Педагогическая психология

DjVu

      Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
     
      Имя выдающегося советского ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896 — =-1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и во многих других странах. Особенно большое значение для научной общественности имело шеститомное издание его Собрания сочинений (М.: Педагогика, 1982 — 1984). И в этот, новый том трудов Л. С. Выготского вошла его книга по педагогической психологии, а также несколько работ, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обучения.
      Книга. «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам — маловразумительным и нелепым для нашего времени — не переиздавалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л. С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л). Часть этих статей затем переиздавалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сборника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том.
      Книга Л. С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе (т. е. педагогическим училищам и институтам. — В. Д.) и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки» (с. 34 наст. изд.).
      Новое издание «Педагогической психологии» несомненно имеет большой исторический смысл, поскольку позволит специалистам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психологии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психологических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели повторного цздания книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако — и это главное — ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и прежде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсуждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением которых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной смысл переиздания книги, осознание которого позволит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в психологические основания обновляющегося сейчас образования.
      В чем главная причина явной общности психологических проблем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы Советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые демократические и социалистические пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обоснования. Организационнопедагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи — с работами П. П. Блонского, Л. С. Выготского.
      Для Л. С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все.искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. ..Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (с. 82 — 83). И далее: «Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 118). Главная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т. е. планомерная организация его развития (см. с. 36, 81, 82 и др.).
      Итак, в новом демократическом образовании главной фигурой, согласно Л. С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. И эти действительно новые для его времени психологические установки Л. С. Выготский последовательно конкретизировал и углублял на всем протяжении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психологии.
      В последующие годы в течение нескольких десятилетий под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы — оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлинно развивавающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л. С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона.
      Правда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейся в духе общих идей 20-х гг., идей Л. С. Выготского и близких ему по духу к воспитательным целям работников народного образования (педагогов-подвижников А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, М. Н. Скаткина и др.). Но в целом общее положение образования и воспитания детей находилось у нас в состоянии стагнации, установившемся с 30-х гг.
      Положение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, когда оформлялась так называемая педагогика сотрудничества и появились ростки нового педагогического мышления, идейно оформляющего мощные демократические веяния в нашем образовании. Ряд важных идей обновляющегося образования был связан с утверждением приоритетности субъектности н личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования, прежде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся !. Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психолого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась значительная часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в трудах ее вдохновителей, в частности в работе Л. С. Выготского. Конечно, такая созвучность не означает тождественности идей 20-х и 80-х гг. — за соответствующий срок существенно трансформировались социально-экономические условия и основные задачи нашего образования, а также претерпело значительное изменение фактическое и теоретическое содержание педагогической психологии. Но рассмотрение общности подходов к организации воспитания и обучения детей в эти различные годы позволит читателям понять глубинные истоки современного психологического обоснования инноваций в нашем образовании. В этом — особое значение переиздания книги Л. С. Выготского.
      Уже в первом абзаце предисловия к своему курсу Л. С. Выготский прямо отмечает то обстоятельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Нового в книге применительно к своему времени было действительно много. Но что в ней сохраняет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? Постараемся рассмотреть эти сложные вопросы.
      Прежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, для многих практиков-учителей (и к сожалению, для некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит ряд психологических положений, касающихся особой роли самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения (соответствующие цитаты из книги Л. С. Выготского приведены выше). Эти положения выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педагогами и психологами, боровшимися за действительно демократическую организацию массового развивающего образования (например, замечательным американским ученым Дж. Дьюи). Л. С. Выготский умело воспринял многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).
      Интересно следующее: по сути дела некоторые важные установки педагогики сотрудничества (а она в последние годы стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представлены и талантливо аранжированы конкретными следствиями этого общего закона. Обратимся к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приведенным в книге Л. С. Выготского.
      «...Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представ-
      ляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (с. 82).
      С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» (с. 83, 82). И наконец, как результат всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 118).
      Иными словами, согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой; с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.
      Читатель книги по всей вероятности обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л. С. Выготского речь по преимуществу идет о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обучения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг., в период создания подлинно демократического образования, первенствующее значение в нем имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л. С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе развивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.
      По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л. С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхождению, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому воспринимаются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.
      При ознакомлении с содержанием книги Л. С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л. С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учителя, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 87 — 93 и др.).
      «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс, — пишет Л. С. Выготский, — как односторонне активный, и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 87). И эта мысль дополняется следующим рассуждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (там же).
      Следует отметить, что Л. С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребенок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой — знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 89).
      Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, которые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и умение учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогическое решение, к тому же безошибочное, посколь-ко от него зависит реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.
      Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом элементы социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной психологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.
      Значительная часть книги Л. С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумывание жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогичес-ких знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эстетического воспитания. Л. С. Выготский обсуждает вопросы темперамента и характера ребенка, основных форм изучения его личности, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психологии учительского труда.
      В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в настоящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со времени написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л. С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые
      недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной психологии 1.
      Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л. С. Выготского, которых он придерживался к тому времени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной деятельности Л. С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому перелому, благодаря которому в последующем имя Л. С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.
      Л. С. Выготский по своей официальной университетской подготовке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на историко-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он получил хорошее гуманитарное образование, профессионально ориентировался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г., и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стране2, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух университетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л. С. Выготский начинает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психологию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической психологии. В 1924 г. Л. С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.
      Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами пси-
      1 Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.
      2 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968, 1986, 1987).
      хологии (соответствующие материалы легли в основу его знаменитого доклада «Методика рефлексологического и психологического исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в январе 1924 г.). Приехав в Москву, Л. С. Выготский начал работать в области теоретической и практической дефектологии 2. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психологического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.) 3. В это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической психологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил, еще работая в Гомеле).
      Существенный сдвиг в творческой жизни Л. С. Выготского произошел после выхода этой книги. Новый и наиболее знаменитый период его научной деятельности начался в 1927 — 1928-е гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории — теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»4.
      Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралистическому) подходу к человеку, который был присущ в то время многим психологическим направлениям и особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного, для которых якобы характерны в принципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражители (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обладает речью).
      Следует отметить одно важное обстоятельство: на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Л. С. Вы-
      1 См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.
      2 См.: там же. Т. 5.
      3 См.: там же. Т. 1.
      4 Там же. Т. 3. С. 146.
      готский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют «натуральный» природно-наследственный характер (они еще не опосредованы культурными средствами-знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следующий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» 1. И суть дела в том, что с самых первых часов своей жизни «ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» 2.
      Иными словами, Л. С. Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низших) функций человека и сделал вывод о том, что даже самые элементарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функции имеют опосредованную, т. е. специфически человеческую, структуру.
      Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т. д.). В русле этой теории Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической, функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»3. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу...»4.
      Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении
      1 Т. 6. С. 38.
      2 Там же. С. 29.
      3 Т. 3. С. 145 — 147.
      4 Там же. С. 80.
      индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.
      В конце 20-х — начале 30-х гг. Л. С. Выготский в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные экспериментальные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л. С. Выготского эти исследования расширялись и углублялись, что, естест-венно, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского» ‘.
      Представители этой школы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процесса воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л. С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед» 2, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л. С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» 3. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.
      Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выготского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее некоторые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в кратком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педагогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению не-
      1 Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Эльконина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С. Выготского» и некоторые другие разделы).
      2 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.
      3 Там же. С. 251.
      которых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории 1.
      В первой половине нашего века в биологических и психологических науках господствовало учение о безусловных и условных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психологов считали фундаментом объективной научной психологии, — не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 34). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса» (с. 35).
      Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биологофизиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 36).
      С целью реализации этого намерения три главы книги (И — IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретического понимания биолого-физиологических форм поведения животных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне при использовании основных научных материалов того времени). И во многих других главах автор постоянно использует термины «безусловный» и «условный рефлекс», «реакция», «раздражители», «инстинкты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отметить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобразие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 66 — 75).
      Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нервной де-
      1 См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 477-478.
      ятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов человека» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зрения всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отношении биосоциальной природы воспитания человека.
      Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт представляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследования ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, историков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потребностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жизненно значимыми наследственно-врожденными способами их удовлетворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктов как таковых просто не имеет, даже инстинктов органического характера, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и глубоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным) *. И действительно, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по истории культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятельство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению 2.
      1 См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека Вопросы психологии. 1976. № 1.
      2 Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А. Н. Леонтьев — сотрудник и ученик Л. С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Л е-онтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I. М., 1983. С. 79 и др.).
      Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредование. Иными словами, общий смысл культурно-исторической теории Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогические рекомендации о путях и средствах их «воспитания» у детей.
      Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудовой деятельности, у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей, инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребностей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранними» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поколением.
      Вместе с тем в гл. V книги Л. С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого-педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, сГн на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л. С. Выготский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма...» (с. 103 — 104. Выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 118). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 122. Выделено нами. — В. Д.).
      При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л. С. Выготский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной системе поведения инстинкты так же социально обус-» ловлены, также приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 102). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как приспособление инстинкта к среде» (с. 105). Но биологи и физиологи, изучающие у животных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филогенетически очень устойчивы и осуществляются сообразно врожденным способам удовлетворения потребностей и «не видоизменяются», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».
      Все, что Л. С. Выготский как педагогический психолог действительно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребностями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленными, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. И Л. С. Выготский справедливо писал (см. выше), что «вся человеческая культура» представляет «приспособление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим условиям жизни людей.
      Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего времени, молодой Л. С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологическое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вместе с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и интересов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отношении очень интересны соображения Л. С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).
      Теперь рассмотрим истолкование Л. С. Выготским понятия реакции (гл. II). Реакция для него — явление общебиологическое, присущее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 50). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его переработка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и суперрефлексов). Это — повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических течений — реактологии (К. Н. Корнилов и др.) — и рефлексологии (В. М. Бехтерев и др.). Для тогдашнего учителя и методиста, желавшего быть на уровне материалистических воззрений в педагогической психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л. С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное,
      понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, которые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»).
      С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже почти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на учение о высшей нервной деятельности, применяя исконные психо-лого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изучены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т. д.). Так что современному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II — IV книги Л. С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).
      Но вот для психологов и педагогов отдельные суждения Л. С. Выготского в этих главах могут иметь определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л. С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент. В предисловии к книге Л. С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Теперь лмен-но активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 35). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражителей» с целью выявления физиологических закономерностей функционирования основных центров нервной системы, но при специальном изучении движений (действий) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.
      В гл. IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л. С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.
      Поскольку поведение — это система внешне выраженных движений, а психические функции — это «внутренние» движения, то правомерно заключение Л. С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л. С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли» (с. 199. Выделено нами. — В. Д.).
      Такое представление молодого Л. С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексологии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку некоторых идей, которые возникали у него уже в период создания культурно-исторической теории. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков» 1.
      Таким образом, Л. С. Выготский, как психолог, глубоко почувствовал (можно сказать даже предугадал) исключительное значение «внутреннего движения» живого существа для его психики.
      Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н. А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психофизиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподом учения о рефлексах И. П. Павлова. По Н. А. Бернштейну в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акция как преодоление внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособление к окружающей среде, а ее активное преобразование).
      Впоследствии Н. А. Бернштейн (1896 — 1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физиология движения и активность». Хорошей иллюстрацией международного значения трудов Н. А. Берштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н.Т. A. Whi-
      1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.
      ting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North — Holland».
      И не случайно, что ученики Л. С. Выготского, разрабатывавшие в 30-е гг. й в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологическую концепцию Н. А. Бернштейна. Понимание Н. А. Бернштейном функции «живых движений» очень близко психологическому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции теории деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л. С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.
      Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предлагал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?
      Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л. С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания и функционированием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности, разумное учитывание которой требовало от-него существенной трансформации биолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы продемонстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л. С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значении инстинктом не является).
      Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гуманитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т. е. предельным редукционизмом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л. С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органического начала (но не биологического). (Отметим, что сама «органическая природа» человека
      в своем историческом генезисе и реальном функционировании су щественно определяется социальной действительностью)
      Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные закономерности функционирования нервной системы описывает, заимствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учитывать специфику физиологии нервной системы человека и ег( поведения (к тому же в начале века такая специфика была срав нительно мало изучена). Такой недостаток является следствием формальной реализации в книге намерения автора подвести под педагогическую психологию биосоциальную основу, что мы уже от мечали. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л. С. Выгот ский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Поведение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...» 2.
      Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тексте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагогических соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практическое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются результатом большого педагогического опыта, обширных жизненных наблюдений (в частности, самого автора) и их собственно психологического анализа. Л. С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.
      С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося проблемами педагогической психологии, книга имеет недостаток, касающийся устарелости некоторой части терминов, уже неупотребляемых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концептуально-содержательных недочетов книги Л. С. Выготского (конечно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).
      Мы провели общий анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была незаслуженно забыта. Внешние причины для этого печального обстоятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено (в ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, став-
      1 Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», х) социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе иаук. М., 1989).
      2 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.
      шие после издания книги «врагами народа»). Но общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с нею, уже с высоты нынешнего десятилетия самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодей человек, лишь входящий в психологическую науку. Подлинный исследовательский талант Л. С. Выготского развился уже после издания этой книги, но и она, по нашему мнению, была важной ступенью в подготовке и разработке той культурно-исторической теории, которая прославила его имя на весь мир.
      При переиздании книги она ни в чем не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилистические правки). В комментариях к ней в необходимых случаях содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые с точки зрения авторов комментариев до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л. С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.
      Отдельные работы Л. С. Выготского, вошедшие в этот том, относятся к позднему периоду его научного творчества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психологического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны ближайшего развития, введенного в науку Л. С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, которая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.
      Сравнительно длительное время до работ Л. С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имманентным) законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж- Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур».
      Л. С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»2, ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»3.
      Этой теоретической позиции соответствует и свой метод исследования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиаже). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л. С. Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»4.
      В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л. С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развития человека.
      На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных с этими отношениями, Л. С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — ис-
      1 Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления Преподавание математики. М., 1960. С. 29.
      2 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 252.
      3 Там же. С. 225.
      4 Там же.
      пользуя задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.
      «Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка завтра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.
      Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетический закон, сформулированный Л. С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является их предварительное коллективное осуществление (об этом мы писали несколько выше).
      В малоизвестной для нынешних читателей статье «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением» Л. С. Выготский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы понятие «зоны». Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым 1(3). Дети с высоким 1(3 имеют и самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства — у детей, приходящих в школу с высоким 1(3, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраняется по сравнению с другими, однако по сравнению с собой у них 1(3 снижается. Наоборот, у детей с низким 1(3 наблюдается его повышение (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким 1(3 и повышает его темп у детей с низким 1(3. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет первая группа детей и самую плохую — вторая группа. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.
      Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые — 15 слов. По абсолютной
      успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относительная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей первой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпаде-ние абсолютной и относительной успешности.
      Л. С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность впервые раскрывает ему глаза на то, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким умственным развитием есть дети с высокой и с низкой относительной успешностью (т. е. ребенок с низким 1(3 может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Рассматривая результаты собственного исследования, Л. С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.
      В этой статье Л. С. Выготский кратко останавливается на содержании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы он очень хорошо учился в этом классе (т. е. был первым учеником), максимально приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? «Это та степень и тот характер умственного развития ребенка, — писал Л. С. Выготский, — которые позволяют ему идтй с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе».
      Далее Л. С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальное отношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успешность.
      Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л. С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.
      Следует отметить, что, согласно Л. С. Выготскому, зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого отдельного ребенка. Благодаря этой зоне каждый ребенок может научиться, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людьми, новому типу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).
      Л. С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в этой статье, с практическими заботами школы (выявление неуспевающих учеников, комплектование классов и т. д.). Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы сколько-нибудь глубоко не изучались даже его последователями (что является большим упущением всей научной школы Выготского). Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития (несколько раньше их стали исследовать американские специалисты в области психодиагностики). На наш взгляд, без использования таких сложных понятий, как «актуальный умственный возраст», «зона ближайшего умственного развития», «идеальный умственный возраст», «абсолютная и относительная успешность обучения», без выявления их отношений, что делал Л. С. Выготский, просто невозможно изучать умственное развитие детей, его внутренние связи с обучением. Поэтому современные психологи и педагоги, а также учителя-практики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемой статьи, стремиться уточнить ряд трудных ее положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально исследовать содержание перечисленных понятий, которые можно считать основой соответствующей теории умственного развития детей.
      В статье, касающейся сопоставления процессов развития у школьников житейских и научных понятий, Л. С. Выготский затрагивает многие вопросы психологии мышления (так, он кратко характеризует историю этой области, оценивает научную позицию Пиаже и т. д.). На нынешний день из всех его суждений представляют особый интерес, на наш взгляд, два положения. Это расчленение микроскопического и макроскопического аспектов изучения мышления (к первому из них относится развитие значений слов, ко второму — понятий). Без учета различий этих аспектов и вместе с тем их глубокой взаимосвязи исследовать мышление, по мнению Л. С. Выготского, невозможно. Второе положение связано с утверждением взаимосвязи характера обобщения, имеющегося в значениях слов и в понятиях, со способом его функционирования, с типом соответствующих операций (это выделяет определенные связи между содержанием различных мыслительных образований и способом оперирования им). Признание этого положения позволяет четко соотносить различия в содержании мышления со способами его функционирования, что очень важно, например, при изучении стадий развития мышления.
      Л. С. Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего, но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми; и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие формируется у ребенка, можно сказать, «снизу вверх». Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется «сверху вниз». Однако научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда достигает известного уровня развитие спонтанных понятий.
      Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л. С. Выготский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а научное — значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские понятия и в то же время хорошо соотносят научные.
      Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л. С. Выготский делает вывод, что «при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях» (с. 425). Вместе с тем Л. С. Выготский формулирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд «проросших до школы» спонтанных понятий. Последние, по мнению Л. С. Выготского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высокого типа и тем самым как-то перерабатываются в научные понятия.
      Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л. С. Выготский рассмотрел в своей книге «Мышление и речь» которая вышла приблизительно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с особенностями развития житейских и научных понятий, в обоих работах одна и та же. Однако в книге «Мышление и речь» Л. С. Выготский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Он пишет: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей» 2. Следует иметь в виду, что «обобщение мысли» свойственно, согласно Л. С. Выготскому, уровню научных понятий, а «обобщение вещей» — уровню спонтанных (житейских) понятий. Отметим также и то, что в своей книге Л. С. Выготский дал четкую характеристику тех понятий, которые он называл научными. «Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий» 3. (В рассматриваемой статье имеются лишь некоторые подходы к этой характеристике.)
      Мы уже длительное время разрабатываем вопросы логико-психологической специфики собственно научных-понятий в их отличии от житейских (или эмпирических). Результаты нашего исследования позволяют уточнить некоторые важные моменты подхода Л. С. Выготского к этой проблеме.
      Прежде всего основное различие между житейскими и научными понятиями заключается не в направлении их формирования, а в существенном различии тех абстракций и обобщений, которые лежат в основе обоих типов понятий (именно об этом прямо писал и сам Л. С. Выготский в приведенной выше цитате). Для житейских понятий (лучше сказать «представлений») характерно формальное обобщение, находящее в предметах с помощью сравнения одинаковые, сходные признаки, а также формальная абстракция, выделяющая эти признаки в качестве общих для сравниваемых предметов (Л. С. Выготский в свое время подошел именно к такому истолкованию абстракции и обобщения как основы житейских понятий4). Научным же понятиям присущи другие умственные действия: содержательное обобщение и содержательная абстракция, которые позволяют человеку найти и выделить некоторое генетически исходное отношение изучаемой системы как всеобщий ис-
      1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 260 — 280 и др.
      2 Там же. С. 279.
      3 Там же. С. 221.
      4 См.: там же,. С. 179.
      точник ее частных и единичных свойств. С помощью этих действий человек изучает происхождение вещей как сложных целостных систем (к сожалению, Л. С. Выготский хотя и предполагал наличие таких действий, однако не мог дать им четких логико-психологических описаний)
      В реальной истории наук существуют такие начальные периоды, когда им свойственна выработка эмпирических обобщений и абстракций, эмпирических понятий, которые по механизму своего формирования весьма близки к житейским. Лишь в зрелые периоды развития науки создают теоретические обобщения и абстракции, используют теоретические понятия, в основе которых лежат содержательные мыслительные действия.
      В системе обычного начального образования дети усваивают по преимуществу различные эмпирические понятия, характерные для соответствующих периодов той или иной науки (математики, обществоведения). Поэтому ум младших школьников не выходит сколько-нибудь значительно за пределы тех возможностей, которые формируются у них еще в дошкольном возрасте при овладении житейскими понятиями. Крупные наши психологи (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) в свое время четко продемонстрировали, что овладение младшими школьниками понятиями, устанавливаемыми программами традиционного начального образования, очень слабо влияет на их умственное развитие. Это вполне закономерное явление, поскольку так называемые научные понятия, вводимые в начальную школу, остаются на эмпирическом уровне — на том уровне, который характерен и для житейских представлений. Такое обстоятельство Л. С. Выготский не учитывал, поэтому его соображения о повышенной траектории умственного развития детей, усваивающих в младших классах научные понятия, к сожалению, не оправдались2.
      Еще одна статья данного тома посвящена вопросам педологического анализа3 педагогического процесса. Л. С. Выготский стремился выявить специфику такого анализа. Реально же содержание этой статьи вновь вращается вокруг проблемы отношения психического развития и обучения, — именно здесь формулируются очень важные положения, выявляющие сущность такого отношения. При-
      1 См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
      2 Как показали наши многолетние исследования, у младших школьников действительно наблюдается более высокая траектория умственного развития, но при овладении ими (в экспериментальном порядке) такими понятиями, в основе которых лежат содержательные (или теоретические) обобщения и абстракции (Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986).
      3 В 1936 г. в известном партийном постановлении педология была охарактеризована как «лженаука» и фактически запрещена, что нанесло большой вред педагогике и психологии. В настоящее время некоторые специалисты стремятся вновь вернуть педологии доброе имя.
      Приведем одно из них: «Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало» (с. 447). Это положение Л. С. Выготский иллюстрирует описанием развития письменной речи у школьников в процессе их обучения письму. Причем описание носит, на наш взгляд, психологический характер, не включая в себя что-либо идущее собственно от педологии. И сам Л. С. Выготский хорошо понимал это, когда писал следующее: «Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития...» (с. 626), «...педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса» (с. 628) (выделено нами. — В. Д.).
      Педологией в свое время назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Этот подход внес много полезного в исследование детей (особенно в области их психодиагностики). Многие психологи работали в русле данного подхода. Сохраняя своеобразие психологического метода постановки и рассмотрения того или иного материала, они нередко применяли термин «педологический анализ», как это делал и Л. С. Выготский (правда, используя через «или» и слово «психологический»). Какой-либо специфики «педологического анализа» в рассматриваемой статье он, по нашему мнению, не выявил.
      Заканчивая критический обзор содержания нового тома сочинений Л. С. Выготского, еще раз отметим, что, несмотря на отдаленный срок первой публикации, оно во многих своих гранях сохраняет большое научное и практическое значение, что и нужно использовать читателям при решении животрепещущих задач нынешних дней.
     
      Действительный член АПН СССР В. В. Давыдов
     
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
     
      Развитие наших реакций — это история нашей жизни.
      Если бы нам надо было искать выражение для самой важной истины, которую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: ученик — это реагирующий аппарат.
      Г. Мюнстерберг «Психология и учитель»
     
      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.
      Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.
      Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы — в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.
      Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.
      Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.
      Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.
      Однако было бы неправильно видеть в этом принципе всеобъясняюшее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешний наука о высшей нервной деятельности человека.
      Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.
      При этом автор стремился всегда обнаружить и показать двигательную, рефлекторную природу всякой такой формы поведения и тем самым связать ее с основными и исходными точками зрения на предмет.
      Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).
      Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее попятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.
      Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась.
      При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.
      Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.
      В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.
      Насколько удался этот синтез, автор предоставляет судить компетентной критике, приглашая ее взглянуть на книгу как на временное пособие, которое должно в самом скором времени быть заменено другим, более совершенным.
      Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.
      Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении — если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии.
     
      Глава I. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
     
      Педагогика
      Педагогика — наука о воспитании детей. Что же такое воспитание? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Елонского, который говорит, что «воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).
      У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой — поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками.
      Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.
      Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, — говорит Блонский, — рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией» (1924, с, 10).
      Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки — на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач.
     
      Психология
      Психология в точном смысле означает учение или науку о душе. Первоначально так оно и было.
      Первоначальные воззрения на человека различали в нем тело и душу как особые субстанции, считая его природу двойственной. Возникновение этого взгляда относится к первобытным временам, когда человек, наблюдая явления сна, смерти, болезни, приходил к убеждению, что в нем живет двойник или некий дух. В более развитой мысли это верование получило характер представления о душе, которую сближали с тонким материальным веществом вроде дыма или пара. Самое слово «душа» родственно русскому слову «дышать» и означает способность дыхания.
      При этом психология действительно была наукой о душе. Философы изучали природу и свойства этой души и задавались вопросами, смертная она или бессмертная, какова связь между душой и телом, каковы сущность и признаки духовной субстанции и т. д.
      Такое направление господствовало в психологии долгое время и по справедливости может быть названо метафизической психологией, так как оно все время имело дело со сверхчувственным, недоступным нашему опыту материалом. С возникновением настоящей науки произошло разветвление, разъединение всего знания, распадение его на метафизическое, с одной стороны, которое было отнесено к предметам веры и занялось миром сверхчувственным, и позитивное, положительное или научное, которое сознательно ограничило себя в размерах своего познания границами опыта, но зато выиграло в достоверности добываемых им знаний,
      В XVIII в. произошло расщепление психологии на рациональную и эмпирическую. Рациональной психологией продолжала называться метафизическая психология, так как главный метод ее изучения заключался в умозрении. В противоположность этому эмпирическая психология сразу осознала себя как науку о фактах, основанную на опыте н старающуюся поставить себя в такое же отношение к изучаемому предмету, как естественные науки.
      Однако эмпирическая психология, хотя и начала с жестокой критики рациональной психологии, долгое время сама продолжала заниматься метафизическими проблемами.
      Суровой критике подверглась метафизическая психология со стороны Локка, Юма и Канта, которые показали, что душа есть не больше, как продукт нашей фантазии, и что в опыте нам на самом деле дано всякий раз только то или иное восприятие, но никак не дано ощущения души в виде особой сущности.
      Итак, на месте психологии, как науки о душе, стала возникать новая наука о душевных фактах. Эту науку Ланге назвал «психологией без души». При этом он говорил: «Но разве психология не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая оставляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения?
      Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раЗ изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний психологию без души. Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надлежаще никакого другою наукою» (1921, с. 8).
      Эмпирическая психология и сделалась «психологией без души», или «психологией без всякой метафизики», или «психологией, основанной на опыте». При этом надо заметить, что такое решение вопроса было половинчатым и компромиссным. Хотя этим самым и была отброшена значительная доля метафизики, однако психология не вполне приравнялась к естественным наукам. Ее стали понимать как науку о душевных явлениях сознания. Оба определения не выдерживают научной критики.
      Эта психология учила, что душевные явления по своей природе отличны от всех прочих явлений в мире, что они нематериальны, непротяженны, недоступны объективному опыту и протекают параллельно физическим процессам в нашем теле, не будучи связаны с ними причинной связью. Допуская, таким образом, существование нематериальных, беспричинных, непространственных явлений, эта психология сохраняла в полной мере двойственный взгляд на человеческую природу (дуализм), свойственный первобытному и религиозному мышлению. Недаром эта психология была тесно связана с идеалистической философией, которая учила, что дух есть особое начало, отличное от материи, а сознание обладает особой, самостоятельной, независимой от бытия реальностью. Поэтому психология, замкнувшаяся в отрешенном от бытия сознании, была обречена на безжизненность, оторванность от действительности и бессилие перед самыми насущными вопросами человеческого поведения.
      Во-первых, сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, так как есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа, только под другим именем. «Неправильно также утверждать, — говорит Блон-ский, — что психология изучает душевные явления. Такая психология недалеко ушла от психологии души и страдает всеми недостатками компромисса: объявляя себя психологией без души, такая психология вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправдывается тем, что словами «душевные явления» она просто обозначает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т. е. душевные, явления не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но
      12
     
      разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же возможно после этого утверждать, что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме меня, и что их нельзя видеть?» (там же, с. 10).
      Еще эмпирическая психология, в лице ее сильнейших представителей, выдвинула значение двигательной стороны при изучении процессов психики. Она показала, что с движения начинается развитие самых сложных центральных процессов и что движение не является «неважным придатком» душевной жизни. И все психические процессы стали пониматься как составные части действия, как его предварительные элементы. «Мы мыслим, потому что мы действуем», — говорит Мюнстерберг. Он же указывает, что полнейшей карикатурой на эту теорию было бы то грубо ошибочное понимание, согласно которому богатство внутренней жизни зависит от количества движений, и что самая богатая жизнь, следовательно, должна быть у атлета или циркового акробата. В сложных актах «двигательная реакция состоит не в каком-нибудь мускульном действии, а в новом расширении или замыкании двигательных путей в самом мозгу» (1922, с. 128). Однако, при всем внимании к двигательной стороне, это учение продолжало различать особые душевные явления нематериальной природы, т. е. сохранять дуализм и спиритуализм эмпирической психологии.
      Поэтому вместо науки о душевных явлениях ныне психология начинает принимать форму новой науки, которую американские психологи обозначают как науку о поведении живых существ. Под поведением эти психологи понимают всю ту совокупность движений, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо. Психология опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными движениями. Иначе говоря, все психические явления, что происходят в организме, могут быть изучены со стороны движения.
      Психология рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движений. Психология, таким образом, становится биологической наукой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматривает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биологической полезности психики.
      Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не иначе, как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.
      При этом меняется не только предмет, но и методы науки. Если
      13
     
      главным методом эмпирической психологии являлось самонаблюдение, т. е. восприятие своих собственных душевных процессов, то новая психология отказывается от этого метода как от единственного и даже главнейшего. Дело в том, что метод этот отличается крайним субъективизмом, поскольку каждый является в одно и то же время наблюдателем и наблюдаемым. Он требует раздвоения внимания, которое никогда не может быть осуществлено полностью: либо под влиянием наблюдения исчезнет самое чувство или другое наблюдаемое явление, либо мы рискуем пропустить самое важное, захваченное остротой непосредственного переживания. «Наблюдать свой страх — значит не очень бояться, — говорит Блон-ский, — наблюдать свой гнев — значит способствовать тому, чтобы он начал проходить. Если же нас охватывает сильный страх или гнев, нам не остается времени наблюдать себя» (1921, с. 22).
      Поэтому самонаблюдение не приходится рассматривать как самовосприятие или пассивное состояние сознания, когда душевные явления, так сказать, сами регистрируются в нашем сознании, но скорее как особую деятельность, направленную на восприятие собственных переживаний. Эта деятельность может повлиять расстраивающим образом на другие действия и сама может быть ими расстроена. Поэтому, отрицая самонаблюдение как единственный источник психологического знания, наука все же не отказывается от применения этого метода в качестве словесного отчета испытуемого или его высказывания, подлежащего анализу и истолкованию, как и все прочие факты его поведения. Такие словесные отчеты помогают включать в исследование поведения учет заторможенных или невыявленных внутренних движений и реакций, которые без этого метода остались бы вне поля нашего наблюдения.
      Однако данные, добытые при помощи этого метода, необходимо ставить под самый строгий контроль и проверку объективных результатов, так как мы всегда рискуем получить ложные и субъективно искаженные результаты. Главными методами науки поэтому остаются объективное и экспериментирующее наблюдения. Эксперимент обладает тем достоинством по сравнению с простым наблюдением, что он позволяет вызывать бесчисленное множество рйз нужные факты по нашему произволу — изолировать их, комбинировать, ставить в разные условия, видоизменять согласно с требованиями исследования.
      Отличительной чертой новой психологии является ее материализм, поскольку она рассматривает все поведение человека как состоящее из ряда движений и реакций и обладающее всеми свойствами материального бытия. Вторая ее черта — ее объективизм, поскольку она ставит непременным условием для исследований требование, чтобы они были основаны на объективной проверке материала. Наконец, третья — ее диалектический метод, который признает, что психические процессы развиваются в неразрывной связи со всеми остальными процессами в организме и подчинены точно таким же законам, как и все остальное в природе. Нако-
      14
     
      нец, последняя черта — ее биосоциальная основа, смысл которой был определен выше.
      Научная психология переживает сейчас некоторый кризис, и новая наука находится в периоде своего начального строительства. Это, однако, не значит, что она вынуждена опираться только на свой собственный материал. Напротив, она часто вынуждена опираться на весь научно достоверный и точный материал старой психологии. В связи с тем что в науке изменилась коренная и основная точка зрения на предмет, всякий раз приходится старый материал трактовать по-новому, переводить старые понятия на новый язык, уяснять и осмысливать прежние факты и законы в свете новых воззрений. Отсюда неизбежно еще долгое время в психологии будет чувствоваться, начиная с самых широких обобщений и кончая терминологией, некоторая двойственность ее происхождения. Особенно это неизбежно в наш переходный и критический период, когда сама наука переживает серьезный кризис.
      Педагогическая психология
      Во второй половине XIX в. в психологии произошел существенный перелом: психология пришла к эксперименту. Дело в том, что именно эксперименту были обязаны все естественные науки своими необычайными триумфами. Эксперимент создал физику, химию, физиологию. На возможность эксперимента в психологии впервые указали врачи, физиологи, химики и астрономы. Вместе с экспериментом в психологии возникло стремление к возможно точному изучению явлений, и психология стала стремиться к тому, чтобы сделаться точной наукой. А отсюда, естественно, возникает стремление к тому, чтобы использовать на практике теоретические законы науки так, как это бывает во всякой прикладной дисциплине.
      «Педагогическая психология, — говорит Блонский, — есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения» (1924, с. 11). Первоначально, в момент своего возникновения, педагогическая психология вызвала большие надежды, и всем казалось, что воспитательный процесс под руководством педагогической психологии действительно сделается таким же точным, как техника. Однако ожидания были обмануты, и очень скоро наступило всеобщее разочарование в психологии. Причин было несколько: одни — теоретического характера, вытекающие из самого существа новой науки, а другие — практического, вытекающие из ее исторического развития.
      Первые заключаются в том, что наука никогда непосредственно не может быть руководительницей практики. Джемс очень правильно указал, что глубоким заблуждением является мысль, что из психологии можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподава-
      15
     
      ния. «Психология — наука, а преподавание — искусство, науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще не заставила никого хорошо поступать. Педагогика и психология шли рядом, и первая вовсе не выводилась из второй. Обе были равнозначащи, и ни одна не была подчинена другой. И именно так преподавание и психология всегда должны быть согласованы друг с другом, но это не значит, что какой-нибудь способ преподавания есть единственный, согласованный таким образом, ибо многие способы могут находиться в согласии с законами психологии. Поэтому если кто-нибудь знает психологию, то отсюда еще нисколько не следует, что он должен быть и хорошим учителем
      (1905, с. 6 — 7).
      Вторые причины разочарования в педагогической психологии — тот узкий характер, который она приобрела даже у самых крупных ее представителей. Лай упрекал Меймана в том, что он низвел ее до «простого ремесла». И действительно, в классической разработке она стояла гораздо ближе «к гигиене, чем к педагогике» (Гессен).
      Таким образом, психология непосредственно не может дать никаких педагогических выводов. Но так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание общих основ психологии помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в конечном счете означает всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции. Следовательно, если мы хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к психологии совершенно напоминает отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. Психология начала применяться к практическим вопросам, к изучению преступления, к лечению болезней, к трудовой и хозяйственной деятельности. «Все указывает, — говорит Мюнстерберг, — что скоро у нас будет настоящая прикладная психология. И тогда этого рода прикладная психология уже не будет просто нагромождением таких отрывков теоретической психологии, которые могут быть использованы для практических целей. Прикладная психология будет тогда стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам достигать определенных целей? Итак, педагогическая психология, продукт последних нескольких лет, — это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с медицинской, юридической, экономической, эстетической и промышленной психологией. Педагогическая психология делает еще только первые свои шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь законченную систему правил или советов. И все же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать готовый материал у общей психологии для нее было бы бесполезно. Однако начало положено, и, без сомнения, из
      16
     
      скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая психология» (1910, с. 96 — 97).
      Вот почему мы никак не можем согласиться с Блонским в том, что «педагогическая психология, с одной стороны, берет из теоретической психологии главы, имеющие интерес для педагога, например о памяти, внимании, воображении и т. п., а с другой — обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические требования с точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее детской психологии» (1924, с. 11).
      Здесь все неправильно. Во-первых, перенесение готовых глав из общей психологии будет означать всегда тот бесполезный труд перенесения чужих готовых материалов и отрывков, о которых говорит Мюнстерберг. Во-вторых, невозможно предоставить жизни, без посредства всякой науки, выдвигать педагогические требования; это- — дело теоретической подготовки. И наконец, невозможно предоставить психологии только роль эксперта.
      Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы тогда, если бы научная компетенция была следующим образом распределена между отдельными педагогическими дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, которую поспешно и ложно отождествляют с педагогической психологией, пользующейся экспериментом; перед ней стоят цели экспериментального исследования отдельных педагогических приемов, но никак не психологических; и, наконец, 5) педагогическая психология, которая должна существовать как особая наука, и совершенно напрасно некоторые авторы говорят о превращении педагогики в педагогическую психологию. Это представление на самом деле возникло только из недоразумения и неотчетливого различения задач каждой науки.
      «Педагогика должна основываться, — говорит Блонский, — на педагогической психологии, как животноводство основывается на экспериментальной биологии» (там же, с. 15).
      Это — одно, утверждение же, что «педагогика есть экспериментальная психотехника», — совсем другое, как одно дело, если животноводство опирается на экспериментальную биологию, и совсем другое, если бы кто вздумал слить его с экспериментальной биологией. Первое верно, второе нет.
      Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления. «Садовод любит свои тюльпаны и ненавидит сорную траву. Ботаник, описывающий и объясняющий, ничего не любит и не ненавидит и со своей точки зрения не может ничего любить или ненавидеть. Для него сорная трава — такое же настоящее растение, следовательно, такое же важное, как самый красивый цветок. Подобно тому как для ботаника сорная трава представляет не меньший интерес, чем цветок, так же и для науки о человеке человечес-
      17
     
      кая глупость представляет не меньший интерес, чем человеческая мудрость. Все это материал, который надо анализировать и объяснять без пристрастия и предвзятости. Самый благородный поступок представляется с этой точки зрения не лучше, чем самое гнусное преступление, самое прекрасное чувство не более ценно, чем отвратительная пошлось, глубочайшая мысль гения не может иметь предпочтения перед бессмысленным лепетом сумасшедшего; все это — безразличный материал, претендующий только на то, что он существует как звено в цепи причинных явлений» (Г. Мюнстерберг, 1910, с. 30).
      Точно так же педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека, карьериста — одинаково, как и революционера. Мы блестяще видим это на примере европейской науки, которая одинаково изобретательна в средствах и созидания, и разрушения. Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии.
      Отсутствие такой науки объясняется чисто историческими причинами и особенностями развития психологии. Прав Блонский, когда говорит, что нынешние недостатки педагогической психологии объясняются ее спиритуалистическими пережитками и индивидуалистической точкой зрения и что лишь психология, как биосоциальная наука, полезна педагогике.
      Прежняя психология, рассматривавшая психику, изолировав ее от поведения, не могла найти настоящей почвы для прикладной науки. Напротив, занимаясь фикциями и абстракциями, она все время отрывалась от живой жизни и потому была бессильна выделить из себя педагогическую психологию. Всякая наука возникает из практических потребностей и направляется в конечном счете тоже на практику. Маркс говорил, что достаточно философы истолковывали мир, пора его переделывать. Такая пора наступает для каждой науки. Но пока философы истолковывали душу и душевные явления, до тех пор они не могли задуматься над тем, как их переделывать, потому что находились вне сферы опыта. Теперь же, когда психология стала изучать поведение, она естественно задается вопросом о том, как же изменить это поведение. Педагогическая психология и есть такая наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами.
      Таким образом, педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии. Ошибочным должно быть признано отождествление педагогической психологии с экспериментальной педагогикой, допускаемое большинством авторов (Мейман, Блонский и др.). Что это не так, достаточно убедительно показал Мюнстерберг, который рассматривает экспериментальную педагогику как часть психотехники. «Если так, — говорит Гессен, — то имеет ли право этот отдел психо-
      18
     
      техники называть себя педагогикой только потому, что он занят изысканием технических средств, могущих в педагогике получить свое практическое применение? В самом деле, ведь психотехника, применяемая в правосудии, не становится от этого правоведением. Точно так же и психотехника, применяемая в хозяйственной жизни, не становится от этого частью политической экономии. Очевидно, что и у психотехники, применяемой в области образования, нет никаких оснований притязать не только на то, чтобы со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться ее отделом. Экспериментальная педагогика могла быть в лучшем случае названа педагогической психотехникой».
      Правильнее всего было бы различать: 1) экспериментальную педагогику, решающую экспериментальным путем чисто педагогические и дидактические задачи (опытная школа); 2) педагогическую психотехнику, аналогичную другим отделам психотехники и занимающуюся психологическим исследованием, применяемым к воспитанию.
      Но и эта последняя составляет только часть педагогической психологии, ибо «психотехника совсем не тождественна с прикладной психологией, но составляет только одну ее половину» (Мюнстерберг, 1922, с. 4). Другая ее половина есть «психология культуры». Вместе они образуют ту истинную педагогическую психологию, создание которой есть дело близкого будущего.
      «Не потому ли и экспериментальная педагогика, — спрашивает Гессен, — еще так мало может похвастать точностью своих выводов, что вместо медиков и специалистов-психологов ею занимаются больше педагоги и философы?»
     
     
      Глава II ПОНЯТИЕ О ПОВЕДЕНИИ И РЕАКЦИИ
     
      Поведение и реакция
      Основными элементами, из которых складывается все поведение животного и человека как в самых простых, так и в самых сложных формах, являются реакции. Реакцией принято называть в психологии ответное действие организма, вызываемое каким-либо раздражением. Если приглядеться к поведению человека, то легко заметить, что обычно все движения и поступки возникают в ответ на какие-нибудь импульсы, толчки или раздражения, которые мы называем причиной того или иного поступка.
      Всякому нашему поступку предшествует непременно какая-либо вызывающая его причина в форме либо внешнего факта, события, либо внутреннего желания, побуждения или мысли. Все эти мотивы поступков и будут раздражителями наших реакций. Таким образом,
      19
     
      реакцию следует понимать как известное взаимоотношение между организмом и окружающей его средой. Реакция всегда ответ организма на те или иные изменения среды и представляет из себя чрезвычайно ценный и биологически полезный механизм приспособления.
      Реакция возникает на самых низших ступенях развития органической жизни. Бактерии, например, реагируют на такие незначительные раздражения, как одна биллионная часть миллиграмма калиевой соли. Другие простейшие организмы, как амебы, инфузории и т. п., тоже обладают совершенно явно выраженной способностью реакции. Не представляют исключения и растения. Дарвин установил, что железы росянки раздражаются уже в том случае, если на них положить пылинку железа весом в 1250000 долю мили-грамма.
      Реакция представляет собой первоначальную и основную форму всякого поведения. Наиболее простыми формами ее являются дви-жения от чего-нибудь и движения к чему-нибудь, которые выражают стремление животного избежать неблагоприятных раздражений, сжать свое тело, повернуть от опасности и, наоборот, приблизиться к благоприятному, растянуть свое тело, захватить. Из этих простейших форм поведения в процессе длительной эволюции и развилось огромное множество самых разнообразных форм поведения человека.
     
      Три момента реакции
      Всякая реакция, возьмем ли мы ее в самой примитивной форме у простейших организмов или в самой сложной форме сознательного поступка человека, всегда непременно будет заключать в себе три основных момента. Первый момент — это восприятие организмом тех или иных раздражений, посылаемых внешней средой. Он условно называется сенсорным. Затем следует второй момент переработки этого раздражения во внутренних процессах организма, возбужденных толчком к деятельности. Наконец, третьим моментом будет ответное действие организма, большей частью в виде движения, появляющегося в результате внутренних процессов. Этот третий момент назовем моторным, а второй применительно к высшим животным и человеку, у которых он связывается с работой центральной нервной системы, можно обозначить как центральный. Эти три момента — сенсорный, центральный и моторный, или восприятие раздражения, переработка его и ответное действие, — необходимо присутствуют во всяком акте реакции.
      Для примера следует остановиться на некоторых простейших видах реакции. Если растение тянется стеблем к солнцу (гелиотропизм), или моль летит на пламя свечи, или собака выделяет слюну в ответ на положенное в рот мясо, или человек, услышав звонок у входной двери, идет и открывает ее — во всех этих случаях легко открыть существование всех перечисленных выше трех моментов.
      20
     
      Действие солнечных лучей на растение, пламя свечи для моли, мясо для собаки, звонок для человека будут служить раздражителями соответственных реакций. Внутренние химические процессы, возникающие в растении и в организме моли под действием лучей, нервное возбуждение, передающееся от языка собаки и от уха человека в центральную нервную систему, — все это составит второй момент соответственных реакций. Наконец, самый изгиб стебля, полет моли, выделение слюны у собаки, шаги человека и отмыкание замка составят третий, заключительный момент реакции.
      Не всегда, однако, все три момента бывают так очевидны, как в только что приведенных примерах. Иногда в качестве раздражителя выступают какие-нибудь внутренние, невидимые процессы организма: изменение кровообращения, дыхания, внутренних органов, секреция желёз и т. п. В этих случаях первый момент реакции остается скрытым от наших глаз.
      Иной раз внутренние процессы, как наиболее трудно доступные наблюдению и наименее изученные, либо достигают такой сложности, что не поддаются учету при современном состоянии психологической науки, либо, напротив, принимают такие ускоренные формы, что кажутся вовсе отсутствующими. Тогда нам представляется, что в реакции третий момент следует непосредственно за первым, т. е. движение организма происходит непосредственно вслед за полученным раздражением, как при кашле, рефлекторном крике и т. д.
      Еще чаще бывает дан в открытой форме третий момент реакции — само ответное действие организма. Оно может выражаться в таких незначительных и неприметных для глаза движениях, как речевые зачаточные движения, которые мы делаем, когда мысленно произносим какое-либо слово. Оно может выразиться в ряде движений внутренних органов, и тогда оно тоже остается скрытым от глаз.
      Наконец, реакции могут вступать в такие сложные отношения между собой, что для простого наблюдения оказывается совершенно невозможным расчленить поведение на отдельные реакции и указать все три момента каждой из них. То же самое происходит тогда, когда ответное действие бывает отставлено во времени или запаздывает по сравнению с действием раздражителя. В этом случае не всегда удается легко восстановить полностью трехчленный процесс реакции.
      Надо вообще заметить, что с наибольшей ясностью эти три момента выступают в простейших реакциях. В сложных формах человеческого поведения они принимают все более и более скрытые, неявные формы, и часто нужен очень сложный анализ для того, чтобы обнаружить природу реакции. Однако и в самых сложных формах человеческое поведение строится по типу и по модели такой же точности реакции, что и в простейших формах у растений и одноклеточных организмов.
      21
     
      Реакция и рефлекс
      У животных, обладающих нервной системой, реакция принимает форму так называемого рефлекса. Под рефлексом в физиологии принято понимать всякий акт организма, который вызывается каким-либо внешним раздражением нервной системы, передается по центростремительному нерву в мозг и оттуда по центробежному нерву автоматически вызывает движение или секрецию рабочего органа. Самый путь обычного рефлекса, слагающийся из: а) центростремительного нерва, б) приносящих и отводящих нейронов спинного мозга и в) центробежного нерва, называется рефлекторной дугой и представляет собой наиболее общую схему всякого нервного акта. Некоторые ученые в последнее время решительно все реакции человека называют рефлексами, а науку о реакциях человека и животного — рефлексологией.
      Однако такая замена термина не представляется целесообразной. Рефлекс, как легко понять из его описания, только частный случай реакции — реакции нервной системы. Таким образом, рефлекс — понятие узкофизиологическое, а реакция — широко биологическое. Рефлекса нет ни у растения, ни у животных, не обладающих нервной системой, но мы вполне вправе говорить там о реакциях. Таким образом, понятие реакции помогает нам вдвинуть человеческое поведение в длинный ряд биологических приспособительных движений всех организмов — от низших до высших, поставить его в связь с основами органической жизни на Земле, открыть безграничные перспективы для изучения его эволюции и рассматривать его в широчайшем биологическом аспекте. Напротив того, понятие рефлекса замыкает нас в физиологию нервной системы и ограничивает круг наблюдаемых явлений.
      К этому надо прибавить еще то, что далеко не решенным и спорным является вопрос о том, не существует ли в человеческом организме таких реакций, которые не были бы связаны с рефлекторной дугой, а возникали бы непосредственно из химических раздражений центральной нервной системы. Так, например, академик Лазарев в теории ионного возбуждения нервов устанавливает полную теоретическую допустимость и возможность таких автохтонных, самочинных возбуждений нервной системы, происходящих вследствие распада солей калия в мозговом веществе. Возникающие отсюда движения представляют из себя совершенно законченный тип реакции, так как налицо все три необходимых составных момента: раздражение в виде распада солей, центральная переработка и ответный акт. Однако иначе как с натяжкой такое действие никак нельзя назвать рефлексом. Для этого ему недостает первой части рефлекторной дуги, участия центростремительного нерва, приводящего периферическое раздражение в мозг.
      По всему этому мы везде в дальнейшем изложении сохраним название «реакция» для обозначения основных форм человеческого
      22
     
      поведения. К тому же термин этот имеет за собой серьезную научную традицию, главным образом в экспериментальной, т. е. наиболее точной части, психологии, где этим словом обозначались элементарные акты поведения человека.
      Разделение реакций на наследственные и приобретенные
      Достаточно самого простого наблюдения над поведением животного или человека, для того чтобы заметить, что в составе его встречаются реакции разного происхождения.
      Одни из них являются наследственными, или прирожденными, и даны ребенку или в самый первый момент рождения, или возникают в процессе его роста без всякой выучки и постороннего воздействия. Таковы, например, рефлексы крика, глотания, сосания, которые замечаются у ребенка с первых же часов после рождения и в общем остаются неизменными на протяжении всей его жизни. Эти наследственные формы поведения легко распадаются на два класса — на рефлексы и на инстинкты.
      Другие реакции, напротив, возникают в процессе личного опыта в самое разное время и обязаны своим происхождением не наследственной организации, а индивидуальным особенностям личного опыта. Основным различием прирожденных и приобретаемых реакций служит то, что первые представляют собой совершенно единообразный для всего вида наследственный капитал полезных приспособительных движений. Вторые, напротив, чрезвычайно разнообразны и отличаются крайней изменчивостью и непостоянством. Кашляют и проявляют страх почти одинаково австралиец и эскимос, француз и негр, рабочий и миллиардер, ребенок и старик, древний человек и современный. В наследственных формах поведения есть много общего между животными и человеком. Напротив того, приобретаемые реакции чрезвычайно различны в зависимости от исторических, географических, половых, классовых и индивидуальных особенностей.
      Наследственные, или безусловные, рефлексы
      Основной группой реакций новорожденного ребенка следует считать наследственные, или безусловные, рефлексы. Ребенок кричит, двигает ручками и ножками, кашляет, принимает пищу, и все это он делает благодаря хорошо налаженному и работающему с первых же минут нервно-рефлекторному механизму.
      Отличительными чертами рефлексов следует признать, во-первых, то, что они являются ответным действием на какое-либо раздражение; во-вторых, то, что они машинообразны, непроизвольны и несознательны, так что, если человек хочет подавить тот или иной
      23
     
      рефлекс, он часто оказывается не в состоянии сделать это; в-третьих, то, что они по большей части биологически полезны. Так, если бы человеческий детеныш не умел рефлекторно кашлять, он легко мог бы задохнуться при приеме пищи; существующий же рефлекс заставляет его совершать выталкивательные, выбрасывающие движения, для того чтобы избавиться от частиц пищи, попадающих к отверстию дыхательного горла и угрожающих ему. Так же полезен рефлекс закрывания век в ответ на направленное в глаз какое-нибудь неприятное механическое раздражение. Этот рефлекс защищает такой чрезвычайно важный и нежный орган, как глаз, от механических повреждений.
      Уже из этого мы можем видеть, что новорожденный ребенок существует главным образом в силу наследственных форм поведения. Если он может питаться, дышать и двигаться, то всем этим он обязан рефлексам. Рефлекс представляет собой не что иное, как самую простую связь, которая существует между тем или иным элементом среды и соответственным приспособительным движением организма.
      Инстинкты
      Инстинктами принято называть более сложные формы наследственного поведения. В последнее время усиленно выдвигается точка зрения, что и инстинкт следует рассматривать как сложный или цепной рефлекс. Под этим понимают такое соединение нескольких рефлексов, когда ответная часть одного рефлекса служит раздражителем для следующего. Тогда вследствие незначительного толчка или одного какого-нибудь внешнего раздражителя может возникнуть сложный ряд действий и поступков, связанных между собой таким образом, что каждое действие будет автоматически вызывать следующее.
      Возьмем для примера инстинкт питания, проявляющийся у ребенка. С этой точки зрения дело надо представлять себе так. Первоначальным раздражителем явятся внутренние процессы, побуждающие ребенка рефлекторно совершать ряд ищущих ориентировочных движений ртом, глазами и головой. Когда в ответ на эти движения мать приближает к губам ребенка грудь, возникает новое раздражение и новый рефлекс охватывания соска губами. Это движение, в свою очередь, вызывает новый рефлекс сосательных движений, в результате которых молоко переливается в рот ребенка. Новый раздражитель вызывает рефлекс глотания и т. д.
      При таком понимании инстинкт представляет из себя не что иное, как цепь последовательных рефлексов, соединенных между собой на манер звеньев. Условно и схематически инстинкт можно обозначить следующей формулой: если обычный рефлекс обозначить как ab, где а будет обозначать раздражитель, а Ь — рефлекс, то инстинкт выразится следующей формулой: аЬ — be — cd — de и т. д.
      24
     
      Однако такое понимание инстинкта вызывает ряд возражений. Во-первых, указывает на то, что инстинкт находится в гораздо менее ограниченной и точной связи с элементами окружающей среды, чем рефлекс. Рефлекс — это связь однозначная, строго определенная и детерминированная. Напротив того, в инстинкте она представляется и гораздо менее определенной, и более свободной.
      Наблюдатели рассказывают, что у молодых белок, отделенных в момент рождения от родителей и воспитанных в комнате, никогда не видавших земли и леса и получавших пищу всегда из рук человека, в осеннее время начинает проявляться инстинкт собирания запасов на зиму. И белка закапывает орехи в ковер, в диван или собирает их в углу комнаты. В таких условиях совершенно исключена возможность выучки и устранены все те элементы среды, которыми сопровождается обычно проявление инстинкта. Поэтому приходится предположить гораздо более растяжимую и гибкую связь между инстинктивной реакцией и средой, чем при рефлексе.
      Далее, система движений, составляющих рефлекс, строго определена и дана заранее в совершенно точном виде. Напротив, инстинктивные движения никогда не могут быть предугаданы и учтены наперед до конца, никогда не представляют точного трафарета и варьируются от раза к разу.
      Наконец, третья особенность инстинкта заключается в большей сложности производимых при нем движений. В то время как в рефлексе действует обычно один орган, в инстинктах налицо ряд согласованных движений различных органов.
      К этому надо еще присоединить анатомические и физиологические отличия инстинктов от рефлекса. В их образовании играет чрез-нычайно важную роль растительная, или вегетативная, нервная система, а также гормональная, или внутренняя, секреция.
      По всему этому следует выделять инстинкты в особую форму наследственного поведения, причем в основу положить тот признак, что рефлекс представляет из себя реакцию отправления одного какого-нибудь органа, а инстинкт — реакцию поведения всего организма. Признак этот выдвинут Вагнером.
      Проще всего понять это различение на примере спаривания обезглавленных мух, приводимом Вагнером. Обезглавленные мухи способны спариваться, но только при том условии, чтобы это происходило между одной обезглавленной и одной нормальной особью. При этом все движения, совершаемые перед соединением, которые не могут быть заранее учтены и предсказаны и в которых участвуют разные органы, совершает нормальная муха. К самому же акту спаривания оказывается способной и обезглавленная. В данном случае мы имеем экспериментально расчлененное поведение на инстинктивные и рефлекторные формы. Все реакции поведения организма, предшествующие половому акту, должны быть отнесены к инстинктивному поведению, связанному с работой головных центров. Сам акт полового соединения оказывается простым рефлексом, не требующим участия головных центров и локализованным в более низких центрах.
      25
     
      Происхождение наследственных реакций
      Вопрос о происхождении относится к числу самых трудных. Приходится иметь дело с фактами на протяжении многих тысячелетий, с фактами, давно исчезнувшими, и судить о прошлом по настоящему. Так же обстоит дело с вопросом о происхождении наследственных форм поведения. Совершенно невозможно при настоящем состоянии научного знания хотя бы приблизительно ответить на вопрос о происхождении того или иного инстинкта или рефлекса.
      Однако общий принцип происхождения их установлен и выяснен Дарвином. В этом смысле нет никакой принципиальной разницы между происхождением полезных наследственных форм организации животных и их поведением.
      В эпоху религиозного мышления господствовало представление о чудесной целесообразности, с которой устроены животные и растительные организмы, о том соответствии, которое существует между организмом и условиями его существования. Донаучное мышление усматривало в этом явное доказательство разумного и благого провидения, которое наделило птицу крыльями, рыбу — плавниками и человека — разумом. Иначе, как с помощью идеи о Боге, человек не мог объяснить себе, каким путем возникла такая необыкновенная приспособленность всего живущего к жизни, и, судя обо всем по аналогии с собой, персонифицировал природу, приписывал ей разумное и сознательное начало и понятие цели клал в основу объяснения мира.
      Величайшим завоеванием научной мысли был отказ от такого миропонимания, который получил наиболее законченные формы в учении Дарвина о происхождении видов. Представление о разумном творце было этим учением навсегда отодвинуто из научной области, и впервые был заложен принцип естественного развития, или эволюции, живых организмов, принцип естественного объяснения происхождения мира и человека.
      Как известно, Дарвин взглянул на гармоническое соответствие между организмом и средой не с наивной точки зрения целесообразности, а с точки зрения научно понимаемой причинности. При этом в центр внимания ему пришлось выдвинуть основной движущий механизм эволюции — борьбу за существование в мире растений и животных. Именно этот принцип ставит перед каждым живущим как бы дилемму: или сумей приспособиться к жизни, или погибни. И в этой борьбе неприспособленные гибнут и исчезают. Выживают те организмы, которые в силу каких-либо причин оказываются более приспособленными к существованию, чем другие.
      Между этими выживающими организмами происходит снова и снова тот же процесс борьбы, который каждый раз производит отбор более приспособленных, жизнеспособных экземпляров вида. И как процесс борьбы не останавливается ни на минуту, так же не останавливается ни на минуту и процесс совершенствования вида и
      26
     
      выживания наиболее жизнеспособных. Далее, выжившие организмы могут сохранить за собой право на жизнь только при непрестанном напряжении всех сил, при активном развитии приспособительных возможностей. Этим самым они упражняются, развивают и доводят до возможного совершенства нужные и полезные органы, и у них постепенно атрофируются вследствие бездействия ненужные и неупотребляемые.
      Наконец, сюда присоединяется еще действие полового подбора, который направлен в ту же самую сторону и приводит к тому, что только наиболее жизнеспособные экземпляры оставляют после себя потомство, а потомки в силу наследственности получают и закрепляют биологические особенности своих предков.
      Только благодаря трагическому закону борьбы, составляющему основной закон жизни, эволюция организмов могла протянуться от одноклеточных инфузорий до человека. В последнее время это учение Дарвина получило существенную поправку в так называемой теории мутаций. Самый существенный смысл поправки сводится к тому, что в процессе развития появление новых видов возникает путем не только эволюции, т. е. медленного и постепенного накопления ничтожных изменений, но и внезапных скачков.
      Происхождение инстинктов и простых рефлексов тоже всецело объясняется этими основными принципами эволюции и мутационной теории, и их надо понимать не как целесообразное установление какой-то разумной воли, но как выработанный в процессе борьбы за существование страшный и полезный опыт, оплаченный гибелью многих и многих. И так как на инстинкт и рефлекс, т. е. на наследственные формы поведения, следует смотреть как на один из видов биологического приспособления, то не приходится сомневаться в том, что в самых главных и основных чертах происхождение инстинктов и рефлексов точно такое же, как и происхождение строения тела и органов у животных. Вполне понятно, что в борьбе за существование выживали те, которые быстрее и ловче при опасности производили защитный рефлекс и отдергивали ногу от смертоносного укуса или жала.
      Также очевидно, что удивительная целесообразность всех инстинктов объясняется только тем, что те животные, которые не сумели развить в себе столь сложных и совершенных форм приспособления, погибли. Рассказывают про одного грека, который был приведен в храм и осмотрел благодарственные доски, принесенные в жертву богу, с изображением потерпевших кораблекрушение и спасшихся благодаря молитве. Скептик сказал: «Покажите мне изображения тех, кто, несмотря на свою молитву, все-таки погиб. Иначе я не поверю во всемогущество бога». Так же обстоит дело в жизни. Приспособленные — это спасшиеся, но приспособление не составляет основного закона органической жизни. Неприспособленного гораздо больше, но мы его не замечаем, ибо оно гибнет.
      Понятно для всякого, что в силу общего закона естественного отбора происходила такая же биологически полезная приспособи-
      27 #
     
      тельная работа в поведении животных, как и в структуре их тела. То, что человек выработал у себя рефлекс кашля, или заяц — инстинкт страха, или птица — инстинкт перелета, объясняется в конечном счете тем, что неумение кашлять, настораживаться при испуге или перелетать при наступлении холодов ведет к гибели.
      Учение об условных рефлексах
      Вопрос о происхождении ненаследственных реакций оставался до самого последнего времени неясным и смутным для науки. Педагоги долгое время были склонны считать, что новорожденный младенец представляет из себя белую доску, чистый лист, на котором воспитатель может написать все, что ему угодно. Уже из краткого описания многообразных и сложных форм наследственного поведения можно легко заключить, насколько несправедлив такой взгляд.
      Ребенок оказывается не пустым листом бумаги, а листом, сплошь исписанным следами биологически полезного опыта предков. Однако очень трудно указать, каков именно механизм возникновения вновь приобретаемых реакций. И только в самые последние десятилетия, благодаря успехам главным образом русской физиологической мысли, удалось приблизиться к разгадке этого механизма. Учение об условных рефлексах, в основе разработанное академиком Павловым, вскрывает законы этого механизма с безусловной точностью экспериментального естествознания.
      Сущность этого учения может быть легко пояснена на примере классического эксперимента воспитания условного рефлекса. Опыт заключается в том, что собаке дают в рот мясо, сухарный порошок или вливают соляную кислоту и т. п. В ответ на эти раздражения собака начинает выделять слюну в строго определенном количестве и совершенно определенного качества, в зависимости от характера раздражителя. Так, например, на соляную кислоту собака реагирует обильным слюнотечением, но состав слюны чрезвычайно водянистый и жидкий, так как назначение рефлекса в данном случае состоит в том, чтобы смыть неприятный раздражитель. При сухой и острой пище выделяется чрезвычайно вязкая, густая и скользкая жидкость в гораздо меньшем количестве. Обволакивая сухарь или кость, она предохраняет внутренние нежные оболочки от повреждения. Таким образом, мы имеем здесь полный рефлекс со всеми его тремя основными моментами и со всеми типическими особенностями.
      Если всякий раз одновременно с действием мяса или кислоты на собаку или, точнее, за несколько секунд до этого мы будем зажигать в комнате синий свет, звонить в колокольчик, гладить, почесывать или колоть собаку, то по прошествии известного количества опытов у собаки установится или замкнется новая связь между посторонним и индифферентным раздражителем (синий свет, колокольчик и т. п.) и ее слюнным рефлексом. Достаточно будет зажечь в комнате синий свет, не давая собаке мяса, для того чтобы у нее выделилась слюна в том же самом количестве, того же качества, что и при мясе. Этот новый слюнный рефлекс следует назвать условным, ибо он возникает только при известных условиях: совпадения или сочетания нового постороннего раздражителя с прежним основанием (синий свет+мясо). Поэтому иначе этот рефлекс называют сочетательным.
      От условного рефлекса следует отличать наследственный, или безусловный, рефлекс и от нового условного раздражителя — прежний, или безусловный, раздражитель. Чем же отличается условный рефлекс от безусловного? Во-первых, происхождением: он дан не в наследственном опыте, а возникает в процессе личного опыта. Во-вторых, он индивидуален и совершенно неодинаков у различных представителей одного и того же вида. В-третьих, он имеет гораздо более временные и неустойчивые формы и склонен исчезать и уничтожаться, если его не подкреплять снова и снова безусловным раздражителем.
      Уже из этой характеристики видно, что условный рефлекс обладает всеми особенностями приобретенных реакций, составляет достояние индивида, образует круг его личного опыта, не передающегося по наследству. Это гениально простое открытие выясняет чрезвычайно важные стороны в поведении животного. Оно открывает тот механизм, благодаря которому поведение животного делается особенно гибким, многообразным и быстрым в своем приспособлении. Закон образования условных рефлексов в самой общей форме может быть выражен так. Помимо наследственных связей, существующих между средой и организмом, организм в течение всей своей жизни вырабатывает и устанавливает новые связи между отдельными элементами среды и своими реакциями, причем многообразие новых связей совершенно неисчерпаемо. Закон говорит, что новая связь может быть замкнута при известных условиях между любым элементом среды и любой реакцией животного. Таким образом, любое событие, факт или явление внешнего мира может стать возбудителем любой реакции животного. Надо только, чтобы это явление совпало во времени своего действия с действием прежнего возбудителя.
      Легко заметить, какое чрезвычайно важное биологическое значение могут представить подобные рефлексы, в какой степени они могут приблизить и приспособить поведение животного к требованию среды. Именно они позволяют животному производить приспособительные реакции на только появляющиеся раздражители, реагировать на отдаленнейшие сигналы и направлять свое поведение не только под влиянием настоящих стимулов, но и в предвидении будущих.
      Этот закон показывает нам, что приобретенные реакции не представляют из себя чего-либо существенно нового по сравнению с прирожденными и не являются принципиально отличными от них. Он устанавливает, что и личный опыт возникает не ина-
      29
     
      че, как на основе наследственного, и что всякая приобретенная реакция представляет из себя наследственную, но только видоизмененную согласно различным условиям существования. Процесс выработки условных рефлексов есть не что иное, как процесс приспособления наследственного видового опыта к индивидуальным условиям.
      При этом чрезвычайно важно отметить, что решающим фактором в деле такого установления личного опыта оказывается среда. Именно структура среды создает и предопределяет те условия, от которых зависит в конечном счете выработка всего личного поведения.
      Можно сказать, что в отношении каждого из нас среда играет ту же самую роль, что Павловская лаборатория в отношении его подопытных собак. В самом деле, что определяет в конечном счете выработку той или иной условной реакции у собаки, почему одна собака научается отвечать слюнотечением на синий свет, другая — на стук метронома, третья — на почесывание щеткой?
      Ясно, что причиной в данном случае является организация среды в лаборатории. Если вливание кислоты сопровождалось синим светом, образовался рефлекс на свет и т. д. Так же обстоит дело и с действительной средой, где в силу тех или иных особенностей ее структуры совпадают те или иные группы раздражителей и предопределяют характер и формы приобретаемых реакций. Таким образом, учение об условных рефлексах устанавливает, что приобретенные реакции вырабатываются и возникают на основе прирожденных под решающим влиянием среды.
      Если принять во внимание, что и прирожденные реакции выработались и сложились в конечном итоге под влиянием среды, то мы сумеем определить условный рефлекс как «среду, помноженную на среду». Нет ни одной, вероятно, такой реакции у человека, которой не располагал бы ребенок в колыбели. Он обладает элементами всех тех сложнейших форм поведения, которые привели к открытию спектрального анализа, к походам Наполеона или к открытию Америки. Ни одной новой реакции не возникает в процессе личного опыта, но только эти элементы даны у ребенка в хаотическом, некоординированном, неорганизованном нагромождении. Весь процесс роста, который отделяет поведение взрослого от поведения ребенка, сводится к установлению новых связей между миром и реакциями организма и к установлению их взаимной координации.
      Современный психолог мог бы сказать: дайте мне все до одной реакции новорожденного ребенка и все до одного скрещения влияний в структуре среды, и я вам предскажу с математической точностью поведение взрослого в каждый данный момент.
      Таким образом, мы получаем представление о необычайной пластичности, изменчивости поведения в смысле его бесконечно сложного и тонкого приспособления к среде.
      30
     
      Суперрефлексы
      Тем же экспериментальным путем удалось установить, что новые условные связи могут образовываться на основе не только прирожденных, или безусловных, рефлексов, но и условных рефлексов. Так, если мы выработаем у собаки условный слюнный рефлекс на синий свет, то собака будет выделять слюну всякий раз, как мы станем зажигать в комнате синий свет. Если теперь мы будем сопровождать зажигание синего света новым посторонним раздражителем, например стуком метронома, то по прошествии известного числа опытов у собаки образуется новый условный рефлекс, и она станет выделять слюну только на один стук метронома, без зажигания синего света.
      Этот новый рефлекс справедливо было бы назвать условным рефлексом второй степени или второго порядка, так как он сам возник и сложился на основе условного рефлекса. При этом механизм образования условных рефлексов высших степеней, или суперрефлексов, ничем существенным не отличается от образования рефлексов первой степени. Они также нуждаются для своего возникновения в прежде установленной связи и в совпадении во времени прежнего и нового раздражителей.
      При экспериментировании на собаках удалось добиться выработки условных рефлексов не выше третьего порядка, по это только потому, что исследование началось очень недавно, что оно имеет дело с примитивным нервным аппаратом собаки и экспериментирует над рефлексом, который по биологическому назначению не должен быть благоприятной почвой для развития суперрефлексов, т. е. рефлексов высших степеней.
      Однако легко представить в более совершенном нервном аппарате человека, да и животного отчасти, возможность возникновения условных рефлексов чрезвычайно высокого порядка, крайне удаленных от первоначально породившей их безусловной связи.
      Есть все основания полагать, что поведение человека в огромном большинстве форм складывается из таких суперрефлексов чрезвычайно высокого порядка.
      При этом чрезвычайно важно, что каждая условная связь, возникающая в личном опыте, способна служить началом для новой связи и что образование условных реакций, говоря теоретически, безгранично и не имеет предела. Этим еще раз подчеркивается то грандиозное биологическое значение, которое приобретает человеческое поведение благодаря суперрефлексам и условным рефлексам.
      Сложные формы условных рефлексов
      Возможны, как показывает исследование, чрезвычайно сложные формы условных рефлексов. Если начинать действие безусловного раздражителя, например кормление мясом, не сейчас же после начала действия условного раздражителя (зажигания синего света),
      31
     
      а всякий раз через известный промежуток (3 с), то в результате ряда опытов у собаки выработается отставленный, или запаздывающий, условный рефлекс. Она будет выделять слюну не тотчас же после зажигания света, а через те же 3 с. Этот тип рефлекса позволяет нам понять такие реакции, где ответное действие отделено от раздражения более или менее длительным промежутком времени.
      Другой тип сложного рефлекса — - следовой. Он возникает в том случае, если действие безусловного раздражителя начинается по окончании действия условного. Так, если зажигать в комнате синий свет, но давать собаке мясо лишь при потухании света, то в результате ряда опытов собака будет выделять слюну при затухании синего света. Это рефлекс как бы на след раздражителя, когда само раздражение перестало действовать. Этот тип рефлекса позволяет нам уяснить, как при сложных формах структуры средь.1_возникают сложные формы условных реакций.
      Павлов во всех формах поведения животного и человека (от самых элементарных до самых высших) видит звенья единой цепи — «беспредельного приспособления во всем его объеме, которое составляет жизнь на земле. Движение растений к свету и отыскивание истины путем математического анализа не есть ли в сущности явления одного и того же ряда? Не есть ли это последние звенья почти бесконечной цепи приспособлений, осуществляемых во всем живом мире?» (1924, с. 30).
     
     
      Глава III
      ВАЖНЕЙШИЕ ЗАКОНЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПОВЕДЕНИЯ) ЧЕЛОВЕКА
     
      Законы торможения и растормажнвания
      Многообразие поведения животного и сложные формы условных рефлексов становятся понятными только в том случае, если принять во внимание законы торможения рефлексов. Легко понять, что существенными условиями поведения иной раз могут явиться воздержание от реакции или подавление ее. Отказаться от реакции бывает для поведения часто так же необходимо, как и произвести ее.
      Предположим, что животное сообралось совершить нападение — броситься на врага. Чрезвычайно важно при этом, чтобы защитные реакции страха и бегства были подавлены или заторможены и не нарушили нормального течения нападательной реакции. Подавить рефлекторный крик бывает в известных случаях так же биологически необходимо, как и подать его. Таким образом, торможение и подавление одних реакций бывает необходимым условием правильного протекания других.
      Простейшая форма торможения — случай так называемого простого внешнего торможения. Если во время действия на собаку условного рефлекса применить посторонний раздражитель с достаточной силой, действие рефлекса прекратится или затормозится. Новый раздражитель явится как бы тормозом рефлекса. Так, если собака выделяет слюну под влиянием синего света и в это время раздастся громкий стук, слюнный рефлекс затормозится. Так точно тормозятся или приостанавливаются у человека все реакции при внезапном выстреле, крике и т. п.
      Другой формой торможения являются так называемые условные тормоза. Если внешний тормоз действует много раз подряд, то он теряет свое задерживающее действие на рефлекс. Если всякий раз слюнный рефлекс на синий свет будет сопровождаться стуком, то постепенно стук перестанет тормозить рефлекс и слюнотечение будет протекать совершенно нормально. Если взять потерявший силу тормоза раздражитель, или раздражитель недостаточной силы, и при этом повести опыт таким образом, чтобы синий свет, когда он действует один, сопровождался кормлением мясом, т. е. подкреплять условный рефлекс безусловным, а синий свет, сопровождаемый новым раздражителем, например стуком, не сопровождать им, то по прошествии некоторого времени стук сделается условным тормозом слюнного рефлекса. Присоединяясь всякий раз к действию синего света, он будет приостанавливать рефлекс. От простого внешнего тормоза он отличается тем, что возник в процессе воздействия сложной структуры среды тем же путем, что и условный рефлекс, и сформировался под влиянием тех же условий.
      Наряду с внешним торможением существует внутреннее торможение, которое связано не с воздействием того или иного внешнего раздражителя, а с внутренними процессами в нервной системе. Простейший вид внутреннего торможения представляет собой угасание условного рефлекса. Если возбуждать длительно у собаки крепко выработанный условный рефлекс, не подкрепляя его безусловным раздражителем, то он начинает постепенно ослабевать, уменьшаться, как бы затухать и гаснуть и наконец прекратится совершенно. В том, что в данном случае мы имеем торможение рефлекса, а не полное его исчезновение, можно убедиться, если дать собаке отдохнуть или произвести опыт на другой день, — рефлекс снова возобновится.
      Чрезвычайная биологическая полезность такого внутреннего торможения станет совершенно очевидной, если обратить внимание На то, что оно оберегает животное от бесплодной и бесполезной траты энергии и помогает ему экономно и расчетливо расходовать ее. Оно уберегает животное от закрепления ложных и случайных условных связей. Есть все основания думать, что сон представляет из себя не что иное, как разлитые формы такого всеобщего внутреннего торможения реакций.
      33
     
      Не меньшее значение имеет торможение реакций при дифферен-цировке. Если у животного выработан условный рефлекс на какой-нибудь раздражитель, то оно будет реагировать и на все сходные раздражители. Например, при выработанном условном рефлексе на стук метронома со скоростью 100 ударов в минуту животное будет реагировать и на 50, и на 200 ударов. Но если 100 ударов подкреплять всякий раз безусловным раздражителем, а все прочие не подкреплять, то у животного устанавливается дифференцировка. Оно научается различать с большой точностью раздражения и реагировать только на нужное, все же прочие будут тормозиться внутренними тормозами. Благодаря этому механизму дифференци-ровки достигается чрезвычайная спецификация, уточнение связей, тончайшее различение организмом элементов среды и соотнесение им своих реакций к нужным воздействиям.
      Тот же механизм внутреннего торможения лежит в основе следовых и запаздывающих рефлексов. В этом можно убедиться следующим способом. Известно, что тормоза обладают обратной силой, т. е., будучи приложены к тормозу, они тормозят тормоз или растормаживают рефлекс. Если у нас выработан условный отставленный, или следовой, рефлекс на синий свет, то собака не будет выделять слюну сейчас же после зажигания синего света. Рефлекс на некоторое время заторможен. Но если в этот промежуток времени воздействовать на собаку посторонним раздражителем с достаточной силой, например стуком, то рефлекс обнаружится немедленно. Стук, который во всякое время явился бы тормозом для всякого условного рефлекса, будучи приложен к заторможенному рефлексу, тормозит тормоз и растормаживает рефлекс. Каких сложных форм может достигнуть поведение в зависимости от различного соединения тормозов и рефлексов, можно видеть из одного опыта Павлова. У собаки выработан условный рефлекс на свет. Она выделяет Ю капель слюны. Если во время действия этого рефлекса взять какой-нибудь тон на рояле, рефлекс тормозится окончательно. Если вслед за этим заставить стучать метроном, действие рефлекса возобновляется, но собака выделяет только 4 капли. Чтобы объяснить это явление, пробуем всевозможные сочетания трех раздражителей — по одному, по два и по три. Результаты опыта удобнее всего записать в столбик, где начальными буквами обозначены все три раздражителя, а знаком «+» — их совместное действие.
      Очевидно, что свет сам по себе возбуждает 10 капель. Тон и метроном являются тормозами и ни сами по себе, ни в совместном сочетании не дают никакого результата. Тон тормозит рефлекс полностью и сводит его к нулю. Метроном, как раздражитель того же звукового порядка, вторичный и более слабый, тормозит рефлекс только частично и сводит его к 6 каплям. В совместном действии все три раздражителя дают 4 капл и, и этот результат слагается из сложного взаимодействия всех трех раздражителей: свет возбуждает 10 капель, тон тормозит все 10, метроном тормозит тормоз и растормаживает те самые 4 капли, которые он тормозил при совместном действии со светом.
      Из примера видно, что даже там, где мы имеем всего три элемента — свет, тон и метроном, поведение животного может принимать чрезвычайно сложные и многообразные формы в зависимости от комбинаций и структуры этих элементов. Легко представить себе, какой грандиозной сложности достигает поведение животного под воздействием множества элементов, образующих сложную структуру действительной среды и воздействующих много лет на организм.
      Психика и реакция
      Учение об условных рефлексах позволяет рассматривать все поведение человека как систему приобретенных реакций, надстраиваемых на основе наследственных. При тщательном анализе самые сложные и тонкие формы психики обнаруживают рефлекторную природу и позволяют установить, что и психику следует рассматривать как особо сложные формы поведения.
      Прежде психологи утверждали, что психические явления представляют из себя нечто изолированное, единственное в природе, не имеющее ничего себе подобного и коренным образом отличающееся от физического мира. При этом психологи обычно указывали на непротяженность психических явлений, на их недоступность для наблюдения постороннего лица, на их тесную связь с личностью и во всем этом видели принципиальное отличие психического от физического.
      Научный анализ очень легко обнаруживает, что самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями. Возьмем ли мы восприятие предметов, мы заметим, что ни одно восприятие не происходит без движения приспособительных органов. Видеть — значит совершать очень сложные реакции глаз. Даже мышление всегда сопровождается теми или иными подавленными движениями, большей частью внутренними речедвигательными реакциями, т. е. зачаточным произнесением слов. Произнесете ли вы фразу вслух или продумаете ее про себя, разница будет сводиться к тому, что во втором случае все движения будут подавлены, ослаблены, незаметны для постороннего глаза, и
      35
     
      только. По существу же и мышление, и громкая речь суть одинаковые речедвигательные реакции, но только разной степени и силы.
      Именно это дало повод физиологу Сеченову, положившему начало учению о психических рефлексах, сказать, что мысль есть рефлекс, оборванный на двух третях, или первые две трети психического рефлекса.
      Еще легче показать рефлекторную двигательную природу всякого чувства. Как известно, почти всякое чувство можно прочитать у человека на лице или в движениях его тела. И страх, и гнев сопровождаются настолько ощутительными телесными изменениями, что по одному виду человека мы безошибочно заключаем, боится он или разгневан. Все эти телесные изменения сводятся к двигательным реакциям мускулов (мимика и пантомимика), секреторным реакциям (слезы, пена у рта), реакциям дыхания и кровообращения (бледность, задыхание).
      Наконец, третья сфера психики, так называемая воля, всегда имеет дело с теми или иными поступками и даже в учении традиционной психологии обнаруживала свою двигательную природу. Учение о желаниях и о мотивах как движущем источнике воли следует понимать как учение о системах внутренних раздражений.
      Во всех этих случаях мы имеем не что иное, как те же самые совершенно телесные явления, те же реакции, но только в бесконечно сложных формах. Вот почему психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения.
      Поведение животного и поведение человека
      Для современного естествознания не составляет больше вопроса общность происхождения и природы животного и человека. Человек для науки только высшая и далеко не окончательная порода животного. Точно так же и в поведении животных и человека есть много общего, и можно сказать, что поведение человека вырастает на корнях поведения животного и очень часто является лишь «поведением животного, принявшего вертикальное положение».
      В частности, инстинкты и эмоции, т. е. наследственные формы поведения, так близки у животных и человека, что несомненно указывают на общий источник их происхождения. Некоторые естествоиспытатели не склонны делать принципиального отличия между повецением человека и поведением животного и сводят все различие между тем и другим к разным степеням сложности и тонкости нервного аппарата. Сторонники этого взгляда предполагают возможность объяснения поведения человека исключительно с точки зрения биологии.
      Однако легко увидеть, что это не так. Между поведением животного и человека существует принципиальная разница, и она заключается в следующем. Весь опыт животного, все его поведение с точки зрения учения об условных рефлексах могут быть сведены к наследственным реакциям и к условным рефлексам. Все поведение
      36
     
      животного можно выразить следующей формулой: 1) наследственные реакции I- 2) наследственные реакции X на личный опыт (условные рефлексы).
      Поведение животного слагается из этих наследственных реакций плюс наследственные реакции, помноженные на то количество новых связей, которые были даны в личном опыте. Однако очевидно, что эта формула ни в малой степени не покрывает собой поведения человека.
      Прежде всего в поведении человека по сравнению с поведением животных мы замечаем расширенное использование опыта прошлых поколений. Человек пользуется опытом прежних поколений не только в тех размерах, в каких он закреплен и передается физической наследственностью. Все мы пользуемся в науке, в культуре и в жизни огромным количеством опыта, накопленного предшествующими поколениями и не передаваемого по физическому наследованию. Иными словами, у человека в отличие от животных есть история, и этот исторический опыт, т. е. не физическая, а социальная наследственность, отличает его от животного.
      Вторым новым членом нашей формулы будет коллективный социальный опыт, составляющий тоже новое явление у человека. Человек пользуется не только теми условными реакциями, которые установились в его личном опыте, как это бывает у животного, но и такими условными связями, которые установились в социальном опыте других людей. Для того чтобы у собаки установился рефлекс на свет, необходимо, чтобы в ее личном опыте скрестились воздействия света и мяса. Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Я могу знать о Сахаре, ни разу не выезжая из родного города, или знать многое о Марсе, ни разу не поглядев в телескоп. Те условные реакции мысли или речи, в которых выражаются эти знания, замкнулись не в моем личном опыте, но в опыте людей, действительно побывавших в Африке и действительно смотревших в телескоп.
      Наконец, самой существенной отличительной чертой поведения человека от животного являются новые формы приспособления, с которыми мы впервые встречаемся у человека.
      Животное приспособляется пассивно, на изменения среды оно реагирует изменениями своих органов и строения своего тела. Оно изменяет себя, чтобы приспособиться к условиям существования. Человек же активно приспособляет природу к себе. Вместо изменения органов он изменяет тела природы так, что они служат ему орудиями. На холод реагирует он не тем, что отращивает на себе защитную шерсть, а активными приспособлениями среды, изготовлением жилища или одежды.
      По определению одного из исследователей, вся разница между человеком и животным сводится к тому, что человек есть животное, делающее орудия. С тех пор как сделался возможным труд в человеческом смысле этого слова, т. е. планомерное и целесообразное вмешательство человека в процессы природы с целью регулировать
      37
     
      и контролировать жизненные процессы между собой и ею, — с этой минутой человечество поднялось на новую биологическую ступень, и в его опыт вошло нечто, что было чуждо его животным предкам и сородичам.
      Правда, и у животных мы встречаем в зачаточных формах актив-нос приспособление — витье гнезд у птиц, постройка жилищ бобрами и т. п. Все это напоминает трудовую деятельность человека, но занимает такое малое место в опыте животного, что в целом бессильно изменить основной характер пассивного приспособления. Самое главное состоит в том, что, несмотря на все видимое сходство, труд животного отличается от человеческого труда самым решительным и категорическим образом. Отличие это выражено у Маркса с исчерпывающей силой.
      «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 189).
      В самом деле, тканье паутины пауком и постройка ячеек пчелой представляют собой те же пассивные, инстинктивные, наследственные формы поведения, как и другие пассивные реакции. Труд самого плохого ткача или архитектора представляет собой активные формы приспособления, потому что он сознателен.
      Что представляет из себя сознательность человеческого поведения и какова психологическая природа сознания — это составляет едва ли не труднейший вопрос всей психологии, и о нем будет разговор дальше. Но уже наперед можно считать ясным, что сознание следует понимать как наиболее сложные формы организации нашего поведения, в частности как известное удвоение опыта, позволяющее наперед предвидеть результаты труда и направлять свои же собственные реакции к этому результату. Этот удвоенный опыт и составляет третью, и последнюю, отличительную черту человеческого поведения.
      Следовательно, вся формула поведения человека, в основу которой ляжет формула поведения животного, дополненная новыми членами, примет такой вид: 1) наследственные реакции + 2) наследственные реакции х на личный опыт (условные рефлексы) + 3) исторический опыт + 4) социальный опыт + 5) удвоенный опыт (сознание).
      Таким образом, решающим фактором человеческого поведения является не только биологический, но и социальный фактор, который привносит с собой совершенно новые моменты в поведение человека. Опыт человека не есть просто поведение животного, принявшего вертикальное положение, но есть сложная функция от целого социального опыта человечества и его отдельных групп.
      38
     
      Сложение реакций в поведение
      Понятие рефлекса, или реакции, есть, в сущности, абстрактное и условное. На самом деле рефлекса в его чистом виде мы никогда почти не встречаем. Встречаются более или менее сложные группы рефлексов. В реальной действительности существуют только они, а не отдельные реакции.
      Изолированную реакцию, или рефлекс, можно получить в лаборатории на препарате лягушки, но никак не на живом человеке. У живого человека рефлексы находятся в постоянной и нерасторжимой связи друг с другом, и при этом оказывается, что в зависимости от характера и структуры каждой группы меняется и характер ьхо-дящего в ее состав рефлекса. Таким образом, рефлекс есть величина не постоянная, раз навсегда данная, но переменная от раза к разу и не самостоятельная, а зависимая от общего характера поведения в данную минуту.
      Поэтому рефлекс определяется не как постоянное свойство данного органа, но как функция от состояния организма.
      Простейший случай взаимосвязывания рефлексов находим уже при торможении и растормаживании реакций, где мы видим, что рефлексы могут ослаблять или усиливать друг друга, тормозить или возбуждать к деятельности один другой.
      В опытах Павлова пришлось встретиться и с более сложным случаем столкновения двух рефлексов. У некоторых собак в процессе опытов развивалась так называемая сторожевая реакция по отношению к экспериментатору, т. е. бурная агрессивная реакция, выражавшаяся в угрожающем лае по отношению ко всякому постороннему человеку, заходившему в комнату. Это сторожевая реакция всякий раз приостанавливала действие выработанного слюнного рефлекса и настолько заинтересовала исследователей, что сделалась предметом самостоятельного изучения.
      У собаки были выработаны сторожевая реакция по отношению к одному из экспериментаторов и пищевая реакция типа условного рефлекса на вид другого экспериментатора, на произносимое им слово «колбаски» и на вид баночки, из которой собаке давалась колбаса. Когда обе реакции происходили одновременно, т. е. когда второй экспериментатор входил в комнату во время работы с первым, можно было наблюдать яркую картину борьбы обеих реакций. При этом можно было видеть, что по мере прибавления раздражителей к пищевой реакции постепенно гасла и затухала сторожевая. Когда человек только появлялся в комнате, собака с яростным лаем бросалась на него, когда же он произносил условное слово, лай смягчался и обе реакции как бы взаимно уравновешивали друг друга. Собака не бросалась на пришедшего, но и не тянулась к нему. Наконец, когда показывалась баночка, она вызывала бурную и явную пищевую реакцию. «Два рефлекса, — замечает Павлов, — представляют собой буквально как бы две чашки весов» (1924, с. 279).
      39
     
      Стоит усилить влияние на одну чашку, как эта чашка перетянет, стоит усилить другую — как победит противоположная. Если принять во внимание, что всякий рефлекс, как говорит Павлов, ограничивается и регулируется не только другим одновременно действующим внешним рефлексом, но и массой внутренних раздражителей — химических, термических и т. д. и что все эти рефлексы находятся в постоянном взаимодействии, легко можно понять всю сложность поведения человека.
      Чтобы понять тот механизм, которым достигается координация рефлексов, следует познакомиться с принципом борьбы за общее двигательное поле, установленным английским физиологом Шер-рингтоном. По его мнению, целесообразное поведение может быть осуществлено только при известном взаиморегулировании отдельных рефлексов, иначе человек представлял бы из себя не целостный организм с единой системой поведения, но пестрый конгломерат отдельных органов с совершенно разрозненными, отдельными рефлексами. Физиологи давно предполагали существование в нервной системе особых центров, тормозящих и регулирующих протекание рефлексов. Однако дальнейшее исследование не подтвердило этого предположения и обнаружило, что механизм координации рефлексов и интеграции их в целостное поведение организма совершенно иной.
      Дело в том, что в человеческой нервной системе имеется неравномерное количество воспринимающих (приносящих) волокон, так называемых рецепторов, и моторных (относящих) волокон. Вычисления показывают, что рецепторов в пять раз больше, чем относящих нейронов. Таким образом, каждый двигательный нейрон находится в связи не с одним, но с многими рецепторами, может быть даже со всеми. Связь эта бывает разной прочности и силы. Каждый двигательный аппарат находится в связи с различными, может быть со всеми, группами рецепторов, и, следовательно, в организме не может существовать ни одного изолированного и независимого рефлекса.
      Следовательно, между различными группами рецепторов может возникать чрезвычайно сложная борьба за общее двигательное поле, причем исход этой борьбы зависит от многих чрезвычайно сложных условий.
      Механизм борьбы за общее двигательное поле и есть механизм координации рефлексов; он лежит в основе единства личности и важнейшего акта внимания, он тот стрелочник, который направляет по рельсам поведение нашей реакции, и поведение животного, замечает Шеррингтон, представляет из себя ряд последовательных переходов двигательного поля от одной группы рецепторов к другой.
      «Система рецепторов относится к системе выносящих путей как широкое верхнее отверстие воронки к ее вытечыому отверстию. Но каждый рецептор стоит в связи не с одним, а со многими, может быть со всеми, выносящими волокнами; конечно, связь эта бывает
      40
     
      различной прочности. Поэтому, продолжая наше сравнение с воронкой, нужно сказать, что вся нервная система представляет собой воронку, одно отверстие которой впятеро шире другого; внутри этой воронки расположены рецепторы, которые тоже представляют собой воронки, широкое отверстие которых повернуто к выходному концу общей воронки и покрывает его целиком. Это сравнение дает некоторое понятие о разнообразии и многочисленности общих поясов в центральной нервной системе.
      Установлено, что при отравлении стрихнином можно получать рефлекс на любую мышцу тела с любого приносящего нерва. Другими словами, всякое конечное общее поле соединено со всеми рецепторами всего организма» (Г. Шеррингтон, 1969, с. 149 — 150).
      Благодаря этому принципу в каждый момент создается единство действия, а это, в свою очередь, служит основой понятия личности; таким образом, создание единства личности составляет задачу нервной системы. Интерференция разнородных рефлексов и сотрудничество однородных, по-видимому, служат основой коренного психического процесса внимания.
      И. П. Павлов сравнивает работу нашей центральной нервной системы с работой телефонной станции, где замыкаются все новые и новые связи между человеком и элементами мира. Было бы также правильно сравнить нервную систему с узкой дверью в каком-нибудь большом здании или театральном помещении, к которой устремилась в панике многотысячная толпа. Прошедшие через дверь — немногие спасшиеся из тысяч погибших, а самая борьба за дверь близко напоминает эту борьбу за общее двигательное поле, которая непрестанно ведется в человеческом организме и придает человеческому поведению трагический и диалектический характер непрестанной борьбы между миром и человеком и между различными элементами мира внутри человека.
      В этой борьбе ежесекундно меняется соотношение сил и, следовательно, вся картина поведения. Все в ней текуче и изменчиво, каждая минута отрицает предыдущую, каждая реакция переходит в противоположную, и поведение в целом напоминает ни на минуту не приостанавливающуюся борьбу сил.
     
      Принцип доминанты в поведении
      В этой борьбе реакций решающим фактом оказывается не только схватка за общее двигательное поле, но и более сложные отношения между отдельными центрами в нервной системе. Экспериментальное исследование показало, что если в нервной системе господствует какой-либо сильный очаг возбуждения, то он обладает свойством притягивать к себе другие возбуждения, возникающие в нервной системе в это время, и усиливаться за их счет.
      Так, если взять лягушку во время обнимательного рефлекса, т. е. в период повышенного полового возбуждения, и нанести
      41
     
      ей какое-либо постороннее раздражение (кислотой, электрическим током, уколом), то обнимательный рефлекс не только не ослабится, но даже усилится. Обычная же защитительная реакция на новое раздражение исчезнет. Так же точно акты глотания и дефекации у лошади усиливаются от посторонних раздражений. Кошка, отделенная от самцов в период течки, усиливает основной рефлекс в зависимости от самых посторонних раздражителей, например от стука вилок и посуды, который обычно напоминал ей о еде.
      При экспериментах над лягушками удалось выяснить, что главенствующее возбуждение в центральной нервной системе способно тормозить вес прочие возбуждения или отклонять рефлексы, давая им совершенно новое направление. Такая главенствующая роль сильного возбуждения, подчиняющего себе все прочие, дает повод назвать его доминантой, а остальные возбуждения — субдоминантами.
      При этом опыт показал, что если у лягушки вызвать искусственно сенсорную доминанту, то на самые различные раздражения она будет реагировать потиранием отравленной лапки, т. е. все рефлексы будут направлены на тот участок кожи, который связан с центром сенсорной доминанты. Так, если у лягушки вызвать стрихнином возбуждение сенсорных центров правой задней лапки, то, раздражая каждую из остальных лапок, мы получим защитный рефлекс, но он всякий раз будет направлен на правую заднюю лапку, хотя бы раздражение кислотой было приложено к любому другому участку кожи. Таким образом, сенсорная доминанта не приостанавливает прочих рефлексов, но дает им совершенно новое направление.
      Если у той же лягушки вызвать доминанту в моторных центрах той же лапки, эффект получится совершенно другой. Теперь при раздражении кислотой различных участков кожи обтиратсльный рефлекс будет направляться всегда в верное и истинное место раздражения, но первой реагировать будет та лапка, моторные центры которой возбуждены. Таким образом, моторная доминанта предопределяет выбор реагирующего органа и обрекает на запаздывание все остальные.
      Принцип доминанты, введенный Ухтомским, оказывается тем основным принципом работы нервной системы, который отдает во власть господствующего рефлекса все прочие рефлексы различных органов и координирует их деятельность в одном направлении.
      Выше мы видели, что поведение человека представляет из себя лишь одну из немногих осуществившихся возможностей. Теперь мы можем определить поведение как восторжествовавшую доминанту и согласившиеся служить ей су б доминантные рефлексы. Этот принцип поясняет нам, откуда берется цельность и единство в человеческом поведении.
      42
     
      Конституция человека в связи с его поведением
      Конституция человеческого организма с наследственными законами его поведения представляет собой первый биологический фактор нашего поведения. В кжституции человека с точки зрения его поведения следует различать соответственно трем моментам реакции: 1) воспринимающий аппарат, 2) центральный аппарат и 3) отвечающий аппарат.
      Воспринимающим аппаратом в человеческом организме служит вся система специальных органов чувств: глаз, ухо, рот, нос, кожа (экстерорецептивное поле), т. е. специально предназначенные аппараты для восприятия внешних раздражений, их анализа и передачи в центр. Эти аппараты имеют центростремительные нервы, назначение которых — передача возбуждения в центр. Заканчиваются эти нервы особыми концевыми аппаратами в мозгу, которые имеют то же самое назначение дальнейшего анализа. Весь аппарат в целом, начинающийся с периферического органа и заканчивающийся концевым аппаратом чувствительного нерва, справедливо назван Павловым анализатором, так как он, по существу, не имеет другой задачи, как анализировать, разлагать на тончайшие и мельчайшие элементы мир и пригонять реакции человека к мельчайшим и незначительным изменениям среды.
      Анализаторная работа, позволяющая организму устанавливать самые сложные и тонкие отношения с миром, составляет одну из главнейших функций коры больших полушарий головного мозга. Основными законами ее деятельности являются иррадиация и концентрация нервного возбуждения. Первоначально, при выработке условного рефлекса, организм реагирует и на всякое сходное раздражение. Возбуждение распространяется, разливается на соседние участки, иррадиирует. Постепенно происходит концентрация возбуждения, т. е. собирание его во все более и более ограниченном и узком участке, ограничение одним участком. Если иррадиация позволяет нам понять, каким образом мы реагируем одним и тем же движением на сходные раздражители, и обобщать свой опыт, то концентрация поясняет, как мы специализируем, детализируем его и как бы пригоняем с совершенной точностью к известным раздражениям.
      Такое же устройство имеет и внутрекне-воспринимаюший аппарат, или интерорецептивное поле, которое приспособлено для восприятия внутренних раздражений и локализовано в тех внутренних Покровах, которые как бы завернуты внутрь и выстилают внутренние полости наших органов. Оно и приспособлено для восприятия химических, термических и прочих раздражителей внутренних поверхностей тела.
      Если первый аппарат позволяет нам воспринимать внешний мир, то второй приспособлен для восприятия важнейших органических
      43
     
      процессов, происходящих внутри организма — в желудке, в кишечнике, в сердце, в кровеносных сосудах и в других органах, связанных с важнейшими внутренними функциями организма.
      Наконец, третий аппарат составляет проприорецептивное поле, которое воспринимает таким же точно путем собственные реакции организма благодаря возникающим при этом периферическим раздражениям в рабочих органах: в мышцах, в сочленениях, в сухожилиях и т. д.
      О собственных реакциях организм может узнать либо через посредство первых двух аппаратов — в тех случаях, когда результат реакции воздействует на него снова через эк стер о- или интеро рецептивные поля. Например, слюнный рефлекс воздействует через воспринимающий аппарат так, как и всякое внешнее раздражение. Равным образом может рефлекс воздействовать и через внутреннее рецептивное поле, если в результате его происходят те или иные изменения во внутренних органах. В данном случае реакция воспринимается аналогично с внешним миром или с собственными органическими процессами. Но существует и специальный аппарат, совершенно аналогичный по устройству с первыми двумя, который пропитывает собой все исполнительные органы тела, и его единственное назначение — восприятие тех периферических изменений, которыми сопровождается реакция.
      Если человеку с закрытыми глазами сложить известным образом руки и пальцы, он всегда может отдать отчет о том положении, которое им придано, благодаря внутренним двигательным, или кинестетическим, ощущениям проприорецептивного поля.
      Для всего дальнейшего понимания психики чрезвычайно важно заметить и запомнить три положения. Первое — проприорецептивное поле устроено по тому же самому типу, что и остальные поля. Иными словами, человек о своих собственных движениях узнает благодаря тому же механизму, посредством которого он воспринимает внешний мир.
      Второе — проприорецептивное поле может возбуждаться влияниями, идущими извне лишь вторично, т. е. через свою же собственную реакцию. Иными словами, возможна круговая реакция, которая возвращает в организм его собственную реакцию и состоит из 6 моментов в отличие от обычной трехчленной реакции: 1) внешнее раздражение, 2) центральная переработка, 3) реакция, 4) проприорецептивное раздражение, 5) его переработка, 6) усиление или задержка первой реакции.
      Таким образом, благодаря тому что каждая реакция дает о себе отчет, возникает для организма возможность регулирования и управления течением этих реакций.
      Третье — рефлексы с проприорецептивного поля могут вступать в такие же точно отношения со всеми остальными рефлексами, как и все другие. Они могут оказывать на них такое же ослабляющее и усиливающее, отклоняющее и направляющее действие.
      Перерабатывающий аппарат в конституции человека состоит из
      44
     
      центральных отделов нервной системы, т. е. масс спинного и головного мозга. Спинной мозг в генетическом отношении представляет из себя продукт более раннего происхождения, и с ним поэтому связаны в жизни организма более примитивные и низкие функции. В частности, в спинном мозгу и в субкортикальных центрах локализованы все наследственные рефлексы и расположены все двигательные центры. Кора головного мозга представляет из себя как бы надстройку над центральной нервной системой и, в сущности, самостоятельной связи с периферией тела, помимо субкортикальных центров, не имеет. Она есть как бы седалище и вместилище всех условных рефлексов.
      Если спинной мозг мы рассматриваем как место локализации наследственного опыта и наследственных реакций, т. е. таких связей, которые замкнулись в родовом опыте, то кору головного мозга следует рассматривать как орган личного опыта индивида, область условных реакций. Таким образом, кора головного мозга, не имеющая сама по себе двигательных функций, исполняет только задерживающие и усложняющие функции, прокладывает новые пути и замыкает новые условные связи.
      В зависимости от этого она теснейшим образом связана со всем воспринимающим аппаратом и представляет из себя как бы тончайшую проекцию всего аппарата, приходящую в возбуждение, когда возбуждаются соответствующие точки на периферии тела. Эту первую функцию следует назвать анализаторной, поскольку она имеет задачей возможно более тонкое разложение мира на составные элементы для того, чтобы можно было устанавливать наиболее тонкие связи между организмом и средой.
      Другая, не менее важная функция этого аппарата заключается в синтетической или замыкательной деятельности коры головного мозга, сводящейся к установлению и замыканию новых связей в виде условных рефлексов. Этими двумя деятельностями и исчерпывается в значительной мере деятельность перерабатывающего аппарата,
      Ее, действительно, следует уподобить, вслед за Павловым, телефонной станции, на которой гибко и эластично ежеминутно происходит временное замыкание и размыкание всевозможных новых связей и которая поэтому представляет неисчерпаемое богатство и разнообразие всех возможных сочетаний из множества различных элементов. Именно благодаря этому человеческое поведение не исчерпывается какими-нибудь раз навсегда данными, шаблонными формами, но представляет из себя совершенно непредвиденную массу возможностей, которая никаким образом не может быть учтена наперед.
      Важно отметить, что и в этом перерабатывающем аппарате происходит та самая борьба за общее двигательное поле, которое, Как мы видели выше, является основным регулятором всего поведения. Здесь же происходит и слияние возбуждений в одну общую систему поведения. Таким образом, функция координации рефлексов в системы поведения лежит тоже здесь.
      45
     
      Самое замыкание условного рефлекса стоит в прямой зависимости от этих процессов.
      Любопытно отметить, что подобное замыкание представляет собой только частный случай доминантного процесса. В самом деле, если присмотреться к механизму условного рефлекса, легко заметить, что он представляет из себя столкновение двух раздражителей, например мяса и света. При этом нельзя упускать из виду, что и условные раздражения, как свет, так и звук, вызывают свою реакцию: ориентировочную и установочную реакцию глаза и головы, рефлекс зрачка и т. п. Спрашивается: почему же условной рефлекс замыкается с мяса на свет, а не наоборот, т. е. почему в результате совместного действия мяса и света собака начинает выделять слюну на свет, а не производит рефлекса глаза и зрачка на мясо?
      Очевидно, здесь мы имеем столкновение двух рефлексов, причем более сильный, в данном случае пищевой и слюнный, обладает способностью доминанты — привлекать к себе и оттягивать более слабое раздражение.
      Остается рассмотреть отвечающий аппарат в конституции человека. Этот отвечающий аппарат представляет из себя системы всех решительно рабочих органов организма, мышц и сухожилий для реакций двигательных, сердца, кровеносных сосудов — для реакций соматических и желез внутренней и внешней секреции — для реакций секреторных. Вместе взятое, это представляет не что иное, как исполнительный эффекторный рабочий аппарат организма. Относительно каждой части рефлекторного аппарата следует сказать то же самое, что и относительно каждой мышцы. Как каждая мышца находится в связи с целой группой рецепторов, так и каждым эффектором, моторным, кровеносным или секреторным органом, может завладеть любая группа воспринимающих клеток. Иными словами, каждый орган может реагировать на любое раздражение и представляет из себя, как и мышца, по выражению Шеррингтона, «чек на предъявителя».
      Особо следует остановиться в этом аппарате на деятельности желез внутренней секреции. В организме человека и животных давно было установлено присутствие особых железистых тел, которые по всему своему строению напоминали обыкновенные железы (слюнную и др.) и отличались от последних только тем, что не имели внешнего выводного протока, благодаря чему до последнего времени не удавалось изучить их отделение, или секрет.
      В течение долгого времени назначение этих желёз оставалось загадочным, непонятным, и только в последние десятилетия научное знание начинает приближаться к разгадке этого сложнейшего в конституции человека вопроса. Благодаря исследованию патологических случаев, когда отсутствие или гипертрофия какой-либо железы влекли вслед за собой те или иные изменения или выпадения функций; благодаря изучению лекарственного действия некоторых препаратов этих желёз, восстанавливающих функции; наконец, благодаря экспериментальному удалению и прививке желёз на человеке и на животном удалось с несомненностью установить, что данные железы отделяют свой секрет непосредственно в кровь, и поэтому их принято называть кровяными, эндокринными, инкреторными или железами внутренней секреции.
      Наряду с ними существуют и железы двойного назначения — такие, которые имеют и внешнюю и внутреннюю секрецию одновременно. К таким железам относятся, например, половые железы или поджелудочная железа. В чем заключается самый секрет этих желез, установить с точностью еще не удалось, и продукты их выделения в кровь принято условно называть гормонами (от греческого слова «hormao», что значит «двигаю», «возбуждаю»).
      Уже название показывает, что внутренняя секреция имеет важнейшее значение для деятельности всего организма. Так, установлено, что люди, рождающиеся с отсутствием щитовидной железы и совершенно нормальные во всех остальных отношениях, страдают врожденным кретинизмом; стоит, однако, привить такому человеку щитовидную железу, как он начинает восстанавливать свое здоровье; то же самое происходит у животных, если удалить у них сейчас же после рождения щитовидную железу. Если же кормить их чужой щитовидной железой, болезнь постепенно проходит. Наоборот, чрезмерное развитие щитовидной железы, встречающееся при известных болезнях, влечет за собой ускоренный обмен веществ и приводит к быстрому сгоранию и истощению организма. Удаление о кол о щитовидных желёз приводит к появлению смертельных судорог. Далее, ненормальности другой железы, придатка мозга, гипофиза, имеют существенное влияние на рост, величину и формообразование костей. Так, увеличение гипофиза влечет гигантизм — ненормально огромный рост и ненормальное разращение одного какого-нибудь органа. Наоборот, удаление гипофиза бывает связано с карликовым ростом.
      Далее установлено, что кастрация, т. е. удаление половых желёз, сказывается немедленно во всем строении тела. У мужчин голос становится тонким и приближается к женскому, исчезает растительность на лице и все тело начинает принимать женоподобный облик. В последнее время благодаря опытам Штейнаха, Воронова, Завадовского и других удалось экспериментальным путем установить два замечательных факта касательно внутренней секреции. Первый — зависимость всего решительно полового характера человеческого тела от внутренней секреции половых желёз; опыты делались таким образом, что кастрированному петуху приживлялась половая железа курицы или наоборот, и в результате этого получалась экспериментальным путем перемена пола. Такой петух утрачивал все свои половые признаки (вторичные): голос, гребень, хвост, шпоры, самый нрав — и делался во всем подобным курице. Подобным же образом удавалось курицу перевоплотить в петуха. Таким образом, удалось установить прямую зависимость между строением тела животного и его характером, с одной стороны, и внутренней секрецией половых желез, с другой. Все то, что мы
      47
     
      называем женским и мужским, как в строении тела, так и в характере и в психике, оказывается обусловленным в конечном счете не чем иным, как внутренней секрецией половых желёз.
      Второй, не менее замечательный и связанный с этим факт заключается в том, что удалось показать прямую зависимость между секрецией половых желез и всеми многообразными изменениями организма — и тела, и духа, — которые принято называть старостью. Уже давно было замечено, что возраст и пол человека идут как бы параллельными волнами в своем развитии, но только в самое последнее время удалось установить, что старость обусловливается в конечном счете прекращением поступления в кровь половых гормонов. Знаменитые опыты Штейнаха состояли в том, что старому и дряхлому животному приживлялась в любом месте тела половая железа от молодого животного и, когда железа начинала отделять в кровь свой секрет, всякий раз наступал быстрый и явный эффект омолаживания. Животному возвращались силы, исчезала старческая дряхлость, вновь начинала расти шерсть, появлялся блеск в потухших глазах, животное начинало переживать как бы вторую молодость. Такие же точно эффекты омолаживания были достигнуты на человеке, но при этом операция заключалась в том. что регулировалась работа половой железы в смысле увеличения ее внутренней секреции.
      Из этого обзора мы видим, что такие явления, как рост и строение тела, величина и форма органов, половые особенности тела и психики, идиотизм и сознательность, все возрастные особенности человека, одинаково сказывающиеся как в телесных, так и в духовных сторонах, в конечном счете оказываются зависимыми от внутренней секреции. Природа и существо этой зависимости до сих пор не разгаданы окончательно, но уже и при нынешнем состоянии научных знаний можно считать бесспорным, что решающую роль здесь играет химизм крови. Благодаря выделению тех или иных гормонов происходит изменение химического состава крови,1 и в зависимости от этого изменяются самым существенным образом все решительно процессы в организме, в том числе и нервные. Следовательно, в прямой зависимости от химического состава крови стоят решительно все жизненные процессы организма, а железы внутренней секреции являются в первую очередь и главным образом регуляторами этого химизма крови.
      Это можно пояснить очень простым и убедительным образом. Всякий знает, какое чудодейственное влияние оказывают на организм яды: достаточно принять небольшую дозу алкоголя, как у нас совершенно меняется сознание, сердцебиение, дыхание, восприятие мира, настроение, чувства и воля. На этом и было основано во все времена широко распространенное употребление яда как способа искусственного вызова тех или иных перемен в теле. Морфий и опий, кокаин и эфир — все они на разные лады меняют наше сознание и хотя оказывают на организм разрушающее действие, однако погружают человека в такой волшебный и фантастический мир,
      48
     
      обладают такой сказочной способностью менять наши чувства, настроение и восприятия, весь наш земной опыт, что именно они, по-видимому, послужили источником для сказок всего мира. Что же происходит в случаях отравления организма ядом? Как легко заметить, происходит только введение в кровь некоторых новых веществ — ядов, которые коренным образом меняют сперва химический состав крови, а затем и характер всех тех процессов, в первую очередь нервных, от которых зависит все наше поведение.
      Нечто подобное происходит с железами внутренней секреции: действуя на химический состав крови, они тоже регулируют протекание нервных процессов и содействуют существенным изменениям нашей психики. В секреторной системе человек имеет в себе как бы постоянную аптеку, которая возбуждает и отравляет организм разного рода гормонами. При этом железы внутренней секреции не представляют из себя чего-либо разрозненного, независимого друг от друга.
      Напротив, они объединяются в стройную систему, присутствие которой установлено с несомненностью, но до сих пор не разгаданную до конца. Несомненно, что железы влияют друг на друга через кровь, которая разносит гормоны по всему телу и поэтому является лучшим вестником в организме. Гормоны одной железы возбуждают или тормозят другую железу, и в организме устанавливается после длительной и сложной борьбы для каждого данного момента особая система равновесия и взаимодействия внутренней секреции, зависящая от наличия различных гормонов.
      В свою очередь, гормональная, или секреторная, система находится в теснейшей зависимости и связи с другими объединяющими системами организма, т. е. кровеносной и нервной. Связь с кровеносной совершенно очевидна, так как она является тем механизмом, который разносит гормоны по всему телу и осуществляет их влияние в отдаленнейших точках тела. Иными словами, гормональная система осуществляет свое влияние через кровеносную, и таким образом мы возвращаемся к древнему взгляду на кровь как на истинное седалище души и жизни. Древний человек верил, что кровь — это душа, и нынешняя наука начинает думать, что именно химизм крови определяет собой наше поведение. Здесь уместно отметить и другую связь, существующую между гормональной и нервной системами. «Нервная система, — говорил Вейль, — господствует как над всеми прочими органами тела, так и над эндокринными железами, и, наоборот, инкреты, в свою очередь, могут влиять на периферические окончания нервов и на центры» (1923, с. 150). Эти железы так же способны передавать раздражение в центр и получать от него исполнительные импульсы, как и любая мышца; в этом отношении они входят как часть в ответный аппарат нервной системы и подчиняются всем законам воспитания и установления условных рефлексов. Опыт показал, что если действие протекает в ответ на внутри-химическое раздражение, то с него все же может быть замкнут Условный рефлекс. Например, если мы поместим мышь в стеклян-
      49
     
      ный ящик, разгороженный на три части, причем разместим мышь и пищу в крайних частях, то беганье мыши за пищей будет обусловливаться всякий раз так называемой голодной кровью, т. е. изменением ее химического состава. Если всякий раз опыт сопровождать звонком, в результате ряда опытов мышь научается прибегать по одному только звонку, хотя бы раздражение голодной крови и отсутствовало, так как мышь поела несколько минут тому назад. Таким образом, оказывается, что и внутрихимический раздражитель не представляет из себя чего-либо изолированного от внешнего мира, но входит как часть в общую работу нервной системы.
      Если нервная система влияет на гормональную, то не менее очевидно и обратное влияние гормонов на мозг. Выше было отмечено, какие серьезные изменения происходят в нервной системе и в поведении в случае выпадения той или иной железы. Мозг влияет на гормональную систему и через нее вновь влияет на самого себя. Вот почему глубоко верно замечание: «Человек думает не только при помощи мозга, но посредством координированной и строго определенной деятельности содержимого своей черепной коробки в соединении со всеми железами внутренней секреции».
      Наконец, последнее следствие из учения о внутренней секреции заключается в том, чрезвычайно поучительном для психологов, выводе, что физическое и психическое, дух и материя, строение тела и характер в сущности являются процессами глубоко тождественными, тесно переплетенными и что разделение того или другого не может быть оправдано никакими реальными соображениями. Напротив, основной предпосылкой в психологии делается, предположение о единстве всех происходящих в организме процессов, о тождестве психического и телесного и ложности и невозможности их разграничения. Учение о внутренней секреции как раз и намечает один из таких психофизических механизмов, которые осуществляют это единство. Если секреторная система составляет часть ответного аппарата нашего поведения и, следовательно, зависит от него, очевидно, что и такие функции организма, как рост, половая деятельность, форма и размер частей тела, зависят от деятельности внутренней секреции. Единство психического и физического нигде не проступает так ясно, как в учении о внутренней секреции.
      Глава IV
      БИОЛОГИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКТОРЫ ВОСПИТАНИЯ
      Из всего сказанного можно сделать чрезвычайно важные психологические выводы относительно природы и существа воспитательного процесса. Мы видели, что поведение человека слагается из биологических и социальных особенностей и условий его роста.
      50
     
      Биологический фактор определяет собой тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой организм не в состоянии выйти и над которой надстраивается система приобретенных реакций.
      При этом с совершенной очевидностью выступает тот факт, что эта новая система реакций всецело определяется структурой среды, в которой растет и развивается организм. Всякое воспитание носит поэтому неизбежно социальный характер, хочет оно того или нет.
      Мы видели, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого- Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т. с. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт.
      «Наши движения — суть наши учителя». Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В его организме, а не где-нибудь в другом месте происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным, как бы антисоциально оно ни было по своей идеологии. И в бурсе, и в старой гимназии, ив кадетском корпусе, и в институте для благородных девиц, как и в школах Греции, средневековья и Востока, воспитывали всегда не учителя и наставники, но та школьная социальная среда, которая устанавливалась для каждого отдельного случая.
      Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам.
      Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В процессе воспитания учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения. Научная школа есть непременно «школа действий», по выражению Лая.
      В основу воспитательного действия самих учеников должен быть положен полный процесс реакции со всеми ее тремя моментами —
      51
     
      восприятием раздражения, переработкой его и ответным действием. Прежняя педагогика чрезмерно усиливала и утрировала первый момент восприятия и превращала ученика в губку, которая тем вернее исполняла свое назначение, чем более жадно и полно впитывала в себя чужие знания. Между тем знание, не проведенное через личный опыт, вовсе не есть знание. Психология требует, чтобы ученики учились не только воспринимать, но и реагировать. Воспитывать — значит прежде всего устанавливать новые реакции, вырабатывать новые формы поведения.
      Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя? Можем ли мы прежнюю формулу «учитель — всё, ученик — ничто» заменить обратной: «ученик — всё, учитель — ничто»? Ни в каком случае. Если мы должны с научной точки зрения отказать учителю в способности непосредственного воспитательного влияния, в мистической способности непосредственно «лепить чужую душу», то именно потому, что мы признаем за учителем неизмеримо более важное значение.
      Из предыдущего мы видели, что опыт ученика, установление условных рефлексов, всецело и без всякого остатка определяется социальной средой. Стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека. Мы уже говорили, что среда играет по отношению к каждому из нас ту же самую роль, что Павловская лаборатория в отношении подопытных собак. Там условия лаборатории определяют условный рефлекс собаки, здесь социальная среда определяет выработку поведения. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником.
      И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т. е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка.
      При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли, и в этом отношении учительский труд не представляет какого-либо исключения по сравнению со всяким другим видом человеческого труда. Любой человеческий труд двойствен по природе. В самых примитивных и в самых сложных формах человеческого труда рабочий выступает в двойной роли: с одной стороны, в качестве организатора и управителя производства,
     
      а с другой — части своей же машины. Возьмем, к примеру, труд японского рикши, который на себе перетаскивает пассажиров по городу, и сравним его с работой вагоновожатого трамвая. Мы увидим, что рикша является простым источником физической силы, тяги, и своей мускульной и нервной силой заменяет силу лошади, пара или электричества. Но одновременно с этим рикша выступает и в такой роли, в которой его не могли бы заменить ни лошадь, ни пар, ни электричество: он не только часть своей машины, но и ее командир, управитель, регулятор и организатор нехитрого производства. Он подымает оглобли, в нужную минуту пускает в ход и останавливает каретку, обходит препятствия, сворачивает на поворотах, избирает нужное направление.
      Те же два момента мы найдем и в труде вагоновожатого. И он передвигает своей мускульной системой с места на место ручку тормоза или мотора, и он механической силой удара ноги подает сигнал, и он, таким образом, является еще простой частью своей машины, частью, которая изменяет расположение других частей. Гораздо заметнее вторая роль вагоновожатого — та, где ои выступает как организатор и управитель всей этой сложной системы двигателей, тормозов и сигналов.
      Из этого сравнения видно, что хотя оба момента труда одинаково присутствуют у вагоновожатого и рикши, однако они поменялись местами. У рикши труд организатора и управителя машины играет ничтожную и неприметную роль по сравнению с трудом физическим. Если рикша от чего устает за день, то, конечно, не от управления машиной, а от беганья в оглоблях. Напротив, у вагоновожатого близок к нулю труд физический и в грандиозной мере возрастает значение умственного труда. Развитие труда благодаря совершенствованию техники идет в направлении, которое можно обозначить условно — от рикши к вагоновожатому. Рабочий в современной индустрии делается все больше и больше организатором производства, управителем машин.
      Так точно и учитель является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой — частью этой среды. Там, где он заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь. Там, где учитель, подобно рикше, выступает в роли части воспитательной машины, там с научной точки зрения он не выступает как воспитатель. Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими и заставляет их служить воспитанию.
      Таким образом, мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды.
      Чтобы роль эта сделалась совершенно ясна, надо остановиться несколько подробнее на понятии воспитательной среды. Легко может показаться с первого взгляда, что никакой особой воспитательной среды не нужно, что воспитание может осуществляться в
     
      любой среде, и, в частности, наилучшим воспитателем является та среда, которая и предназначена как место будущей деятельности воспитанника. Всякая искусственно созданная социальная среда всегда будет заключать в себе такие связи, которые будут отличаться от реальной действительности, и, следовательно, всегда будет сохранять известный угол расхождения с жизнью. Отсюда очень легко сделать тот вывод, что никакой искусственной воспитательной среды создавать не следует: жизнь воспитывает лучше школы, окуните ребенка с головой в шумный поток жизни, и вы заранее можете быть уверены, что такой способ воспитания даст жизнестойкого и жизнеспособного человека.
      Однако подобный взгляд неправилен. Здесь следует принять в соображение два момента. Во-первых, то, что воспитание имеет всегда целью не приспособление к уже существующей среде, что действительно может быть осуществлено самой жизнью. В первый год революции многие понимали задачу воспитания как разрушение школы. Революционная улица — лучший воспитатель, надо из наших детей сделать уличных ребят, надо разрушить школу во имя жизни — таковы были лозунги. В этом мнении было очень много здорового пафоса, верной реакции против школы, отгороженной от жизни китайской стеной, и вероятно, в бурные эпохи революции упразднение воспитания есть самый верный воспитательный метод. Однако совсем не так обстоит дело в эпохи более спокойные и в свете трезвой научной мысли. Это верно, что мы воспитываем для жизни, что она — высший судья и что нашей конечной целью является не прививка каких-либо особых школьных добродетелей, а сообщение жизненных навыков и умений, что приобщение к жизни — наша конечная цель. Но в жизни есть самые различные навыки, и приобщение может быть самых различных свойств. Мы не можем относиться равнодушно и одинаково ко всем ее элементам и не можем всему решительно сказать «да» только потому, что это существует в жизни. Следовательно, мы не можем согласиться на предоставление воспитательного процесса во власть жизненной стихии. Мы никогда не сумеем расчесть наперед, какие элементы жизни возобладают в нашем воспитаннике, и не получим ли мы в результате карикатуру на жизнь, т. е. сплошную коллекцию ее отрицательных и негодных сторон.
      В нашей улице есть столько мути и грязи рядом с прекрасным и возвышенным, что предоставлять исход борьбы зи двигательное поле ребенка свободной игре раздражений так же безумно, как, желая добраться до Америки, броситься в океан и отдаться свободной игре волн.
      Во-вторых, надо принять во внимание, что элементы среды могут заключать в себе подчас и совершенно вредные и губительные влияния для молодого организма. Надо иметь в виду, что мы имеем дело не с установившимся членом среды, а с растущим, изменяющимся, ломким организмом и что многое, совершенно приемлемое для взрослого человека, окажется губительным для ребенка.
      Оба соображения: с одной стороны, несоответствие взрослой среды ребенку и чрезвычайная сложность и пестрота влияний сре-
      54
     
      ды, с другой, заставляют отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды.
      Такова природа всякого научного знания. Всякое теоретическое положение проверяется или испытывается практикой, и истинность его устанавливается только тогда, когда построенная на нем практика оправдывает себя. Человек открывает законы природы не для того, чтобы бессильно смириться перед ее всемогуществом и отказаться от собственной воли. И не для того, чтобы неразумно и слепо действовать вопреки им. Но, разумно подчиняясь им, комбинируя их, он подчиняет их себе. Человек заставляет природу служить себе по ее же собственным законам. Так же обстоит дело и с социальным воспитанием. Познание истинных, не зависящих от воли учителя законов социального воспитания вовсе не означает признания бессилия нашего перед воспитательным процессом, отказа от вмешательства в него и предоставления всего воспитания стихийной силе среды.
      Напротив, как всякое расширение нашего знания, оно означает увеличение нашего могущества над этим процессом, большие возможности нашего активного вмешательства в него. Знание истинной природы воспитания указывает нам, какими средствами мы можем владеть всецело. Таким образом, психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов.
      Так и педагогическая психология становится чрезвычайно действенной практической наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами — постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы. Становится понятной и та мысль, которая была высказана выше, что в процессе воспитания учитель при новом понимании дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она выигрывает во внутренней активности. Власть такого учителя над воспитательным процессом во столько раз больше власти прежнего учителя, во сколько могущество вагоновожатого больше, чем сила рикши.
     
      Активность воспитательного процесса и его учеников
      Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием. Напротив, в воспитании нет ничего пассивного, бездейственного. Даже мертвые
      55
     
      вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса.
      При поверхностном взгляде очень легко сделать из учения об условных рефлексах вывод, что человеческое поведение и воспитание понимаются исключительно механически и организм напоминает автомат, с машинообразной правильностью отвечающий на раздражения среды. На неправильность такого взгляда мы уже указывали. Самый процесс образования условного рефлекса, как было показано, возникает из борьбы и столкновения двух совершенно независимых в природе друг от друга элементов, которые приходят в столкновение, скрещиваясь и пересекаясь в организме по законам этого же организма.
      «Человек противостоит природе как сила природы», организм противостоит миру как активная борющаяся величина. Навстречу влияниям среды организм несет унаследованный им опыт. Среда как бы молотами расплющивает и кует этот опыт, деформирует его. Организм борется за самоутверждение. Поведение есть диалектический я сложный процесс борьбы между миром и человеком и внутри человека, и в исходе этой борьбы силы самого организма, условия его наследственной конструкции играют не меньшую роль, чем нападающие влияния среды.
      Признание абсолютной «социальной всепропитанности» нашего опыта отнюдь не означает признания человека автоматом и отрицания за ним всякого значения. Поэтому приведенная выше формула, которая берется с математической точностью предсказать поведение человека и расчислить его из наследственных реакций организма и всех влияний среды, эта формула ошибается в одном существенном моменте: она не учитывает той бесконечной сложности внутриорганической борьбы, которая никогда не позволяет заранее расчислить и предсказать поведение человека, являющееся всегда не иначе, как в исходе этой борьбы, Среда не есть нечто абсолютно внеположное человеку. Нельзя даже отделить, где кончаются влияния среды и где начинаются влияния собственного тела.
      Таким образом, само тело, как это бывает в интеро- и проприо-рецептивных полях, является для себя же частью социальной среды. Процесс установления приобретаемых реакций, условных рефлексов, есть двусторонний активный процесс, где организм не только подвергается влиянию среды, но где каждой своей реакцией он известным образом влияет на среду и через нее на самого себя. В этом двустороннем процессе организму принадлежит рефлекс как готовая реакция, среде принадлежат условия для возникновения новой. Установление реакций зависит всякий раз от исхода схватки между организмом и средой.
      Но и среда не представляет из себя чего-либо абсолютно застывшего, неподатливого и неизменного. Напротив, единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более и менее самостоятельных и изолированных друг от друга кус-
      56
     
      ков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека; как ничто другое. Среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом. Если, глядя на лес, реку, деревья, мы сознаем, что это — лес, река и дерево, мы называем их, мы понимаем, что они собой обозначают, — следовательно, мы подходим к ним с такими сложными операциями социального опыта, которые можно не замечать только в силу того же закона, по которому мы не замечаем того, что мы дышим, растем, вертимся вместе с землей, т. е. всех тех изменений, которые происходят непрерывно и постоянно.
      Поэтому противопоставлять социальную среду среде природной можно только в очень узком, ограниченном и условном смысле. Если же социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания. Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющем свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти элементы, человек может создавать всякий раз новые и новые формы социальной среды.
      Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Поэтому воспитательный процесс меньше всего можно понимать как благодушно мирный и ровный. Напротив, психологическая природа его открывает то, что он является сложнейшей борьбой, в которую кинуты тысячи сложнейших и разнообразных сил, что он представляет из себя динамический, активный и диалектический процесс, напоминающий не медленный, эволюционный процесс роста, но скачкообразный и революционный процесс непрекращающихся схваток между человеком и миром.
     
      О целях воспитания с психологической точки зрения
      Вопрос о целях воспитания во всем его объеме не относится к предмету педагогической психологии. Последняя должна вскрыть формальную сторону всякого воспитательного процесса независимо от его целей, объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие. Дело общей педагогики, Дело социальной этики — указывать и намечать цели воспитания.
      57
     
      Психологическая природа воспитательного процесса совершенно одинакова, хотим ли мы воспитать фашиста или пролетария, готовим ли мы акробата или хорошего чиновника. Нас должен интересовать только сам механизм установления новых реакций, к чьему бы благу эти реакции ни клонились.
      Однако есть в этом вопросе некоторая формальная сторона, которая может быть рассмотрена только с психологической точки зрения. Вопрос в психологии должен стоять не о тех или иных конкретных целях воспитания, а о том, какие, вообще, цели могут быть поставлены с научной точки зрения воспитательному процессу. Каковы те условия, наблюдение которых заставит наши цели идти вразрез с воспитательным процессом? Этот вопрос правомочна разрешить психологическая теория воспитания, и только она одна.
      Из всего предыдущего мы видели, что воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна. Уже по одному этому понятно, что ставить цели воспитательному процессу можно только конкретные. С научной точки зрения одинаково можно говорить о воспитании фашиста или революционера, акробата или чиновника, ибо во всех этих случаях мы имеем всегда налицо совершенно определенный характер тех реакций, совершенно ясную систему того поведения, точный идеал той деятельности, которые мы хотим осуществить.
      Но говорить об отвлеченных идеалах воспитания как о развитии цельной и гармонической личности или культурного и цивилизованного человека с точки зрения научной бессмысленно, ибо это ничего ровно не означает для выбора тех связей, которыми мы должны пользоваться в воспитательном процессе. Научно формулировать цели воспитания — значит совершенно конкретно и точно наметить ту систему поведения, которую мы желаем осуществить в нашем воспитаннике.
      И стоит только приглядеться к воспитательным системам в их историческом развитии, чтобы заметить, что цели воспитания на деле всегда были совершенно конкретные и жизненные и отвечали идеалам эпохи, той экономической и социальной структуре общества, которая определяет собой всю историю эпохи. Если на словах эти идеалы формулировались иначе, то это зависело всякий раз либо от научной беспомощности мыслителя, либо от классового лицемерия эпохи.
      Феодализм, который был заинтересован только в воспитании покорных и безропотных рабов, конечно, не мог говорить об этом открыто и должен был прикрываться религиозным учением о спасении души. Так было и во все те эпохи, когда правящий класс эксплуататором, который командовал и воспитанием, прикрывал отвлеченными словами истинную цель воспитания. Ныне при обнажении классовых противоречий надобность подобной маскировки миновала, и человек нашей эпохи склонен совершенно конкретно и точно формулировать жизненную цель воспитания.
      58
     
      Надо иметь в виду, что воспитание всегда и везде носило классовый характер — сознавалось это или не сознавалось его апологетами или апостолами. Дело в том, что в человеческом обществе воспитание есть совершенно определенная общественная функция, которая всегда направляется интересами господствующего класса, и свобода и независимость малой искусственной воспитательной среды от большой социальной среды есть, в сущности, очень относительные и условные свободы и независимость в известных узких пределах и границах.
      Всегда существует известное взаимодействие влияний и связь между большой и малой социальной средой, и вся сложность психологической проблемы воспитания заключается не в чем ином, как в установлении истинных границ этой независимости. Показать и обнаружить классовую природу и содержание всякой воспитательной системы не представляется трудным. Достаточно вспомнить ту образовательную систему царской русской школы, которая создавала лицей и институты для дворянства, реальные училища для городской буржуазии, приюты и ремесленные училища для бедноты.
      Поэтому с психологической точки зрения бессмысленно говорить о каких-либо отвлеченных и общих целях всякого воспитания вообще. У каждого воспитания есть свои собственные цели, даже у каждого периода воспитания могут быть свои, и, в чем бы они ни выражались, они всегда будут формулировать известные стороны и характер того поведения, которое воспитание хочет вызвать к жизни. Только такие цели воспитания могут иметь реальное значение в выборе и направлении воспитательного процесса, ибо только они могут давать правила для отбора нужных воспитательных воздействий и для правильного их комбинирования в стройную педагогическую систему.
     
      Воспитание как социальный отбор
      Мы вплотную подошли к тому, чтобы окончательно сформулировать на основании всего учтенного материала психологическую природу воспитательного процесса. Однако было бы крайне затруднительно сделать это в одной фразе, так как всякое определение, согласно французской поговорке, есть ограничение, т. е. частичное, одностороннее освещение предмета. Поэтому постараемся взглянуть на воспитание с нескольких важнейших сторон.
      Первым приближающим определением воспитания будет указание на то, что воспитательный процесс сводится к установлению и накоплению условных реакций на основе прирожденных и к выработке полезных для приспособления к социальной среде форм поведения. Иначе говоря, воспитание определяется как приспособление наследственного опыта к данной социальной среде.
      Но нетрудно заметить, что такое определение чрезмерно широ-
      59
     
      ко, потому что под понятие воспитания подошла бы всякая новая условная реакция и мы потеряли бы критерий для различения воспитания от установления новой условной реакции, которую мы замыкаем ежедневно, когда решаемся здороваться с новым знакомым человеком, понимать новое иностранное слово, реагировать на новое событие. С этой точки зрения необходимо отличать воспитание от повседневной жизни.
      Нет никакого сомнения в том, что всякое установление в жизни подобной новой реакции есть, по существу, психологическое воздействие на самого себя, самовоспитательный процесс. Особенно резко это бросается в глаза там, где мы встречаемся не с единичными и случайными установлениями реакций, но с планомерным, целесообразным и длительным процессом выработки новых систем поведения у взрослых людей. Так, когда мы имеем дело с обучением солдат, с обучением новой игре, с какими-нибудь курсами стенографии или машинописи, мы несомненно сталкиваемся с психологическими процессами воспитательной природы, ибо во всех этих случаях идет речь о выработке и установлении новых систем реакций, новых форм поведения.
      Однако здесь правильнее было бы говорить для ясности и точности дела скорее о перевоспитании в широком смысле этого слова, чем о воспитании. Различие одного и другого слова несколько отличается от того значения, которое придается им в популярном словоупотреблении. В обычном языке под перевоспитанием, как правило, разумеется коренная переработка, перестройка уже существующих систем реакций. Так принято говорить о перевоспитании преступника, душевнобольного и т. д. Никто не стал бы в обыденной речи говорить о перевоспитании на курсах машинописи или стенографии. С популярной точки зрения мы здесь ничего не перевоспитываем, но сообщаем и вырабатываем как бы новые навыки. Между тем с научной точки зрения во всех этих случаях правильно было бы говорить именно о перевоспитании, так как психологически мы везде имеем установление некоторых новых связей в уже сложившейся системе поведения.
      Существенным признаком воспитания следует считать момент неу станов л енности, текучести, роста, самостоятельного изменения организма". Таким образом, в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку, т. е. к растущему и самоизменяющемуся организму. Это совершенно аналогично всем прочим физическим процессам организма. Изменения в организме происходят безостановочно в продолжение всей жизни. Однако те изменения, которые принято называть ростом, имеют совершенно иной биологический смысл. Предназначение и цель их заключаются в подготовке молодого существа к сложной и многообразной жизненной деятельности. Слово «воспитание» применимо только к росту.
      Таким образом, воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следова-
      60
     
      тельно, только то установление новых реакций будет иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их. Следовательно, не все новые связи, замыкающиеся у ребенка, будут воспитательными актами.
      Если, уходя из дому, я уславливаюсь с ребенком, где я оставлю для него ключ, этим самым я несомненно замыкаю новую связь у ребенка. Но если эта реакция не имеет иного назначения, кроме того, как помочь ребенку отыскать ключ, она не может быть названа воспитательной с психологической точки зрения. Следовательно, не все, что мы делаем с ребенком, есть воспитание в научном смысле слова.
      Отсюда видно, что воспитание может составить предмет и проблему детской психологии. В чем же смысл этого процесса? Его правильнее всего определить как процесс социального отбора. Мы помним, что реакция есть сложный процесс взаимоотношения между миром и человеком, определяемый приспособлением. Поведение есть высшая форма приспособления к среде. Но ребенок обладает множеством социальных возможностей. Из него могут выработаться самые различные личности. «Ребенок, — говорил Франк, — «воображающий» себя разбойником, солдатом или лошадью и «изображающий» из себя эти существа, в действительности более прав, чем его родители, или ученые-психологи, видящие в нем только маленькое, беспомощное существо, живущее в детской. Ибо под этой внешностью действительно таится потенциальный запас сил и реальностей, не вмещающихся во внешнепредметную реальность его жизни. В этом маленьком существе действительно живут силы и стремления и разбойника, и солдата, и даже лошадей; оно фактически есть нечто неизмеримо большее, чем то, чем кажется постороннему наблюдателю» (1917, с. 57). В ребенке потенциально заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третий. Воспитание производит социальный отбор наружной личности. Из человека как биотипа оно путем отбора формирует человека как социотипа.
     
     
      Глава V
      ИНСТИНКТЫ КАК ПРЕДМЕТ, МЕХАНИЗМ И СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ
     
      Инстинктивная деятельность животного и человека всегда представлялась наблюдателям чем-то таинственным и загадочным. До сих пор она остается самой темной и не выясненной для психологии животного и человека. Причины этой невыясненности и темноты вопроса лежат прежде всего в темноте самой инстинктивной Деятельности.
      С инстинктами мы встречаемся и на самых низших ступенях жиз-
      61
     
      ни, и на самых высших, и притом, как ни странно, мы не только не замечаем их развития и прогресса, но как раз, напротив того, с несомненностью устанавливаем, что чисто инстинктивное поведение неизмеримо совершеннее у низших животных, чем у высших. У человека инстинкт почти никогда не. является в своем чистом виде, но всегда выступает как элемент в составе сложного целого и потому действует более скрыто, как тайная пружина позади явных механизмов поведения.
      До сих пор в науке не решен вопрос относительно природы инстинктов и их классификации. С давних времен некоторые исследователи усиленно поддерживают тот взгляд, что инстинкта как такового, как особой формы поведения не существует вовсе. Другие, напротив, усматривают в инстинкте нечто своеобразное, совершенно не сводимое ни к чему другому, какой-то особый класс реакций человека и животного.
      Один из исследователей очень верно заметил, что мы называем инстинктом все то, чего мы не понимаем. И действительно, в обычном словоупотреблении, слово «инстинкт» прилагается ко всем тем случаям, когда мы не в силах указать истинной и ближайшей причины нашего поступка.
      Природу инстинкта легче всего выяснить, если сопоставить его с обычным рефлексом. Существует взгляд, что инстинкт представляет из себя только сложный или цепной рефлекс. Однако, как мы видели выше, существует целый ряд различий между инстинктом и рефлексом. Бехтерев предлагает называть инстинкты сложными органическими рефлексами и выделяет их в особый класс из простых и безусловных рефлексов. Это и означает, в сущности, признание инстинкта особым классом реакций, имеющим самостоятельную природу.
      Прежде всего выделяет инстинкты в особый класс реакций их анатомо-физиологический коррелят. Всю нервную систему нынешняя наука разделяет на две основные: анимальную, или животную, нервную систему и вегетативную, или растительную. Первая заведует всеми животными функциями организма, и прежде всего двигательными реакциями, устанавливает соотношение между организмом и внешним миром. Вторая заведует растительными функциями организма, работая во внутренних органах, полостях, тканях и т. д. По всем данным, инстинкты, в отличие от прочих реакций, теснейшим образом связаны с этой интимной, вегетативной частью нервной системы. Именно ее нервы, прорезавшие железы и внутренние полости тела, пропитавшие собой все решительно ткани, выстилающие кровеносные сосуды, являются первичными путями, по которым внутриорганические возбуждения, связанные с инстинктом, доходят до центральной нервной системы.
      Инстинктивная деятельность коренится в смутных позывах тела к органическому удовлетворению, в сложных растительно-химических процессах организма и является как бы результатом самых интимных запросов организма к миру.
      62
     
      Далее, с точки зрения физиологической чрезвычайно легко допустимо, что раздражителями инстинктов являются также глубоко интимные процессы внутренней секреции. С несомненностью можно считать установленным, что половой инстинкт возбуждается главным образом этими двумя путями — через нервные узлы вегетативной системы и через непосредственно гормональное возбуждение нервных центров мозга. Во втором случае инстинктивная реакция тем будет существенно отличаться от рефлекса, что она будет иметь своим коррелятом не рефлекторную дугу, а будет возникать благодаря раздражению, непосредственно приложенному к мозговым центрам. Это сообщает данной реакции как бы самочинный, автономный характер в отличие от ответного характера рефлекса.
      Затем следует иметь в виду биологическое отличие рефлекса от инстинкта, которое в целом сводится к тому, что инстинкты представляют из себя такие же наследственные реакции, как рефлексы, связанные, однако, с такими явными особенностями, как возраст, периодичность и т. д. Другими словами, рефлекс есть реакция постоянная, не изменяющаяся на протяжении всей жизни, инстинктивные же реакции могут изменяться, появляться и исчезать в зависимости от возраста, физиологического и природного периода и т. д.
      Наконец, с психологической точки зрения инстинкт представляет собой такие уклонения, которые не позволяют его сводить к простой сумме или последовательности рефлексов. Это, прежде всего, не столь строгая зависимость между раздражителем и реакцией, которая характеризует инстинкт. Естествоиспытатели давно говорят про слепоту инстинктов. Инстинкт слеп — это значит, между прочим, что он не замечает отсутствия раздражителя и может действовать, будучи перенесен в совершенно другую обстановку. Далее, указывают на нестрогую установленность самого состава рефлексов, входящих в инстинктивную реакцию. Никогда нельзя наперед расчесть и определить те движения и порядок их, которые входят в состав инстинктивной реакции. Напротив, рефлекс работает с машинообразной правильностью. И хотя он представляет из себя сложное и составное целое, однако это целое так образовано, что в сложном рефлексе, где участвует много отдельных мускулов, вы точно можете предсказать, в какой последовательности они будут вступать один за другим в работу.
      Выше было приведено различие между инстинктом и рефлексом, сделанное на основании экспериментальных наблюдений Вагнера над спариванием обезглавленных мух. Этот опыт всего лучше показывает, что инстинкт может встречаться в особо сложных соединениях с рефлексами, но представляет из себя все же нечто отличное от рефлекса, поскольку самый характер связи и объединения реакций в нем существенно другой.
      Все это дает достаточное основание психологу выделить инстинктивное поведение в особый класс и вслед за Вагнером признать,
      63
     
      что инстинкт представляет собой реакцию поведения всего организма, в то время как рефлекс есть реакция отправления отдельных органов.
      При сопоставлении с рефлексом легко усматривается в инстинкте наследственно предустановленная интеграция рефлексов, предопределенная доминантность процесса, предрешенный исход борьбы за общее двигательное поле, интегральный характер поведения.
      Происхождение инстинктов
      Относительно происхождения, как и природы инстинктов, существуют разногласия.
      Иные полагают, что инстинктивные реакции первоначально, некогда были реакциями сознательного разумного типа, из которых животное, по случайным причинам или методом проб и ошибок, отбирало, закрепляло и передавало по наследству полезные реакции. Подтверждение этого взгляда сторонники его видят в той автоматизации, которой достигают разумные и сознательные действия человека, если они повторяются часто, однообразно и с одинаковой последовательностью.
      В самом деле, 910 нашего поведения протекает совершенно автоматически, т. е. машинообразно, независимо от сознания. Нервные центры, заведующие этими движениями, как бы становятся автономными. Мы дышим, ходим, пишем и говорим, играем на рояле, читаем и одеваемся совершенно автоматически, не думая всякий раз о том действии, которое нам предстоит совершить. Ноги как бы сами несут нас, не требуя всякий раз волевого импульса, решения поднять и поставить ногу; так точно пальцы опытного пациента, речевой аппарат у всякого человека совершают самостоятельно свою работу.
      Стоит только сравнить то усилие, ту степень напряжения, ту затрату внимания, которые производит человек, в первый раз обучающийся иностранному языку или игре на рояле, с той легкостью и свободой, с которой он производит те же самые движения впоследствии, для того чтобы понять, как велика сила психического автоматизма. Присмотритесь к ребенку, который только начинает ходить. Все лицо его выражает напряженнейшее состояние, он совершает труднейшую мыслительную работу. Всякий раз, когда он заносит свою ножку и ищет существенную точку опоры, притягивая вторую, он решает как бы сложнейшую задачу. Сравните с ним свободно бегающего ребенка через два года — и вы наглядно почувствуете ту существенную разницу, которую вносит в человеческую реакцию автоматизация.
      Может показаться, что автоматизация принижает характер человеческой реакции, сводит ее к более низкому типу, механизирует ее и, вообще, является шагом назад и вниз по сравнению с сознательной реакцией разумного типа. Однако это не совсем так. Пегко показать, что автоматизация наших движений является необ-оаимым психологическим условием именно для возникновения высших типов деятельности.
      Во-первых, только одни автоматизированные акты представляют из себя совершеннейший тип реакции. Игра пианиста, речь оратора, танец балерины — все то, что требует предельной тонкости и точности движения, достигает своего совершенства и законченности тогда, когда заведующие нужными движениями центры как бы автономизируются, изолируются от всех прочих влияний нервной системы и совершают свою работу с предельным изяществом и ритмом, который в целой природе доступен одному только человеческому нерву.
      Во-вторых, автоматизация движений — необходимое условие разгрузки центральной нервной системы от целого ряда посторонних работ. Это есть как бы своеобразное разделение труда между нервными центрами, освобождение высших центров от ряда форм низшей и привычной работы. Если бы ходьба совершалась не автоматически, а требовала всякий раз сознательности движений, она поглощала бы такое громадное количество нервной энергии, что не оставляла никакого места для других актов. Оратор именно потому и может отдаться композиции смысла своей речи, что самый процесс произнесения звуков совершается как бы сам собой и не требует от него ни внимания, ни мысли. Вот почему так трудно говорить на малопривычном языке, в котором произношение еще недостаточно автоматизировалось.
      Таким образом, автоматизация движений представляет собой всеобщий закон нашей деятельности и имеет чрезвычайно существенное психологическое значение. Основа этого закона коренится в особенной пластичности нашего нервного вещества, в котором как бы образуется проторение нервных путей, сохраняется след прежде пережитых возбуждений и возникает предрасположение к их повторению.
      Сложите лист бумаги, и на месте сгиба образуется складка — след произведенного движения, известная деформация и перестановка в распределении клеточек. Теперь бумага предрасположена согнуться именно в этом месте. Достаточно самого легкого дуновения, чтобы это произошло. Нечто подобное происходит в нервной системе, хсгя при этом отнюдь не следует понимать данное сравнение в буквальном смысле и представлять себе следы нервных возбу-Ждений похожими на складки бумаги.
      Процесс автоматизации позволяет уяснить себе процесс происхо- инстинктивных реакций из сознательных. Сторонники этого взгляда предполагают, что примерно таким путем, каким сознательное движение при обучении игре на рояле впоследствии становится автоматическим, возникают инстинктивные реакции посредством отбора из сознательных и произвольных действий. Таким образом, эти психологи понимают инстинкт как механизированный
      65
     
      разумный акт, что позволяет им утверждать, будто все, что является ныне инстинктивным и машинообразным, некогда было творческим и разумным. «Инстинкт — это падший разум» — вот точная формула этого взгляда. Схема развития реакций с точки зрения этого взгляда может быть изображена так: разум — инстинкт — -рефлекс.
      Взгляд этот хотя и подтверждается блестящей аналогией с автоматизацией человеческих движений, однако не может считаться очень вероятным. Автоматизм только поясняет, как случайные акты после ряда повторений становятся точными и механическими, но это вовсе не означает того, что данные акты первоначально были разумными. Он говорит только, что и разумные акты могут автоматизироваться, но не следует считать, что эта способность присуща только им одним. Напротив, все соображения показывают, как видно из изложенного выше, что деятельность разумного типа, возникающая при непосредственном участии коры головного мозга, надстраивается на основе наследственных реакций и в процессе эволюции ей принадлежит более позднее место, чем инстинктам.
      Отсюда следует, что гораздо более вероятия заключает другой взгляд, согласно которому инстинкты следует считать более ранними по происхождению, чем разумные действия. С этой точки зрения разум есть осознанный, т. е. проведенный через личный опыт, инстинкт. Схема развития реакций, согласно этому взгляду, будет изображаться так: рефлекс — инстинкт — разум. Таким образом, рефлекс, как самая примитивная форма поведения, признается фундаментом, основой всех форм человеческой деятельности.
      Это, однако, не означает, что инстинкт сводится к рефлексу. На основе рефлекса в процессе эволюции мог возникнуть инстинкт как совершенно отличная от него, хотя генетически связанная с ним форма поведения. «По фундаменту дома, — говорил Вагнер, — нельзя судить о том, что на нем будет возведено: бакалейная лавка, химическая лаборатория или контора нотариуса. Класс рептилий составляет основу и класса птиц, и класса млекопитающих животных; было бы, однако, легкомысленно искать в клюве голубя зубы ящерицы, а в костях ног крокодила — цевку птиц» (1923, с. 43).
      Но и вторая схема не вполне удовлетворительна, так как мы знаем, что разумные формы поведения возникают непосредственно из рефлекса и вовсе не нуждаются в промежуточном звене в виде инстинкта. Равным образом, даже самый совершенный инстинкт в ряде организмов вовсе не приводит в своем развитии к образованию и выработке разумных реакций. По всему этому вернее и правильнее всего в вопросе о происхождении инстинкта принять схему, предложенную Вагнером, согласно которой инстинкт и разум, имея своим общим фундаментом рефлекс, тем не менее развились параллельно и самостоятельно в особые и независимые друг от друга формы поведения. Схема принимает такой вид:
      рефлекс инстинкт разум
     
      Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
      Чрезвычайно интересна для педагога найденная в зоопсихологии и, видимо, подтверждаемая на человеке связь, существующая между инстинктом, рефлексом и разумом.
      Связь заключается в том, что инстинкты оказывают задерживающее влияние на рефлекс. Это видно из следующего опыта. Если обезглавленное насекомое, ползущее в известном направлении по прямой линии, ударить пинцетом, оно начнет рефлекторное вращательное движение влево и вправо. Возникнет защитный рефлекс уклонения от опасности; при этом колебания будут совершаться до тех пор, пока простая усталость и истощение нервной системы не положат им конец. Такова чисто рефлекторная форма поведения. Нормальное насекомое, не утратившее инстинктивной реакции, на то же самое раздражение будет реагировать иным образом. Оно рефлекторно отклонится в сторону, но после дальнейшие рефлекторные движения будут прекращены и подавлены инстинктом самосохранения, который заставит насекомое прибегнуть к более сложным движениям, для того чтобы избежать опасности.
      Такое же точно задерживающее действие на рефлексы оказывает сознание. Известен случай, когда Дарвин заключил пари с двенадцатью молодыми людьми, что, понюхавши самого крепкого табаку, они не сумеют чихнуть, и, действительно, ни один из них в момент испытания не чихнул, хотя и раньше, и после тот же самый табак оказывал на них сильное действие. Возникшее сильное желание выиграть пари, обусловленное крупной суммой, сосредоточение внимания на этом акте, боязнь проигрыша и другие сознательные процессы парализовали и затормозили рефлекс.
      Здесь мимоходом следует указать на интересный педагогический вывод, который должен быть сделан из этого закона. Если сильная эмоция, связанная с желанием и страхом, так дезорганизующе действует на поведение и расстраивает даже течение низших реакций, то легко понять, как антипсихологичны все педагогические приемы вроде экзаменов и т. п., которые заведомо ставят учеников в то положение, в которое Дарвин поставил своих партнеров, ибо оно, как правило, сильно искажает нормальное течение и воспроизведение реакций.
      Следует подчеркнуть, как общее и несомненное психологическое правило, что экзамены и все подобные приемы всегда дают совершенно ложную и искаженную картину поведения и большей Частью действуют понижающе и расстраивающе на системы воспроизведения реакций. Возможны, правда, и обратные случаи,
      67
     
      хорошо известные всякому, когда экзаменационное волнение стимулирует необычайно острые воспоминания, сообразительные ответы, но и это, с психологической точки зрения, представляется ненормальностью.
      Равным образом есть все основания предполагать, что, как инстинкты оказывают задерживающее и угнетающее действие на рефлексы, так же они сами подвергаются такому действию со стороны разумных реакций.
      Инстинкты и биогенетические законы
      Естествоиспытателями давно была замечена некоторая странная зависимость, которая существует между онтогенезом и филогенезом организмов, т. е. между развитием рода и индивида. У человеческого зародыша, например, на известной стадии замечаются такие особенности, как жаберные щели, хвост и волосяной покров, которые представляют аналогию с теми давно минувшими ступенями эволюции, когда предки человека жили в воде и обладали хвостом.
      Ряд фактов указывает на соответствие между историей развития организма из зародышевой клетки и развитием всего рода. Эти обстоятельства дали повод Геккелю формулировать биогенетический закон приблизительно в следующем виде: история индивида представляет из себя сокращенную и сжатую историю рода. Эволюция организма повторяет эволюцию рода, и в своем развитии зародыш и детеныш проходят через все те стадии, через которые прошло развитие рода. Таким образом, зародыш совершает как бы укороченное и убыстренное прохождение всего эволюционного пути.
      Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повторяет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребенок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот — и это соответствует той эпохе, когда первобытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: убеганье, лазанье, исследование окружающего — и это отвечает второй ступени исторического развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчливость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. Наконец, всеобщее одушев-
      68
     
      ление предметов детьми, их любовь ко всему фантастическому, их приверженность к сказке, примитивные формы их рисунков и языка находят аналогию в анимизме дикарей, первобытных религиозных верпваниях и мифах.
      И все это, взятое вместе, позволяет утверждать, что ребенок действительно переживает в свои короткие года многие тысячелетия, пережитые человечеством, и отсюда делается педагогический вывод относительно законности первобытных явлений в детском возрасте, признания ребенка маленьким дикарем и требования не бороться со всеми этими явлениями, но предоставить ребенку свободно изживать первобытные инстинкты и наклонности дикаря. Так, чрезмерное внимание к фантастической сказке, всегдашнее анимистическое объяснение детям явлений мира, вера в сказочные существа, в одушевленность предмета и т. д. сделались общим педагогическим приемом, шаблоном, от которого трудно уберечься даже самому передовому и научно мыслящему педагогу.
      Однако этот принцип не может быть принят в окончательном виде, так как прежде всего у нас нет достаточных данных относительно истории развития человечества, для того чтобы судить об аналогии. То, что мы знаем, представляет из себя не более чем отдельные, отрывочные, часто крайне отдаленные аналогии, которые отнюдь не позволяют говорить, что развитие ребенка в общем ходе повторяет историю развития человечества. С научной достоверностью можно говорить лишь о том, что отдельные моменты в развитии ребенка могут быть поставлены в связь, подчас более близкую, подчас более отдаленную, с отдельными моментами из истории человечества. Вслед за Маршаллом мы должны признать, что если история индивида и повторяет историю рода, то в этом повторении целые огромные главы опущены вовсе, другие искажены до неузнаваемости, третьи переставлены в таком порядке, что в целом это повторение может быть признано не как воспроизведение, а, скорее, как искажение, и не только не является объяснительным принципом для развития ребенка, но, напротив, само нуждается в объяснении.
      При таком ограничении смысла закон этот теряет свою привлекательную силу и из универсального объяснения сам делается проблемой. «Объяснять развитие ребенка развитием человечества, — Говорил Корнилов, — значит объяснять одно неизвестное через другое» (1922, с. 16).
      В применении к психологии инстинкта это означает, что и здесь нам приходится только ограничиться сопоставлением некоторых инстинктов ребенка с аналогичными формами деятельности дикаря, но никак не признать, что в развитии инстинктов мы имеем прямой ч инертный механизм простого повторения уже пережитой истории. Такое признание стояло бы в коренном противоречии с той динамической социальной обусловленностью психики, которая нам установлена выше как основной принцип. Легко показать, что в системе Человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-
      69
     
      либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции. Отсюда самое существенное значение для педагогики имеет не принцип параллелизма в развитии инстинктов, но механизм их социального приспособления и включения в общую сеть поведения.
     
      Две крайности во взглядах на инстинкт
      При прежней неподвижной точке зрения на инстинкт существовали две крайности в психологической и педагогической его оценке. Одни видели в инстинктах наследие животного в человеке, голос самых разнузданных и диких страстей, остаток пережитого и оставленного человечеством позади груза первобытных и диких времен. Инстинкт представлялся им чем-то вроде рудиментарных органов, т. е. таких, которые в свое время имели известный биологический смысл и назначение, соответствовавшее более низкой ступени эволюции организма. С переходом на высшую ступень, эти органы делаются ненужными и обречены на постепенное атрофирование и вымирание. Отсюда чрезвычайно низкая психологическая оценка инстинктивных способностей и педагогический лозунг отрицания за инстинктами всякой воспитательной ценности, полное отсутствие заботы о развитии инстинкта, а подчас и требование борьбы, подавления и обуздания детских инстинктов. Целая система педагогики проводила воспитание иод флагом этой борьбы с инстинктами.
      Другой взгляд, как раз противоположный, призывал к преклонению перед инстинктами и хотел поставить инстинкт во главу угла воспитательной системы. В инстинктах эти психологи видели мудрый голос самой природы, идеальнейший из механизмов безошибочного и точного поведения, и считали образцом совершенной деятельности — инстинктивную, и отсюда делался педагогический вывод о признании за инстинктами значения мудрых вожатых в деле воспитания. И если первые системы призывали к борьбе с инстинктами, то вторые видели весь смысл воспитания в возможно безболезненных следованиях за естественными процессами разворачивания инстинктов.
      Нетрудно понять, что ни одна из этих точек зрения не может быть признана правильной, ибо каждая из них заключает в себе некоторые доли истины и лжи. Научный взгляд на инстинкты — это признание и отрицательных, и положительных их сторон, а также утверждение, что инстинкты представляют из себя громадную воспитательную силу, которая может быть одинаково вредоносна и полезна. Электричество в молнии убивает, но оно же, подчиненное человеку, двигает поезда, освещает города и передает из конца в конец Земли человеческую речь. Так и к инстинктам психолог подойдет как к громадной естественной, стихийной силе, которая
      70
     
      сама по себе составляет факт, могущий быть одинаково как полезным, так и вредным. Инстинкты надо заставить служить себе. «Они ужасны, как господа, и прекрасны, как слуги», — говорит американский психолог. Поэтому вопрос должен стоять не о борьбе или следовании инстинкту, а только об их истинной психологической природе, знание которой должно дать нам возможность овладения этой воспитательной силой.
      Инстинкт как механизм воспитания
      С психологической точки зрения инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями и достигающее иногда совершенно непреодолимой силы. Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности. Уже отсюда совершенно понятно, что в воспитании эта огромная природная сила импульса должна быть использована в полной мере. Именно благодаря тому, что инстинктивное поведение не представляет собой, как мы определили выше, каких-либо раз навсегда установленных твердых форм, оно может отливаться в самые разные формы деятельности; инстинкт, как двигатель, может давать ход самым разнообразным реакциям.
      Совершенно невозможно ни подавлять, ни угнетать инстинкты, так как это значило бы бесплодно бороться с природой ребенка, и в случае, если бы борьба удалась, означало умаление и подавление детской природы, лишение ее самых драгоценных и важных свойств. Стоит припомнить, каких бесцветных и вялых, ни к чему не пригодных, нежизнестойких людей производило прежнее воспитание, которое во главу угла ставило подавление инстинкта. Вся сила человеческого творчества, высочайший расцвет гения возможны не на худосочной, бескровной почве умерщшгСния инстинктов, но на основе их высочайшего расцвета и полножизненного напряжения их сил. Американский психолог Торндайк говорит об инстинкте приблизительно так: «Нельзя реку Ниагару повернуть вспять в озеро Эри и удержать ее там, но можно, построив отводные каналы, дать новое направление ее водам и заставить ее служить нам, приводя в движение колеса фабрик и заводов».
      Так же обстоит дело с инстинктом: он представляет собой громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма, но это не значит, что он должен оказаться страшной и разрушительной силой. Инстинкт, как и другие формы поведения, возник из приспособления к среде, но так как инстинкты представляют собой очень древние формы приспособления, то естественно, что с изменением среды эти формы приспособления оказываются непригодными к изменившимся обстоятельствам. Таким образом, возникает некоторое несоответствие, дисгармония между инстинктом и средой.
      71
     
      В качестве примера дисгармонии легко сослаться на сохранившуюся до сих пор форму инстинкта самосохранения в его оборонительной и наступательной форме. Инстинкт страха и бегства от опасности, несомненно, одно из благотворнейших биологических завоеваний в царстве животных. Верно выражение, что «страх есть сторож человечества». Не будь страха, жизнь, вероятно, не могла бы развиться до ее высших форм. Чрезвычайно полезно, что при встрече с опасностью животное инстинктивно обращается в бегство. Но в последние столетия условия жизни переменились так, что при встрече с опасностью инстинктивное бегство от нее вовсе не является выгодной реакцией для человека. Для зайца полезно то, что при малейшем стуке у него поднимаются уши и вздрагивает все тело: это уберегает его от охотника и от хищника, но для человека не всегда полезно то, что при встрече с опасностью он бледнеет, начинает дрожать и теряет голос. Условия среды переменились настолько, что человеку приходится реагировать на опасность совершенно иначе. Так же обстоит дело и с гневом: для хищного животного чрезвычайно полезно то, что при встрече с врагом у него рефлекторно оскаливаются зубы, приливает кровь к голове, напрягаются лапы для нападения, но для человека едва ли полезно то, что в припадке гнева у него напрягаются скулы, сжимаются челюсти и кулаки. Иными словами, инстинкты как форма приспособления, выработанные в известных условиях, могут оказаться полезными только для этих условий; с изменившимися уже условиями они могут оказаться в разладе со средой, и тогда задачей воспитания будет устранение этой дисгармонии, приведение инстинкта вновь в согласие с условиями среды. Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как такое приспособление инстинкта к среде.
      Понятие о сублимации
      Прежняя психология полагала, что психика человека ограничивается узким кругом его сознательных переживаний. Поэтому для нее оставались непонятными и загадочными все те психические явления, которые не сознаются самим человеком, но которые тем не менее властно и настойчиво заявляют о себе в сфере поведения. Эту область реакций, определяющую нате поведение, психологи предложили называть подсознательной сферой или находящейся за порогом сознания — сублиминальной (limen — «порог»).
      Исследование показало, что в основе подсознательной сферы лежат известные стремления, инстинктивные импульсы, которые почему-либо не могли получить своего удовлетворения, вступив в конфликт с другими психическими силами, и были оттеснены в бессознательную область. Этим самым они как бы устранялись от влияния на наше поведение, но не уничтожались вовсе. Будучи оттеснены туда, они все же продолжали существовать и оказывать свое
      72
     
      действие на процесс протекания реакций. Причем действие это может быть двоякого характера в зависимости от того исхода, который примет конфликт. Если конфликт примет затяжные формы, вытесненные стремления и желания будут оказывать нарушающее и расстраивающее действие на протекание реакций, будут пользоваться каждым случаем, чтобы вновь проникнуть в сознание, ворваться в его процессы и овладеть двигательным механизмом; в этом случае в подсознании мы имеем всегда врага — злобного, ущемленного, загнанного в подполье.
      Исход этого конфликта иногда принимает явно болезненные формы невротического заболевания. Невроз есть, в сущности говоря, такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых, к вытеснению влечений в подсознательную сферу, к тяжелому расщеплению психической жизни. Если даже эти конфликты не принимают явно болезненных форм, то и тогда они остаются, по существу, ненормальностью, и можно сказать прямо, что та система воспитания, которая не разрешает вопроса об инстинкте, есть фабрикация невротиков. Бегство в невроз — единственный выход для не получивших удовлетворения влечений и неиспользованных инстинктов.
      Другую форму может принять конфликт, когда вытесненные из сферы сознания влечения принимают более высокие формы, трансформируются, превращаясь в более высокие формы психической энергии. Этот случай и принято называть сублимацией. Точно так же, как в физике, мы имеем превращение энергии механической, световой, электрической и т. д., точно так же в психике, видимо, работа отдельных центров не представляет из себя чего-либо замкнутого и изолированного, но допускает возможность такого перехода одних влечений в другие, одних реакций в другие. Сублимацией называется превращение посредством оттеснения в подсознательное низших видов энергии в высшие. Таким образом, с психологической точки зрения для воспитания инстинктов существует дилемма — или невроз, или сублимация, т. е. или вечное столкновение неудовлетворенных влечений с нашим поведением; или превращение неприемлемых влечений в более высокие и сложные формы деятельности.
      Воспитание полового инстинкта
      Для пояснения всех проблем инстинкта рассмотрим в качестве примера половой инстинкт и его воспитание. Что половой инстинкт представляет из себя самый могущественный биологический механизм сохранения рода и что там, где он иссякает, гаснет жизнь — это не требует особых пояснений. Не менее очевидно и то, что психологически половой инстинкт представляет собой могущественнейший источник психических импульсов, страданий, наслаждений, желаний, болей и радостей.
      73
     
      Проблема полового воспитания решалась всегда по-разному, но особенно трагические формы приняла она в самые последние десятилетия, когда буржуазная мораль, с одной стороны, условия культуры, с другой, вместе со строем воспитательной системы заводили в туник и не давали никакой способности решения этой проблемы. Трудно представить себе что-либо более ужасное, чем половая жизнь в школе недавнего прошлого.
      Половая проблема официально изгонялась из школьной жизни и предполагалась несуществующей. Это игнорирование половой проблемы приводило к борьбе со всякими проявлениями полового чувства, к объявлению всей этой области грязной и скверной, в ответ на что воспитанники отвечали неврозами, тяжелыми драмами или действительно загоняли и подполье величайшую силу человеческого тела, отдавали свое половое воспитание и просвещение в руки развращенной прислуги и товарищей. Отсюда все формы половых ненормальностей, которые так трагически подсекают самые корни жизни, находили себе место в школе.
      Два основных положения мы должны противопоставить старой школе в этом вопросе: во-первых, отказ от того взгляда, что детство есть ангелоподобный бесполый возраст и, следовательно, половой проблемы для детства не существует и, во-вторых, что устранение полового воспитания из общей системы воспитательных воздействий, полное вычеркивание данной области из жизни юношества, голый и чиновничий запрет, наложенный на эти вопросы, есть худший из выходов. Прежде всего новая точка зрения обязывает нас признать, что состояние детства нельзя представлять себе как совершенно асексуальное до той поры, которую называют половым созреванием; напротив, психологическое исследование показывает, что в самом раннем и даже грудном возрасте мы встречаемся с детской сексуальностью и различными патологическими и нормальными ее проявлениями. Онанизм в раннем детстве и даже в грудном возрасте есть явление, давно установленное в медицинской практике. Практика психоанализа, исследование взрослых душевно больных обнаруживают у них конфликт, в который входят сексуальные переживания самого отдаленного и раннего детства.
      Но само собой разумеется, что эти сексуальные переживания носят совершенно другие формы, чем сексуальные переживания взрослого. Прежде всего, в детстве мы встречаемся с формой широко разлитого эротизма, не связанного с работой специальных органов, не локализованного в строго ограниченных местах, но возбуждаемого отправлением самых различных органов и связанного главным образом со слизистыми оболочками тела, с эрогенными зонами. Далее, самый характер этого эротизма несколько отличен от эротизма взрослого: он принимает формы автоэротизма, т. е. эротизма, направленного па самого себя, и психологически нормального нарцизма, иными словами, такого состояния, когда эротические возбуждения исходят из собственного тела и находят свое разрешение в нем. Было бы совершенно недопустимо предположить, что такая важная система, как половая, могла бы существовать совершенно независимо от всего остального и проявиться вдруг с наступлением известного возраста.
      В ближайший следующий период детский эротизм принимает новые формы: он направлен уже на тех ближайших лиц, с которыми ребенок связан, и входит сложным компонентом в отношение ребенка к матери и к другим. Чувство разницы пола отсутствует у детей в раннем возрасте, но очень часто мы встречаемся с детской влюбленностью, нередко чрезвычайно импульсивной и сильной, относящейся к самому нежному возрасту. В общем надо сказать, что в этот период жизни ребенка половой инстинкт принимает скрытые, необнаруживаемые формы и при нормальных условиях сам идет по пути сублимации. Уже в самом раннем возрасте мы встречаемся в поведении мальчиков и девочек с целым рядом особенностей, которые из этих детей делают маленьких мужчин и женщин. Во всех этих случаях мы, несомненно, имеем дело с сублимированным половым инстинктом.
      Гораздо сложнее обстоит вопрос с воспитанием полового инстинкта в пору зрелости, когда пробудившиеся влечения не могут найти себе выход и удовлетворения и сказываются в том бурном, смутном, тревожном состоянии психики, которое переживает каждый в пору отрочества и ранней юности. Здесь половое чувство непременно принимает характер конфликта, благополучный исход из которого возможен только в том случае, если произойдет нужная сублимация, т. е. если бурные и разрушительные силы инстинкта будут направлены по нужным каналам. Половой инстинкт как предмет воспитания требует таких приспособлений к социальной структуре жизни, которые не шли бы вразрез с установленными формами, и задача заключается вовсе не в том, чтобы подавить или обессилить половой инстинкт; напротив, воспитатель должен заботиться о полном его сохранении и нормальном развитии. Основное расхождение этого инстинкта с условиями среды заключается в том, что инстинкт в его наследственных, природных формах совершенно безличен, слеп и не связан с той конечной целью, которой он служит. Половой инстинкт животного и человека направлен на всякую особь противоположного пола.
      Существенное отличие, которое вносит в половое поведение культура, состоит в том избирательном личном характере, который половое чувство принимает у человека. Как только этот инстинкт получает направление на одно определенное лицо и как бы затухает в отношении ко всем остальным, с той минуты из животного инстинкта он делается человеческим чувством. Ромео и Джульетта не могли пережить друг друга, несмотря на то что в Венеции было много красивых девушек и юношей и каждый из них мог найти себе и жену и мужа. Но Ромео была нужна только Джульетта и Джульетте ее Ромео. Такой факт в мире животных был бы немыслим, с него начинается человеческое в половом инстинкте. Вот почему современный психолог должен произвести коренную переоценку ценностей в половой педагогике.
      75
     
      Юношеская любовь, которая считалась у нас до последнего времени чем-то недопустимым и вредным и принимала поэтому уродливые формы ухаживания или флирта, в глазах нового психолога — единственное средство очеловечения полового инстинкта. Она научает ограничивать тот инстинкт и направлять его только в одном направлении, она создает первое умение налаживать совершенно особые отношения с кем-нибудь одним, выделять их из всех прочих человеческих отношений, придавать им исключительный и глубокий смысл. Любовь в юношеском возрасте есть самая естественная и неизбежная форма сублимации полового инстинкта. И конечная цель воспитания заключается только в том, чтобы научить человека любви. Другим расхождением инстинкта со средой является дисгармония между фактическим неиспользованием его и тем громадным напряжением, которое он сообщает; и в этом отношении задача воспитания заключается в том, чтобы направить инстинкт не по линии наименьшего сопротивления, не по кратчайшему и легчайшему пути достижения ближайшего удовлетворения, но по долгому, трудному и прекрасному пути.
      Наконец, необходимо победить слепоту инстинкта, ввести его в общую сферу сознания, поставить в связь со всем прочим поведением, связать его с той целью и назначением, которым он призван служить. Здесь давно выдвигается половое просвещение как основная воспитательная мера. Под половым просвещением мы разумеем ознакомление детей с самого раннего возраста с научным взглядом на половую жизнь. В самом деле, нельзя не признать благотворные воспитательные силы полового просвещения. Правда всегда воспитывает правдивость. Всякие сказки об аистах, приносящих детей, о младенцах, найденных под капустой, очень скоро обнаруживают перед ребенком свою ложность, набрасывают на вопрос покров тайны, будя детское любопытство, связывают в его понимании все это с чем-то нехорошим и стыдным, заставляют разузнать на стороне из нечистоплотных и развращенных источников, мутя и грязня детскую психику и воображение. В этом смысле ознакомление ребенка с правдой о половой жизни делается настоятельной психологической необходимостью, и лозунгом педагогов сделалось выражение: «Лучше на день раньше, чем на час позже».
      Однако приходится отказаться от чрезмерной оценки полового просвещения, так как оно имеет ограниченное и часто условное значение. Прежде всего, невозможно видеть в половом просвещении какое-нибудь радикальное средство полового воспитания: человек может быть очень хорошо и правильно просвещен в половом отношении и очень дурно воспитан. Инстинкты слишком сложная и тонкая вещь для того, чтобы с ними можно было бороться и подчинять их себе одними знаниями. Половое просвещение, как и моральное правило, совершенно бессильно перед реальным влечением: оно не может дать ему нужного направления. Понимать, как нужно поступить, это еще далеко не означает правильно поступать; напротив, часто это обозначает очень болезненные коллизии в поведении
      76
     
      ребенка. Так, совершенно бессильны в борьбе с детским онанизмом всякие объяснения, указания на вред, им причиняемый, запугивания и т. п. Напротив, можно сказать, что главная доля вреда возникала именно благодаря неумелому просвещению, так как запугивание ребенка создавало тяжелый конфликт между непобедимым и не находящим другого выхода влечением и мучительным сознанием виновности, страха, стыда. Не умевший справиться с этим конфликтом ребенок гораздо больше страдал от психической, чем от фактической, опасности. Далее, половое просвещение не всегда учитывает психологию интересов ребенка: в иностранных руководствах детям обычно предлагается материал, не отвечающий их естественным интересам. Так, процесс размножения в мире растений и животных, с которых обычно начинается половое просвещение, занимает ребенка меньше, чем вопрос о том, как родился его маленький братец. Далее, для ребенка представляется непосильным охватить такие отдаленные процессы, как прорастание растений и рождение ребенка, одной общей мыслью и понять их единство.
      Наконец, необычайный такт, который требуется в деле полового просвещения, обусловлен еще и тем, что ребенок, вообще, не понимает никаких отвлеченных знаний и вновь сообщенные ему сведения не сумеет выделить в особую группу, а, скорее, соединит их со своим всегдашним инстинктом любопытства и исследования; и результаты полового просвещения могут оказаться не под силу ребенку. Все это, конечно, заставляет отнестись к половому просвещению с величайшей осторожностью, но отнюдь не изгнать его вовсе. За ним приходится признать известную относительную ценность и отодвинуть его по психологическим соображениям на более поздний возраст, когда все три связанные с ним опасности: заинтересованность только конкретным, неспособность к научным обобщениям и практическое употребление всякого знания — значительно ослабляются.
      Так, связанное с другими воспитательными мерами, половое просвещение при известном педагогическом такте может оказаться чрезвычайно полезным и важным делом. Механизм воспитания полового инстинкта заключается в той сублимации, о которой гово-рено выше. Давно замечено, что внутренняя секреция половых желез теснейшим образом связана с высшими формами человеческой деятельности, творчества и гения. В частности, половые корни художественного творчества совершенно очевидны для всякого. Связь эту прекрасно понимали древние греки, когда они называли Эросом не только силу полового влечения, но и напряжение поэтического творчества и философской мысли. Платон очень верно, хотя и в мифологической форме, выразил эту глубочайшую истину.
      По его учению, самое низменное и самое возвышенное одинаково сочетаются в Эросе, которого он представляет сыном бога изобилия и богини нищеты: «Он беден, груб, грязен, валяется на земле без крова, и он же всегда в поисках добра и красоты — великий маг и чародей». Эту же мысль выразил Шопенгауэр, когда указывал,
      77
     
      что величайшее напряжение творчества наступает именно тогда, когда созревает половое желание. И чисто опытным путем легко заметить, что всякое разрушение и иссякновение полового чувства сопровождается обескровливанием и умиранием творчества. И не удивительно, что самый творческий возраст человека есть возраст цветущего пола. Таким образом, сублимация полового инстинкта, т. е. оттеснение его другими интересами более высокого порядка в подсознание, чтобы он оттуда питал творчество, — вот основная линия полового воспитания. Всякий знает, насколько она облегчена тем особенным состоянием бури и натиска, той жаждой подвига, тем огромным количеством устремлений, которые находит в себе юноша. Педагогу в этих случаях не приходится искусственно создавать в какой-либо области источник для сублимации, юношеский возраст есть возраст естественного творчества, и педагогу надо только выбрать то направление, в котором должна произойти сублимация.
      Вторым источником сублимации, не менее богатым, чем личное творчество, могут служить социальные отношения, которые также являются как бы естественными каналами, по которым направляется сублимированный половой инстинкт. Дружба и товарищество, глубокие привязанности и душевные связи, которые соединяют юношей в эту пору, не имеют ничего подобного себе ни в каком другом периоде человеческой жизни. Такой дружбы, как юношеская, не знает никакой другой человеческий возраст. И несомненно, что и эти социальные отношения питаются в конечном счете из того же источника, что и юношеское творчество. При этом надо иметь в виду, что сублимация есть глубоко интимный внутренний процесс умирания зерна для его прорастания вновь.
      Психологические предпосылки совместного обучения
      Остается вопрос относительно тех средств, которыми может быть достигнута эта сублимация. Для всякого понятно, что средства моральной проповеди и даже средства полового просвещения совершенно бессильны противопоставить что-либо тем мощным очагам возбуждения, которые возникают в связи с половой деятельностью. Последним надо противопоставить столь же сильно и постоянно действующие очаги. Это достигается не выделением полового воспитания в какой-либо особый вопрос, а созданием такой систематической обстановки работы, которая бы соответствовала жизненным интересам юноши и представляла собой систему хорошо налаженных отводных каналов, могущих вместить в себя и дать правильное направление сублимированной половой энергии. В создании таких каналов и лежит задача полового воспитания, которая должна быть решена, таким образом, где-то в стороне от вопросов пола.
      Единственная, совершенно необходимая мера социального
      78
     
      характера — это практика совместного воспитания обоих полов, которая для нашей школы сделалась обычной, но до сих пор не получила всеобщего признания и продолжает встречать возражения. Психологические предпосылки этой системы чрезвычайно просты и ясны. Первая из них заключается в том основном психологи-г[еском правиле, согласно которому, если мы хотим добиться затухания силы раздражителя, мы должны позаботиться о том, чтобы сделать его постоянным, привычным, совершенно неприметным и не вызывающим особой реакции. Чем в большее количество сочетаний входит данный раздражитель, тем легче достигаем мы того, что он делается неприметным и относительно нейтральным. Мы перестаем его замечать, как свет, как воздух, как привычную обстановку, и вырабатываем автоматические, самые тонкие и изящные, прочные и короткие реакции в обращении с ними.
      Итак, первой задачей полового воспитания является угашение этой реакции на всякое лицо другого пола. Именно противоположной цели достигает раздельное воспитание. Желая достигнуть изоляции половых раздражителей и тем предохранить инстинкт от преждевременного обнаружения, раздельное воспитание подчеркивает разницу между полами, исключает между ними центр общения, сосредоточивая вес внимание воспитанников на половых различиях. С первого же года мальчик приучается смотреть на девочку (и наоборот) как на существо совершенно другое, с другими интересами, общение с которым не дозволено и представляет что-то недостойное, стыдное и соблазнительное и с которым заранее исключены всякие товарищеские отношения. Самая система прежнего воспитания, скажем, в старой гимназии оставляла в отношениях обоих полов только такие формы общения, как танцы на балу, тайное ухаживание и флирт. Само собой разумеется, что это содействовало созданию особой замкнутой и нездоровой в половом отношении среды, в которой половой инстинкт был стеснен и ограничен, но, не получая выхода и разумного использования, бурно и ярко проявлялся в самых животных, резких и грубых формах.
      В результате такого воспитания, естественно, вырабатывался взгляд, что никакие другие отношения, кроме половых, с женщиной невозможны, ибо женщина — прежде всего самка, и что всякое лицо другого пола уже по одному этому является сильнейшим раздражителем инстинкта. Нигде, в самых развратных местах, взгляд на женщину так не связывался с половыми особенностями, как в монастырях. Раздражитель именно потому, что он был необычайно редким, сохранял необычайную силу действия, и систему этого обучения справедливо называют системой дразнения полового инстинкта. Чрезвычайно убедительно и то обстоятельство, что чем строже проводилась система раздельного воспитания, чем более изолированы были два пола, тем более острые и неприятные формы принимал инстинкт, как это одинаково было в закрытых учебных заведениях мужских и женских.
      Второе: находясь в постоянном общении друг с другом, вступая в
      79
     
      тысячи самых различных и сложнейших отношений между собой, и мальчики, и девочки приучаются не реагировать, не замечать половых особенностей: они делаются привычными и ненавязчивыми, нераздражающими и понятными. Пол тогда перестает замечаться, как свет, как воздух, как тепло. Вырабатываются и создаются такие обширные и мощные каналы, по которым может оттечь половое возбуждение, что задача сублимации решается в громадной степени уже одним этим фактом.
      Наконец, третье и наиболее важное — возможность осуществления главной задачи воспитания полового инстинкта: избирательность функции, умение собрать и сосредоточить свою любовь на одном или на одной тоже как нельзя лучше вырабатывается на фоне общего затухания половых раздражителей. К тому же общность интересов может создать такое растворение чисто полового компонента юношеской любви во множестве других проявлений симпатии, что мы получим самые тонкие, сложные формы сублимации. Юношество непременно должно пройти через пору рыцарства по отношению к женщине. Рыцарство, как известная психологическая категория, есть неизбежная форма полового воспитания.
      Против совместного воспитания выдвигается обычно то возражение, что существуют физиологические и психологические отличия между мальчиками и девочками и что эти отличия требуют различных систем воспитания и программ обучения в том и другом случае, как было у нас, когда женская гимназия отличалась от мужской и своими программами, и системой воспитания. Нетрудно увидеть, что эти требования большей частью социального характера и проистекали совсем из других источников. Прежде всего, играли роль разные призвания, к которым готовились в буржуазной школе мальчики и девочки. Идеал воспитания был скопирован с той жизни, которую в будущем должны были вести женщина и мужчина. Другими словами, это вызывалось тем соответствием школы и социальной среды, которое, как мы видели, является основным правилом педагогики. Ныне, при революционном переустройстве социального строя, естественно меняются и отношения в школе. И поскольку равная этика половой жизни делается основным правилом как для мужчин, так и для женщин, постольку стирается всякая необходимость в особом воспитании женщины.
      Наконец, чисто психологические различия между мальчиком и девочкой, как различные способности к отдельным предметам (пресловутая неспособность девочек к математике или к активной деятельности), являются также не первично обусловленными данными, но производными от той исторической роли женщины, когда дифференциация общественных функций обрекла женщину на узкий круг четырех К (Kinder, Kiiche, Kleider, Kirche) (дети, кухня, платье и церковь).
      Однако не подлежат ни малейшему сомнению существенные различия в поведении мальчиков и девочек, обусловленные их полом, которые проявляются в самом раннем возрасте. Все эти различия
      80
     
      относятся большей частью к инстинктам, но чрезвычайно трудно определить, насколько сильную роль здесь играет заражающий пример социальной среды и подражание детей. Например, при игре в куклы и при других проявлениях родительского или материнского инстинкта мы, несомненно, встречаемся с более или менее точным слепком с тех отношений, которые ребенок видит дома. Несомненно, остается существенная психологическая разница между мальчиком и девочкой, но все дело в том, что эта разница никак не может быть учтена в учебных и воспитательных программах.
      Задача школы заключается вовсе не в том, чтобы всех стричь под одну гребенку, напротив, одна из задач организации школьно-социальной среды видится в возможно более сложной, разнообразной и гибкой организации ее элементов. Надо только, чтобы элементы не представляли собой чего-либо непримиримого и вязались в одну систему. При богатстве и гибкости этой системы половые различия сумеют быть легко учтены в воспитательном воздействии. И поскольку основной психологической предпосылкой наших воспитательных систем является установление в школе тех связей, которые впоследствии будут нужны в жизни, мы заранее должны пронизать школу сетью таких же внеполовых отношений, которые впоследствии будут нам нужны в жизни. А это заранее предполагает широчайшее общение обоих полов в школе как основу воспитательной системы.
      Остается еще последний вопрос о компромиссной и частичной защите раздельного воспитания для переходного возраста полового созревания, которое особенно болезненно и в разное время переживается мальчиками и девочками, но легко увидеть, что такое предложение страдает всеми недостатками компромисса и еще больше обнаруживает свою несправедливость. В самом деле, если мы признаем оздоровляющее половое действие совместного воспитания, то должны признать и то, что никогда потребность в нем не ощущается так сильно и остро, как в критические годы полового созревания. И обратно, если мы согласимся с тем, что раздельное воспитание подчеркивает половые различия, дразнит и обостряет половой инстинкт, то согласимся с тем, что никогда вред этого дразнения не может быть так силен и ощутителен, как в эти годы. Таким образом, особенность этих лет, в смысле наиболее критического периода половой жизни, не только не ослабляет, но усиливает психологическую необходимость совместного воспитания.
      Педагогическое применение инстинктов
      Первый вопрос, который встает перед педагогом, — это направление, в котором должны развиваться инстинкты. Самым общим правилом здесь будет социальная пригодность инстинкта и возможность применения его в безобидных, культурных и приемлемых формах. При этом возможны две точки зрения на предмет, если оставить в стороне педагогику обуздания инстинкта.
      81
     
      Первая, умеренная, выдвигает требование изживания инстинктов, т. е. такого воспитания, когда инстинкт, принимая безвредные и мирные формы, проявляет связанные с ним возбуждения в каких-либо искусственных приемах. Так, указывают на коллекционирование как на безобидную форму изживания инстинкта стяжательства и накопления. Указывают на спорт как на форму изживания инстинктов борьбы, драчливости и соревнования. При этом имеется в виду создать как бы предохранительные клапаны инстинкта, такие искусственные роды деятельности, в которых находила бы выход излишняя инстинктивная энергия.
      Указывают, что изживание дает наилучшие психологические результаты: человек, много коллекционировавший в детстве, никогда не обнаружит после ни жадности, ни скупости, и, следовательно, надо заботиться о том, чтобы создать такие суррогатные виды деятельности, где инстинкт, сохранив все свои особенности, был бы направлен на невинный объект. Все дело в том, какой дать адрес инстинкту, в какую сторону его направить. В этом суть проблемы, говорят сторонники такого взгляда. В коллекционировании сохраняется вся сила, острота и страсть инстинктивного стремления к накоплению, но она направлена на почтовые марки или на курительные трубки и, следовательно, обезврежена. В спорте остается вся сила инстинкта соревнования: желание победить врага, превзойти соперника, причинить другому неприятность, пробиться вперед, достигнуть успеха путем оттеснения других, но этим сомнительным социальным качествам придано безвредное направление, так как урон причиняется на шахматной доске или на крокетной площадке, соревнование выражается в наилучшем ударе молотка или носка в футбольный мяч.
      Однако такая точка зрения страдает двумя недостатками: во-первых, создавая и культивируя искусственные деятельности, рискуют развить ряд странностей, пристрастий и обратиться к воспитанию чудаков. Что-то обидно несерьезное для жизни, что-то неуемное заключается в чрезмерной страсти к самым невинным удовольствиям, и страстный охотник до игры в бирюльки или вышивальщик шелком по тюлю, хотя и безвредный, как знаменитый гоголевский герой, представляет собой какую-то карикатуру на личность.
      А что при сильном развитии инстинкта мы непременно получим такие формы чудачества, это легко понять с самого начала, и приходится признать, что принцип изживания инстинктов не представляет из себя радикального разрешения вопроса. Второе — неэкономность такого воспитательного принципа. Он предполагает обезвреживание инстинкта, вопрос же идет об его использовании; он тратит впустую на ничтожные и обидные цели драгоценнейшие силы человеческого стремления, порыва и настойчивости. Наконец, третье и последнее — принцип этот далеко не всегда достигает цели. Он перевоспитывает не инстинкт, а только сферу его приложения, сам же по себе инстинкт не только не изживается, но, как у страстного игрока или коллекционера, часто делается более устойчивым, упорно постоянно подкрепляемым. Таким образом, постоянно получается как бы укоренение и закрепление инстинкта вместо его преодоления.
      По всему этому в педагогике инстинктов приходится выдвинуть другой принцип — не изживания инстинктов, но максимального их использования в процессе воспитания. С этой точки зрения и приходится говорить о построении всей решительно системы воспитания на инстинктивных стремлениях ребенка. Должны быть выработаны такие формы инстинктивной деятельности, которые помогли бы направить его по пути максимально полезного воспитательного развития. В этом смысле основой воспитания инстинктов делается тот же самый психологический принцип образования новых связей, что и при условных рефлексах. В процессе деятельности и реакции инстинкты легко переходят один в другой. Как у скупого рыцаря властолюбие породило скупость, потому что достижение власти было связано с непрерывным накоплением денег, точно так же основной психологический закон заключается в переходе одного инстинкта в другой, превращении всякой деятельности из средства в самоцель.
      Психологическую разницу обоих принципов чрезвычайно легко уяснить на приведенных выше примерах. Коллекционирование марок, само по себе бесплодное, ненужное, может стать, однако, драгоценным воспитательным средством, если мы соединим это коллекционирование с какой-нибудь более сложной деятельностью, например с начальным изучением географии, с практической интернациональной перелиской, с эстетической оценкой знака. Тогда коллекционирование, соединенное всякий раз с более сложной деятельностью, действительно, создаст возможность переноса инстинкта накопления с марок на связанные с ним географические познания или чувство интернационального общения.
      Здесь совершается подлинное завоевание инстинкта, когда прирожденное стремление к накоплению и завладению станет питать и двигать страсть к накоплению знаний или страсть узнать всю землю. Или в примере игры в шахматы: сложность умственных комбинаций, необходимость сложнейшей мыслительной работы всякий раз, как мы отыскиваем нужный ход, сперва делается простым средством и необходимостью для достижения эффекта игры, но постепенно из средства превращается она в самоцель, и для хорошего Шахматного игрока чисто эмоциональный момент борьбы, победы и защиты отодвигается на задний план по сравнению с чистой радостью отвлеченного мышления, разрешения сложнейших комбинаций; удовлетворение, которое испытывает шахматный игрок от своего хода, есть уже не простое удовольствие от причиненной врагу неприятности, но гораздо большее удовольствие от правильно решенной задачи, от верно найденного выхода из запутанного положения. Если бы это было психологически неверно, то при прочих равных условиях интерес игры со слабым противником был бы совершенно одинаков, как и с сильным. Общий принцип может быть сформулирован так: основное педагогическое правило воспитания инстинктов требует не простого их обезвреживания, но использования, не изживания, но перенесения в более высокие виды деятельности.
     
      Детские интересы
      Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес, т. е. особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет. Интересы имеют универсальное значение в детской жизни. Все, что мы делаем, даже самое интересное, говорит Торндайк, мы делаем все же из интереса, хотя бы из отрицательного интереса — боязни неприятности. Таким образом, интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах.
      Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Даже внешняя мимика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувства удовольствия. Тот, кто слушает с интересом, задерживает дыхание, направляет уши в сторону говорящего, не сводит с него глаз, оставляет всякую другую работу и движение и, как говорят, «весь превращается в слух». Это и есть наиболее яркое выражение полного собирания организма в одну точку, полного превращения его в один род деятельности.
      Надо иметь в виду одну чрезвычайно существенную опасность, которая при этом встречается педагогу: она заключается в том, что легко возникает при стремлении заинтересовать чем-либо и при этом возможна подмена интересов. Вызывается интерес, но не тот, который нужен, и не к тому, что нужно. В одном из американских учебников психологии приводится красноречивый рассказ одной из учительниц. В народной школе, желая преподавать географию, она решила начать ознакомление детей с того, что им доступно, близко и понятно, с окружающих их полей, холмов, рек, равнин. Это, однако, показалось детям скучным и не вызвало в них никакого интереса. Дело в том, что предшествующая учительница, желая заинтересовать детей, чтобы объяснить им гейзер, принесла резиновый мяч с отверстием, наполненный водой, искусно запрятала его в кучу
      84
     
      песку и, надавив его ногой в нужном месте, добилась того, что струйка воды пробилась через песок к всеобщему восторгу детей. Она же при объяснении вулкана воспользовалась ваткой, обмоченной в серу и зажженной в песочном холмике на манер кратера. Все это вызвало в детях живейший интерес, и новой учительнице они заявили: «Мы все это сами знаем, покажите нам лучше фейерверк, как мисс N». «Или спринцовку», — предложил кто-то другой.
      На этом примере легко видеть ложную замену одного интереса другим. Первой учительнице, несомненно, удалось вызвать живейший интерес в детях, но то был интерес к фокусу, к фейерверку и к спринцовке, а не к вулкану и к гейзеру. Такой интерес не только не полезен, но даже вреден педагогически. Потому что он не облегчает той деятельности, которой мы требуем от детей, а создает сильного ей конкурента в виде могущественного интереса и, следовательно, ослабляет подготовку организма, которую ожидает вызвать учитель. Чрезвычайно легко вызвать интерес, рассказывая анекдоты на уроках истории, но трудно при этом уберечься от того, чтобы это был интерес не к анекдоту, а к истории. Такими побочными средствами вызываемые интересы не только не способствуют, но даже тормозят нужную нам деятельность.
      Вот почему ничего не стоит внимание или интерес ребенка к работе, если их стимулом является боязнь наказания или ожидание награды. Мы можем быть уверены, что развиваем в детях интерес не к шитью или арифметике, хотя ребенок прилежно шьет или считает, но интерес к конфетке, которую он должен получить в награду, или боязнь остаться без сладкого, если он провинится. Чрезвычайно сложную психологическую задачу представляет умение найти верный интерес и следить все время за тем, чтобы интерес не уклонялся в сторону и не подменялся никаким другим.
      Здесь, между прочим, лежит причина того, почему награда и наказание являются психологически совершенно недопустимым средством в школе. Помимо всех прочих вредных влияний, о которых речь будет идти ниже, они вредны уже тем, что бесполезны. т. е. бессильны вызвать надобный нам род деятельности, так как вводят неизмеримо более могущественный интерес, который заставляет, правда внешне, совпадать поведение ребенка с тем, которого мы желаем, но внутренне оставляет его совершенно неизменным. «Наказание воспитывает рабов» — это древнее правило абсолютно верно психологически, так как наказание, действительно, не научает ничему другому, как боязни и умению направлять свое поведение именно боязнью. Потому наказание является самым легким и бездарным педагогическим средством, что оно дает быстрый эффект, не заботясь о внутреннем воспитании инстинкта. Чрезвычайно легко, исходя из естественного отвращения ребенка к боли, застращать его розгой и тем заставить сдерживать свою дур-ную привычку, но это не уничтожает ее, а, напротив, вместо одной ДУрной привычки прививает еще новую: подчинение страху. Так же обстоит дело с наградой: легко вызвать реакцию, если исполнение
      85
     
      ее будет связано для ребенка с получением удовольствия, но, коли мы хотим воспитать в ребенке именно эту реакцию, мы должны позаботиться о том, чтобы удовлетворение и удовольствие связывалось именно с реакцией, а не с ожидаемой наградой.
      Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Следует всегда придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. С точки зрения психологической здесь правильно различать новые интересы, воспитание которых представляет самоцель, и интересы, воспитываемые лишь как средство. Самоцель могут представлять лишь те интересы, длительное укрепление которых приводит к тому, что они укореняются и остаются на всю жизнь. Развитие и укрепление интереса составляют основной закон воспитания и требуют от педагога постепенного насыщения этого интереса в процессе деятельности. Таковы, например, интересы к жизненным делам, к науке, к труду и т. д.
      Другие интересы более частного или временного характера могут служить в процессе воспитания только средствами воспитания некоторых нужных реакций. Таков интерес к грамматике чужого языка, к умыванию и другим гигиеническим правилам и т. п. Чрезвычайно важно заинтересовывать ребенка в процессе умываищгали в грамматических формах склонения до тех пор, пока у него не выработается привычка умываться или правильно говорить на иностранном языке. Но, как только это достигнуто, нам нет больше надобности заботиться о данном интересе, поддерживать, развивать и укреплять его, и мы спокойно предоставляем ему погаснуть.
      Еще более временное назначение имеют интересы косвенные, которые не прямо связаны с нужной реакцией, но могут косвенно послужить к ее выработке. Таков, например, характер педагогической задачи Торндайка, в которой он предлагает использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом необходимо, чтобы вновь возникающий интерес к химии заглушил и подавил первоначальный интерес к кухне.
      Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило.
      При этом существеннейшую помощь оказывает трудовой метод воспитания. Он исходит из естественных склонностей детей к дела-
      86
     
      нию, к действованию, он позволяет каждый предмет превратить в ряд интересных действий, а ничто так не свойственно ребенку, как испытывать удовлетворение от собственной деятельности. Активность ребенка позволяет каждый предмет поставить в личные отношения к нему, сделать делом его личного успеха. Сюда же относится соединение учебных занятий с жизнью, требование, чтобы каждое вновь сообщаемое знание присоединялось к уже известному и поясняло ученику что-нибудь новое. Трудно представить себе что-либо более не психологическое, чем прежняя система обучения, когда ребенок изучал арифметику, алгебру, немецкий язык, совершенно не понимая, что к чему относится и для чего ему это нужно. Если при этом возникал интерес, то это происходило всякий раз случайно, независимо от воли учителя.
      Еще три важных педагогических вывода следует сделать из учения об интересе: первый заключается в связности между всеми предметами курса, которая является лучшим залогом возбуждения единого интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдельных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разрозненные предметы обучения. Второй — это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием.
      Правило заключается в том, чтобы вовсе избежать повторения и сделать преподавание концентрическим, т. е. расположить предмет таким образом, чтобы он в возможно кратком и упрощенном виде был пройден сразу в полном объеме. Затем учитель возвращаеся к тому же предмету, но не для простого повторения уже бывшего, а для прохождения еще раз в углубленном и расширенном виде, со множеством новых фактов, обобщений и выводов, так что все заученное учениками повторяется вновь, но раскрывается с новой стороны, а новое так связывается с уже знакомым, что интерес легко возникает сам собой. В этом отношении как в науке, так и в жизни только новое о старом может заинтересовать нас.
      Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес. Фребель указывает, как первые знания ребенок получает на основе своего естественного интереса к жизни и к занятиям взрослых. С самых ранних лет сын крестьянина, купца или ремесленника приобретает естественным путем множество самых разнообразных сведений, наблюдая за поведением отца. Так и в более позднем возрасте сле-
      87
     
      дует за исходную точку для выработки нового интереса брать уже существующий и исходить из того, что знакомо и близко. Вот почему классическое образование, сразу начинавшее с мифологии и древних языков и с предметов, не имевших ничего общего с жизнью, касавшейся ребенка, было скучным. Таким образом, основным правилом делается положение, что перед тем, как сообщить ребенку новое знание или вкоренить ему новую реакцию, надо позаботиться о том, чтобы подготовить почву для них, т. е. возбудить соответствующий интерес. Это подобно разрыхлению почвы перед посевом.
      Схема детских интересов
      Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органических потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими органами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызывает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку, и так как все связано у него с питанием, он любую вещь норовит попробовать на вкус и любой предмет тащит в рот.
      Постепенно ребенок начинает ходить, и его интересом делается перемещение в пространстве, лазание, ползание, карабкание, перестановка предметов — ребенка уже интересует среда. Следующие годы посвящены более прочной ориентировке в среде, более тонким ознакомлениям с отдельными ее элементами, активной деятельности и комбинации тех или иных элементов. Самодеятельность становится главным интересом ребенка, желание самому все сделать руководит всеми его поступками. Теперь ребенок способен трудиться над какой-нибудь работой до усталости, находить бесконечное удовлетворение в этом повторяющемся всякий раз процессе собственных несложных действий.
      Следующий период характеризуется расширением интересов за пределы ближайшей среды, так как ребенку уже хорошо известно все его окружающее и та сумма комбинаций, на которую оно способно. Возникает интерес к путешествию, к бродяжничеству, к побегам. Именно на эти годы падает особенный интерес к приключениям, к великим путешественникам, к подвигам. Наконец, период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был раньше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные переживания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и повышенным интересом к миру и к самым коренным вопросам бытия, которые мучают сейчас его сознание. У юноши глаза всегда широко раскрыты на мир, и это означает высшую зрелость его существа для жизни.
     
      Психологическое значение игры
      Но едва ли не самым драгоценным орудием воспитания инстинкта является детская игра.
      Популярный взгляд на игру — как на безделье, как на потеху, которой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку — играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихся разгадать эту мысль.
      Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их организме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполезных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.
      Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?
      На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движения, но и связанные с будущей деятельностью животного, вырабатывающего навык и умение для этой деятельности, подготовляющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклонности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной
      89
     
      матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.
      Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Первую группу игр составляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятанием, убеганием и т. д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.
      Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мертвой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Возможно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движения, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, складываются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне занимает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.
      Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строительные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых ценных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществлению этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целесообразной деятельности, координации движений, умения управлять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутренний опыт.
      90
     
      Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.
      Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.
      Надо сказать, что с воспитанием социального инстинкта далеко не все обстоит благополучно в нынешней педагогике. Семья представляет из себя слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно установившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи, но чрезвычайно ограниченного размера: умение быть гражданином маленького социального мирка при очень тесных и глубоко врезающихся в личность непосредственных связях. Семья учит только самым тесным и близким социальным связям, она воспитывает семьянина в то время, как эпоха требует грандиозных задач воспитания гражданина мира и связи с растущими каждый день мировыми связями. Не годится в этом отношении и школьный класс, так как и он состоит из немногочисленных элементов, где социальные отношения принимают очень скоро установившиеся и застывшие формы, где отношения быстро притираются друг к другу, не зацепляют и не вызывают новых реакций и где все они вырабатываются по известному трафарету, однообразно и сухо. Школьный коллектив представляет собой недостаточно широкую арену для развития больших социальных страстей, даже он представляет из себя слишком тесную и незначительную школу для социального инстинкта. Между тем перед воспитанием стоят две грандиозные задачи. Первая — воспитать этот инстинкт в грандиозных, мировых размерах. Эта задача психологически может быть решена только огромным расширением социальной среды. Мы должны ломать стены дома во имя класса, стены класса во имя школы, стены школы во имя объединения всех школ города и т. д., вплоть до детских движений,
      91
     
      охватывающих всю страну, или даже мирового детского движения, как пионерское или коммунистической молодежи. В этих движениях, и только в них, ребенок может научиться реагировать на отдаленнейшие раздражители, устанавливать связь между своей реакцией и между событием, отстоящим на тысячи верст, координировать, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс, скажем, с международным рабочим движением.
      Другая задача социального воспитания заключается в выработке и шлифовке особенно тонких форм социального общения. Дело в том, что социальные отношения в нашу эпоху делаются грандиозными не только по масштабу, они грандиозны по степени диффе-ренцировки и сложности. Социальные отношения в прежнее время исчерпывались небольшой группой трафаретных отношений, и бытовые правила житейской вежливости более или менее полно охватывали курс социального поведения человека. Вместе с всерас-тущей сложностью жизни человек входит во все более и более сложные и разнообразные социальные отношения, он становится частью самых разных социальных образований, и поэтому все многообразие социальных отношений современного человека не может быть исчерпано какими-нибудь заранее готовыми навыками или умениями. Скорее, перед воспитанием стоит цель выработки не определенного количества умений, а известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке.
      От самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются между пассажирами в трамвае, и до самых сложных, которые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и профессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.
      Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возни-
      92
     
      кает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.
      Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к внутреннему, необнаруженному проектированию поведения до известных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.
      Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приуготовлением к будущей жизни.
      Один из психологов рассказывал, как в некоей английской колонии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до усталости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поручения. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъективном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игровой и трудовой деятельности.
      93
     
     
      Глава VI ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
     
      Понятие об эмоции
      Учение об эмоциях, или чувствах, представляет собой самую неразработанную главу в прежней психологии. Эту сторону поведения человека оказалось труднее описать, классифицировать и связать какими-нибудь законами, чем все остальные. Тем не менее и в прежней психологии были высказаны совершенно справедливые взгляды на природу эмоциональных реакций.
      Первым удалось это установить Джемсу и Ланге, из которых первый обратил внимание на широкие телесные изменения, сопровождающие чувства, а второй — на те сосудодвигательные изменения, которыми они сопровождаются. Независимо друг от друга оба исследователя пришли к выводу, что обычное представление о чувствах является плодом глубокого заблуждения и в действительности эмоции протекают совершенно не таким порядком, как это представляют себе.
      Обычная психология и обыденное мышление различают в чувстве три момента. Первый — восприятие какого-либо предмета или события или представление о нем (встреча с разбойником, воспоминание о смерти любимого человека и т. п.) — А, вызываемое этим чувство (страх, грусть) — В и телесные выражения этого чувства (дрожь, слезы) — - С. Полный процесс протекания эмоции представляли себе в следующем порядке: ABC.
      Если приглядеться внимательно ко всякому чувству, легко заметить, что оно всегда имеет свое телесное выражение. Сильные чувства как бы написаны у нас на лице, и, взглянувши на человека, мы без всяких объяснений можем понять, гневается он, испуган или благодушествует.
      Все телесные изменения, сопровождающие чувство, легко распадаются на три группы. Прежде всего, это группа мимических и пантомимических движений, особых сокращений мускулов, главным образом глаз, рта, скул, рук, корпуса. Это класс двигательных реакций-эмоций. Следующей группой будут соматические реакции, т. е. изменения деятельности некоторых органов, связанных с важнейшими жизненными функциями организма: дыхания, сердцебиения и кровообращения. Третья группа — это группа секреторных реакций, тех или иных секреций наружного и внутреннего порядка: слезы, пот, слюноотделение, внутренняя секреция половых желёз и т. п. Из этих трех групп и складывается обычно телесное выражение всякого чувства.
      Джемс различает те же самые три момента во всяком чувстве, которые названы выше, но он выдвинул теорию, по которой порядок и последовательность этих моментов иные. Если обычная схема
      94
     
      чувства устанавливает последовательность ABC, т. е. восприятие, чувство, мимика, то истинное положение дел, как полагает Джемс, больше соответствует другой формуле — АСВ: восприятие — мимика — чувство.
      Иными словами, Джемс предполагает, что те или иные предметы обладают способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятия этих изменений явится само по себе чувство. Встреча с разбойником, предполагает он, рефлекторно, без посредства всякого чувства, вызывает в нас дрожь, сухость в горле, бледность, порывистое дыхание и прочие симптомы страха. Само же чувство страха есть не что иное, как совокупность вот этих изменений, сознаваемых организмом. Бояться означает ощущать свою дрожь, свое сердцебиение, свою бледность и т. п. Так же почти воспоминание о смерти родного и близкого человека рефлекторно вызывает слезы, опускание головы и т. п. Грусть сводится к ощущению этих симптомов, и грустить означает воспринимать свои слезы, свою согбенную позу, опущенную голову и т. д.
      Обычно говорят: мы плачем, потому что мы огорчены; мы бьем, оттого что мы раздражены, мы дрожим, потому что мы испуганы. Правильнее было бы сказать: мы огорчены, потому что мы плачем; мы раздражены, потому что мы бьем; мы испуганы, потому что дрожим (Джемс, 1912, с. 308).
      То, что прежде считалось причиной, является на самом деле следствием, и наоборот — следствие оказывается причиной.
      Что это действительно так, можно убедиться из следующих рассуждений. Первое заключается в том, что, если мы искусственно вызовем те или другие внешние выражения чувства, не замедлит явиться и само чувство. Попробуйте для опыта, как говорит Джемс, вставши утром, принять выражение меланхолии, говорите упавшим голосом, не подымайте глаз, почаще вздыхайте, чуть-чуть изогните спину и шею, одним словом, придайте себе все признаки грусти — и к вечеру вами овладеет такая тоска, что вы не будете знать, куда деваться. Воспитатели прекрасно знают, как легко шутка в этой области у детей переходит в действительность и как два мальчика, затеявшие драку в шутку, без всякой злобы друг против друга, вдруг в разгаре борьбы начинают ощущать в себе гнев против противника и не могут сказать, кончилась игра или еще продолжается. Так легко испуганный в шутку ребенок вдруг начинает бояться на самом деле. Да и вообще, всякое внешнее выражение облегчает наступление соответствующего чувства: бегущий легко пугается и т. п. Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию.
      Еще убедительнее говорит в пользу того же обратная закономерность. Стоит только побороть телесные выражения эмоции, как немедленно исчезает и она сама. Если при страхе подавить дрожь, заставить ровно биться сердце, придать нормальное выражение лицу, то и самое чувство страха исчезнет. Подавите выражение
      95
     
      какой-нибудь страсти, и она умрет. Один из психологов рассказывал, что всякий раз, когда он чувствовал припадок гнева, он широко разгибал ладони и до боли растопыривал пальцы. Это неизменно парализовало гнев, потому что невозможно сердиться с широко раскрытой ладонью, ибо гнев означает сжатые кулаки и стиснутый рот. Если мысленно отнять от эмоции, как бы вычесть из нее, все телесные изменения, легко увидеть, что ничего не останется от чувства. Отнимите у страха его симптомы — и вы перестанете бояться.
      Видимым возражением против такой точки зрения являются два факта, которые, однако, при правильном понимании не только не опровергают, но даже подтверждают это учение. Первый из них заключается в том, что часто те или иные реакции не непременно соединяются с эмоцией. Например, если натереть луком глаза, легко можно вызвать слезы, но это вовсе не означает, что вслед за ними явится грусть. Легко понять, что в данном случае мы вызываем только один изолированный симптом, который сам по себе бессилен вызвать эмоцию, но который непременно вызвал бы ее, если бы встретился в нужной комбинации со всеми остальными симптомами. Недостаточно слез на глазах, чтобы вслед за этим появилась и грусть, потому что грусть заключается не в одних слезах, а еще в целом ряде внутренних и внешних симптомов, которые в данную минуту отсутствуют.
      Второе возражение заключается в том, что то или иное чувство легко вызывается при помощи внутреннего приема ядов, вводимых в кровь. Не принимая никаких искусственных выражений чувства, достаточно принять известную дозу алкоголя, морфия или опия, для того чтобы возник ряд сложных чувств. Но легко заметить, что, вводя эти вещества, мы воздействуем на самый нерв эмоциональных реакций. Мы изменяем химический состав крови, меняем систему кровообращения и те внутренние процессы, которые связаны с кровью, в частности внутреннюю секрецию, и в зависимости от этого легко получаем резкий эмоциональный эффект в организме.
      Все позволяет нам утверждать, это эмоция действительно является некоторой системой реакций, рефлекторно связанной с теми или иными раздражителями. Схема эмоций Джемса всецело совпадает с той схемой поведения и сознательного опыта, из которой мы исходим все время. Чувство не возникает само по себе в нормальном состоянии. Ему всегда предшествует тот или иной раздражитель, та или иная причина — внешняя или внутренняя (А). То, что заставляет нас бояться или радоваться, и будет тем раздражителем, с которого начинается реакция. Затем следует ряд рефлекторных реакций, двигательных, соматических, секреторных (С). И наконец, круговая реакция, возврат собственных реакций в организм в качестве новых раздражителей, восприятие вторичного порядка про-приорецептивного поля, которые и представляют собой то, что прежде называлось самой эмоцией (В).
      При этом легко понять субъективный характер чувства, т. е. то, что человек, испытывающий его, и человек, смотрящий на его вне-
      96
     
      шние выражения, будут иметь совершенно разные представления о нем. Это происходит оттого, что оба наблюдателя фиксируют в дан-дом случае два разных момента одного и того же процесса. Смотрящий извне фиксирует момент С, т. е. сами по себе эмоциональные реакции. Смотрящий изнутри — проприорецептивное раздражение, исходящее от тех же реакций, момент В, и здесь, как это выяснено выше, мы имеем совершенно другие нервные пути и, следовательно, разные процессы.
      Биологическая природа эмоций
      Что эмоции возникают на основе инстинктов и представляют из себя близкие ответвления последних — нетрудно заметить. Это дает повод некоторым исследователям рассматривать инстинктивно-эмоциональное поведение как одно целое.
      Особенно ясен инстинктивный корень эмоций в наиболее примитивных, элементарных, так называемых низших чувствованиях. Здесь некоторые исследователи одни и те же реакции относят то к инстинктам, то к эмоциям. Рассмотрим в качестве примера две элементарные эмоции — гнев и страх в их возможном биологическом значении. Легко заметить, что все телесные изменения, сопровождаемые страхом, имеют биологически объяснимое происхождение.
      Есть все основания полагать, что некогда все те двигательные, соматические и секреторные реакции, которые входят в состав эмоции как в целостную форму поведения, представляли собой ряд полезных приспособительных реакций биологического характера. Так, несомненно, что страх явился высшей формой моментального и стремительного избегания опасности и что у животных, а подчас и у человека он носит еще совершенно явные следы своего происхождения. Мимические реакции страха сводятся обычно к расширению и подготовлению воспринимающих органов, цель которых заключается в наетораживании, чрезвычайно встревоженном уловлении малейших изменений среды. Широко раскрытые глаза, раздувающиеся ноздри, наставленные уши — все это означает настороженное отношение к миру, внимательное прислушивание к опасности. Далее идет напряженная, как бы подготовленная для действия группа мускулов, как бы мобилизованная для совершения скачка, убегания и т. п. Дрожь, столь обычная при человеческом страхе, представляет собой не что иное, как быстрое сокращение мускулов, Как бы приспособленное к необычайно быстрому бегу. У животных Дрожь при страхе непосредственно переходит в бег. Такой же смысл и значение убегания от опасности представляют и соматические реакции нашего тела. Бледность, прекращение пищеварения, понос означают отлив крови от тех органов, деятельность которых не Представляет сейчас первостепенной жизненной необходимости и важности для организма, и прилив ее к тем органам, которым надле-
      97
     
      жит сейчас сказать самое решающее слово. Это похоже, действительно, на мобилизацию, когда кровь, этот интендант нашего организма, закрывает и прекращает деятельность тех органов, которые как бы находятся в тылу и связаны с мирной деятельностью организма, и бросает всю силу своего питания на боевые участки — те, которые непосредственно спасают от опасности. Таким же становится и дыхание — глубокое, прерывистое, приспособленное к быстрому бегу. Секреторные реакции, связанные с сухостью горла и т. п., как бы свидетельствуют о том же отливе крови.
      Наконец, последние исследования над животными показали, что эмоции вызывают и изменения внутренней секреции. Мы знаем, что у испугавшейся кошки изменяется химизм крови. Другими словами, мы знаем, что и самые интимные внутренние процессы приспосабливаются к основной задаче организма — к избеганию опасности. Все это, вместе взятое, позволяет нам определить страх как мобилизацию всех сил организма для бегства от опасности, как заторможенное бегство и понять, что страх представляет собой отвердевшую форму поведения, возникшую из инстинкта самосохранения в его оборонительной форме.
      Совершенно аналогичным способом легко показать, что гнев есть инстинкт самосохранения в его наступательной форме, что он — другая группа реакций, другая форма поведения, нападательная, что он — мобилизация всех сил организма для нападения, что гнев есть заторможенная драка. Таково происхождение мимики гнева, выражающейся в стиснутых кулаках, как бы приготовленных для удара, в выдвинутых скулах и стиснутых зубах (остаток того времени, когда наши предки кусались), в покраснении лица и угрожающих позах.
      Однако легко заметить, что и страх, и гнев в той форме, в какой они сейчас встречаются у человека, представляют собой чрезвычайно ослабленные формы этих инстинктов, и невольно возникает мысль, что на пути развития от животного до человека эмоции идут на убыль и не прогрессируют, а атрофируются.
      Страх и гнев собаки сильнее и выразительнее гнева дикаря; те же чувства у дикаря импульсивнее, чем у ребенка; у ребенка они ярче, чем у взрослого. Отсюда легко сделать общий вывод: в системе поведения эмоции играют роль рудиментарных органов, которые в свое время имели большое значение, но сейчас, вследствие изменившихся условий жизни, обречены на вымирание и представляют собой ненужный и подчас вредный элемент в системе поведения.
      И в самом деле, в отношении педагогическом чувства представляют из себя странное исключение. Все остальные формы поведения и реакций желательно для педагога увеличивать и укреплять. Если представить себе, что каким-нибудь путем мы достигли бы увеличения запоминания или понимания у учеников в десять раз, это, конечно, облегчило бы нам воспитательную работу в те же десять раз. Но если представить себе на минуту, что в десять раз увеличится эмоциональная способность ребенка, т. е. он станет в десять
      98
     
      раз чувствительнее и от малейшего удовольствия станет приходить в экстаз, а от малейшего огорчения рыдать и биться, мы, конечно, получим крайне нежелательный тип поведения.
      Таким образом, идеал эмоционального воспитания якобы заключается не в развитии и укреплении, а, напротив, в подавлении и ослаблении эмоций. Раз эмоции представляют собой биологически бесполезные формы приспособления вследствие изменившихся обстоятельств и условий среды и жизни, следовательно, они обречены на вымирание в процессе эволюции, и человек будущего так же не будет знать эмоций, как он не будет знать других рудиментарных органов. Чувство — это слепая кишка человека. Однако такой взгляд, говорящий о совершенной ненужности эмоций, глубоко неверен.
      Психологическая природа эмоций
      Из простого наблюдения мы знаем, как эмоции усложняют и разнообразят поведение и насколько эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитанного. Другими словами, даже повседневное наблюдение указывает на какой-то новый смысл, который вносится в.поведение наличием эмоций. Эмоционально окрашенное поведение приобретает совершенно другой характер в отличие от бесцветного. Те же самые слова, но произнесенные с чувством, действуют на нас иначе, чем мертво произнесенные.
      Что же вносит эмоция нового в поведение? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо припомнить общий характер поведения, как он был обрисован выше. С нашей точки зрения, поведение есть процесс взаимодействия между организмом и средой. И следовательно, в этом процессе всегда возможны как бы три формы соотношения, которые фактически чередуются одна с другой. Первый случай тот, когда организм чувствует свое превосходство над средой, когда выдвигаемые ею задачи и требования к поведению без труда и без напряжения решаются организмом, когда поведение протекает без всяких внутренних задержек и осуществляется оптимальное приспособление при наименьшей затрате энергии и сил.
      Другой случай происходит тогда, когда перевес и превосходство будут на стороне среды, когда организм с трудом, с чрезмерным напряжением начнет приспосабливаться к среде, и все время будет ощущаться несоответствие между чрезмерной сложностью среды и сравнительно слабой защищенностью организма. В этом случае поведение будет протекать с наибольшей затратой сил, с максимальной затратой энергии при минимальном эффекте приспособления.
      Наконец, третий, возможный и реальный случай — это тот, когда возникает некоторое равновесие, устанавливаемое между организмом b средой, когда ни на той, ни на другой стороне нет перевеса, но и то и Другое является как бы уравновешенным в своем споре.
      99
     
      Все три случая — основа для развития эмоционального поведения. Уже из происхождения эмоций, из инстинктивных форм поведения можно видеть, что они являются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой. И все те эмоции, которые связаны с чувством силы, довольства и т, п., так называемые положительные чувства, будут относиться к первой группе. Те, которые связаны с чувством подавленности, слабости, страда-ния-отрицательные чувства будут относиться ко второму случаю, и только третий случай будет случаем относительного эмоционального безразличия в поведении.
      Таким образом, эмоцию следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения.
      Интересно, что эмоциональное поведение имеет чрезвычайно широкое распространение и, в сущности говоря, даже в самых первичных наших реакциях легко обнаружить эмоциональный момент.
      Прежняя психология учила, что во всяком ощущении есть свой эмоциональный тон, т. е. что даже простейшие переживания каждого цвета, каждого звука, каждого запаха имеют непременно ту или иную чувственную окраску. Что касается запахов и вкусов, всякий прекрасно знает, что чрезвычайно мало можно найти среди них нейтральных, эмоционально-безразличных ощущений, но всякий запах, как и всякий почти вкус, непременно приятен или неприятен, причиняет удовольствие или неудовольствие, связывается с удовлетворением или отталкиванием.
      Несколько труднее это обнаружить в зрительных и слуховых раздражениях, но и здесь легко показать, что всякий цвет, всякая форма, как и всякий звук, имеют единственную, только им принадлежащую окраску чувства. Все мы знаем, что одни цвета и формы нас успокаивают, другие, наоборот, возбуждают; одни вызывают нежность, другие — отвращение; одни будят радость, другие — причиняют страдание. Стоит вспомнить совершенно очевидное эмоциональное значение красного цвета, всегдашнего спутника всякого восстания, страсти и бунта, или голубого цвета, холодного и спокойного цвета дали и мечты, для того чтобы убедиться в сказанном.
      В самом деле, стоит призадуматься над тем, откуда возникают в языке такие формы выражения, как холодный цвет или теплый цвет, высокий или низкий звук, мягкий или твердый голос. Сам по себе цвет ни тепел, ни холоден, как сам по себе звук ни высок и ни низок и, вообще, не имеет пространственных форм. Однако всякому понятно, когда говорят об оранжевом цвете, что он теплый, о басе, что он низкий, или, как греки называли, толстый. Очевидно, нет ничего общего между цветом и температурой, между звуком и величиной, но, видимо, есть нечто объединяющее их в эмоциональном тоне, который окрашивает оба впечатления. Теплый тон или высокий звук означает, что есть некоторое сходство между эмоциональным тоном цвета и температурой. Оранжевый цвет сам по себе не похож на теплое, но в его действии на нас есть нечто такое, что напоминает действие на нас теплого. Вспомним, что эмоциональную реакцию мы определили как оценочную, вторичную, круговую реакцию проприорецептивного поля. И эмоциональный тон ощущения означает не что иное, как заинтересованность и участие всего организма в каждой отдельной реакции органа. Организму не безразлично, что видит глаз, он либо солидаризируется с этой реакцией, либо противится ей. «Таким образом, — говорил Мюнстер-берг, — «приятность» или «неприятность» на самом деле не предшествует действию, а сама является действием, которое ведет к продолжению или прекращению стимула» (1925, с. 207).
      Таким образом, эмоциональная реакция, как реакция вторичная, — могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. Эмоции были бы не нужны, если бы они были не активны. Мы видели, что они возникли инстинктивным путем из самых сложных и ярких движений. Они являлись в свое оремя организаторами поведения в самые трудные, роковые и ответственные минуты жизни. Они возникали на высших точках жизни, когда организм торжествовал над средой или приближался к гибели. Они осуществляли всякий раз как бы диктатуру в поведении.
      Теперь, при изменившихся условиях, внешние формы движений, сопровождавшие эмоцию, ослабли и постепенно атрофируются вследствие ненужности. Но внутренняя роль организаторов всего поведения, которая была их первичной ролью, остается за ними и сейчас. Вот этот момент активности в эмоции составляет самую важную черту в учении о ее психологической природе. Неверно думать, будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма и сама не ведет ни к какой активности.
      Напротив, есть все основания полагать, что наиболее истинна та теория происхождения психики, которая связывает ее возникновение с так называемым гедоническим сознанием, т. е. с первоначальным чувствованием удовольствия и неудовольствия, что, как вторичный момент круговой реакции, влияло задерживающим или стимулирующим образом на реакцию. Таким образом, первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состояния организма. И переход к психическому типу поведения, несомненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первичными формами чисто психического поведения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных.
      Этот активный характер эмоциональных реакций лучше всего выясняется на основе предложенной Вундтом трехмерной теории чувства. Вундт полагает, что всякое чувство имеет три измерения, причем в каждом измерении оно имеет два направления. Чувство может протекать: 1) в направлении удовольствия и неудовольствия, 2) возбуждения и подавленности, 3) напряжения и разрешения.
      101
     
      Легко может показаться, что напряжение совпадает с возбуждением, а подавленность — с разрешением. Однако это не так. Если человек чего-нибудь боится, его поведение характеризуется необычайной напряженностью, натянутостью каждого мускула и вместе с тем чрезвычайной подавленностью реакций. Точно так же ожидание выигрыша или приговора заканчивается радостным возбуждением, соединенным с полнейшим разрешением от всяческого напряжения.
      Три измерения всякой эмоции означают, в сущности говоря, все тот же активный характер чувства. Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения.
      Если мы делаем что-либо с радостью, эмоциональные реакции радости не означают ничего другого, кроме того, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий. Иными словами, тот новый момент, который эмоции вносят в поведение, всецело сводится к регулированию организмом реакций.
      Становится для нас совершенно понятным то согласованное многообразие эмоциональных реакций, которое вовлекает в процесс каждой единичной реакции все важнейшие органы нашего тела. Экспериментальные исследования показывают при помощи записи дыхательных движений, толчков сердца и пульса, что эти кривые, выражающие ход самых важных органических процессов, послушно отзываются на малейший раздражитель и как бы немедленно приспосабливаются к мельчайшим изменениям среды.
      Недаром издавна сердце считается органом чувства. В этом отношении выводы точной науки совершенно совпадают с древним взглядом на роль сердца. Эмоциональные реакции суть раньше всего реакции сердца и кровообращения: и если мы припомним, что дыхание и кровь определяют собой протекание решительно всех процессов, во всех органах и тканях, мы поймем, почему реакции сердца могли выступить в роли внутренних организаторов поведения.
      «Всеми эмоциональными содержаниями нашей душевной жизни, — говорил К. Ланге, — нашими радостями и печалями, часами счастья и огорчения мы обязаны преимущественно нашей сосудо-двигательной системе. Если бы предметы, которые оказывают воздействие на наши внешние органы, не приводили в действие и эту систему, мы проходили бы мимо жизни безразлично и бесстрастно; впечатления внешнего мира увеличивали бы наше знание, но этим дело и ограничилось бы; они не возбуждали бы в нас ни радости, ни гнева, ни забот, ни страха» (1896, с. 73).
      102
     
      Воспитание чувств
      «Воспитание всегда означает изменение». Если бы нечего было изменять, нечего было бы воспитывать. Какие же воспитательные изменения должны осуществляться в чувствах? Выше мы видели, что всякое чувство есть тот же механизм реакции, т. е. известного ответа организма на какое-нибудь раздражение среды. Следовательно, механизм воспитания чувств в общих чертах тот же, что и для всех остальных реакций.
      Путем связывания тех или иных раздражителей мы можем всегда замыкать новые связи между эмоциональной реакцией и каким-нибудь элементом среды. Первым воспитательным воздействием станет перемена тех раздражителей, с которыми связана реакция. Всякий знает, что в детстве мы боимся не того, чего боимся потом. То, что вызывало страх и пугало, становится безопасным. Зато мы научаемся бояться многих таких предметов и вещей, к которым мы раньше относились доверчиво.
      Каким же образом совершается этот перенос страха с одного предмета на другой? Простейший механизм — воспитание условного рефлекса, т. е. перенос реакции на новый раздражитель, который совершается всякий раз, как этот новый раздражитель совпадает с безусловным раздражителем прирожденной реакции.
      Если пугающий ребенка факт сопровождается всякий раз другими какими-либо обстоятельствами, то эти обстоятельства сами по себе способны будут впоследствии вызвать в ребенке страх. Ребенок боится зайти в ту комнату, где ему хоть раз пришлось пережить страшное, он избегает тех предметов, которые присутствовали при его испуге. Отсюда первое правило воспитания чувства должно заключаться в следующем. Старайтесь так организовать жизнь и поведение ребенка, чтобы чаще всего сталкивались у него те раздражители, между которыми должно быть создано такое перенесение чувства.
      Первоначально ребенок реагирует страхом только на приближение своих личных неприятностей, но допустим, что всякий раз, как грозит какая-нибудь неприятность его близким, матери или сестре, это будет связываться и с личной болью для ребенка. В течение недолгого срока у ребенка замкнется новая связь, и он будет реагировать страхом на приближающиеся неприятности и страдания, которые нисколько не затрагивают его лично, но грозят его близким. Из узкого эгоистического чувства страх может сделаться могучей основой широких и глубоких социальных чувств.
      Мы также можем легко вывести из узкого личного круга все эгоистические чувствования, т. е. научить ребенка реагировать гневом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И такая возможность широчайшего перенесения чувствований составляет залог воспитания, выражающийся в возможности совершенно новых отношений между индивидом и сре-
      103
     
      дой. Вот почему для педагога не может быть неприемлемых или нежелательных эмоций. Наоборот, он должен всегда исходить из так называемых низших, эгоистических чувствований как самых первичных, основных и сильных и уже на основе их закладывать фундамент эмоционального строя личности.
      Поэтому и разделение чувств на низкие и высшие, эгоистические и альтруистические должно отпасть, так как всякое решительно чувство может быть направлено воспитателем в любую сторону и связано с любым раздражителем. Можно научить ребенка бояться как вскочившего у него прыщика или паука на стене, так и бедствий, поражения любимого дела, несчастья, постигающего близких. И то, что здесь сказано о страхе, в равной мере относится ко всему остальному. Другие эмоциональные реакции могут быть связаны с самыми различными раздражителями, и осуществить эту связь можно, только сталкивая в личном опыте ученика различные раздражители.
      Иными словами, и здесь воспитательный механизм сводится к известной организации среды. Таким образом, воспитание чувств есть всегда, в сущности, перевоспитание чувств, т. е. изменение в направлении эмоциональной прирожденной реакции.
      Есть еще один психологический механизм воспитания чувств, который присущ только эмоциональным реакциям и коренится в особенностях их склада. Этот механиз заключается в том, что не только указанным выше путем может замыкаться связь между реакцией и каким-либо событием. Возможно, чтобы чувство страха, скажем, связалось с таким раздражителем, который не был соединен в опыте с безусловным раздражителем страха, но в опыте ребенка соединялся бы с чувством боли, неудовольствия и т. п.
      Достаточно этого для того, чтобы создалась так называемая предупредительная реакция. Так, ребенок в первый раз доверчиво тянется ручками к свету, но, один раз ожегшись, он уже начинает бояться огня и реагирует на его приближение резко выраженным страхом. В данном случае мы имеем замыкание новой реакции не путем установления условного рефлекса, а нечто другое: самостоятельную связь между двумя эмоциями, когда сильно пережитая эмоция боли вызывает эмоцию страха. Другими словами, эмоциональный эффект того или иного события, той или иной реакции оказывается причиной для установления целого ряда других эмоциональных связей. Если вы хотите, чтобы ребенок питал страх к чему-нибудь, свяжите наступление этого с болью или страданием для организма — и нужный страх возникает сам собой.
      Эмоции приходится рассматривать как систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее будущее его поведения и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том,
      104
     
      чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение.
      Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель.
      Прежнее воспитание бесконечно логизировало и интеллектуали-зировало поведение, и в результате возникало то страшнейшее «за-сушение сердца», то полное отсутствие чувства, которое делалось непременной чертой каждого человека, прошедшего такое воспитание. У современного человека все до такой степени автоматизировалось, его единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в отношении эмоциональном эта безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литературном языке давно получил название обывательщины или мещанства.
      Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвлении чувства. Кто из нас задумывался над тем, какой неисчерпаемый источник эмоциональных возбуждений таится в обыкновенном курсе географии, астрономии или истории, если подумать, что преподавание этих предметов должно выйти за пределы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства.
      Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее. Эта мысль почему-то обычно не приходит в голову, и эмоционально окрашенное преподавание является у нас редким гостем, большей частью связанным с бессильной любовью к своему предмету самого преподавателя, который не знает средств для того, чтобы сообщить ее ученикам, и потому обычно слывет чудаком.
      Между тем именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию
      105
     
      ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру. На уроках наших только при преподавании литературы, да и то в незначительной степени, признавалось необходимым в составе воспитательного процесса наличие эмоционального момента.
      Греки говорили, что философия начинается с удивления. И психологически это верно в применении ко всякому знанию в том смысле, что всякому знанию должно предшествовать известное чувство жажды. Момент взволнованности, небезразличия должен необходимо служить отправной точкой всякой воспитательной работы.
      Лучшим примером такого бесплодного бесчувствия служит маленький комический рассказ Чехова, имеющий глубокий смысл. Там рассказывается о том, как старый чиновник, никогда и нигде не учившийся, из опыта припоминает значение всех знаков препинания; он знает, что перед перечислением бумаг или аттестатов ставится двоеточие, что запятая отделяет фамилию и перечисляемых, другими словами, в его жизни и в опыте всегда были такие моменты, эмоциональный смысл которых обозначался этими знаками. Только восклицательного знака за все годы его работы ему ни разу не пришлось встретить; от жены он узнает заученное сю в пансионе правило, что восклицательный знак ставится для выражения восторга, восхищения, гнева, негодования и прочих чувств. Вот этих-то чувств и не было в жизни чиновника, и чувство бесконечного горя за глупо прожитую жизнь, возмущение и негодование заставляют его первый раз пережить сильный взрыв и в поздравительной книге начальника после подписи поставить три больших восклицательных знака.
      Если вы хотите, чтобы ваши воспитанники не повторили жалкую жизнь чеховского чиновника, то заботьтесь о том, чтобы восторг, негодование и прочие чувства не прошли мимо их жизни, чтобы в ней было побольше восклицательных знаков.
      Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И там и здесь человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы.
      Другой, не лучшей крайностью эмоционального воспитания является чрезмерная и ложно раздутая чувствительность, которую следует отличать от чувства. Под чувствительностью надо понимать такие формы эмоциональных реакций, когда эмоция не связывается ни с каким действием и вся без остатка разрешается в тех внутрен-
      106
     
      них реакциях, которые ее сопровождают. Джемс в качестве призера ложного чувства называет русских сентиментальных барынь, которые плачут в театре на представлении какой-либо чувствительной драмы и которым не приходит на ум, что их кучера в сорокаградусный мороз мерзнут на улице. Насколько эмоция могущественна и важна для действия, настолько сентимент бесплоден и ничтожен.
      Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, насущной педагогической задачей здесь является овладение эмоциями, т. е. такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом.
      Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением, т. е. связанными с ними реакциями. Поэтому чувство побеждается только через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и самое отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими.
      «Трус, который примет гордую позу и с воинственным видом смело и открыто пойдет на врага, тем самым уже победил свою трусость». Мы знаем, что такие прославленные храбрецы, как Петр Великий и Наполеон, до припадков боялись мышей или насекомых. Следовательно, чувство страха было им ведомо, эмоциональные реакции были им присущи. Однако в бою они могли без дрожи стоять под пулями, потому что властвовали над своим страхом.
      Это владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность. Примером разумного использования чувства могут служить так называемые интеллектуальные чувства: любопытство, интерес, удивление и т. д., которые возникают в непосредственной связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею самым явным образом, хотя сами имеют чрезвычайно незначительное телесное выражение, исчерпывающееся большей частью несколькими тонкими движениями глаз и лица.
      Игра, о которой мы говорили как о лучшем воспитательном механизме инстинкта, является вместе с тем и лучшей формой организации эмоционального поведения. Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью.
      Таким образом, игра представляет собой первые формы сознательного поведения, возникающие на основе инстинктивного и эмоционального. Она — лучшее средство целостного воспитания всех этих различных форм и установления правильной координации и связи между ними.
      107
     
     
      Глава VII
      ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВНИМАНИЯ
     
      Психологическая природа внимания
      Традиционная психология определяет внимание как такую деятельность, при помощи которой нам удается расчленить сложный состав идущих на нас извне впечатлений, выделить в потоке наиболее важную часть, сосредоточить на ней всю силу нашей активности и тем самым облегчить ей проникновение в сознание. Благодаря этому достигаются особые отчетливость и ясность, с которыми переживается эта выделенная часть.
      Однако и прежняя психология знала, что в актах внимания мы встречаемся с явлениями не одного «психического» порядка и что внимание чаще всего начинается и в своем развитии исходит из целого ряда проявлений чисто двигательного характера. Стоит приглядеться к простейшим актам внимания, для того чтобы заметить, что они всякий раз начинаются с известных установочных реакций, которые сводятся к движениям различных воспринимающих органов. Так, если мы собираемся внимательно разглядывать что-нибудь, мы принимаем соответствующую позу, придаем известное положение голове, нужным образом приспособляем и фиксируем глаза. В акте внимательного слушания не меньшую роль играют приспособительные и ориентировочные движения уха, шеи и головы.
      Смысл и назначение этих движений всегда сводятся к тому, чтобы поставить в наиболее удобное и выгодное положение воспринимающие органы, на долю которых выпадает самая ответственная работа. Однако двигательные реакции внимания идут дальше, чем названные выше реакции внешних органов восприятия. Весь организм оказывается пронизанным этими двигательными приспособлениями к восприятию внешних впечатлений.
      Так, даже легчайшие акты внимания, как это показало экспериментальное исследование, сопровождаются изменениями дыхательной и пульсовой кривой.
      Самые интимные процессы организма приспосабливаются к предстоящей деятельности. Но эти активные двигательные реакции составляют только половину дела.
      Другая, не менее важная половина заключается в прекращении всех прочих, не связанных с предстоящей деятельностью движений и реакций. По личному опыту всякий знает, насколько темнота способствует внимательному слушанию, тишина — внимательному разглядыванию, другими словами, насколько бездействие и покой незанятых органов способствуют сосредоточению внимания и работе главного органа. С психологической точки зрения прекращение
      108
     
     
     
      реакции, ее торможение представляют такую же точно двигательную реакцию, как и всякое активное движение. Таким образом, со стороны двигательной внимание характеризуется приспособительными движениями внутренних и внешних органов и торможением всей прочей деятельности организма.
      Однако наибольшую роль в нашей жизни играют такие акты внимания, когда первая часть этой картины вовсе отсутствует. Это бывает тогда, когда речь идет о так называемом внутреннем внимании, т. е. когда объект, на который направлена сила нашего внимания, находится не во внешнем по отношению к организму мире, а составляет часть реакции самого же организма, которая в данном случае выступает в роли внутреннего раздражителя.
      С реактологической точки зрения внимание следует понимать не иначе, как известную систему реакций установки, т. е. таких подготовительных реакций организма, которые приводят тело в нужное положение и состояние и подготавливают его к предстоящей деятельности. С этой точки зрения реакции установки ничем решительно не отличаются от всех прочих реакций. В них очень легко обнаружить и показать те же самые необходимые три момента, которые возникают при полном протекании какой-либо реакции.
      Первый из них — это наличие соответствующего раздражения, толчка или импульса, в чем бы он ни выражался, в каком-нибудь внешнем впечатлении или во внутреннем раздражителе, непроизнесенном слове, желании, эмоции и т. п. Без такой опорной точки не возникает никогда ни одна реакция установки.
      Далее следует момент центральной переработки этого импульса, о наличии которого мы можем судить по тому, какие разнообразные формы принимают эти реакции, хотя бы вызванные одним и тем же толчком, в зависимости от разнообразия и сложности тех состояний, в которых находится центральная нервная система.
      Наконец, третий момент реакции — ее ответный эффект, который всегда реализуется при внимании в ряде движений внешних или внутренних, в ряде соматических реакций внутренних органов или внутренней секреции. Реакция установки в этом смысле есть самая обычная реакция организма, но только на ее долю в поведении человека выпадает особая роль — подготовительницы нашего будущего поведения. Поэтому предварительную реакцию установки можно назвать предреакцией.
      Характеристика установки
      Реакции установки необходимо характеризовать с нескольких сторон. Первое, что позволяет различать между собой реакции Установки, — это так называемый их объем, т. е. то количество одновременных раздражителей, которое при данной установке может быть включено в механизм действия поведения. По подсчетам Вунд-та, наше сознание может охватить одновременно от 16 до 40 про-
      109
     
      стых впечатлений, в то время как внимание способно подготовить организм к реагированию одновременно на меньшее количество впечатлений — от 6 до 12 — такого же характера. Отсюда делается совершенно ясным избирательный характер реакции установки, которая выбирает из всего нашего поведения маленькую его часть, и, видимо, ставит ее в другие условия протекания, нежели все прочие.
      Надо сказать, что объем установки не принадлежит к числу биологически неизменных, постоянных величин. Он дает очень сильные вариации в зависимости от пола, возраста и индивидуальности, а главное — от упражняемости, навыков и опыта того или иного лица. Даже для одного и того же человека объем возможных установок не является чем-то постоянным, но может изменяться в зависимости об общего состояния его организма. Однако понятие о пределах и границах установочных возможностей организма составляет одно из самых ценных завоеваний психологии внимания и вводит это учение в экономические рамки, позволяет всегда рассчитывать и учитывать наперед возможности нашего поведения.
      Вторым моментом, характеризующим установку, является ее длительность. Дело в том, что установка обнаруживает чрезвычайно неустойчивое, шаткое и как бы колеблющееся состояние. Это можно видеть из простейших опытов. Если фиксировать глазом самым внимательным образом одну точку или букву в течение долгого времени, то сильное вначале внимание начинает постепенно ослабевать; точка, вначале воспринимаемая с наибольшей отчетливостью и ясностью, станет тускнеть перед нашими глазами, делаться расплывчатой и туманной, пропадать из поля зрения, возникать вновь, дрожать и как бы мерцать перед глазом, хотя все внешние условия, определяющие ход раздражений, остались теми же. Очевидно, изменение в результатах надо отнести за счет изменений некоторых внутренних процессов, в частности установки.
      Как ни странно, длительность установки измеряется чрезвычайно ничтожным промежутком времени и в самых больших случаях едва ли превышает несколько минут; после этого начинается как бы ритмическое колебание установки. Она пропадает и возникает вновь, если условия поведения требуют ее поддержания в течение долгого времени. Установка идет как бы толчками с промежутками, пунктиром, а не сплошной линией, регулируя наши реакции толчками и предоставляя им протекать по инерции в промежутках между одним и другим толчком.
      Таким образом, ритмичность становится основным законом наших установок и требует от нас учета всех вытекающих отсюда педагогических требований. Простейшие опыты Урбанчича подтвердили это вполне. В этих опытах испытуемому предлагалось с закрытыми глазами прислушиваться к тиканью часов и отмечать словами «дальше» и «ближе» те случаи, когда ему казалось, что тиканье часов становится тише или громче. Во всех случаях безошибочно получался один и тот же результат; испытуемый поперемен-
      110
     
      но, с правильным чередованием, произносил «дальше» и «ближе», так как он все время находился под впечатлением то затихания, то усиления тиканья, и ему казалось, будто часы равномерно приближаются и удаляются от него испытателем; между тем они были неподвижно подвешены к какой-нибудь рамке и не меняли положения.
      Опять очевидно, что причину ослабления и усиления звука следует искать не во внешних процессах, а во внутренних процессах установки. В данном случае мы имеем дело с совершенно чистым видом ритмичности или волнообразности в установке, которая, будучи направлена на равномерный и непрерывный ряд раздражений, воспринимает их не как разрозненный ряд совершенно подобных раздражений, а как единое волнообразное целое, имеющее свои точки подъема и падения.
      В зависимости от этого стоит и последняя черта и функция установки, при которой она выступает в роли объединителя и организатора внешних впечатлений. Благодаря ритмичности нашего внимания мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражениям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования. Становится понятным выражение одного из психологов, что благодаря вниманию мир воспринимается как бы в стихах, где отдельные слоги объединяются в стопы, эти последние — в полустишия, полустишия — в стихи, стихи — в строфы и т. д.
      Внутренняя и внешняя установка
      Со стороны качественной эмпирическая психология характеризовала внимание как непроизвольное и произвольное. Первым типом внимания обычно считали такие акты, которые возникали в ответ на какие-нибудь внешние раздражения, привлекающие нас своей чрезмерной силой, интересом или выразительностью. Если, сидя в тихой комнате, я весь обращаюсь в слух при звуке выстрела — это легко может служить лучшим примером непроизвольного внимания. Причина моих установочных реакций лежит не в организме, а вне его, в неожиданной силе нового раздражителя, который завладевает всем свободным полем внимания, оттесняет и тормозит прочие реакции.
      Внутренним или произвольным вниманием психологи называли такие случаи, когда сосредоточение обращено не вовне, а внутрь организма и предметом внимания становится собственное переживание, поступок или мысль человека. Примером произвольного внимания может служить всякое сосредоточение на собственной мысли, когда мы стараемся что-нибудь припомнить, сообразить или принимаемся за какую-нибудь работу (за чтение книги, за писание письма) и совершенно сознательно и произвольно производим подготовку всех нужных органов к этой работе.
      Долгое время казалось, что между обоими типами внимания существует внутренняя и коренная разница и что она всецело покрывается различием между физиологической природой первого типа и психической природой второго. Этот второй тип психологи охотно характеризовали как внутреннюю волю, как чистый акт волевого усилия, не связанный непосредственно с телесными проявлениями. Между тем экспериментальное исследование показало, что и в случае произвольного внимания мы имеем те же самые соматические реакции дыхания и кровообращения, что и при первом типе внимания. Далее, эти акты сопровождаются тем же самым прекращением посторонних движений, той же задержкой деятельности, что и внешнее внимание, и единственным различием между одним и другим типом следует считать отсутствие во втором явно выраженных приспособительных реакций внешних органов.
      Но это различие совершенно ясно и полно объясняется различием в объекте, на который направлено внимание в обоих случаях. Совершенно понятно, что при внимании, возбужденном каким-либо впечатлением, идущим извне, организм реагирует подготовкой соответствующих органов восприятия, через которые это впечатление может быть доведено до сознания. И так же понятно, что в таких реакциях нет ни малейшей надобности, когда установка сосредоточивается не на внешних, а на внутренних раздражителях, которые воспринимаются нами с проприорецептиеного и интерорецеп-тивного полей, в то время как внешние раздражения воспринимаются нами с экстерорецептивного поля.
      Обычный язык запечатлел данное сходство в тех выражениях, которыми он обозначает эти акты внутреннего внимания. Когда мы усиленно и сосредоточенно вспоминаем что-нибудь, мы как бы прислушиваемся к звучащим внутри нас словам, и нам точно так же мешают посторонние звуки и голоса, как они мешают нам, когда мы внимательно слушаем чью-либо речь или музыку. Здесь язык закрепляет то полное сходство, которое существует между приспособительными движениями и уха, и проприорсцептивных нервных путей при первом и втором типах внимания. При этом существенной психологической разницей будет только наличие во втором случае некоторого внутреннего раздражителя, который оказывается способным вызвать тот же самый эффект установочной реакции, что и внешний раздражитель.
      Мы нисколько не ошибемся, если признаем, что различие между одним и другим типом установки сводится к различию между прирожденным, или безусловным, и приобретенным, или условным, рефлексом. Сосредоточение в его элементарных, простейших формах есть, как показало наблюдение, безусловный рефлекс, проявляющийся в первые дни жизни младенца и имеющий решительно все типичнейшие черты внимания взрослого. Но, как всякий безусловный рефлекс, и рефлекс сосредоточения подлежит воспитанию и
      112
     
      перевоспитанию. Если раздражение, вызывающее этот рефлекс, сопровождается всегда еще каким-либо другим посторонним раздражением, то в результате многократного совпадения во времени обоих раздражителей замыкается новая связь в коре головного мозга между вторым индифферентным раздражителем и совпадающей с ним реакцией. Теперь у нас образован условный рефлекс, который будет действовать с механической правильностью и вызываться новым раздражителем с такой же точностью, с какой вызывался прежде безусловный.
      Положим, что рефлекс сосредоточения всегда вызывался у ребенка впечатлениями, идущими на него от кормящей матери. Если система этих раздражителей совпадала всякий раз с раздражениями глаза, идущими от собственных реакций, или с собственным недовольным криком, то в результате недолгого обучения достаточно будет одного только чувства глаза или крика для того, чтобы все реакции ребенка были установлены на еду, на прием пищи, хотя бы мать вовсе отсутствовала в эту минуту.
      Так внешняя установка, вызывавшаяся внешним раздражителем, ныне перешла во вторую фазу, сделалась установкой внутренней, ибо она подчинилась внутреннему раздражителю.
     
      Внимание и рассеянность
      Обычно принято понимать рассеянность как прямую противоположность вниманию. И в самом деле, если под актами внимания понимать подготовленность организма к наступлению тех или иных раздражений, то рассеянность, конечно, означает полную неожиданность наступившего раздражения и полную неприспособленность организма к реагированию на него.
      Если мы внимательны к чужим словам, то реагируем на них тотчас подходящим и осмысленным ответом; если мы слушаем рассеянно, то либо не ответим вовсе, либо ответим с задержкой, невпопад.
      Однако такое представление нуждается в серьезной поправке. Дело в том, что с психологической точки зрения приходится различать две совершенно несходные стороны в рассеянности, которые не менее непримиримы между собою, чем внимание и рассеянность. Рассеянность может проистекать, действительно, из слабости внимания, из неумения собрать, сосредоточить и сконцентрировать установку на чем-нибудь одном. Поэтому она может означать известную приостановлен ность и разлаженность всего механизма нашего поведения и в этом смысле при сколько-нибудь заметных чертах принимает явный патологический характер и относится к области ненормального.
      Однако рассеянность, с которой большею частью приходится иметь дело педагогу и которая проявляется на каждом шагу в жизни нормального человека, представляет из себя необходимого и полезного спутника внимания. Выше мы выяснили то значение установ-
      113
     
      ки, которое она приобретает, ограничивая известной узостью наше поведение. Смысл установки всегда сводится к тому, чтобы сузить протекание реакций и за счет их количества выиграть в силе, качестве и яркости. Это естественно и предполагает сужение нашего поведения настолько, что целый ряд идущих на нас раздражений остается нейтральным и не возбуждает никакой реакции с нашей стороны.
      Быть внимательным к чему-либо одному непременно предполагает быть рассеянным по отношению ко всему остальному. Зависимость приобретает совершенно математический характер прямой пропорциональности, и мы можем прямо сказать: чем больше сила внимания, тем больше и сила рассеяния. Иными словами, чем точнее и совершеннее установка на одной какой-нибудь реакции, тем менее приспособленным оказывается организм к другим. В известных анекдотах о рассеянности ученых и вообще людей, занятых какой-либо одной мыслью, этот психологический закон связи внимания и рассеяния находит самое блестящее подтверждение. Рассеянность ученого, рассеянность исследователя всегда означают необычайную собранность его мысли в одной точке. В этом смысле с научной точки зрения правильно будет говорить не о воспитании внимания и борьбе с рассеянностью, но о правильном воспитании того и другого вместе.
      Биологическое значение установки
      Биологическое значение установки лучше всего раскрывается тогда, когда мы принимаем во внимание потребности, из которых она возникла. Чем сложнее организм, тем многообразнее и тоньше форма его взаимоотношений со средой, тем более высокие формы принимает его поведение. Основным усложнением, отличающим поведение высших животных, является надстройка так называемого личного опыта, или условных рефлексов, над опытом прирожденным, или наследственным. Поведение паука или бабочки на 0,99% определяется наследственно-инстинктивными формами и только на 0,01%, говоря грубо и приблизительно, личными связями, установленными особью. Это соотношение меняется в обратном порядке, как только мы переходим от низших животных к высшим.
      В сложном составе поведения человека едва ли 0,01% всех реакций принадлежит к числу прирожденных, не затронутых какими-либо индивидуальными влияниями личного опыта. Биологический смысл этой надстройки заключается в так называемом предварительном или сигнальном приспособлении организма к наступлению событий, которых еще нет в наличности, но которые непременно по известным признакам должны произойти. Сигнальная или предварительная форма приспособления к будущим изменениям среды в своих высших формах переходит в реакции внимания или установки, т. е. связывается рефлекторно с такими импульсами реакций, кото-
      114
     
      рые приводят организм в наиболее совершенное подготовительное состояние.
      Установка, по точному определению Грооса, с биологической точки зрения может быть определена как ожидание грядущего, как средство, позволяющее организму реагировать нужными движениями не в самый момент наступления опасности, но при отдаленном ее приближении в телесной борьбе за существование.
      Поведение человека в его сложных формах как бы раздваивается: благодаря громадному количеству выработанных организмом реакций и необычайной сложности их комбинирования и сочетания возникает надобность в особом управлении протеканием этих реакций, в контроле организма над собственным поведением. В роли контролирующих и регулирующих реакций и выступают прежде всего внутренние раздражители, возникающие с проприорецептив-ного поля и приводящие организм в боевую готовность перед каждой реакцией.
      Вот почему с полным правом можно сравнить внимание с внутренней стратегией организма. Оно действительно выступает в роли стратега, т. е. направителя и организатора, руководителя и контролера боя, не принимающего, однако, непосредственного участия в самой схватке.
      С этой основной точки зрения делаются легко объяснимыми и все черты установки. Понятной делается и необычайная кратковременность установки, так как она чрезвычайно рискованна для организма. Подготовляя организм к бою на одном участке, она ослабляет его и демобилизует на всех остальных, и если бы усчновка не была так пуглива и мгновенна, то ставила бы организм множество раз под удары величайшей опасности, против которых он был бы совершенно бессилен.
      Установке биологически необходимо быстро перебегать с одной реакции на другую, охватывать своим организующим действием все стороны поведения. Такова же природа ритмичности нашего внимания, которая означает не что иное, как отдых внимания, совершенно необходимый для его длительной работы. Ритмичность следует понимать как принцип не укорочения внимания, а напротив — удлинения внимания, потому что, насыщая и пересекая работу внимания минутами остановки и отдыха, ритм сохраняет и поддерживает его энергию в течение максимально долгого срока.
      Последнее, что открывается в природе внимания при разгадке его биологического значения, — реакцию установки следует понимать как непрерывно длящееся усилие организма, а вовсе не мгновенное проявление его активности. В этом смысле правы те, которые говорят, что (как мотор) внимание работает взрывами, сохраняя силу толчка от одного взрыва до другого. Таким образом, акт внимания приходится понимать как непрерывно уничтожающийся и возникающий вновь, как затихающий и саморазгорающийся ежеминутно.
      115
     
      Педагогическое значение установки
      Можно, не боясь преувеличения, сказать, что установка является первым условием, благодаря которому создается возможность для педагогического воздействия на ребенка. Некоторые педагоги предпочитают даже сводить весь процесс воспитания к выработке известных форм установки, считая, что всякое воспитание есть прежде всего воспитание внимания, а отличаются различные роды воспитания друг от друга только характером тех установок, которые должны быть выработаны.
      В известном смысле это совершенно правильно, поскольку при воспитании мы имеем дело не с движениями и поступками, но с выработкой умений и навыков для будущего действования и деятельности. А раз так, наша задача не вызов тех или иных реакций самих по себе, но только воспитание нужных установок. Воспитание призвано вносить известную координацию, осмысленность и направленность в хаотические и некоординированные движения новорожденного. Поэтому основным принципом воспитания становится выбор наиболее нужных и важных реакций, которые должны быть сохранены и вокруг которых должны кристаллизоваться и организовываться в группы другие, меньшего значения реакции, с тем чтобы в конце концов ненужные для организма движения были вовсе заторможены и подавлены.
      Но именно эти три функции — выделения, группировки и задержки — исполняют механизм установки. Обычно для пояснения педагогического значения внимания приводятся наблюдения относительно того, как мать, совершенно равнодушная к всевозможным стукам и шумам, происходящим на улице, просыпается от слабого писка ребенка; как мельник, которого не в состоянии разбудить сильнейший гром и шум грозы, просыпается от легчайшего журчания воды. Другими словами, обычно ссылаются на такие случаи и факты, когда установка позволяет выделить наиболее биологически важные для организма воздействия среды, хотя бы они уступали по своей силе другим.
      Развитие внимания
      Не менее ценным делает установку как предмет воспитания ее бесконечная способность к развитию. Если сопоставить различные способности у ребенка и взрослого — ни в одной области мы не найдем такой колоссальной и грандиозной разницы, как в установке. Внимание в первоначальном возрасте бывает почти исключительно рефлекторно-инстинктивного характера, и только постепенно, путем длительной и сложной тренировки, оно превращается в произвольную установку, направляемую важнейшими потребностями организма и, в свою очередь, направляющую все течение поведения.
      116
     
      При этом чрезвычайное педагогическое значение приобретает детский интерес как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание направляется и руководится почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагаются в качестве обязательных.
      Вот почему старая школьная система, в которой расхождение этих линий бралось за основу психологической мудрости, вынуждена была прибегать к внешним мерам организации внимания, оценивать внимание учеников особой отметкой и, в сущности, совершенно бессильна в выработке должных форм установки.
      Если предоставить ребенку следовать и развиваться согласно его интересам, это неизбежно повлечет за собою следование собственным прихотям и потребностям и приведет к тому же, к чему привело бы такое же отношение со стороны всадника к лошади. Многим педагогам это казалось отказом от управления и руководства воспитательным процессом, и они рассуждали приблизительно так: если ребенок будет руководиться своим интересом, то к чему тогда учитель? Он бесполезен, если будет слепо следовать позади ребенка за его интересом; он вреден, если впереди ребенка будет стараться отражать этот интерес и парализовать его силу действия.
      Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым безболезненным образом в педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения, что воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями. Линия научного воспитания пролегла между этими двумя крайностями и требует их соединения в одно целое. Никакое воспитание неосуществимо иначе, как через естественные наклонности ребенка; во всех своих стремлениях оно исходит из того, что берет за отправной пункт именно наклонности. Но оно расписалось бы в собственном бессилии, если бы видело только в этом цель и смысл своего призвания. На самом деле оно активно вмешивается в естественные наклонности ребенка, сталкивает их между собою, группирует по своему произволу, покровительствует одним, стимулирует их за счет других и таким путем вводит стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло воспитательно-социальной среды.
      В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в развитии детских интересов. С одной стороны, психолог вынужден признать всесилие этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать неприятности.
      С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Дру-
      117
     
      гого обучения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять — заинтересовать; прежде чем заставить действовать — подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям — подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое — вызвать ожидание нового.
      Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше всего как известное ожидание предстоящей деятельности.
      Психологическое значение ожидания
      Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным психологическим экспериментам удалось открыть истинную природу ожидания и правильно очертить границы его педагогического значения.
      Опыт показал, что ожидание, в сущности говоря, всегда сводится к некоторой предварительной подготовке соответствующих рабочих органов, что ожидание есть как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия Бине называет психологическими позами.
      Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат известных реакций и создают основу для возникновения последующих.
      При измерении длительности простой реакции удалось установить чрезвычайно интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предварительной установки.
      Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной реакцией. Это такая реакция, когда движение совершается при наиболее привычной, обычной и свойственной данному лицу установке, т. е. тогда, когда мы не вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем типическое для каждого данного лица среднее время его реакций,
      118
     
      т е. привычную среднюю величину его установки, которая проявляется в обычном естественном темпе движений — походке, разговоре, письме этого человека. Другими словами, в этих случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложившуюся у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъемлемую часть его темперамента и характера.
      Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная установка может быть резко отклонена от своего среднего времени в обоих направлениях, если предварительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем у него новую установку.
      Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагировать не привычным для него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить все внимание на реагирующий орган, скажем на палец, которым должно быть совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами предварительная установка на соответствующее движение уже произвела все нужные нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.
      Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так называемые исполнительную и предварительную команды. Причем в процессе обучения обе части разделяются часто промежутком в несколько минут для того, чтобы воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции. Когда подается команда «шагом», солдаты остаются на месте, однако они знают, что сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку, заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду, которая переходит немедленно в активное движение, как только раздается исполнительная часть команды: «марш». И только при таком сознательном расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и совершенная реакция.
      Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при такой мускульной реакции, или, иначе говоря, При установке на мускульную часть движения. Совершенно очевидно, что оно происходит за счет части процессов, совершившихся предварительно при самой установке, и если моторная установка сокращает время протекания мускульной реакции, то, следовательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная
      119
     
      реакция протечет теперь под контролем и руководством этой установки.
      Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обратном случае, когда вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях, когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не на реагирующий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вглядываться и реагировать не раньше, чем он ясно воспримет и осознает раздражение. При такой сенсорной установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.
      Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала и замедлила реакцию руки.
      Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная психология свидетельствует, что время, сила и форма всякого движения всецело предопределены предварительной установкой.
      Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той же рукой две тяжести одинакового веса, сперва ббльшую, потом меньшую, то впечатление всегда покажет нам с несомненной точностью, что большая покажется легче, хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравновешивали друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть иллюзию, и, следовательно, корни иллюзии надо искать не в самом процессе взвешивания, а в предварительной установке, которая совершается бессознательно в силу приобретенной привычки перед процессом взвешивания.
      Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда, когда видим перед собой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется в одном случае на незначительное мускульное усилие, в другом — на более значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.
      Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое поведение определяется и регулируется совершенно реально предшествующими ему реакциями установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в следующих за ними реакциях.
      120
     
      Педагогические выводы
      Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сделаны из учения об установке, сводятся прежде всего к общей формуле, последняя требует от педагога внимания не только к протекающим и явным реакциям ученика, но и к невидимым подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учитель должен не только наблюдать ученика, но и догадываться всякий раз по видимому о невидимом, совершающемся в нем.
      Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен обеспечить не только все условия правильного протекания реакций, но — что гораздо важнее — правильную установку. Можно сказать в полном согласии с психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.
      Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности, в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.
      Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии, обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться увеличением или уменьшением числа ошибок.
      Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперед части изложения.
      Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое.
      Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе.
      121
     
      Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.
      Воспитатель должен позаботиться о создании и выработке в ученике достаточного количества внутренних раздражителей, связанных с теми или иными реакциями установки, и, когда это будет сделано, он может быть уверен, что внимание включено во внутренние механизмы поведения и работает в согласии с ними.
      В связи с этим делается ясной необходимость учета основной установки воспитания, которую в педагогической литературе последних лет принято называть целевой установкой каждого воспитательного акта. Поскольку новая психология передает самый воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика, постольку она требует и переноса целесознательности этого акта с учителя на ученика. Она требует, чтобы ученик не только воспитывал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик сознавали цель этих поступков.
      Простейшим примером важности такой основной целевой установки в воспитательном процессе может служить общая для нашей старой школы психологически бессмысленная и педагогически губительная установка на экзамены. Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны для учеников, превращались вопреки желанию и мысли педагогов в естественную целевую установку. И когда лучшие педагоги с прискорбием видели, что в средней школе учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом, они были бессильны бороться с этим, потому что не могли взамен естественной установки выдвинуть какую-нибудь другую и сами оказывались безоружными перед естественной и стихийной силой установки.
      Чрезвычайно важно отметить, что даже в таких, как бы механических и «пассивных» процессах, как память и заучивание, решающую роль играет установка. Опыт показал, что заучивание происходит совершенно различным образом и дает совершенно разные результаты в зависимости от того, какой проверке испытуемый подвергается впоследствии. И если испытуемые знают, что им придется в качестве отчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом. Таким образом, определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или другое действие, заучивается материал, и
      122
     
      конечная цель через предварительную установку оказывает самое важное направляющее действие на воспитательный процесс.
      Педагогическое значение ожидания сводится не столько к раз-рыхлевию и подготовлению почвы для восприятия новых знаний, сколько к выработке правильного направления, которое будет сообщено вновь возникающей реакции.
      Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у учеников известного количества реакций и других более сложных форм поведения. Решающим для успеха или неуспеха данного процесса является факт совпадения или несовпадения направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны в поведении, но и приносят явный вред, потому что занимают место и не позволяют установиться и выработаться другим, менее богатым, но более верным по направлению реакциям.
      То, что в популярной педагогической литературе называлось нежизненностью школы, в сущности, означает ту же самую неправильность в основной целевой установке воспитания. Самый большой грех прежней школы заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив, часто она сообщала необыкновенное количество знаний, особенно европейская школа. Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка знаний била мимо жизни и всегда оказывалась в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика.
      Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба.
      Отсюда основным педагогическим требованием делается требование того, чтобы весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и пропитан целевой установкой, а воспитатель всякий раз точно знал направление, в котором должна Действовать устанавливаемая реакция.
      Внимание и привычка
      Привычка и внимание находятся в антагонистических отношениях, и там, где укореняется привычка, там исчезает внимание. Всякий знает, как поражает все непривычное и новое и как часто мы не в состоянии сказать, какого цвета обои у нас в комнате или глаза у Человека, с которым мы встречаемся ежедневно.
      123
     
      И по самому смыслу работа внимания должна быть особенно напряженной и серьезной тогда, когда поведение выходит из берегов привычки и когда перед нами стоят задачи особенно сложного и трудного реагирования. В зависимости от этого принято привычку называть врагом и сном внимания, и в педагогической психологии до последнего времени господствовало противоречивое и двойственное отношение к тому и другому.
      В самом деле, педагогическая ценность обоих процессов настолько ясна и очевидна, что нельзя явно поступиться одним из них за счет другого; приходится искать способ примирения обоих. Такой способ заключается в правильной психологической разгадке истинного взаимоотношения внимания и привычки. Внимание действительно прекращает свою работу, как только поведение становится привычным, но это означает не ослабление внимания, а, наоборот, связано с усилением его активности.
      Это сделается совершенно понятным, если припомнить основную узость внимания и то, что оно выигрывает всякий раз в силе, как только теряет в широте. Привычка, автоматизируя действия, подчиняя их автономной работе низших нервных центров, совершенно освобождает и разгружает работу нашего внимания и, таким образом, вызывает как бы относительное исключение из закона сопряженного торможения посторонних реакций при основной установке.
      Мы говорили выше, что всякая установка тормозит протекание посторонних реакций. Правильнее было бы прибавить: кроме автоматических и привычных. Можно чрезвычайно внимательно разговаривать, продолжая ходить по улице, можно вести беседу при сложной рукодельной работе. Чрезвычайно важное психологическое значение этого изъятия из закона торможения станет совершенно очевидным, если принять во внимание, сколько выигрывает наше поведение в многообразии и широте, если параллельно с центральной, главной установкой у нас возникает ряд параллельных, частных установок на привычные действия.
      Строго говоря, и это явление следует понимать не как исключение из общего психологического закона, а, скорее, как расширение того же самого принципа. И привычные действия, и совершенно автоматические поступки требуют для своего начала и прекращения участия соответствующей установки, и если мы хотим рукодельничать, совершенно того не замечая, то все же потребно внимание для того, чтобы пойти, остановиться, взять работу и бросить ее, т. е. начало и конец автоматических действий никак не могут обойтись без соответствующей установки.
      Больше того, та установка — предварительно взятое направление и темп реакций — будет сказываться в продолжение всего протекания привычных действий. Таким образом, мы имеем право говорить не об одной только установке в нашем организме, но и о ряде одновременных установок, из которых одна — главенствующая, а остальные подчинены ей. Это психологическое наблюдение всецело совпадает с физиологическим учением о существовании центральной нервной системе доминантных и субдоминантных очагов нервного возбуждения.
      Физиологический коррелят внимания
      Только в самое последнее время физиологам удалось открыть в нервной системе такие явления, которые с несомненностью могут быть поставлены в связь с актом внимания. К этой области относится учение о так называемых доминантных возбуждениях нервной системы.
      Сущность учения сводится к установлению того факта, что в нервной системе одни из возникающих возбуждений оказываются настолько сильными, что выступают в роли главенствующих, подавляющих все прочие, отклоняющих их направление или, наконец, притягивающих их к себе и увеличивающихся за их счет. Это основное возбуждение принято называть доминантой, все прочие очаги в нервной системе — субдоминантами.
      Обнаружился чрезвычайно важный факт: при существовании доминанты, связанной с инстинктивным актом, основной очаг возбуждения всякий раз усиливается, когда в нервную систему проникает какое-нибудь постороннее раздражение. Акт обнимательного рефлекса у лягушки, акт дефекации и глотания у лошади, половое возбуждение у кошки, изолированной от самцов во время течки, представляют собой такие естественные доминанты, изученные с лабораторной точностью. Оказалось, что все эти акты усиливаются за счет постороннего раздражения. Так, если во время обнимательного рефлекса ущипнуть лягушку, уколоть ее, нанести ей раздражение кислотой или электрическим током, то постороннее раздражение не только не ослабит основной обнимательный рефлекс, но даже усилит его. Выяснилось, что в более простых нервных организациях акт внимания построен таким образом, что не только вызывает торможение сопряженных с ним реакцией, но даже способен усиливаться за их счет.
      Едва ли не самым существенным для психологов является чрезвычайно интересный случай экспериментального создания на спи-нальной лягушке отдельно сенсорной и отдельно моторной доминанты. Здесь физиологический анализ проникает так глубоко в нервную систему, что как бы пытается различить заложенные в ней корни двух типов внимания — сенсорного и моторного.
      Таким образом устанавливается, что сенсорная доминанта сохраняет все прочие рефлексы, но изменяет их течение и отклоняет их в сторону наиболее раздраженного места; а моторная доминанта выдвигает связанный с ней двигательный орган во всех тех случаях, когда по нормальному ходу рефлекса должны были вступить в действие другие органы.
      125
     
      Перенесенное на человека изучение подобных явлений, конечно, не может похвастаться такой идеальной точностью, возможной и осуществимой только на препарате. Легко может казаться, что достигнутые физиологами результаты идут вразрез с фактами, устанавливаемыми психологией. Казалось парадоксальным допустить возможность такого акта внимания, который бы не только не ослаблялся посторонними раздражениями, но, напротив того, усиливался бы за их счет. Однако целый ряд наблюдений, пока еще не собранных ни в один психологический закон, подтверждает правильность этого взгляда.
      Любопытнейшим фактом является приводимый М. Рубинштейном рассказ о постройке здания одного из высших учебных заведений в большом европейском центре. По мысли строителей, это должно было быть здание, идеально приспособленное для учебных целей, исходя из этого, они старались изгнать все то, что может служить посторонним раздражителем во время учебных занятий. Строители традиционно считали, что, убирая все лишнее, они тем самым способствуют возбуждению внимания.
      В согласии с этим замыслом здание было построено без всяких выдающихся и угловых форм, даже углы в каждой комнате были искусно скрадены, и стена незаметно поворачивала и переходила в другую стену, чтобы исключить всякий момент воздействия пространственной формы на слушателей. Равным образом были сделаны и другие детали, все части помещения были выкрашены сплошь, от первой ступеньки и до купола, включая любые принадлежности: предметы, одежду служителей и прочее, — в мягкий однотонный, нейтральный, серый цвет.
      Оказалось, что здание это, которое должно было отвечать последнему слову психологического учения о внимании, дало результаты, совершенно противоположные ожидаемым. По общему и массовому признанию слушателей и преподавателей, обстановка не только не содействовала возбуждению внимания, но, напротив, действовала угнетающим образом. Даже на самых интересных лекциях и занятиях слушателей, кто бы они ни были, неодолимо клонило ко сну через несколько минут после того, как они принимали неподвижное и внимательное положение.
      Очевидно, отсутствие посторонних раздражителей оказывается гибельным для акта внимания, и то соотношение, установленное физиологами, верной для психологии, так как и акт внимания, видимо, требует известных субдоминантных раздражителей, за счет которых он бы питался. Иначе говоря, внимательным можно быть только тогда, когда рассеивающие раздражения приведены в подчиненное положение по отношению к главному занимающему делу, но отнюдь не устранены вовсе из поля сознания и продолжают на нас действовать.
      Психологи давно знают, какое существенное воздействие на общую систему работы оказывает обстановка, которая по ходу и смыслу занятий может и даже должна оставаться не замечаемой учениками в процессе работы. Стоит совершенно незаметно для человека, в то время как он занят и поглощен одним каким-нибудь делом, разговором, чтением или письмом, переменить цвет стен в комнате с синего на желтый, как сейчас же возникают объективные симптомы происшедших изменений в характере его работы.
      Мейману удалось показать, что процесс заучивания протекает лучше не в абсолютной и гробовой тишине, но в таких аудиториях, куда доносится заглушённый и едва слышимый шум. Возбуждающее влияние слабых ритмических раздражителей на наше внимание установлено практикой уже давно, и Кант по этому поводу рассказывает примечательный психологический случай с одним адвокатом, который имел обыкновение, произнося сложную юридическую речь, сматывать длинную нитку, держа ее все время в руках перед собой. Адвокат противной стороны, приметивший эту маленькую слабость, перед процессом незаметно утащил нитку, и, по свидетельству Канта, он столь ловким ходом совершенно лишил своего противника способности логической аргументации, или, правильнее говоря, способности психологического внимания, так как, произнося речь, тот перескакивал с одного предмета на другой.
      Титченер установил, что произвольное или вторичное внимание возникает из конфликта непроизвольных или первичных вниманий и из появляющихся при этом несовместимых моторных положений. Таким образом, механизм борьбы за общее двигательное поле лежит в основе внимания и всех, вообще, высших, сознательных форм поведения, возникающих из биологической необходимости разрешить конфликты между реакциями и придать единство поведению.
      Педагогический вывод, отсюда вытекающий, усложняет еще более заботу учителя и требует от него организации не только того основного занятия, которое сейчас поручается ученику, но и всех побочных обстоятельств: обстановки, положения и одежды ученика, вида, открывающегося из его окна, ибо они, как субдоминантные возбуждения, оказываются далеко не безразличными в общей работе внимания. Один из писателей говорил, что у русского человека все зависит от обстановки, он не может не быть подлецом в кабаке и оказывается совершенно неспособным на подлость в серьезной и строгой архитектуре. Это, несомненно, наблюдение того же самого порядка, выраженное только в приблизительной и преувеличенной форме.
     
      Работа внимания в целом
      Для того чтобы охарактеризовать педагогическое значение внимания в целом, необходимо указать на его интегральный целостный характер. Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть измененное внимание в этом отношении сейчас же коренным
      127
     
      образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких физических изменений в окружающей нас среде.
      Иллюстрировать это положение обычно принято такими фигурами, которые наглядно обнаруживают существование колебания внимания. Если вообразить себе квадрат внутри другого квадрата, расположенный так, что вершины обоих соединены между собой, и смотреть на этот рисунок, фиксируя его возможно долго, мы заметим, что в зависимости от колебаний нашего внимания рисунок будет представляться нам в трех разных видах. То будет казаться, что передняя плоскость представлена малым квадратом и перед нами усеченная пирамида, повернутая к нам узким концом. Но, сколько бы мы ни старались удержать глаз в этом положении, переключенное внимание через несколько минут покажет нам ту же картину в обратной перспективе. Она покажется нам уходящей от нас комнатой или коробкой, причем передним планом сделается больший квадрат, а меньший будет перетолкован нами как уменьшенная в перспективе, уходящая вдаль стена. Наконец, третье — вся фигура обернется к нам со своей истинной стороны, она предстанет на одной плоскости, как квадрат, заключенный внутри другого квадрата.
      И если в данном случае мы имеем перед собой естественное колебание внимания и в зависимости от этого естественные изменения воспринимаемой картины, то то же самое остается верным и тогда, когда мы искусственно возбуждаем переключение внимания и в зависимости от этого меняем картину воспринимаемой нами среды. Посмотреть на ту же вещь с иначе направленным вниманием — значит увидеть ее в совершенно новом виде.
      Чрезвычайно ценное для психологии наблюдение было сделано тогда, когда обратили внимание на то, какую диковинную и необыкновенную картину представляет привычная и знакомая нам комната или местность, если взглянуть на нее, запрокинув вниз голову. Поэтому известный психологический смысл заключен в популярном рассказе о мудреце, который утверждал, что души человеческие, переселившиеся после смерти в иные тела, будут жить в другом мире. «Ты видишь один раз мир как купец, — сказал он своему согражданину, — Другой раз ты увидишь его как мореплаватель, и тот же мир, с теми же кораблями, предстанет тебе как совершенно другой».
     
      Внимание и апперцепция
      В результате длительной работы внимания, постоянно идущего в одном и том же направлении, складывается и формируется весь наш опыт в том же самом направлении. Это явление и называется апперцепцией. Под данным термином следует понимать все предварительные элементы опыта, которые мы приносим во внешнее восприятие и которые определяют собой тот способ, каким новый объект будет нами воспринят.
      128
     
      Иначе говоря, апперцепция означает не что иное, как участие нашего предыдущего опыта в формировании настоящего. Если, глядя на лежащие передо мной предметы, я не только вижу и сознаю их чувственные качества, цвет, форму и т. п., хотя они воздействуют на меня непосредственной силой находящихся передо мной вещей, но раньше всего отчетливо улавливаю, что это шляпа, портфель и чернильница, то все проистекает в силу той же апперцепции, т. е. накопленного уже опыта и внимания.
      Апперцепцию очень правильно уподобляют стрелке, которая переводит поезд с одних рельс на другие. Если течение наших мыслей и восприятие, с одной стороны, определяются всецело порядком находящихся перед нами предметов, а с другой — законами наших ассоциаций, то роль тех и других правильно уподобить рельсам, которые направляют движение нашей психики. Свободная активность нашей апперцепции и нашего внимания и есть та стрелка, которая позволяет мыслям из множества существующих путей выбрать один. Таким образом, внимание правильно определяется как относительная свобода нашего поведения, как свобода выбора и ограничения.
      Апперцепция, таким образом, представляется нам как бы накопленным капиталом внимания. Но она в свою очередь накопляет и образует особый склад нашего поведения, который издавна принято называть характером. В этом трехстепенном образовании опыта мы имеем последовательные ступени: внимание, апперцепция, характер.
      Для учителя это означает не что иное, как еще большую роль внимания в воспитании, ибо здесь внимание рассматривается не как средство для облегчения какой-либо воспитательной или учебной задачи, но оказывается чрезвычайно важным, как цель в себе. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе результат. Множество результатов накапливается в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепции складывается в характер, с которым бывают бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия. Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера.
     
     
      Глава VIII
      ЗАКРЕПЛЕНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕАКЦИЙ
     
      Понятие о пластичности вещества
      Пластичность составляет одно из основных и первичных свойств всякой материи. Любое вещество более или менее пластично, т- е. обладает свойством изменяться, под действием влияний менять строение и расположение клеток и сохранять следы изменений.
      129
     
      Пластично и железо, и воск, и воздух, но в разной мере они поддаются влиянию и сохраняют следы влияния. Явления эти глубоко простираются в первичные свойства материи и коренятся в процессах, свойственных неорганической природе. Так, можно было бы сказать, что дорога помнит, как проехали по ней колеса, потому что она сохранила след тех изменений в расположении ее частиц, которые произошли вследствие давления колес. В этом смысле можно сказать, что помнят камни и растения. Таким образом, пластичность означает три основных свойства материи: 1) способность к изменению расположения частиц; 2) сохранение следов этих изменений и 3) предрасположение к повторению изменений. Колея облегчает новый проезд для колес, лист бумаги, согнутый в известном месте, обладает тенденцией при всяком малейшем толчке повторить сгиб в том же месте. Наше нервное вещество является, по всей вероятности, наиболее пластичным из всего известного нам в природе. Оно, следовательно, могло развить, как ничто другое, способность к изменениям, накоплению их следов и предрасположению, которые составляют основу памяти.
      Психологическая природа памяти
      Когда мы говорим о памяти в общеупотребительном смысле слова, мы имеем в виду два совершенно разных процесса. Еще прежняя психология различала два рода памяти: память механическую и логическую, или ассоциативную. Под механической памятью разумелась способность организма сохранять след многократно повторенных реакций, производить соответствующие изменения в нервных путях. Этот процесс психологи совершенно правильно уподобляли дорожной колее и говорили о проторении путей как об основе для накопления индивидуального опыта. Вся та сумма личных навыков, умений, движений и реакций, которой мы располагаем, представляет из себя не что иное, как результат такого проторения. Многократно повторенное движение как бы оставляет след в нервной системе и облегчает прохождение теми же путями для новых возбуждений.
      Значение этого проторения нервных путей легче всего установить путем простейшего опыта на хроноскопе, т. е. особых часах, употребляющихся в психологии для измерения скорости реакции, дающих точность до 0,001 доли секунды. Попробуем измерить время, которое потребно на то, чтобы реагировать на какую-нибудь цифру следующей вслед за ней. Например, испытуемому демонстрируется 17, требуется назвать 18. Затем ставим опыт так, что испытуемый на предъявленную цифру должен реагировать называнием не последующей, а предшествующей, т. е. назвать 16. При этом оказывается, что в первом случае времени на реакцию потребовалось в 12раза меньше, чем во втором. Это объясняется тем, что реакция в прямом порядке привычнее для организма и совершается по проторенным путям в то время, как реагирование в обратном порядке менее привычно для нервной системы и совершается более затрудненно, а объективным показателем затрудненности становится увеличение времени протекания реакции.
      Другая форма памяти — так называемая ассоциативная память, учение об ассоциациях долгое время составляло основу психологии, и многие психологи называли ассоциацией всякую связь или сочетание реакций. Но при этом имелась в виду всегда только ассоциация представлений. Между тем с таким же правом мы могли бы говорить и об ассоциации решительно всяких движений. Итак, под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциации. Правильно было бы рассматривать условный рефлекс как случай неполной ассоциации, когда связь замыкается полностью не между двумя реакциями, а между раздражителем одной и ответной частью другой реакции. Психологи различали три вида ассоциации: по сходству, по смежности и по контрасту. Надобности в подобных различениях нет, так как они выражают скорее логическую разницу в ходе нашего мышления, чем психологическую особенность каждого процесса. Во всяком случае, прежняя психология знала, что установление ассоциации зависит от опыта и что ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте. Таким образом, и прежняя психология знала, что все богатство личного поведения возникает из опыта.
      Чрезвычайно интересны психологические опыты по сравнению обоих родов памяти для выяснения того, который из них является более нужным и полезным. Испытуемым предлагалось заучивать одинаковый и однородный материал двумя различными способами — сперва способом механического повторения, затем способом установления логической связи между заучиваемыми элементами. Потом производилась сравнительная оценка успешности одного и Другого способов. При этом удалось выяснить, что логическая память относится к механической количественно, как 22 к 1. Другими словами, экспериментальное исследование показало, что при прочих равных условиях материал усваивается и запоминается в 22 раза лучше и успешнее в том случае, если заучивание производится логическим порядком, путем связывания вновь изучаемого с усвоенным прежде.
      Опыт может быть легче всего проделан следующим образом: берутся 100 слов приблизительно одинаковой трудности, выбранные заранее, и через известные промежутки времени предъявляются письменно или устно, и затем подсчитывается то количество слов, которое после однократного чтения оказывается удержанным испытуемым. Обычно при средней трудности оказываются удержанными около 10 слов, да и то без правильного воспроизведения их порядка
      131
     
      и последовательности. Затем предъявляется второй ряд, тоже из 100 слов, такой же трудности, с такими же промежутками, но при этом предлагается испытуемому заранее выбрать какую-нибудь хорошо ему известную систему в 100 слов, последовательность которой была бы ему знакома. Например, хорошо известные в своей последовательности географические названия, имена товарищей по классу, родных, исторических деятелей, писателей и т. п. При этом предлагается мысленно устанавливать ассоциацию между всяким заданным словом и соответствующим по порядку словом из выбранной системы.
      Предположим, что за основу выбрана система русских писателей от Ломоносова до Маяковского; 1-е заданное слово, скажем рыба, приходится на Ломоносова; испытуемый ищет связь между обоими словами и находит ее в том, что Ломоносов был сыном рыбака. Далее так же устанавливается связь между вторыми именем и словом и так далее до конца. Обычно оказывается, что испытуемый способен воспроизвести в точной последовательности все предъявленные слова с начала к концу, с конца к началу, по номеру места назвать слово и по слову назвать номер места. При этом все 100 слов запоминаются без малейшего напряжения и удерживаются в памяти сполна и в совершенно точной последовательности; если же случаются ошибки, то их бывает обычно не больше 2 — 3 на весь ряд. Опыт может показать всякому, что запоминать, в сущности говоря, может означать две разные вещи: либо это простое вдалбливание реакции в голову, проторение пути, либо установление всякий раз новой связи между уже заученным прежде и подлежащим заучиванию вновь. Вот этот последний случай особенно важен педагогу. Педагогические выводы должны быть сделаны отдельно для каждого вида памяти.
     
      Состав процесса памяти
      То, что обычно мы называем памятью, вовсе не представляет собой чего-либо однородного, но на самом деле заключает в себе ряд сложных моментов. Прежняя психология насчитывала четыре таких момента, называя первым самое закрепление реакции, т. е. наличие нервного следа от данного раздражения. Этот момент присущ, вероятно, всем решительно раздражениям, которые проходят через наш мозг.
      Исследование подсознательной сферы наших сновидений, фантазии и т. п. показало, что ни одно из воспринятых нами представлений и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание. Известен рассказ, часто приводимый психологами: какая-то неграмотная женщина в бреду стала произносить длинные цитаты на древнееврейском и древнегреческом языках, о которых она не имела никакого представления. Оказалось, что жен-
      132
     
      шина до своей болезни служила у пастора в прислугах и, подметая комнату, слышала, никогда, впрочем, не прислушиваясь, как пастор читал Библию на этих языках. В нормальном состоянии она, конечно, никогда не смогла бы повторить ни одного слова вслед за пастором, до такой степени следы этих раздражений были незначительны и слабы. Однако они все же сохранились и оказались достаточно сильными для того, чтобы сказаться и обнаружиться в бреду. Этот пример показывает, что ни одно из раздражений, падающих на нашу нервную систему, не пропадает, все они сохраняются и при известных обстоятельствах и условиях могут быть воспроизведены.
      Второй момент процесса памяти заключается в том, что по известному сигналу испытуемый производит заученное движение или произносит нужное слово. Так, если испытуемый произносит несколько раз стихотворение, держа перед глазами книжку, то моментом воспроизведения реакций мы будем называть тот, когда эти реакции сумеют у него возникать без наличия соответствующих раздражителей, т. е. когда стихотворение сможет быть произнесено без наличия книги. Но мы прекрасно знаем, что никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и воспроизведение, которое означает в сущности реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях. Каковы же будут эти раздражители в данном случае? Все дело сводится, очевидно, к тому, что процесс воспроизведения реакции в качестве своего основного толчка подчиняется внутреннему раздражителю. Затем все части воспроизводимых реакций связываются между собой так. что ответ на одну реакцию служит раздражителем для следующей. Это чрезвычайно легко видеть на простейшем примере, когда, забыв какую-нибудь строчку, мы начинаем читать стихотворение с самого начала и тогда предшествующая строчка сама вызывает недостающую. Таким образом, второй момент сводится к установлению связи между внутренним раздражителем и данной группой, реакцией, с одной стороны, и между отдельными членами группы, с другой.
      Третий момент в процессе памяти — так называемый момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами как уже бывшая. В данном случае речь идет о том, что к воспроизведенной реакции присоединяется новая реакция, которая как бы отождествляет воспроизведенную реакцию с быв-Шей прежней.
      Наконец, на четвертом месте должен быть поставлен последний момент, в сущности представляющий собой опять совершенно новую реакцию, — момент локализации, т. е. нахождения места и времени и той связи обстоятельств, в которых проявилась данная реакция. Нам должно быть совершенно понятно, почему каждый из этих моментов может существовать совершенно раздельно без остальных. Причиной этого является то, что перед нами совершенно разные роды деятельности памяти.
      133
     
      Типы памяти
      Долгое время память рассматривалась как общее свойство нервной системы, одинаково работающей у всех. Впоследствии наблюдение показало, что обычно работа памяти у каждого отдельного лица приближается к тому или иному типу в зависимости от наиболее частых форм тех реакций, которыми оно пользуется в жизни. Психологи стали различать несколько типов памяти, они заговорили о зрительной памяти в тех случаях, когда человек наиболее часто пользовался зрительными реакциями при воспроизведении. В подобном же смысле устанавливали они слуховую память, двигательную, а также говорили о смешанных типах памяти: зрительно-двигательной, зрительно-слуховой и т. д. Легче всего пояснить это различие типов памяти на последнем примере, примере заучивания какого-нибудь стихотворения. Люди, обладающие различными типами памяти, могут заучить одно и то же стихотворение самыми разными способами. Иному легче заучить, читая по книжке, молча. Он усваивает при помощи глаз и впоследствии при воспроизведении припоминает, на какой странице что было написано. Некоторые люди через десятки лет могут указать, в каком углу страницы было напечатано в учебнике то или иное слово, это — зрительная память. Другому для того, чтобы заучить, непременно нужно слышать стихотворение, ему легче заучивать с уха, и при воспроизведении ему будет казаться, что он слышит как бы внутреннее звучание слова, и будет припоминать интонацию, с которой оно было произнесено, тембр голоса и т. д. Любопытная черта заключается в том, что в то время, как первый при воспроизведении будет прищуривать глаза и как бы всматриваться, второй при припоминании забытого будет делать движения, подобные прислушиванию.
      Рассказывают про Моцарта, что он обладал изумительной памятью слухового типа. В четырнадцать лет ему случилось прослушать один раз сложную симфонию, и этого оказалось достаточным для того, чтобы он мог записать ее по памяти. Наконец, третий тип — заучивание не с глаза и не с уха, а через собственные движения при помощи возникающих при этом мускульных и кинестетических ощущений. Человек этого типа, заучивая то же самое стихотворение, непременно будет нуждаться в том, чтобы записать или сам произнести его, хотя бы и беззвучно. Стараясь припомнить забытое, он станет производить речедвигательные реакции, и самый акт припоминания будет происходить у него на кончике языка или губ. Мы говорим, что слово «вертится у нас на языке», или, стараясь уточнить орфографию какого-нибудь слова, поручаем это нашей руке, и по движению руки и пальцев припоминаем.
      Надо сказать, что каждый отдельный вид памяти в чистом виде встречается очень редко, большей частью типы ее бывают смешанные, ни один вид памяти не прекращает работы памяти других типов. Напротив, другие типы могут быть использованы при слу-
      134
     
      чае. Но так же редко встречается и чистый нейтральный тип, т, е. работа памяти, протекающая одинаково по всем трем типам. Обычно комбинация заключается в том, что какие-нибудь два типа памяти господствуют и являются преобладающими. Выбор типа памяти объясняется, видимо, целым рядом причин, но главным образом общей структурой воспринимающих органов и наиболее привычным способом запоминания.
      Педагогические выводы из учения о типах памяти заключаются в том правиле, которое предписывает педагогу пользоваться при запоминании различными путями. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Наиболее приемлемо применять все способы запоминания поочередно. Так, при изучении иностранного языка видят слово, написанное перед ними, слышат его произнесенным, сами повторяют его и записывают, этим обеспечивается точность и легкость усвоения. Все же учителю полезно узнать индивидуальный тип памяти у ученика и прибегать чаще всего именно к этому типу.
      Индивидуальные особенности памяти
      Закрепление и воспроизведение реакций, как и все остальные формы поведения, не представляют собой постоянную величину, но сильно колеблются в зависимости от возраста, пола и индивидуальности. В частности, память принято различать со стороны быстроты и прочности запоминания. Джемс сравнивает в этом отношении память различных людей с воском и желе, так как и там и здесь благодаря пластичности вещества легко и быстро получается нужный отпечаток, но если воск его удерживает, с желе он быстро исчезает. Далее, память варьирует в смысле объема, т. е. количества закрепленных реакций, длительности того срока, в течение которого сохраняется закрепленная реакция, точности и т. д. Все эти стороны имеют при различного рода закреплениях далеко не одинаковую важность.
      Иной раз нам важно получить продолжительное, но не особенно точное запоминание, другой раз, напротив, необходимо иметь наиболее точное, но не особенно длительное запоминание. Для педагога важно всякий раз отдавать себе отчет в том, какое именно запоминание он рассчитывает получить на этот раз, потому что, как мы увидим ниже, от этого зависят характер и результаты запоминания.
      У детей память развивается не сразу, и в первой стадии ребенок является, по выражению Штерна, существом настоящего времени. Несколько позже память начинает развиваться у детей, но все же непосредственная память у детей слабее, чем у взрослых. Эббин-гауз, проделавший экспериментальное исследование памяти при помощи заучивания бессмысленных слогов, нашел, что в 8 — 10 лет Дети способны воспроизвести в полтора раза меньше слогов непосредственно после заучивания, чем люди в 18 — 20 лет. Такие же
      135
     
      результаты получил Бине, исследуя память трех классов школы. Младший класс дал 73% ошибочных ответов, средний — 69% и старший — 50%. Согласно всем данным, следует думать, что память растет и развивается в детском возрасте, доходя до высшей точки, по Мейману, в 25 лет, но после начинает медленно понижаться.
      Пределы воспитания памяти
      Естественно возникает вопрос: можно ли улучшить природу и силу человеческой памяти посредством воспитательного воздействия? Так как в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.
      Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Меймап нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 12 слогов е 56 повторений до 25 и другой — с 18 до 6. Запоминание есть деятельность, и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умения запоминать, И первый эффект воспитания памяти заключается именно в улучшении запоминания. Далее, память в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Мы помним, что психологически память означает связь, устанавливаемую между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциаций мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация и, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти.
      Надо отметить: то, что прежде называлось памятью, представляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые, во-первых, наиболее жизненно необходимы и, во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который
      136
     
      знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память аптекаря на пробирки и банки, память врача на симптомы болезни. Но во всех этих случаях мы имеем дело с новым явлением.
      Интерес и эмоциональная окраска
      Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечется и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим интересом, мы усваиваем наилучшим образом. Интерес мы понимаем как внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследованию предмета. Психологи очень правильно сравнивают роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Опыты над собакой показали, что в тех случаях, когда принятие пищи сопровождается у нее сильным возбуждением аппетита и в этом процессе участвует глаз и обоняние, принятие пищи соединяется с быстрым выделением желудочного сока, быстрым перевариванием пищи и полным ее усвоением. В тех случаях, когда исключено такое предварительное возбуждение аппетита, когда пища вводится непосредственно в желудок собаки через отверстие, усвоение ее происходит вяло и медленно, хотя пища сохраняет всю силу своей питательности. Очевидно, аппетит играет огромную роль в плане подготовки пищеварения и возбуждения его деятельности. Психологи говорят, что интерес производит такое же подготовительное действие на наш организм при усвоении новой реакции. Всякий знает, какое необычайно повышающее действие оказывает на психику интерес. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило, оказывается необычайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нем интерес.
      Любопытно то, что ученик в жизни, в коммерческой деятельности, в коллекционировании марок, оказывается вполне способным к тем комбинациям, к вычислениям, которые ему не удавались в школе. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географических названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия главного города какой-нибудь страны. Здесь главным образом все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запоминанием. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, °н должен позаботиться о том, чтобы это было интересно. С этой точки зрения наша старая школа была антипсихологична, поскольку она в такой же мере была неинтересна.
      Следующая роль интереса состоит в той объединяющей функции, какую он играет по отношению к различным элементам усваиваемого материала. Интерес создает постоянное направление в РУсде накопления запоминания и в конечном счете является органом
      137
     
      отбора в смысле выбора впечатлений и объединений их в одно целое. Поэтому чрезвычайно важную роль играет целесообразная установка заучивания в зависимости от интереса. Исследование показало, что всякое запоминание совершается под контролем известной направленности этого процесса. Психологи называют это влиянием дифференциальной установки при опытах запоминания. Опыт свидетельствует, что результаты запоминания в огромной степени зависят от тон инструкции, которая дается в начале опыта.
      В инструкции объясняется испытуемому, что от него требуется, какие цели он должен ставить своему запоминанию, какой проверке он подвергнется, и в зависимости от этого возникает целый ряд установочных реакций, которые выражаются в приспособлении запоминания к целям заучивания. Это еще больше убеждает нас в том, что память есть только один из видов деятельности, одна из форм поведения.
      Опыты А ал л я показали, что на продолжительность запоминания влияет основная установка, т. е. как бы намерение сохранить заученное на известный срок. Он предлагал своим испытуемым заучивать материал с предупреждением, что будет часть заученного спрашивать на следующий день, а другую часть — через 4 недели. Затем отложил опрос того и другого на 4 недели, и при этом результаты показали, что детьми удержано гораздо лучше то, что при заучивании предлагалось к воспроизведению в этот срок, а то, что предполагалось сдать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других ученых показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.
      Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно необходимости осознания учащимся целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главный грех нашей старой школы заключался не в том, что в ней мало запоминали, а в том, что запоминание производилось в ненужном и бесплодном направлении, т. е. его целью всегда был ответ учителю на экзамене, все запоминание приспосабливалось только к этому и оказывалось непригодным для других целей.
      Последнее, что руководит памятью, это эмоциональная окраска запоминаемого. Опыты показали, что те слова, которые связываются с какими-нибудь личными переживаниями, запоминаются гораздо чаще, чем эмоционально-безразличные. Петере и Немечек, собравшие 15 000 ответов, обнаружили, что чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально-положительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал. Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подготовить соответствующие силы не только ума, но и чувства. Не забудьте поразить чувство ученика тогда, когда вы захотите укоренить что-либо в его уме. Мы часто говорим: «Я помню это потому, qTO это поразило меня в детстве».
     
      Забывание и ошибочное запоминание
      Само по себе забывание, т. е. исчезновение тех связей, которые у нас установились как временные, является фактом в высокой степени биологически и психологически полезным, так как именно благодаря этому возникают чрезвычайно разнообразные и гибкие формы поведения. Умение забывать ненужное, отбрасывать лишнее, размыкать связи после того, как они уже сделали свое дело, так же необходимо, как и установление новых связей; обычно приводится изречение Фемистокла, который в ответ на предложение научить его запоминать сказал: «Научи меня лучше забывать».
      Педагоги, к сожалению, не всегда оценивают это полезное гигиеническое значение забывания. Они упускают из виду, что память не просто амбар или склад нервной системы для хранения усвоенных реакций в том виде, в котором они были усвоены. Она — творческий процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферы нашей психики. Это требует гигиенического обращения с детской памятью и необременения ее чрезмерной тяжестью материала, обилием деталей, чрезмерным запоминанием мелочей, припоминанием, идущим дальше, чем нам нужно, вредным засорением памяти.
      Здесь мы утрачиваем власть над запоминанием, и оно приобретает власть над нами, между тем как основное педагогическое правило требует поставить память в подчиненное, служебное положение к поведению в целом, а необходимым условием этого является изгнание из памяти ненужных и потерявших свою связь реакций. Все то, что в нашей памяти не используется активно, все это представляет из себя вредный и мертвый груз, балласт, от которого педагогу необходимо избавиться.
      Таким образом, забвение не всегда является злом, но иногда и благом, и дело педагогического такта найти те пределы, в которых запоминание и забвение, как две противоположные, но сотрудничающие функции, работали бы сообща и согласно. Гораздо большую опасность с педагогической точки зрения представляет случай ошибочного запоминания, т. е. установление ложных и ненужных связей и реакций. Комическая история о лошадиной фамилии, рассказанная Чеховым, лучше всего иллюстрирует такие случаи ошибочного запоминания. Случайно установившаяся ассоциация или связь между фамилией Овсов и лошадью повела к тому, что, когда эту фамилию было чрезвычайно важно припомнить, она оказалась забытой, в голову лезли самые разнообразные слова, производимые от всех предметов, связанных с лошадью, но нужная фамилия не появлялась. Возникла она случайно, когда надобность в ней миновала, и это комическое недоразумение произошло вследствие того что запоминание было установлено в совершенно другой плоскости нежели припоминание. И если мы хотим избавиться от таких комических происшествий, мы никогда не должны полагаться на случай и соответственно случайные ассоциации.
      Выбор ассоциаций должен производиться под педагогическим контролем. Можно сказать без преувеличения, что там, где знания школы не направлены на жизнь, там всегда возникают ложные и ошибочные связи, и знание хотя и приобретается, но остается не использованным в процессе действия. Если бы мы нашли способ реализовать в нашем поведении все вынесенные из школы знания, то легко могли бы парализовать несовершенство воспитания. Но в том и заключается трагизм положения, что знания наши устанавливаются всякий раз одновременно с тем механизмом, который после приводит их в действие. Иными словами, каждый раз, когда мы запоминаем что-либо, мы должны отдавать себе отчет в том, как мы употребим это, и соответственно производить само закрепление реакции. По-разному следует запоминать для экзамена и для жизни.
      К случаям ошибочного запоминания относится вся область мнемоники, т. е. искусственных систем запоминания посредством связывания нужного слова с цифрами или другими условными значками. В психологической литературе установилось крайне отрицательное отношение к таким мнемоническим приемам в силу их искусственности, сложности и обременительности. Между тем ценность мнемонических правил следует рассмотреть в зависимости от их рациональности и той степени экономии, которую они вносят. Разумеется, очень часто мнемонические схемы совершенно случайны, непрочны, и на них нельзя полагаться при закреплении реакции. Но следует не забывать и то, что нее системы алфавитной записи, цифровой, нотной и т. д. представляют из себя, в сущности говоря, такие же мнемонические правила, позволяющие связывать ряд внешних знаков с внутренними реакциями. Изобретатели алфавитов, цифр, нотной азбуки были великими творцами в области мнемоники. В основе мнемоники лежит несомненно общий психологический закон ассоциации, на котором, вообще, строится все обучение чтению, письму, счету, языку и т. п.
      Мюнстерберг совершенно справедливо говорит: для того чтобы умственная жизнь человека была богата, гораздо нужнее способность легко соединять представления, чем обширность запаса представлений. 22 букв английского алфавита достаточно для того, чтобы из них сложились все драмы Шекспира. Таким образом, экономический принцип нашей памяти заключается в бесконечном разнообразии условных систем, которые позволяют в кратком и удобном виде хранить и передавать столь сложные духовные ценности, как драмы Шекспира. Все дело в том, насколько экономично и разумно мнемоника выполняет эту работу. Что алфавит создает грандиозную экономию мысли, ясно для всякого. В популярной мнемонике очень часто сложность требуемых ассоциаций не только не укорачивает, но даже удлиняет путь запоминания. Вместо одной простой связи она создает часто множество окольных и непрямых путей, которые только затрудняют припоминание. Вред такой мнемоники совершенно ясен для каждого.
     
      Психологические функции памяти
      В общем хозяйстве нашей психики памяти принадлежит та роль, которая в мировой экономике принадлежит капиталу. Как капитал, она означает известное количество накопленных благ, созданных не для их непосредственного употребления, но для последующего производства. Другими словами, память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. Деятельность при закреплении выражается в искусственной направленности организма на ту или иную реакцию, позволяющей реализоваться реакции в таких условиях установки, которые обеспечивают ее закрепление. Если бы мы вдруг потеряли память, наше поведение приняло бы отрывочный и разрозненный характер: любые дни и поступки не связывались бы друг с другом. Поведение представляло бы в полном смысле этого слова хаос разрозненных реакций, не объединенных ни в какую общую форму.
      Однако само по себе наличие памяти не создает еще богатства душевной жизни, и очень часто дети, умственно отсталые или совершенно ненормальные, отличаются феноменальной памятью, которая, не будучи использована, остается без употребления. Такие случаи являют как бы специально оборудованный природой эксперимент, для того чтобы показать, как мало иметь одну память. Есть идиоты, которые могут запомнить тысячи различных дат, текстов и т. д., но оказываются не в состоянии прочесть какое-нибудь слово. Поэтому важнейшим педагогическим принципом остается связывать работу памяти с остальными формами нашей деятельности. Мы видела, что в основе всех главнейших процессов поведения лежит процесс ассоциации, обусловливающей в главнейшем и память.
      Через ассоциацию память должна быть связана с остальными сторонами нашего поведения.
     
      Техника памяти
      Память представляет из себя такую сферу деятельности, в которой легче всего оценить продуктивность. Поэтому педагогика располагает целым рядом правил относительно гигиены и техники Памяти. Прежде всего, основным требованием всякого закрепления
      141
     
      сложных форм реакций является заучивание целиком так, чтобы учащийся уловил смысл, который объединяет целое, а не изучал частями. Мейман выдвигает значение промежуточного метода когда весь материал делится на части и после каждой части делается некоторый перерыв. При этом происходит объединение смысла по более мелким единицам, причем чрезвычайно важное значение имеет распределение повторений, ибо оно есть основной метод закрепления реакции.
      Интересно отметить, что повторение имеет предел, после которого оно перестает действовать, становится бесполезным и даже вредным, поскольку исчерпывает всю силу смысловой реакции и обессмысливает текст. Далее, чрезвычайно важно распределение повторений. Совсем не безразлично, будет ли учащийся повторять подряд или с известным перерывом.
      Психологическая выгода заключена в таком распределения повторений, когда некоторая часть их относится на более отдаленный промежуток времени с известным перерывом от первого. Надо указать и на то, что у каждого человека существует свой привычный темп реагирования и изменение этого темпа в сторону ускорения или замедления ослабляет силу запоминания. Наконец, решающую роль в заучивании играет ритм, который заключается в объединении частей материала, в придании им последовательной стройности, наконец, в организации элементов в одно целое. Если припомнить, что вся роль памяти сводится к связующей деятельности, легко понять, какие преимущества находятся на стороне ритма, который заранее дает формы такой связи.
      Два типа воспроизведения
      Воспроизведение реакций представляет из себя такую же деятельность, как и закрепление, но только более поздний момент в этом процессе. В традиционной психологии обычно различают два вида воспроизведения: одно называется воспроизводящим воображением и охватывает все случаи, когда реакции воспроизводят то, что действительно происходит с организмом; творческим конструктивным или по строительным воображением называется такое, которое воспроизводит некоторую форму опыта, не пережитого в действительности. При этом именно критерий действительности или реальности позволяет отличать память от фантазии, реакции воспоминания от реакций воображения. Между тем этот критерий должен быть признан совершенно неправильным по следующим соображениям: никакого точного воспроизведения бывшего опыта не существует, совершенно точных воспоминаний не бывает, воспроизведение всегда означает некоторую переработку воспринятого и, следовательно, некоторое искажение действительности. И обратно, образы фантазии, как бы сложны они ни были, всегда заключают в себе элементы и даже их связь, заимствованные у реально-
      142
     
      сти, и тем самым принципиальной разницы между фантазией и припоминанием не оказывается. Скорее, допустимо говорить о количественной, а не о качественной разнице. Образы фантазии могут быть также направлены на действительность, например, когда я соображаю, что произойдет сегодня вечером, или когда я в своем воображении вызываю картину никогда не виданной мной Саха-рЫ — во всех этих случаях имагинативное поведение направлено на де менее реальные объекты, чем тогда, когда я припоминаю картину родного мне городка или вспоминаю, что было вчера.
      Итак, единственным отличием одних реакций от других следует считать не их реальность, но исключительно их отношение к нашему опыту. Одни из них составляют область, бывшую в нашем опыте, Другие — не бывшую. Всякая ошибка памяти составляет не беспричинное и не случайное явление, она всегда мотивируется каким-либо чрезвычайно важным внутренним импульсом. Таким образом, мы различаем воспоминания заведомо искаженные, фантазию, служащую прикрытием для некоторых нежелательных воспоминаний, ушедших за порог сознания. Вообще надо сказать, что память теснейшим образом связана с подсознательным и, в сущности, представляет собой такие стороны поведения, которые определяются не только в сфере сознания. Таковы воспоминания детства, которые, как показывает психоаналитическое изучение, представляют из себя формы полуфантазирования, полупамяти.
     
      Реальность фантазии
      Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека. Исследование самых сложных продуктов мифологического творчества, религиозных преданий, верований и легенд, фантастических образов и вымыслов показывает, что при самом сильном напряжении фантазии человек не может придумать ничего такого, что не было бы им пережито. Когда мы представляем себе фантастическое существо, кентавра или сирену, то, конечно, имеем дело с образами полуконя-получеловека или полурыбы-полуженщины. Но момент нереальности падает здесь на сочетание элементов в образах, на комбинацию их, сами же по себе элементы, из которых составлены конь и человек, рыба и женщина, даны в реальном опыте. Создать такое представление, которое не имело бы никакого отношения к действительности, еще никогда и никому не удавалось. Даже такие отдаленные и ирреальные образы, как образы ангела, черта, Кощея и т. п., в сущности, составлены из более сложных комбинаций, взятых из действительности элементов. Таким образом, весь без остатка материал фантазии коренится в действительности. Вторым источником реальности в фантазии является система наших вну-От лат. imago.
      143
     
      тренних переживаний, главным образом эмоций и влечений, ходом которых определяется само сочетание реальных элементов в фантастические группы.
      Хотя фантазия обычно представляется самой капризной, необъяснимой и беспричинной формой поведения, тем не менее она столь же строго обусловлена и детерминирована в каждой своей точке, как и все другие функции психики. Вопрос идет только о том, что причины, обусловливающие ее работу, лежат глубоко внутри человека и часто остаются не обнаруженными для сознания. Отсюда возникает иллюзия самопроизвольности и беспричинности в работе воображения. Но это только результат незнания мотивов, обусловливающих данную работу; приходится здесь назвать прежде всего наши влечения, оставшиеся не удовлетворенными в жизни. Они-то и являются настоящими источниками фантазии, и ими обусловлен второй принцип реальности фантазии. Закон этот можно формулировать так: независимо от того, реальна или нереальна причина, связанная с ней эмоция всегда реальна. Если я плачу над вымышленным героем романа, пугаюсь привидевшегося мне во сне страшного чудовища или, наконец, умиляюсь, разговаривая в галлюцинации с давно умершим братом, во всех случаях причины моих эмоций, конечно, не материальны, но мой страх, горе, жалость остаются совершенно реальными переживаниями независимо от этого. Таким образом, фантазия реальна двояким образом: с одной стороны, в силу составляющего ее материала, с другой — в силу связанных с ней эмоций.
      Функции воображения
      Из сказанного выше легко понять, что основная функция воображения заключается в организации таких форм поведения, которые еще ни разу не встречались в опыте человека, в то время как функция памяти заключается в организации опыта для таких форм, которые примерно повторяют уже бывшие ранее. В зависимости от этого у воображения намечаются несколько функций совершенно различной природы, но тесно связанных с основной функцией нахождения поведения, соответствующего новым условиям среды.
      Первая функция имагинативного поведения может быть названа последовательной, и она представляет наиболее важное значение для педагога. Все, что мы познаем из небывшего в нашем опыте, мы познаем при помощи воображения; конкретнее говоря, если мы изучаем географию, историю, физику или химию, астрономию, да и любую науку, мы всегда имеем дело с познаванием таких объектов, которые непосредственно не даны в нашем опыте, но составляют важнейшие приобретения коллективного социального опыта человечества. И если изучение предметов не ограничивается одним словесным рассказом о них, а стремится проникнуть сквозь словесную
      144
     
      оболочку описания в самую их сущность, оно непременно должно иметь дело с познавательной функцией воображения, оно должно использовать все законы деятельности воображения.
      Это значит, во-первых, что ни одно построение фантазии не должно быть вызвано прежде, чем учитель не будет обеспечен наличием в личном опыте ученика всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понимание нового предмета. Если мы хотим вызвать в ученике живое представление о Сахаре, мы должны найти в его реальном опыте все элементы, из которых может быть построено это представление. Примерно: бесплодность, песчаность, огромность, безводность, жара — все это должно быть объединено одно с другим, но все это в конечном счете должно опираться на непосредственный опыт ученика. Конечно, это не значит, что каждый из элементов должен быть заимствован из непосредственного восприятия. Напротив, многое может быть заимствовано из обработанного и переработанного в мышлении опыта ученика, но все же, приступая к постройке нового вида представления, мы должны предварительно подготовить весь материал, нужный для построения, откуда бы он ни происходил.
      Вот почему знакомство с наличным опытом ученика есть необходимое условие педагогической работы. Надо всегда знать ту почву и тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя делается задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта. Джемс приводит интересный пример, который может хорошо пояснить, о чем идет речь.
      Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца. У нас в распоряжении, конечно, несколько способов. Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели. Во-первых, мы получим в результате голую вербальную реакцию, т. е. словесное обозначение; мы получим не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем. Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, и многие учителя подметили, что, когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические Цифры, это давало совершенно неожиданный эффект. Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 40 000 верст, сказал: «Так мало, столько же рублей стоит стакан семячек». Значение больших чисел было настолько скомпрометировано в личном опыте ученика, что детям было никак не понятно, почему это, когда хотят изобразить громадные расстояния, оперируют с такими цифрами, о которых у них сложилось впечатление, что это незначительные величины. Во всяком случае, даже если избежать этого отрицатель-
      145
     
      ного эффекта, все равно сама по себе цифра ничего не скажет воображению ученика, кроме того, что оставит в его памяти известную цифру.
      Правильнее поступил бы тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка. Джемс приводит такое объяснение, психологически и педагогически более рациональное: мы говорим ученику: «Представь себе, что в тебя выстрелили с Солнца, что бы ты сделал?» Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в этом нет ни малейшей надобности, что он мог бы «преспокойно лечь спать у себя в комнате и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста — тогда только ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить. Итак, видите, как велико расстояние от Земли до Солнца». Такое представление сложилось бы у ученика из совершенно реальных представлений, бывших в его личном опыте, и заставило его измерить величину в совершенно доступных и понятных ему единицах. И быстрота полета пули, и громадная длительность времени, которая заполняется целой жизнью, по сравнению с той секундой, в которую надо отвернуться от полета пули, — все это совершенно точно знакомо ученику, и построенное на этом материале представление будет для него совершенно точным знанием, проникновением в факт. Этот пример показывает, в каких общих формах должно совершаться воображение для того, чтобы оно вело к познанию реальности. Оно всегда должно исходить из знакомого и известного, для того чтобы понять незнакомое и неизвестное.
      Далее, второй закон фантазии требует, чтобы мы позаботились не только о материале, но и о его правильной комбинации. Закон реальности фантазии гласит, что реальна всегда эмоция, связанная с нашим построением. Поэтому надо призвать эмоцию и, передавая ученику какие-нибудь представления, надо позаботиться не только о материале, но и о том, чтобы у ученика была вызвана соответствующая эмоция.
      Другую функцию воображения следует назвать эмоциональной; она состоит в том, что всякая решительно эмоция имеет свое определение не только внешнее, но и внутреннее выражение, и, следовательно, фантазия является тем аппаратом, который непосредственно осуществляет работу наших эмоций. Из учения о борьбе за общее двигательное поле мы знаем, что далеко не все находящиеся у нас импульсы и влечения получают свое осуществление. Спрашивается, какова судьба тех нервных возбуждений, которые возникают совершенно реально в нервной системе, но не получают своего осуществления. Само собой разумеется, что они получают характер конфликта между поведением ребенка и окружающей средой. Из такого конфликта возникает при сильном напряжении заболевание, невроз или психоз, если он не получает иного выхода, т. е. если он не сублимируется и не превращается в другие формы поведения.
      146
     
      И вот функция сублимации, т. е. социально высшей реализации неосуществившихся возможностей, выпадает на долю воображения. В игре, во лжи, в сказке ребенок находит бесконечный источник переживаний, и фантазия, таким образом, открывает как бы новые двери для наших потребностей и стремлений к выходу в жизнь. В этом смысле в детской лжи заключен глубокий психологический смысл, к которому должен внимательно присмотреться и педагог.
      Эта эмоциональная функция фантазии незаметно переходит в игре в новую функцию: в организацию таких форм среды, которые позволяют ребенку развивать и упражнять свои природные склонности. Можно сказать, что психологический механизм игры всецело сводится к работе воображения и что между игрой и имагинативным поведением можно провести знак равенства. Игра есть не что иное, как фантазия в действии, фантазия же не что иное, как заторможенная и подавленная, необнаруженная игра. Поэтому на долю воображения в детском возрасте выпадает еще третья функция, назовем ее воспитательной, назначение и смысл которой — организовать повседневное поведение ребенка в таких формах, чтобы оно могло упражняться и развиваться для будущего. Таким образом, три функции фантазии всецело согласуются с ее психологическим свойством — это поведение, направленное на формы, еще не бывшие в нашем опыте.
     
      Воспитание имагинативного поведения
      Обычно считают, будто фантазия у ребенка находится в гораздо более ярком и богатом виде, чем у взрослого человека. Такой взгляд следует признать ошибочным по многим причинам. Одна из них, как мы видели, заключается в том, что главным источником имагииа-тивного поведения является реальный опыт. Поскольку запас реальных представлений у ребенка крайне беден, постольку и воображение его, несомненно, работает слабее и хуже, чем у взрослого. Отсюда понятно, что имагинативное поведение также нуждается в развитии и воспитании, как и все остальное.
      Первая задача такого воспитания заключается в том, что на долю воображения выпадают те же функции, что и на долю памяти. Поэтому особенностью детского воображения является то, что фантазия ребенка не дифференцирована еще от его памяти. И та и другая возникают из воспроизведения реакций, и два момента обусловливают их слияние. Первое — весь опыт ребенка носит неустойчивый, неоформленный и невыработанный характер, и, следовательно, всякое воспроизведение будет до некоторой степени искаженным и неточным. При всем добром намерении и желании ребенок не в силах точно воспроизвести все детали своего реального опыта. Всегда происходит мимовольное искажение подробностей в зависимости от того, что ребенок не приметил или присочинил под влиянием чувства.
      147
     
      Такое присоединение, такая искренняя ложь всегда будут присутствовать даже в воспроизведении взрослого. В этом отношении очень интересны и поучительны опыты над свидетельскими показаниями взрослых и детей: выяснилось, что невозможно получить точного и детального описания ни от одного очевидца, как бы точно он ни наблюдал факт и как бы честно ни стремился показать то, что он видел. В показании будут присутствовать многие элементы, привнесенные им от себя, в которые он сам свято верит. Для опыта детям обычно дается какая-нибудь картина или читается рассказ с опущенными деталями, и, когда после этого у них спрашивают про этот рассказ, дети обычно присочиняют подробности. То же самое происходит со взрослыми, если они присутствуют при каком-нибудь нарочито инсценированном скандале или инциденте и потом опрашиваются о подробностях случившегося. Оказывается, что не только бывают пробелы в памяти каждого и, следовательно, события уже приобретают в свидетельских показаниях несколько искаженный вид, но и каждый из свидетелей присочиняет от себя некоторые подробности и тем искажает факты.
      Невольные искажения памяти особенно ярко проявляются у детей, и хотя психологическая природа обеих форм поведения одинакова, однако в реальном поведении на долю каждой из них выпадает своя специальная функция, и поэтому задачей педагога является провести возможно более точное разграничение фантазии от действительности. Сюда относится в первую очередь борьба с детской ложью, которую в целом отнюдь не следует понимать как ложь взрослых, т. е. как моральное преступление.
      Детская ложь имеет своим источником внутреннюю правду эмоционального переживания. Дети лгут, и это есть общий закон детского поведения даже тогда, когда ложь не несет им никакой выгоды и не представляется для них необходимостью. Эмоциональная жизнь детей носит повышенно возбужденный характер; вследствие того, что страстность, как отметил Сеченов, является отличительным свойством детского возраста, ибо в этом возрасте еще не выработана сдерживающая сила, регулирующая поведение. Фантазия ребенка не знает удержу, самоконтроля и крайне импульсивна в том смысле, что послушно реализует каждое его эмоциональное хотение. Поэтому ребенок очень часто рассказывает не то, что было в действительности, а то, что ему хотелось бы в действительности видеть. Таким образом, ничто так не открывает нам детских желаний, стремлений и хотений, как их ложь. Джемс совершенно правильно называет детскую ложь «обманом честным образом», и Холл указывает, что детская ложь главным образом фантастическая и героическая и реже эгоистическая. В самом деле, каждая детская ложь вытекает из повышенно эмоционального состояния ребенка, и он естественно старается преувеличить патетическую силу события, как бы «героизировать» все происходящее в соответствии со своей повышенной страстностью. Другие детские лжи являются прямым отголоском желаний, как это бывает у взрослых:
      148
     
      ребенок лжет так же непринужденно и так же естественно, как видит сон. Каждую детскую ложь необходимо расшифровать и найти ее основание, и только тогда мы можем дать ей оценку и правильно отреагировать. В таком же точно положении находится и детская фантазия, вера в различные фантастические существа, которыми „запугивают их няньки, во всякую нелепицу, которую сболтнет им взрослый.
      О вреде такого фантазирования говорится подробно в главе об эстетическом воспитании. Поэтому нужна самая большая и беспощадная борьба с недоразвитостью чувства действительности, и воспитание фантазии должно прежде всего идти по линии выработки уважения к действительности. Ребенок должен быть воспитан в величайшем уважении к реальности, но под реальностью не надо понимать тот маленький мирок, который окружает ребенка. Речь идет о большой реальности, которая окружает нас, если мы не хотим создать маленького обывателя и мещанина. Мы должны признать, что замкнутость в узком кругу ближайших интересов вырабатывает у детей и у взрослых мелкий размах, воробьиный взгляд на жизнь, ограниченность и самодовольство.
      Уважение к большой реальности никак не может обойтись без выхода за узкие пределы личного опыта, а выход определяется при помощи имагинатииного поведения. Следовательно, борьба за реальность должна означать не уничтожение фантазии, но только требование, чтобы фантазия была введена в свои берега, в русло своих собственных функций, а имагинативное поведение строго обособлено и определено. Другими словами, необходимо, чтобы фантазия работала, но не надо забывать, что ты только фантазируешь. Опасности при имагинативном поведении сводятся к тому, что оно способно примирять все конфликты между реальностью и мечтой. Поэтому есть опасность отказаться от реальной борьбы и поддаться соблазну разрешения всякого трудного положения в мечте. Чрезмерная преданность мечтательности уводит от реального мира, ослабляет и парализует возможность активного действия, нарушает правильный отбор нужных реакций в организме, содействует выработке и выживанию социально вредных и жизненно нестойких реакций. Воображение чрезвычайно полезно, как слуга, и вредно, как господин, по выражению одного из психологов, потому что оно похоже на огонь.
      Другая задача воспитания воображения заключается в том,чтобы развить положительные функции, которые выпадают наДолю фантазии. Детская игра — вот та сфера, в которой фантазиянаходит свое наиболее полное обнаружение и где она протекает все-Цело в своих собственных берегах. И не только ни в малой мере неПодрывает чувства реальности, но, наоборот, развивает и упражняет все те навыки и реакции, которые служат выработке этого чувства. Все мы знаем, как бесконечно разны те роли, которые в детской игре могут играть различные предметы. Комната может слу- лесом, то палубой корабля, то гостиной, один и тот же стул
      149
     
      с одинаковым успехом может изображать и лошадь, и поезд, и обеденный стол. Но при этом игра совершенно безопасна тем, что, возбуждая реальные эмоции, воспроизводя вполне реальные элементы опыта, она все же откровенно остается игрой и не уводит ребенка от жизни ни в малой степени, а, напротив, развивает и упражняет те способности, которые будут необходимы для жизни. Интересно отмстить, что игра так сильно связана с фантазией, что дети предпочитают простые и грубые игрушки дорогим и роскошным, не оставляющим никакой работы для фантазии и требующим высшей осторожности в обращении с ними. Дорогая игрушка требует от ребенка пассивного отношения и не является тем объектом, который может служить хорошим материалом для развития фантазии. «Ни в каком другом периоде своей жизни, — говорил Гаупп, — ребенок не выучивается столь многому, как в годы своих детских игр» (1910, с. 146).
      Недаром К. Н. Корнилов взял в качестве эпиграфа к исследованию психологии детской игры в куклы слова Р. Тагора. «Откуда пришел я, где ты нашла меня?» — спросил у матери малютка. Она ответила полуплача, полусмеясь, прижимая малютку к груди: «Ты был спрятан в сердце моем в виде желания, родной мой. Ты был в куклах моих детских игр».
     
     
      Глава IX
      МЫШЛЕНИЕ КАК ОСОБО СЛОЖНАЯ ФОРМА ПОВЕДЕНИЯ
     
      Двигательная природа мыслительных процессов
      Мышление принадлежит к числу самых трудных и малоразрабо-танных психологических проблем. До самых последних десятилетий господствовало убеждение, что мышление представляет собой, в сущности, только комбинацию более сложного и высокого порядка обыкновенных ассоциационных процессов, т. е. простой связи словесных реакций.
      Однако уже тщательное самонаблюдение, поставленное под контроль эксперимента и точного измерения, показало, что состав мыслительного акта неизмеримо сложнее и включает в себя много таких моментов, которые присущи ему одному и не позволяют его сводить к простому и свободному течению образов. Параллельно с этими утонченными самонаблюдениями, поставленными и разработанными главным образом вюрцбургской психологической школой, шло изучение двигательной природы мыслительных процессов, т. е. уловление тех объективных симптомов мышления, которые поддаются внешней проверке и учету. И те и другие исследования
      150
     
      пришли к одним и тем же фактам (только с разных сторон) и позволили установить новый взгляд на мышление, от которого отправляется нынешняя психология как от исходной точки.
      Прежде всего для нынешнего психолога совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя и совершенно ощутительной и действенной форме.
      Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимо-вольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать. Простейший опыт состоит в том, что испытуемого сажают с закрытыми глазами между двумя какими-либо предметами, расположенными справа и слева от него. Испытуемому предлагается усиленно думать о каком-либо из этих предметов, и тогда, если условие выполнено добросовестно, не представляет особого труда по движению глазных яблок под веками, по напряжению шейной мускулатуры угадать, какой именно предмет задуман. Движение глаз и напряжение мускулатуры всегда совпадают с тем направлением, в которое обращена мысль. Они как бы выдают тайную мысль и позволяют угадать ее с безошибочной точностью, какую мы имеем при чтении.
      Тот же опыт, обычно проводимый в школьной обстановке, требует от испытуемого, чтобы он с закрытыми глазами держал в руке груз, подвешенный на ниточку, и при этом старался думать и представлять себе, будто груз раскачивается справа налево. По прошествии нескольких минут эффект обычно сказывается в том, что груз действительно приходит в движение и именно в том направлении, в каком было задумано, хотя сам испытуемый обычно не может отдать себе отчет в тех движениях, которые он производит. Он продолжает утверждать, что держит руку совершенно неподвижно, и в самом деле движения осуществляются не «волевым» усилием руки, но главным образом кончиками пальцев, между которыми зажата нитка, и эти мельчайшие движения могут остаться не замеченными для самого испытуемого.
      На большем усложнении этих фактов построено чтение чужих мыслей, которое заимствовано психологами у фокусников и эстрадных артистов, но, как и многое, пришедшее оттуда, получило совершенно неоспоримое признание и смысл для науки. Сущность его заключается в том, что кому-либо из лиц поручается задумать какое-нибудь более или менее сложное движение или ряд движений (взять известную ноту на рояле, взять какой-либо предмет у кого-либо из нескольких сотен присутствующих, передать его другому
      151
     
      лицу, написать нужное слово, перенести предмет, открыть окно и т. д.). Для контроля задуманное обычно записывается предварительно на бумажке. Чтец мыслей предлагает задумавшему возможно крепче и напряженнее думать, как бы стимулирует его мышление и затем путем несложных операций обычно безошибочно и без затруднения исполняет задуманное. Происходит как бы процесс считывания с мускулов задумавшего, вполне напоминающий настоящее чтение, т. е. восприятие системы известных внешних знаков, истолковываемых затем по их настоящему смыслу. Чтец обычно держит руки на плечах задумавшего, двигает его перед собой и без труда определяет то направление, в котором должно быть совершено задуманное действие. Двигая в неподходящую сторону, он натыкается на сопротивление мускулатуры, и, наоборот, когда нужное направление найдено, мускулатура выдает себя явной податливостью, как бы согласием на совершаемые действия. Так же она выдает себя в момент остановки или поворота, потому что податливость ее кончается, и рядом новых ориентировочных движений чтец выбирает поворот или остановку.
      Путем проб и ощупывания напряженных групп мускулов чтец узнает, какие именно движения заготовлены в мыслях испытуемого, и обычно детализацией этих приемов доходит до чрезвычайно положительных и сложных форм. Достаточно сказать, что таким путем с мускулов может быть разыграна целая пьеса на рояле, записано сложное арифметическое действие, совершена передача предметов в многолюдном театральном зале. Во всех случаях мы имеем действительное мускульное чтение, которое вполне оправдывает утверждение американского психолога, что мы мыслим мускулами. Этим психолог хотел только сказать, что всякая мысль в той или иной мере реализуется в мускульных напряжениях и без них мысли не существует.
      Замечателен тот факт, что, чем сильнее и напряженнее мысль, тем яснее и сложнее ее двигательная природа. Напряженно думающий человек не довольствуется безмолвными словами, которые он произносит про себя. Он начинает шевелить губами, иногда переходит на шепот, а подчас начинает громко разговаривать сам с собой. Актеры хорошо знают, что психологически оправдать монолог — это значит предварительно сыграть сцену глубокого и напряженного раздумья. Тогда раздумье само собой незаметно разрешается в громкую речь. Обычно заметно это у детей, когда, поглощенные решением какой-нибудь трудной задачи, они начинают губами помогать своей мысли и в операциях сложения и умножения вдруг уже принимают деятельное участие и лоб, и щеки, и язык.
      К этой же группе фактов относятся все явления автоматического письма, поразившие многих наблюдателей в так называемых спиритических сеансах. Что в вызываниях духов умерших мы имеем дело с несомненным наличием автоматического письма, остающегося не осознанным самими участниками сеанса, едва ли подлежит сомнению после тщательной проверки, произведенной многими учеными.
      152
     
      тл что здесь выступает наружу та же самая двигательная природа мысли, может быть обнаружено путем нехитрых опытов. Достаточно во время гладко идущего спиритического сеанса задать «ду-чУ„ т. е. в сущности присутствующим, такой вопрос, относительно которого мнения расходились бы или у присутствующих существовало бы заведомо ложное представление, чтобы в первом случае получился запутанный и противоречивый, а во втором — явно неверный ответ.
      Если вы предварительно сообщите присутствующим, что ваша жена умерла в Канаде два года тому назад, хотя она благополучно здравствует в Европе, вы можете быть уверены, что на ваш вопрос о жене блюдце или спиритический столик выстукивает вам Канаду и смерть. Многочисленные опыты показали, что ответы находятся в прямой зависимости от того ожидания, которое их подготовляет и осуществляет. Сам процесс спиритического транса заключается не в чем другом, как в чрезвычайном напряжении мускулатуры пальцев и в постоянном онемении ее, так что они становятся не подотчетны нашему сознанию и, наоборот, чрезвычайно податливы для автоматического возбуждения мысли. Руки присутствующих обычно переплетены между собой так, что дрожь или движение, начавшееся в одном конце, легко распространяется и как бы переходит во всеобщее движение.
      Давно установлен в психологии поучительный факт, что всякое представление о движении вызывает это движение. В самом деле, если предложить любому нормальному человеку пройтись по доске, лежащей на полу в комнате, вероятно, никто не затруднился бы согласиться на такое предложение и проделать опыт без малейшего риска неудачи. Но стоит только вообразить, что та же доска перекинута с шестого этажа одного дома на шестой этаж другого или где-нибудь над пропастью в горах, и число благополучных переходов по этой доске упадет до минимума. Разница в обоих случаях объясняется тем, что во втором случае у проходящего будет совершенно живое и отчетливое представление о глубине, о возможности падения, которое действительно и реализуется в девяти случаях из десяти.
      На этом же основано психологическое значение перил на мостах, переброшенных через реки, которое тоже не раз разъяснено психологами. В самом деле, едва ли кому случалось видеть, чтобы перила на мостах спасали людей от падения, так сказать, физической силой своего присутствия, т. е. чтобы человек, идущий по мосту, действительно пошатнулся, а перила вернули его в устойчивое состояние. Обычно люди идут рядом с перилами, почти касаясь их плечом и Нисколько не наклоняясь в их сторону. Стоит, однако, убрать перила или открыть движение по недостроенному мосту, как непременно будут несчастные случаи. А самое главное, никто не отважится так близко идти по краю моста. Действие перил в данном случае чисто психологическое. Они элиминируют из сознания мысль или представление о падении и тем самым дают верное направление нашему движению.
      153
     
      Это явление того же порядка, что и головокружение, и желание броситься вниз, когда мы глядим с большой высоты, т. е. стремление реализовать ту мысль, то представление, которое сейчас особенно отчетливо и сильно завладевает сознанием.
      Вот почему наихудшим педагогическим приемом является усиленное и настойчивое введение в сознание воспитанника тех поступков, которых он не должен совершать. Заповедь «не делай чего-нибудь» есть уже толчок к совершению этого поступка в силу того, что она вводит в сознание мысль о подобном поступке, а следовательно, тенденцию к его осуществлению.
      Торндайк чрезвычайно верно указывает на вред таких моральных заповедей, которыми пользуются учебники морали во французской средней школе. Подробное описание антиморальных поступков, от которых учителя хотят уберечь своих учеников, в сущности говоря, приводит только к тому, что порождает в сознании учеников известный позыв и стремление к совершению их. Вот почему было бы чрезвычайно вредно заниматься, как это делают авторы таких учебников, подробным объяснением и описанием того, почему не следует кончать самоубийством. Литература знает бесчисленное множество примеров таких положений и случаев, когда сильная боязнь или страх перед чем-нибудь вызывает именно то действие, с которым было связано опасение. Боязнь князя Мышкина в романе Достоевского «Идиот» разбить дорогую вазу на балу с сомнамбулической уверенностью приводит его именно к тому, что это случается, т. е. мысль, все время находившаяся в сознании, реализуется в действии. Нет лучшего средства заставить ребенка разбить стакан, как несколько раз сказать ему: «Смотри же, не разбей его» или «Ты непременно его разобьешь».
      Если перейти к более широким и сложным формам поведения, то придется сказать, что этой группой фактов не исчерпывается двигательная природа мышления. Мы сталкиваемся с тем, что в психологии принято называть идеомоторными актами, т. е. такими представлениями о движении, которые немедленно реализуются в самом движении. Другую группу явлений такого же рода составляют так называемые кинестетические ощущения, вскрытые и разработанные с особенной тщательностью в последние десятилетия, главным образом американской психологической мыслью. Кинестетическими называют психологи те раздражения и переживания, которые связываются с собственными движениями тех или иных органов человека и как бы отдают отчет человеку в его собственных поступках. Наша мускулатура, сочленения и сухожилия и почти все ткани пронизаны в самых глубоких внутренних слоях тончайшими нервными ответвлениями, которые сообщают о движении и положении органов с такой же точно отчетливостью, с какой внешние органы сообщают нам о положении и движении предметов внешнего мира. При этом кинестетические ощущения почти всегда связаны с проприорецептивным полем, о котором говорилось выше. Эти кинестетические ощущения, как показывает психологичен
      154
     
      анализ, являются самым существенным моментом в нашем Мышлении и даже в волевом акте. Для того чтобы совершилось какое-нибудь движение, необходимо предварительное наличие в сознании образа или воспоминания о тех раздражителях, которые бьгли с этими движениями связаны. Общее мнение психологов схо-ПЙТСЯ в том, что всякое произвольное движение первоначально полжно случиться как бы непроизвольно, для того чтобы вызвать соответствующую кинестетическую реакцию, т. е. соответственное внутреннее раздражение. И только после путем возобновления этой реакции возможно повторение движения в виде произвольного акта. Я том невыразимом и сложном составе, которым определяется наше мышление или представление о каких-либо предметах, решающую роль играют именно кинестетические переживания, недостаточно точно локализованные, кажущиеся нам какими-то внутренними ни на что не похожими состояниями, потому что и в самом деле они имеют совершенно другие нервную природу и материал восприятия.
      Наличие кинестетических моментов во всяком сознательном движении подтверждено опытами Бэра, который выучивал своих испытуемых двигать ушами и совершать другие (обычно непроизвольные) движения путем механического приведения в движение органа, вслед за которым вызывалась кинестетическая реакция, позволявшая затем, уже по собственному почину и желанию, совершать это действие.
      Наконец, третья группа этих же самых явлений относится к области мышления и представления о таких предметах, вещах и отношениях, которые с первого взгляда трудно вообразить реализованными в движении. Другими словами, затруднение заключается в том, чтобы установить двигательную природу таких мыслей, которые направлены не на движение, а, к примеру, на высокую четырехугольную башню, на синий цвет, на огромную тяжесть. Однако без труда можно убедиться, что и в этих случаях мы имеем дело с рядом зачаточных и трудно обнаруживаемых, но несомненно существующих движений. При этом большей частью мы имеем дело с движениями воспринимающих органов, которыми в свое время сопровождалось восприятие того или иного предмета. Так, думая о чем-либо громком или тихом, мы в зачаточном состоянии осуществляем те же движения, которые нужны для приспособления уха и головы к восприятию подобных звуков в опыте. Думая о круглом, большом или маленьком, мы реализуем в движениях глазной мускулатуры те самые приспособительные движения, фиксацию тех предметов, Которые когда-то были нами восприняты в действительности.
      Даже самые отвлеченные и трудно переводимые на язык движения мысли отношения, как какие-нибудь математические формулы, философемы или отвлеченные логические законы, даже они оказываются связанными в конечном счете с теми или иными остатками бывших движений, воспроизводимых теперь вновь. Если вообразить себе абсолютный паралич всей мускулатуры, то естественным
      155
     
      выводом отсюда явилось бы полное прекращение всякого мышления.
      Особо следует выделить одну группу внутренних движений, в которых реализуются мысли и которые имеют самое существенное значение в поведении человека. Это группа так называемых рече-двигательных реакций, т. е. подавленных, необнаруженных движений речедвигательного аппарата, состоящих из сложных элементов дыхательных, мускульных и звуковых реакций, которые образуют в своей совокупности основу всякого мышления культурного человека, очень правильно называемую системой внутренней речи или немой речи.
      Любопытно, что нецивилизованный человек и человек на первых степенях цивилизации отожествляют мышление и речь в совершенном согласии с научными данными, определяя мышление как «разговор в животе» или по-библейски «разговор в сердце». Что мысль есть разговор, но только утаенный в каком-то внутреннем органе, не доведенный до конца, не обращенный ни к кому другому, но только к самому себе, — под этим определением одинаково подписываются и дикарь, и современный ученый. Именно это имел в виду Сеченов, когда определял мысль как первые две трети психического рефлекса или как рефлекс, оборванный на двух третях. При этом он имел в виду рефлекс, не доведенный до конца, заторможенный в своей внешней части.
      Что это действительно так, показывает самое простое и повседневное наблюдение. Старайтесь усиленно припомнить какой-либо мотив, и вы увидите, что вы напеваете его про себя. Старайтесь усиленно припомнить слои какого-либо стихотворения, и вы заметите, что молча их произносите про себя. Такое удержание речи во внутреннем органе, недоведение ее до конца, получило особенно широкий и важный смысл в человеческом общежитии благодаря необычайной сложности взаимоотношений, которые возникают даже на самых первых ступенях культуры.
      Первоначально любой рефлекс осуществляется во всей своей полноте, во всех своих частях. Мы имеем полную схему движения — ребенок научается раньше говорить, а потом мыслить. Чрезвычайно важно для педагога знать, что на самом деле происходит не так, как это обычно представляли, т. е. будто сперва ребенок начинает мыслить, а потом научается словам для выражения своих мыслей. Первое мышление ребенка связывается с его первыми нечленораздельными еще звуками. Его мышление имеет вторичное происхождение. Оно возникает только тогда, когда ребенок, подавляя звуки, научается обрывать рефлекс перед последней третью и задерживать его в себе.
      Чрезвычайно важно иметь в виду те существенные психологические последствия, которые из этого проистекают. Легко представить дело так, будто оборванный на двух третях рефлекс отличается от рефлекса полного только количественно: тем, что он не доведен до конца. Однако оказывается, что вместе с этим коренным образом меняется и психологическая природа, а с нею и биологическое и социальное назначение его.
      Если верно то, что всякая мысль есть речь, то не менее верно и что внутренняя речь отлична от внешней по самой своей психологической природе. Это отличие может быть сведено к двум основным пунктам: первый заключается в том, что во всяком рефлексе мы имеем как бы три опорных пункта, на которые опирается рефлекторная дуга и в которых происходит усиленный разряд и трата нервной энергии. Этот разряд начинается обычно в каком-нибудь периферическом органе благодаря внешнему толчку или раздражению (световому лучу, воздушной волне и т. п.). Затем он перерабатывается в центральной нервной системе и в периферическом ответном эффекторе.
      Психологам удалось установить, что трата энергии в центральном пункте нервной системы и в рабочем органе находится в обратном отношении. Чем усиленнее и больше затрата центральной энергии, тем слабее и меньше ее внешнее обнаружение, и, наоборот, чем интенсивнее внешний эффект реакции, тем слабее центральный момент. Организм как бы располагает известным фондом нервной энергии. Каждая реакция как бы совершается в пределах известного энергетического бюджета. И всякое усиление и усложнение центрального момента оплачивается соответствующим ослаблением ответного движения рабочего органа. Принцип этот назван К. Н. Корниловым принципом однополюсной траты энергии и сформулирован на основании точных экспериментов над различными видами реакции.
      Сущность исследования, произведенного К. Н. Корниловым, сводится к тому, что измеряется количество затрачиваемой при реакции энергии, при постепенном усложнении центрального мыслительного акта. Испытуемому предлагается реагировать на звонок нажимом на кнопку ключа; затем ему предлагается реагировать не раньше, чем он узнает в звонке тот самый, который был ему показан прежде, до начала опыта. Далее предлагается на один звонок реагировать правой, а на другой — левой рукой. Другими словами, в реакцию, между моментами восприятия раздражения и ответным движением рабочего органа, вставляется некоторый мыслительный процесс узнавания, различения или, выбора, который, как это показали еще исследования Вундта, сказывается в возрастании длительности реакции и, согласно новейшим исследованиям, в падении ее интенсивности.
      Иначе говоря, если нам предстоит совершить движение только после того, как мы успели хорошо разобраться в сигнале или произвести выбор между одним сигналом и другим, то в этих случаях наше Движение окажется более слабым и менее энергичным, чем в том случае, когда мы будем реагировать непосредственно вслед за наступлением сигнала.
      При этом исследование показало, что уменьшение затраты периферической энергии находится в строго математическом отношении
      157
     
      к общему количеству затрачиваемой на реакцию энергии и, таким образом, может служить как бы мерой энергии, затрачиваемой при том или ином мыслительном процессе. Если мы допустим, что при реакции на простой сигнал испытуемым затрачено А единиц энергии, а при реакции выбора между двумя сигналами — В, то А — В — т — и будет той мерой психической энергии, которой в данном
      случае оплачен акт выбора между двумя сигналами.
      И простейшие наблюдения показывают, что трудно соединить какую-либо усиленную физическую работу со сложными умственными операциями; невозможно решать сложные задачи, быстро бегая по комнате; нельзя одновременно сосредоточиться на какой-либо мысли и в это время энергично колоть дрова. Всякая мысль вызывает как бы столбняк, оцепенение и по самой своей природе парализует и приостанавливает движение. Вот почему у задумавшегося человека всегда вид остановившегося, и, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Таким образом, устанавливается, что, хотя мысль и есть движение, она же, как это ни странно, есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение.
      Отсюда психологи делают, между прочим, тот чрезвычайно важный для педагогики вывод, что соединение умственного и физического труда, которое считается основой трудовой педагогики, никак не следует понимать как одновременный синтез одного и другого. Копать грядку на огороде и одновременно выслушивать урок по ботанике, строгать доску в столярной мастерской и одновременно проходить закон сложения и разложения сил — это значит, как показал К. Н. Корнилов, одинаково плохо копать грядку и усваивать ботанику, одинаково искажать закон параллелограмма сил и портить доску. С психологической точки зрения соединение теории и практики в воспитании должно означать не что иное, как целесообразное и планомерное чередование тех и других видов труда, которое гармонически осуществляет ритмическую трату энергии то на одном, то на другом полюсе нашего организма.
      Ритм, в сущности говоря, потому и означает высшую форму органической деятельности и жизни, что представляет собою как бы чередование движения и покоя и поэтому гарантирует совершенство и безостановочность движения. Ритм с психологической точки зрения есть не что иное, как самая совершенная форма синтеза движения и покоя. Вот почему беспримерная и удивительная работа неутомимых мышц в нашем сердце возможна только благодаря ритмическому характеру его биений. Только потому, что оно бьется толчками и после каждого удара отдыхает, оно бьется безостановочно всю жизнь. Отсюда принцип известной ритмичности в воспитании делается психологически неизбежным для теории и практики трудовой школы.
      158
     
      Б применении к психологическому объяснению мышления этот принцип однополюсной траты энергии поясняет, что оборванность рефлекса на двух третях возмещается усилением и усложнением его центральной части, т. е. той переработкой, которой подвергается в центральной системе всякое идущее извне возбуждение. Это значит, что благодаря оборванности и подавленности рефлекса, т. е. благодаря превращению полной реакции в мысль, реакция выигрывает в гибкости, тонкости и сложности своих взаимоотношений с элементами мира, и действие может быть совершено в бесконечно более высоких и тонких формах.
      Другое отличие мысли от полной реакции заключается в том, что, выступая в роли только внутреннего движения, эта реакция утрачивает смысл всякой реакции как известного движения, направленного вовне, и приобретает совершенно новое значение внутреннего организатора нашего поведения. В самом деле, громко сказанное слово, как и всякое движение организма, всегда направлено на нечто лежащее вне нас и всегда стремится создать или произвести известную перемену в элементах среды. Реакция, не обнаруженная до конца, разрешенная внутри самого организма, естественно, такого назначения иметь не может — и либо она должна сделаться биологически совершенно ненужной и вместе с психическими отбросами атрофироваться и уничтожиться в процессе развития, либо получить совершенно новые значение и смысл. И именно благодаря тому, что реакция эта целиком разрешается внутри организма, она приобретает значение и роль внутреннего раздражителя новых реакций. Система наших мыслей как бы предварительно организует поведение, и если я сперва подумал, а потом сделал, то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли. Мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения.
      Сознательное поведение и воля
      Легко может показаться, что с установлением двигательной и рефлекторной природы нашей мысли уничтожается всякое различие между разумным или сознательным и рефлекторным или инстинктивным типами поведения. Сама собой возникает мысль, что человеческая психика и поведение в таком понимании подвергаются механическому истолкованию, при этом на человеческий организм устанавливается взгляд как на автомат, реагирующий теми или иНыми действиями на те или иные раздражения среды. И как Декарт определял животных как движущиеся механизмы и отказывал им в одушевленности и психике, так же современные психологи склонны Понимать и трактовать человека. Однако вся огромная разница
      159
     
      между человеческим опытом и опытом животного дает наглядное опровержение такого взгляда.
      Устанавливая особенности человеческого труда, Маркс указывает на чрезвычайно важную психологическую разницу, отличающую труд человека от труда животного. Из этого удобнее всего исходить в анализе сознательного или разумного поведения. Постройка паутины или ячеек еще всецело принадлежит к формам инстинктивного поведения, т. е. пассивного приспособления организма к среде, которая ничем не отличается от такого же точно механизма переваривания пищи в человеческом желудке или кишках. Поведение человека действительно включает в себя принципиально новый момент: предварительное наличие в голове результатов работы как направляющий стимул всех реакций. Легко заметить, что здесь речь идет ни о чем другом, как о некотором удвоении нашего опыта.
      Человеческая постройка отличается от пчелиной только тем, что человек строит как бы дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Отсюда и вытекает иллюзия разумной и свободной воли. Создается впечатление, будто поступки человека имеют двойственный характер — сперва захотел, потом сделал. Иллюзия усиливается еще тем, что первый момент может быть оторван от второго и осуществлен независимо от него. Складывается впечатление, будто хотение или желание, свободное волевое усилие совершенно независимы и не подчинены реальному движению. Я могу хотеть поднять руку и в то же время сознавать, что она связана, и, следовательно, движение не может быть осуществлено. Во всех этих случаях мы имеем дело с несомненной иллюзией, психологическая природа которой всецело и без всякого остатка поясняется той внутренней ролью, в которой выступают наши мысли.
      Что всякая наша реакция может сделаться в своей ответной части раздражителем новой реакции, с этим мы встречались неоднократно (например, в цепном механизме инстинкта). Собака в ответ на раздражение мясом выделяет слюну, но она же под влиянием вновь возникающего при этом раздражения либо выплевывает, либо проглатывает слюну, и, таким образом, ответная часть одного рефлекса (выделение слюны) становится возбудителем последующего.
      Передача рефлексов с одних систем на другие н есть тот основной механизм, которым идет наша так называемая разумная воля. Волевой акт непременно предполагает предшествующее наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связанных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и действий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе волевого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стремлений и мотивов сознанию приходится делать выбор.
      160
     
      Именно моменты борьбы мотивов открываются нашему самонаблюдению как самые убедительные, непосредственные доказательства существования свободы выбора. Никогда человек не чувствует себя таким свободным поступать по своему произволу, как тогда, когда ему одновременно предстоит несколько возможностей и поступков и он как бы свободным актом воли производит между ними выбор. Но ни один из актов нашей психики не представляет при объективном анализе такого удобства для обнаружения истинной детерминированности и несвободы, как акт борьбы мотивов. Чрезвычайно легко понять, что с объективной точки зрения наличие волевого мотива представляет собой не что иное, как известный внутренний раздражитель, который побуждает нас к тому или иному действию. Одновременное сталкивание нескольких мотивов означает возникновение нескольких внутренних раздражений, которые борются за общее двигательное поле со стихийной силой нервных процессов. Исход борьбы всегда заранее предопределен: с одной стороны, сравнительной силой борющихся сторон, а с другой — той обстановкой борьбы, которая складывается из общего равновесия сил внутри организма.
      Старинный философический анекдот о буридановом осле, который умер от голода между двумя охапками сена только потому, что не мог решить, которая из двух представляет для него больший интерес, полон глубокого психологического смысла. Реально, конечно, такой случай совершенно невозможен, так как в действительности полное уравновешение двух раздражителей едва ли осуществимо; далее, решающее воздействие в таком случае оказал бы прежний опыт осла, который привык находить свою пищу с правой или с левой стороны. Но теоретически этот случай выражает верную психологическую мысль, что при полном и идеальном уравновешении всех мотивов, направленных в противоположные стороны, мы получаем полное бездействие воли, и в данном случае психический механизм будет работать по всем законам точной механики, которые оставляют в покое тело, находящееся под действием двух одинаковых сил, направленных в разные стороны.
      Таким образом, полный волевой акт следует понимать как такую систему поведения, которая возникает на основании инстинктивных и эмоциональных влечений организма и всецело предопределена ими. Само появление того или иного хотения или желания в сознании всегда имеет своей причиной то или иное изменение в организме. То, что у нас принято называть беспричинными желаниями, является таковым постольку, поскольку причина их утаена или скрыта в бессознательной сфере. Далее, влечение обычно преломляется в сложных мыслительных процессах; оно пытается овладеть нашими мыслями, потому что мысль — это подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость. Мышление является как бы передаточным механизмом между влечениями и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости °т тех внутренних понуканий и побуждений, которые исходят из глубинных основ нашей психики. Вот почему полная детерминированность воли, совершенно обоснованной для психологии, и выступает коренной предпосылкой для научного анализа ее процессов; беспричинные и недетерминированные явления не могут быть предметом научного изучения и предположения.
      Психология языка
      Легче и проще всего вскрыть описанные выше механизмы мышления и воли на частном примере языка — основной стихии, реализующей наше мышление как систему внутренней организации опыта. С точки зрения психологии язык индивидуальный и общенародный переживает три различные стадии своего развития.
      Первоначально язык возникает из рефлекторного крика, который совершенно неотделим от других эмоциональных и инстинктивных симптомов поведения. Легко показать, что в повышенных эмоциональных состояниях: страха, гнева и др. — язык является как бы частью общего биологического комплекса приспособительных движений, исполняющей, в частности, функцию выражения, с одной стороны, и координации поведения, с другой. Выразительный крик непосредственно связан с выразительным дыханием, т. е. мы кричим так, как мы дышим.
      Но и на самых ранних ступенях развития крик не ограничивался этим. В стадном поведении животного он являлся средством призыва на помощь, сигналом от вожака к стаду и т. д.
      В такой стадии рефлекторного крика появляется первоначально голос у человека. Новорожденный ребенок кричит потому, что струя воздуха колеблет его голосовые связки. В самые первые дни жизни определяется и оформляется рефлекторный характер детского крика. На этой стадии, вероятно, застывает язык у низших животных. Но в самые первые месяцы ЖИЗНИ возникает другая стадия языка, строящаяся по всем законам воспитания условного рефлекса. Ребенок воспринимает собственный крик и следующий за ним ряд раздражений, скажем — приход матери, кормление, пеленание и т. д. Благодаря частому совпадению того и другого у ребенка замыкается новая условная связь, и он уже начинает требовать появления матери специально для этого воспроизводимым криком. Здесь впервые возникает язык как таковой, в его психологическом значении, как связь между известным действием организма и зависимым от него смыслом. Крик ребенка уже имеет смысл потому, что он выражает нечто понятное самому ребенку и его матери.
      Но и на этой стадии язык еще чрезвычайно ограничен. Он понятен только тому, кто говорит, т. е. он всецело обусловлен и ограничен той условной связью, которая была дана в личном опыте человека. Таков язык животных. Что животные научаются понимать смысл слов и с известными звуками связывать свои или чужие известные действия, скажем, ложиться, вставать, служить по
      162
     
      приказанию хозяина, — общеизвестный факт. Однако от человеческого этот язык отличается тем, что для выработки понимания его смысла необходимо всякий раз провести через личный опыт данного животного ту условную связь, которая должна замкнуться между звуком и действием. Другими словами, понимание такого языка ограничено только тем, кто участвует в его создании.
      Психологическое языкознание показало, что все существующие языки прошли через эту стадию и первоначально всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом. Чрезвычайно легко заметить, что в современном к ыке есть слова двоякого рода: одни слова наглядным образом связывают известные звуки с известным смыслом, другие, наоборот, непонятным для нас образом производят это соединение. Если взять такие слова, с одной стороны, как «голубь», «ворон», а с другой — «голубой» и «вороной», то легко увидеть, что в первой группе нам совершенно непонятно, почему звуки «голубь» означают именно голубя, и мы легко можем себе представить, что при известном условии мы могли бы словом «голубь» обозначить ворона и наоборот. Напротив того, когда мы говорим «голубой» и «вороной», мы слышим звуки, мы понимаем не только их значение, но и ту причину, по которой звуки обозначают именно этот цвет. Для нас было бы нелепо черного коня называть голубым, а голубое небо — вороным, потому что голубой означает «похожий на голубя», «цвета голубиного крыла», а вороной означает «цвета крыла ворона».
      Таким образом, психологи-языковеды различают в слове три элемента: звук, значение и образ — или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком. Слова и различаются в языке по наличию или по отсутствию этого третьего элемента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его и, следовательно, ни одно слово не возникает случайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произвольной, и всегда она коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко заметить в происхождении таких слов, как «голубой» и «вороной». Новое слово в данном случае означает связь, устанавливаемую между одним предметом и другим, и такая связь, данная в опыте, оказывается всегда налицо в происхождении решительно каждого слова.
      Другими словами, всякое слово в момент своего возникновения имеет образ, т. е. наглядную и понятную для всех мотивировку смысла. Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Это означает, что разница Между словами обоего рода всецело сводится к возрастному различию: слова помоложе имеют образ, слова постарше полузабыли его, но еще легко могут обнаружить при попытке вглядеться в них. Слова глубоко старые открывают свой образ только после тщательных исторических раскопок первоначальных смыслов и форм слова.
      163
     
      Показать, как происходит этот процесс умирания, — значит показать, каким образом из первоначальной стадии языка, только для его создателей, слово переходит в общенародный язык. Умирание образа происходит оттого, что слово употребляется в гораздо более широких связях, чем те, которые послужили причиной его возникновения. Если взять такие слова, как «чернила» и «конка» легко заметить тот образ, который лежит в их основе. Между тем мы сейчас совершенно свободно, без всякого насилия над мыслью говорим о красных, синих, зеленых чернилах, о паровой конке, хотя с точки зрения этимологической такие сочетания не представляются возможными. Тот, кто назвал жидкость для письма чернилами, остановился на одном признаке этого предмета, на его черном цвете, и, сблизив новое явление с ранее познанным признаком, обозначил им весь предмет. Но этот признак оказался вовсе не самым существенным, а главное, единственным в предмете. Он оказался случайным и потонул в множестве других признаков, которые в своей целокупности послужили выработке общего понятия о чернилах. Когда чернила означали непременно нечто черное, это была связь, установившаяся в личном опыте одного лица; когда же это обозначение стало прилагаться во множестве других опытов, люди забыли о том, что чернила — это непременно нечто черное, и слово из личной условной связи сделалось общим, социальным термином. Иначе говоря, мысль оттеснила образ, растворила его в себе, и только по звуковому родству всякий может легко дознаться о происхождении слова.
      Отсюда легко видеть, что всякие процессы понимания, в том числе и понимание языка, психологически означают связь. Понимать французский язык — это значит уметь устанавливать связь между воспринимаемыми звуками и значениями слов. Связь может быть как узколичного характера (язык животных), так и широко социального (язык людей).
      Но самым примечательным фактом для психологии языка является то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции; он служит, с одной стороны, средством социальной координации опыта отдельных людей, с другой — самым важным орудием нашей мысли.
      Мы мыслим всегда на каком-нибудь языке, т. е. мы разговариваем сами с собой и организуем наше поведение внутри себя таким же способом, каким организуем наше поведение в зависимости от поведения других людей. Другими словами, мышление легко обнаруживает свой социальный характер и показывает, что наша личность организована по тому же образцу, что и социальное общение и что первобытное представление о психике как о двойнике, живущем в человеке, есть самое близкое к нашим понятиям.
      Традиционные психологические учения считали неразрешимой загадкой понимание чужой психики, так как всякое психическое переживание недоступно восприятию постороннего лица и открывается только в интроспекции. Я познаю только свою собственную
      164
     
      радость — каким же путем могу я познавать радость другого человека? При этом все психологические теории, как бы различно они ни строились, всегда в основу разрешения вопроса клали убеждение, что мы познаем других постольку, поскольку познаем себя. Толкуем ли мы чужие движения по аналогии со своими, производим ли процесс вчувствования, т. е. вызывания в себе собственных эмоций по поводу чужой мимики, мы всегда, как утверждали психологи, переводим чужую психику на язык нашей собственной и познаем других через себя.
      На самом деле, с генетической точки зрения развития детского сознания и с точки зрения психологического учения о волевом акте вернее как раз противоположное утверждение. Мы видели, что самое понимание или сознавание наших поступков возникает как связь между внутренними раздражениями и, как всякая связь условного порядка, возникает из опыта в процессе совпадения различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального общения, есть вместе с тем и орудие интимного общения человека с самим собой. При этом саму сознательность наших мыслей и поступков следует понимать как тот же механизм передачи рефлексов на другие системы, или, говоря в терминах традиционной психологии, как круговую реакцию.
      Я и Оно
      То время, когда психологи могли считать человеческую личность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне психологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.
      Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавливая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему Приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, заложенными в более глубоких пластах личности, иначе возникает
      165
     
      существенный и серьезный конфликт, кончающийся или временным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и неврозы, как показывают исследования, представляют формы заболеваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознательным и организующим поведение ядром, которое мы все время обозначаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попадает мышление, от более коренных и основных стремлений организма.
      Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоевание психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой характер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим законам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции.
      В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятельствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникновения мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает преграду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавливают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т. е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособительной деятельности, которые возникают при мышлении.
      Педагогические выводы
      Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характеризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совершенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху.
      166
     
      Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию проникла и порядочная доля психологического заблуждения. Требование наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педагогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку пре-яодносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.
      Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничивает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних возможностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.
      Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне противоречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруднять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегодня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наиболее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправных точек для его мыслей.
      Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление. Такая форма поведения умножает безграничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произведены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительности.
      Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд
      167
     
      умственный потому и выделились из общего единого процесса труда, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная организация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психологически полный процесс труда предполагает непременно противоположное, т. е. объединение в каждом отдельном акте обоих элементов — предварительного и исполнительного.
      Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.
      При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена.
      Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который перелагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справочниками, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохраняет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наиболее соответствует природе воспитания мышления.
      Ученик как бы получает подряд, т. е. расчлененную и дозированную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходимые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, пред полагающий непременно предварительную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.
      Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный характер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлеченное мышление протекает для ученика непонятным образом, что
      168
     
      породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, т е, бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к сло-вссным определениям без всякого проникновения в суть дела.
      Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдрут недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруДпениями.
      Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагогического процесса.
      Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.
     
      Анализ и синтез
      Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельности ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружающем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологический механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реакция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный аккумулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользуюсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элементов, выбрасывания элементов случайных, синтезирования оставшихся в целостное понятие.
      Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно загадочной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогичная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чувственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной переработке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то открывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.
      Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким расчетом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал ученику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным примером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне разного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отделяется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самостоятельно существовать в нем.
      Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наиболее разнообразных комбинациях.
      Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию элементы находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищенной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зависимости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подходит под данное понятие. Содержанием — то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.
      Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и ограничивает его объем.
      Один из психологов правильно называет это трагическим законом обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и другого представляет трудную задачу для педагогического такта, кото-пая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педагогика не сделается точной наукой.
     
      Значение мышления для внутреннего воспитания
      Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефективности показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими словами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышлением и внутренней стороной личности, что и психология.
      Вот почему педагогу необходимо учитывать, что "мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правильно.
      Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т. е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.
      Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мышления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками, т. е. между предварительными и исполнительными реакциями.
      Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позволяющее выделить мышление в особый класс реакций, представляющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследственные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые механизмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).
      Существенное отличие третьей формы поведения заключается чо внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил
      171
     
      наличие подобных внезапных догадок и решений, т. е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлекса, требующего длительной выучки и постепенности, что ЭТИ новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дрессировка.
      Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определяется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.
      Последнее, т. е. отсутствие внешних проб и замена их внутренним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно" мечущаяся перед садовой оградой, пробующая проникнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Ага», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».
      И с физико-химической точки зрения оказывается, что «возможны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лазарев) Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового тина, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».
     
     
      Глава X
      ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ
     
      Типы трудовой школы
      В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.
      Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обучения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.
      При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается от любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа будущего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.
      Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т. е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самостоятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно
      лучше и чище.
      Если трудовые навыки в ремесленной школе — самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологически труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество органов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и осязание, движение.
      Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд 8 такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпадает служебная, подсобная и подчиненная роль.
      Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.
      Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд, как на основу воспитательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вводится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводится в школу, но и школа — в труд.
      Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей системы образования... оно-то и нуждается в психологическом обосновании больше всех других.
      Ничтожное образовательное значение трудовой школы ремесленного типа совершенно очевидно для всякого.
      173
     
      Прежде всего, надо принять во внимание, что ремесленный характер труда ведет свое происхождение от цехового устройства средневекового общества, когда процессы производства носили чрезвычайно примитивный характер, а главная масса умений сосредоточивалась не в инструменте, но в руке мастера. Производство бесконечно специализировалось, требовало громадной сложной выучки и технического мастерства, замыкалось в узком цеховом кругу, переходило часто от отца к сыну, от тестя к зятю как фамильное и наследственное сокровище и в зависимости от этого приобретало узкий и замкнутый характер.
      Как особая форма труда, ремесло, конечно, тоже накапливало известный творческий опыт и умение поколений, но это был узкий опыт и узкое умение, хотя тонкость и изящество работы доходили до совершенства, не превзойденного и сейчас. Именно потому, что мастер вручную выделывал каждую вещь, она приобретала индивидуальный характер, и никакой грани между ремеслом и искусством тогда не существовало. Художник был мастером. Ремесленник был и художником своего дела. Он создавал не товары, но отдельные произведения, степень индивидуального совершенства которых оставляет далеко позади всякое машинное массовое производство.
      Понятно поэтому, что образовательное значение ремесленного труда совершенно ничтожно. Количество теоретических знаний, с которыми оперирует ремесленник, крайне невелико; круг материалов, доступный его обработке, ничтожен. Его, так сказать, технический словарь, т. е. сумма употребляемых им приемов и движений, исчерпывается часто несколькими десятками трафаретов. В этом смысле ремесленный труд представляет собой неблагодарный педагогический материал, который требует громадной затраты сил для выработки тонкости и точности трудовых движений, для высшей автоматизации человеческой руки, приближающей ее к совершенству инструмента, но ничего не дает взамен и не заключает в себе никаких развивающих и широко образовательных элементов.
      Такая психологическая природа ремесленного воспитания вполне вяжется с социальным характером ремесленной школы, которая возникает в буржуазном государстве под влиянием надобности в промежуточном классе хороших производителей-ремесленников и такой школе отводится подобающее ей узкое место дополнительной школы в системе общего народного образования. Понятно, что и остальные педагогические требования такой школы находятся в полном согласии с ее узким характером.
      Наиболее яркий идеолог такой школы Кершенштейнер совершенно откровенно говорит, что идеалом трудового воспитания является воспитание добропорядочных граждан и ремесленников с должным уважением к существующему социальному, политическому и культурному строю. Таким образом, это воспитание заключает в себе гораздо больше заботы о строе, чем о личности ученика.
      Гораздо шире в данном отношении второй тип трудовой школы, так называемый иллюстративный, но и он оказывается психологи-
      174
     
      чески ошибочным в ряде пунктов. Первым следует считать то ображение, что само стремление к наглядности и облегчению образования должно считаться уже пройденной ступенью в педагогике. Принципы трудового воспитания гораздо более отвечают потребности педагогики, чем наглядное обучение. И понятно, что трудовой метод, как наиболее полное выражение наглядного обуче-нИя, заключает в себе в самом крайнем виде все пороки и недостатки этих принципов.
      Опять возникает крайнее несоответствие между навыками, требуемыми специально для труда и для предмета, которому этот труд призван служить иллюстрацией. Сделать хорошую модель или оружие — задача, сама по себе требующая столько внимания, умения, работы мысли и рук, что при этом чисто историческое значение вырабатываемых предметов отходит как бы на задний план. По выражению американского педагога, трудовые моменты в такой школе превращаются в минуты остановки, замирания воспитательного процесса. Изучение истории как бы приостанавливается, когда ученики заняты иллюстративным трудом, и самый труд получает характер не движения вперед, а застойного повторения, закрепления и усвоения уже достигнутых результатов, бега на месте.
      Работа над исторической моделью не продвигает ребенка вперед в знании истории, но держит его всецело во власти уже пройденного. Однако труд уже получает расширенное психологическое значение по сравнению с ремесленной школой. Он не низводится до степени профессионального производства и, следовательно, не ложится такой громадной тяжестью на ученика, не замыкается в узком кругу какой-либо одной деятельности. Уже сейчас он является великим моторным учителем, тренирующим движения и ловкость ученика, научающим его владеть руками, ногами и корпусом. Уже сейчас он выступает в роли могучего воспитателя общего поведения, приучая учеников к самоконтролю, к саморегулированию и планированию движений, к возможности самооценки при помощи ваглядных полученных результатов.
      Но при всем том труд еще остается и здесь в роли чистописания поведения, т. е. все-таки бесплодной ненужной тратой сил, благодаря тому, что труд призван только повторять и дублировать пройденное на уроках. Ученик трудится над тем, что он и так очень хорошо знает, и польза труда видна учителю, но скрыта от ученика.
      От этого недостатка свободна профессиональная трудовая школа. Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую Жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы тРУДа, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему: она вся обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим ученикам, не представляет большой ценности для современной жизни.
      Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю,
      175
     
      потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мастерства. Ремесленный труд в настоящее время давным-давно утерял значение художественного мастерства, которое было присуще ему в средние века, когда имя мастера одинаково прилагалось к мастеру живописи и к мастеру мебели и когда и обувь, и мебель, и прочие изделия носили действительно печать индивидуального совершенства и по своей внутренней природе принадлежали к области художественной промышленности. Всякая вещь рождалась из особенного замысла, и процесс ее исполнения определялся и направлялся индивидуальными требованиями осуществления именно данного замысла.
      Эти времена давно отошли в прошлое. В нынешней промышленности на долю ремесленного труда выпадает жалкая и неинтересная роль служить подсобным производством, накладывающим заплаты на дыры большой промышленности. Ремесло сохранилось постольку, поскольку средневековый быт еще не окончательно исчез из современной культуры. Но с каждой новой машиной на фабрике, с каждым новым усовершенствованием техники значение ремесленного труда все больше и больше сводится на нет и ремесленный труд во всех смыслах остается на задворках жизни.
      Само разделение труда по профессиям сосредоточивает внимание трудящегося на последнем исполнительном моменте работы, а не на ее общих предпосылках. Иначе говоря, ремесленный труд подчеркивает в каждом производстве не те общие элементы, которые присущи всем видам человеческого труда, а только отличающие данный труд от другого.
      В противоположность этому узкому профессиональному труду современный индустриальный труд отличается политехнизмом, психологическая и педагогическая ценность которого заставляет признать в нем основной метод трудового воспитания. Современная индустрия политехнична и по экономическим, и по техническим, и, главное, по психологическим особенностям труда.
      Экономические причины заключены не в чем другом, как в тех громадных отливах и перемещениях рабочих масс, которые являются неизбежными спутниками капиталистического производства. Еще Маркс указал на экономический механизм, который при помощи промышленных кризисов и связанных с ними сокращений и расширений производства приводит к необходимости существования резервной армии пролетариата и перебрасывает огромные массы рабочих из одного производства в другое. Рабочий, который сегодня работал на бутылочной фабрике, завтра принимается за производство галош, послезавтра поступает на автомобильную фабрику, и при всяком переходе от него требуется только минимальное общее техническое развитие, т. е. умение обращаться с машинами; никакие специальные и профессиональные знания не требуются.
      Сами экономические условия ставят перед рабочим как бы требование или быть политехником, т. е. ни в одном производстве не
      176
     
      идти дальше его общих основ, или погибнуть во время ближайшего кризиса. И фактически так оно и происходит. На девять десятых армия европейских и американских рабочих совершенно не связана ни с каким профессионализмом, который приковывал бы ее к какому-нибудь определенному виду производства.
      Технические причины, которые тоже приводят к политехнизму, заключаются в том машинном прогрессе, который нивелирует все различия отдельных механизмов и приводит их к более или менее однообразным типам максимально экономных, выгодных и дешевых машин. Условия конкуренции таковы, что наиболее выгодные машины непременно и в самый кратчайший срок должны быть введены во всех производствах данного рода. Иначе предприниматели рискуют быть оттесненными назад и смятыми в торговой схватке за рывок.
      Поэтому никогда еще победоносное шествие всякого нового усовершенствования не происходило с такой молниеносной быстротой, как в последние десятилетия.
      При этом скелет всякого машинного производства определился в смысле своих основных частей, которые оказались чрезвычайно схожими в самых различных предприятиях. Всякое производство важнейшей частью своего машинного оборудования имеет двигатели совершенно одинакового типа для самых различных фабрик. Затем идут передаточные механизмы, опять однотипные, и дифференциация наступает только в исполнительной или рабочей части машины в зависимости от последних операций, которые приходится ей проделывать.
      Таким образом, на две трети все современное производство становится совершенно однотипным, и только в одной последней трети допускается некоторая вариация, которая тоже по мере развития техники все больше и больше сглаживается. Происходит это оттого, что всевозможные виды трудовых движений по мере их разложения на более простые элементарные формы удастся в конце концов свести к 12 основным типам элементарных движений, которые в различных комбинациях и последовательности осуществляют вес формы сложного труда, какими располагает только мировая промышленность.
      Понятно, что и третья исполнительная часть машины в конце концов сводится к известной технической азбуке, одинаковой во всяком производстве. И как бывает с настоящей азбукой, достаточно усвоить ее, чтобы прочитать любую книгу, написанную по этой системе. Мы, вероятно, переживаем величайшую в истории эпоху интеграции труда, и профессионализм агонизирует на наших глазах.
      Наконец, самое существенное — психологические предпосылки Политехнизма, которые сводятся к следующему. Всякий процесс человеческого труда двойствен, поскольку человек представляет собой, с одной стороны, непосредственный источник физической энергии, а с другой — организатора трудового процесса. В самых Примитивных формах труда человек выступает в двойственной
      177
     
      роли: с одной стороны, как часть своей собственной машины, как непосредственный источник физической энергии — роль, в которой он может быть заменен рабочим скотом, паровым двигателем электрическим мотором и т. д., и, с другой стороны, управителем и организатором своих орудий и движений — ив этой роли он никем заменен быть не может.
      Разделение труда на умственный и физический и произошло в ту эпоху, когда обе психологические функции, нераздельно слитые в едином акте труда, в силу общественной дифференциации были поделены между разными членами общины. На долю одних выпали только организаторские и командные функции, на долю других — только исполнительные.
      Несколько изменилось дело, когда была введена машина, и роль рабочего застряла где-то посередине между одной и другой функцией. Рабочий при машине оказался в роли жалкого ее придатка: он обычно исполнял какую-нибудь одну, чрезвычайно незначительную операцию, которую нельзя было поручить машине. Трата физической энергии сократилась, но и умственная сторона труда не потребовала большего напряжения от рабочего.
      Отупляющее действие такого труда можно оценить, если припомнить, что в самых обычных производствах продукт проходит через несколько десятков операций и на долю рабочего в течение десятилетий приходится повторение одного и того же движения с совершенно механической точностью. Поэтому правы те, которые говорили, что труд домашинный был все-таки человечнее с психологической точки зрения, чем труд при машине.
      Однако с развитием техники дело меняется коренным образом. В двойственном составе труда начинает все больше и больше преобладать момент управления и организации производства, а момент исполнительный сходит на нет. Человеческую силу заменяют машины, и современный рабочий выступает в роли организатора и управителя производства, командира машин, контролера и регулятора их действия.
      В усовершенствованном производстве этот процесс доходит до таких вершин, что на долю рабочего выпадает управление даже не машинами непосредственно, а механическими регуляторами, которые, в свою очередь, регулируют машины. Таким образом, рабочий в этих предприятиях является регулятором регуляторов, т. е. исполнителем высших и сложнейших организационных функций. Тот, кому знаком труд кочегара по русским условиям, вероятно, удивился бы, если бы ознакомился с работой главных кочегаров на величайших американских фабриках и узнал, что работа эта выполняется при соблюдении совершеннейшей чистоты рук. Дело объясняется тем, что непосредственную грязную работу подбрасывания угля в печи, выгрузки остатков, выбрасывания перегоревших частей, раздувания пламени, открытия дымоходов, стирания копоти и прочее выполняют автоматические машины, железные руки, которые дают отчет о своей работе и состоянии через несколько
      178
     
      десятков механических приспособлений, находящихся на столе и регулируемых рычажками с того же стола.
      Сам кочегар, который отапливает громаднейшие фабрики и в этом смысле исполняет те же функции, что и наш кочегар, выступает в роли главнокомандующего целой армии машин, и его рабочий стол напоминает полевой штаб, в который стекаются донесения из всех частей; собираются требования, посылаются приказы, согласуются действия — и все это осуществляется через посредство сложнейших и тончайших технических приспособлений, для управления которыми нужны и большой умственный охват, и зоркий глаз, и технические знания.
      Развитие труда все больше и больше приближается именно к таким формам, и остатки физического труда, заключающегося в этих производствах, постепенно сводятся к ничтожным передвижениям небольших рычагов, напоминающих часовые стрелки, к нажиму электрических ключей, кнопок, к вращательным движениям ручки барабана.
      При таких условиях, естественно, труд, как известная трата физической энергии, как подневольная работа, выполняется машиной, и на долю человека выпадает ответственная и умственная работа управления машинами. Отсюда делается совершенно понятной необходимость политехнического образования для современного рабочего. Надо помнить, что вопреки точному смыслу слова политехнизм означает не многоремесленничество, соединение многих специальностей в одном лице, это, скорее, знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складываются все его формы, или некоторое вынесение за скобки общего множителя всех форм. Нечего и говорить, что образовательное значение такого труда бесконечно велико, потому что он знаменует собой высший расцвет техники, который идет нога в ногу с высшим расцветом науки. Техника и есть наука в действии или наука, приложенная к производству, и переход от одного к другому совершается ежеминутно в незаметных и неуловимых формах.
      Как ни странно, даже рядовой рабочий большого предприятия должен идти нога в ногу с наукой, и в этом смысле показательно выражение одного американского предпринимателя: «Рабочий, который отстал от современного развития науки на 10 лет, не может рассчитывать на место на моей фабрике».
      Труд в этих формах превращается в кристаллизованное научное знание, и, для того чтобы приобрести навыки, действительно необходимо овладеть огромным капиталом накопленных знаний о природе, которые утилизируются в каждом техническом усовершенствовании. Политехнический труд в первый раз за всю историю человечества образует такое пересечение всех важнейших линий человеческой культуры, которое было немыслимо в предыдущие эпохи. Образовательное значение такого труда безгранично, потому что для полного овладения им необходимо полнейшее овладение всем веками накопленным материалом науки.
      179
     
      Наконец, самое важное — то чисто воспитательное действие, которое оказывает труд: он по преимуществу превращается в сознательную работу и требует от участников высшего напряжения ума и внимания, возводя труд рядового рабочего на высшие ступени творческого человеческого труда. Вот почему индустриализм в школе означает приобщение к мировой промышленности; восхождение на вершины современной техники составляет основное требование трудовой школы.
      Легко заметить, как далеко отстоят от этого формы трудовой школы, которые весь трудовизм видели в том, что на долю детей выпадала унизительная и грязная работа на кухне, в уборных, мытье полов. Труд раскрывался детям со стороны необычайного физического напряжения и оправдывал при этом свое этимологическое значение, которое в русском языке делает это слово равносильным со словами «болезнь» и «печаль».
      Чрезвычайно интересны формы труда, которые могут быть введены в школу, если ориентироваться в построении учебного плана не на первобытные и давно изжитые формы домашнего физического труда, но на формы труда индустриального и технически совершенного. При этом совершенно без всяких усилий с нашей стороны ребенок непосредственно втягивается в те две области, между которыми должно быть поделено воспитательное влияние на него: первая — современное естествознание, а вторая — современная социальная жизнь, охватывающая своими нитями весь мир.
      В современной фабрике бьется пульс мировой жизни и науки, и ребенок, поставленный в этом месте, научается сам прощупывать пульс современности. Чрезвычайно важно так организовать формы трудовой жизни и трудовой деятельности ребенка, чтобы поставить его в активные и творческие отношения к процессам, которые выпадают на его долю. Достигается это не постепенным профессиональным обучением ребенка тем или иным уменям обходиться с машинами, а тем, что ребенок сразу вводится в смысл всего производства и при этом научается найти место и значение отдельных технических приемов как необходимых частей общего целого.
      Познание природы через труд
      В индустриальном труде ребенок с самого начала сталкивается с высшими формами обработки природных материалов и научается следить за тем длинным путем, который проходит сырой материал с момента поступления на фабрику до момента выхода из нее в виде обработанного и готового продукта. В течение долгого пути материал обнаруживает почти все свои важнейшие и существенные свойства: ему приходится на деле показать, что он подчиняется всем законам физики и химии, и, значит, процесс обработки любого материала представляет как бы специально организованную для ученика демонстрацию этих законов.
      Сами свойства материала, которые отличают его от других материалов, не играют сколько-нибудь существенной роли. Он выступает прежде всего как материал вообще, как носитель известных общих свойств, которые в зависимости от рода производства меняются количественно, но не качественно. Имеем ли мы дело с обработкой дерева или металла, шерсти или хлопка, камня или кости — во всех случаях мы имеем дело с известной величиной, плотностью, упругостью, деформацией материала и другими его общими свойствами. Таким образом, характер современного производства позволяет выделить из всех самых различных материалов их общие части и обобщить наглядно перед глазами ученика свойства материи.
      Материал в современном производстве — и это его существеннейшая черта — выступает не как таковой со всеми своими индивидуальными и специфическими свойствами, но как физическое тело или химический конгломерат, и в этом смысле перед глазами учеников на страницах не только учебника, но и жизни раскрываются те общие черты, которые присущи одинаково, но в различном количестве и тончайшим волокнам хлопка, и сильнейшему закалу стали. Общие законы физики и химии мирового вещества проходят перед учащимися в процессе индустриального труда с совершенно наглядной и впечатляющей силой.
      Не менее важно, что в процессе производства перед учащимися проходят и те важнейшие законы обработки этого материала, построенные на тончайшем учете научной механики и раскрывающие не статистическое естествознание, но практическую и динамическую науку. Знакомство со всеми тремя частями современной фабрики необходимо предполагает у ученика точнейшее знание механики, а умение управлять машинами основывается в конечном счете на этих знаниях.
      На фабрике каждый день работы является живым экзаменом и не возникает ни малейшей надобности в специально устраиваемых проверках, чтобы расценить и обнаружить, насколько прочно и основательно укоренились знания.
      С этим связана третья сторона, на которую мы укажем как на новую выгоду индустриального труда. Она сводится к тому, что собственные движения ученика возвращаются к нему в виде готового продукта работы, который позволяет ему контролировать себя, расценивать собственный труд по несомненным и объективным результатам работы; и что самое важное, создает возможность для осуществления того заключительного момента удовлетворения, торжества и победы, ради которого, в сущности говоря, и возбуждаются все наши стремления и виды деятельности.
      Психологи давно указывали на психологическую пользу отметок, которую Джемс, например, считал настолько великой, что она Для него заслоняла весь приносимый балльной системой очевидный вред. Он требовал не только сохранения балльной системы в школе,
      181
     
      но и того, чтобы учащиеся знакомились со своими баллами, так как отметка привносит тот полезный момент, который придает смысл всему труду ученика и позволяет ему судить о том, бесплодны или плодотворны его усилия. Правда, и Джемс соглашался с тем, что психологические выводы должны отступить назад перед доводами опыта, и допускал такой случай, когда, несмотря на это психологическое правило, педагогу приходится воздерживаться от опубликования баллов. Однако этим не решалась психологическая проблема и в мысли Джемса заключалась та большая правда, которая, в сущности, не означает ничего другого,