Дмитрий Дмитриевич Семёнов

DjVu

      Полный текст книги

      ПРЕДИСЛОВИЕ
     
      Материалы в сборнике расположены по следующим отделам: 1. «Воспоминания и статьи автобиографического характера». 2. «Вопросы первоначального преподавания русского языка». 3. «О географии как учебном предмете». 4. «Педагогическая подготовка будущего учителя». Внутри каждого отдела работы помещаются в хронологическом порядке.
      Сочинения Д. Д. Семенова никогда не переиздавались. Помещаемые в сборнике его произведения печатаются по текстам журналов и отдельных изданий, где они были опубликованы впервые при жизни автора.
      Сборник снабжен примечаниями, библиографией и именным указателем.
     
      Д. Д. СЕМЕНОВ КАК ПЕДАГОГ
      В истории русской педагогики середины и второй половины XIX в. с именем К. Д. Ушинского связано целое прогрессивное направление. Вокруг него объединялось большое количество последователей, которые при его жизни и после его смерти пропагандировали педагогические идеи своего учителя и стремились развивать их дальше применительно к начальному обучению и педагогическому образованию.
      Одним из последователей Ушинского был и его друг Дмитрий Дмитриевич Семенов. Вступив на педагогическое поприще во вЛрой половине 50-х годов прошлого века, работая совместно и под руководством К. Д. Ушинского в 60-е годы, он воспринял и усвоил идеи своего учителя и много трудился над практическим осуществлением и развитием его общепедагогических и дидактических положений.
      Д. Д. Семенов пятнадцать лет был учителем в первых классах гимназий. С 1865 по 1883 г. непрерывно занимался подготовкой учителей вначале для гимназий, а потом для начальных народных школ. В своей педагогической деятельности он уделял много внимания первоначальному преподаванию русского языка, в частности,.методике объяснительного чтения. Результаты этой работы им обобщены в статьях, в книге для чтения «Дар слова» и «Дидактическом руководстве» к ней.
      В научно-методическом творчестве Семенова большое место занимали также и вопросы школьной географии. Он составил хрестоматию, написал учебник, методическое руководство по географии и ряд статей на темы, связанные с географией как учебным предметом.
      Д. Д. Семенов был преподавателем педагогики и истории педагогики в учительских семинариях. Ему принадлежат историко-педагогические работы о развитии народного образования в России, о Я. А. Коменском, К. Д. Ушинском, Н. А. Корфе, Л. Н. Модзалевском и других, а также работы критико-педагогического характера. Критическое изучение педагогического наследства Семенова помогает еще глубже понять величие Ушинского в истории русской педагогики и способствует расширению круга наших представлений о прогрессивной педагогической и дидактической мысли в России второй половины XIX в.
     
      * * *
     
      Дмитрий Дмитриевич Семенов родился в декабре 1834 г. в селе Осиповка Могилевской губернии. В раннем детстве воспитывался у бабушки, которая научила его читать по-русски, по-французски и по-немецки.
      Отец его был учителем русского языка и словесности в Витебской гимназии. По заявлению Д. Д. Семенова, его отец в совершенстве знал русскую классическую литературу. В Витебской гимназии получил среднее образование и сам Семенов. Окончив ее в 1852 г., он выдержал экзамен на звание уездного учителя истории и географии. С этого года началась педагогическая деятельность Дмитрия Дмитриевича в еврейском четырехклассном училище, в котором он проработал до 1856 г. В этот период он написал свою первую работу «Краткое руководство промышленно-торговой географии».
      Молодой и способный учитель обратил на себя внимание попечителя Петербургского учебного округа, который посетил Витебск в 1856 г.
      Благодаря этому случайному обстоятельству Д. Д. Семенов получил назначение на должность учителя истории и географии в 1-ю Петербургскую гимназию. Новое назначение обязывало его прослушать курс истории, статистики, политической экономии и географии в университете и затем выдержать экзамен на звание учителя гимназии по географии.
      В апреле 1856 г. в Петербурге было открыто Мариинское женское училище, преобразованное в 1862 г. в гимназию. Инициатором и организатором этой первой женской гимназии был Н. А. Вышнеградский.
      Д. Д. Семенов так рассказывает о своем поступлении в Мариинскую гимназию: «Еще месяца за два до открытия Мариинского училища, когда инициатор не сомневался уже в исходе своего проекта, он приглашает трех молодых преподавателей — Стоюнина; Степанова и меня!!».
      Надо заметить, что Мариинское женское училище в первые годы своего существования привлекло и объединило талантливых педагогов, впоследствии замечательных деятелей в области теории воспитания и образования. В числе их был и Д. Д. Семенов.
      Передовые идеи и стремления к творческой педагогической деятельности объединили эту небольшую группу педагогов. «Мы, первые учителя Мариинского училища, — говорит Семенов, — пошли туда не из-за денег, — нас влекли туда новизна дела, стремление послужить по мере сил образованию русской женщины, построенному на новых началах, желание поработать, применить и усовершенствовать свои методы преподавания под руководством опытного педагога, каким был Н. А. Вышнеградский»
      Действительно, небольшой коллектив многое сделал как в организации этого нового учебного заведения, так и в области разработки программ и методов преподавания. Так, например, большой интерес представляют «Правила внутреннего распорядка», разработанные ими для училища. § 28 «Правил» так раскрывал порядок и дисциплину в классе: «Понятие о порядке в классе часто понимается совершенно превратно, а потому и требует в настоящем случае точного изъяснения. Истинный педагогический порядок класса состоит не в мертвой тишине и не в однообразном, неподвижном физическом положении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой природе детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утомляет их, разрушает детское доверчивое отношение между наставниками и ученицами. Ни мало не нарушается педагогический порядок в классе, если ученица, устав сидеть совершенно прямо, обопрется на спинку своего стула, если она несколько раз переменит положение рук и ног, скромно и кстати засмеется по поводу того, что говорит наставник, прервет речь его или ответ своей подруги выражением своего недоумения, лишь 1
      1 Д. Д. Семенов, Из пережитого, журн. «Русская школа», 1892, № 3, стр. 36.
      бы только все это делалось в формах, согласных с природой детского возраста, с требованиями нравственного приличия» *. Такое понимание дисциплины в учебном заведении, тем более в женском, было полной противоположностью тому порядку, который культивировался в Смольном и ему подобных женских институтах в конце 50-х годов XIX в.
      Правильно замечает Семенов (вспоминая о своей работе в Мариинском училище), что в этих «Правилах» отразились «гуманные» идеи.
      Как известно, вторая половина 50-х годов ознаменовалась выступлениями в печати Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского. Статьи этих замечательных русских педагогов буквально увлекли молодого учителя.
      Д. Д. Семенов первый раз встретился с Ушинским в 1860 г., когда последний проводил реформу Смольного института. «Мне было в то время 25 лет, — пишет Семенов. — Я был начинающий, увлекающийся всем новым учитель географии в Первой гимназии и в только что открытом Мариинском женском училище; было у меня немало и частных уроков, дорого оплачиваемых; следовательно, в уроках я не нуждался. Но мне просто хотелось поближе сойтись с этим необыкновенным человеком, позаняться любимым делом под его руководством и влиянием» 1 2.
      Ушинский предложил Д. Д. Семенову преподавать русский язык в двух низших классах. «Как я ни упирался, — замечает Семенов, — а все-таки К. Д. убедил меня взять на первый раз семь уроков русского языка в VII и VI классах»3.
      С этого времени начинается совместная работа Семенова и Ушинского и их личная дружба. Семенов в своих воспоминаниях отмечает, что Ушинский был самым близким его другом. В течение кратковременной совместной работы в Смольном институте Семенов был активным участником всех начинаний Ушинского.
      В 1864 г. начал выходить из печати «Педагогический сборник» — журнал Главного управления военными учеб-
      1 Д. Д. Семенов, Из пережитого, журн. «Русская школа», 1692, № 3, стр. 37.
      2 Т а м же, 1895, № 2, стр. 9.
      3 Т а м ж е, стр. 10.
      ными заведениями. С первого года его существования активными сотрудниками журнала были К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов и другие члены кружка Ушинского по Смольному институту. В первой и второй книжках этого журнала за 1864 г. печатается статья Ушинского «О первоначальном преподавании родного языка». В качестве ее продолжения редакция помещает серию практических уроков по русскому языку Семенова. Эти уроки автор разработал по книге Ушинского «Детский мир».
      В письмах из-за границы к своим друзьям и сотрудникам К. Д. Ушинский проявляет интерес к деятельности Д. Д. Семенова.
      В 1867 г., представляя отчет о заграничной поездке, К. Д. Ушинский характеризует русские учебные пособия по географии, составленные Д. Д. Семеновым, и дает им высокую оценку *.
      Личная дружба Д. Д. Семенова с К. Д. Ушинским, возникшая в 1860 г. с началом работы Семенова в Смольном институте, укреплялась в последующие годы.
      1865-й год в жизни Д. Д. Семенова ознаменовался важным событием. Главное управление военными учебными заведениями с 1865 г. приступило к реформе кадетских корпусов в военные гимназии и училища. В связи с этими преобразованиями возник вопрос о подготовке учителей для вновь организуемых военных гимназий. С этой целью при Петербургской военной гимназии открываются педагогические курсы. В качестве преподавателей-руководите-лей на эти курсы приглашаются ближайшие сотрудники К. Д. Ушинского: Н. X. Вессель, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, К. Сент-Илер и Д. Д. Семенов.
      Свою деятельность на педагогических курсах Д. Д. Семенов начал с изучения педагогического образования. С этой целью ему, до открытия курсов, была предоставлена заграничная командировка 1 2.
      Плодотворная деятельность Семенова на курсах выразилась не только в его практической педагогической деятельности, но и в научно-педагогической. Он был на курсах преподавателем географии и методистом.
      За этот период Семенов разработал методику истори-
      1 К. Д. Ушинский, Соч., т. III, изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 529.
      2 См. Д. Д. Семенов, Отчет о педагогическом путешествии, жури. «Педагогический сборник», 1866, февраль, стр. 160 — 174.
      ко-географических экскурсий, написал учебник «Уроки географии» в трех частях, составил пособие «Отечествове-дение» (Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям) в шести выпусках, подготовил к изданию книгу для чтения «Дар слова» и написал к ней «Дидактическое руководство». Перечень трудов Семенова показывает, насколько интенсивна была его педагогическая деятельность в этот период.
      Научно-педагогическую деятельность по подготовке учителей Семенов сочетает с непосредственной практической работой в 1 и 2-й Петербургских военных гимназиях.
      В 1870 г. Семенов, по рекомендации К. Д. Ушинского и по предложению попечителя Кавказского учебного округа Я. М. Неверова, переходит на работу в Кубанскую учительскую семинарию в качестве директора. Этот переход не был случайным, он обусловливался двумя обстоятельствами: во-первых, Семенова привлекала перспектива организации учительской семинарии, а в связи с ней разрешение многих актуальных вопросов педагогической подготовки учителей вообще; во-вторых, совместная работа с Я. М. Неверовым. Семенов знал его как друга Грановского, Тургенева и Станкевича. Ему были хорошо известны принципы и взгляды Неверова. «Он требовал, — пишет Семенов, — от каждого начальника заведения безусловной честности, педагогического призвания, преподавательского таланта, сердечной доброты, гуманного, любовного отношения к детям, житейской мудрости и опытности» !.
      Привлекала Семенова и перспектива руководящей и в известной мере самостоятельной работы на поприще подготовки учителей.
      В окончательном решении этого вопроса известную роль сыграл К. Д. Ушинский. Вот что рассказывает по этому случаю А. Италинский, преподаватель Закавказской учительской семинарии: «Бывший попечитель Кавказского учебного округа — Неверов, будучи озабочен устройством семинарий в нашем округе и встретившись с К. Д. Ушинским в Петербурге, обратился к нему за советом указать лицо, которое можно было назначить директором семинарии. Константин Дмитриевич прямо указал на Дмитрия Дмитриевича, который и был назначен директором в Кубанскую семинарию, а затем был переведен 1
      1 Д. Семенов, Влияние школы и среды на развитие природного таланта, 1897, М., стр. 7.
      к нам. Таким образом мы своего директора и руководителя получили из рук Ушинского» *.
      Отъезд Д. Д. Семенова на Кавказ состоялся во второй половине 1870 г. По пути он посетил школы Александровского уезда, Екатеринославской губернии, где работал Н. А. Корф.
      В результате своего ознакомления со школами, Семенов опубликовал свои очерки, в которых отразил те новые, передовые методические идеи, над которыми работали учителя земских школ этого уезда 1 2.
      В последующие годы Д. Д. Семенов поддерживал связь с Н. А. Корфом, интересовался его педагогической деятельностью и разделял его взгляды на начальное образование.
      В своей работе, посвященной жизни и деятельности Н. А. Корфа, он так определил его роль в истории русского начального образования: «Н. А. Корфу, — говорил Семенов, — по справедливости, принадлежит более скромная роль, роль — практика-педагога, как первого организатора нашей народной школы, насадителя правильного элементарного обучения» 3.
      Отношение Д. Д. Семенова к педагогической деятельности Корфа соответствовало той оценке, которую давал Корфу и К. Д. Ушинский. В своих письмах к Корфу (1869) он писал: «Я давно с истинным наслаждением слежу за вашей деятельностью и, не имея возможности по совершенному расстройству моего здоровья принять участие в практике этого дела, находил много успокоения в том, что оно еще имеет таких деятелей, как вы... Дай бог вам принести гораздо более пользы не только более того, чем я принес, но даже более, чем я мог бы принести под другим небом, при других людях и при другой обстановке» 4.
      1 А. И т а л и н с к и й, К. Д-, Ушинский, его жизнь, деятельность и значение, 1896, Гори, стр. 22.
      * Циркуляры по Управлению Казанским учебным округом за 1872 г., январь. Приложение «Отчет Д. Д. Семенова о командировке в Александровский уезд». См. также журн. «Народная школа» за 1871 и 1872 гг.
      3 Д. Д. Семенов, Биография барона Н. А. Корфа, журн. «Воспитание и обучение», 1885, № 3, стр. 9.
      4 К. Д. Ушинский, Письмо к Н. А. Корфу от 15 января 1869 г. См. Л. Лесковский. Барон Н. Корф в письмах к нему разных лиц, 1895.
      На Кавказ Семенов переехал вместе с Л. Н. Модза-левским, а в 1872 г. переехал туда и А. Фролков, бывший домашний учитель и личный секретарь К. Д. Ушинского.
      То, о чем мечтал Д. Д. Семенов, осуществляется с его приездом на Кавказ. Он работает директором Кубанской учительской семинарии, устав которой был утвержден еще в 1869 г. Это была первая семинария в учебном округе и одна из первых учительских семинарий, открытых в России в 70-е годы XIX в.
      Открытие Кубанской учительской семинарии состоялось в 1871 г. в станице Полтавской, в здании уездного училища. В том же году, по инициативе Семенова, семинария была переведена в станицу Ладожскую Кубанской области.
      Семенову была предоставлена относительно большая «самостоятельность», в пределах официальных инструкций, в организации семинарии и в постановке всего программно-методического дела этого нового учреждения. Эта «самостоятельность» в значительной мере объяснялась тем, что Кубанская семинария содержалась за счет средств Войска донского и в материальном отношении не была зависимой от Министерства народного просвещения.
      Семенов в короткий срок провел большую работу по организации семинарии. Он считал вредным для русской школы подражать заграничным образцам. В России, по его мнению, должна быть создана своя, русская, учительская семинария.
      Уже к 1873 г. деятельность Кубанской семинарии была полностью развернута какв учебном, так и в организационном отношении.
      При семинарии были образованы две школы — практическая (экспериментальная) и образцовая, а также подготовительное отделение (просеминария); создано специальное отделение для подготовки учителей уездных училищ и преподавателей семинарии. При семинарии были организованы библиотека, кабинет естествознания, приобретено учебное оборудование. По инициативе Семенова были начаты работы по садоводству, построена спортивная площадка и созданы необходимые условия для внеклассной работы.
      Учитывая большую потребность в учителях, Семенов в первые же годы организует при семинарии женские пе-
      дагогические курсы. Эти курсы, по существу, были женской учительской семинарией. Организация учебного процесса на курсах не отличалась от семинарской. Занятия проводились по учебному плану семинарии и преподавателями семинарии.
      В семинарии проводилась большая программно-методическая работа. Коллектив преподавателей семинарии много трудился над вопросами самостоятельной работы учащихся.
      . Педагогический совет семинарии занимался обсуждением учебного плана и ставил вопрос об увеличении количества уроков на русский язык, математику, школьную гигиену и на другие учебные предметы.
      Интересно была организована педагогическая практика семинаристов, которая возглавлялась Семеновым. Уроки (пробные) семинаристов проходили в практической школе. В образцовую школу семинаристы допускались только для наблюдения и дачи уроков, которыми завершалась их подготовка на последнем курсе.
      Курс педагогики преподавался на протяжении всего срока обучения; читал курс директор семинарии Семенов.
      Широко ставилась внеклассная работа, в частности, работа по музыкальному образованию. Окончившие семинарию в большинстве владели необходимыми музыкальными навыками и могли руководить хоровым пением в школах.
      В работе Кубанской учительской семинарии Семенов стремился осуществлять положение, гласившее, что «Русская семинария призвана готовить вполне самостоятельных и образованных деятелей, разумных хозяев народной школы, действительных советников и пособников народа в деле умственного и нравственного развития». Но стремление Семенова готовить образованного учителя оставалось на бумаге, так как самодержавие в этом не было заинтересовано и душило малейшие попытки передовых педагогов.
      Коллектив преподавателей семинарии во главе с Семеновым проводил большую работу по популяризации своего опыта через печать. В 1874 г. вышел из печати «Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии», в котором освещен трехлетний опыт семинарии. Это был первый и единственный в своем роде журнал педагогического образования в России, освещавший опыт одной из передовых учительских семинарий. Подготовленный к 1877 г. второй сборник не вышел из печати в связи с отъездом Семенова в Гори и отсутствием средств на его издание.
      В период работы в семинарии Д. Д. Семенов занимался и литературной деятельностью.
      Помимо переработки своего учебника географии («Уроки географии») и хрестоматии «Отечествоведение», он написал ряд статей: «Русские учительские семинарии», «Педагогические учреждения Кубанского войска», «Основы педагогического образования в Кубанской семинарии» и др.
      Однако перечисленные факты характеризуют только внешнюю сторону работы семинарии.
      Внутренняя жизнь Кубанской семинарии, по существу, ничем не отличалась от жизни многих других учительских семинарий, существовавших в условиях самодержавного строя. Все воспитание в семинарии регламентировалось инструкциями, продиктованными свыше, в которых требовалось готовить учителей в духе самодержавия и православия.
      Семинаристы находились в крайне тяжелых жилищных условиях, общежития не было, питались, как об этом писали сами воспитанники, — «часом с квасом, а порою с водою». На почве антисанитарных жилищных условий и систематического недоедания среди учащихся были распространены болезни: лихорадка, чесотка, оспа и др. С уходом Семенова, при его преемнике — директоре Ди-вари, семинаристы были поставлены в еще более худшие условия: было усилено религиозное воспитание, установлен контроль за обязательным посещением по воскресеньям церкви и утренней молитвы в семинарии, запрещено воспитанникам выходить из своих (частных) квартир после 7 часов вечера, усилен надзор за домашними занятиями семинаристов, отменены ранее действовавшие программы по основным дисциплинам, строго регламентированы методы преподавания; с целью заполнить свободное время семинаристов были усилены самостоятель-
      ные устные и письменные занятия и поставлен вопрос об организации столярной, слесарной и переплетной мастерских *.
      В 1878 г. Д. Д. Семенова переводят на работу в качестве директора в Закавказскую семинарию (Гори), открывшуюся в 1876 г.
      В отчете попечителя округа за 1878 г. сказано: «Самой существенной переменой в личном составе служащих в учительских семинариях за минувший год было — перемещение их директоров, приказом от 14 августа, одного на место другого, для пользы службы и согласно их желанию. Первый, заявивший желание перейти в Гори, г. Семенов, как более опытный в деле организации заведений этого рода, мог оказать весьма важное содействие окончательному устройству еще молодой и неокрепшей Закавказской семинарии»1 2.
      К приходу Семенова в семинарии было только 69 учащихся.
      В течение первого года Семенов проводит в семинарии некоторые преобразования. Он расширяет штаты и изменяет смету семинарии. Открывает Азербайджанское отделение и при нем начальное училище, а при семинарии — русское начальное училище3. Так же, как и при Кубанской семинарии, Семенов организует особый класс (двухгодичный) с целью подготовки контингента для поступления в I класс семинарии.
      В организации учебно-воспитательного дела перед Семеновым встали новые сложные задачи; одна из них — постановка преподавания русского и местных национальных языков. При решении этой задачи Семенов руководствовался положением: семинаристы русского происхождения в обязательном порядке должны изучать один из
      1 В нашей работе, посвященной Кубанской учительской семинарии и опубликованной в журн. «Советская педагогика» (см. № 4 — 5 за 1946 г.), допущена идеализация семинарии, что необходимо иметь в виду при чтении указанной работы. Критический анализ этой работы дай в статье А. М. Арсеньева «Против идеализации учительских семинарий» (журн. «Советская педагогика», 1947, № 12, стр. 47 — 59). — Я. 3.
      2 Отчет по Управлению Казанским учебным округом за 1878 г., стр. 84.
      3 До прихода Семенова Закавказская семинария состояла из грузинского и армянского отделений.
      национальных языков; в системе преподавания русского языка и национальных языков необходима тесная связь; должны быть единые правила для ведения письменных работ учащихся и однообразные приемы преподавания чистописания.
      Д. Д. Семенов увеличил число уроков по русскому языку; вместо одного урока по геометрии, установил два; прибавил один урок по географии для черчения карт; для практических упражнений в элементарном преподавании, вместо шести уроков в неделю, назначил десять.
      Семинаристы выпускного курса обязывались аккуратно посещать школу, знакомиться с ней во всех отношениях, совместно с учителями обсуждать вопросы начального преподавания. Каждый выпускник обязан был представить обстоятельный отчет о нескольких уроках учителя школы с изложением не только хода и содержания урока, но и с указанием педагогических и дисциплинарных приемов и достигнутых результатов.
      В 1880 г. Семенов осуществляет интересное и в известной мере новое в условиях Кавказского учебного округа мероприятие — дальнюю историко-географическую экскурсию. В апреле, когда семинаристы были свободны от учебных занятий, они, под руководством Семенова й преподавателей, совершили экскурсию по ту сторону Сурам-ского перевала. Во время экскурсии прошли пешком 18 верст, ознакомились с сооружениями железной дороги, с геологическим строением перевала, произвели маршрутную съемку на самой высшей точке перевала и провели другие работы.
      Большое внимание Семенов уделял внеклассной работе с семинаристами. Драматические кружки учащихся, литературные вечера и чтения, демонстрация диапозитивов географического и этнографического характера, — все это было строго регламентировано и проводилось в рамках официальных инструкций.
      Деятельность Д. Д. Семенова выходила за пределы семинарии. Он принимал активное участие в жизни и работе различных учебных заведений. Его инициативе принадлежит изыскание общественных средств для открытия (в 1878 г.) в Гори женской прогимназии. В течениевсех лет пребывания в Гори;Семеновостоячзт№Ш1шЩи-тельского совета этой прогимназии (Адастасцевской) и принимал непосредственное участие в учебно-хозяйственной жизни этого молодого учебного заведения.
      В 1948 г. в издательстве ОГИЗа вышла в свет книга двух авторов — Евг. Лунберг и Ель Гогоберидзе «Важа Пшавела». В книге освещается жизнь и деятельность выдающегося представителя грузинской поэзии второй половины XIX в. и в связи с этим рассказывается о Горийской учительской семинарии, воспитанником которой был Важа Пшавела. В книге подчеркивается педагогическая роль Семенова в формировании мировоззрения поэта. Так, перед выпуском из семинарии в 1882 г. Д. Д. Семенов говорил Важа Пшавела: «Ты — подлинный поэт, Лука, не зарывай в землю свой талант» (стр. 48). Важа Пшавела при окончании семинарии получил свидетельство на звание учителя начального народного училища, аттестат с пятерками по гуманитарным дисциплинам, на память о семинарии «Великую дидактику» Амоса Коменского и обзор «народно-учебной литературы». Кроме того, выпускникам выдавалось: евангелие — христианам и коран — мусульманам.
      В этой книге авторы рассказывают, что после того, как 1 марта 1881 г. в Петербурге был убит Александр II, в Закавказье усилились репрессии. В Горийской семинарии ожидался обыск. Накануне обыска «Семенов собрал наиболее надежных учеников старших классов и, волнуясь, сказал им: «Друзья мои, нас ожидают крупные неприятности. Завтра из Тбилиси приедет жандармский капитан, чтобы произвести обыск в семинарии и в пансионе. Если у вас есть какие-нибудь сомнительные книги или брошюры, сожгите их или запрячьте подальше. И, пожалуйста, исполните мою просьбу немедленно» (стр. 46).
      Известно, что Д. Д. Семенов в 1881 г. пригласил, вопреки указанию попечителя округа, на должность учителя грузинского языка студента Петербургского технологического института Михаила Кипиани, который за «преступную пропаганду» был выслан и находился под надзором
      1 Частично деятельность Семенова в Горийской (Закавказской) учительской семинарии освещается в кандидатской диссертации X. А. Баишевой «Общественно-педагогическая деятельность Рашид Бека Эфендиева», выполненной в 1947 г. под научным руководством проф. Н. А. Константинова. В этой работе показана большая роль Семенова в воспитании Рашнд Эфендиева, ставшего впоследствии выдающимся педагогом, последователем К. Д. Ушинского.
      полиции. В марте 1883 г. Кипиани был арестован по распоряжению министра внутренних дел, а Д. Д. Семенов освобожден от обязанностей директора семинарии.
      За время своего пребывания в Закавказском учебном округе Семенов многое сделал для учителей начальных училищ округа. Он провел семь учительских съездов. Из них один в Ростове-иа-Дону, и пять — при Кубанской учительской семинарии.
      Такова была деятельность Семенова с 1870 г. по 1883 г.
      В 1883 г. Д. Д. Семенов переезжает в Петербург, где работает в качестве эксперта столичных школ. В его ведении и под его руководством значилось около 150 школ. Находясь на этом посту непрерывно в течение 19 лет, он возглавляет борьбу передовой части деятелей народного образования Петербурга за всеобщее обучение, ведет методическую работу с учительством и особенно интенсивно развертывает свою литературно-педагогическую деятельность.
      В эти годы Семенов пишет очерки «Петербургские начальные училища» (1885). В этой работе он с либеральных позиций освещает историю народного образования Петербурга, анализирует современное ему состояние школ и доказывает необходимость распространения всеобщего образования среди беднейшего населения столицы. К этому периоду относятся его выступления в печати на такие темы: «Беседы о современном воспитании и обучении» (журн. «Женское образование», 1885, № 3), «Примерные уроки объяснительного чтения» (там же, 1886, № 3 и
      6 — 7; 1887, № 1, 2 и 4; 1888, № 10); «Умеем ли мы читать?» (там же, 1886, № 3 и 6 — 7) и др. В эти же годы он подготовляет новое издание своего учебника по географии. В 1885 г. в Москве выходит из печати 15-м изданием первая часть его «Уроков географии», 14-м изданием — вторая часть и 9-м изданием — третья часть. В этих изданиях Семенов отошел от своих прежних принципов и переработал свой учебник в соответствии с требованиями Ученого комитета министерства.
      Большое внимание Д. Д. Семенов уделяет детской литературе и детскому чтению вообще. В период с 1888 г. по 1891 г. он редактирует журнал «Детское чтение» и печатает обширные обзоры детской литературы. Интерес представляют историко-педагогические работы, написанные Д. Д. Семеновым в 80-е и 90-е годы. В них содержится большой фактический материал. Наиболее значительные из них: «Биография барона Н. А. Корфа» (1889), «В. И. Водовозов» (1889), «Л. Н. Модзалевский» (1896), «Ян Амос Коменский» (1892), «Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы» (1887 — 1888), «Педагогические идеи К. Д. Ушинского» (1896) и др. В это же время Семенов пишет свои мемуары. Они печатались под заглавием «Из пережитого» в журн. «Русская школа» (1892, № 3 и 4; 1895, № 1 и 2. и 1896, № 1, 2, 3 и 4). К сожалению, свои воспоминания Семенов не довел до конца. Они не охватывают его работу на Кавказе и деятельность в Петербурге после 1883 г.
      В Петербурге Д. Д. Семенов состоял членом правления Петербургского собрания педагогов и активно участвовал в обсуждении научно-педагогических докладов, часто выступая с рефератами на актуальные педагогические темы.
      Непрерывно, в течение многих лет, Семенов возглавлял комиссию им. К. Д. Ушинского при музее военных учебных заведений.
      Много внимания уделял он и вопросам улучшения материального положения учителей народных школ, выступая в печати за повышение заработной платы и осуществление других мероприятий, улучшающих положение учителей.
      Семенов был председателем кассы при Обществе взаимопомощи петербургских педагогов и состоял членом-уч-редителем Общества любителей выразительного чтения.
      Умер Дмитрий Дмитриевич Семенов на 68-м году жизни 8 (21) марта 1902 г.
     
      * * *
     
      Д. Д. Семенов полвека отдал непрерывному служению русской школе и просвещению. Он был поборником всеобщего образования в России и распространения элементарной грамотности в народных массах.
      Семенов считал, что лучшие черты народа выражены в русском языке, русской истории, географии и литературе. Для того чтобы создать подлинно народную школу, — говорил Ушинский, а вслед за ним и Д. Д. Семенов, — необходимо указанные предметы сделать главным содержанием преподавания. Это утверждение не было декларативным. Семенов много потрудился над тем, чтобы разработать начальный курс географии, в котором были бы представлены достаточные знания о родине. Как известно, в 40-е годы и первой половине 60-х годов прошлого века русская учебно-географическая литература мало отвечала этим требованиям. К. Д. Ушинский дал резкую, но справедливую оценку состояния отечественной географии.
      Под непосредственным влиянием Ушинского, Семенов кладет национально-педагогический принцип в основу «Уроков географии», хрестоматии «Отечествоведение» и методики первоначального преподавания русского языка. Этим принципом Семенов руководствовался и в своей литературно-критической работе. Показательным в этом отношении является его отзыв на книги для чтения Л. Н. Толстого.
      В обширной работе «Опыт педагогической критики русской учебной литературы» Дмитрий Дмитриевич писал: «Предлагаемый нашим великим писателем после азбуки первый материал для детского чтения — верх совершенства как в психологическом, так и художественном отношении. Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе изящество речи, что за краткость и будто отрывочность и вместе содержательность и законченность каждой фразы, каждого отдельного рассказа! Какая картинность в изображениях и притом картинность чисто русская, народная, наша собственная! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль, но мораль не выдуманная, а наша русская, притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней... Только такой великий художник, мыслитель, психолог и чисто русский человек, как Л. Н. Толстой, мог создать для наших русских детей столь образовательное чтение и по форме, и по содержанию, и по цели» 1 2.
      1 К. Д. Ушинский, Соч., т. III, изд-во АПН РСФСР, М. — Л., 1948, стр. 529. Отчет о командировке за границу.
      2 Д. Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы, жури. «Воспитание и обучение», 1887, февраль, стр. 39.
      Этот яркий по форме, критический анализ книг для чтения Толстого страдает существенным недостатком. Семенов обошел молчанием религиозность и толстовскую сущность морали в рассказах великого писателя.
      При анализе педагогики Коменского Д. Д. Семенов руководствовался интересами развития отечественной педагогики и народной школы. Он писал: «Изучая Коменского, мы научимся не только знать, но и любить великую педагогическую истину, научимся самоотверженно служить на пользу образования народного. Наконец, изучая Коменского, мы научимся у него и той благородной скромности, которая составляет типическую черту нашего педагога-славянина и характеризует истинно возвышенную натуру его. Не забудем, что это родная нам личность, что в нем мы находим родной идеал, родные черты, славянский дух. Пусть же в основу нашего воспитания лягут великие идеи славянского педагога; его бессмертные идеи да лягут в основу и родной школы нашей. А основа народной школы, по идее Коменского — родной язык, наглядное обучение; дух школы — это дух света и радости, расположения и любви; учитель ее уподобляется солнцу, все освещающему, согревающему и плодотворящему. Дисциплина школы — это нравственно образующая и созидающая сила, она вселяет не страх, а любовь. Единство во всем есть общий девиз этой школы гуманности» .
      В возвышенной форме автор выражает свои симпатии славянскому педагогу Коменскому и положительно оценивает его передовые идеи. Кстати заметим, что в этой статье он обратил внимание читателей на такой факт: «Немецкие педагоги, — говорил он, — через 200 лет приписали Дистервегу то, что было открыто славянским педагогом Коменским в его «Великой дидактике».
      Д. Д. Семенов, как и другие прогрессивные буржуазные педагоги XIX в., изучал опыт других народов, ездил за границу и следил за мировой педагогической литературой. Ему были чужды замкнутость и национальная ограниченность. Изучая зарубежный школьный опыт и педагогические идеи, он не стремился к слепому подражанию. О недостатках западноевропейского воспитания и образования он предупреждал русскую педагогическую общественность. Так, например, изучая германские, швейцарские учительские семинарии, Д. Д. Семенов не идеализировал их. Наоборот, он подметил солдатчину, педантизм и муштру в германских и преобладание дидактической дрессировки в швейцарских семинариях.
      Аналогичное положение имело место и с изучением Д. Д. Семеновым различных теорий в области географической науки. С интересом он следил за развитием географической мысли на Западе и одновременно критически подходил к новым для того времени теориям.
      Д. Д. Семенов был представителем русской буржуазной прогрессивной педагогики со свойственной ей двойственностью. В его мировоззрении и политических взглядах уживались высокая оценка науки и религиозность, борьба за образование и просвещение народных масс и компромиссное признание самодержавия.
      Семенов стремился облегчить положение народных масс в условиях самодержавного строя путем широкого распространения образования. В начале 90-х годов XIX в., когда на сцену выступал рабочий класс, либерал Семенов писал: «Быстрое развитие народного образования и более глубокое проникновение его в народные массы могло бы на будущее время в значительной мере предохранить народ от столь ужасных бедствий, какие влечет у нас за собой случайный неурожай одного года. Чем культурнее народ, тем способнее он предвидеть всевозможные случайности и неудачи, тем больше способов у него помочь себе и выйти из затруднительных обстоятельств. Мы твердо убеждены, что в числ,е важнейших причин народного бедствия и соединенного с ним материального и нравственного зла — недостаток образования в обществе, отсутствие общей грамотности в народе»
      Ярким примером либерализма Семенова является его взгляд на возможность осуществления всеобщего начального обучения в России. Изучая состояние сети начальных школ и деятельность земств и городских самоуправлений, он пришел к убеждению, что в России в скором времени осуществится всеобщее начальное обучение. Такой вывод был далек, как известно, от действительного положения. 1
      1 Д. Д. Семенов, Очерки народного образования, журн. «Образование», 1892, № 2, стр. 136.
      Даже редакция либерального журнала «Русская школа» была вынуждена дать примечание к статье Семенова, в которой автор заявил об осуществлении в ближайшее время всеобщего начального обучения. В примечании редакция писала: «Не разделяя оптимистического взгляда почтенного автора на возможность скорого осуществления в России идеи всеобщего обучения, ввиду полного несоответствия наличного числа школ с насущной потребностью в них..., мы, тем не менее, с удовольствием даем место предлагаемой вниманию читателей заметке» *.
      В таком важном вопросе, как всеобщее обучение, Семенов допускал крайнюю идеализацию просветительной политики царизма и не видел того очевидного факта, что Россия по грамотности занимала в Западной Европе одно из последних мест. Несостоятельна была также его попытка улучшить и даже изменить положение народных масс путем распространения среди них образования. Все это объясняется ограниченностью мировоззрения Семенова.
     
      * * *
     
      Оставаясь глубоко убежденным в том, что «школа победит и голод, и мор, и нашествие иноплеменников», Семенов так подходил к определению цели воспитания: «Надо поднять и усилить физическое и эстетическое развитие возрастающего поколения, — писал он, — чтобы при умственной зрелости дать государству здоровых, физически и нравственно развитых граждан, беззаветно преданных своему отечеству»1 2. Его не удовлетворяла современная ему практика воспитания. Он правильно подметил односторонность, многопредметность школьного образования, непосильность для детей домашней умственной работы, отсутствие гимнастики, пренебрежение эстетическим воспитанием. Он указывал на то, что в школе дети были лишены самостоятельности и среди них не устраивались здоровые соревнования.
      В конце 80-х годов, когда особенно усилилась реакция, Семенов выступал в защиту передовых педагогических идей 60-х годов и резко осуждал мероприятия, которые уводили школу и педагогическую мысль на несколько десятилетий назад. «Нечто непонятное, — писал он, — переживает в настоящее-время наша элементарная школа, наша семья!
      Те великие педагогические идеи, которые внесли в нашу школу и в нашу семью свет и утешение, теперь порицаются и подвергаются чуть ли не осмеянию; несомненные заслуги наших русских педагогов, сошедших уже в могилу, которыми гордилась бы всякая цивилизованная страна, теперь не признаются, произведения их изгоняются из школы, даже многие защитники и поклонники их теперь являются ярыми противниками, те учебники, которые облегчили нашим детям некогда тернистый путь ученья, наполняли сердца их радостями, ум познаниями, развили охоту к ученью, теперь считаются непригодными и даже вредными для русских детей» В эти тяжелые годы Д. Д. Семенов выступает в защиту многостороннего образования, доказывает необходимость физического и эстетического воспитания, педагогически обосновывает труд в школе.
      В области физического воспитания Семенов разделял взгляды Лесгафта. Он сочувственно отзывался о его лекциях в педагогическом музее военных учебных заведений. Под влиянием Лесгафта, Семенов активно выступил в защиту гимнастики. Применительно к начальной школе, он считал наиболее эффективным и доступным средством физического развития подвижные игры. Они, по его мнению, «должны служить самым могущественным средством физического воспитания».
      Содержанием и важнейшими средствами эстетического воспитания Семенов считал хорошее пение, музыку, художественную литературу. В своей педагогической практике он отводил большое место эстетическому образованию будущего учителя. Семенов всемерно поощрял игру учащихся на музыкальных инструментах, занимался организацией художественных чтений в воскресные дни, регулярно проводил вечера самодеятельности учащихся. В этом отношении интересна его книга «Рождественская елка в живых картинах, сценах, песнях и играх». Автор стремился елочные удовольствия сделать массовыми и через школу доступными для бедных детей. В содержание праздника 1
      1 Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной книги, журн. «Воспитание и обучение», 1887, февраль, стр. 33.
      детской елки Семенов рекомендовал, наряду с религиозными моментами, включать небольшие сценки, стихотворения и произведения лучших писателей, отрывки из опер и игры с песнями. В плане эстетического воспитания большое значение имела и его книга для чтения «Дар слова». В ней автор собрал прозаические и поэтические произведения в соответствии с временами года. Учащиеся начальной школы и первых классов гимназий приобщались к произведениям русских писателей и через родное слово учились находить красивое в природе и обществе.
      В системе организованного воспитания Семенов отводил видное место и детскому труду. Он разделял взгляд Ушинского на то, что труд вытекает из естественной потребности природы детей и является важнейшим педагогическим средством в укреплении физических сил и здоровья учащихся. Помимо этого, труд, — подчеркивал Семенов, — плодотворно влияет на умственное и нравственное развитие подрастающего поколения.
      Д. Д. Семенов устанавливал также разграничение ремесла от ручного труда. Он говорил, что «ручной труд не следует смешивать с ремеслом по следующим соображениям: а) ремесло преследует утилитарные цели, б) ручной труд — педагогические; в) ремесло утомляет человека, ручной труд оживляет; г) ремесло образует мастера, ремесленника, ручной труд кладет элементы ко всякому ремеслу, как грамота к чтению, как каллиграфия к письму, как предметные уроки к пониманию явлений окружающей природы и т. д.; д) мастерству может обучить только специалист, ручному труду — каждый элементарный учитель, любящий это дело; е) мастерство берет много времени, ручной труд — как всякий учебный предмет; ж) мастерство нередко подрывает физические силы работника, ручной труд, напротив, должен быть так организован, чтобы служить для укрепления физических сил учащихся;
      з) каждое ремесло уже требует известного возраста для его исполнения, ручной труд может быть приноровлен ко всякому возрасту» . Эти положения, выдвинутые Семеновым в защиту ручного труда как образовательного и воспитательного средства, представляют интерес и в настоящее время. 1
      1 Д. Д. Семенов, Реферат в Петербургском обществе, журн. «Женское образование», 1885, № 3, стр. 245 — 246.
      Семенов рассматривал образование как область, равно доступную для всех слоев общества, независимо от пола, сословия, класса и национальной принадлежности. В своей практической и теоретической деятельности Семенов последовательно выступал за образование женщин. В лице женщины он видел прежде всего человека, равноправного члена общества, одаренного в одинаковой степени с мужчиной в нравственном и умственном отношениях.
      В 1892 г., подводя итоги своей деятельности на поприще женского образования, он писал: «Самая важнейшая заслуга русской женской гимназии состоит в том, что она положила начало развитию в женщине общечеловеческого чувства, гуманно-христианского направления в ее деятельности, к какой бы среде она ни принадлежала, к богатой или бедной, к знатной или незнатной. Оба эти понятия слились в одном понятии «человек», которые, допуская некоторые физические различия в обоих полах, не допускают нравственного или умственного превосходства одного над другим; надо только, чтобы женщина всегда оставалась женственной... Сближение двух полов в общих духовных интересах должно непременно поднять нравственный уровень не только семьи, но со временем и общества» К
      В статье «К вопросу о женском образования в среде кавказских мусульман» Семенов писал: «Весьма распространенное мнение, что женщина-мусульманка, осужденная вести затворническую жизнь и лишенная, повидимому, общественных прав наравне с мужчинами, обязанная, поэтому, и лишиться права получить образование в учебных заведениях, — не имеет твердых оснований ни в истории цивилизованного мира, ни в религиозных воззрениях магометан, ни даже в положении женщины-магометанки в семье более или менее образованного магометанина»1 2. Взгляд на женщину как на равноправного члена общества Семенов защищал в 60-х годах и в последующие десятилетия второй половины XIX в.
      Свою деятельность Д. Д. Семенов не ограничивал рамками общепедагогических вопросов. Его как педагога, автора учебных пособий и практика-учителя интересовали и вопросы дидактики. Больше того, вопросы обучения он считал важнейшими в системе научно организованного воспитания. Неслучайным поэтому является тот факт, что значительная часть его печатных трудов посвящена проблемам дидактики.
      Семенов многое сделал в плане конкретизации и практического осуществления ряда вопросов первоначального обучения. Начальную школу он рассматривал как важнейшее и в известной степени решающее звено в системе общего образования; она, по его мнению, должна вооружить ребенка не только минимумом необходимых знаний, но и развить его логическое мышление в связи с устной и письменной речью, расширить и усовершенствовать его представления, научить ребенка сравнивать, отличать, связывать, приводить в систему различные предметы и явления природы и общественной жизни. Все это он называл общепринятым в то время термином — формальной стороной обучения.
      Такая школа должна строиться на гуманных началах и строго продуманных взаимоотношениях учителя и ученика. Семенов считал, что «в учителе должны быть соединены хорошая подготовка и уверенность в знании дела с ловкостью и расторопностью» *.
      Исключительно ценны требования, предъявляемые Семеновым к учебнику начальной школы. Будучи сам автором учебников и вдумчивым критиком, он сформулировал ряд общих положений, которым должны удовлетворять учебники. Он считал, что русский учебник должен быть проникнут национальным духом, ибо, говорил он, «русская школа должна иметь и русскую книгу. Если ребенок должен вынести из школы сознательную любовь к родине, к ее жизни и природе, то обо всем этом должна позаботиться книга для чтения, которая, может быть, будет первой и последней книгой в жизни ученика народной школы» 1 2.
      1 Д. Д. Семенов, Практические уроки русского языка, жури. «Педагогический сборник», 1864, октябрь, стр. 30.
      2 Д. Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской учебно-элементарной литературы, журн. «Воспитание и обучение», 1887, декабрь, стр. 273.
      Материал учебника должен быть заимствован из сферы, близкой и родной ребенку. Характер изложения должен отличаться живостью, ясностью, простотой, картинностью и увлекательностью. По внешности учебник должен издаваться опрятно и даже изящно. «Нужно полагать, — писал Семенов, — что первая книга, которую берут дети в руки, должна производить на них чарующее впечатление и вселять в них любовь и уважение» 1. Семенов высоко оценивал учебные пособия Ушинского, Водовозова, Толстого, Бунакова.
      Сочетание теоретической работы с практической деятельностью в школе на протяжении многих лет позволило Д. Д. Семенову проникнуть в сущность учебного процесса и подметить некоторые закономерности. Для него было бесспорным, что у учащихся первых классов школы преобладают чувственные восприятия, благодаря чему они «могут сознательно понимать только такие предметы и составлять их определения, которые могут быть ими восприняты внешними чувствами»2. Руководствуясь этим соображением, Семенов считал, что обучение должно быть наглядным, систематическим и последовательным. Материал и методы обучения не могут быть делом случая. В первоначальном обучении необходимо соблюдать такие правила: от ближайшего к отдаленному; от известного к менее известному и к совершенно неизвестному; от предметов, доступных непосредственно созерцанию, к предметам умственным и отвлеченным.
      Надо заметить, что эти положения Семенов заимствует из передовой русской педагогики и, продолжая лучшие традиции отечественной педагогики, многое осуществляет в своей педагогической и методической работе.
      Исходя из указания К. Д. Ушинского о том, что деятельность человека есть основа его развития и воспитания, Семенов решает проблему общих методов обучения. В качестве принципиальной основы, на которой должна строиться общая часть дидактики, по его мнению, является единство целей, содержания и методов, сознательность и активность ученика, определенность и целенаправленность системы работы учителя.
      1 Д. Д. Семенов, Практические уроки русского языка, жури. «Педагогический сборник», 1864, октябрь, стр. 30.
      2 Д. Д. Семенов, Педагогические заметки для учителей, 1864, СПб., стр. 8.
      Семенов особенно подчеркивал важность самостоятельной работы ученика. Она должна занимать большое место в процессе обучения. Учитель, умело организующий работу учащихся, добивается хороших результатов. Недооценка учителем самостоятельной работы учащихся приводит на практике к тому печальному положению, когда все обучение ограничивается памятью ученика. В этом случае учащиеся не учатся сравнивать, отличать, связывать, приводить в порядок и излагать полученные знания. «Как может что-нибудь запомнить ученик, — восклицает Семенов, — убаюкиваемый долгим говором словоохотливого учителя».
      Такой учитель недооценивает активную деятельность учеников в процессе обучения, а следовательно, и развитие его мыслительных способностей.
      Применительно к условиям начального обучения Семенов разработал такие методы: эвристическую беседу и беседу по картине, рассказ, методику объяснительного чтения, методику грамматических, логических и письменных упражнений. Однако многое в дидактике Семенова устарело, что показано в работе Е. И. Кореневского «Объяснительное чтение в русской начальной школе» (1860 — 1917) *.
      Анализируя общие или частные методы, Семенов подчеркивал психологическое, воспитательное и образовательное значение каждого метода. При этом он указывал, что метод, взятый в отрыве от содержания и конкретных задач обучения, перестает быть воспитательным и образовательным средством. То же происходит с методом, когда его изолируют от системы работы учителя или когда учитель использует метод, не владея им в совершенстве.
      Д. Д. Семенов — один из первых русских педагогов XIX в. начал печатать в педагогических журналах подробные записи своих уроков. Материалы этих уроков показывают умелое применение в практике обучения катехизической беседы как одного из новых для 60-х годов методов обучения.
      Хотя уроки Семенова относятся к классам гимназии и по содержанию ограничены русским языком, отечествове- 1
      1 «Известия Академии педагогических наук РСФСР», М., 1950, № 27, стр. 201.
      дением и объяснительным чтением , тем не менее они иллюстрируют его общедидактические положения.
      Вообще Семенов стремился подчеркнуть ту мысль, что каждый правильно организованный урок в педагогическом отношении должен быть целенаправлен. Не всякое восприятие и усвоение учащимися образовательного материала, — говорил он, — плодотворно действует на их развитие. Знания, неосмысленные и непонятые, а только заученные, не развивают ученика. Поэтому вопрос о том, как обучать и вести урок, имеет первостепенное значение. Каждый урок должен иметь одну общую цель — сообщение или закрепление знаний, привитие умений и навыков. Наряду с общей целью, урок имеет и свои частные задачи. Общая цель и частные задачи находятся во взаимосвязи и направлены к тому, чтобы привести в систему имеющиеся у учащихся знания, расширить круг их представлений, возбудить интерес к изучаемому, добиться сосредоточенного внимания, научить их наблюдать, сравнивать и делать выводы. Иллюстрацией к этим положениям являются уроки Семенова, посвященные чтению прозаических статей. «Прозаические статьи, — указывал он, — разбираются и читаются, конечно, с главной целью — приучения детей к сознательному, правильному и выразительному чтению. Но кроме этой главной цели преследуются и второстепенные цели, а именно, одни статьи только читаются и пересказываются, другие служат материалом для письменных работ, третьи диктуются, четвертые заучиваются наизусть и, наконец, некоторые статьи могут служить и для грамматических работ»1 2.
      Аналогично Семенов подходил и к таким урокам, предметом которых было изучение и разбор стихотворений. Такие уроки, по его мнению, важны во многих отношениях: «Они приучают детей к пониманию поэтического языка, развивают вкус, укрепляют память, служат хорошим материалом для письменных и грамматических работ, приучают детей к толковому и внятному чтению» 3.
      1 Д. Д. О е м е н о в, Практические уроки русского языка, жури. «Педагогический сборник», 1864, кн. 1 — 6. «Практические .уроки оте-чествоведения в петербургских военных гимназиях», там же, 1866, октябрь, «Первый год занятий объяснительным чтением», «Журн. Министерства Народного Просвещения», 1862, апрель.
      2 Д. Д. С е м е н о в, Опыт дидактического руководства к первоначальному преподаванию русского языка, 1870, СПб., стр. 19.
      3 Та м же, стр. 28.
      Эти же задачи Семенов реализует и на уроках, содержанием которых является материал естествознания или историческое событие.
      Освещение дидактических взглядов Семенова было бы неполным, если бы мы не остановились на его понимании наглядности в системе первоначального обучения. Как известно, Семенов начал педагогическую деятельность в Смольном институте в тот момент, когда создавался «Детский мир». Первые годы его педагогической деятельности в институте проходили под руководством Ушинского. Его уроки строились, главным образом, по книге «Детский мир» и в известной степени являлись опытом. Заслугой Семенова надо считать тот факт, что ему удалось своим опытом доказать бесспорность того нового, что внес Ушинский в понимание наглядности. Сущность этого нового состояла в том, что логическое мышление ребенка развивается в связи с речью и возникает из точных наблюдений. Наиболее полезными в этом отношении являются предметы естественной истории, так как «логика природы есть самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая» Школа должна приучать ребенка выражать предмет, как он им осознается, по возможности, ближе к истине и сообразно наблюдению. «Каждое название предмета, его действия и его качества есть следствие наблюдений» и «что есть в речи логического, — говорил Ушинский, — то проистекает из наблюдений человека над природой и самим собой»1 2. Это теоретическое положение Семенов положил в основу практической деятельности. Так, он, определяя обязанности учителя, писал: «Одна из самых важнейших обязанностей учителя родного языка — развить в детях дар слова, дать упражнения его устной речи. Но чем можно возбудить мысль ребенка и вызвать от него свое слово, как не показав ему предмет или изображение предмета? И действительно, дитя наблюдает предмет и в то же время учится выражать словами свои наблюдения сначала устно, а потом и письменно, только в словах связной речи становится для него понятным представление о предмете» 3.
      1 К. Д. У ш и н с к и й, Избр. педагог, соч., т. 2, 1939, Учпедгиз, стр. 10.
      2 Т а м же.
      3 Д. Д. С е м е н о в, Опыт дидактического руководства к первоначальному преподаванию русского языка, 1870, стр. 1.
      Как видно из приведенных высказываний, между Ушинским и Семеновым была полная согласованность в вопросе о роли наглядности при первоначальном обучении русскому языку. Наглядность они рассматривали как средство развития мышления и речи ученика. В процессе преподавания Семенову удается не только проверить рациональность этого средства обучения, но и создать наглядные пособия.
      В середине 60-х годов XIX в. выходят в свет четыре картины «Времена года», составленные Семеновым. На протяжении всей второй половины XIX в. они- являлись существенным пособием в начальной школе и сыграли положительную роль.
      Применительно к картинам Семенов разработал методику бесед и на основе своего опыта написал ряд примерных бесед . Беседу по картинам Семенов считал лучшим методом в развитии речи учащегося, воспитания у него сосредоточенности и наблюдательности. При этом он подчеркивал, что такая беседа может иметь успех лишь в системе других методов. Семенов был противником пропагандировавшегося в то время на страницах журналов взгляда на наглядное обучение как на самостоятельный предмет школьного преподавания. Не разделял он взгляда и на так называемые предметные уроки, которые в конце XIX в. были широко представлены в русской педагогической литературе.
      Работы Семенова по вопросам дидактики начального образования и педагогической подготовки учителя, несмотря на ограниченность и непоследовательность автора, явились ценным вкладом в дореволюционную прогрессивную русскую педагогику.
     
      Воспоминания и статьи
      АВТОБИОГРАФИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
      ИЗ ПЕРЕЖИТОГО. В МАРИИНСКОЙ ЖЕНСКОЙ ГИМНАЗИИ
      (Посвящается памяти Н. А. Вышнеградского)
     
      Как теперь помню, весеннее утро 19-го апреля 1858 года стояло в Петербурге прелестное. Ни одно облачко не омрачало чистого, голубого небесного свода. Яркое солнце наполняло душу каким-то радостным настроением.
      На Невском проспекте замечалось какое-то необычное для того времени оживление. Множество девочек в праздничных платьях, несмотря на будний субботний день, шло и ехало по Невскому в сопровождении своих матерей и отцов. Все спешили к небольшому частному зданию, на углу Невского и Троицкого переулка, с
      скромной вывеской «Мариинское женское училище для приходящих девиц». И как разнообразны были лица и костюмы подъезжавших и подходивших! Вот подходит простая женщина, ведя за руку свою десятилетнюю дочь в простеньком, новеньком, розовом ситцевом платьице, с платочком на голове. — «Сюда, милая, сюда ступай!» раздается с верхней площадки лестницы звучный голос высокого, плотного, белокурого господина в мундире и в очках, Николая Алексеевича Вышнеградского, начальника нового заведения. Он сам вводит мать с дочерью в небольшую залу; девочку ставит впереди, а мать скромно удаляется в задний уголок.
      Вот входит по лестнице разодетая купчиха с нарядной, пухленькой дочкой. «Милости просим, милости просим!» раздается тот же ласковый голос. И нарядная девочка становится рядом с бедной девочкой работницы, а мать отходит в сторону.
      «Пожалуйте, батюшка, пожалуйте в залу!» встречает Николай Алексеевич священника с двумя дочерьми...
      А вот и карета подъезжает к подъезду. Из нее выходит почтенный сенатор с тремя девочками в белых платьях, двумя маленькими и одной уже взрослой — лет 16-ти. «Ваше превосходительство, прошу покорнейше в залу!» И дочери сенатора занимают места в группе собравшихся детей.
      Приходили взрослые девицы и без провожатых. И всех приветливо встречал Николай Алексеевич; всем было место в той же зале...
      Таково было начало Мариинского женского училища, окрещенного в обществе «женской гимназией» за его семилетний курс.
      Этому, повидимому, скромному факту суждено было стать «событием». Событием стал он по тем новым началам, какие полагались в основу нового заведения: оно должно было быть открытым, «где дочери недостаточных родителей могли бы получить основательное образование, не отлучаясь на продолжительное время от своих родителей», и всесословным, так как к обучению допускались девицы всех свободных состояний, без различия сословий...
     
      I
     
      Мысль о расширении сферы женского образования в нашем отечестве уже назревала, и назревала постепенно, как в самом правительстве, так и в передовых кружках русского общества... А еще недавно, в самый разгром Севастополя... организуется «Крестовоздвиженская община» сестер милосердия и под управлением знаменитого хирурга Н. И. Пирогова ее отправляют на театр военных действий...
      «Однажды 500 раненых, — пишет Н. И. Пирогов, — только что перенесших операции, по небрежности приказания, прислали в такое место, где не оказалось совсем годного помещения. И вот всех этих 500 страдальцев свалили, как попало, в солдатские палатки. Но этого было мало! Над этим лагерем мучеников разразился ливень и промочил насквозь не только людей, но даже и матрацы под ними... Несчастные так и валялись в грязных лужах. Все вопили о помощи, и со всех сторон громко раздавались раздирающие пронзительные стоны, крики и скрежет зубов, от которого бьет дрожь. От 10 до 30 мертвых тел можно было находить между ними каждый день. Здесь помощь и труд сестер оказались неоценимыми. Стоя в лужах на коленях перед больными, наши женщины подавали посильную помощь, в которой сами нуждались... И так они трудились денно и нощно. В сырые ночи эти женщины еще дежурили; несмотря на свое утомление, они не засыпали ни на минуту, и все это под мокрыми насквозь палатками. И все такие сверхчеловеческие усилия женщины переносили без малейшего ропота, со спокойным самоотвержением и покорностью. Десять из этих женщин не выдержали госпитальной заразительности и сами поплатились жизнью... Вообще результаты деятельности первой в России, да и во всей Европе, общины сестер милосердия доказывают, что мы до сей поры (1854 — 1855 г.) совершенно игнорировали чудные дарования наших женщин».
      Так вот где коренится начало нового женского труда, нового образования, всем доступного, для всех равного. И многие из русских людей это смутно чувствовали после Крымской войны; не было только выразителя, который бы облек это общественное чувство в осязательную, печатную мысль, ибо на долю немногих людей выпадает редкое счастье — быть выразителями лучших стремлений времени. Таким выразителем явился тот, который у одра болезни и смерти подметил «чудные дарования русской женщины». Великий хирург, мыслитель, профессор, педагог Н. И. Пирогов * не мог не заметить, что все общественные язвы того вгзмени, даже печальный исход войны зависели, главным образом, от недостатков воспитания и образов ния того времени. По возвращении с театра военных действий Н. И. Пирогов, в 1856 г., с разрешения великого князя Константина Николаевича, печатает в IX № «Морского Сборника» первую свою знаменитую статью «Вопросы жизни». И этот № «Морского Сборника», дотоле журнала военного, специального, переходит из рук в руки. "Можно смело сказать, что статья Пирогова сделала совершенный переворот в наших взглядах на воспитание и образование. Мы все зачитывались «Вопросами». Читали их и во дворце, и в бедной квартире литератора, педагога, чиновника; читали их и великосветские дамы, и скромные матери семейств. Пироговский идеал воспитания: «ищи и будь человек» переходил из уст в уста.
      «Надо перевоспитать себя; надо давать нашим детям другое воспитание; надо познать себя; надо вникнуть в нашу индивидуальность; надо задать себе вопросы: В чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего мы должны искать?».
      Вот вопросы, которые пытается разрешить Н. И. Пирогов в своих «Вопросах жизни».
      Идеал воспитания знаменитого хирурга-педагога как раз совпал со взглядом его товарища по образованию и современника, тоже известного профессора юриста-педа-гога П. Г. Редкина*. Он уже задумывает систематически проводить новые взгляды на воспитание и обучение посредством специального педагогического органа и для этой цели уговаривает одного из членов своего домашнего педагогического кружка, А. А. Чумикова, издавать «Воспитание, руководство для родителей и воспитателей». Первый нумер этого педагогического журнала вышел в 1857 г. В своих передовых статьях П. Г. Редкин впервые стал знакомить русское общество с идеями Амоса Коменского, Песталоцци, Дистервега, Локка, давно уже проповедо-
      * Петр Григорьевич Редкин родился 4-го октября 1808 г.; умер 7-го марта 1891 г. Оба профессора-педагога, Н. И. Пирогов и П. Г. Редкин, сначала учились вместе в Московском университете; потом в 1827 г., по высочайшему повелению, были отправлены для завершения высшего образования и приготовления к профессорской кафедре на два года в Дерптский университет, а оттуда на два года в Берлин и Гейдельберг.
      вавших, что и мальчик и девочка, и богатый и бедный, и знатный и незнатный — все созданы по образу и подобию божию, все люди, все имеют одинаковое право на образование; высказывает и от себя юрист-педагог, что воспитание обнимает всего человека — всестороннее развитие всех его телесных и душевных способностей, возведение его на возможно высшую степень совершенства физического и нравственного; что воспитатели должны стараться возродить человека к новой жизни, в духе красоты, истины и добра, тогда и будет христианское воспитание... Новые взгляды, преимущественно на обучение, проводил и Н. А. Вышнеградский в «Русском Педагогическом Вестнике», редактором которого был в 1857 и 1858 гг.*.
      Педагогические идеи Пирогова и Редкина теперь уже не новы, но в конце 50-х годов они были высказаны как раз кстати, когда привыкли думать, что людей собственно нет на свете, что это одно отвлечение, вовсе ненужное для общества, что ему необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.
      Но кто-же заронит в душу ребенка первую искру «быть человеком»? Кто подготовит его к решению роковых вопросов жизни? Кто возродит человека к новой жизни, в духе красоты, истины и добра? Разумеется, «та, которая ухаживает за колыбелью человека, учреждает игры его детства, научает его уста лепетать и первые слова, и первую молитву. Краеугольный камень кладется ее руками. Пусть же женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни».
      Но «молодость влечет их к суете, воспитание делает куклу, опыт жизни родит притворство», восклицает знаменитый педагог-хирург 35 лет тому назад. Может ли такая женщина исполнить святую миссию — воспитать ребенка «быть человеком». «Вот почему, — отвечает он, — раннее развитие мышления и воли для женщины столь же необходимо, как и для мужчины».
      «Чтобы услаждать сочувствием жизнь человека, чтобы быть спутницей в борьбе, ей нужно искусство понимать, ей нужна самостоятельная воля, чтобы жертвовать; мышление — чтобы избирать и чтобы иметь ясную и свет-
      * Первое мое знакомство с Н. А. и началось в 1857 г., когда он напечатал в своем журнале первую мою географическую статью, построенную на идеях «Землеведения» К. Риттера.
      лую идею о воспитании детей». «Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, — в котором заключается воспитание всего человечества, — вот что требует перемены. Пусть мысль воспитать себя для этой цели, жить для неизбежной борьбы и жертвований проникает все нравственное существование женщины, пусть вдохновение осенит ее волю, и она узнает, где она должна искать своей эмансипации».
      Роковое слово было произнесено; убеждение в неизбежной необходимости более широкого воспитания и образования девочки стало проникать в общественное сознание; явилась потребность облечь идею и сознание в реальную форму. Профессор педагогики Н. А. Вышнеградский выступает теперь исполнителем сознанной потребности, как человек энергичный, в высшей степени практичный, обладавший силою ораторского таланта убеждать неубежденных, колеблющихся, способный обходить встречавшиеся на пути подводные камни...
     
      II
     
      Женские учебные заведения, существовавшие до 1858 года, не могли удовлетворить сознанной потребности. Оторванная на продолжительное время от своей семьи и от всех тех житейских условий, среди которых она впоследствии должна жить и действовать, институтка прежнего времени слишком мало было подготовлена к действительной жизни, и по выходе из той искусственной обстановки, которая была создана для нее в институте, чувствовала себя обыкновенно чужой среди ближайших родных, беспомощной и слабой среди обыденных житейских обстоятельств, неспособной к борьбе против тех или других недостатков тогдашней семьи. К тому же, институтское воспитание было доступно лишь немногим, принадлежавшим к привилегированным классам общества, было основано на началах строгой и полной сословной исключительности. Тем не менее, институты в течение своего векового существования сослужили добрую службу, хотя бы только русской дворянской семье, но далеко не все даже дочери дворян могли получить образование в институтах, которых на всю Россию насчитывалось в описываемую эпоху не более 30 с 10 000 — 12 000 учащихся. Что же оставалось на долю того громадного большинства девочек, которые принадлежали к тому же дворянскому сословию, частию к более или менее интеллигентному среднему классу общества, который также из года в год, из поколения в поколение все сильнее чувствовал потребность в образованных матерях, воспитательницах, учительницах и вообще в полезных членах общества? Оставалось пользоваться частными пансионами или ограничиваться чисто домашним воспитанием. Но пансионы, за редкими, счастливыми исключениями, не удовлетворяли самым скромным педагогическим требованиям, или же по дороговизне были совершенно недоступны для людей небогатых, или же выпускали из своих стен светских барышень, неспособный ни к умственному, ни к физическому труду Что же касается домашнего воспитания, то оно либо требовало значительных затрат на наем гувернанток и учителей сомнительного образования, либо лишено было всяких разумных начал, либо брошено было на произвол прислуги...
      Тогда-то впервые является мысль об открытой, всесословной, для всех доступной женской школе, которая не отрывала бы детей от семейной почвы, не снимал бы с родителей их священнейшей обязанности самим заботиться о воспитании своих дочерей, но которая, в то же время, доставила бы все выгоды и удобства общественного, правительством гарантированного образования. Мысль эта впервые была высказана в конце 1856 года помощником инспектора классов Николаевского Сиротского института А. А. Чумиковым в подробной, обстоятельной «Записке», в которой он критически разбирает недостатки воспитания в институтах и указывает все преимущества экстерната перед интернатом. Записка эта, через посредство великой княгини Марии Николаевны, была доставлена молодой императрице Марии Александровне. Ее величество, получив патронат над институтами, и сама сознавала необходимость большего сближения институток с семьей, почему им и дозволены были во время каникул отпуски к родителям. Другой экземпляр «Записки» Чуми-кова был доставлен министру народного просвещения С. Норову, который передал «Записку» тогдашнему попечителю округа кн. Щербатову (1856 — 1858). По его инициативе А. А. Чумиков составил проект «устройства городских женских училищ» по образцу германских hohere Tochterschulen. Сверх того, тот же А. А. Чумиков поместил в редактируемом им журнале «Воспитание», в марте
      и апреле 1857 года, статью «Мысли об устройстве женских учебных заведений в губернских юродах» *. В то же время и талантливый профессор педагогики в Главном педагогическом институте, Н. А. Вышнеградский, занимавший вместе с тем и должность инспектора классов Павловского института, с своей стороны, на своих лекциях, говоря а состоянии женского образования в России, пропагандировал между молодыми слушателями мысль о наступившей у нас необходимости изменить основы женского образования посредством сближения семьи со школою и открытия русской девушке большей возможности получить об-?цее образование. И пока «Записка» А. А. Чумикова ходила по рукам и канцеляриям, смелый и энергичный Н. А. Вышнеградский, в исходе 1857 года, вошел в совет института с ходатайством о разрешении открыть при институте классы для приходящих учениц, т. е. для девиц, которые только приходили бы на урок, проводя все остальное время дома, у родителей и родных. Но этому проекту не суждено было осуществиться, так как находили слишком радикальным открывать двери института, закрытые в продолжение ста лет. Тогда Вышнеградский, заручившись предварительным согласием и одобрением государыни императрицы Марии Александровны и принца Петра Георгиевича Ольденбургского, входит в Главный совет женских учебных заведений с новым проектом об отдельном открытом женском училище. Совет, по высочайшей воле, положил принять для устройства училища следующие главные мысли:
      1) Училище состоит, под покровительством государыни императрицы, в ведении Главного совета, а ближайшее управление вверяется особому попечителю, по назначению государя императора.
      2) Училищем заведует начальник, при содействии главной надзирательницы и нескольких классных надзирательниц, определенных для присмотра за девицами, пока они находятся в заведении.
      3) К обучению в училище допускаются девицы всех свободных состояний, без различия сословий, от 9-ти до 13-ти лет.
      * А. А. Чумиков род. в Ревеле в 1819 г. Издавал и редактировал журнал «Воспитание» с 1857 по 1863 г. сначала в Петербурге, а потом в Москве.
      4) Воспитанницы собираются в непраздничные дни в классы к 9-ти часам утра и расходятся в 2*А часа пополудни.
      5) Комплект учащихся определяется в 250 девиц, с дозволением принимать и большее число, смотря по способам помещения и по средствам к открытию параллельных классов.
      6) Для полного учебного курса полагается семь полных годичных классов.
      7) Предметы делятся на обязательные и необязательные; к обязательным относятся: закон божий, отечественный язык и словесность, история — вкратце всеобщая и подробно русская, география, естествоведение, арифметика и понятие об измерениях, женские рукоделия, пение, чистописание и рисование. Предметы необязательные: французский и немецкий языки, музыка и танцы.
      8) Годовая плата за обучение всем предметам обязательным полагается 25 руб. с девицы, а за обучение каждому из иностранных языков взимать в год по 5 руб., за обучение танцам также 5 руб. в год.
      Содержать заведение предполагалось, главным образом, из суммы, собираемой за учение, и из субсидии в 3 000 руб. в год, отпускаемой из процентов с общего капитала женских учебных заведений. Начальнику училища назначалось только 500 руб. постоянного жалованья в год и по 4 руб. с каждой ученицы, «чтобы таким образом побудить его стараться о привлечении возможно большего числа учащихся и чрез то усилить способы благосостояния заведения».
      Представляя такое заключение свое на монаршее благоусмотрение, Главный совет испрашивал высочайшее соизволение на открытие Мариинского училища в виде опыта на три года, с тем, чтобы по истечении трех лет составлен был полный устав заведения, и на отпуск из процентов с общего запасного капитала — 2 000 руб. единовременно на первоначальное обзаведение; по 3 000 руб. ежегодно в пособие. 22-го марта 1858 года последовало высочайшее утверждение заключения совета. Попечителем училища был назначен принц Петр Георгиевич Ольденбургский, начальником училищ — инициатор дела, профессор Вышнеградский. Вслед затем немедленно было приступлено к найму квартиры, постройке мебели, приобретению классных учебных пособий, приглашены надзирательницы и учите-
      ля. Прием детей начат с 15-го апреля, а к 19-му числу — дню открытия — поступило их уже 162. По происхождению, из числа поступивших девиц 97 (около 70%) принадлежали к дворянскому и чиновничьему сословию, 12 (8%) — к духовному званию, 20 (14%) было купеческого, 10 (7%) мещанского и 1 (менее 1%) крестьянского сословия. Следовательно, большинство поступивших детей было дворянского и чиновничьего происхождения, самое незначительное меньшинство — мещанского и крестьянского. Такое же процентное отношение обучающихся остается и до сих пор, хотя плата за учение возвышена теперь до 100 руб., т. е. в четыре раза — фактическое доказательство против тех, кто упрекает гимназии в их излишнем демократизме.
      Такова официальная сторона дела, но не такова интимная, закулисная. Надо было быть Вышнеградским и обладать его житейским опытом и изворотливостью, его ораторским красноречием, его педагогическим тактом и несомненным организаторским талантом, чтобы завоевать в высших сферах расположение к совершенно новому в России типу учебного заведения, чтобы убедить родителей, предубежденных и колеблющихся отдавать своих детей в новое дотоле заведение, чтобы заручиться на гроше-вые средства лучшими в столице педагогическими силами, чтобы сразу вызвать симпатии и доверие к новому начинанию в самом обществе, наконец, чтобы организовать все дело быстро, без проволочек, колебаний и сомнений.
      В самом деле, Н. А. Вышнеградский, при посредстве принца Ольденбургского, мог лично доложить императрице свой проект и вызвать ее сочувствие, одобрение и поддержку новому учреждению. Еще месяца за два до открытия Мариинского училища, когда инициатор не сомневался уже в счастливом исходе своего проекта, он приглашает трех молодых преподавателей — Стоюнина, Степанова и меня *, которых и посвящает во все детали предприятия. С утра и до позднего вечера двери его квартиры были открыты для родителей, желавших узнать все подробности о совершенно неслыханном дотоле заведении
      * Известный педагог-литератор В. Я. Стоюнин родился в 1826 г. в Петербурге, умер 4-го ноября 1888 г.; П. И. Степанов — инспектор Александровской женской гимназии.
      для девочек. Мы были свидетелями того, с каким терпением и искусством он доказывал каждому все выгоды школы, открытой и раг.юй для всех: одних он уверял, что в воспитании и образовании девочки должны в одинаковой степени участвовать семья и школа, других, — что новая школа будет давать не только широкое умственное образование, но и религиозно-нравственное воспитание; третьих убеждал, что девочка из интеллигентного класса не может заразиться дурными привычками от своей соседки в продолжение нескольких часов, проведенных в школе под присмотром разумных преподавателей и воспитательниц, и что такая девочка не останется без знания фран цузского и немецкого языков и танцев; четвертых, что новая школа никогда не посягнет на укоренившиеся религиозные и вековые обычаи; одни родители настаивали на том, чтобы их дети ходили в школу с провожатыми, другие, напротив, настаивали на дозволении посылать девочек одних; и то, и другое разрешалось; дозволялось также одевать детей по средствам родителей, лишь бы одежда была приличная, чистая, аккуратная, не советовалась только излишняя роскошь — шелк, бархат, браслеты, кольца, чтобы не возбуждать зависти в одних детях, пренебрежения в других и т. д. и т. д. И каждый отец, и каждая мать уходили от Н. А. успокоенными и записывали своих дочерей в училище.
      Для успеха дела и скорейших его результатов предусмотрительный и проницательный Вышнеградский воспользовался и еще одним совершенно непредвиденным и нерассчитанным обстоятельством. В числе желающих поступить в училище оказалось 15 взрослых девиц, 16 — 18 лет. Это были девицы или получившие домашнее образование, или окончившие курс в частных пансионах, или прошедшие курс в Peter u. Annenschule, но под веянием времени желавшие еще учиться. Вышнеградский исходатайствовал разрешение образовать из них один старший, а именно 6-й класс, тогда как из малолетних были составлены три класса: 1-й, 2-й и 3-й, так что гимназия открылась в первый же год в составе четырех классов,трех низших и одного предпоследнего. Как увидим ниже, последствия показали, что Вышнеградский был прав, нарушив постановление Главного совета женских учебных заведений — принимать детей только от 9 до 13 лет. Предусмотрительность Вышнеградского выразилась и в том, что в
      начальницы заведения он согласился принять г-жу Ован-дер, вдову, немку с седыми буклями, несколько чопорную, но богобоязненную, с твердыми нравственными убеждениями, женщину безукоризненной честности и чистоты, аккуратную и добросовестную до педантизма. Большинству родителей начальница нового заведения очень нравилась. Помощница ее, по официальному положению младшая надзирательница, г-жа Красовская, была, напротив, девушка лет 30-ти, симпатичная, добрая, умная, ласковая, энергичная, сразу завоевавшая себе любовь и уважение со стороны детей. Первая напоминала собою еще не угасший тип строгой, важной начальницы института, вторая представляла собою новый тип руководительницы нарождающейся семейной школы.
      Мы, первые учителя Мариинского училища, пошли туда не из-за денег — помнится, что учительский труд оплачивался 40 — 50 руб. за годовой час, — нас влекли туда новизна дела, стремление послужить по мере сил образованию русской женщины, построенному на новых началах, желание поработать, применить и усовершенствовать свои методы преподавания под руководством опытного педагога, каким был Н. А. Вышнеградский. На первых порах мы часто собирались у него на квартире и в дружеской простой и задушевной беседе вырабатывали программы курса, методы преподавания, «Правила внутреннего порядка Мариинского женского училища», которые через год (26-го февраля 1859 года) и были утверждены принцем Ольденбургским. Правила эти, в которых вполне отразились гуманные идеи, положенные в основу внутренней жизни заведения и которые до настоящего времени не потеряли своего значения, к сожалению, теперь иногда забываются. А потому напомним некоторые из них.
      Ввиду того, что Мариинское женское училище было открытым учебным заведением, ответственность за поведение и успехи детей возложена «Правилами» не только на начальство училища, но и на родителей обучающихся в училище детей. «Начальство Мариинского училища, — говорится во 2-м § «Правил», — ответствует перед правительством за успехи детей лишь в той мере, в какой они зависят от деятельности наставников и занятий детей во время урока. Для полного успеха в том и другом необходимо, чтобы родители и попечители детей содействовали
      начальству училища зависящими от них мерами, тщательно надзирая за занятиями и поведением детей вне класса». Таким образом, семья впервые призывалась к участию в жизни школы; школа и семья тесно связывались между собой.
      В другом месте наставники назывались «сотрудниками начальника», которые сообща с надзирательницами непременно должны помогать одни другим для достижения полного и стройного образования детей. Наставники приглашаются «Правилами» давать такое направление своему преподаванию, «чтобы им не только обогащался ум, но и развивалось, облагораживалось чувство, утверждалась в добре воля». «И в мужчине, — по замечанию «Правил», — одно только знание без облагороженного и развитого чувства мало имеет цены, а в женщине решительно пагубно: оно делает их сухими, надменными эгоистками, неспособными к добросовестному, искреннему отправлению тихих семейных обязанностей». Успехи детей и направление заведения ставились, следовательно, в зависимость от совокупных усилий и работы всей педагогической корпорации заведения, а не от одних начальствующих лиц.
      Заботясь о соблюдении разумной и воспитательной дисциплины в училище и строгого порядка в классе, «Правила» тем не менее далеки от ригоризма и суровой внешней требовательности. В этом отношении особенно замечателен 28 § «Правил», который, кстати сказать, теперь совершенно игнорируется; в поучение нынешним молодым педагогам, приведем его вполне. «Понятие о порядке в классе часто понимается срвершенно превратно, а потому и требует в настоящем случае точного изъяснения. Истинный педагогический порядок класса состоит не в мертвой тишине и не в однообразном, неподвижном физическом положении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой природе детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утомляет их, разрушает детское доверчивое отношение между наставниками и ученицами. Ни мало не нарушается педагогический порядок класса, если ученица, устав сидеть совершенно прямо, обопрется на спинку своего стула, если она несколько раз переменит положение рук и ног, скромно и кстати засмеется по поводу того, что говорит наставник, прервет речь его или ответ своей подруги выражением своего недоумения, лишь бы только все это делалось в формах, согласных с природою детского возраста и с требованиями нравственного приличия. Класс должен сколько возможно больше походить на семью; чем полнее будет, это сходство, тем ближе будет и класс к своей истинной цели. А в благоразумных семействах никогда не требуют, чтобы дети сидели неподвижно и однообразно, чтобы они не смели смеяться или обратиться к старшим по поводу того, что кажется им непонятным. Уничтожение семейного элемента в общественных училищах убивает природную живость детей, омрачает богом дарованную им веселость, истребляет доверчивость и любовь к наставникам и наставницам, к училищу, к самому учению, в натурах энергических образует характеры скрытные, недоверчивые, раздражительные, в натурах мягких — ничтожные, совершенно безличные». Прибавим, что теми же «Правилами» рекомендуется лицам, заведующим училищем, обращать самое серьезное внимание на здоровье воспитанниц; наблюдать за обувью и одеждою воспитанниц, за тем, чтобы ученицы непременно приносили с собою завтрак, за возможно частым освежением воздуха в классах, за температурой классных комнат и т. д.
      Все это было ново для того времени, но «Правила» не были мертвою буквою, а вытекали из принципов организуемого заведения, из самой жизни заведения, а потому охотно исполнялись как учащими, так и учащимися.
      Тому прошло более 30 лет, но пребывание мое в течение пяти лет учителем географии в Мариинском училище, позднее гимназии *, осталось навсегда в моей памяти.
     
      III
     
      В Мариинских женских училищах
      В мое время «Мариинское училище» походило на муравейник, улей, в котором все — и преподаватели, и воспитательницы, и ученицы — неустанно работали, и работали охотно, без принуждения, хотя работать было не легко, особенно в старшем классе, случайно составленном из взрослых девиц самой разнообразной подготовки и различной степени развития. Душою этого муравейника, этого улья был Н. А. Вышнеградский. Лучшие ценители своих учителей и воспитателей их питомцы. Вот что пишет в своих воспоминаниях о Н. А. Вышнеградском одна из гимназисток моего времени. «Николай Алексеевич был простой человек. Враг всего ходульного, манерного и напыщенного, он и нас учил быть простыми и естественными. Бывало, преважно начнешь отвечать на экзамене заученные, витиеватые фразы, Ник. Алекс, сейчас же остановит — «Нельзя-ли, душа моя, сказать это попроще, своими словами»... На экзамене мы превесело проводили время и уходили с экзамена почти все довольные, с веселыми, сияющими лицами. Хотя наш ответ и не произвел желаемого эффекта, потому что мы были прерваны почти в самом начале, зато мы слышали прекрасную живую речь, получали хорошие отметки, на которые был так щедр Н. А. Он любил детей всей душою, умел говорить с ними, понимал их, а также понимал ясно те цели, к которым должно было стремиться образование гимназистки, и достигал их с неутомимою силою и энергией, присущими его могучему характеру и недюжинным способностям. Он знал, что большинство из нас не готовится своими блестящими фразами и изящными манерами блистать в высшем аристократическом обществе, а запасается лишь необходимыми сведениями и приличными манерами, чтобы быть тихими труженицами на скромном педагогическом поприще или еще более в скромном семейном быту. Благодаря ему, мы любили школу, были привязаны к ней всем сердцем, и хотя по окончании курса немного знали, но выходили из школы с желанием совершенствоваться и с привычкой к труду. Он и его сподвижники посеяли в сердцах наших те добрые семена религии и нравственности, без которых трудно пройти тяжелый жизненный, путь. Мы, ученицы его, будем с любовью до конца дней наших вспоминать дорогое для нас его имя...»
      Н. А. Вышнеградский следил за гимназистками и вне заведения.
      Как-то раз он встретил на улице гимназистку, шедшую впереди своей матери, которая притом несла еще книги своей дочери. Тут же на улице останавливает Н. А. гимназистку и читает ей такую нотацию относительно почитания родителей, что бедная гимназистка не знала, куда деваться от стыда, схватила у матери книги и уже всегда ходила с ней рядом. На следующий день, во время моего урока входит Н. А. в класс, взволнованным голосом рассказывает" о своей встрече с гимназисткой, не упоминая, конечно, фамилии ее, и в горячих выражениях развивает тему, что образование не дает еще никакого права относиться с пренебрежением к родителям, к какому бы общественному классу они ни принадлежали, и что истинное образование нисходит к самым очевидным даже недостаткам окружающих.
      В другой раз гимназистки старшего класса передали Н. А., что при возвращении их из гимназии домой, молодые люди известного разряда провожают их, пристают, отпускают недостойные каламбуры. И вот несколько дней сряду Н. А. сам сопровождает гимназисток, пока, наконец, не наталкивается на одного из таких нахалов, который после надлежащего внушения и передается в руки полиции. И назойливые приставания к гимназисткам с тех пор прекратились...
      В педагогическом классе Н. А. читал педагогику. Лектор он был замечательный. Чрезвычайно громкий и гибкий голос, логичность и плавность изложения, внуши: тельная, часто ораторская жестикуляция, горячность, с которою он читал лекцию, производили чарующее впечатление на слушательниц и посевали в них стремление к педагогическому поприщу. Как администратор, он обладал замечательным педагогическим тактом. Он сумел образовать из преподавателей и надзирательниц дружную педагогическую семью, сумел объединить их взгляды на задачи заведения как в учебном, так и в воспитательном отношении, поддерживал в нас стремление к научному и педагогическому самоусовершенствованию, предоставляя нам свободу в выборе учебников, метода преподавания, характера изложения. Мы, молодые преподаватели, делали, конечно, промахи, ошибки. Бывало, войдет в класс, извинится, что помешал, послушает, сейчас же подметит какой-нибудь неудачный прием, неверное объяснение, вежливо попросит у преподавателя позволения пред-
      ложить девицам несколько вопросов, и предложит их в такой форме и с таким искусством, что только один преподаватель, без всяких замечаний со стороны начальника, поймет, в чем заключается недостаток — в методе ли преподавания, научном ли изложении или в манере обращения с девицами.
      Он никогда не ронял авторитета преподавателя в глазах детей. Напротив, при входе и выходе из класса, он всегда скажет такую фразу, которая непременно поднимет учителя во мнении детей, вроде, напр. «Как внимательно слушают у вас, В. Я., девицы; видйо, они очень ценят ваше преподавание».
      Или: «Как бойко, громко и толково отвечают у вас, Д. Д., ученицы; спасибо, дети!..». «С каким видимым интересом следят девицы за вашим физическим опытом, П. И. ...». Мы очень многим обязаны Н. А. в своей педагогической практике.
      Н. А. Вышнеградский управлял Мариинским училищем, равно как и другими петербургскими гимназиями, при нем открытыми, в продолжение 9 лет, с 1858 года по 1867 год. Много горя и несправедливых обвинений вынес Н. А. в последние годы управления гимназиями. Со стороны врагов разумной свободы и женского образования в частности на гимназии посыпались обвинения вроде того, что в гимназиях будто преобладают дети низших сословий, что девицы пользуются там слишком большой свободой, что им дается одностороннее образование, основанное на изучении естественных наук, и т. д.
      И хотя высочайше назначенная комиссия не усмотрела в деятельности Вышнеградского ничего противозаконного, тем не менее он был уволен, согласно прошению, с выдачею ему по милостивому ходатайству императрицы Марии Александровны до смерти получаемого содержания в 3.620 руб. и единовременно его годового оклада в 4.420 руб.
      К счастью для женских гимназий, на место Вышнеградского назначен был И. Т. Осинин, в продолжение 20 лет горячий и блестящий защитник женских гимназий и педагогических курсов. Но какие бы крупные недостатки не имел Н. А. Вышнеградский как частный человек, за ним всегда останется слава первого инициатора, основателя и организатора первой в России женской гимназии. А между
      тем судьба была к нему далеко не милостива. За увлечение времени он поплатился службою; он умер в больнице в полном расцвете сил, 50 лет, как раз в день и час основания Мариинского училища 19-го апреля 1872 года в 12 час. дня с лепетом на устах: «одно солнце на небе»... Родился он 5-го декабря 1821 года в Вышнем Волочке, где он оставил по себе память основанием первой провинциальной гимназии; кроме деревянного креста над могилой его на Смоленском кладбище, не возвышается никакого памятника, далее самого скромного; портрет его, приобретенный на гроши первых его учениц, только недавно стал украшать стены Мариинской гимназии; до сих пор никто не потрудился напечатать его обстоятельную биографию; имя его забывается...
      Говоря о Н. А. Вышнеградском, нельзя не упомянуть добрым словом и преподавателя русской словесности и литературы В. Я. Стоюнина, этого второго столпа первой в России женской гимназии, давшей тип и закваску сотням подобных гимназий, рассеянным теперь по всему лицу земли русской, от Архангельска до Тифлиса и от Варшавы до Иркутска. По различным воспоминаниям его учениц и моим собственным можно составить о нем такую характеристику. Сначала Владимир Яковлевич не понравился ученицам. Его высокая, сухая фигура, с серьезным выражением морщинистого лица, с проницательными, вдумчивыми глазами, вообще с резкими и неподвижными, как будто отлитыми из бронзы, чертами лица, — на первый раз не возбуждала симпатии, отталкивала от себя, но это только на первый раз. Стоило только гимназисткам поближе его узнать, услышать его ровную, спокойную речь, всегда веское слово, и они убеждались, что в этом человеке бьется горячее сердце, отзывчивое на все доброе, правдивое и честное, равно привлекавшее каждую из них. Уже в первый год учительской деятельности В. Я. в гимназии он успел завоевать симпатии всех без исключения молодых слушательниц. Что же, однако, влекло их к нему? Ведь уроки его далеко не отличались красноречием: говорил он тихо, медленно, однообразно, не обладал он и привлекательной наружностью, всегда был сдержан, молчалив. Но в том-то и дело, что всегда умное, авторитетное слово, глубина знания, высоконравственный характер, до щепетильности добросовестное исполнение своей обязанности, строгое и беспристрастное отношение ко всем без различия, вполне вежливое обращение, невольно влекли к нему всех — и детей, и товарищей. А ведь первые гимназистки старшего класса вовсе не были приготовлены к серьезным занятиям отечественным языком: они мало читали, а писать толково и грамотно многие из них совсем не умели. «Мы бывало, — говорила мне одна из них, — писали плохенькие сочинения; но нам и в голову не приходило подать В. Я. не свое сочинение. Мы знали, что каждое сочинение, как бы слабо ни было, будет прочтено В. Я. внимательно, все ошибки подчеркнуты, а на следующий урок он его подробно разберет, не обидев нас ни одним резким замечанием, ни тенью насмешки... И мы его полюбили, полюбили и его уроки, полюбили н родную литературу, полюбили и учительское поприще. А каким добрым, простым и ласковым являлся он на вечерах, которые изредка устраивались в нашей гимназии. Тут он совсем сбрасывал свою обыденную серьезность и неподвижность. Надо было видеть, как просто, без всяких претензий, как искренно и непринужденно танцовал он, шутил, смеялся в обществе молодежи, бывшей и тогда и до последних дней его жизни милой ему и дорогой... Одна из нас, М. Н. Тихменева, сделалась впоследствии его женой...».
      Лет пять тому назад и в моей жизни произошел факт, тронувший меня до глубины души. Возвратившись в Петербург после 14-летнего пребывания на Кавказе, семья моя в 1887 году проводила лето в Павловске. После утренней прогулки, я сидел в своем кабинете за какой-то работой и не заметил, как кто-то тихо вошел в кабинет.
      — Дмитрий Дмитриевич! ,Вы помните эту тетрадку, раздался надо мною приятный, женский голос.*
      Я обернулся. Передо мною стояла высокая стройная женщина, уже с проседью на голове, но с выразительными, живыми глазами, полными жизни. Я взял эту тетрадку, уже пожелтевшую от времени. Это были географические чертежи с моими поправками и пометками.
      — Я храню ее, как святыню, продолжала она. — Я с восторгом вспоминаю то доброе, старое время, когда училась в гимназии. Любила я и ваши уроки, на которых вы учили нас чертить географические карты при себе, в классе же; нас интересовали ваши рассказы о природе различных стран, о жизни разных народов, об открытиях и путешествиях... А Вышнеградский, Стоюнин, Степанов?
      Все вложили в нашу душу семена знаний, любви к труду и добру. Я давно уже мать. Гимназии я обязана и своим образованием и своей счастливой семейной жизнью; у меня трое детей. Один сын уже оканчивает гимназию и поступает в университет; другой в 4-м классе; дочь учится в той же Мариинской гимназии, где училась и я. Я сама приготовила их в учебные заведения и теперь слежу за их занятиями...
      Я узнал, конечно, одну из своих лучших учениц. Мы разговорились. Стали вспоминать о тех дружеских, простых, задушевных отношениях, которые существовали между ученицами и их начальником, наставниками и надзирательницами; о тех гуманных началах, которые были положены в основу всего режима гимназии, о той непринужденной веселости, которая царила между детьми, о той охоте, с которой там учили и учились; ...вспоминали о том, как беззаботно мы веселились на наших семейных вечерах...
      Все любили гимназию: ...родители, и дети, и наставники, и надзирательницы, а любовь творит чудеса...
      — А теперь как будто не то, — прибавила она грустно. — Уже многому стали учить наших девочек, приходят домой нередко с головной болью; сидят, бедные, за уроками до поздней ночи; остается мало времени для семейных развлечений и радостей, для чтения; мало заботятся о развитии сердца, характера. Да и учителя относятся к детям как-то холоднее, черствее, строже, чем в наше время.
      — В ваших словах есть много правды, — успокаивал я свою собеседницу. — Но не будем строги к нынешним гимназиям. Теперь они уже слишком переполнены учащимися!В одном классе сидит иногда 40 — 50 учениц. А при таком числе есть ли возможность наблюдать за физическим здоровьем детей, следить за индивидуальным развитием каждой ученицы, уравновешивать умственное и эстетическое образование. Оттого-то я предпочитаю частные женские гимназии, где и воспитываю своих дочерей. Там теплее, сердечнее, индивидуальнее относятся к нашим девочкам, да и не относятся там строго, если ученица пропустит три-четыре дня каждый месяц, особенно в 14 — 15 лет. Вы, как мать, понимаете, о чем я говорю. Ваши слова доказывают только, что организация нашей гимназии еще не кончена, и никогда не может быть кончена, потому что всякая школа не мертвое, а живое дело, по-
      стоянно должна улучшаться, совершенствоваться. По моему мнению, лучше иметь побольше гимназий, да с меньшим числом детей, чем столь многолюдные. Оттого-то и нравилось нам Мариинское училище, что оно представляло из себя дружную семью...
      Мы возобновили знакомство и остаемся до сих пор добрыми друзьями...
      Подобным образом относились к своей alma mater все ее первые гимназистки-пионерки. Где-то они теперь? Судьбу большинства из них я знаю. Одна из них основала в Петербурге одну из лучших женских частных гимназий; другая занимает ответственный пост начальницы женского епархиального училища в одном из губернских городов; третья состоит начальницею в одной прогимназии на Кавказе; трое в течение 30 лет служат в качестве учительниц-воспитательниц в той же Мариинской гимназии и до сих пор пользуются особенной любовью детей; седьмая — прекрасная учительница городской начальной школы; остальные сделались матерями и сами учат и воспитывают своих собственных детей... Это ли не фактическое доказательство против тех недостойных инсинуаций и нелепых нареканий, которые посыпались было на Мариинскую и другие гимназии при самом начале их возникновения со стороны тайных и явных противников всякого прогресса. Единичные же исключения всегда были и будут; но они зарождаются не в школе, а вне ее, в самом обществе. Посмотрим теперь, каково было начало и распространение гимназий.
     
      IV
     
      В день открытия, 19-го апреля 1858 года, в Мариинское училище поступило 162 девицы. Через месяц их было уже 250. В августе потребовалось открыть еще три училища: Василеостровское, Коломенское и Петровское. В следующем 1859 году стали возникать подобные училища и в провинции. Ввиду их быстрого умножения последовало высочайшее повеление о распределении учрежденных и учреждаемых женских училищ для приходящих девиц между ведомствами учреждений императрицы Марии и народного просвещения; в первом ведомстве назначено состоять лишь тем училищам, которые получают субсидию от этого ведомства. В 1861 году, при обсуждении
      проектов устава и штатов этих училищ, Главный совет женских учебных заведений имел уже полное право сказать, что «училища блистательным своим развитием доказали, насколько общество глубоко сочувствует воззрению правительства на настоящий способ образования женского пола». 9-го января 1862 года устав и штаты удостоились высочайшего утверждения. В том же 1862 году училища переименованы в гимназии.
      Еще раньше, в 1860 году, при Мариинском училище открыт педагогический класс для специального приготовления учительниц и воспитательниц. В 1863 году этот класс преобразован в Педагогические курсы С.-Петербургских женских гимназий. К концу 1864 года число гимназий ведомства возросло до 17, а с 1865 года и три московские гимназии вошли в состав учреждений императрицы Марии. В 1870 году последовало высочайшее утверждение Положения о женских гимназих и прогимназиях Министерства народного просвещения.
      Вообще быстрый рост женских гимназий по истине изумителен. По сведениям центрального статистического комитета за 1880 год оказывается, что в 1858 году существовало во всей империи только четыре женские гимназии, а по истечении 22-х лет число их возросло до 262 (106 гимназий и 156 прогимназий). Такого числа не имеет ни одна другая категория учебных заведений в России — ни мужских, ни женских *. А по сведениям «Педагогического календаря» за 1891 — 1892 годы В. А. Воскресенского, в настоящее время женских гимназий Министерства народного просвещения 233, ведомства учреждений императрицы Марии 31, всего 264. Учащихся девиц в тех и других насчитывается около 72.000. В общее число не вошло еще 56 частных женских учебных заведений с курсом гимназий и прогимназий. К сожалению, мы не могли найти нигде точного числа учащихся в них детей, но безошибочно можно сказать, что в настоящую минуту получают среднее образование не менее 100.000 девиц, только в одних гимназиях и прогимназиях, не принимая в расчет 30 институтов и 40 женских епархиальных училищ.
      * Так, по тем же сведениям центрального статистического комитета, в 1880 году числилось: мужских гимназий 123, прогимназий 76, духовных училищ 164, реальных училищ 61, военных гимназий 17, женских институтов 30, духовных женских училищ 42.
      Не доказывает ли все сказанное нами, что женские гимназии вполне удовлетворяют потребностям русского общества, пришлись ему по вкусу и что они заложили прочный фундамент...
      Когда теперь, по истечении 33-х лет после открытия первой в России женской гимназии, вдумаешься в то, оправдала ли гимназия благие предначертания правительства, ожидания общества, то приходишь к твердому убеждению, что еще в сравнительно небольшой период времени она уже сослужила добрую службу и государству, и обществу, и семье, что она с честью исполнила и исполняет свою святую миссию. Да, велико значение русской женской гимназии!..
      Первее всего гимназия оказывает замечательное просветительное влияние на среду, из которой выходит и в которую снова возвращается, улучшает нравственный и материальный быт русской небогатой семьи...
      Во-вторых, несомненно, женские гимназии главным образом способствовали созданию у нас женского самостоятельного труда. «В самой жизни, в отдаленных провинциях, — говорил В. П. Острогорский на юбилейном торжестве, спустя 25 лет после открытия Мариинского училища, — явилось неслыханное дотоле чудо: образованная девушка, учащая крестьян и своим добрым влиянием гуманизирующая грубую среду; девушка-врач, разгоняющая в среде мрак пагубного суеверия и дикости; в рисовальных школах, в консерваториях русская девушка учится добывать себе честный кусок хлеба; в городских училищах, во множестве женских учебных заведений не одна сотня девушек с честью работает, как учительница и воспитательница; часто единственной учительницей своих младших братьев и сестер является ныне девушка в своей семье, где отсутствуют средства к образованию; эта же девушка, в минувшую турецкую кампанию, явилась истинным ангелом русского страждущего солдата в образе сестры милосердия! И огромное большинство этих новых женщин обязаны и куском хлеба, и честной деятельностью, именно, гимназиям, без которых эти труженицы были бы в семьях и государстве только бесполезным бременем».
      А теперь? Теперь русская женщина с успехом работает на ученом и литературном поприщах; русскую гимназистку можно встретить за кропотливой счетной работой в конторе, она не боится стать у типографского, телеграфного и телефонного станка; аптеки, зубоврачебные кабинеты уже ждут ее деятельности; даже рукоделия и ручной труд спорятся в ее руках. Вообще, где требуется аккуратность, терпение, безукоризненная честность, добросовестное исполнение обязанности, при скромном вознаграждении за труд — везде гимназистка с честью занимает место. Но самою симпатичною и желательною является гимназистка в роли учительницы. И как из институток выходили хорошие гувернантки, так в гимназиях выработался тип учительницы — элементарной, народной с солидным образованием общим и специально-педагогическим. Мы понимаем гимназистку, прошедшую или 8-й педагогический класс, или педагогические курсы. В продолжение 25-ти-летней педагогической практики мне близко и подолгу приходилось наблюдать деятельность учительницы-гимназистки и в глухой деревне, и в городе, и в столице. И везде воочию я убеждался в том неотразимом воздействии, какое имела учительница на детей из самого низшего слоя как в умственном, так и в нравственном отношении. Вот, что, например, я писал в своем отчете, несколько лет тому назад, о петербургских городских начальных училищах, содержимых столичною Думою. «Немного мужских школ представляют образец таких училищ для мальчиков, в которых без всяких наказаний, но силою характера, стойкостью данного слова, серьезным и разумным преподаванием учительницы, дети научаются ценить школу, уважать авторитет учащего и серьезно относиться к делу. Площадная брань, мелкая кража, детские драки в этих школах немыслимы. Замечательно, что дети приучены не только прилично сидеть и внимательно слушать в классе в присутствии учительницы, но даже без нее; во время перемен ученики ведут себя как благовоспитанные дети, играют, поют, разговаривают, шалят, но без драк и ссор. Немудрено, что при такой образцовой дисциплине, дети оказывают и хорошие успехи в науках; книги и тетрадки в порядке»...
      «По выработанному и целесообразному обращению с девочками, по уменью будить в них любознательность, охоту к учению, по умению привить им хорошие нравственные привычки, отличается немало и женских лиц, где девочки читают, произносят стихотворения, объясняют решение арифметических задач, делают грамматический разбор, пишут толково, бойко, умно; в то же время девочки очень скромны, приветливы, послушны, всегда умыты, причесаны, прилично одеты; тетради и книги содержатся в аккуратности и чистоте. На всем виден отпечаток образцовой, умной, заботливой воспитательницы-учительницы...».
      И все это делается в каких-нибудь 3 — 4 года пребывания детей в школе. Положительно, можно сказать, что при самом возникновении у нас народных школ, не будь учительниц-гимназисток, пришлось бы довольствоваться мало-образованными и плохо подготовленными учителями, которые на первых же порах уронили бы школьное дело.
      В-третьих, женская гимназия приучила родителей и общество самим заботиться о воспитании детей; женские гимназии сами себя содержат, получая правительственной субсидии 1.000 — 3.000 руб., следовательно, не, обременяют государственного бюджета; притом содержатся без всякой излишней роскоши, скромно, экономно. В то время, как содержание одного мужского среднего учебного заведения обходится 31.194 руб. в год, женского — лишь 20.648 руб.; обучение одного мальчика стоит в год 134 руб., девочки 103 руб.; когда по мужским заведениям главный источник содержания дает государство, а именно около 3/б (58%), на женские учебные заведения оно отпускает лишь */io (11,4%) общего годового бюджета.
      В-четвертых, женская гимназия в России содействовала сближению семьи со школою, содействовала и тому, что и институтка, наконец, выведена из своего затворничества, и она получила доступ в семью. -Теперь уже изгладилось то резкое различие, которое прежде замечалось между институткою и гимназисткою; теперь, наряду с гимназисткою, можно встретить и институтку в высших и педагогических женских курсах, «а разных поприщах практической деятельности. Столь велико взаимное влияние школы и семьи!..
      В-пятых, по типу женских гимназий возникли у нас для дочерей духовенства епархиальные женские училища, число которых доведено в настоящее время до 42-х, а для дочерей достаточного класса — частные женские учебные заведения с среднеобразовательным курсом; таких заведений насчитывается теперь 56. Из них 8 пользуются правами правительственных гимназий, а 48 носят название женских училищ 1-го разряда...
      ...Одна из лучших частных женских гимназий основана и содержится мариинкою первых выпусков М. Н. Стою-ниной.
      Но самая важнейшая заслуга русской женской гимназии состоит в том, что она положила начало развитию в женщине общечеловеческого чувства, гуманно-христианского направления в ее деятельности, к какой бы среде она ни принадлежала, к богатой или бедной, к знатной или незнатной. Женская гимназия, приняв этот принцип, уничтожила вопрос о существенном отличии образования женщины от мужчины. Оба эти понятия связались в одном понятии «человек», которое, допуская некоторые физиологические различия в обоих полах, не допускает нравственного или умственного превосходства одного над другим; надо только, чтобы женщина всегда оставалась женственной. Не может пострадать идеал жены и матери оттого, что возвысился идеал женщины как человека. Семья непременно должна была выиграть от такого направления образования. Чтобы воспитать детей не для себя, а для деятельной жизни, нужно иметь перед собою высший идеал — идеал человека, независимо от внешнего положения, а чтобы иметь его, необходимо в самом себе чувствовать стремление к высшим интересам жизни. Сближение двух полов в общих духовных интересах должно непременно поднять нравственный уровень не только семьи, но со временем и общества.
      А-если стремление семьи и общества направлено к совершенству посредством воспитания в женщине прежде всего идеала «человека», то можно ли упрекать женскую гимназию в том, что она выпускает девиц без практических знаний, небходимых для приобретения средств к жизни, и что для этого она должна еще пройти высшие, педагогические или другие профессиональные курсы; можно ли жаловаться на то, что гимназистки не блистают па балах и собраниях, а предпочитают в свободное время почитать дельную книжку; заслуживает ли порицания гимназистка, кончившая курс, которая, несмотря на свое богатство и знатность, протянет публично руку своей бедной подруге в ситцевом платье и старомодной шляпке?..
     
     
      ИЗ ПЕРЕЖИТОГО 2
      Мое первое знакомство с К. Д. Ушинским*
     
      I
     
      Я попал в Смольный институт в 1860 году, как раз в самый разгар его реформы, совершаемой по проекту К. Д. Ушинского, который был в то время инспектором института. Чтобы лучше оценить все значение реформы, предпринятой Ушинским, необходимо хоть бегло взглянуть на прошлое, до-реформенное время этой alma mater всех женских учебных заведений в России с средним общеобразовательным курсом. Смольный в течение ста лет служил у нас образцом для устройства всевозможных женских учебных заведений. По образцу Смольного устроились у нас все прочие женские институты, все так-называемые образцовые пансионы для девиц, даже приюты, училища для девиц духовного звания, даже частные женские пансионы — все были не что иное, как миниатюрный снимок с того-же Смольного. Оно и понятно: первые учредительницы, начальницы, воспитательницы, учительницы таких заведений были смолянки; они-то и принесли с собой в новые учебные заведения те порядки, те взгляды, с которыми сроднились, бывши в институте. Если мы прибавим к сказанному, что Смольный в течение ста лет (1764 — 1864 годы) выпустил до 7.000 девиц, сделавшихся впоследствии матерями семейств и воспитательницами, которые возлелеяли несколько новых поколений, посеяз в них те семена, которые сами получили, то станет понятным, почему мы придаем такое важное значение Смольному институту.
      Источники: а) Личные воспоминания, Ь) «Столетие Смольного института». Ст. Д. Д. Семенова. «Отеч. зап.» 1864, с) А. Фролков, «К. Д. Ушинский». СПб., 1881, d) В. Острогорский и Д. Семенов «Русские педагогические деятели». Москва. 1887, е) Л. Н. Модзалевский «К биографии К. Д. Ушинского». Тифлис. 1881, f) «Выдержки из частной переписки К. Д. Ушинского». «Русская школа». 1893, № 7 и 8, h) «Образование русской женщины». Педагогические сочинения В. Я. Стоюнина, i) Все сочинения К. Д. Ушинского, к) «Исторический очерк столетней жизни Смольного» В. Лядова, СПб., 1864, 1) «Хроника Смольного монастыря в царствование императрицы Екатерины II», Нины Р-ой, СПб., 1864, гп) «Федор Иванович Янкович де Мириево» А. С. Воронова.
      Первообразом для Смольного института послужил женский французский институт Сен-Сир, который был основан в 1668 году по внушению де-Ментенон, Людовиком XIV близ Версаля для воспитания дочерей французского дворянства, разоренного беспрерывными войнами. Вначале это заведение было чем-то в роде поэтической забавы для короля. Он являлся туда среди избранной толпы пышных царедворцев, любовался искусством и грацией, с которыми воспитанницы разыгрывали трагедии Расина, с наслаждением прислушивался к чистым звукам детской любви, выражавшейся в пении гимнов, музыки Люлли, окружал воспитанниц роскошью, приставил к ним прислугу в королевской ливрее, дал заведению великолепный герб, усеянный царственными лилиями, даже велел выбить в честь Сен-Сира медаль. Он говорил Расину и Буало, что основание этого института — событие слишком важное для того, чтобы они не упомянули о нем в истории его царствования. Но такое устройство Сен-Сир сохранил только до 1707 года, когда он был преобразован в настоящий монастырь, где не было других воспитательниц и наставниц, кроме монахинь, и откуда не многие из воспитанниц возвращались в свои семейства или выходили замуж; большинство-же принимало монашеский сан. Выходя из Сен-Сира, воспитанницы знали в совершенстве рукоделия, свой родной язык и не читывали никакой другой книги, кроме молитвенника. Институт замер в своих стенах, и в 1793 году национальное собрание уничтожило его. Родители разобрали своих дочерей, а монахини разбрелись в разные стороны. Он был обращен сначала в военный госпиталь, потом, в 1800 году, в школу для мальчиков, а несколько лет спустя в специально-военную школу, которая существует и до сих пор. Первой начальницей нашего Смольного и была француженка Софья де Лафон, которая, по преданию, сама воспитывалась в Сен-Сире и, очень естественно, старалась дать Смольному направление, полученное ею в Сен-Сире.
      Смольный* возник у нас в 1764 году, т. е. ровно 130 лет тому назад...
      * Такое название получил Смольный институт от деревни Смольной, существовавшей на месте нынешних зданий института в начале XVIII ст. и славившейся своими дегтярными заводами. Близ деревни Смольной в 1720 году Петр Великий построил загородный дворец, который также получил название Смольного и служил обыкновенным
      По уставу, выработанному Бецким, чтобы создать новую породу матерей, вне всякого соприкосновения с тогдашней дворянской семьей, признанной государством неспособной дать надлежащее воспитание своим детям, — весь воспитательный период девочки разделен был на четыре класса или возраста; в каждом дети просиживали по три года и все переходили из класса в класс, несмотря на степень познания в науках. Родители или родственники, определив девицу, должны были дать письменное обязательство в том, что они, до истечения 12-летнего срока, ни под каким видом обратно требовать не станут. В первом возрасте (от 6-ти до 9-ти лет) для ученья назначались катехизис, российский и иностранный языки, арифметика, рисование, танцование, музыка вокальная и инструментальная, шитье и вязанье всякого рода; во втором (от 9 до 12 лет) к этому прибавлялась география с историей и некоторая часть экономии и домостроительства; в третьем (от 12 до 15 лет) прибавлялось чтение исторических и нравоучительных книг, часть архитектуры и геральдики, как науки, необходимой для развития чувства чести в благородном звании; в четвертом возрасте (от 15 до 18 лет) назначалось девицам «повторить учение одною практикою». Большую часть времени они должны были употреблять на другие занятия: «дежурить понедельно по хозяйству, вести записку расходам, договариваться с поставщиками о припасах, каждую неделю делать расчет и при себе производить платеж, определять цену всякому товару по его качеству, смотреть, чтобы во всем наблюдаем был совершенный порядок и чистота». Кроме того, по две девицы должны были каждый день дежурить в других классах как помощницы учительницы: «И от сей практики навыкнут заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих, и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение в каком-бы состоянии им жить не случилось».
      Центральными предметами обучения являлись французский язык, танцы и музыка, как приличествует светским барышням благородного сословия, рукоделия и домоводства, как необходимые для будущих хозяек. Говорили чаще на французском языке, чем на русском; даже история и география преподавались на французском языке. Родной язык был в пренебрежении; арифметике давалась очень незавидная роль: предписывалось обучать этой науке благородных девиц с той единственной целью* чтобы «впредь содержать в добром порядке домашнюю экономию».
      Для занятий с воспитанницами назначались исключительно учительницы. Вместе с надзирательницами они должны были быть всегда при детях, «с утра до вечера». Общее и особенное внимание как начальницы, так и учительниц и воспитательниц было направлено преимущественно на физическое и нравственное воспитание. Под влиянием идей Локка и Фенелона, инструкция по этой части, составленная Бецким, и в наше время может выдержать педагогическую критику. По мыслям Бецкого, здоровая пища и хороший воздух суть главные условия здоровья; за чистотою и опрятностью следует следить неуклонно; воздержанность и работа суть лучшие лекарства для человека; с этой целью девицы, особенно в старших классах, должны, по возможности, обходиться без прислуги и сами одеваться, сами вязать, себе чулки и шить платья. Труды соединялись с играми, дабы сохранять в детях силу, бодрость и веселость духа, столь нужную и для здоровья и для доброты сердца. Начальницам говорилось: «Хотя благоразумие и искусство будут непременным основанием всех поступков начальницы, однако-же надлежит соединять их с кротостью, а наипаче с непринужденной веселостью, дабы сим способом отвращать и от девиц и самый вид всего того, что скукою, грустью или задумчивостью назваться может». Строгость в обращении с девицами вообще не допускалась: «Напрасно и не по важности вины употребляемая строгость бывает обыкновенно поводом к преступлению, совершенно отвергает порядок доброго воспитания и приводит в уныние питомца». Главным средством исправления провинившихся служило пристыжение пред целым классом. Вообще-же предписывалось обращаться с девицами кротко, беспристрастно, «чтобы от самого юношества и до возраста приучаемы были к добродетелям, учтивости, ласковым и приятным разговорам не только с равными и с самыми последними, какого-бы звания кто ни был. Через такое доброе поведение и поступки при первом их в свет вступ-
      лении учинятся они отличными в обществе», под которым надо понимать светские собрания, заменившие Петровские ассамблеи.
      Относительно внутренней жизни первых институток мы находим указания в письмах самой императрицы Екатерины II «к Вольтеру. Приводим, например, отрывки из письма ее от 23-го марта 1772 года. «Ничто не может быть полезнее для нашей обители, как ваше предложение. Девицы наши играют комедии и трагедии: прошедший год они играли Заиру, на маслянице представляли Земиру, русскую трагедию, самую лучшую из трагедий г. Сумарокова, о котором вы верно слыхали. Вот как раздают им роли из театральных пьес: им говорят, что будут играть такую-то пьесу и спрашивают, кто хочет играть такую-то роль. Часто случается, что целая комната девиц выучивает одну роль. После этого выбирают из них ту, которая лучше всех представляет ее. Те, которые играют роль мужчин, надевают в комедиях род длинных фраков, называемых у нас модными. В трагедии легко можно одевать наших героев сообразно с пьесою и с их состоянием. Роли стариков — самые трудные и играются очень худо: большой парик и палка не прибавляют лет молодости; эти роли до сих пор были немного холодны. У нас представляли в нынешнюю масляницу прелестного Петиметра, оригинального Блеза, Курнильякскую Удивительную Даму и много других пьес».
      Вообще, судя по различным документам, напечатанным в «Хронике» Р-ой *, первые наши институтки проводили время довольно весело: то они играли пьесы, то устраивали концерты, балеты,маскарады, во время которых одевались обыкновенно весталками. Нередко участвовали они в придворных праздниках; иногда гуляли в Летнем саду, куда привозили их по Неве в разукрашенных лодках. Современники того времени пишут, что, по случаю посещения смолянками Летнего, любопытство публики было так велико, что вся набережная, весь Летний сад были буквально засыпаны народом. Однажды старшие девицы были на балу у Бецкого, который, сверх того, устраивал для них различные зрелища. В Смольном бывали и такого рода праздники: по случаю особенно ра-
      * Нина Р-ая, Хроника Смольного монастыря в царствовании императрицы Екатерины II, СПб., 1364.
      достных дней во дворце, девицы кормили у себя нищих, раздавали им мелкую серебряную монету и куски полотна. Это делалось для того, чтобы развить в них милосердие и сострадание к бедным. На публичных экзаменах девицы обыкновенно говорили приветственные речи на французском и русском языках, показывали свои работы: рукоделья, рисунки, архитектурные чертежи, образцы токарного и резного искусства. Блеск, роскошь и похвалы, которыми обыкновенно сопровождались праздники в Смольном, едва-ли гармонировали с возвышенными идеями Бецкого, направленными к воспитанию скромных тружениц, будущих матерей семейств, добрых гражданок и вообще образованных женщин.
      Нельзя упрекнуть императрицу Екатерину II в том, что она думала о воспитании только дворянских дочерей. С основанием Академии Художеств она мечтала образовать в России особое свободное сословие, приравнивая его к французскому tiers etat, но для полноты необходимо было ввести в это сословие и женщин, воспитанных подобным же образом. 13-го января 1765 года императрица подписала новый указ: «для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях. В Воскресенском монастыре, в особливо отдельном строении, учредить училище для малолетних девушек (мещанского звания) под управлением главной начальницы и правительницы (Общества благородных девиц)... дабы благоучрежденным воспитанием обоего пола юношества произвелось новое порождение, от которого-бы прямые правила воспитания непрерывным порядком в потомстве переходить могли».
      Таким образом явилось Мещанское отделение при Воспитательном Обществе благородных девиц. Главные основания физического и нравственного воспитания и там полагались те-же. Принимались только шестилетние девочки и воспитывались до восемнадцатилетнего возраста. Разделялись они также на четыре класса. Обучались закону божию, русскому и иностранным языкам, арифметике, рисованию, танцам, рукоделию, музыке и пению, если к ним оказывались способности. Кроме того, приучались «к домостроительству», т. е. к хозяйству, и в четвертом классе должны были быть употребляемы ко всяким женским рукоделиям и работам, т. е. «шить, ткать, вязать,
      стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять». Довольно странная судьба ожидала этих свободных гражданок по окончании курса: одни из них выдавались замуж за мелких чиновников, художников и придворных лакеев, другие поступали в услужение в Общество благородных девиц за определенное жалованье, третьи оставались в мещанском отделении до 21-го года, когда выпускались на волю с аттестатом...
      Дети, в самом нежном возрасте, совершенно оторванные на 12 лет от своих семейств, не могли развить в себе святых чувств семейной любви к родителям и к своим кровным родным, делались напыщенными, холодными, сухими по сердцу. Не соприкасаясь нисколько с обществом, они оставались в неведении всех общественных условий, а потому приобретали ложный взгляд на свои отношения к семье и обществу; не находя, по выходе из заведения, того, чего ожидали, они становились как-бы чужими, разочарованными, бессильными. Вот почему Мария Федоровна старалась, насколько могла, хотя отчасти ввести, или, по крайней мере, усилить семейное начало в воспитании институток. С этой целью она сократила срок пребывания девиц с 12 на 9 лет, разделив их на три трехлетние класса: кофейный, голубой и белый; девочек стали принимать не с 6-ти, а 9 — 10-ти-летнего возраста; были допущены свидания институток с родителями и родственниками в определенные дни и часы, хотя и не иначе, как в общей зале, в присутствии классных дам; многие малознающие учительницы были заменены учителями с университетским образованием; было обращено внимание на тщательный вы(5ор классных дам, от которых требовалось материнское отношение к девицам; на каждую классную даму возлагалось воспитание не более 20 — 30 девиц. Но, при всех добрых желаниях императрицы, могла ли мать такого огромного семейства делить свою любовь поровну между всеми?.. В 1803 году при-Обществе благородных девиц были учреждены пепиньеры. Это были беднейшие и лучшие воспитанницы, которые по окончании курса оставались еще на год в заведении, получая жалованье по 200 руб. в год и готовясь в гувернантки. И мещанское училище при новой высокой покровительнице подверглось коренному преобразованию. По окончании войны 1812 года осталось много сирот. Надобно было позаботиться и о них. И вот, в 1814 году, по воле Марии Федоровны, стали принимать в мещанское отделение дочерей военных до чина подполковника; срок пребывания в нем ограничен 6-ю годами; пепиньеры заведены и при военно-мещанском отделении.
      В 1828 году, в год кончины Марии Федоровны, общее число учениц в Смольном доходило уже до 648, не включая сюда 11 пепиньерок Общества и 8 — училища. Из этого числа в Обществе благородных девиц воспитывались 355, из которых 205 содержались на казенный счет, а остальные — на суммы, пожертвованные членами императорской фамилии, частными лицами или на счет родителей. Все воспитанницы делились на три возраста или класса: в младшем — кофейном — было 150 девиц, в среднем — голубом — 153, а в старшем — белом — 152. Число воспитанниц военного или бывшего мещанского отделения доходило до 293, из коих 200 были казенными пансионерками. Разделялись они на два класса: младший состоял из 140, а старший из 153 девиц. Доход заведения в 1828 году простирался до 642 000, расход до 632 000 руб.*...
      Как Смольный, так и прочие институты подверглись также значительному преобразованию, особенно в 40 — 50-х годах, когда на институтское образование было обращено особенное внимание. Изменена была цель образования, усилена учебная часть. В новом Положении и инструкции высказываются уже такие мысли: «Цель женского воспитания состоит в образовании добрых жен и полезных матерей семейств, чтобы с образованием, в надлежащей мере, ума и сердца воспитанницы могли приготовляться к будущему их важному назначению». «Чем более укреплены добродетели, тем легче управление государствами: кому-же распространять область добра, как не женщине, супруге, матери детей, которая часто одна своим примером и нравственным влиянием может облагораживать целое семейство. Вот политическое ее назначение». Но «по предназначению женщины не для службы государственной или общественной, подобно мужчине, не для ученого поприща, а для круга семейного, и самое воспитание и образование девицы должны быть направлены к иной цели, чем воспитание мужчины».
      * В. И. Лядов, Исторический очерк столетней жизни Смольного, СПб., 1864.
      Согласно с такими взглядами преподавателю истории предписывалось обращать внимание на все случаи истории, когда женщины представляли высокие примеры добродетели, патриотизма и самоотвержения супруги и матери. Он, вместе с тем, должен был указывать «на важность значения дворянства в России, исключительно имеющего право владеть крестьянами, коих участь ему вверена и для которых помещик должен быть отцом, а помещица матерью».
      Хотя французский язык и по новому Положению должен был сделаться вторым родным языком воспитанниц, «ибо таковой с давних пор сделался для лиц женского пола языком обычным, как-бы официальным», но, требуя совершенного знания французского языка, как обычного, новая программа взяла под свое покровительство и отечественный язык, которым не очень-то дорожили прежде. «Отечественный язык должен быть известен каждому русскому во всей полноте — высказывает инструкция; — но как, к сожалению, правильное изучение онаго, в особенности у лиц женского пола высшего круга общества, доселе еще недостаточно развито, то надобно стараться, чтобы будущее поколение исправило сей важный недостаток и стыдилось-бы не знать своего языка родного, тогда как малейшая ошибка на языке французском почитается знаком необразованности *.
      По новому уставу, единоличное управление женскими институтами начальницами было заменено коллективным — местным советом, состоящим из трех лиц: начальницы, которой вверен был общий надзор за нравственным и физическим воспитанием девиц, члена по учебной части, следившего за развитием умственного образования, члена по хозяйственной части — за правильным расходованием сумм. Оба члена назначались высочайшей властью из высших сановников государства. Непосредственное-же наблюдение за преподаванием учителей было поручено инспектору. В то время инспектором был известный педагог Тимаев, который, как известно, вместе с Буссе и Ободов-ским был послан еще при императоре Алесандре I для ознакомления на месте с Песталоцциевским институтом.
      * В. Я. Стоюнин, Педагогические сочинения, ст. «Образование русской женщины», СПб., 1892.
      Специализация и замкнутость женского образования остались нетронутыми, и даже еще более усилились. В Общество благородных девиц, как самый древнейший и высший рассадник женского образования, дозволялось принимать дочерей лиц, имеющих чины не ниже полковника или статского советника, или потомственных дворян, внесенных в пятую или шестую часть дворянской родословной книги; в бывшее мещанское училище — дочерей лиц от чина полковника и коллежского советника до штабс-капитана и титулярного советника, равно протоиерея, священников и евангелических пасторов, или дочерей дворян, внесенных в третью часть дворянской книги. Таким образом, при императрице Александре Федоровне мещанское училище совершенно утратило свой демократический характер и стало называться С.-Петербургским Александровским Училищем или Александровской половиной Смольного, в память совершившейся в 1842 году годовщины бракосочетания покойного государя императора Александра II Николаевича, тогда как Воспитательное Общество звали Николаевской половиной — в честь императора Николая I Павловича. В 1847 году при Александровском училище был организован Тимаевым специальный класс из 30 воспитанниц для приготовления из них домашних учительниц. К шестидесятым годам XIX века... Смольный представлял уже огромный, совершенно замкнутый интернат на 700 девиц, не имевший никакого сношения с внешним миром, а этот мир был уже накануне... реформ...
     
      II
     
      ...К. Д. Ушинский получил высшее юридическое и философское образование в Московском университете в начале сороковых годов, в самое цветущее время, когда в. университете читали лекции Грановский и Редкин. Любимый профессор Ушинского — П. Г. Редкин и натолкнул молодого ученого на педагогическую дорогу. При его содействии Ушинский, по окончании курса вторым кандидатом, в 1844 году получил кафедру в Ярославском лицее по энциклопедии законоведения, государственного права и науки о финансах. По рассказам его учеников,. К. Д. Ушинский читал увлекательно, слушатели приходили в восторг от его лекций, аудитория его была всегда
      полна. Это возбудило зависть в старых профессорах и недружелюбное отношение большинства членов Совета лицея к несговорчивому и неосторожному на словах новому преподавателю. От него потребовали подробнейших программ каждой лекции, имен авторов, на которых будет ссылаться, даже цитат, которые будет приводить в своих лекциях, а Ушинский доказывал Совету, что «педагогическое дело невозможно связывать такими формальностями,, что преподаватель должен иметь в виду только науку и своих слушателей, что делить весь свой курс на часы и минуты значит совершенно убить живое преподавание, а на такое убийство не отважится ни один честный преподаватель». На подобную же тему горячий идеалист и нетактичный в жизни Ушинский произнес на публичном акте речь — ив 1850 году должен был расстаться с лицеем. Обиженный, разочарованный, без средств, без денег, Ушинский переехал в Петербург, где ему удалось получить место мелкого чиновника в Министерстве внутренних дел, в департаменте иностранных исповеданий, на 400 руб. в год жалованья. Чиновником бывший профессор оказался плохим, да и товарищи по службе не взлюбили новичка за его остроты, а потому все свободное время он посвящал ревностному изучению английского языка, философии и «Землеведения» Карла Риттера, которое заинтересовало его в особенности тем, что ученый немец настойчиво проводил в нем взаимодействие сил природы и тесную зависимость человека от окружающей природы. А тут случай свел его с хорошенькой институткой, другом детства, землячкой, дочерью помещика, соседа по маленькому имению отца, Н. С. Дорошенко, и Ушинский женился. Теперь надо было добывать хлеб для семьи. И К. Д. Ушинский с жаром предается литературной деятельности. Он скоро работал, владел литературным языком, писал увлекательно, и тогдашние общелитературные журналы заваливали его срочной работой. Он писал всевозможные статьи — и критические, и переводные, и компилятивные, и небольшие оригинальные очерки. Его талантливо написанный рассказ «Поездка на Волхов» был замечен даже Тургеневым. Но эта работа журнального сотрудника чернорабочего не могла удовлетворить Ушинского, сбитого с надлежащего пути.
      Настали другие времена. Русское общество, оскорбленное и униженное предшествовавшими неудачами Крымской войны, с какой-то лихорадочной страстностью само казнило себя беспощадными обличениями, но не приходило в отчаяние; оно сознавало в себе нравственные силы и возлагало надежды на молодое поколение, которое нужно было воспитать иначе. Появился педагогический журнал Чумикова «Воспитание», который проводил новые взгляды на воспитание. Увлекся новыми идеями и К. Д. Ушинский; в бывшем профессоре снова проснулась жажда к педагогической деятельности. Мечта его скоро осуществилась. В 1855 году, по желанию почетного опекуна графа Ланского, он становится сначала преподавателем словесности, а вскоре затем и инспектором Гатчинского сиротского института.
      Ушинский сознавал всю беспомощность своего нового положения, к которому раньше был вовсе не подготовлен. Но так бывает в жизни: кто настойчиво стремится к определенной цели, тому навстречу идут и благоприятные обстоятельства. Так было и с Ушинским. В 1856 году появляются в печати знаменитые «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, которые пошатнули все наши прежние понятия о воспитании. Со слов Пирогова все заговорили, что надо перевоспитать самих себя, воспитать прежде всего в каждом юноше, будь то мужчина или женщина, идею «быть человеком», а потом уже предоставить готовиться к той или другой профессиональной деятельности. «Вопросы жизни» и были первой педагогической школой для К. Д. Ушинского. Потом как-то Старчевский, редактор «Библиотеки для Чтения», в которой Ушинский продолжал сотрудничать, нашел в нескольких нумерах английского журн. «Athenaeum» интересную статью об образовании и воспитании, и тотчас-же послал его Ушинскому в Гатчину, прося поскорее перевести статью для русского журнала. Спустя несколько дней, является к нему Ушинский в каком-то необыкновенном экстазе и первыми его словами были: «Ах, Альберт Викентьевич, что вы со мной сделали! Зачем прислали ко мне статью об американском воспитании! Вращаясь постепенно в училищном кругозоре, ознакомившись поближе с детьми, которых надо развивать, учить и воспитывать, я, по прочтении «Athenaeum», не мог спать несколько ночей. Статьи произвели страшный переворот в моей голове, в моих понятиях, в моих убеждениях. Они подняли в моем уме целый рой вопросов по воспитанию и образбванию, навели меня на многие
      совершенно новые мысли, которые, без этих статей, пожалуй, никогда не пришли-бы мне в голову. Я не знаю, что я сделаю, но я решился посвятить себя с этого дня исключительно педагогическим вопросам» *. И действительно, с этого времени (1856) педагогические идеи так овладели всею душою Ушинского, что он стал писать статьи исключительно педагогического характера.
      А вот еще одно знаменательное обстоятельство, которое еще более содействовало педагогическому самообразованию Ушинского и окончательно определило его педагогическое призвание. Но буду говорить словами самого К. Д. «Помню, как поступив на службу в одно учебное заведение и осматривая его библиотеку, довольно многотомную, нашел я целый шкаф с медицинскими книгами, хотя в этом заведении никогда не учили медицине. Их пожертвовал один купец, которому они достались по наследству. Наконец, смотрю, стоят два шкафа, запыленные, почернелые, запечатанные. Видно по всему, что их лет 20 не отпирали. Прошу отворить и нахожу очень полное собрание педагогических книг. Это было в первый раз, что я видел собрание педагогических книг в русском учебном заведении. Этим двум шкафам я обязан в жизни очень, очень многим и, боже мой! от скольких-бы грубых ошибок был-бы избавлен я, если-бы познакомился с этими двумя шкафами прежде, чем поступил на педагогическое поприще! Человек, заведший эту библиотеку, был необыкновенным у нас человеком. Это едва-ли не первый наш педагог, который взглянул серьезно на дело воспитания и увлекся им. Но горько-же и поплатился он за это увлечение. Покровительствуемый счастливыми обстоятельствами, он мог несколько лет приводить свои идеи в исполнение: но вдруг обстоятельства изменились — и бедняк-мечтатель окончил свою жизнь в сумасшедшем доме, бредя детьми, школой, педагогическими идеями. Не даром-же после него закрыли и запечатали его опасное наследство. Разбирая эти книги, исписанные по краям одною и тою-же мертвой рукою, я думал, лучше было-бы, если-бы он жил в настоящее время, когда уже научились лучше ценить педагогов и педагогические идеи»
      * «Русские педагогические деятели», К. Д. Ушинский, В. П. Острогорского.
      ** См. ст. К. Д. Ушинского в «Собрании его сочинений» — «Педагогическая поездка в Швейцарию».
      Сущность реформы К. Д., сводилась к четырем глав* ным основаниям: 1) заменить 9-ти-летний курс 7-ми-лет-ним; 2) вместо трех классов устроить семь; 3) сделать новое распределение учебных предметов по классам; 4) составить новые учебные программы.
      Первая мера, по мнению Ушинского, была полезна в том отношении, что «воспитанницы, получая достаточное образование в 7 лет, двумя годами ранее возвращались в родную семью, которую никакое учебное заведение заменить не может.
      Вторая мера служила ручательством лучших успехов девиц. До Ушинского порядок был такой: воспитанницы, по окончании каждого трехлетнего курса, в полном составе переходили в следующий также трехлетний класс, несмотря на то, были-ли девицы достаточно подготовлены, или нет; да и в самом деле, нельзя-же было неуспевающую воспитанницу оставлять в том-же классе на целых шесть лет. Неизбежным следствием такого обычая было то, что малоуспевшие в низшем классе, в старшем успевали еще меньше и выходили из заведения с самыми ничтожными и поверхностными знаниями, а некоторые и без всяких знаний, за исключением лишь французского языка, танцев и хороших манер. При устройстве-же семилетнего курса и при ежегодных экзаменах и переходах из класса в класс мало успевшие воспитанницы могли быть оставляемы еще на год в том-же классе и таким образом имели возможность пополнить пробелы в своих знаниях.
      Распределение учебных предметов по отдельным классам было обосновано Ушинским на принципе строгой педагогической постепенности, non multum sed multa. Так, в самом низшем, седьмом классе положено было преподавать закон божий, русский язык с предметными уроками, французский язык и арифметику; но за то каждый предмет имел много уроков, а чем меньше предметов и чем больше часов на каждый предмет, тем такие предметы легче и основательнее усвояются детьми, особенно малолетними. В VI классе к упомянутым предметам присоединялась география, в V — немецкий язык, в IV — история и естествоведение, в III — физика, во II и I — литература всеобщая и русская.
      Родной язык был поставлен центральным предметом, как прежде французский. На нем читались все учебные
      предметы. Для русского языка полагалось в неделю в VIII классе 5 уроков, в VI — 4; тогда как раньше в младшем возрасте на русский язык отводилось лишь 3 урока в неделю: «Учитель русского языка, — пишет Ушинский, — не может ограничиться одним преподаванием грамматики, а должен иметь в виду общее развитие учащихся. Он должен прежде всего сообщить ученице ясное и правильное понятие об окружающих предметах, что очень редко приносится ребенком в школу, научить его рассуждать о знакомых ему предметах и правильно выражать свои мысли. Таким способом развивается в ученицах любовь и способность к учению и тем облегчается дело преподавателей в следующих классах». Для достижения на практике намеченной цели Ушинский ввел в двух низших классах предметные уроки и составил известный всем «Детский Мир», который впоследствии получил такое широкое распространение. В средних классах мертвую реторику и пиитику Ушинский заменил классными разборами самих произведений художественных, не только русских, но и иностранных, чтобы уже на них строить теоретические выводы, а в последнем классе одним из наиболее способствующих эстетическому развитию женщины предметов поставил историю отечественной литературы, не исключая и Гоголя, который до того считался в институте запретным и грязным писателем, неудобным для чтения великосветскими барышнями.
      Математическим наукам Ушинский не придавал первенствующего значения в женских учебных заведениях. Он смотрел на арифметику, как на предмет, весьма важный, развивающий логическое мышление, но, по его мнению, «исключительное занятие математикой кладет иногда на человека особенный отпечаток, сообщая его мыслям математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность», чего он не хотел видеть в женщине. Тем не менее преподавание этого предмета, по словам Ушинского, должно начинаться с того, чем до сих пор оно обыкновенно кончалось. Девицы прежде всего должны приобрести наглядные понятия об измерениях, потом заняться именованными числами и от них уже перейти к упражнениям над числами отвлеченными. «Если в женских заведениях изучение арифметики идет вяло и скучно, писал Ушинский, то причина этого заключается
      в отвлеченности изложения арифметических правил. Если-же в арифметике дитя перейдет от наглядного к отвлеченному и от практики к теории, то нет сомнения, что эта теория будет усвоена им навсегда и без скуки. Арифметике следует учить так, чтобы нельзя было ее позабыть; в противном случае, она бесполезна, потому что хозяйственные счеты ведут очень хорошо и те, кто никогда не учился арифметике».
      Напротив, географии Ушинский отводил очень видное место в женских заведениях, как науке, ассоциирующей знания из других наук, развивающей в детях наблюдательность относительно окружающих явлений природы и жизни человека, заставляющей их улавливать взаимодействие и гармонию сил природы, тесную зависимость человека от природных свойств его страны и победу его над природой. От учителя географии он требовал постоянного употребления при преподавании наглядных пособий и географических картин, черчения карт, чтения живых отрывков, увлекательных описаний и рассказов, чтобы тем воспитывать в девицах правильное воображение.
      Он даже мечтал о гармоническом соединении преподавания географии с историей и естественными науками. Центральным предметом должна, по его мнению, служить география: естественные науки дают ей материал, а история на ней строится. «Желание такого соединения предметов, — доказывал Ушинский, — основано на том психическом законе, что душа наша особенно легко, ясно и прочно усваивает то, что воспринимает через орган зрения и, вследствие того, может всегда представить себе в виде картины. Историческое происшествие, которое совершается в известной мне местности, с известной обстановкой, ход которого я могу провести по карте, врезывается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из нее гораздо легче, чем то, которое совершается для меня на воздухе, в каких-то неопределенных пространствах. С другой стороны, живое представление страны возможно только тогда, когда я живо и верно могу себе вообразить те формы земной поверхности, те естественные явления и естественные произведения, соединение которых и составляет характер данной страны. Вот почему полезно было-бы так вести курс географии, истории и естествоведения, чтобы эти предметы шли рука об руку, поддерживая, пополняя и оживляя друг друга, и дружно строили в душе воспитанницы прочное здание ясного, живого и верного миросозерцания». Хотя для такого преподавания географии нужны были специально подготовленные учителя и особенно составленные учебники, тем не менее география при Ушинском занимала в Смольном выдающееся место, преподавалась полно и интересно для девиц.
      Естествоведение и физика должны были преподаваться не иначе, как с помощью живых экземпляров, моделей, чучел, рисунков, приборов и опытов, между тем прежде lhistoire naturelle et physique слушались ученицами на французском языке без всяких пособий. Не могу умолчать, что и в институте, как и в Гатчине, Ушинский случайна напал на одну очень интересную находку. Обозревая библиотечные залы института, он проходит мимо одной запертой комнаты. — «А здесь что?» восклицает он. Засуетились, отыскали ключ. Ушинский входит — и что же видит пред собою? Довольно обширную комнату, заставленную по стенам прекрасными, старинными шкафами, а в шкафах — полную коллекцию моделей животного царства из папье-маше, чучел птиц, по большей части попорченных молью и пылью, коллекции минералов, гербарии, физические инструменты. Все это когда-то было подарена институту императрицами Марией Федоровной и Александрой Федоровной, но никогда не употреблялось, никогда не показывалось девицам, самая комната, повидимому, отпиралась лишь для чистки и ремонта. Вот по этому-та поводу и рассказал нам Ушинский про библиотеку Гугеля. С тех пор кабинет был приведен в порядок, дополнен, к нему был приставлен особый служитель, лаборант, а уроки физики происходили не иначе, как в этом кабинете* где у преподавателя все было под рукой.
      Что касается продолжительности уроков, то Ушинский заменил полуторачасовые уроки часовыми, с переменами между уроками в 10 — 15 минут. Такое сокращение, по мнению Ушинского, делало занятия воспитанниц в классах менее утомительными и давало возможность назначить большее число уроков по каждому предмету, а возможно частое занятие одним предметом полезно, особенна в начальном учении.
      Учебный курс Александровского училища был совершенно сравнен с курсом «Общества», между тем как да того курс Александровского училища, продолжавшийся 6 лет и состоявший из двух классов, был гораздо ниже; напр., физики в нем совсем не преподавалось.
      Специальный класс был организован также иначе. Оставшиеся в нем девицы должны были пробыть два года: первый год он назвал теоретическим, второй — практическим. Теоретический год специалистки употребляли на пополнение своего образования чтением, на теоретическое знакомство с педагогикой, дидактикой и методикой и на посещение уроков в младших классах, где они слушали преподавание учителей. В практический год, по проекту Ушинского, специалистки сами должны были заниматься в особом отделении младшего класса под руководством учителей.
      Вот в общих чертах сущность задуманной Ушинским реформы учебной организации Смольного института. Но, как истинный педагог, Ушинский отлично сознавал, что без надлежащих сотрудников-учителей весь его проект останется мертвою буквою, что поручить проведение реформы старым учителям, сжившимся с известною рутиною, было невозможно, да притом с преобразованием Николаевской половины из трехклассного состава в семиклассный, а Александровского из двухклассного также в семиклассный, с их параллельными отделениями (Ушинский не допускал в одном классе более 30 учениц), оказалась незанятыми масса свободных уроков. Будучи сам талантливым человеком, он хотел окружить себя и талантливыми сотрудниками. А где их найти? Между тем, от первых шагов зависела вся будущность его реформы. Но Ушинский, как и все истинно гениальные общественные деятели, умел выбирать людей. Облеченный полным доверием высшего начальства, при выборе своих помощников Ушинский не стеснялся никакими дипломами, никаким мундиром, лишь-бы намеченное лицо — было дарование, лишь-бы оно имело «педагогическое чутье», как он выражался. Так, из Таврической бесплатной школы он приглашает инженера барона Косинского, присутствуя на уроках которого, К. Д. подметил особенное искусство преподавать геометрию; преподавание русской истории поручает офицеру М. И. Семевскому, который променял блестящий военный мундир на скромную долю педагога и литератора. Из Гатчины он зовет талантливого учителя физики Я. П. Пугачевского, но тот долго упирался, не хотел покинуть любимой Гатчины, давно насиженного места, любивших его учеников. — «Что я буду делать с девчонками; я не привык к ним; глупые, они не поймут меня», твердил бедный Яков Павлович. Но красноречие Ушинского сломило и упорного Я. П., и он сделался любимцем всех институток. Из Николаевского института Ушинский пригласил к себе лучших в то время преподавателей географии — В. И. Лядова и А. И. Павловского, заявивших уже себя составлением прекрасной книги «Природа и люди»; для чтения в высших классах русской словесности и литературы он приглашает оставленного при университете О. Ф. Миллера, знатока древней русской письменности, и В. И. Водовозова, известного в то время преподавателя 1-ой гражданской гимназии; для преподавания всеобщей истории он приглашает профессора Де-стуниса, глубоко ученого грека. Молодой священник-академист Головин, только что окончивший курс в Петербургском университете филолог Л. Н. Модзалевский, ботаник Н. И. Раевский, молодой математик Буссе, почтенный немец Массон, живой француз Демени — также оказались талантливыми преподавателями и преданными сторонниками педагогических взглядов К. Д. Ушинского.
     
      III
     
      До поступления своего учителем в Смольный, я вовсе не был знаком с К. Д. Но имя его мне было известно. Я с наслаждением читал его увлекательно написанные в 1857 — 1858 годы статьи в «Библиотеке для Чтения»: «О Землеведении» К. Риттера», «Об американском воспитании» и в педагогическом журнале Чумикова: «О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы». С переходом Ушинского в Смольный имя его уже гремело в Петербурге. Мне было в то время всего 25 лет. Я был начинающий, увлекающийся всем новым учитель географии в Первой гимназии и в только что открытом Мариинском женском училище; было у меня не мало и частных уроков, дорого оплачиваемых; следовательно, в уроках я не нуждался. Но мне просто хотелось поближе сойтись с этим необыкновенным человеком, позаняться любимым делом под его руководством и влиянием. И вот, помнится, в марте 1860 года я как-то в воскресенье, рано утром, отправился в Смольный, где до того никогда не был. Долго я блуждал по обширным зданиям Смольного, пока, наконец, указали мне квартиру инспектора. Оказалось, что инспектор роскошного института жил в отдельном стареньком деревянном флигельке с мезонином, на берегу Невы. Вхожу без всякого доклада. Ко мне выходит господин в халате, сухой, бледный, болезненный брюнет, но с черными выразительными и пронизывающими тебя насквозь глазами. Я начал просто:
      — Я, Семенов, преподаватель географии в Первой гимназии и Мариинском училище. Я читал ваши статьи. Мне они очень нравятся. Я вполне разделяю ваши педагогические взгляды, и мне очень хотелось-бы получить у вас в институте несколько уроков по географии.
      — Извините, — отвечал сухо К. Д., — я принимаю в институт только учителей лично мне известных. При том я требую от своих учителей, кроме основательных знаний, непременно и педагогического таланта. Затем я решаюсь пригласить учителя лишь по прослушании, по крайней мере, десяти уроков.
      — На последнее я согласен, К. Д., а чтобы вы ознакомились с моими педагогическими взглядами, позвольте попросить вас просмотреть кое-что из этих моих письменных трудов. Здесь вы найдете мою статью, предназначенную для Чумиковского журнала, «О преподавании географии по идеям К. Риттера», программу курса, который я веду в гимназии, несколько подробных конспектов отдельных уроков, а вот тетрадь одной ученицы Мариинского училища.
      К. Д. с видимой неохотой взял сверток и сухо попращался.
      Я уже считал свою мечту неосуществимой, как вдруг, через два дня, получаю лаконическую телеграмму: «Приезжайте ко мне немедленно. Ушинский».
      Приезжаю и застаю К. Д. точно переродившимся, веселым, извиняющимся за сухой прием...
      — Знаете что? я вас приглашаю учителем, но только не географии, на этот предмет у меня есть уже прекрасные преподаватели, а учителем русского языка и предметных уроков в двух низших классах; такого у меня еще совсем нет.
      Как я ни упирался, а все-таки К. Д. убедил меня взять на первый раз семь уроков русского языка в VII и VI классах.
      — А вашу статью о географии я напечатаю в «Журнале Министерства Народного Просвещения», — сказал он на прощание.
      Таким образом Ушинский натолкнул меня на новую профессию и литературное поприще. Нечто подобное случилось и с покойным М. И. Семевским. И его Ушинский впервые направил на педагогическую и литературную дорогу.
      Помню я, что, внимательно прослушав мои обязательные десять уроков, после одного из них, — урока по объяснительному чтению в VI классе (читалась и разбиралась басня Крылова «Зеркало и Обезьяна»), К. Д. пригласил меня в свой кабинет и беспощадно раскритиковал мой урок, не обращая никакого внимания на все мои возражения и оправдания. Наконец, я не выдержал и запальчиво проговорил:
      — Ведь вы сами заставили меня преподавать русский язык, К. Д. Чем так горячиться, лучше научите меня, дайте сами при мне урок в том-же классе.
      — Хорошо! Я дам урок при вас, — ответил он довольно резко и после некоторого раздумья прибавил: — но вы рискуете потерять свой авторитет перед детьми, и я принужден буду с вами расстаться, хотя бы мне этого и не хотелось...
      — Ну, что-ж делать, К. Д.! Видно, не судьба с вами служить, как мне это ни прискорбно.
      На следующий урок Ушинский входит в класс задумчивый, серьезный; молча занимает мое место, а я сажусь в стороне. 10 — 11-ти-летние девочки стали читать басню Крылова «Трудолюбивый Медведь». Не успели дети кончить, как Ушинский стал горячиться, забрасывать детей вопросами о пользе и значении труда; испуганные девочки перестали отвечать и, наконец, расплакались. К. Д. бросает книгу о стол и со словами: «они меня не понимают: нет, уж лучше вы сами займитесь с ними», уходит с учительского места и садится на мое; урок закончился благополучно: девицы мало-помалу успокоились, стали отвечать, оживились... С тех пор мы сделались искренними друзьями. Ушинский убедил меня бросить совсем занятия в Первой гимназии и Мариинском училище и перейти на службу в Смольный, где я получил все уроки русского языка в двух низших классах, во всех отделениях на обеих половинах, несколько уроков по географии и сделался руководителем практических занятий специалисток по русскому*же языку. Мало того: он пригласил меня давать уроки русского языка своему сыну — Паше, мальчику чрезвычайно способному, с которым он стал, было, сам заниматься, но никак не мог сладить: горячился, доводил мальчика до слез, бросал урок и уходил в свой кабинет совершенно расстроенный. И этот самый К. Д. Ушинский, не могший учить ни своих, ни чужих детей, увлекательно читал лекции взрослым, дал русским детям прекрасные книги: «Детский Мир» и «Родное Слово», русским педагогам капитальный философский труд «Человек, как предмет воспитания», подобного которому еще не было в нашей педагогической литературе, не говоря уже об отдельных педагогических трактатах, вошедших в собрание его сочинений, проникнутых любовью к русской семье и русскому народу. Да, К. Д. Ушинский на себе самом доказал истину, что можно быть выдающимся психологом и педагогом и в то-же время плохим элементарным учителем.
      Сформировав тесный педагогический кружок преданных делу новых преподавателей, Ушинский в первый раз со времени столетнего существования Смольного открыл учительские конференции с целью обсуждения новых программ и установления единства преподавания для лучшего его успеха. На таких-же конференциях, с приглашением и дамского персонала заведения, решались переводы учениц и присуждались награды; между тем до него учителя вовсе не участвовали в суждении об успехах девиц и вообще играли какую-то приниженную, второстепенную роль. Со времени Ушинского значение учителей выросло, поднялось как в глазах начальницы и классных дам, так, в особенности, в глазах учениц.
      Еще ценнее были для нас знаменитые четверги К. Д., на которые запросто собирались как мы, сослуживцы покойного, так и сотрудники «Журнала Министерства Народного Просвещения». В карты мы не играли, поздних ужинов тоже не было, — Ушинский был враг всяких излишеств, — а за чашкой чая толковали и спорили о новостях тогдашней литературы, о современных государственных реформах, одушевляющим образом действовавших особенно на хозяина, да и на всех его гостей; но больше всего говорили, конечно, о смолянских делах, о программах, методах, о разных педагогических вопросах и системах, которыми в то время интересовалось вообще все образованное русское общество. На этих-же четвергах читались и обсуждались статьи для «Журнала Министерства Народного Просвещения», который при Ушинском получил исключительно педагогическую окраску и до того интересную и жизненную, что журнал стали читать и не одни только присяжные педагоги *. Тут-же К. Д. читал свои статьи, составляемые им для «Детского Мира», выслушивая и оспаривая замечания практиков-педагогов.
      А в Смольном в это время происходила какая-то усиленная, лихорадочная, напряженная умственная деятельность. Смольный, точно сказочный русский богатырь, после долгой столетней спячки, воспрянул духом и хотел наверстать потерянное время. Все, и учителя, и ученицы, казалось, спешили отличиться друг перед другом. Девицы, и большие и маленькие, стали учиться отлично; с каким-то захватывающим все существо вниманием следили они за каждым уроком своих преподавателей, как-бы боясь проронить хоть одно слово. А с какой неподдельною охотою отвечали они на каждый вопрос преподавателя, какой восторг написан был на их свежих личиках, с какой изумительной аккуратностью приготовляли они заданные уроки и письменные работы!.. Так обаятельно подействовало на восприимчивые-души воспитанниц живое слово после мертвящего, окучного, схоластического преподавания. И та-же институтка, которая лишь год тому назад заботилась только о своей наружности, думала о танцах, мечтала о выездах и победах, в тишине ночи вздыхала и предавалась несбыточным иллюзиям, — теперь полюбила и чтение, и науку, и труд. «Таким-то образом, — пишет В. П. Острогорский, один из лучших биографов Ушинского, — благодаря энергии и таланту одного человека, в какие-нибудь три года совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное заведение, дотоле замкнутое, рутинное и не возбуждавшее в обществе никакого интереса. Всюду в Петербурге заговорили о Смольном и его необыкновенных учителях; чиновники разных ведомств, многие, просто интересовавшиеся педагогическим делом, нарочно приезжали из города послушать удивительные уроки, особенно в младших классах».
      * «Журнал Министерства народного просвещения» был под редакцией Ушинского всего только два года: I860 и 1861 годы.
      Сам Ушинский читал лекции в специальных классах обеих половин до того увлекательно, что приводил в восторг своих взрослых слушательниц, они его просто боготворили...
      И во внутренней жизни Смольного произошли резкие перемены. Вместе с введением проекта Ушинского, по воле их императорских величеств, разрешено было отпускать девиц на вакационное время к родителям и ближайшим родственникам с целью поддержания родственной связи между воспитанницами для ознакомления их с жизнью той среды, в которую они должны будут вступать по окончании курса...
      После уравнения учебного курса обеих половин ари-стократки-николаевки перестали смотреть свысока, с высокомерием на мещанок-александровок, хотя давно уже Александровская половина утратила свой исключительно мещанский характер; но такова сила традиции... Теперь зачастую николаевки стали приглашать к себе в гости александровок, а александровки — Николаевой. Ушинский настоял и на том, чтобы институтки сидели в классе в пелеринах, так как считал неприличным давать серьезные уроки перед рядами декольтированных девиц. Ушинский сильно вооружался против предварительного чтения классными дамами писем институток, посылаемых к родным и получаемых от них, так как, по его мнению, такой обычай убивал искренность в детях, подрывал в корне добрые семейные начала и с малолетства приучал институток ко лжи, притворству и лицемерию. Негодовал он также на то, что институткам запрещалось предлагать вопросы учителям даже во время урока, — точно учителя были какие-то опасные люди, которые не имели права разъяснять ученицам то, чего они не поняли и что хотели себе разъяснить. Он же положил начало ученическим библиотекам для каждого класса, где заводились книги, соответствующие возрасту и потребностям детей, с целью развить в них охоту к чтению.
      Казалось, все шло хорошо... Как вдруг, совершенно неожиданно, перед самой пасхой 1862 года К. Д. Ушинский вынужден был навсегда оставить Смольный, пробыв в нем всего только три года, с 1859 по 1862 год. Теперь еще рано говорить об истинных причинах удаления Ушинского из Смольного. Скажу только, что Ушинского сломили интриги лиц, не сочувствовавших широкой реформе
      женского институтского образования, как не мало было в то время людей, не разделявших величайшего блага — освобождения крестьян. Упрекнуть К. Д. можно было разве в его болезненной раздражительности, в горячности и прямоте характера, в неуменьи идти к цели окольными путями, в нежелании подлаживаться и заискивать расположения своих врагов. Но с полным убеждением, как его самый близкий друг, я могу засвидетельствовать, что Ушинский был искренно преданный правительству человек, глубоко религиозный и честнейший гражданин. Императрица Мария Александровна знала все это и не смутилась взять К. Д. под свое покровительство и в его не-счастьи. По ее воле, Ушинский был прикомандирован к Учебному Комитету IV Отделения собственной его императорского величества канцелярии с сохранением полного содержания: сверх того, ему дана была продолжительная командировка за границу с целью поправления совершенно расстроенного здоровья, осмотра заграничных женских учебных заведений и составления учебника педагогики для специальных классов.
      Ушинского не стало!.. Но реформа его не умерла. Она продолжалась с некоторыми лишь несущественными изменениями, касающимися числа учебных часов и распределения предметов по классам. Мало того, реформа Ушинского постепенно введена и во все остальные институты империи. И теперь институтка не является уже каким-то анахронизмом на общем фоне современного русского общества. Она наравне с гимназисткой успешно работает на поприще семейной и общественной деятельности.
      Преждевременная смерть не дозволила Ушинскому докончить начатое им руководство по педагогике, но у меня сохранилась программа курса*, которой он сам держался на своих лекциях и которая, сколько мне известно, нигде не была напечатана целиком.
      * См. Примечания, стр. 379.
     
      Вопросы
      ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
      опыт дидактического РУКОВОДСТВА К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА
      9 — И-ЛЕТНИМ ДЕТЯМ В ШКОЛЕ И ДОМА ПО КНИГЕ «ДАР СЛОВА» И КАРТИНАМ «ВРЕМЕНА ГОДА»3
     
      § 1. Каких целей достигает учитель, преподавая родной язык путем наглядности
      В настоящее время никто, конечно, не станет спорить с тем, что наглядность служит основанием всякого преподавания, особенно в низших классах. Теперь ее требуют при обучении каждой науке. Так, знакомство с окружающей местностью вводит в круг географии; какие-нибудь памятники древности, монеты, старинные здания, местные предания, „ исторические картины дают богатый материал для выяснения детям первых исторических понятий; выбирая для упражнений предметы природы, мы вводим учеников в область естествознания; при наблюдении естественных явлений подготовляем детей к слушанию физики. Но в преподавании русского языка наглядность составляет существеннейшую необходимость. Одна из самых важнейших обязанностей учителя родного языка — развить в детях дар слова, дать упражнения его изустной речи. Но чем можно возбудить мысль ребенка и вызвать от него свое слово, как не показав ему предмет или изображение предмета? И действительно, дитя наблюдает предмет и в то же время учится выражать словами свои наблюдения сначала устно, а потом и письменно; только в словах связной речи становится для него понятным представление о предмете. У детей мы обыкновенно замечаем три недостатка: или они довольствуются неполным ответом, который, взятый отдельно, не выражает мысли, или говорят больше, чем следует, или выражаются неясно. Задача преподавателя приучить к полным и отчетливым ответам. При этом он берет во внимание все, и неразвитость, и медленность соображения, и недостатки органов. Но при таком наглядном способе развития в детях дара слова учитель соблюдает строгую постепенность. Сначала он требует, чтобы дети правильно называли предмет и все его части, потом они мало-помалу называют свойства предмета и составляют все более и более сложные предложения и речь. Когда таким образом дети приучатся устно высказывать ответы и даже небольшие связные рассказы об известном предмете, то им следует задавать и письменные ответы, которые, усложняясь все более и более, переходят постепенно в небольшие письменные описания или рассказы. При этом учащийся знакомится с некоторыми правилами правописания и главнейшими формами речи. Далее, описание предметов, которые узнали дети через наглядное знакомство с ними, они читают потом по книге, или разучивают стихотворение, где этот предмет представлен в поэтической форме, что способствует развитию эстетического чувства. Заставляя детей сравнивать два знакомые им предмета между собою и отделять в каждом предмете признаки главные от случайных, учитель развивает в них логическое мышление.
      Таким образом элементарный преподаватель родного языка путем наглядности преследует следующие дели:
      1) научить дитя внимательно смотреть на предметы,
      2) правильно пересказывать виденное,
      3) вести к ясным понятиям о предмете,
      4) давать полезные знания,
      5) приучить к сознательному чтению и произношению стихов,
      6) научить правильно писать,
      7) практически познакомить детей с некоторыми грамматическими правилами,
      8) развить в детях логическое мышление.
     
      § 2. Учебные пособия
      Обучение родному языку упомянутым выше способом требует, с одной стороны, книги для учеников, содержащей удобный для детей материал для чтения, бесед и заучивания наизусть, а с другой стороны — особых на-
      глядных пособий. Для удовлетворения первой цели нами составлена детская книга для различных упражнений в родном языке под заглавием «Дар Слова», а для второй цели по нашей мысли исполнены художником Наумовым 4 большие картины. Эти картины могут заменить действительные предметы и модели, которые по своему числу и дороговизне далеко не всем учебным заведениям могут быть доступны, не говоря уже о частных лицах.
      Выходя из известного педагогического принципа, что, при первоначальном преподавании каждого учебного предмета, следует в известной последовательности переходить от ближайшего к отдаленному, от известного к менее известному и к совершенно неизвестному, от предметов, доступных непосредственному созерцанию, к предметам умственным и отвлеченным, в книге для учеников помещены статьи под следующими рубриками: а) «Первые уроки чтения», б) «В школе и дома», в) «Церковь», г) «Зимою», д) «Летом», е) «Весною» и «Осенью», ж) «Город и деревня», з) «Одна детская повесть». На картине ребенок увидит только то, что ему более или менее знакомо и что он прочтет в книге в живом описании. Таким образом, на первой картине «Зима», ребенок увидит изображение зимней природы при ярком закате солнца: на первом плане он заметит большую дорогу, по которой тянется обоз; обоз спешит на ночлег к постоялому двору; дорога выходит из лесу, в котором виднеются два охотника, собака, заяц, белка; из лесу выезжает крестьянский мальчик с возом дров; вдали виднеется занесенная снегом деревня с церковью; возле деревни на открытой поляне стоят стога сена; из деревни мчится удалая тройка, а в деревню спешит старый инвалид; то там, то сям замечаются немногие зимующие птицы: галки, вороны, воробьи. На другой картине является «Лето» в полном своем убранстве. Выбран ясный солнечный день; по небу плавают легкие серебристые облачки; пашни, поля, луга полны жизни; один крестьянин пашет поле, другой уже боронит, крестьянки жнут рожь; подальше косят и убирают сено; возле тянутся длинные полосы созревающей гречихи и овса; на отдаленном горизонте виднеется деревня, за нею густой лес; пасущиеся стада еще более оживляют картину. На третьей картине «Осень» дети увидят на первом плане большое село с церковью; возле церкви происходит ярмарка, а на улице крестьянки водят хоровод; пасмурное небо, деревья, одетые в багрец и золото, и длинные вереницы зимующих птиц напоминают детям о признаках осени. На четвертой картине соединены признаки весны с промышленною и городского жизнью нашего народа. На первом плане изображена широкая река во время разлива; на одном берегу у пристани толпится народ, занятый нагрузкой судов; на другом берегу расстилается город, а возле него дымится пароход; за городом тянется железная дорога, по которой мчится поезд; поодаль от пристани рыбная ловля; на отдаленном плане виднеется едва зеленеюший лес, озимые и яровые поля.
      Уже из этого краткого перечня предметов, изображенных на картинках, нетрудно усмотреть, что картины составлены так, что по ним можно вести изучение родного языка в связи с наглядным обучением с детьми различных возрастов от 8 до 11 лет, смотря по степени их развития и приготовленности. Все различие в этом случае будет состоять только в большей или меньшей степени элементарности преподавания, в объеме передаваемых детям сведений и в выборе книги для чтения; предметы же бесед могут быть одни и те же. Для детей самого младшего возраста у нас существует уже весьма хорошая книга «Родное Слово» Ушинского, содержание которой во многом соответствует содержанию картин, а потому, по нашему мнению, эти картины могут служить небесполезным пособием и при обучении по книге г. Ушинского. При составлении же своей книги, я имел в виду детей уже более взрослых, 10 и И лет, назначая свою книгу для детей первого класса гимназий и уездных училищ, как показывает и довольно серьезное содержание статей, помещенных в книге. Поэтому картины служат только одним из наглядных пособий для более успешного и сознательного изучения родного языка по составленной мною книге, нисколько не обязывая никого приобретать непременно и книгу и картину. И книги и картины продаются отдельно, смотря по надобности в них.
      Скажем теперь несколько слов об отличии наших картин от немецких, предназначенных для той же цели. В педагогическом отделе на всемирной выставке картины для наглядного обучения занимали очень видное место. Пруссия, Богемия, Швеция и Англия прислали
      туда труды своих педагогов по этому предмету. В корреспонденциях из Парижа, напечатанных в журналах «М. Н. П.» и «Педаг. Сб.» за 1867 год несколько подробнее говорится о картинах Винкельмана с текстом к ним Штрюбинга, о других картинах только упоминается. Картины Штрюбинга хорошо известны и нам, и продаются в петербургских магазинах. Нам удалось также видеть еще картины Ленца. За неимением русских картин, картины Винкельмана употребляли в некоторых наших школах, хотя преподавание по ним противоречит основному принципу наглядного обучения: русские дети видят на картине незнакомую природу, незнакомых людей, незнакомые постройки и т. д. Притом картины Винкельмана, по нашему мнению, имеют существенные недостатки. Во-первых, на них изображено очень много предметов, так что трудно сосредоточить внимание детей на котором-нибудь из них; во-вторых, в положении фигур много искусственности и мало естественности; в-третьих, отдельные части картин не связаны одною общею идеею. На картинах Ленца, правда, меньше разнообразия, но они исполнены до того аляповато, что сильно напоминают произведения нашей суздальской работы. Употребление подобных картин может дурно повлиять на эстетическое чувство детей. В картинах, нами изданных, мы старались избегнуть упомянутых недостатков: на картине немного предметов, отчего каждый из них производит непосредственное впечатление; каждый предмет по возможности сделан отчетливо; предметы разбросаны по картине не случайно, а связаны общею идеею; перспектива по возможности соблюдена; довольно изящная отделка не оскорбляет детского чувства. Сверх того, во-первых, все предметы, изображенные на картине, сняты с натуры, а во-вторых, многие эпизоды каждой картины соответствуют по своему содержанию статьям «Дар Слова». Несмотря на все это, мы назначили по возможности умеренную цену.
      Перейдем к книге, назначенной для чтения с детьми в классе. Выбор статей для книги «Дар Слова» представлял большие трудности, потому что необходимо было в одно время достигнуть разных целей. Во-первых, статьи должны были более или менее соответствовать содержанию картин; во-вторых, их необходимо было расположить в строгой педагогической системе, переходя от более зна-
      комых по содержанию статей детям к менее знакомым, от легчайших к труднейшим, одна статья должна была служить объяснением или пополнением другой и т. д., в-третьих, наконец, при распределении статей имелся в виду и последовательный ход грамматических упражнений. Ввиду достижения всех этих целей, по необходимости, пришлось самому составить несколько статей, каковы: домик Петра Великого, картины — зимы, лета, весны и осени, каждое время года в пословицах, зверолов, город; некоторые статьи, заимствованные из писателей, сократить, пополнить и даже изменить отдельные выражения. Семь статей — описание внешнего и внутреннего устройства церкви и важнейших праздников составлены законоучителем. Все же остальные статьи, в числе 65, взяты из наших лучших русских писателей — Крылова, Пушкина, Кольцова, Никитина, Некрасова, Козлова, Майкова, Тургенева, Гончарова, Аксакова, графа Толстого и др. Может быть, некоторые упрекнут нас в малом объеме книги, но, назначая свою книгу не для самостоятельного детского чтения, а исключительно для чтения под руководством учителя, при составлении книги мы имели в виду, что каждая статья в ней должна иметь определенную задачу, должна быть проштудирована учителем в классе с учениками для удовлетворения той или другой цели, как увидим ниже.
      Здесь кстати сказать несколько слов и о всех прочих учебных пособиях, необходимых для успешного преподавания родного языка. Так, в классе следует иметь несколько классных досок. Для сокращения места одна из них может стоять посреди класса, а три или четыре повешены на стенах. Такое количество досок необходимо для того, чтобы дать возможность большему числу учеников участвовать в письменной работе. Одна сторона главной доски должна быть непременно разлинована красными чертами, потому что многие из вновь поступающих детей вовсе не приучены писать мелом на доске, и без помощи линеек, они не в состоянии писать четко и прямо. Каждый ученик обязан иметь книгу для чтения, аспидную доску и грифель, тетрадь, перо и карандаш. На аспидных досках ученики пишут ответы, задаваемые только в классе, а в тетради вписывают работы, задаваемые на дом. Некоторые учителя требуют, чтобы дети имели по две тетради для каждого предмета — черновую и чистовую, но мы считаем этот обычай не совсем полезным потому, что ученики приучаются исполнять работы в черновых тетрадях как-нибудь, надеясь на чистовую тетрадь; если же у них будет одна только тетрадь, то при постоянном контроле учителя, ученики позаботятся о том, чтобы в единственной своей тетради по возможности писать чисто, четко и старательно. Предварительную же работу они могут исполнять на аспидной доске. Нам жажется также, что книги для чтения лучше раздавать ученикам при начале урока, в классе же, а не отдавать им на руки. Это полезно, во-1-х, в том отношении, что многие из учеников часто забегают вперед, т. е. заблаговременно прочитывают статьи, которые следует читать в классе, и вследствие этого мешают иногда общей классной работе, во-2-х, при исполнении разных работ они не будут надеяться на книгу, напр., при составлении письменных ответов, при пересказе прочитанного, при заучивании стихотворений, а следовательно, будут внимательнее в классе, а в-3-х, наконец, при таком школьном обычае, книги дольше продержатся и будут всегда в надлежащем виде. Конечно, это правило не без исключения. Для лучшего выполнения известного урока, учитель раздает книги всем или некоторым ученикам и на дом.
     
      § 3. Общие основания катехетики и классной дисциплины
      Самый лучший способ ведения урока в низших классах — катехитический, не излагающий учебного предмета, а выспрашивающий и наводящий. Но вести этим способом урок не значит еще: предлагать ученикам вопросы, на которые они должны отвечать готовыми ответами со слов учителя или учебника. Напротив того, катехитический способ, основанный на эвристическом методе преподавания, состоит главным образом в возбуждении, направлении и развитии в детях, посредством ряда вопросов, детской наблюдательности, пытливости, самодеятельности, логического мышления и в окончательном результате сознательного усвоения преподанного урока.
      Вопросы учителя должны быть вполне приноровлены к детской натуре. Посредством их учитель заставляет учеников отыскивать неизвестное из вполне усвоенного, исправляет смутное или ложное представление, уясняет представление через наглядное знакомство с предметом, подкрепляет уясненное сравнениями, примерами как собственными, так в особенности придуманными самими детьми, наконец, для более прочного усвоения истины учитель прибегает к рассказам, посредством которых истина становится образною, ощутимою и тем скорее запечатлевается в сознании и памяти.
      Последовательный ряд вопросов должен быть связан и искусно расположен по своему содержанию. Если ответ .ученика верен, то следующий вопрос должен находиться в связи с предшествовавшим и продолжать , развивающуюся цепь мыслей. Напротив, если ученик не ответил на вопрос или ответил неверно, то следующими вопросами катехет сперва наводит на верный ответ, а потом уже приступает к дальнейшему развитию предмета. Каждый отдельный катехитический вопрос есть задача, которую ребенок должен разрешить собственными усилиями. Поэтому вопросы учителя должны быть ясны по содержанию, общепонятны и точны по выражению, кратки, определенны, в вопросах не должно быть иностранных, устарелых, двусмысленных слов, ученых терминов и местных выражений. Только при этих условиях вопрос учителя вызовет от ученика одно представление, одну мысль, один точный, верный и непременно полный ответ, ученик быстро схватит содержание вопроса.
      Катехет обязан предлагать вопросы стоя, громко, раздельно, отчетливо, чтобы весь класс мог видеть учителя, мог слышать ясно как первое слово вопроса, так и последнее. За неправильный, неудачный и даже смешной ответ учитель не должен казнить ученика угрозой, насмешкой или пренебрежением, а поправить ответ ученика с помощью его же товарищей. При катехитическом способе учитель ведет работу не с одним учеником, а с целым классом. Поэтому учитель сперва предлагает вопрос, а потом уже вызывает ученика. Следовательно, выражение «классная работа» надо понимать не только в том смысле, что ученики усваивают урок в классе, но и в том, что работа дается не одному ученику, а целому классу. Для избежания шума и беспорядка в классе, ученики, могущие ответить на вопрос учителя, заявляют о своем желании молча, поднятием руки, а отвечает
      громко тот, чью фамилию назовет учитель. Во время катехизации на столах у учеников не должно быть ни книг, ни тетрадей,... и вообще никаких вещей, потому что при катехитическом способе ведения от учеников требуется напряженная внимательность и ни одна вещь не должна их развлекать. С тою же целью учитель начинает урок лишь тогда, когда приведет класс в совершенный порядок. Для приведения класса в порядок мы употребляем следующий прием: при входе учителя в класс ученики встают и стоят минуты две или три до тех пор, пока учитель сделает все распоряжения, а именно: один из учеников доложит учителю о неприбьгвших в класс учениках, прочтет молитву, вытрет губкой классные доски, положит возле каждой доски мел, далее учитель прикажет убрать со стола все вещи и тогда только он приказывает ученикам сесть и затем начинает урок. — Если учитель неуклонно будет преследовать исполнение всех этих требований каждый урок, то по истечении месяца он наверное избавится от всяких напоминаний; малейшее послабление в этом случае замедлит только исполнение.
      Катехитическая беседа не может продолжаться целый урок, потому что она утомляет как учителя, так и ученика. Поэтому ее следует прерывать другим упражнением, но упражнением, имеющим тесную связь с предметом катехизации. Наконец, в заключение должно сказать, что катехитический способ понуждает учителя, под страхом улики в незнании или непонимании предмета, приготовляться к каждому уроку, вести урок внимательно, будить и поддерживать внимание учеников, знакомиться с их душевными потребностями, наблюдать действие своего преподавания и замечать его недостатки. Без этих условий урок обратится в бесполезную болтовню и неприготовленному учителю лучше не браться за этот способ.
      Практическое применение катехитического способа к отдельным упражнениям и урокам будет следовать ниже.
     
      § 4. Классификация различных упражнений
      Все упражнения, которые обусловливают вполне успешное преподавание родного языка путем наглядности, можно разделить на следующие категории: а) объяснительное чтение, б) наглядные беседы, в) разборы стихо-
      творений, г) грамматические упражнения, д) логические упражнения и е) письменные упражнения. На каждое из этих упражнений не следует отделять особых уроков, а лучше соединять по два упражнения в одном уроке, чтобы не утомить внимания учеников однообразием; но оба упражнения должны иметь тесную связь между собою и как бы вытекать одно из другого. Так, вслед за наглядной беседой разбирается с детьми какое-нибудь стихотворение, где предмет беседы представлен в поэтической форме, или чггается прозаическая статья одинакового содержания с предметом беседы. Беседы и чтения закрепляются письменными и грамматическими упражнениями... Чтобы дать более наглядное понятие о характере и порядке различных упражнений, как они производились с детьми в классе на самом деле, изложим по нескольку уроков на каждое из упомянутых выше упражнений.
     
      § 5. Объяснительное чтение прозаических статей
      Для приучения детей к сознательному чтению обыкновенно употребляют два приема. Если статья, предназначенная для чтения, по своему содержанию более или менее знакома детям, то катехизация предшествует чтению; если же читается статья, вовсе не знакомая детям по содержанию, то сначала дети читают статью, а потом уже производится катехизация. Во время самого чтения уясняются детям незнакомые слова и выражения. Только после такой предварительной работы учитель сам читает статью, чтобы показать детям, как следует ее читать. После учителя дети снова читают статью и затем пересказывают ее наизусть. Таким образом дети несколько раз перечитывают статью, несколько раз пересказывают ее, письменно отвечают на вопросы, заданные учителем по поводу прочтенной статьи. После стольких упражнений можно быть уверенным, что статья будет хорошо прочитана детьми и сознательно усвоена ими. Но такое неоднократное перечитывание и пересказывание статьи может надоесть детям и дурно повлиять на внимание их, если не употреблять при этом следующих педагогических приемов. Во-первых, учитель разделяет чтение статьи между несколькими учениками, предоставляя право каждому из них прочесть по две и по три мысли; при кате-
      хизации он обращается к другим ученикам; во втором чтении участвует новая группа, пересказывает статью другая группа детей. Такой способ ведения урока дает полную возможность принять участие в чтении всему классу, как бы велик он по составу ни был. Во-вторых, ученики читают то по одиночке, то хором. Хоровое чтение полезно во многих отношениях: оно оживляет детей, развивает органы голоса и слуха, приучает к правильному произношению слов, сдерживает слишком живых детей, оживляет вялых и, наконец, исправляет заик, пришепетывающих и картавых, если эти недостатки суть следствия дурной привычки. В-третьих, исправляют ошибки чтеца не учитель, а сами ученики. В этом случае существует два способа: или заметившие ошибку, молча, поднимают руку и когда чтец докончит мысль, то вызванный ученик поправляет ошибку; чтец обязан прочесть мысль во второй раз; или ученики, заметившие ошибку, постукивают тихонько по столу карандашом до тех пор, пока чтец не догадается сам исправить своей ошибки. Последний способ надо употреблять с крайней осторожностью; только в том случае, когда учитель пользуется полным авторитетом у учеников, в противном случае постукивание учеников обратится в шалость.
      а) Чтение сказки «О рыбаке и рыбке»
      (См. стр. 1 кн. «Дар Слова»)
      Статьи, помещенные в книге «Дар Слова» под рубрикою «Первые уроки чтения», служат для знакомства с детьми, и так как они легки rfo содержанию и не требуют слишком больших объяснений, то, при чтении их, следует приучить детей к классному порядку. Первый класс в заведении обыкновенно формируется не сразу, а потому и не следует начинать с первого же урока систематического преподавания, со второй рубрики. Не беда, если не все дети прочтут первые статьи, но было бы очень жаль, если дети не исполнят всех работ, предназначенных с определенной целью.
      Приступаем к изложению процесса первого урока.
      Выньте книги для чтения.
      Откройте первую страницу.
      А. Читайте.
      A. читает: Жил старик со своею старухой у самого синего моря, они жили в ветхой землянке ровно тридцать лет и три года. Старик ловил неводом рыбу, старуха пряла свою пряжу.
      Б. Прочтите это же самое еще раз. Теперь прочтите это же все вместе, отдельно каждое слово, так: жил — старик — со — овоей — старухой — у — самого — синего — моря и т. д. Весь класс читает хором.
      B. Читайте далее.
      Раз он в море закинул невод, пришел невод с одною тиной; он в другой раз закинул невод, пришел невод с травою морскою; он в третий раз закинул невод, пришел невод с золотой рыбкою, с непростою рыбкою, золотою.
      Г. Пречтите еще раз. Все вместе прочтите.
      Во время чтения ученики сами исправляют ошибки товарища; при этом, разумеется, учитель несколько раз останавливает детей от общего крика и объясняет, что дети о замеченных ошибках заявляют только поднятием руки.
      Когда ученики прочтут упомянутый отрывок, учитель приказывает детям закрыть книги и начинает катехизацию статьи.
      Что мы начали читать?
      Д. О рыбаке и рыбке.
      Ну это неполный ответ. Надо давать на вопросы полные ответы, т. е. так, чтобы в ответе заключался мой вопрос и ваш ответ. Ну, так как же следует ответить.
      Е. Мы начали читать сказку о рыбаке и рыбке.
      Примечание. Иногда дети сразу поймут, в чем состоит полный ответ, а если не поймут, то учителю следует предложить несколько вопросов и самому дать на них полные ответы, и тогда уже следует объяснить детям, в чем заключается полнота ответа. Надо заметить также, что ученики, вследствие своей живой, детской натуры, несмотря на неоднократные приказания учителя, беспрестанно отвечают в одно время по нескольку человек, не выслушивают до конца вопросов учителя, спешат, перебивая друг друга, дают неполные ответы. Со стороны учителя требуется много терпения, много настойчивости, чтобы установить методический порядок классных занятий. Он должен это сделать, не сердясь, без угроз, без наказания, но непременно настоять; в противном случае или водворится навсегда беспорядок в классе, или ученики вовсе не будут отвечать из боязни.
      Где жил старик со своею старухой?
      Ж- В землянке.
      Опять неполный ответ. Кто даст полный ответ?
      3. Старик со своей старухой жили в старой землянке.
      А что такое землянка? Отв. К.
      Где стояла землянка? Отв. Л.
      Сколько лет жили старик и старуха в своей землянке? Отв. М.
      Что делал старик и что делала старуха? Отв. Н.
      А что такое невод и для чего он служит? Отв. Д.
      Что такое пряжа? Отв. О.
      Что сделал однажды старик у моря и с чем пришел невод в первый раз? Отв. П.
      С чем во второй раз? Отв. Р.
      С чем в третий раз? Отв. С.
      Когда окончится катехизация прочитанного отрывка, учитель ведет снова катехизацию, но другим способом.
      Кто помнит мой первый вопрос?
      Т. Отвечайте на этот вопрос.
      Кто помнит второй вопрос?
      У. Отвечайте на этот вопрос и т. д.
      При этом учитель пропускает те вопросы, которые были предложены для объяснения непонятных слов, с целью восстановить только самый рассказ. Ответы же и вопросы, предложенные по поводу непонятных слов, лучше задавать письменно.
      После такой двоякой катехизации, учитель сам читает отрывок, дети перечитывают его еще один раз и пересказывают. Не нужно доказывать, что после подобной катехизации и перечитывания, ученики вполне сознательно и плавно прочтут статью и весьма близко к подлиннику перескажут содержание ее. Разумеется, что впоследствии, когда дети достаточно разовьются, приучатся к порядку классных занятий, станут достаточно внимательны, можно довольствоваться первой катехизацией, да и первая катехизация постепенно сокращается по числу вопросов, постепенно переходя к более общим вопросам, обнимающим собою содержание нескольких мыслей.
      Некоторые из учеников писали ответы на доске. Вопрос был предложен такой: Что рыбаки делают неводом? Когда ответы были написаны, катехизация прекращалась и ответы исправлялись целым классом. При этом также следует напомнить детям, что заметивший ошибку поднимает руку, а поправит тот, которому позволит учитель. Притом каждый должен исправить ошибку так, чтобы весь класс понял, в чем состоит ошибка, а писавший мог
      легко найти ее на доске, т. е. довести каждого поправляющего до того, чтобы он сделал свое замечание подобным образом:
      «У тебя в первой строке сверху в слове неводом ошибка, надо после н писать е, а не Ъ ». Писавший на доске не должен стирать ошибки, а обязан ее зачеркнуть и сверху надписать поправку. Это делается для того, чтобы ошибка лучше врезалась в память всех детей. По окончании исправления писавший должен, не смотря на классную доску, повторить все замеченные ему ошибки.
      Сказка о рыбаке и рыбке может быть прочтена в 4 урока. Каждый новый урок начинается перечитыванием и пересказыванием прежнего урока.
      б) Картина зимы
      (См. стр. 39 кн. «Дар Слова»)
      Прежде чтения этой статьи детям предлагаются следующие вопросы:
      Какой сегодня день?
      Сколько дней в неделе и какие?
      Скажите эту мысль со знаками.
      Напишите ее на доске.
      Сколько недель в году?
      Сколько месяцев в году и как они называются?
      Скажите эту мысль со знаками.
      Как пишется апрель, июнь, июль и т. д.?
      Напишите всю мысль на доске.
      Какое теперь время года?
      А сколько всех времен года и какие?
      Напишите на доске ответ.
      Какие месяцы составляют каждое время года?
      Когда начинается и оканчивается зима?
      Когда бывают самые сильные морозы?
      Какой вид имеет зимою поверхность земли?
      Что делается зимою с деревьями и цветами?
      Как проводят зиму птицы? насекомые? звери? человек?
      Написать ответ на вопрос: Какие птицы называются перелетными и зимующими?
      Какой вид имеют зимою реки?
      Кого можно встретить зимою по дорогам?
      После такой предварительной катехизации дети читают статью, потом пересказывают ее, а для домашней работы им задаются письменные вопросы.
      в) Классификация прозаических статей
      Прозаические статьи разбираются и читаются, конечно, с главной целью — приучения детей к сознательному, правильному и выразительному чтению. Но кроме этой главной цели, преследуются и второстепенные цели, а именно: одни статьи только читаются и пересказываются, другие служат материалом для письменных работ, третьи диктуются, четвертые заучиваются наизусть и, наконец, некоторые статьи могут служить и для грамматических работ. Таким образом:
      а) Статьи для чтения и пересказа:
      1. О рыбаке и рыбке (Пушкина).
      2. Мужик, Медведь и Лиса (сказка).
      3. Песня птички (Гримма).
      4. Отправление в гимназию (С. Аксакова).
      5. Комнатные мухи (Вагнера).
      6. Огород (Тургенева).
      7. История одного домика (Д. С.).
      8. Цёрковь (Пр. Рождественского).
      9. Наружный вид храма (Д. Б.).
      10. Внутреннее устройство храма (Д. Б.).
      11. Рождество Христово (Д. Б.).
      12. Зимний буран (С. Аксакова).
      13. Лиса и заяц (сказка).
      14. Лисица и волк (сказка).
      15. Крещение или богоявление господне (Д. Б.).
      16. Сретение Христа (Д. Б.).
      17. Не искал бы в селе, а искал бы в себе (с английского) .
      18. Береза (из «Детск. Мира»).
      19. Преображение господне (Д. Б.).
      20. Вербное воскресение (Д. Б.).
      21. Лиса, Волк, Медведь и Заяц (сказка).
      22. Чугунка (Погосского).
      23. Тройка (Погосского).
      24. Бежин луг (Тургенева).
      Примечание. Мы с особенною целию поместили в детскую книгу довольно большую статью «Бежин луг». Мы смотрим на эту статью, как на такую статью, которую можно дать детям прочесть для поверки их годовых успехов в родном языке. Она дает обильный материал для чтения целому классу, для пересказа и для грамматических упражнений. Если дети прочтут эту статью сознательно, выразительно и правильно, если они толково перескажут содержание отдельных картин и рассказцев, если они грамматически разберут предложенные места, разумеется, в пределах приобретенных ими познаний из грамматики, если, наконец, они без помощи учителя письменно решат предложенные вопросы, то можно будет судить, на сколько дети подвинулись в развитии вообще и в знании русской грамоты в особенности.
      б) Статьи для письменных упражнений
      1. Деревенская изба (Селиванова).
      2. Картина зимы (Д. С.).
      3. Зимний день (Селиванова).
      4. Ель (по Вагнеру).
      5. Зверолов (Д. С.).
      6. Картина лета (Д. С.).
      7. Уборка хлеба (Толстого).
      8. Пчела.
      9. Лес (С. Аксакова).
      10. Ячмень (по Вагнеру).
      11. Лен (из хрест. П. Семенова).
      12. Гроза (Гончарова).
      13. Весна и осень (Д. С.).
      14. Город (Д. С.).
      15. Деревня.
      16. Ось и чека (Даля).
      Примечание. Выбор статей для грамматических упражнений мы предоставляем каждому учителю, так как каждая статья может послужить удобным материалом для той или другой грамматической работы.
      в) Статьи для диктовки
      1. Дедушка и внучек (Гримма). (Для знакомства с письмом вновь вступивших в заведение учеников).
      2. Зима в деревне (Григоровича). (Для знакомства с письмом учеников после первого полугодия).
      3. Лица. (Диктовка в конце года).
      г) Статьи для заучивания наизусть
      1. Зима в пословицах.
      2. Лето в пословицах.
      3. Весна и осень в пословицах.
      Примечание. При чтении этих трех статей, учитель, посредством наводящих вопросов, сначала уясняет детям смысл каждой пословицы, потом разбирает с ними грамматически, так как вообще пословицы по своей краткости весьма пригодны для последней цели, и, наконец, дети заучивают ряд пословиц наизусть и тем увеличивают сокровищницу своего языка чрезвычайно меткими, характеристичными и образными выражениями нашей народной речи.
     
      § 6. Наглядные беседы
      а) Классная комната
      Перед началом систематической беседы о классной комнате учитель сначала убеждается в том, знают ли ученики названия различных частей и принадлежностей классной комнаты. Затем учитель предлагает следующие вопросы, требуя на них полных ответов:
      Где занимаются ученики во время урока? Где помещается наш класс? Чем она ограничена? В какую сторону света обращена каждая стена? Каковы стены, потолок? Чем выкрашены потолок, стены и пол? Что пробито в стенах? Для чего служат двери и окна? Что висит в переднем левом углу и что стоит в переднем правом? Что находится посреди класса? Чем занята большая часть класса? Сколько скамеек в классе? По скольку человек сидит на каждой скамье, а следовательно, сколько всех учеников помещается в классе? Что делает в классе учитель и что ученики?
      Когда учитель добьется от учеников полных и правильных ответов на каждый вопрос, то он, чтобы закрепить в головах детей целый ряд ответов, предлагает им такие вопросы: кто помнит первый мой вопрос? а такой-то скажет ответ на этот вопрос, кто второй? и т. д. Когда дети таким образом воспроизведут весь последовательный ряд вопросов и ответов, то им не трудно будет передать сначала устно и целое, связанное описание классной комнаты, которая притом находится перед их глазами. Во время этой устной передачи, учитель спрашивает, как пишется то или другое слово, и требует, чтобы ученики
      после каждого ответа говорили «точка». Таким способом? ученики с самого начала приобретают навык отделять одну мысль от другой — паузой и знаком. После устной проработки учитель задает ученикам составить описание-классной комнаты письменно, а так как письменная работа после вышеприведенной катехизации будет исполнена у всех учеников более или менее однообразно, то ее легко будет поправить целым классом.
      Поправка письменной работы производится так: двое или трое учеников пишут свои работы на классных досках, а в это время учитель берет тетрадь то у одного,, то у другого ученика, читает работу громко или заставляет самого ученика читать и о найденных ошибках обращается к целому классу: сами дети поправляют ошибки у товарища и у себя. Когда же ученики, вызванные к доске, окончат писать, то учитель обращается к детям с требованием, чтобы они находили ошибки на доске и: исправляли их у себя в тетрадях.
      Таким образом, в окончательной обработке устное ю потом письменное описание классной комнаты примет следующий вид:
      «Ученики занимаются во время урока в классе. Наш класс помещается в большой комнате. Она ограничена сверху потолком, снизу полом, а с боков стенами. Передняя стена обращена на восток, задняя на запад, правая на север, а левая на юг. Потолок выштукатурен, пол деревянный, а стены каменные. Потолок и стены выкрашены белой краской, а пол желтой. В одной стене пробито 4 окна, а в другой одна дверь. В окна проходит воздух и свет, а в дверь выходят из класса и входят в. класс директор, инспектор, учителя, ученики и посторонние посетители. В правом переднем углу висит образ, а в левом заднем стоит печь. Посреди класса находятся стол и стул для учителя и классная доска; но большую часть класса занимают скамьи для учеников. Всех скамеек в классе пятнадцать. На каждой скамье сидят два ученика, а следовательно всех учеников в классе тридцать. Учитель в классе учит учеников, а ученики учатся».
      Не знаем, кто усомнится в пользе подобного упражнения? Одно и то же упражнение развивает в детях наблюдательность, дар слова, память, внимание, логическое изложение мыслей и правильность письма.
      Смотря по развитости детей, эта первая беседа о классной комнате может быть разделена на два или на три урока. Полезнее в педагогическом отношении и производительнее для детей, половину каждого из трех уроков употреблять на беседу, а другую половину на разбор и разучивание стихотворений: «Аз да буки, а потом и науки», или «Грамоте учиться — всегда пригодится».
      б) Д о м
      Другою наглядною беседою может быть городской дом или деревенская изба, смотря по тому, где живут дети. Не излагая вторично процесса беседы, мы считаем не лишним поместить следующее описание каменного дома, которое может служить материалом для беседы.
      Городской каменный дом
      В деревнях большею частью бывают деревянные дома, а в городах — каменные. Каменные дома строятся в два, три и четыре этажа. Задумав построить дом, домовладелец приобретает землю, потом приглашает архитектора. Архитектор чертит план и составляет смету. После этого домовладелец нанимает рабочих. Ломовые изво-щики и носильщики доставляют различный материал для дома, как-то: песок, глину,- камень, кирпич, известку,
      бревна, доски, железо и пр. Для добывания воды выкапывают колодец или устраивают водокачальню. Землекопы вырывают ров для фундамента, а каменщики кладут фундамент и выводят стены. По мере возвышения стен, возвышают и леса. Когда внешние и внутренние стены выведены, и лестницы проведены, плотники утверждают на балках стропила, а кровельщики кроют крышу железными листами и проводят водосточные трубы. Пока одни рабочие работают снаружи, внутри дома кипит другая работа: печники кладут печи и выводят дымовые трубы, плотники настилают полы и потолки, столяры вставляют двери и рамы, стекольщики вставляют стекла, штукатурщики штукатурят потолок и стены, маляры красят потолки, полы, двери, окна, обойщики обивают стены обоями, слесари прилаживают замки, крючки и задвижки. Когда таким образом дом будет совсем готов, хозяин приглашает священника служить молебен. Тогда въезжают
      в дом жильцы и размещаются по квартирам. Каждая квартира состоит из нескольких комнат, прихожей и кухни. В прихожей оставляют верхнее платье, а в кухне кухарка или повар стряпает кушанье. Между комнатами различают: гостиную, столовую, кабинет, детскую и спальню. В гостиной принимают гостей, в столовой пьют чай, завтракают, обедают и ужинают, в кабинете отдыхают и занимаются делами, чтением и письмом, в детской дети учатся и играют, в спальне спят.
      Каждый ученик может еще ответить на следующие вопросы:
      Из скольких комнат состоит квартира, где каждый из вас живет?
      Какие члены составляют вашу семью?
      Наглядная беседа о доме сопровождается чтением и разбором прозаических и стихотворных статей, помещенных под рубрикою «Дома». Материал для бесед о церкви заключается в книге для учеников.
      После изучения церкви можно приступить к наглядной беседе по картине «Зима».
      в) Наглядные беседы по картинам
      При наглядных беседах по картинам учитель наблюдает следующий порядок: сначала ведется наглядная беседа об отдельных предметах, изображенных на каждой картине, потом отдельные предметы группируются в эпизоды картин, наконец, мало-помалу составляется детьми общее обозрение картины. Беседы сопровождаются параллельным чтением и разучиванием стихотворений по книге «Дар Слова», и как производительно может быть такое чтение, которому предшествовала беседа. Разумеется, картина тогда только приносится в класс, когда идет беседа. При других же упражнениях ее, напротив, не следует приносить в класс, чтобы не развлекать ею внимания детей, да и картиною дети будут гораздо более дорожить, если не слишком часто будут ее видеть. Таким образом учитель может вести следующие наглядные беседы:
      По картине «Зима»
      1) Охотник и его собака. 2) Дровосек. 3) Лес зимою.
      4) Зимняя дорога. 5) Обоз. 6) Деревня зимою. 7) Общее обозрение картины и т. д.
      но
      1) Жатва. 2) Пашня. 3) Сенокос. 4) Нива. 5) Лошадь и корова. 6) Мельница. 7) Общий обзор картины и т. д.
      По картине «Осень»
      1) Сельский праздник. 2) Ярмарка. 3) Деревня и т. д.
      По картине «Весна»
      1) Река. 2) Пристань. 3) Рыбная ловля. 4) Город и т. д.
      Для образца изложим несколько наглядных бесед по картине «Зима».
      Охотник и его собака
      Учитель приносит в класс картину «Зима» и, указывая на изображение охотника, предлагает детям ряд таких вопросов:
      Что изображает этот предмет?
      Почему вы думаете, что это охотник?
      Во что он одет, что у него на голове и на ногах?
      Чем обвешан его пояс?
      Что висит через плечо?
      Кто бежит возле охотника?
      Чем занимается охотник?
      Для чего ему собака? и т. д.
      После подобной катехизации ученики составляют устный рассказ, а иногда и письменный. После беседы об охотнике дети читают статью «Зверолов» и разучивают стихотворение «Стрелок».
      После беседы о дровосеке дети с удовольствием выучат стихотворение «Малютка-мужичок».
      Лес зимою, как целый эпизод картины
      Что изображено на первом плане нашей картины?
      Из каких деревьев состоит лес?
      Почему можно догадаться, что из лиственных?
      А какой лес виднеется за лиственным лесом?
      Кто выходит из лесу?
      А кто выезжает?
      Зачем были в лесу охотник и дровосек?
      Кто еще изображен в лесу и т. д.
      Далее следует устное и письменное изложение.
      Так как общее обозрение картины следует после многих бесед об отдельных предметах и после чтения статей, помещенных в книге «Дар Слова» под рубрикою «Зимою», то ученики без особенного труда могут составить приблизительно такое описание картины:
      «На нашей первой картине изображена зима при ясном закате солнца. На первом плане нарисованы большая дорога и лиственный лес. По дороге идет обоз с хлебом и с сеном. Он спешит на ночлег к постоялому двору. Из лесу выходит охотник с собакой. Охота его, должно быть, была удачна, потому что различные, убитые им птицы составляют красивую кисть вокруг его талии *. Из другой части леса показывается воз с дровами. Лошадку ведет под уздцы мужичок в больших сапогах, в полушубке овчинном, в больших рукавицах, а сам с ноготок**. Возле воза идет старик, который пристально смотрит за мальчиком. По всему видно, что старик его отец. В более отдаленной части леса можно приметить другого охотника, который стреляет в зайца. В лесу на ветке сидит пушистая желтая белка. На втором плане вьется, едва заметно, проселочная дорога. По дороге летит кибитка удалая, тройка борзая *** несется во весь дух. Навстречу ей идет старый инвалид, вероятно, спешит в деревню к празднику, чтобы повидаться с родными. А деревня, вся занесенная снегом, чуть-чуть виднеется на отдаленном горизонте. На открытой поляне под снежным покровом стоят стога сена. За лиственным лесом проглядывает хвойный лес. Верхушки елок и сосен горят красным пламенем при заходящих лучах солнца. Такие вечера зимою не редки у нас в России.
     
      § 7. Объяснительное чтение стихотворений
      Изучение и разбор стихотворений важны во многих отношениях. Они приучают детей к пониманию поэтического языка, развивают вкус, укрепляют память, служат хорошим материалом для письменных и грамматических работ, приучают детей к толковому и внятному чтению.
      * Эту мысль ученики могут сказать сами, заимствуя ее из статьи «Зверолов».
      ** Эта мысль вызвана у учеников из стихотворения «Малютка-мужичок».
      *** Мысль из стихотворения «Приметы зимы».
      Приступая к изложению уроков, назначенных для разбора стихотворений, мы считаем не лишним высказать следующие два замечания:
      1. Относительно внутреннего содержания. Стихотворения по своему содержанию должны соответствовать степени развитости учеников; поэтому в книге «Дар Слова» сначала идут стихотворения короткие и легкие для понимания. Стихотворения должны также соответствовать статьям, назначенным для объяснительного чтения, или для наглядных бесед. Это сделано для того, чтобы сосредоточить внимание учеников на известном только предмете, рассмотреть его с возможно больших сторон, чтобы внимание учеников не разбрасывалось в одно и то же время на многие предметы и тем избавить их от поверхностного вягляда. Для ознакомления детей с народною речью, с оборотами русского языка, для возбуждения в детях любви к нему, выбраны стихотворения с народным характером, притом стихотворения должны заключать в себе как можно больше мыслей и как можно меньше блестящих фраз и слов. Наконец, при выборе стихотворений мы имели также в виду и то, чтобы они оказывали благодетельное влияние на нравственное и патриотическое чувство детей.
      2. Относительно дидактических приемов. Разбор первых стихотворений следует ограничивать сначала логическим и вещественным разбором, составлением фраз на идиотизмы * русского языка и письменными работами учеников по поводу усвоенных стихотворений. В этом случае соблюдается также строгая постепенность. Сначала, например, дети делают устно и письменно ответы на отдельные вопросы, потом передают какой-нибудь коротенький рассказ, изложенный им учителем по поводу встретившегося факта или намека в стихотворении; далее составляют содержание и план стихотворения. Знакомство же с грамматическими формами языка должно быть на втором плане, и не следует с самого начала, при разборе стихотворений, входить во все тонкости грамматики.
      Если загромоздить каждое стихотворение подробным грамматическим разбором, то такое стихотворение не только не произведет на детей должного впечатления, не только не заинтересует их своим содержанием и красотою. изложения, но и совершенно опротивеет им. Только впоследствии можно вводить в разбор стихотворений знакомство с грамматическими формами, но с строгою постепенностью, и в каждом стихотворении делать не больше одного или двух грамматических упражнений. Неосновательно поступают те, которые подбирают стихотворение под известное грамматическое правило, а не руководствуются психологическими требованиями детской натуры.
      Некоторые стихотворения можно читать с детьми, а другие диктовать им. В первом случае следует держаться следующих приемов. Не излагая содержания стихотворения и не читая его сам всего, учитель прямо дает детям читать стихотворение, соблюдая при том, чтобы каждый из учеников читал и разбирал одну мысль, следующий другую и т. д. Это делается для того, чтобы, во-первых, дать возможность участвовать всем детям в разборе стихотворения, во-вторых, чтобы приучить их отделять одну мысль от другой, и в-третьих, чтобы они приобрели навык читать стихотворение не по отдельным стихам, а по мыслям. Впоследствии можно ввести такой способ разбора стихотворений: не говоря детям о том, какое будет читаться с ними стихотворение, учитель заводит с учениками беседу о предмете стихотворения и посредством удачно подобранных вопросов вызывает от учеников приблизительное содержание стихотворения; потом уже сам читает все стихотворение, далее заставляет детей читать и, наконец, уже приступает к вещественному разбору и заучиванию. Подобный способ разбора стихотворения принесет существенную пользу только тогда, когда ученики разобрали и изучили несколько стихотворений первым способом, или говоря вообще, когда они достаточно развились.
      При диктанте можно употреблять такие приемы: учитель вызывает стольких учеников, сколько досок в классе, и диктует им один и тот же куплет, или 4 или 6 стихов. Остальные ученики пишут в своих тетрадях. При диктовке учитель не говорит ни знаков остановок, ни орфографических ошибок. С помощью вопросов учителя дети сами ставят знаки, сами поправляют ошибки, всем классом. Как это делается, читатель увидит дальше. Разумеется, что диктовка стихотворений делается не тотчас после поступления детей в школу, а спустя месяца 2 или 3.
      Изложим теперь образцы разбора стихотворений всеми тремя упомянутыми выше способами.
      а) Кто он? *
      На берегу Невы великой,
      По тропиночке лесной
      Ехал всадник. // Вкруг все дико: /
      Ель, /сосна/, да мох седой.//
      Перед ним рыбачья хата. //
      Под сосной, у синих волн Старый рыбарь бородатый Колотил дырявый челн. //
      Всадник молвил: /«Дед, здорово!//
      * «Бог на помощь! // Как живешь? /,
      «Много-ль ловишь ты, // и лова «Где добычу продаешь?»
      Отвечал старик сердито: /
      «Рыбы мало-ли в реке? //
      Только нет иного сбыта, /
      Как в соседнем городке.
      «Да теперь мне что в ловитве? //
      «Вишь, какая здесь возня!//
      «Вы дрались, // а бомбой в битве «Челн прошибло у меня».
      Всадник прочь с коня; // безмолвно Взял топор и млат с пилой, /
      Мигом сбил борты у челна, /
      Руль привесил за кормой.
      «Ну, старинушка, / готово! //
      «Смело в воду челн содвинь, //
      «И на счастие Петрово *Сети на море закинь!»
      Он исчез. // Старик строптивый Думал молча. / «Что за диво? //
      «С виду смотрит он царем,
      «А горазд так / топором».
      1-й урок
      Учитель вызывает четырех учеников и диктует им первый куплет. Остальные пишут в своих тетрадях. Затем
      * -Стихотворение А. Майкова. — Я. 3.
      учитель, а за ним ученики читают продиктованный куплет раза два. Потом читается одна первая мысль. Следуют вопросы.
      Кто ехал? Что всадник делал? Кого называют всадником? Где всадник ехал? Что такое тропинка? Почему к слову тропиночка прибавлено лесная? Где находился лес? А по какому признаку Нева названа великою? А где протекает Нева? Значит, где происходило то, что рассказывается в первой мысли?
      Читают вторую мысль. Что дико? Что здесь надобно понимать под словом «все»? Местность, природу.
      Почему такую местность можно назвать дикою? К каким деревьям принадлежит ель и сосна? А какие деревья называются хвойными? Как отличить ель от сосны?
      По какому признаку мох назван здесь седым?
      После такого подробного объяснения каждого слова можно уже предложить такой вопрос: прочтите все то, что относится к всаднику, а потом все то, что относится к природе, которая его окружала. Так. А если здесь говорится о двух предметах, значит в этих четырех стихах две мысли; а одна мысль от другой как отделяется, каким знаком? Точкою. Значит, где надобно поставить точку? Следующее после точки слово начинается прописною буквой. Значит, какое слово надо начать прописною буквой? Поправьте ошибку... Во второй мысли, после слов «вкруг все дико», следует перечисление предметов, а перед перечислением предметов, вы знаете, ставится двоеточие. Следовательно, где надо поставить двоеточие? Если стоит рядом несколько слов, означающих название предметов и отвечающих на один и тот же вопрос, то такие слова отделяются запятыми? Следовательно, между какими словами, во второй мысли, надо поставить запятые?
      Не заметил ли из вас еще кто-нибудь ошибки в том, что написано на доске?
      Разобрав первый куплет, вызываю к доскам еще нескольких и диктую второй куплет. Читаем второй куплет.
      «Перед ним рыбачья хата».
      Какой предмет этой мысли? Что такое хата? Почему к слову «хата» прибавлено слово «рыбачья»? Следовательно, кого можно назвать рыбаком? Не пропущено ли тут какое-нибудь слово, которое необходимо было бы прибавить к предмету этой мысли?
      Читаем вторую мысль. Кто колотил дырявый челн? Что такое рыбарь? Как надо понимать здесь слово «колотил»? Всегда ли «колотил» означает «чинил»? А в каком смысле употребляется еще слово «колотил»?
      Придумайте по две фразы, чтобы в одной фразе слово «колотил» было употреблено в смысле «бил», а в другой — в смысле «чинил». Что такое «рыбарь колотил»? Что такое челн? Какое слово еще можно произвести от слова челн? «Челнок», По какому признаку челн назван здесь дырявым? Где рыбарь колотил дырявый челн? Следовательно, что надо поним.ать под выражением «у синих волн»?
      (Следует постановка знаков и поправка ошибок, как и прежде). Напишите, кого можно назвать рыбарем? Что называется челноком?
      К следующему разу повторить еще раз эти восемь стихов; постарайтесь писать их правильно наизусть.
      Вопросы на втором уроке
      «Всадник молвил». Что значит «молвил»? Что значит «добычу лова»? Когда поэт говорит не от себя, а от другого лица, то перед чужими словами ставится двоеточие и вносные знаки. Следовательно, где надо поставить двоеточие и вносные знаки? Поставьте, — придумайте сами подобную фразу.
      Перед каждым стихом чужих слов также надо поставить вносные знаки. Всадник кончил говорить, дальше будет отвечать старик. Следовательно, где еще надо поставить вносные знаки? (Прочие знаки говорятся без объяснения причины их постановки, но обращается внимание на произношение вопросительных и восклицательных предложений).
      Что такое сбыт? Как понимать выражение: «Да теперь мне что в ловитве»? Что надо понимать под словом «возня»? Что такое бомба?
      К кому относятся слова: «вы дрались»? Как дрались? Можно ли применить в этом куплете то, что я сказал вам уже относительно постановки двоеточия и вносных знаков? Не прочитал ли я вам в этом куплете некоторых стихов так, как я читал в предыдущих? Следовательно, где бы вы поставили вопросительные и восклицательные знаки?
      Перед словами как и а в середине мысли всегда ставится запятая, — следовательно, где -надо поставить запя jbie?
      Вопросы на третьем уроке
      Что всадник сделал? А что еще? Что такое топор? Что такое молот? Вместо какого слова употреблено слово «млат»? Почему? Для складу. Что такое пила? Что такое борты, руль, корма? Следовательно, из каких частей состоит лодка? К кому относит всадник слова: «И на счастие Петрово сети на море закинь!». Следовательно, всадник был кто? А не знает ли кто-нибудь из вас, давно ли жил Петр? (Можно при этом кое-что сказать детям об основании Петербурга).
      В последнем куплете следует объяснить слово «горазд». Придумайте фразы, где бы кстати употребить слово «горазд». Не сумеете ли вы поставить некоторых знаков?
      Примечание. Письменные вопросы см. ниже в § 10.
      б) Зима
      Зима... Крестьянин, торжествуя,
      На дровнях обновляет путь; //
      Его лошадка, снег почуя,
      Плетется рысью, как-нибудь; //
      Бразды пушистые взрывая,
      Летит кибитка удалая; //
      Ямщик сидит на облучке В тулупе, / в красном кушаке. //
      Вот бегает дворовый мальчик,
      В салазки Жучку посадив,
      Себя в коня преобразив; //
      Шалун уж заморозил пальчик. /
      Ему и больно и смешно, /
      А мать грозит ему в окно... //
      1-й ученик. Начните читать: «Зима... Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь».
      Довольно. 2-й уч. О ком говорится в этой мысли?
      3- й уч. Кого называют крестьянином?
      4- й уч. Что крестьянин делает?
      5- й уч. Что значит обновляет путь? Что еще можно обновить?
      6- й уч. На чем крестьянин обновляет путь?
      7- й уч. Что такое дровни?
      8- й уч. Как крестьянин обновляет путь? Что значит торжествуя? Почему ему весело?
      9- й уч. Читайте следующую мысль: «Его лошадка, снег почуя, плетется рысью, как-нибудь».
      10- й уч. Кто плетется? Что значит плестись?
      11- й уч. Что значит плестись рысью? Как еще лошадь может двигаться?
      Кто скажет наизусть обе мысли? (Вызвались почти все).
      12- й уч. Прочтите третью мысль: «Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая».
      13- й уч. Что летит? Что такое кибитка?
      14- й уч. Неужели кибитка может лететь?
      15- й уч. Следовательно, как здесь надо понимать слово летит?
      Скажите производные слова от слова летит?
      Лет, полет, перелетный, отлет, отлетный, перелетел, улетел и т. д.
      Скажите мысли с этими словами.
      Один ученик придумал такую мысль: Мой отец однажды убил птицу в лет.
      Как писать слово в лет?
      Учен. влед.
      Верно ли это? Почему? Придумайте две мысли: в одной употребите кстати слово лет, а в другой лед.
      16- й уч. Как летит кибитка? Не знает ли кто-нибудь, каким словом можно заменить слово бразда? А что такое борозда?
      17- й уч. Где делают борозды? Для чего? А разве есть какое-нибудь сходство между бороздами в огородах и следами от саней?
      18- й уч. Почему борозды названы здесь пушистыми? По какому признаку снег можно назвать пушистым и в каком случае?
      19- й уч. «Ямщик сидит на облучке в тулупе, в красном кушаке».
      20- й уч. Кто сидит? Кто называется ямщиком?
      21- й уч. Где сидит ямщик? Что такое облучок? Следовательно, какая часть кибитки или телеги называется облучком?
      А не знает ли кто-нибудь из вас, как называются другие части кибитки?
      22-й уч. В чем одет ямщик? Что такое тулуп? Из чего делают тулуп? И т. д.
      Когда было разобрано таким способом стихотворение, тогда только я прочел его два раза так, как следует читать. За мной прочли дети это стихотворение столько раз, сколько понадобилось для того, чтобы стихотворение было прочитано как следует. Потом дети говорили стихотворение наизусть.
      Примечание. Нельзя не выразить сожаления, что у нас почти совсем нет таких стихотворений, которые бы и по форме и по содержанию были вполне доступны детям. Так напр. только что разобранное стихотворение очень живо и понятно детям, но с трудом усвоивает-ся ими по своей форме, так как оно испещрено деепричастиями. Весьма замечательно, что дети так не любят деепричастий и причастий, что, произнося стихотворение, сами переделывают его в коротенькие, главные предложения, напр., они говорят: крестьянин торжествует, на дровнях обновляет путь; его лошадка снег почует... в салазки Жучку посадил, себя в коня преобразил. Сочинителям детских песен и стихотворений не мешало бы иметь в виду эту особенность детского языка.
      в) Песня Пахаря
      Ну, тащися сивка пашней, десятиной, выбелим железо о сырую землю. Красавица зорька в небе загорелась, из болынова леса солнышко выходит. Весело на пашне! Ну, тащися сивка! я сам-друг с тобою, слуга и хозяин. Весело я лажу борону и соху, телегу готовлю, зерна насыпаю. Весело гляжу я на гумно, на скирды, молочу и вею. Ну, тащися сивка! Пашеньку мы рано с сивкою распашем: зернышку сготовим колыбель святую. — Его вспоит, вскормит мать земля сырая; выйдет в поле травка... Ну, тащися сивка! Выйдет в поле травка, вырастет и колос; станет спеть, рядиться в золотые ткани. Заблестит наш серп здесь, зазвенят здесь косы: сладок будет отдых на снопах тяжелых! Ну, тащися сивка!.. Накормлю досыта, напою водою, водой ключевою. С тихою молитвой я вспашу, посею: уроди мне боже, — хлеб мое богатство!
      1-й у рок
      «Ну, тащися сивка пашней, десятиной».
      Кто тащися? Кто назван здесь сивкою? По какому признаку лошадь названа здесь сивкою? Где сивка тащилась? Что такое пашня? Что такое десятина? (Здесь учитель может нарисовать на доске поле, разбитое на десятины).
      «Выбелим железо о сырую землю».
      Кто выбелим? т. е. кто мы? Какое железо выбелим? (То, которое находится на оконечности сохи). Следовательно, как надо понимать эту мысль?
      Примечание. Немногие дети понимают эту мысль; приходится предложить ряд вопросов, чтобы дети дошли до уразумения, что «выбелим железо о сырую землю» значит — будем так долго и постоянно трудиться, что железо на сохе, от трения о землю, побелеет; железо без употребления заржавеет. Весьма кстати при разборе этого стиха прочесть с детьми маленький рассказ «Два плуга».
      Итак, какою мыслью можно заменить мысль Кольцова? Следовательно, мысль Кольцова надобно понимать не в том смысле, как она кажется на первый раз. Те слова и мысли, которые надобно принимать не в том смысле, в каком они обыкновенно употребляются, называются употребленными в переносном значении. Следовательно, как надо понимать мысль Кольцова: в прямом или переносном смысле?
      Посмотрите, как пишется слово выбелим.
      Скажите производные слова. Белый. Белизна. Белок. Белка. Беляк. Побелить и т. д. К следующему разу напишите 10 мыслей с такими словами.
      «Красавица зорька в небе загорелась».
      Что загорелось? Что такое зорька? Какое это слово «зорька»?
      Вы заметили, что почти в каждом стихотворении употребляются уменьшительные слова: это оттого, что русский народ в разговоре очень любит употреблять уменьшительные слова. Эту замечательную особенность русского языка — заметьте.
      Чем здесь названа зорька? Справедливо ли, как вы думаете? Что значит загорелась зорька? Значит, это слово надо понимать в прямом или переносном значении? Где загорелась зорька? Про что можно еще сказать: загорелась, загорелся? Можно ли из этой мысли догадаться, про какое время дня говорит поэт? Как вы думаете, что после зари покажется на небе? Значит, естественнее всего в следующей мысли сказать о чем? В самом деле так ли это? Прочтите-ка следующую мысль.
      «Из большова леса солнышко выходит».
      Так и есть! Не заметил ли прежде всего кто-нибудь из вас ошибки? А не скажет ли кто-нибудь из вас, что это — опечатка, или Кольцов так нарочно написал? А кто гово-
      рит так? Следовательно, почему Кольцов употребил такое слово?
      В стихотворениях, содержание которых взято из народной жизни, поэты иногда употребляют народные выражения, а не такие, какие употребляем мы.
      Обратим внимание на слово «солнышко».
      В следующих четырех стихах следует объяснить слова «я сам-друг». Каждый из вас пусть придумает фразу, в которой кстати было бы употреблено выражение «я сам-друг». Разве может быть крестьянин и слугою и хозяином своей лошади? Почему?
      К следующему разу повторите эти стихи и научитесь их писать правильно наизусть по стихам.
      Во время первой половины следующего урока ученики произносят стихи, повторяют объяснения, пишут на доске, поправляют. Вторая половина урока занята продолжением разбора.
      2-й урок
      «Весело я лажу борону и соху, телегу готовлю, зерна насыпаю».
      Кто лажу? Кто это говорит? Что значит лажу? А всегда ли «лажу» значит взять приготовлять, поправлять? Что значит выражение: наладил одно и то же? Какие еще слова можно произнести от слова ладить? (лад, ладно). Придумайте выражение на каждое из этих слов. (Можно самому привести и объяснить следующие выражения: «на лад их дело не пойдет», «на тысячу ладов тянул, переливался»).
      Что я лажу? Что такое борона и соха?
      Примечание. Еще раньше учитель показывал на картине «Лето» борону и соху и посредством наглядной беседы вызвал у них назначение этих земледельческих инструментов.
      «Весело гляжу я на гумно, на скирды, молочу и вею».
      На что гляжу я? Что такое гумно? (Объяснить устройство и назначение гумна). Что такое скирда? Что значит молотить? Отделять зерна от соломы. Чем молотят? Цепами. Когда обмолотят хлеб, что с ним делают? (Сначала сгребают граблями солому, а потом сметают в кучу зерна вместе с пылью и колосовиною, потом веют). Чем веют? Для чего? (Отделять зерна от -пыли и колосовины). Следовательно, что значит «веют»? Производные слова.
      Напишите на аспидных досках ответы на следующие вопросы: что такое борона, соха, гумно, скирда?
      Надо, чтобы дети написали более или менее полные ответы, вроде: барона есть такое земледельческое орудие, которым боронуют, т. е. разрыхляют землю. Гумно есть такое сельское здание, где сохраняют хлеб в снопах, сушат, молотят и веют.
      3- й урок
      «Пашеньку мы рано с сивкою распашем».
      Кто мы? Что значит «распашем»? Что распашем? А всегда ли пашенька употребляется в смысле «пашня»? (Поле, приготовленное для посева). Придумайте по две фразы, чтобы в одной было употреблено слово «пашенька» в смысле «пашня», а в другом, как имя мужское и женское «Паша, Пашенька».
      «Зернышку сготовим колыбель святую».
      Что приготовим для зернышка? Как надо понимать слово «колыбель»? Почему здесь колыбель названа святою? А есть ли какое-нибудь сходство между колыбелью для зерна и колыбелькою дитяти?
      Из следующих мыслей надо обратить внимание на выражение:
      «Станет спеть, рядиться в золотые ткани».
      Что будет спеть? Производные слова. Что значит рядиться? Во что колос будет рядиться? Разве есть у колоса золотая ткань? Значит, что сравнено здесь с золотою тканью? Следовательно, по какому признаку зреющий хлеб назван золотым? Итак это выражение надо понимать в прямом или переносном смысле?
      4- й урок
      «Заблестит наш серп здесь».
      Что заблестит? Что такое серп? Что делают серпом? (Жнут хлеб).
      Вследствие чего серп блестит в то время, когда им жнут? Следовательно, как можно проще выразить эту мысль? Какую картину вы себе можете представить, когда произносите этот стих?
      «Зазвенят здесь косы».
      Что зазвенят? Что такое коса? Что делают косою?
      А всегда ли коса употребляется в смысле земледельческого орудия? (Дети придумывают фразу со словом «коса» в трех значениях).
      Каким словом можно заменить здесь «зазвенят»? А когда косят траву или рожь, разве косы звенят? Отчего звенят? Итак, какою другою фразою можно заменить эту фразу? Здесь начнут косари косить хлеб; косы их будут звенеть оттого, что их часто будут точить.
      Вы видите, как иногда можно тремя словами изобразить целую картину. На это очень способен народный русский язык; оттого-то и надо запоминать такие народные выражения, чтобы впоследствии и самим их употреблять кстати. Подобные выражения нельзя перевести на* другой язык, потому что они чисто русские, наши.
      «Сладок будет отдых на снопах тяжелых».
      А как вы думаете, можно ли было бы сказать: сладок будет отдых на снопах легких? А отчего сладок будет отдых на тяжелых снопах? Что такое сноп? Видал ли кто-нибудь, как вяжут снопы?
      «Накормлю досыта, напою водою, водой ключевою».
      Кто это говорит: «накормлю досыта?» Кого? Что значит: «накормлю досыта»? Придумайте фразу, где бы кстати употребить досыта. Почему крестьянин обещает напоить лошадь водою ключевою? Апочему она лучше воды речной, колодезной?
      Напишите ответы на вопросы: что такое серп и коса?
      Теперь вы хорошо понимаете все стихотворение; я вам прочту его, как следует читать; а вы заметьте хорошенько, как читаю, и постарайтесь сами так же прочитать, а в следующий урок хорошенько сказать его наизусть.
      Письменную задачу см. в ст. письменные упражнения.
      г) Урожай 1-й урок
      Красным полымем заря вспыхнула; по лицу земли туман стелется: разгорелся день огнем солнечным, подобрал туман выше темя гор; нагустил его в тучу черную. Туча черная понахмурилась; понахмурилась, что задумалась, словно вспомнила свою родину... Понесут ее ветры буйные во все стороны света белого... Ополчается громом, бурею, огнем-молнией, дугой-радугой; ополчилася и рас-
      ширилась, и ударила и пролилась слезой-крупною, проливным дождем на земную грудь, на широкую. И с горы небес глядит солнышко; напилась воды земля досыта. На поля, сады на зеленые люди сельские не насмотрятся; люди сельские божьей милости ждали с трепетом и молитвою.
      2-й урок
      За одно с весной пробуждаются их заветные, думы мирные. Дума первая: хлеб из закрома насыпать в мешки, убирать воза. А вторая их была думушка: из села гужом в пору выехать. Третью думушку как задумали — богу господу помолилися; чем-свет по полю все разъехались; и пошли гулять друг за дружкою, горстью полною хлеб раскидывать, и давай пахать землю плугами, да кривой сохой перепахивать, бороны зубьем порасчесывать...
      3- й урок
      Посмотрю пойду, полюбуюся, что послал господь за труды людям: выше пояса рожь зернистая дремит колосом почти до земли; словно божий гость, на все стороны, дню веселому улыбается, ветерок по ней плывет, лоснится, золотой волной разбегается...
      4- й урок
      Люди семьями принялися жать, косить под корень рожь высокую. В копны частые снопы сложены; от возов всю ночь скрипит музыка.На гумнах везде, как князья, скирды широко сидят, подняв головы. Видит солнышко: жатва кончена; холодней оно пошло к осени; но жарка свеча поселянина пред иконою божьей матери.
      Это стихотворение было разобрано и разучено в четыре урока. Прежде нежели я стал читать и разбирать с детьми отдельные мысли, им был предложен ряд вопросов, которые вызвало у самих учеников отчасти содержание стихотворения. Вот эти вопросы: Когда бог посылает людям много хлеба, то как называется такое счастье? Каждый из вас скажет, что нужно для урожая? Каждый из живших в деревне учеников назвал хоть один признак урожая. Какая погода необходима для урожая? когда? и
      почему? Какие работы должен выполнить крестьянин и как, чтобы он мог надеяться на урожай? Какой хлеб должен быть во время урожая? Во сколько раз против посева надобно собрать хлеба, чтобы назвать сбор хлеба урожайным? Как выражает крестьянин свою благодарность богу за урожай? и т. д.
      «.Красным полымем заря вспыхнула».
      Что вспыхнула? Что такое заря? Что значит вспыхнула? Как заря вспыхнула? Что такое полымя, и каким другим словом можно заменить это слово? А кто употребляет полымя вместо пламя? Следовательно, как можно назвать подобные выражения? Уместно ли здесь это слово и почему? Не знает ли кто пословиц со словом полымя? К каким случаям жизни можно применить эту пословицу?
      «По лицу земли туман стелется».
      Что стелется? Каким другим словом можно заменить, «стелется»? Какие еще слова можно произвести от этого слова? Каким выражением можно заменить слова: «по лицу земли?» (По поверхности земли). Следовательно, поверхность земли здесь сравнена с чем? Как образуется туман?
      Примечание. Происхождение тумана, образование облаков и дождя следует вызвать у детей, если они еще этого не знают. Это необходимо для понимания следующих стихов.
      Прочтем далее это стихотворение и посмотрим, в таком ли порядке рассказал Кольцов образование дождя, в каком мы его объяснили.
      «Разгорелся день огнем солнечным».
      Кто разгорелся? Разве можно сказать о дне, что он разгорелся? Когда о человеке говорят, что он разгорелся? Чем разгорелся день? Какое сходство и различие между обыкновенным и солнечным огнем? Можно ли из этого выражения составить себе понятие, какой был день?
      «Подобрал туман выше темя гор».
      Что значит «подобрал туман»? Куда туман поднялся? Вместо какого выражения употреблено здесь слово темя? Не знаете ли вы еще какой-нибудь части горы, называемой по сравнению с телом человека?
      «Нагустил его в тучу черную».
      Какое явление природы выражено в этой мысли?
      «Туча черная понахмурилась, понахмурйлась — что задумалась, словно вспомнила свою родину...».
      Кто понахмурилась? Как может туча понахмуриться? Кто вспомнил свою родину? А где была родина тучи? Почему? Разве может туча опять возвратиться на землю? Для чего к слову «вспомнила» прибавлено «словно» и каким другим выражением можно заменить слово «словно»? Скажите фразы с этим словом. Не скажет ли кто-нибудь из вас, чем обыкновенно сопровождается возврат тучи на землю?
      Поднимается ветер, настает буря, гремит гром, блистает молния, появляется радуга, падает дождь; после дождя солнце сияет ярче, природа оживляется. Посмотрите, есть ли все это у Кольцова?
      Если у детей вызвать все эти явления, сопровождающие дождь, то им будут совершенно понятны все следующие мысли, в которых, кроме того, надо обратить внимание детей на выражения: буйный, ополчается, света белого,. — И пролилася слезою крупною — проливным дождем на земную грудь, на широкую.
      Отчего поверхность земли здесь сравнена с грудью и верно ли это сравнение? (Человеку свойственно на чужбине вспоминать о своей родине; крупные слезы невольно падают на грудь).
      Если дети поймут начало стихотворения, то следующие стихи для них будут уже совершенно ясны. Учителю уже не придется слишком долго останавливаться на объяснении отдельных слов и выражений. Да оно и лучше. Если загромоздить стихотворение различными объяснениями и толкованиями, то оно надоест детям и потеряет для них всякую прелесть.
      При дальнейшем разборе стихотворения должно остановить внимание детей только на следующих выражениях:
      «Люди сельские божьей милости ждали с трепетом и молитвою».
      Какой это милости ждали крестьяне? Почему они ждали этой милости в одно и то же время с трепетом и молитвою?
      «За одно с весной пробуждаются их заветные, думы мирные».
      Что пробуждаются? думы, т. е. что? мысли, заботы. Что значит пробуждаются думы? Возобновляются, просыпаются. Вместе с чем пробуждаются их мысли? А разве весною что-нибудь пробуждается? Природа. Чем же выражается это пробуждение? Вскрываются реки, покрываются судами; реки оглашаются криком и песнями бурлаков; поля начинают зеленеть, появляются цветы, деревья одеваются листьями; прилетают птицы, поют, щебечут; люди радуются и веселятся. А в каком состоянии природа находится зимою? О чем пробуждаются у крестьянина думы весною? Отчего поэт назвал эти думы заветными и мирными? Что значит заветный? Нет ли у вас вещей заветных?
      В следующих стихах надо объяснить слова и выражения: «закрома», «убирать воза», «из села гужом в пору выехать», «бороны зубьем порасчесывать».
      «Выше пояса рожь зернистая дремит колосом почти до земли».
      Что дремит? А кто еще может дремать? Когда человек дремлет, что делается с его головой? Следовательно, когда рожь дремлет, то что делается с колосом? Каков должен быть колос, чтобы он мог от дуновения ветра наклоняться почти до земли? Для чего прибавлено к слову рожь — зернистая? Что показывает это слово? Что значит выше пояса? Следовательно, это выражение относится к колосу или стеблю? Как иначе называется стебель хлеба? А зачем крестьянину длинная солома?
      «Ветерок по ней плывет, лоснится, золотой волной разбегается...».
      С чем здесь сравнена нива? А разве есть какое-нибудь сходство между морем и нивою? Почему волны, производимые ветром на ниве, названы золотыми? Что такое лоснится?
      «Ву копны частые снопы сложены».
      Что такое сноп? Что такое копна? Для чего снопы складывают в копны? Что хотел выразить Кольцов, прибавив к слову копны — частые? Значит, хлеба было много или мало? Видите, какое значение придает мысли одно слово, кстати употребленное.
      «От возов всю ночь скрипит музыка». *
      Что здесь названо музыкой? А разве можно назвать скрип колес музыкой? Для кого может быть приятна эта музыка? Почему для крестьянина и помещика? Кстати ли здесь прибавлено слово «всю» к слову ночь? Почему же снопы не перевозят днем, а ночью?
      «На гумнах везде, как князья, скирды широко сидят, подняв головы».
      Что такое гумно? Что такое скирда? С кем здесь сравнена скирда? А почему князья сидят широко? Какую часть скирды можно назвать головой? и т. д.
      Письменную задачу см. в ст. письменные упражнения.
      Д) Гуси
      Предлинной хворостиной мужик гусей гнал в город продавать; и правду-истину сказать, не очень вежливо честил свой гурт гусиный: на барыши спешил к базарному он дню. (А где до прибыли коснется, не только там гусям, и людям достается). Я мужика и не виню: но гуси иначе об этом толковали, и встретяся с прохожим на пути, вот как на мужика пеняли: «где можно нас, гусей, несчастнее найти? Мужик так нами помыкает, и нас, как будто бы простых гусей гоняет; а этого не смыслит неуч сей, что он обязан нам почтеньем; что мы свой знатный род ведем от тех гусей, которым некогда был должен Рим спасеньем: там даже праздники в честь их учреждены!» — «А вы хотите быть за что отличены?» спросил прохожий их. — «Да наши предки...» — «Знаю, я все читал; но ведать я желаю: вы сколько пользы принесли?» — «Да наши предки Рим спасли!» — «Все так, да вы что сделали такое?» — «Мы? ничего!» — «Так что-ж и доброго в вас есть? Оставьте предков вы в покое: им по-делом была и честь; а вы, друзья, лишь годны на жаркое».
      Так как эта басня разбирается уже в конце года, то катехизация ее может производиться таким образом:
      Сначала учитель читает всю басню, потом читают ее ученики раза два. Затем учитель обращается к ученикам с подобным вопросом.
      Каждый из вас выберет из прочтенной басни мысль, которую или вовсе не понимает или не понимает какого-нибудь одного слова?
      А. — «Предлинной хворостиной мужик гусей гнал в город продавать».
      Где здесь подлежащее? Где сказуемое? Куда? Для чего? Чем гнал? Что такое хворостина? От какого слова происходит хворостина? А какая разница между словами хворост и хворостина?
      Б. — «И правду-истину сказать, не очень вежливо честил свой гурт гусиный».
      Что значит слово «честил»? Придумайте фразу со словом «честил». Что такое гурт? Придумайте еще не-
      сколько слов, которые бы означали собрание нескольких однородных предметов.
      Ученики. Толпа. Войско. Стадо. Стая. Вереница. Караван. Обоз.
      — Придумайте фразы с этими словами. Кдк понимать фразу: «и правду-истину сказать»? Каким другим выражением можно заменить эту фразу? Кто в разговоре употребляет подобные выражения? Следовательно, это выражение чисто народное.
      В. — «На барыши спешил к базарному он дню».
      Какою частью речи выражено здесь подлежащее? А сказуемое? Куда спешил? От какого слова происходит «базарный»? А что такое базар? Следовательно, какие дни можно назвать базарными? А в нашем городе или селе когда бывает базар? А какая разница между базаром и ярмаркою? Для чего мужик спешил к базарному дню? Что такое «барыш»? Каким другим словом можно заменить барыш? Решите следующую задачу: мужик приобрел каждого гуся за 20 коп. сер., прокорм и уход за ним он ценит также 20 коп. По скольку копеек он должен продать каждого гуся, если желает получить прибыли с каждого гуся 10 коп. сер.?
      Г. — «(А где до прибыли коснется, не только там гусям, и людям достается)».
      Как понимать эту мысль? Почему она заключена в скобки? Над каким недостатком людей смеется Крылов в этой мысли? Мысль: «а где до прибыли коснется, не только там гусям, и людям достается», заключена в скобки потому, что она собственно не относится к рассказу, а приведена Крыловым для того, чтобы посмеяться над общим недостатком людей — корыстолюбием.
      В следующих мыслях должно остановиться над словами: пеняли, помыкает, неуч, предки. Кто знает, кого называют предками? А как зовут тех людей, которые будут жить после нас? Как называются люди, живущие в одно время с нами? Следовательно, вы все между собою кто? Современники. А кто в отношении к вам будут вашими предками и потомками? Каждый из вас придумает и напишет по три мысли, в которых бы кстати были употреблены слова: потомок, современник и предок.
      Для объяснения мысли: «что мы свой знатный род ведём от тех гусей, которым некогда был должен Рим спасеньем», следует учителю изложить в виде удобопонятного и легкого рассказа предание о том, как гуси Рим спасли, хоть, например, в таком роде:
      «Посмотрите на карту. Здесь живут теперь французы, а здесь итальянцы. Франция от Италии отделяется, как вы видите, высокими Альпийскими горами. Но давно, очень давно, еще перед рождеством Христовым на месте французов жили галлы, а на месте итальянцев — римляне. Галлы любили воевать и часто нападали на соседние страны. Однажды два галльские предводителя перешли Альпы, покорили северную часть Италии и остались там жить. Страна эта привлекала галлов в особенности тем, что там рос виноград, плоды которого им очень нравились. В то время во Франции еще не было винограда. Впоследствии потомки галлов захотели проникнуть еще далее и напали на римлян. Римляне при первой встрече с этими страшными варварами разбежались. Галлы ходили в битву нагие, только волчья шкура покрывала их. Галлы вошли в беззащитный Рим, перебили сенаторов и сожгли город. Оставшиеся в живых римляне заперлись в своей крепости Капитолии. Однажды ночью галлы тихонько подошли к стенам крепости и стали было уже взбираться на стену. Н-и бдительная стража, ни чуткие собаки не заметили врагов. Только одни гуси своим гоготаньем и хлопаньем крыльев разбудили римлян. Тогда римляне сбили со стен галлов. Вскоре после того один из храбрых римлян, по имени Камилл, собрал своих соотечественников, рассеянных вокруг Рима, и прогнал неприятелей из города. В память этого происшествия в Риме был установлен праздник. Великолепная процессия ходила по городу; жрец нес гуся, а за ним тащили на веревке собаку. Народ .подносил гусю щедрые дары, и осыпал его цветами, а собаку бил палками и каменьями до смерти».
      Одни ученики восстановляют содержание рассказа, а лучший ученик пишет рассказ на классной доске.
      Когда таким образом выясняется для детей все непонятные выражения и намеки, тогда учитель приказывает ученикам спрятать книги и продолжает катехизацию басни.
      Какую басню мы прочли?
      Д. — Мы прочли басню Крылова «Гуси».
      О чем рассказывает Крылов в начале басни?
      Е. — = Крылов рассказывает в начале басни о том, как мужик тал гурт гусей продавать в город.
      Что далее идет?
      3. — Далее идет разговор между гусями и прохожим.
      О чем разговаривали между собою гуси и прохожий?
      Ж. — Гуси бранили мужика за то, что он с ними дурно обращался, хвастаясь своим знатным происхождением и заслугами своих предков, а прохожий, напротив, доказывал им, что предкам по заслугам воздавалась и честь, а они, как не сделавшие ничего доброго, лишь годны на жаркое.
      Следовательно, каких людей Крылов изображает под видом гусей?
      К. — Под видом гусей Крылов изображает людей, которые сами ничем не прославились, а любят хвастаться своим происхождением.
      Эти же вопросы можно задать и письменно.
      § 8. Грамматические упражнения
      Когда дети достаточно овладеют механизмом чтения и письма, приучатся вникать в читанное, приобретут некоторый запас мыслей и слов и посредством постоянного логического разбора понавыкнут отделять одну мысль от другой, и главные части предложения от второстепенных, тогда уже можно приступить к первым грамматическим упражнениям. Мы полагаем, что эти упражнения можно начать со статей, помещенных под рубрикою «Зимою». Но при этом мы должны оговориться в том, что главная задача учителя при элементарном преподавании русского языка состоит не в том, чтобы дать детям голословное определение грамматических терминов и заставить заучить их, а в том, чтобы приучить детей понимать, различать и выводить грамматические правила из примеров, которые представляет читаемая статья, и подкреплять их собственными примерами, приобретенными прежде. В первое время на грамматические упражнения следует отделять из урока 20 или 30 минут, а остальное время употреблять на другие упражнения. После этих оговорок, изложим несколько практических уроков, назначенных исключительно для грамматических упражнений.
      а) Части предложения
      Уже при различных предыдущих упражнениях (см. беседу о классе или разбор стихотворения «Кто он»),
      показано было, как дети постепенно доводятся до уменья отделять одну мысль от другой и посредством вопросов отыскивать предмет мысли и его признак, т. е. подлежащее, сказуемое и слова, относящиеся к подлежащему и сказуемому. Теперь нетрудно учителю привести и самые грамматические термины. Дети прочли и разучили статьи: «Картины зимы», «Приметы зимы», «Зима в деревне», «Зимняя дорога» (см. «Дар слова» стр. 39 — 43). Учитель предлагает детям такие вопросы:
      Выберите из стихотворения «Приметы зимы» таки предложения, которые бы состояли только из двух ил трех слов. Дети говорят: «Пришла зима, блеснул Mopoi мелькает снег, летит кибитка, ямщик сидит на облучм и т. д. и т. д.
      Эти предложения записываются учениками на классной доске. Учитель разбирает каждое предложение, положим «блеснул мороз» и спрашивает уже прямо: где здесь предмет мысли? а где то слово, которое говорит о предмете мысли? Назовем предмет мысли подлежащим, а то, что говорится о предмете, сказуемым, и соединение подлежащего со сказуемым предложением. Теперь каждый из вас выберет из статьи «Зима в деревне» предложение и сам укажет в нем подлежащее и сказуемое.
      A. — Река стала.
      В этом предложении река — подлежащее, стала — сказуемое.
      Б. — Выпал первый снег.
      В этом предложении подлежащее — снег, сказуемое — выпал.
      B. — Котко летят пустые санишки и т. д.
      К следующему разу каждый из вас напишет по три предложения и подчеркнет в них подлежащие и сказуемые. Предложения свои вы можете выбрать из прочитанных прежде статей, или выученных стихотворений, или из священной истории, или из географии.
      Вообще учитель должен требовать, чтобы ученики говорили только о том, что узнали из различных учебных предметов, а не приводили каких-нибудь пустых примеров; подобное требование предупреждает шалости, неуместные остроты над товарищами, а с другой стороны, приучает детей пользоваться во-время приобретенным научным материалом.
      Упомянутым выше способом дети доводятся до понимания второстепенных частей предложения, различая их; по вопросам: для определения — какой и чей? для дополнения — кого, чего, что, кому, чему, кем, чем, о ком, о-чем? для обстоятельства — когда, где, как?
      Нам удалось также быть на подобном же уроке у г. Цветковского. По нашей просьбе он составил этот урок для нашей книги, за что приносим ему чувствительнейшую благодарность.
      О предложении и составных его частях
      Учению о предложении в элементарном курсе должен нредшествовать логический разбор изучаемых образцов Он должен состоять на первых порах в следующем: а) в отыскивании логического подлежащего и сказуемого в отдельных предложениях и 5) в выделении отдельных мыслей из целого отрывка.
      Сперва разбираются самые простые предложения, как например:
      Солнышко заходит и темнеет день; от горы упала на селенье тень; лишь церковный купол солнцем озарен, и открыта церковь, и несется звон.
      Преподающий выбирает только простейшие предложения и разбирает их.
      О чем здесь сказано заходит? — темнеет? — открыта? — несется?
      Что здесь сказано о солнышке? — о дне? — о церкви? — о звоне?
      О каких предметах, следовательно, здесь говорится, и что об них сказано порознь?
      Потом разбираются более распространенные предложения. Положим, в классе разучивается стихотворение Грекова «Приметы осени».
      На классной доске написаны четыре первые стиха.
      Мелькает желтый лист на зелени дерев; работу кончил серп на нивах золотистых и покраснел уже вдали ковер лугов и зрелые плоды висят в садах тенистых.
      Что мелькает на зелени дерев?
      Желтый лист.
      Что здесь сказано о желтом листе?
      Желтый лист мелькает на зелени дерев.
      Значит, о каком предмете здесь говорится, и что об нем говорится?
      О чем сказано в стихотворении кончил работу на нивах золотистых?
      Что здесь сказано о серпе?
      Серп кончил работу на нивах золотистых.
      О чем сказано покраснел уже вдали?
      Как же сказано, или что сказано о ковре лугов?
      Ковер лугов уже покраснел вдали.
      Что висит в садах тенистых?
      Что же здесь сказано о зрелых плодах?
      Зрелые плоды висят в садах тенистых.
      (Приведенные мною ответы записываются на классной доске).
      О каких же предметах говорится в этом отрывке?
      В этом отрывке говорится о желтом листе, о серпе, о ковре лугов и о зрелых плодах.
      И что здесь сказано порознь о каждом из этих предметов?
      Прежде чем сказать или написать все это, что должен был сделать автор? (что происходило в его уме?).
      Прежде чем сказать или написать все это, он должен был подумать об этом.
      Следовательно, в таком случае что он сказал?
      Он сказал то, что думал.
      Что же он думал, и о чем он думал?
      Когда человек что-нибудь думает о чем-нибудь, он часто задумывается. Как тогда о таком человеке отвечают на вопрос: чем он занят?
      Когда человек что-нибудь думает о чем-нибудь, он тогда бывает занят думами.
      Думами. Или?
      Или мыслями.
      Следовательно, когда же у человека являются мысли?
      Когда он станет что-нибудь думать о чем-нибудь.
      А когда у человека бывает много мыслей?
      Когда он думает о многом, о многих предметах.
      А об одном предмете разве у человека не мояСет быть много мыслей?
      Может. Примеры.
      Сколько же вы найдете мыслей в написанном на доске отрывке?
      Скажите первую, вторую и т. д.
      Эти мысли были в уме у одного только автора.
      Как же мы их узнали?
      Он их сказал или написал.
      Следовательно, что мы должны сделать, чтобы передать наши мысли другим?
      Чтобы передать наши мысли другим, мы должны их сказать или написать.
      Т. е., чем их выразить?
      Т. е., мы должны выразить наши мысли словами.
      Итак, как мы передаем наши мысли?
      Скажите мне какую-нибудь мысль. Напишите ее.
      Приводятся примеры, различные по сложности, вроде:
      Солнышко заходит. Зрелые плоды висят в садах тенистых.
      Некоторые примеры записываются на доске. Сперва пишутся более простые.
      Каждый из приведенных и написанных вами примеров может быть назван предложением. Подумайте теперь и окажите, что такое предложение?
      Предложение есть мысль, сказанная или написанная.
      Как иначе можно еще сказать? (Если вы говорите или пишете вашу мысль, то чем вы ее выражаете? — Словами? — Следовательно, что такое предложение?)
      Предложение есть мысль, выраженная словами.
      А если бы я сказал или написал так: зрелыми плод висеть сад тенистых или крестьянин земля на нива пахать.
      Будут ли эти слова составлять предложение?
      Нет.
      Почему?
      Потому что это только слова, в них нет смысла, нет мысли.
      А нельзя ли их так изменить, чтобы вышел смысл, чтобы была какая-нибудь мысль? Подумайте.
      Можно.
      Как?
      Зрелые плоды висят в садах тенистых.
      Крестьянин пашет землю на ниве.
      Почему же вы в одном случае находили мысль, а в другом нет?
      Потому что в первом случае слова сказаны нескладно.
      Да, они сказаны нескладно, но этого мало. О чем говорится в измененных вами примерах, и что говорится?
      А о чем говорится в первых примерах, и что в них сказано о каком-нибудь предмете?
      В первых примерах ни о чем ничего не сказано, сказано только несколько слов без смысла.
      Следовательно, чтобы в сказанных словах была мысль, что необходимо для этого?
      Нужно складно сказать что-нибудь о чем-нибудь.
      И сказанную мысль как мы назовем?
      Предложением.
      Следовательно, сказав предложение, что мы сделаем?
      Сказав предложение, мы скажем что-нибудь о чем-нибудь?
      Да. Иначе не будет мысли в словах, а будут только слова.
      Возьмем первые предложения, написанные на доске, положим:
      Солнышко заходит. День темнеет. Несется звон. Церковь открыта.
      В каждом из этих предложений что-нибудь сказано об известном предмете.
      Что же здесь сказано о каждом предмете порознь?
      О солнышке сказано, что оно заходит, день темнеет и проч.
      Слова заходит, темнеет, несется, открыта я назову сказуемым, слова солнышко, день, звон, церковь — я назову каждое из них подлежащим.
      Объясните мне, какая разница между словами, которые я назвал подлежащими и сказуемыми, или проще — какая разница между подлежащим и сказуемым?
      Подлежащим называется слово, которое показывает, о чем говорится в предложении; а сказуемым называется слово, которое показывает, что говорится о подлежащем.
      Из подлежащего вместе с сказуемым что составляется?
      Предложение.
      Приведите примеры новых предложений, состоящих из одного только подлежащего и сказуемого.
      А если я не скажу подлежащего или сказуемого, то выйдет ли тогда предложение? Напр., я скажу только — солнышко.
      Нет.
      И почему?
      Потому что здесь ничего не сказано о солнышке.
      Следовательно, каждое предложение, выражающее полную мысль, должно состоять из скольких частей и каких?
      Каждое предложение должно состоять из двух частей: подлежащего и сказуемого.
      А если я скажу так: солнышко заходит, церковь открыта и т. п., будут ли эти два слова составлять предложение? Нет.
      Почему?
      Нет смысла, сказано нескладно, неправильно. Значит эти слова соединены без смысла, неправильно, и потому не выходит мысли, нет и предложения; в предложении напротив, каждое подлежащее должно быть соединено с своим сказуемым?
      Подлежащее должно быть соединено с своим сказуемым правильно, складно, по смыслу, так, чтобы видно было, что одно слово относится к другому.
      Какой вопрос, или какое слово должно прибавить к сказуемому, напр., заходит, чтобы отозвалось его подлежащее?
      Вопрос — что?
      Новые примеры.
      Из примеров выводится, что подлежащее всегда отвечает в предложении на вопрос кто? или что?, прибавленный к сказуемому.
      Примечание. В чем же приведенные два урока различаются между собою? Катехизация первого урока короче второго; на первом уроке ученики доводятся до понимания, что предложение есть соединение подлежащего со сказуемым, а на втором, — что предложение есть мысль, выраженная словами; на первом уроке от учеников не требуется определений подлежащего и сказуемого, а на втором ученики делают эти определения, хотя и выводят их сами; второй урок, может быть, точнее в научном отношении, а первый, может быть, более удовлетворяет педагогическим требованиям, потому что короче, проще и доступнее для детей. Впрочем, мы были на уроке г. Цветковского и скажем откровенно, что урок не был потерян для класса, был занимателен и производителен для детей, хотя и довольно утомителен для них. Нам думается, что его урок еще с большим успехом может быть приложен во 2-м или даже 3-м классе.
      б) Части речи и части предложения
      Труднее всего для детей перейти от уменья различать части предложения к уменью различать части речи. Обыкновенно они долго спутывают части предложения с ча-
      стями речи. Нам удалось показать это различие на следующих двух уроках.
      1-й урок
      Положим, дети прочли сказку «Лисица и Волк» и статью «Зимний день в деревне». (См. «Дар Слова», стр. 44 и 46). Учитель ведет такую беседу:
      Выберите из прочтенной сказки какое-нибудь предложение.
      A. — «Жили-были лиса да заяц».
      .Какие слова в этой мысли обозначают названия предметов?
      Б. — Лиса, заяц.
      B. — Напишите эти слова на классной доске.
      Выберите другое предложение.
      Г. — «В руках баб жужжат веретенца».
      Какие тут слова обозначают название предметов?
      Д. — Рука, баба, веретенце.
      Напишите и эти слова на доске, и т. д.
      Еще приводится одно предложение.
      Е. — «Лиса попросилась у зайчика погреться, да зай-чика-то и выгнала».
      Какие слева в этой мыеди обозначают действие, или состояние предметов, при чем учитель посредством своих объяснений и примеров может довести детей до понимания того, чего он желает.
      Ж. — Проситься, греться, выгнать.
      Отыщите другую мысль.
      3. «С утра дети на улице играли в шары, кричали и бегали».
      Я. В этой мысли словами, обозначающими действие предмета, будут: играть, кричать и бегать.
      Напишите эти слова на доске.
      Теперь отметьте в какой-нибудь мысли слова, обозначающие качества предметов, т. е. форму, вид, цвет, величину, хорошее и дурное качество предмета.
      Ученики выбирают мысли: «у лисицы была избенка ледяная, у зайчика лубяная»; «трудолюбивые бабы принимаются за веретена» и т. д. Дети выбирают и пишут также на классной доске слова: ледяная, лубяная, трудолюбивые.
      Теперь снова выделите из предложенных вами мыслей слова названия предметов, названия качеств, названия
      действий- и т. д. Ученики продолжают писать все слова на классной доске, пока не будет написано слов 30 или 40. Слова пишутся одно за другим, без всякого порядка и отделяются одно от другого точкой.
      Нельзя ли все написанные слова привести в какой-нибудь порядок? Более смышленые дети догадываются в чем дело и говорят:
      «Можно. Стоит только все названия предметов отделить от действий, действия от качеств».
      Значит, все эти слова можно разделить на сколько отделов или разрядов?
      Л. — На три.
      Учитель разлиновывает другую классную доску на три столбца у над первым столбцом надписывает: названия предметов, над вторым — названия действий, над третьим — названия качеств.
      /С. ступайте к доске, а С. продиктуйте ему все слова, которые надо отнести к первому отделу или разряду слов, т. е. к названиям предметов.
      Б. продиктует слова, относящиеся ко второму отделу, М. — к третьему.
      Примечание. Разумеется, что некоторые из учеников ошибаются при распределении слов, но ошибки их исправляются товарищами.
      Теперь заметьте, что слова первого отдела иначе называются именами существительными, второго — глаголами, третьего — именами прилагательными.
      Что же мы сделали со всеми написанными на доске словами?
      Ученики без труда отвечают: мы их разделили на три отдела или разряда слов: на имена существительные, глаголы и прилагательные.
      Следовательно, какие слова принадлежат к именам существительным, какие — к глаголам, какие — к именам прилагательным?
      Итак, сколько мы узнали разрядов слов и какие?
      К следующему разу каждый из вас возьмет какую-нибудь прежде прочитанную статью или выученное стихотворение, сделает подобную таблицу и впишет в каждый отдел по десяти слов.
      2-й урок
      В начале второго урока один из учеников писал на доске приготовленную им таблицу слов, а в это время учитель занимался выспрашиванием и проверкою слов, написанных у остальных учеников.
      Когда ученики исправили свои таблицы слов, учитель выбрал у ученика, писавшего на доске, следующий ряд слов, записав его на другой доске:
      I Рыбка. Отвечать. Золотой.
      Разберем эти слова. Рыбка — к какому разряду слов относится? а золотой? а отвечать? А можно ли у вас спросить, где в этих словах подлежащее, где сказуемое?
      Нет, нельзя.
      А что из этих слов надо составить, чтобы можно было указать подлежащее и сказуемое?
      К. Надо составить предложение.
      Составьте.
      М. Отвечает золотая рыбка.
      А теперь разберите это предложение.
      Я. Рыбка — подлежащее, отвечает — сказуемое, золотая — определение.
      А можно ли указать, к какому разряду слов относится каждое слово этого предложения?
      О. Отвечает — глагол, золотая — имя прилагательное, рыбка — имя существительное.
      Значит, чем в этом предложении может быть в одно и то же время — отвечает, золотая и рыбка?
      Н. Отвечает — глагол и сказуемое, рыбка — подлежащее и существительное, золотая — определение и прилагательное.
      А можно ли таким же двояким образом разобрать слова, написанные на первой линейке?
      С. Нет, нельзя, потому что на первой линейке написаны только отдельные слова, а на второй — предложение, мысль.
      Подобным же способом разбираются другие ряды слов, написанные в таблице.
      Кто теперь из вас может сказать, какое же различие между частями предложения и разрядами слов?
      На этот вопрос только четверо из 20 учеников более или менее угадали это различие, ответив, что подлежащее,
      сказуемое и определение суть части предложения, части мысли, а существительное, глагол и прилагательное суть разряды слов; но искра понимания запала и у других учеников; она разгорится при дальнейших упражнениях.
      Задача. К следующему разу составьте таблицу, состоящую из 4-х отделов; в первый отдел впишите 5 имен существительных, во второй — 5 глаголов, в третий — 5 имен прилагательных, а в четвертый — из каждого ряда слов составьте предложение. Разумеется, вы должны выбрать такие слова, чтобы из них можно было составить предложение.
      в) Настоящее время. Местоимение
      К уяснению трех лиц настоящего времени единственного числа приступается уже тогда, когда ученики умеют различать все три времени. Для этой цели учитель может удобно воспользоваться стихотворением «Печальный конь» (см. «Дар Слова», стр. 78).
      Каждый из вас выберет из этого стихотворения такое предложение, в котором бы встречался глагол настоящего времени, сам напишет свою мысль на классной доске и подчеркнет глагол. Таким образом на классной доске были написаны следующие мысли.
      Что ты ржешь мой конь ретивый?
      Не потряхиваешь гривой?
      Не грызешь своих удил?
      Али я тебя не холю?
      Отвечает конь печальный.
      Я слышу топот дальний.
      Уж скоро враг суровый сбрую всю мою возьмет.
      По исправлении ошибок учитель предлагает следующий вопрос:
      В какое время происходило действие в глаголах, написанных вами?
      Ученики, конечно, без затруднения отвечают, что в настоящее время.
      Учитель выписывает на другой доске:
      Я слышу.
      Ты ржешь.
      Он отвечает.
      Про кого мы говорим: я слышу, я думаю, я читаю?
      Д. Про себя.
      Следовательно, в каком случае .к глаголу прибавляется слово л?
      Д. В том случае, когда человек говорит про себя.
      Итак, слово я означает человека говорящего или иначе лицо говдрящее.
      Таким же способом дети доводятся до того, что ты — относится к тому, к кому говорят или кто слушает, а он — о ком или о чем говорят.
      Я — считают первым лицом.
      ТЫ — вторым лицом.
      ОН — третьим лицом.
      Г. Выделите теперь все предложения с глаголом первого лица, Б. — с глаголом второго лица, С. — с глаголом третьего лица, а М. разделит доску на три столбца и впишет в каждый столбец соответственные предложения.
      Учитель подчеркивает окончание каждого лица.
      Я. Скажите окончание первого лица, Р. — второго лица, О. — третьего лица.
      Запомните хорошенько, как пишутся окончания второго и третьего лица.
      Разберем теперь каждую мысль по частям предложения и по разрядам слов.
      Ученики разбирают.
      , А слова я, ты, он можно ли отнести к которому-нибудь из трех известных вам разрядов слов?
      Одни ученики относят эти слова к именам существительным, а другие доказывают, что их нельзя отнести.
      Да, эти слова принадлежат к новому разряду слов, который называется местоимением.
      Почему же эти слова можно назвать местоимениями?
      Вы сказали раньше, что эти слова в написанных вами предложениях суть подлежащие.
      Следовательно, чем местоимения я, ты и он могут быть в предложении?
      А какие слова чаще всего бывают в предложении?
      Следовательно, кроме имен существительных, какой разряд слов может быть еще подлежащим в предложении?
      К следующему разу каждый из вас составит по три мысли для каждого лица настоящего времени единственного числа и подчеркнет глаголы.
      г) Программа грамматического материала
      1. Сколько главных частей предложения и какие?
      Составить по три предложения и подчеркнуть подлежащее и сказуемое.
      2. Сколько второстепенных частей предложения и какие?
      Составить 4 предложения: в первом должно быть только подлежащее и сказуемое, во втором подлежащее, сказуемое и определение, в третьем подлежащее, сказуемое, определение и обстоятельство, в четвертом подлежащее, сказуемое, определение, дополнение и обстоятельство.
      3. Сколько вы знаете разрядов слов и какие?
      Приискать по три мысли, в которых бы встречались
      глаголы, имена существительные, прилагательные и местоимения.
      4. Сколько чисел и какие?
      Приискать 6 мыслей: в первых трех мыслях должно встретиться существительное, глагол и прилагательное в единственном числе, а в остальных трех — во множественном числе.
      5. Сколько родов и какие?
      Написать три мысли: в одной существительное, глагол и прилагательное женского рода, в другой — мужского, в третьей — среднего рода.
      Составить по три мысли для каждого рода с различными окончаниями имен существительных.
      Как различаются роды?
      6. Сколько времен имеют глаголы и какие?
      Написать три мысли: в первой должен быть глагол в
      настоящем времени, во второй — в прошедшем, в третьей — в будущем.
      Составить три мысли для второго лица единственного числа и три — для второго лица множественного числа.
      На что всегда оканчивается 2-е лицо единственного числа и 2-е лицо множественного числа настоящего времени?
      Составить несколько мыслей для прошедшего времени, оканчивающегося на ел.
      Приискать три мысли, в которых бы встретились глаголы будущего времени.
      7. Написать спряжение какого-нибудь глагола.
      8. Как пишутся глаголы: ехать и есть и все производные от них слова?
      Составить несколько мыслей.
      9. Как пишутся слова: цвел, приобрел, гнезда, звезды, седла, мел, вел, плел, шел, брел.
      Составить на каждое из этих слов по одной мысли.
      10. Какие разряды слов можно склонять? Как различаются падежи?
      Составить 6 мыслей: в первых трех должно быть прилагательное и существительное в дательном падеже, а в остальных трех — в предложном падеже.
      Написать 6 мыслей: в первых трех должны быть ме-стоимения я, ты и себя в дательном падеже, а в остальных трех — в предложном.
      11. Какие вы знаете наречия времени и места? Примеры.
      Придумать по нескольку мыслей и указать в них частицы.
      12. К какому разряду слов относятся слова, которых нельзя ни склонять, ни спрягать? (К частицам).
      13. Как согласуются в предложении имена существительные с прилагательными и глаголами.
      Написать 3 мысли: в первой должно быть поставлено имя прилагательное при существительном во множ. ч., имен, п., муж. р., во второй — жен. р., в третьей — среднего рода.
      14. Буквы согласные, гласные и полугласные.
      Перед гласными буквами пишется и или t? Примеры.
      После ж, ч, ш, щ, г, к, х пишется ы или ы? Примеры.
      После ч в средине слова пишется ли когда-нибудь ь?
      Примеры.
      15. Как пишется частица не перед глаголами и именами существительными и прилагательными? Примеры.
      16. Когда ставится точка? Примеры.
      17. Когда ставится двоеточие? Примеры. (Только два случая — перед перечислением предметов и перед чужими словами).
      18. Когда ставятся вносные знаки или кавычки? Примеры.
      19. Когда ставится запятая? Примеры. (Только — когда в одном и том же предложении встречается несколько
      подлежащих, сказуемых, дополнительных, определительных или обстоятельственных слов, отвечающих на один и тот же вопрос).
      20. Когда ставятся знаки вопросительные и восклицательные? Примеры.
      Вот все 20 грамматических вопросов, на которые должен ответить ученик, переходящий во второй класс.
      Примечание. При распределении грамматического материала, мы руководствовались как собственным долгим опытом, так и сочинением г. Буслаева «Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка». Рекомендуем это сочинение особенному вниманию преподавателей, которые найдут в нем весьма полезные для себя указания. Несомненное педагогическое достоинство этого сочинения состоит в том, что в нем г. Буслаев доказывает, что не следует начинать обучение родного языка с детьми с грамматического разбора, а подготовлять их к этому объяснительным чтением, т. е. вещественным и логическим разбором прочитанного. Во-вторых, грамматические объяснения г. Буслаев начинает не с этимологии, а с состава предложения и впоследствии не отделяет обе части, а ведет их параллельно в тесной связи, присоединяя и вытекающие отсюда правила правописания. Этой же самой системы держимся и мы, как показывают все приведенные нами образцы упражнений, которые направлены к одной главной цели — изучению родного языка. Мы только позволим себе усомниться в возможности передать детям в один год весь грамматический материал, предложенный в книге г. Буслаева. Впрочем и сам г. Буслаев на 45-й стр. своего сочинения дает на изучение курса один или даже два года. Мы думаем, что грамматического материала, предложенного г. Буслаевым, совершенно достаточно будет даже на три года. Не можем также вполне согласиться с методом передачи грамматических сведений. Г. Буслаев по большей части дает от себя объяснения, сам приводит примеры и сам делает выводы. Это противоречит эвристическому методу, который мы признаем за лучший при первоначальном преподавании, и посредством которого дети рядом вопросов учителя, рядом собственных примеров и наблюдений, самостоятельно доходят до тех или других выводов.
      § 9. Логические упражнения
      Если мысль, что рассудок есть способность по преимуществу сравнивающая, справедлива, то и положить первое начало развитию в детях правильного логического мышления можно только посредством сравнения двух предметов. Поэтому, хотя все изложенные выше упражнения действуют на умственное развитие детей, но для исключительно логических упражнений мы считаем полезным назначить несколько особых уроков. Предметы сравнений на таких уроках должны быть хорошо знакомы де-
      тям. Каждое сравнение предполагает четыре работы, которые мы назовем так: 1. предварительная отрывочная работа, 2. систематическая работа, 3. устное изложение,
      4. письменное изложение.
      Чтобы показать необходимость и последовательность всех этих 4-х работ на практике, возьмем для примера сравнение сада и огорода. Это сравнение производится после того, когда дети прочтут статью Тургенева «Огород» и «разучат стихотворение «Мой садик» Плещеева. Для исполнения первой работы я предлагаю один общий вопрос целому классу.
      Каждый из вас скажет, что имеют сходного или раз личного между собой сад и огород?
      Один ученик, напр., говорит: сад и огород огорожены; другой — в огороде растут огородные овощи, а в саду цветы, ягодные (кустарники и плодовые деревья; третий — в огородах копают гряды, а в садах устраивают аллеи и клумбы; четвертый — в саду и в огороде растут растения и т. д.
      Примечание. Разумеется, что приведенные здесь ответы учеников являются в таком виде лишь после довольно долгой классной проработки. Если ученик сказал неполную мысль или ответил не верно, то рядом наводящих вопросов класс перерабатывает ответ товарища в правильную и полную мысль. Так напр., если один ученик ответит: сад огораживается.
      Учит. А огород?
      Б. И огород тоже огораживается.
      Учит. Следовательно, кто соединит ответы А. и Б. в один?
      К. Сад и огород огораживаются.
      Учит. А чем сад и огород огораживается?
      Л. Плетнем.
      Учит. А.еще чем?
      М. Забором.
      Учит. А еще чем?
      И. Кустами акаций. ,
      Учит. А как называется такая ограда?
      О. Живою изгородью. I
      Учит. А еще чем?
      Я. Частоколом.
      Учит. Следовательно, кто из вас соединит в одну мысль ответы: А, Б, К, Л, М, Н. О, П?
      Иногда ученики так отвечают:
      Д. Сад огораживают забором и огород тоже, сад огораживают плетнем и огород тоже, сад огораживают живою изгородью и огород тоже и т. д.
      Учит. Какие тут слова повторяются несколько раз?
      Т. Сад, огород тоже огораживаются.
      Учит. Какое из этих слов можно совсем выбросить и какие только раз сказать?
      Я. Тоже — можно совсем выбросить, а прочие слова можно раз сказать.
      Учит. Теперь составьте такой ответ, чтобы он был короче ответа Д., а между тем выражал бы все, что нужно.
      С. Сад и огород огораживаются: плетнем, забором, частоколом или живою изгородью.
      Другой пример.
      Е. В огороде растет капуста, огурцы.
      Учит. А еще что?
      Г. Морковь, картофель.
      Учит. А как одним словом называются эти растения?
      Т. Овощами.
      Учит. Какими?
      Я. Огородными овощами.
      Учит. Теперь замените в своем ответе перечисление названий отдельных растений общим их именем.
      Щ. В огороде растут огородные овощи.
      Учит. А как надо писать — огороднме или огороднмя? Почему?
      Разумеется, подобный вопрос уместен тогда, когда ученики знают уже согласование имен прилагательных с именами существительными.
      После первой отрывочной работы учитель приступает ко второй, требуя, чтобы ученики выделили признаки сходства от признаков различия. За второй работой следует третья. Учитель предлагает одному лучшему ученику изложить устно только одни признаки сходства, другому — признаки различия, третьему — целое сравнение. Устное изложение лучших учеников повторяют сначала посредственные, а потом и слабые ученики.
      Учит. К следующему разу изложите сравнение сада и огорода письменно.
      Таким образом, в окончательной обработке сравнение примет подобный вид.
      Сад и огород Сравнение
      Сходство. Сад и огород обыкновенно бывают возле дома. Сад и огород огораживаются или забором, или плетнем, или частоколом, или живою изгородью. Сад и огород обрабатывают люди. Они удобряют землю навозом, разводят разные растения, поливают их и ставят пугалы от птиц. Садам и огородам вредят птицы, насекомые и домашний скот, а кроты, хотя и взрывают землю, но зато
      истребляют вредных насекомых. Как садовые плоды, так и огородные овощи идут в пищу людям и домашним животным.
      Различие. За садом ходит садовник, а за огородом — огородник. В саду растут цветы, ягодные кустарники и плодовые деревья, а в огороде — огородные овощи. Садовник устраивает в саду дорожки, клумбы и аллеи, а огородник делает гряды и проводит между ними борозды. Содержание сада стоит гораздо дороже огорода. Садовые плоды доставляют людям удовольствие, а огородные овощи — необходимую пищу.
      Примечание. Если дети слишком малы или плохо развиты, то сравнению сада и огорода должны предшествовать следующие работы: наглядные беседы о саде, устное описание сада, письменное описание. Потом точно так же поступить и с огородом.
      Вообще темами сравнений для 10-летних детей могут послужить следующие предметы, с которыми они знакомы, или из действительности, или по картине, или из чтения по книге: 1. Классная доска и аспидная доска. 2. Мел и грифель. 3. Перо и карандаш. 4. Огород и сад. 5. Школа и дом. 6. Школа и церковь. 7. Пашня и луг. 8. Лето и зима.
      9. Весна и осень. 10. Город и деревня.
      § 10. Письменные упражнения
      Письменные работы приурочиваются ко всем упомянутым выше упражнениям, и чем они бывают чаще, тем лучше. Они должны входить почти в каждый урок. Таким образом: а) они приурочиваются ко многим прочитанным прозаическим статьям и к разученным стихотворениям,
      б) они есть результат каждой наглядной беседы, каждого логического упражнения, в) ими же закрепляются грамматические правила. Остается еще два вида письменных упражнений, а именно: списывание с книги и диктовка. Оба эти вида письменных упражнений считались некогда единственными средствами, могущими научить детей правильно писать. Мы, однако же, должны сказать, что подобными приемами хотя и достигали цели, но достигали путем чрезвычайно медленным, совершенно механическим, без всякого участия головы ребенка в работе. Развить же в детях механизм руки, верность глаза, скорый, четкий и красивый почерк — скорее дело учителя чистописания, чем учителя родного языка, который, не упуская из виду и
      последних целей, обязан научить детей писать правильно, толково, а главное сознательно. Вот почему современные педагоги вовсе не допускают на уроках родного языка списывания е книги; что же касается до диктовки, то ее следует допускать только раза четыре в год, с единственной целью — поверить последовательные успехи правильного письма целого класса за известный период времени. Поэтому в статьях, предназначенных для диктовки, должны, по возможности, (встречаться все те случаи ошибок, на которые было обращено внимание учеников в предшествовавший диктовке период времени.
      В заключение мы считаем не лишним предложить здесь ряд вопросов по поводу статей, предназначенных нами для письменной проработки.
      1. «Деревенская изба» — Селиванова.
      Какие части составляют крестьянский дом?
      2. «Петух, Кот и Мышенок» — Жуковского.
      Как описан в стихотворении петух, кот и мышенок?
      3. «Кто он?» — Майкова.
      Кто написал стихотворение «Кто он?» Где и когда случилось то, что рассказывается в этом стихотворении? Какие действующие лица в этом стихотворении и что они делали?
      4. «Внутреннее устройство храма» — Д. Б.
      Какие иконы помещаются на иконостасе?
      5. «Картина зимы» — Д. С.
      Сколько дней в неделе и какие?
      Сколько месяцев в году и какие?
      Сколько времен года и какие?
      Какие месяцы составляют зиму?
      Как проводят зиму различные птицы, насекомые и звери?
      6. «Зимний день» — Селиванова.
      Как проводит зимний день крестьянин? крестьянка? дети?
      7. «Ель». Из Вагнера.
      К каким деревьям принадлежит ель? Какие еще я знаю хвойные деревья? Чем отличаются хвойные деревья от лиственных? Что добывается из ели? На что употребляется смола, деготь, скипидар, канифоль и древесина?
      8. «Малютка-мужичок». Из Некрасова.
      В какое время года происходило действие рассказа и почему? Как описан Влас в стихотворении?
      9. «Зверолов» — Д. С.
      Чем занимаются жители северных лесов? Каких животных они стреляют и что с ними делают?
      10. «Картина лета» — Д. С.
      Какие месяцы составляют лето? Как проводят лето городские жители и как крестьяне?
      11. «Песня пахаря» — Кольцова.
      Кто написал стихотворение «Песня пахаря?» Кто поет эту песню? Какие явления природы описаны в стихотворении? О чем вспоминает пахарь в своей песне?
      12. «Уборка хлеба» — Толстого.
      Как крестьяне убирают хлеб?
      13. «Сенокос» — Майкова.
      Как приготовляют сено?
      14. «Пчела».
      Какую пользу приносит пчела? Как живут пчелы?
      15. «Лес» — Аксакова.
      Какой лес называется чернолесьем и какой .краснолесьем? Какие водятся в наших лесах птицы и звери? Какие плодятся грибы? Какие растут деревья?
      Требовать, чтобы ученики, перечисляя названия деревьев, птиц, зверей и грибов, прибавляли и соответственные прилагательные.
      16. «Ячмень» — Вагнера.
      Что добывается из ячменя? Описать ячмень как растение.
      17. «Лен».
      Чем перебывал лен?
      18. «Урожай» — Кольцова.
      Кто написал стихотворение «Урожай»? Чем начинается это стихотворение? Какими чертами описан день? От описания дня к чему переходит поэт? Какие работы предстоят крестьянину в начале весны? Как благословил бог труды людей? Какой вид имеет поле во время урожая? Чем оканчивается стихотворение?
      Примечание. Разумеется, что письменная разработка каждого стихотворения производится во-1-х тогда, когда ученики вполне усвоят содержание стихотворения, поймут образные выражения и выучат стихотворение наизусь, а во-2-х, до разрешения каждого от- дельного письменного вопроса ученики доводятся рядом второстепенных наводящих вопросов.
      Таким образом обработка письменных вопросов по поводу стихотворения «Урожай» производится так:
      А. Скажите начало стихотворения?
      A. говорит стихотворение от слов «Красным полымем заря вспыхнула» до слов «Люди сельские божьей милости ждали с трепетом и молитвою».
      Не может ли кто-нибудь из вас сказать, что описывается во всех тех стихах, которые скдзал А.?
      B. Заря.
      Верно ли это?
      B. Нет, не верно, потому что о заре только говорится в первом предложении.
      Г. Туман.
      А это верно?
      Д. Нет.
      Почему?
      Л. Дождь.
      И это не верно. — Почему?
      Е. Целый день.
      Вот это верно. Но из какого времени года избран Кольцовым день для описания?
      Ж. Из весны.
      Почему вы думаете, что в стихотворении описан именно весенний день?
      3. Потому что в последующих стихах говорится о весенних дума? и работах крестьян.
      Скажите эти места из стихотвоорения. Кто теперь из вас ответит мне на такой вопрос, чем начинается стихотворение «Урожай»?
      /С. Стихотворение «Урожай» начинается описанием весеннего дня.
      Напишите этот вопрос на доске.
      Что происходило в природе во время этого дня?
      Л. Утро было хорошее.
      М. После полудня пошел дождь.
      Где об этом говорится в стихотворении? А что предшествовало дождю?
      Я. Небо заволокло тучами.
      А еще что?
      O. Загремел гром, заблистала молния.
      В каких стихах это выражено?
      А что было после дождя?
      Я. На небе появилась радуга.
      P. Погода прояснилась. И т. д.
      Кто теперь ответит на второй вопрос: какими чертами описав в стихотворении этот день?
      C. Этот день в стихотворении описан следующими чертами: было туманное утро, к полудню сделалось жарко, но после полдня небо покрылось тучами, поднялась буря, загремел гром, заблистала молния и пошел проливной дождь. После дождя показалась радуга, небо прояснилось, земля намокла, поля и сады сделались зеленые и красивые.
      Подобным же способом разрабатываются и прочие письменные вопросы. В конце урока ученики списывают вопросы с классной доски в свои тетради и к следующему уроку составляют ответы. Может быть, некоторые учители усомниться в возможности подобной работы с 10-ти и 11-тилетними детьми. На это мы можем заметить, что
      подобная сложная работа возможна только в конце года и притом когда дети исполнили ряд предшествующих постепенных работ. Чтобы еще более оправдать возможность такой работы, мы приводим здесь две ученические работы в том виде, в каком дети представили их до исправления в классе.
      Урожай
      Стихотворение «Урожай» написал Кольцов. Это стихотворение начинается описанием весеннего дня. В этом стихотворении день описан следующими чертами: туманное весеннее утро, как утро было хорошо до полудня и потом день изменился и сделался пасмурным,, потом послышался гром и, наконец, засверкала молния, пошел проливной дождь и на небе появилась радуга; к вечеру погода изменилась и природа освежилась.
      После описания дня поэт излагает крестьянские думы.
      Весною крестьянин делает следующие работы: поднимает плугом землю/ пашет сохой, боронит бороной, засевает яровое и снова запахивает. Господь благословил людей урожаем,
      Поле во время урожая имеет следующий вид: поле покрыто густою рожью, колосья от тяжести гнутся к земле, при ветре поле-волнуется подобно морю золотыми волнами.
      Стихотворение оканчивается благодарственною молитвою божьей матери.
      Урожай
      Стихотворение «Урожай» написал Кольцов. Это стихотворение начинается списыванием утра весеннего дня. День в нем описывается следующими чертами: солнце взошло, погода была хороша до полудня, но после полудня небо заволокло тучами и пошел проливной дождь. Через несколько времени выглянуло солнце и осушило мокрую землю и побитые дождем цветы и деревья. После списывания дня поет излагает думы крестьян. Весной предстоят крестьянам* следующие работы: пахота плугом, посев ярового и запахивание его в землю. Бог благословил труды людей хорошим урожаем. Во время урожая волнующаяся рожь казалась морем, полные зернами колосья нагибались к земле и как будто кланялись жнецам, потом эту рожь крестьяне сжали и с благо да рностию богу отвезли на гумно. Стихотворение оканчивается теплою, благодарственною молитвою крестьянина.
      Мы уже не раз упоминали о том, как производится поправка письменной работы в классе общими усилиями учеников, здесь же мы считаем не лишним изложить процесс самого урока, назначенного для исправления изложенной выше ученической работы.
      Два ученика вызываются к классным доскам писать свои работы наизусть, а с прочими учениками ведется поправка работы по тетрадям.
      А. Прочтите первую мысль.
      А. читает: Стихотворение «Урожай» написал Кольцов.
      У кого точно так же составлена эта мысль?
      Составившие упомянутым образом поднимают руки.
      А у кого иначе?
      Читают те, которые составили другим образом и если дурно, то товарищи исправляют.
      Б. Прочтите первую мысль со знаками.
      Почему слово «Урожай» надобно поставить между вносными знаками?
      А почему после слова Кольцов надо поставить точку?
      Кто пропустил эти знаки — поставьте.
      Далее следует поправка отдельных слов.
      Возьмем другой пример.
      Д. Прочтите четвертую мысль.
      Д. читает: «После описывания дня поет излагает думы крестьян».
      Какое слово в этой мысли можно заменить другим словом?
      К. Вместо описывания лучше сказать описания.
      Почему?
      Л. Потому, что поэт в своем стихотворении только раз описал день, а не описывал его несколько раз.
      Как написано у тебя, Д.м слово поэт?
      Д. п-о-е-т.
      Учитель выписывает на доске это слово и спрашивает у класса — так ли Д. написал слово поэт.
      Ученики, разумеется, исправляют ошибку и доказывают, почему не так следует написать, а учитель вписывает и слово поэт — и т. д.
      Таким образом работа исправляется в трех отношениях: сначала исправляется слог и смысл каждой мысли, потом знаки препинания и, наконец, отдельные слова.
      Чтобы еще более убедиться в том, что действительно все ученики следят по своим тетрадям за чтением и исправляют свои ошибки, учитель ходит между скамьями, заглядывает в тетради и напоминает то одному, то другому ученику о пропущенных ошибках.
      По мере того, как ученики, вызванные к доскам, испишут всю доску, работа с классом прекращается и внимание его устремляется на классные доски.
      По исправлении всей работы в классе учитель приказывает детям переписать к следующему уроку работу вновь и переписанную работу берет к себе на дом, где подчеркивает пропущенные ошибки. В следующий урок учитель раздает тетради, а найденные ошибки выписывает на классную доску и ведет об этих ошибках беседу с классом, а ученики окончательно исправляют свои работы.
      19. «Гроза» — Гончарова.
      Что происходит в природе во время грозы? Что делают люди и животные во время грозы?
      20. «Весна и осень» — Д. С.
      Когда начинается и оканчивается весна и осень? Какие месяцы называются весенними и какие осенними? Какой вид имеют весною и осенью: небо, поверхность земли, деревья и поля?
      21. «Весна» — Огарева.
      Какие признаки весны указаны в стихотворении «Весна» Огарева?
      22. «Овсяный кисель» — Жуковского.
      Чем перебывал овес пока попал в кисель?
      23. «Приметы осени» — Грекова.
      На какие приметы осени обратил внимание писатель в стихотворении «Приметы осени»?
      24. «Ось и чека» — Даля.
      Где происходило действие рассказа «Ось и чека»? Какие действующие лица участвовали в нем и что случилось с ними? Как поступили друг с другом оба извощи-ка? Какие приведены пословицы в рассказе и что они означают?
      25. «На берегу озера» — Никитина.
      На сколько частей можно разделить стихотворение Никитина «На берегу озера» и что содержит каждая часть?
      Из приведенного выше ряда вопросов нетрудно убедиться, что в письменных работах учеников проведена строгая постепенность. Сначала предлагаются детям вопросы, ответы на которые составляют коротенькие простые предложения, потом число вопросов увеличивается и притом вопросы все становятся общнее и общнее.
      Только посредством подобных письменных упражнений можно достигнуть самостоятельности в работе, выработать в детях логику, язык и грамматическую правильность; притом только подобные, самостоятельные и вместе с тем небольшие работы дают полную возможность учителю исправлять работы в классе производительным для детей образом. Если прибавить к упомянутым работам все другие письменные упражнения, о которых мы сказали уже выше, то успехи детей в правописании несомненны.
     
      § 11. Общий вывод
      Оглянемся назад и спросим себя — действительно ли мы в нашем опыте шли верным педагогическим путем, действительно ли мы разными упражнениями удовлетворили обеим главным целям изучения родного языка — формальной и реальной и, наконец, каким образом мы можем поверить успехи учеников?
      1. Мы старались строго провести во всех упражнениях эвристический метод, как самый лучший при первоначальном преподавании, по которому ученик, при помощи
      учителя, сам подходит ц открытию истины, по которому ученик не чувствует себя подавленным сообщаемыми ему догматическими умозаключениями своего учителя, но сам сознает необходимость собственного личного участия в выработке того или другого понятия, в приобретении того или другого факта. Для осуществления классной работы по этому методу необходим строго систематически организованный обмен мыслей между учителем и классом — необходим катехитический прием преподавания. В практических уроках мы наглядно представляли преимущества этого приема. Ведя таким образом преподавание-родного языка, мы желали приучить детей к внимательности, развить в них любознательность, пробудить самодеятельность, возвысить нравственное достоинство ребенка как мыслящего существа.
      2. Введением в младший курс родного языка наглядных бесед по действительным предметам (классная комната, дом, церковь) и картинам (времена года) мы думали дать детям отличное средство для развития дара слова, приучить их к сосредоточенности, развить наблюдательность и попутно сообщить полезные знания.
      3. Посредством объяснительного чтения, понимая его-в самом обширном смысле, мы имели в виду, с одной стороны, приучить детей к сознательному и хорошему чтению, с другой — ознакомить ученика с доступными ему произведениями отечественных писателей, а тщательным выбором самих произведений посеять в ребенке первые семена любви к родной земле, вере и обычаям предков. Современные педагоги требуют, чтобы по крайней мере некоторые статьи проходили 5 фазисов изучения: а) первое чтение (вещественный разбор, соединенный с грамматическими упражнениями),
      б) статарное чтение (катехизация и логическое чтение),
      в) курсорное чтение (беглое чтение всей статьи),
      г) изустный рассказ и письменное изложение содержания (орфографическая и стилистическая задача),
      д) учение наизусть, соединенное с выразительным пересказом (эстетическая задача).
      Думаем, что мы удовлетворили всем этим 5 фазисам,, если читатель внимательно прочел наш опыт.
      4. Множество письменных работ, приуроченных к различным упражнениям, дает полную возможность детям;
      научиться “орфографии. А так как изучение правил правописания, по справедливому мнению Либена, скорее достается внимательным наблюдением правильно написанного, чем внимательным выслушиванием правильно произносимого, то при изучении орфографии мы обратили особенное внимание на действие на орган зрения. Для этого мы предлагали учителю выписывать на доске как можно больше примеров, придуманных самими детьми, и подводить ученика к формулированию правила в виде вывода из единичных случаев. Кроме того, в своем опыте мы не держались обычая обучать всем правилам орфографии вдруг и тем не запутывать учеников во множестве нехорошо усвоенных правил, а старались, чтобы ученики не выводили более одного правила в классе и не переходили к другому, не усвоив твердо одного.
      5. Выходя из того положения, что уменье правильно говорить и писать приобретается не изучением законов языка и правил, но постоянным упражнением в письме и разговоре и усидчивым изучением образцов, мы обращали при обучении языку большее внимание на письменное и изустное упражнение учеников, чем на теоретическое изучение правил. Несмотря на это, мы не могли исключать из первоначального курса грамматики, так как она облегчает усвоение форм правильного мышления, служит хорошим средством для объяснения правил правописания, узаконивает употребление и дает уверенность в значении формы выражения. Приведенные выше образцы грамматических упражнений доказывают, что мы предлагаем вести изучение грамматики практическим путем: из ряда примеров заставляем детей выводить правило, избегаем, по возможности, определений, а тем более не требуем их от учеников *.
      Что же экзаминатор может требовать от учеников на экзамене или на годичной репетиции? Он имеет право требовать, чтобы
      а) ученики устно и письменно изложили описание предметов, бывших темами наглядных бесед,
      б) громко, плавно и сознательно прочли статьи, проработанные во время года, объяснив при этом как отдельные, непонятные прежде им слова, так и образные выражения,
      * См. ст. Скопина в жури. «Учитель», 1863 г.
      в) произнесли наизусть стихотворения, назначенные для этой цели,
      г) наизусть и безошибочно написали ответы на вопросы, которые задавались им во время года,
      д) грамматически разобрали данное место в пределах пройденного курса,
      е) в заключение ученикам следует дать прочесть новую для них статью, напр. «Бежин луг» (см. стр. 20) и продиктовать небольшую и совершенно новую для них статью, но в которой бы заключалось много примеров на усвоенные в течение года правила.
      Примечание. Своим ученикам мы обыкновенно диктуем следующую составленную нами статью.
      Ночью в лесу
      До поступления моего в гимназию я жил в деревне. Бывало, поздно вечером возвращаться с прогулки домой через лес. Идешь себе по узенькой тропиночке, а на тебя смотрят небесные звезды, да по сторонам стоят угрюлше сосны и ели, а между ними кое-где виднеются трепепше осины и кудрявые березки. Но в лесу и ночью есть своя жизнь: то засветится блестящий червячок, то заснует летучая мышь, то послышится жалобное ауканье совы, то раздастся топор дровосека, то прозвенит где-то валдайский колокольчик. Однажды шел я в такую ночь и вдруг слышу чей-то голос: «помогите, добрые люди, спасите!» Я побежал по голосу и вскоре увидел плачущую маленькую девочку, которая заблудилась в лесу и не могла найти дороги. Я успокоил ее и повел домой в деревню.
      Может быть, некоторые преподаватели усомнятся в возможности пройти изложенный здесь курс родного языка в течение одного года. На это мы заметим, что мы проходили свой курс в течение года в тех заведениях, где в 1-м классе назначено для русского языка б уроков. При других обстоятельствах предложенный курс может быть пройден в течение двух лет или сокращен в числе упражнений.
      В заключение прибавим, что труд наш не есть плод одних только теоретических соображений, а главным образом, является результатом долгого опыта и 15-летней учительской практики. Но кроме личного опыта и практики, мы во многом обязаны г.г. Буслаеву, Срезневскому, Ушинскому, Паульсону, Стоюнину, Рашевскому, Водовозову и Скопину, в дидактических трудах которых мы нашли разрешение многим нашим сомнениям.
     
      УМЕЕМ ЛИ МЫ ЧИТАТЬ?4
      Если наша школа по сравнению с западной не ниже ее в отношении формального развития детей и сообщения им знаний, то она далеко ниже в отношении привития детям известного количества и качества умений. Знание везде должно вести к искусству. Знание логики должно вести к искусству мышления, знание литературы — к искусству речи и т. д.
      Общеобразовательная школа и в частности начальная школа и есть по-преимуществу место упражнений; ученики выносят оттуда уменье говорить, уменье читать, уменье писать, считать, рисовать и петь. Это одностороннее увлечение знаниями и полное пренебрежение умениями замечалось во все времена. Уже древние мудрецы говорили, что кто приумножает знания, тот приумножает страдания, потому что самое несчастнейшее существо, которое можно себе представить, — это человек, который «много знает, но ничего не умеет». «Ужаснейший подарок, говорит Песталоцци, который делает враждебный гений эпохе, может быть, есть знание без уменья, ибо своих целей достигает человек не знанием, а деятельностью, сообразной с званием». Недавно скончавшийся наш русский педагог Н. А. Корф, в статье «Наши гимназии» между прочим писал, что русские женские гимназии несомненно принадлежат к числу лучших учебных заведений в Европе. Но знаменитый педагог находил, однако, в постановке учебно-воспитательного дела в наших женских гимназиях существенные недостатки. «Если сравнить, говорит барон Корф, среднюю из наших гимназисток с среднею воспитанницей высшей женской школы Германии или Швейцарии, то наша окажется более развитою и обладающею большею суммою научных знаний, но гимназистка запада окажется гораздо сильнее нашей в самых элементарных предметах: она читает вслух гораздо лучше нашей, пишет гораздо лучшим почерком и гораздо правильнее и вычисляет гораздо быстрее и вернее». Известный наш писатель и учитель дикции П. Д. Боборыкин справедливо также замечает в своей лекции, читанной в Александровской гимназии, в феврале 1882 года, «что у нас едва ли не всего резче сказывается контраст между общей развитостью молодых девиц, оканчивающих курс в средних учебных заве-
      дениях, и их неумелостью не только художественно, а просто толково и приятно читать стихи и прозу».
      Теперь, после приведенных немногих соображений, приступим к решению постановленного в заголовке нашей статьи вопроса: «Умеем-ли мы читать?» — разумеется, толково, сознательно и выразительно? Ответ, к сожалению, получится отрицательный. Войдете ли вы в любую школу, и в каждом классе едва-ли найдете двух или трех хороших чтецов или чтиц. При каждом удобном случае их выставляют на показ, как редкость, как диковинку. Точно искусство толкового чтения есть прирожденная, исключительная способность особенно талантливых натур. Многие-ли из наших учителей и учительниц сами умеют хорошо читать? В течение свыше тридцатилетней педагогической деятельности нам приходилось не только слушать, но обсуждать чтение нескольких сотен и учителей и учительниц, и дай бог, чтобы десятая часть из них хоть бы сносно читала. Бывали и такие примеры, что учительницы, получившие высшее научное или специальное педагогическое образование, отказывались читать перед детьми на пробном уроке, потому что не умели читать, проучившись 10 — 12 лет в различных учебных заведениях. Затевается-ли где-нибудь литературное чтение, не говорю в каком-нибудь уездном городке, а в губернском или даже в столичном, и оказывается, что нельзя устроить литературного чтения, потому что в целом городе нет хорошего чтеца, нет их даже и между литераторами; а если, наконец, и состоится такое чтение, то публика зевает и с нетерпением ждет конца своих невольных страданий. Семья нередко не знает, что ей делать в длинные, скучные зимние вечера, оттого что мать не умеет занять семью хорошим чтением, тогда как отец бежит от семейной скуки в клуб сражаться на зеленом поле. В последнее время у нас стал возникать запрос на хороших чтецов или чтиц к старикам и старухам с ослабевшими зрением и слухом и оказывается, что желательных чтецов трудно найти даже за большие деньги... И после этого требуют, чтобы наши дети слушали такое чтение с благоговением. Итак, оказывается, что мы не умеем читать ни в церкви, ни в школе, ни в семье, ни в обществе, ни в салоне, ни в кабинете. Где же кроется причина нашего неуменья читать и нельзя ли- помочь как-нибудь нашему общему горю, — вот вопросы, которые, мы, по мере наших сил и наблюдений, постараемся, если не разрешить, то натолкнуть на решение нашу учащуюся молодежь.
      В последние двадцать пять лет было много говорено, писано и напечатано статей, примерных уроков и целых книг по так называемому объяснительному чтению. Ушинский, Корф, Паульсон, Стоюнин, Водовозов, Миро-польский, Бунаков, Ельницкий, Острогорокий и другие наши педагоги рассматривали этот вопрос каждый с своей точки зрения, но если где и нашли практическое применение их труды, так разве в начальных школах и двух первых классах средних учебных заведений. Начиная же с третьего класса, чтение отодвигается на задний план, упражнений в выразительном чтении не существует, заучивание наизусть отрывков и стихов почти прекращается, а все уроки русского языка посвящаются изучению грамматики русской и славянской, грамматическому разбору, теории словесности и изучению литературы, а чтение отдается на волю детей и юношей без всякого руководства и контроля учителя. Не существует теперь и состязательных внеклассных чтений, которые приносили такую пользу в 40- и 50-х годах, когда мы учились. Особых уроков чтения далее третьего класса нет не только в наших средне-учебных заведениях — мужских и женских гимназиях, но их нет и в таких специально-педагогических учреждениях, каковы Филологический институт, учительские институты и семинарии, женские педагогические курсы, как будто будущим учителям и учительницам не следует приобретать искусства чтения? Нет отдельных уроков чтения также и в духовных училищах и семинариях, точно будущий служитель алтаря, проповедник и причетник, не должен обладать приятной и выразительной дикцией, искусством толково читать. Вот где кроется, по нашему мнению, главная причина нашего неуменья читать. А между тем в дельной и обстоятельной брошюре В. Острогорского* мы находим указание, что на эту сторону воспитания обратила серьезнейшее внимание даже практическая Америка, где искусство читать считается, по словам Легуве, одним из элементов общественного воспитания и составляет основу
      * Выразительное чтение. Пособие для учителей и учащихся, В. Острогорского, СПб., 1885, ц. 50 коп.
      первоначального обучения, так что это искусство практикуется там во всех первоначальных школах; что в последнее время стали вводить искусство чтения в Париже и во все городские училища Франции, и что на выразительное чтение обращено серьезное внимание лучшими педагогами Германии. Не пора-ли и нам подумать об организации этого дела у нас?
      Но нам могут сказать, что ведь и в наших начальных училищах сельских и городских только и знают, что читают. Но как читают. Посмотрим. Одни учащие по поводу какой-нибудь басни Крылова полчаса толкуют о животных, фигурирующих в басне, а на чтение-то самой басни и не остается времени. Точно басни Крылова существуют для обрисовки характеристики какого-нибудь животного. Другие загромождают читаемую статью массою ненужных вопросов и объяснений совершенно понятных детям слов, а самое чтение теряет для детей всякий интерес. Третьи, надеясь на собственные силы, дают совершенно ложное объяснение поэтических образов, оборотов речи и народных выражений, не справившись с «Толковым Словарем» Даля, который должен быть настольною книгою у каждого учителя русского языка. А неверно понятая мысль и прочтена будет неверно. Есть и такие учителя, и в особенности учительницы, которые целый час силятся втолковать детям основную мысль произведения, вовсе им недоступную, да так и не втолкуют, а до чтения все-таки не дойдут. Встречаются и такие курьезы, что заставляют детей выученные наизусть стихотворения говорить со знаками, в роде напр. «На берегу Невы великой, запятая, по тропиночке лесной, запятая, ехал всадник, точка». Это видите-ли для того, чтобы научить детей писать стихотворения со знаками. Где уж тут думать о выразительном чтении? Некоторые гоняются более за количественностью чтения, а не за качественностью, забывая, что если дитя научится хорошо читать и произносить 10 статей, то оно так же прочтет и сто. Нам всегда казалось также странным, что многие учащие на предлагаемые ими вопросы заставляли отвечать детей своими словами, а не словами понятого произведения, т. е. заставляли детей делать прекрасное безобразным, выдумывать слова и мысли, которых у них еще нет, забывая, что цель изучения образцов и состоит в том, чтобы эти образцы стали собственностью языка детей. Но, к сожалению, нам почти не приходилось слышать таких учителей и учительниц, которые бы объясняли детям как? и почему? следует читать известную мысль,.где надо понизить голос, где возвысить, где сделать ударение, где дольше, а где меньше остановиться, каким тоном и почему следует прочесть то или другое выражение и т. д. и т. д.
      Но мы были бы неправы, если бы осудили всех учащих в неуменьи учить детей толковому и выразительному чтению; напротив в последнее время мы встречали учительниц, в особенности из окончивших высшие женские курсы и с.-петербургские педагогические, которые мастерски вели уроки объяснительного чтения. В доказательство высказанного мнения мы и приводим ниже конспекты таких уроков, наиболее удавшихся в практическом применении. Но во избежание повторений мы сначала поименуем те педагогические условия, которыми были обставлены такие уроки и без соблюдения которых успех едва ли возможен. Условия эти следующие:
      1) Назначенная для объяснительного чтения статья по своему объему и содержанию должна соответствовать степени развития детей, их возрасту и продолжительности урока получасового и часового, при чем желательно, чтобы статья была проштудирована в один урок, а не разбивалась на несколько уроков, чтобы, с одной стороны, избежать перерыва в ассоциации детских представлений, а с другой — не повредить цельности впечатления.
      2) Перед объяснением статьи и чтением ее детьми статья читается самою учительницею, при чем чтение должно отличаться как внешними, так и внутренними достоинствами. Само собой разумеется, что для подобного чтения учительница приготовляется заблаговременно, а не читает статью экспромтом, как бы содержание статьи ни было ей знакомо. Статья должна быть прочитана без всякой вычурности, но громко, ясно, раздельно, с соблюдением грамматических и логических ударений Если же учительница не обладает достаточно громкой и приятной дикцией или вообще, к сожалению, не умеет хорошо читать, то пусть лучше предоставит право образцового чтения одному из детей, так как в классе всегда найдется два-три хороших чтеца, особенно, если они предварительно подготовлены к чтению новой статьи надлежащими объяснениями учительницы.
      3) За чтением статьи самою учительницею следует чтение ее раза два-три лучшими чтецами-детьми, по частям или целиком, смотря по тому, для какого возраста детей назначена статья и какого она объема.
      4) Объяснительная катехизация касается исключительно содержания образца без всяких лишних объяснений и уклонений в сторону. При этом нет надобности, как многие делают, производить так называемый вещественный разбор, а потом уже логический, потому что известное слово или целое выражение получает то или другое значение лишь в связи с мыслью или целым произведением писателя. Объяснение отдельных слов, вырванных из статьи, не имеет никакого смысла, не говоря уже о лишней затрате времени. Непонятные детям слова и выражения могут быть объяснены, так сказать, попутно, в связи с катехизацией содержания. На каждый вопрос учительницы дети отвечают, по возможности, словами изучаемого образца, вставляя свои два-три слова лишь для полноты ответа.
      5) По окончании объяснительной катехизации учительница еще раз сама читает статью, а за нею дети не только сильные, но и слабые.
      Так как дети вполне поняли и усвоили содержание читанной статьи, то учительница при заключительном своем чтении объясняет детям качества выразительного чтения, т. е. соблюдение интонаций, пауз, ударений, логических ускорений и замедлений голоса на подобающих словах и выражениях.
      В результате урока чтения, построенного указанным способом, получится совершенное усвоение детьми содержания прочтенного образца и чтение его всеми детьми беглое со стороны механизма, сознательное со стороны понимания и выразительное со стороны произношения не только по книге, но более способными детьми почти наизусть, что и должно служить конечною целью каждого урока чтения.
      Вывод же главной мысли, часто совершенно неверный, разделение статьи на части, нередко совершенно произвольное и искусственное, даже извлеченное из статьи нравоучение или осуждение людских недостатков не есть задача уроков чтения, особенно для малолетних детей, которых надо прежде всего выучить читать и не давать
      им пищи, которую они еще не в состоянии переварить непосредственное впечатление прекрасного лучше питает и воспитывает в детях чувство эстетическое и нравственное, чем навязанное, холодное рассуждение.
     
      ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ критики РУССКОЙ ЭЛЕМЕНТАРНО-УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
     
      I
     
      Грамота
      Нечто непонятное переживает в настоящее время наша элементарная школа, наша семья!
      Те великие педагогические идеи, которые внесли в нашу школу и в нашу семью свет и утешение, теперь порицаются и подвергаются чуть-ли не осмеянию; несомненные заслуги наших русских педагогов, сошедших уже в могилу, которыми гордилась бы всякая цивилизованная страна, теперь «е признаются, произведения их изгоняются из школы, даже многие защитники и поклонники их теперь являются ярыми противниками; те учебники, которые облегчили нашим детям некогда тернистый путь учения, наполняли сердца их радостями, ум познаниями, развили охоту к учению, теперь считаются непригодными и даже вредными для русских детей.
      На чьей же стороне истина? — невольно восклицают наши школы и семьи, наши учителя и воспитатели, наши отцы и матери.
      Чтобы хотя сколько-нибудь разобраться в путанице самых разнообразных и самых противоположных мнений и требований относительно начального обучения наших детей, мы решили предложить читателям нашего педагогического листка ряд критических статей об учебниках, употребляемых ныне в школах и семьях по всем предметам элементарного обучения. Поседев на педагогическом поприще, пережив три направления во взглядах общества и педагогической литературы на нужды и характер начального обучения, мы приобрели настолько опытности,
      что можем быть достаточно беспристрастными и свою критику построить исключительно на национально-педагогической основе, чуждой всякой тенденциозности и пристрастия. Свой критический обзор начнем с книжек, которые предназначены для научения детей первой грамотности. И что же мы видим? В то время, когда в школах всей Европы звуковой способ обучения грамоты признается самым естественным, самым рациональным и самым производительным для детей; когда, благодаря трудам наших лучших педагогов, этот способ обработан и для русской грамоты и уже несколько поколений наших детей выучились грамоте по звуковому способу и скоро и хорошо, в последние два-три года вдруг ни с того ни с сего появились защитники старого отжившего буквенного способа, явились и буквари, составленные по типу букварей 16-го, 17-го столетия; мало того, явились даже и такие педагоги, которые доказывают, что русских детей следует сперва научать церковно-славянской грамоте, а потом уже русской. И вот нашим бедным детям снова приходится заучивать названия всех букв, долбить бессмысленные склады вроде бры, вры, гры, дры, жры, лры, нры, рры, сры и проч., да еще напечатанными славянскими буквами того языка, который наш народ привык считать овященным, а тут — лры, нры... Не профанация ли это языка священных книг! Да не подумает читатель, что мы не хотим обучать наших детей тому языку, который он слышит в церкви, на котором написаны наши священные книги и от которого произошел и наш современный русский язык. Боже сохрани! Но всякому обучению должно быть отведено свое время и место.
      Противники звукового способа говорят, что дети, обучающиеся по этому способу, издают, .неестественные для человека звуки — шипят, рычат, жужжат, — ив этом есть доля правды, — и что, благодаря будто звуковому опособу, обучение церковно-славянскому чтению отодвигается на задний план — ив этом есть доля истины. Но при этом забывают, что звуковой способ в руках умелого преподавателя чужд всяких односторонностей и увлечений. У таких преподавателей, после полугодичного изучения детьми русской грамоты, дети легко научаются читать по-славянски. Теперь уже не редкость встретить и таких преподавателей, у которых, после того, как дети
      на первых уроках навыкли писать элементы букв, выделять звуки из слов, делить слова на слоги, предложения на отдельные слова, получили понятие о букве, как изображении звука, — обучение грамоте по звуковому способу идет быстро и одновременно дается название букв, как гражданской, так и церковной печати. При подобном способе ведения дела дети уже к концу первого полугодия научаются читать отдельные слова и коротенькие речения как по-руоски, так и по-славянски, а следовательно, читают славянский текст с должным вниманием и приличием.
      Защищать преимущество звукового способа письма-чтения — значит доказывать, что люди говорят не буквами, а звуками, что люди научились .прежде говорить и писать, а потом уже читать, что при звуковом способе дети относятся к учению сознательно и самодеятельно, а не бессознательно и механически, что звуковой способ обучения грамоте возбуждает у детей охоту к учению, а не отвлекает; развивает, а не отупляет и т. д. и т. д. Следовательно, новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим и педагогическим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык и который коренится в психических свойствах человеческой природы. Важное значение имеют и первые статьи для чтения: они должны быть удобопонятны для детей, просты по содержанию, не замысловаты; питать религиозно-нравственное чувство, упражнять ум, память и дар слова, расширять детский кругозор знаний, давать материал для письменных и грамматических упражнений — одним словом, давать пищу всем способностям и силам души ребенка, как человека, давать положительные знания, пригодные для жизни, а не преследовать только односторонние тенденциозные цели.
      Из массы азбук, букварей и первых книжек для чтения, обращающихся ныне на книжном рынке, мы остановим преимущественное внимание только на тех из них, которые получили наибольшее распространение в наших школах и семьях, или которые особенно рекомендуются различными ведомствами, а для большего удобства рассмотрения разделим их на две группы. К первой группе мы отнесем те учебники, которые носят на себе характер
      более или менее самостоятельной и оригинальной обработки; вторую группу составят учебники, представляющие собою лишь подражания или заимствования.
     
      * * *
     
      Во главе первой группы учебников бесспорно первое место занимает «Родное Слово» Ушинского *. Лучшую характеристику замечательного труда Ушинского дает нам С. Миропольский, которую мы и приводим дословно:
      «Во главе руководств, составленных по способу письма-чтения, без сомнения, должно стоять «Родное Слово» Ушинского, хотя труд этот составлен автором по иностранным пособиям (Фриза, Шерра), но его должно признать не только в методическом отношении вполне самостоятельным, но и вполне русским, народным по обработке материала. «Родное Слово» в самом тесном смысле родное нашей школе, нашей жизни, нашей народности. Содержание и обработка этого труда слишком известны, чтоб о них распространяться. Конечно, это не значит, чтоб в нем не было промахов, ошибок, недостатков; но говоря вообще, мы должны признать, что «Родное Слово» — лучшее из всего, что мы имеем по предмету обучения грамоте» **.
      Это мнение высказано было г. Миропольским 10 — 15 лет тому назад, но оно остается вполне справедливым и до сего дня. В самом деле, если книга выдерживает в течение 25 лет уже 74-е издание, разошлась в количестве более 3 миллионов экземпляров, если миллионы русских детей неокольких поколений выучились читать и писать по «Родному Слову», начиная от царских чертогов и кончая самой бедной захолустной крестьянской избой, и если по способу Ушинского обработаны учебники грамоты наших туземных языков: грузинского, армянского и татарского, то совершенно справедливо, что книга заняла заслуженное место в нашей литературе. Можно смело сказать, что книга Ушинского могла бы занять почетное место и в заграничной литературе. Кни-
      «Родное слово для детей младшего возраста. Год первый», изд. 74-е, Петербург, 1887, ц. 30 коп. «Год второй», изд. 54-е, Петербург, 1886, ц. 35 коп.
      См. «Руководство к общеобразовательным учебным предметам» Бесселя, т. И-й, стр. 498-я.
      га для учащих * заключает в себе ряд таких педагогических указаний по первоначальному обучению, таких гуманных идей по воспитанию, согрета такою бескорыстною любовью к русским детям, что, несмотря на отрывочность и даже некоторую бессистемность изложения, представляет собою плод мыслителя психолога, глубоко изучившего и понимающего потребности детской природы вообще и русской в частности. По способу Ушинского черчение и письмо предшествуют чтению, изучение гласных звуков — согласным; что весьма облегчает детям выделение в словах согласных звуков, поставленных между уже знакомыми гласными (оси, усы, осы, у осы усы). К. Д. Ушинскому первому принадлежит также почин в решении задачи — написать первую книгу после азбуки: В его «Родном Слове» мы впервые встречаем: 1) вместо рядов отдельных слов, не связанных между собою ничем и утомительных для чтения, названия множества предметов, расположенных по родам и видам, что развивает в детях внимательность и логическое мышление; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать, как упражнение, подготовляющее детей к грамматическому изучению языка; 3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки, как животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глубокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа с целью пробудить к жизни и семена родного слова, коренящегося в душе ребенка; 4) русские сказки — как первые и блестящие попытки русской народной поэзии, понятные и доступные детям, питающие их воображение, доставляющие самый удобный материал для первоначального чтения и пересказа; 5) русские песни и небольшие стихотворения — с целью ознакомления детей с литературным языком и развития чувства изящного и 6) картинки — с целью дать словесное и письменное упражнение детям. Вероятно, К. Д. Ушинский верно наметил содержание первой книжки для чтения, если подобный подбор статей фигурирует во всех последующих книгах для детского классного чтения, которые служат лишь подражанием «Род-
      * «Руководство к прелодаванию по «Родному Слову», часть 1-я, состав. К. Ушинский, изд. 16-е, Петербург, 1885, ц. 30 коп.
      ному Слову». А некоторые намеченные только Ушинским упражнения развили у нас целую литературу. Таковы, например, целые сборники письменных и грамматических упражнений. Но, признавая К. Д. Ушинского руководителем русских педагогов, которому принадлежит почин в распространении в наших школах и семьях развивающего, воспитывающего элементарного обучения, который дал образец первой книги для чтения русским детям, некоторые наши педагоги находят, что «Родное Слово» более пригодно для семьи, чем для русской кратковременной школы, что оно написано более для интеллигентных детей — чем для детей народа и что «Родное Слово» дает мало материала для упражнения детей в механизме чтения. Но пока лучшей книги и для наших народных школ нет.
     
      * * *
     
      Как талантливому перу Ушинского принадлежит обработка для русских детей изучения грамоты по способу письма-чтения Фриза — Шерра, так почтенному труду Паульсона следует приписать ознакомление русских начальных учителей с синкретическим способом обучения грамоты Фогеля — Бомэ. Но если в «Родном Слове» Ушинского мы не замечаем и следа заимствования, если в нем каждая строка так и сквозит своим родным, русским, то в «Первой учебной книжке» * и в «Дидактическом руководстве для учащихся» ** Паульсона от первой до последней строки так и веет немецким педантизмом и немецкою аккуратностью: почтенный педагог
      точно задался мыслью поделать наших русских учителей и учительниц немецкими, а наших русских детей перевоспитать по немецкому образцу, забывая, что в деле воспитания и обучения играют важную роль не одни педагогические принципы, как бы они ни были рациональны, но и особенности религии, государственности, национальности. Когда приходится вновь внимательно перечитывать «Дидактическое руководство» — труд не-
      * «Первая учебная книжка», сост. Паульсон, СПб., 1886, ц. 20 коп. «Дружка первой учебной книжки», его же, СПб., 1881, ц. 15 коп.
      «Обучение грамоте и родному языку по «Первой учебной книжке», сост. Паульсон, часть 1-я, изд. 2-е, СПб., 1884, ц. 1 руб.
      сомненно в высшей степени добросовестный и кропотливый, то становится как-то обидно, что русский учитель представляется в нем каким-то ограниченным и малограмотным неучем, а русские дети какими-то глупыми и тупыми: каждый шаг учителя и ученика строго регламентирован с педантичною требовательностью, не допускающею никакого свободного проявления индивидуальной личности. Обучение грамоте по Паульсону разнообразится и наглядными беседами, и черчением, и рисованием, и копированием слов, и рассказами, и заучиванием басен и стихотворений, и счетом, и пением, и вольными гимнастическими упражнениями, и утверждением в детях дисциплинарных навыков — что действительно и требуется так называемым синкретическим способом обучения грамоте. Все это без сомнения и педагогично, и универсально, и целесообразно, но не надо забывать, что дети наших народных школ учатся всего три года или, вернее, три зимы и никак не более 24-х месяцев, между тем как дети немецких и швейцарских школ учатся 6 лет и не менее 60 месяцев. На одни только подготовительные упражнения детей ко всем перечисленным выше занятиям, по мнению И. Паульсона, учитель должен потратить 3 — 4 недели, т. е. весь сентябрь месяц, в течение которого наши дети не редко осиливают уже первую грамотность. Для обучения собственно грамоте Паульсон берет 18 предметов и 18 к ним нормальных слов, в которых заключаются не только все буквы русского алфавита (исключая э, i и 0 ), но и главнейшие их сочетания. В изучение каждого предмета входят следующие 10 упражнений: 1) рассмотрение и описание предмета; 2) сообщение о предмете подходящего рассказа, басни и стихотворения; 3) рисование предмета; 4) копирование учебного образца (т. е. механическое письмо слова, как названия предмета); 5) разложение слова на слоги и звуки; 6) разложение написанного слова на буквы и писание слогов и буш; 7) разложение буш на основные черты и специальное упражнение в письме; 8) ознакомление с печатными буквами, составление из них слогов и чтение их; 9) чтение и писание слов, набранных печатными буквами на классной доске, и 10) чтение слов по книге. Хорошо в предлагаемом способе то, что анализ сменяется синтезом, синтез заключается анализом, что вместе с изучаемым
      звуком тотчас дается и существующее название буквы, что вслед за рукописными буквами дети знакомятся и с печатными и что, наконец, после прохождения известной группы предметов и слов, производится общее повторение и закрепление. Вообще говоря, мы считаем «Дидактическое руководство» Паульсона капитальным и мате-матичным трудом, из которого каждый учитель может позаимствовать много полезного для себя, если только отнесется критически к нему и сумеет выбрать то, что пригодно для русских школ, для русских детей. Материал для первого чтения, предлагаемый в «Первой учебной книжке» и в «Дружке» к ней, обилен и достаточно разнообразен, но, к сожалению, большинство статей составлено самим автором книги и заимствовано из немецких книжек. В этих статьях преобладает рассудочный утилитарный элемент, примененный к детскому пониманию, притом они написаны слогом, выправленным по грамматике, а потому такие статьи скучны для русских детей и отзываются какою-то книжностью, а не живым бойким русским словом, что видим у Ушинского и графа Толстого. Нам кажется, что книги для первоначального чтения Паульсона могут оказать хорошую услугу в школах инородческих, и преимущественно немецких, в которых, главным образом, преследуется грамматическое изучение русского языка.
     
      * * *
     
      «Азбука» Бунакова *, по нашему мнению, есть результат основательного и добросовестного изучения книг Ушинского и Паульсона опытным практиком-учителем. Азбука составлена по звуковому способу письма-чтения. Как и у Паульсона, в основу изучения грамоты кладутся так называемые нормальные слова; каждому такому слову предшествует наглядная беседа о предмете, как конкретном образе изучаемого слова, но беседа часто неудачна, как неудачна натянутая связь беседы с изучением слова и разложением его на части. Возьмем, например, хоть первый урок «Утка». Сначала идет довольно подробная и излишняя беседа по чучелу и картинке об утке, потом учитель говорит: «что мы рассматривали,
      * Н. Бунаков, Азбука и уроки чтения и письма, изд. 36-е, Д. Д. Полубояринова, СПб., 1886, ц. 25 коп.
      Ваня? Да, мы рассматривали, мы изучали самую утку; теперь будем изучать ее название, слово «утка». Но, во-1-х, дети рассматривали и изучали не самую утку, а только ее чучело или изображение, значит учитель говорит неправду; а во-2-х, дети наши не идиоты и отлично понимают, что написанное или сказанное слово «утка» не есть самая утка. Да и вообще наглядное или предметное обучение, подтасованное под нормальные слова, вовсе не удовлетворяет прямой своей цели и только задерживает и затрудняет обучение грамоте. Или далее: «сколько звуков в слове «утка»? У утки мы заметили четыре части, и слово «утка» состоит из четырех частей» и т. д. Что за искусственность и умаление детского понимания! Неужели для того, чтобы дети по собственному слуху различили четыре звука в слове «утка», надо прибегать к совершенно произвольному разделению тела утки на четыре части?
      В «Азбуке» Бунакова письмо предшествует чтению, как у Ушинского, логические и письменные упражнения заимствованы также у него, но менее постепенны и последовательны. Оригинального в «Азбуке» Бунакова только концентрическое расположение материала и большое количество прописей-картинок. Все изучаемые звуки Бунаков делит на три группы; в каждой группе по 12 звуков или букв; после изучения каждой группы следует повторение и чтение *. Это хорошо в том отношении, что такая система дает возможность принимать участие на уроках грамоты и детям, позже поступившим в школы или отставшим .почему-либо. Прописи-картинки наталкивают детей на отыскание соответственного слова и письма его; хотя некоторые опытные преподаватели не придают большого значения такому письму, так как оно на первых же порах будет непременно безграмотным. Что касается до материала для первых уроков чтения, то он не может идти в сравнение с материалом, предлагаемым графом Толстым, Ушинским и Поливановым. Удачно подобраны только пословицы и некоторые статейки, заимствованные из произведений русских писателей; но встречаются совершенно неправдоподобные рассказы вроде следующего:
      * Н. Бунаков, Обучение грамоте по звуковому способу. Руководство для учителей, СПб., 1885, изд. 15-е, ц. 30 коп.
      «Плакса Лука». Лука купил рака (одного-то?!), а рак и пропал. Плакал Лука. Летела оса и укусила (?) Луку. Плакал Лука. Лука пересолил и пролил суп. Плакал Лука. Лука проспал уроки. Плакал Лука. Лука писал, а сестра толкала стол. Плакал Лука. Лука купил кролика, а кролик ускакал. Плакал Лука».
      В конце книги приложен русский алфавит и славянские буквы, а для чтения славянского текста одна статья: «Как учился грамоте преподобный Сергий» и 6 молитв — материал слишком скудный и неизвестно зачем помещенный в книжке, назначенной для русского чтения. «Книжка Первинка» * по своему содержанию тоже не представляет ничего особенного, зато внешняя сторона издания «Азбуки» и «Книжки Первинки» далеко лучше как «Родного Слова» Ушинского, так и «Первой учебной книжки» Паульсона. Белая глянцевитая бумага, четкая печать, прекрасно исполненные картинки, необыкновенная дешевизна невольно подкупают каждого учителя, отца или мать, благодаря которым азбука Бунакова в течение 12 лет выдерживает уже 36-е издание.
     
      * * *
     
      Автор «Букваря для совместного обучения письму, русскому и церковно-славянскому чтению», Д. Тихомиров, должно быть весьма опытный элементарный учитель, хорошо знакомый с организацией и потребностями русской сельской школы **. Зная, что дети наших сельских школ учатся всего только 3 зимы, г. Тихомиров предлагает такой букварь, по которому дети должны выучиться письму и чтению, как можно скорее, но не в ущерб основательности и прочности усвоения процесса чтения и письма. Поэтому при изучении букваря Д. Тихомиров не употребляет предварительных наглядных бесед, которые требуются Паульсоном и Бунаковым; нет в букваре и тех систематических логических упражнений, которые занимают столь видное место в «Родном Слове»
      * Н. Бунаков, Книжка Первинка. Чтение после азбуки с картинками, с задачами для самостоятельных работ и материалом для обучения церковно-славянскому чтению, изд. Д. Д. Полубояринова, СПб., 1885, ц. 15 коп.
      * «Букварь для совместного обучения письму, русскому и церковно-славянскому чтению и счету для народных школ», сост. Д. и Е. Т и-хомировы, изд. 12-е, Москва, 1885, ц. 25 коп.
      Ушинского. Следовательно, педагогическая обработка «Букваря» Тихомирова уступает трудам Ушинского, Паульсона и Бунакова. Зато Тихомиров придает особенное значение предварительным упражнениям, предшествующим обучению чтению и письму по «Букварю», но имеющим тесную и непосредственную связь с грамотою. Во время этих упражнений, продолжающихся 3 — 4 недели, дети навыкают разделять коротенькие предложения на отдельные слова, слово на слоги, слоги на звуки, выделять и сливать звуки, чертить различные фигуры с целью развития руки, писать элементы букв и т. д., при чем автор «Букваря» советует (и совершенно основательно!) производить письменные упражнения карандашом и пером на бумаге, а не грифелем на доске. После подобных упражнений дети легко и скоро (в 2 — 3 месяца) научаются писать и читать по звуковому способу. Материал для первоначального чтения вполне доступен для детей и целиком заимствован из наших писателей. Непонятно только, почему Тихомиров заставляет объяснять 6 — 7-летним крошкам такие отвлеченные понятия, каковы спесь, гордость, жадность, издевки, хитрость, притворство, сила, свобода, воля и т. д., которые напечатаны курсивом под различными статьями хрестоматии? В конце «Букваря» дается более 30 статей для церковно-славянского чтения. Внешняя сторона издания — печать, бумага и картинки из рук вон плохи. «Руководство для учащих» составлено просто, дельно, практично и доступно пониманию каждого учителя, даже не получившего педагогического образования *.
      В числе сильнейших защитников старого способа обучения грамоте стоит граф Л. Н. Толстой, хотя этот способ в «Новой азбуке» является в улучшенном и облегченном для детей виде **. Это улучшение состоит в том, что буквы по способу графа Толстого произносятся не по принятым названиям (азъ, буки, наигъ, слово, или а, бе, енъ, есъ), а с прибавкою ко всем согласным звука е (бе, не, се), а затем требуется, чтобы дети на слух и бессознательно с помощью учителя, заучивали склады:
      * «Руководство для учащих по букварю для совместного обучения чтению, письму и счету», сост. Д. Тихомиров., изд. 8-е, Москва, 1886, ц. 30 коп.
      ** «Новая азбука» графа Л. Н. Толстого, изд. 12-е, Москва, 1886, ц. 20 коп.
      бе-а = ба, се-а = са, не-а=на. Поэтому граф Толстой и называет свой способ почему-то слуховым. Впрочем, в последнем издании «Новой азбуки» граф Толстой уже не восстает против звукового способа, столь ныне распространенного, а старается сделать свою азбуку одинаково удобною для всех способов. Но не в способе дело. Предлагаемый нашим великим писателем после азбуки первый .материал для детского чтения — верх совершенства как в психологическом, так и художественном отношении. Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе изящество речи, что за краткость и будто отрывочность и вместе содержательность и законченность каждой фразы, каждого отдельного рассказца! Какая картинность в изображениях и притом картинность чисто русская, народная, наша собственная! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль, но мораль не выдуманная, а наша русская, притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западет в ней. Развернем любую страницу и прочтем хоть два рассказца:
      «Червь делал шелк, а паук делал свои нитки и смеялся над червем. Твоя работа тихая, смотри я сколько сделал и какие длинные мои нитки. Червь оказал: нитки твои длинны-то, длинны, да толку в них нет, а за мои золото платят». Или: «В субботу ввечеру у Кати и Вари была ванна. Вышла у них ссора, кому прежде влезть. Пришла мать и сказала: сядьте вместе».
      Мы не раз были свидетелями, как подобные маленькие рассказцы графа Толстого вызывали у детей то грустное, то радостное чувство, то непритворный детский смех и как дети, прослушав или прочитав только раз или два маленький рассказец, передавали его дословно без всяких наводящих вопросов. Только такой великий художник, мыслитель, психолог и чисто русский человек, как граф Л. Н. Толстой, мог создать для наших русских детей столь образовательное чтение и по форме, и по содержанию, и по цели. Таковы его и следующие за «Азбукой» четыре книги для чтения *.
      «Первая русская книга для чтения», ц. 10 коп.
      «Вторая русская книга для чтения», ц. 12 коп.
      «Третья русская книга для чтения», ц. 12 коп.
      «Четвертая русская книга для чтения», ц. 16 коп.
      Но заключая в себе богатый и неоценимый материал для чтения и пересказа, сочиненный одним лицом, «Новая азбука» не дает детям никаких стихотворений для заучивания, никаких логических и письменных упражнений, какие мы встречаем у Ушинского и Поливанова; нет вовсе в ней и картинок, какими щеголяет «Азбука» Бунакова.
      «Начальная книжка» Поливанова стоит совершенным особняком в ряду книг, назначенных для упражнений детей в первоначальном чтении *. Не задаваясь никакими широкими педагогическими целями, Поливанов в своей книге: а) дает материал для выработки правильного чтения по выговору и ударениям, грамматическим и логическим; б) в детской хрестоматии постепенно подводит учащихся от детского языка сказок к речи книжной, литературной, и в) с помощью разнообразных, постепенных и систематически расположенных письменных и грамматических упражнений подготовляет детей к правильному сознательному письму и к изучению систематической русской грамматики и строю русской речи. Эта книга в особенности может быть полезна для таких школ и семейств, где дети говорят на областном наречии или иностранном языке (малороссийском, белорусском, польском, на различных инородческих диалектах); она может оказать неоцененную услугу и для тех русских детей, которые страдают недостатками произношения, зависящими, как от органических пороков, так и от неправильного первоначального обучения чтению и дурных привычек детского лепета. Что касается до подбора статей в детской хрестоматии, то он составляет плод совершенно самостоятельного и оригинального труда: г. Поливанов извлек из русских писателей все, что доступно пониманию детей, приятно им, в то же время изящно, служа развитию их эстетического вкуса. В книге наиболее избрано мест из Пушкина, Жуковского и Кольцова — и притом таких отрывков, которых мы не встречаем в других детских хрестоматиях. Видно, что составитель «Начальной книжки» внимательно пересмотрел всех русских поэтов, а не загребал жар чужими
      * «Начальная книжка для обучения русскому языку». Руководство для приготовительного класса средних учебных заведений и для городских и сельских училищ. Сост. Лев Поливанов, изд. 2-е, Москва, 1886, ц. 50 коп.
      руками, как поступают теперь многие наши квази-педагоги или спекулянты-издатели. В конце книги приложены образцы для славянского и даже латинского чтения для тех детей, которые рассчитывают продолжать свое образование в гимназиях.
     
      * * *
     
      В начале 70-х годов много шуму наделала «Наглядная азбука», приписываемая сначала священнику Блинову, а впоследствии оказалось, что изобретателем особого «наглядного звукового» способа обучения русской грамоте был известный издатель различных книг для русского юношества Ф. Павленков. Некоторое время она была даже запрещена, а теперь она в исправленном и измененном виде появилась в печати уже 8-м изданием и даже допущена к употреблению в начальных школах Министерства народного просвещения *. «Наглядная азбука» была замечена на Венской всемирной выставке, как новое приобретение в области педагогической науки. Собиравшаяся для практической оценки «Наглядной азбуки» международная педагогическая конференция нашла, что: 1) «Наглядная азбука» представляет совершенно неизвестный и новый в Европе и Америке способ обучения грамоте; 2) она лучше всех известных конференции азбук возбуждает самодеятельность учащихся и может оказать неоцененные заслуги школе и 3) следует попытаться, в интересе подрастающего поколения всех государств, применить основное начало- этой азбуки к обучению чтению и письму и в других европейских странах * **.
      В отдельной книжке для учащих автор «Наглядной азбуки» весьма подробно объясняет практическое употребление ее при обучении вообще и при самообучении в частности, что главным образом и преследуется азбукой ***.
      Ф. Павленков, Нагляная азбука для обучения и самообучения грамоте по наглядно-звуковому способу, изд. 8-е, СПб., ц. 20 коп., с 800-ми рисунками в тексте.
      ** «С.-Петербургские Ведомости», 1873, 6-го июня. Передовая статья редакции.
      *** Ф. Павленков, Объяснение к «Наглядной азбуке» (Ключ к чтению и письму по картинкам), изд. 6-е, СПб., ц. 15 коп.
      Процесс самообучения по наглядно-звуковому способу, по объяснению изобретателя, основан на том простом законе, в силу которого, зная сумму двух чисел и одно из слагаемых, мы легко отыскиваем другое. Роль такой суммы в способе г. Павленкова играет рисунок знакомого ученику предмета вместе с полным названием последнего, а роль данного слагаемого — та часть этого названия, которая выражается уже пройденными прежде звуками. Все примеры в азбуке подобраны так, что разность, остающаяся на конце подписи под первым рисунком каждого урока, и составляет искомый звук, как бы выделяющийся сам собою. Положим, например, что ученик переходит к изучению буквы р. Ему известны все гласные и пять согласных: с, л, м, в, д. Под рисунками! соответствующими уроку, стоят подписи: самовар, вор, двор, столяр, дерево, рама и ведро. Обратившись к первому из них, он видит изображение самовара и знает, что вся стоящая под ним подпись произносится самовар; затем он видит и знает, что первые шесть букв этой подписи читаются: самова, откуда сам собою приходит к заключению, что остающаяся на конце палочка с полукружном представляет недостающий звук р. Совершенно тот же процесс повторится и при чтении двух следующих подписей: вор и двор. Но указанный прием удачно может быть применен только в тех случаях, когда новая буква встречается в первом слове на конце; труднее применение этого приема, если буква в подписи под первой картинкой находится в начале или середине, а не в конце, например, в слове дерево, ведро. В таких случаях приходится предпосылать ознакомлению с буквой звуковые упражнения на изучаемый звук, следовательно, одной картинки тут мало. Это, во-первых, а во-вторых, г. Павленков, подобно Корфу, отодвинул ознакомление с твердым и мягким знаками лишь на 12-й урок, и у детей образуется дурная привычка читать и писать слова без твердого и мягкого знака, — привычка, от которой потом приходится отучать детей, почему современные букваристы и опытные элементарные учителя и оставили обучать детей в настоящее время русской грамоте по впервые обработанному бароном Корфом звуковому способу *.
      * Бар. К о р ф, Руководство к обучению грамоте.
      Есть еще 3-й существенный недостаток наглядно-звукового способа г. Павленкова, состоящий в том, что в расположении звуков и букв у него нет никакой системы, ни педагогической (по степени трудности усвоения), ни графической (по степени трудности письма), ни фонетической (соответственно законам русского языка). Так, г. Павленков со второй же страницы своей азбуки учит детей читать и писать слова со звуками ё,Ъ, i каковы: ружьё, аё, бЪльё... и т. д., тогда как слова с мягким знаком в средине и буквы — е, i, Ъ совершенно справедливо отодвигаются в обучении грамоте на последние уроки.
      Одностороннее увлечение наглядностью у г. Павленкова доходит до того, что для лучшего запечатления в памяти учеников очертаний букв г. Павленков советует учителю делать образное сравнение их с хорошо знакомыми каждому и близко подходящими к ним по своей форме предметами. Так, «он может, например, сравнить букву Т — со скоморохом, вывернувшим локти и закинувшим назад голову, Ф — с подбоченившимся купчиком, Я — с подбоченившимся и выставившим ногу гулякой» и т. д. (Стр. 27-ая кн. для учителя). Что за искусственные приемы, что за умаление детского соображения, что за насмешка над трудом учителя! Ведь теперь не то, что было 25 лет тому назад; теперь уже нередко поступают в школу дети, которые не раз видели печатную книгу, отлично понимают, для чего служат буквы, видели у своих братишек и сестренок рукописные буквы и даже заучили их названия: теперь уже не мало и таких образованных учителей и учительниц, которые идут прямо к цели, не нуждаясь ни в каких приемах, которые кажутся смешными даже в глазах учащихся. Пора бы, кажется, гг. Пауль-сону и Павленкову обратить на это внимание, обработать несомненно полезные свои труды сообразно с современными требованиями методики, степени образованности и подготовленности к педагогическому делу современных учителей и учительниц и степени развития детей, которые родились уже не крепостными рабами.
      Г. Павленков является также, и совершенно справедливо, поборником одновременного обучения чтению и письму; но и письмо у него не есть ряд последовательных упражнений, приучающих ученика к правильному письму в орфографическом и каллиграфическом отношении, а исключительно основано на письме с картинок, материалом
      для которого служат, так называемые, им наглядно-звуковые прописи, для чего при конце каждого урока помещаются в азбуке рисунки без подписи. Вместе с тем г. Пав-ленков сильно вооружается против употребления обыкновенных прописей и диктовок. Но, во-1-х, г. Павленков слишком узко понимает наглядность обучения, если он основывает ее преимущественно на зрительных восприятиях: впечатления слуха и привычка руки — суть также педагогические средства, посредством которых дитя воспринимает навык к письму. Во-2-х, с помощью наглядных прописей дитя никогда не научится писать правильно, как в орфографическом, так и в каллиграфическом отношении. В-З-х, по мнению г. Павленкова, обыкновенные прописи и диктовка, будто бы, совершенно лишают ученика самодеятельности, а мы думаем наоборот: постоянное обращение к картинкам именно и уменьшит в детях степень самодеятельности. Напротив, так называемая звуковая диктовка и постепенный ряд письменных упражнений, рекомендуемых Ушинским и его последователями, предупреждают ошибки и заставляют детей помнить, внимательно и сосредоточенно относиться к делу.
      Скажем теперь несколько слов о самих картинках. Дать за двадцать копеек 800 хотя бы сносно исполненных рисунков, конечно, было невозможно, а потому рисунки по необходимости аляповаты, неясны, мелки, нерельефны и нередко даже сразу не определишь, что означает рисунок. Например, мы сильно сомневаемся, чтобы ребенок, глядя на рисунок, изображающий дым (стр. 10) или вор (стр. 13), шея, шлея (стр. 14), догадался подобрать соответственные слова; скорее , он прочтет вместо дым — огонь, вместо вор — мальчик с мешком, вместо шея — рубашка, вместо шлея — лошадь без головы, а чтоб понять назначение картинок под заголовком «Бывает ли так?» и «гМожет ли это быть?», мы должны были обратиться к книге для учителей и нашли там, что одна, например, картинка означает: «крестьянка жнет топором», другая — «франт с несоразмерно-длинными ногами и непропорционально короткими руками»; третья — «кисть руки с 6-ю пальцами», четвертая — «музыкант играет на скрипке, обращенной грифом к подбородку» и т. д. *. Такие «картинки-задачи», на которых предметы представлены в умыш-
      * Страницы — 54, 55, 56 «Азбуки» и 53 «Книги для учителей».
      ленно-искаженном виде, по мнению составителя, требуя от ребенка известной доли внимания, наблюдательности и соображения, возбуждают с его стороны словоохотливость; но насколько эти картинки имеют образовательное™ и смысла — предоставляем судить читателю. Наглядная азбука принесла бы более пользы, если бы была издана в крупном виде, на отдельных листах, как наглядное пособие при обучении грамоте и то со строгим выбором рисунков и притом более или менее изящно выполненных. Испещрив свою азбуку множеством картинок, изобретатель «Наглядной азбуки» не мог, конечно, дать детям достаточного количества статей для чтения, пересказывания и заучивания наизусть, а потому вся детская хрестоматия помещена на 6 страничках, ограничиваясь лишь 15-ю маленькими рассказами и баснями, иллюстрированными также плохими картинками.
      Действительно ли, наконец, г. Павленкова можно считать творцом какого-то нового наглядно-звукового способа обучения грамоте? Я живо припоминаю, как моя бабушка, воспитанница Смольного института, выучила меня очень скоро и шутя, еще в начале 40-х годов русской и французской грамоте по разрезной азбуке с картинками с тою лишь разницею, что картинки эти были применены к буквенному способу, а г. Павленков применил этот способ к звуковому способу письма-чтения. Во всяком, впрочем, случае несомненная заслуга г. Павленкова, как буквари-ста, состоит в том, что он развил, хотя и слишком односторонне, принцип зрительной наглядности в обучении русской грамоте, что его наглядные прописи, конечно, в улучшенном виде вошли, как одно из упражнений, и в позднейшие руководства, и что во всех трудах г. Павленкова заключается похвальное стремление облегчить для детей процесс первого учения и сделать его приятным.
      Одесский букварист Н. И. Белый в своей «Русской азбуке» * задался мыслью научить 6 — 7-летних крошек в течение года не только читать, но и русской грамматике, географии, истории, нравственности и четырем правилам арифметики — все это предлагая на 88-ми страничках, в 8 долю листа, требуя вместе с тем в предисловии, чтобы
      * Н. И. Белый, Русская азбука с указаниями на правильное произношение слов, которых правописание разнится от выговора, Одесса, 1883, ц. 15 коп.
      ученик ни одного слова, ни одной фразы не читал машинально, не понимая о чем читает, и чтобы учитель объяснял ему читаемое и требовал от него объяснения с первого же прочитанного слова; письму же букварь вовсе не учит. Таким образом уже в 13-ом уроке ученику приходится читать, а учителю объяснять, что: «Вла-дй-мир-ска-я гу-бёр-ни-я по про-мь1ш-лен-но-сти за-ни-ма-ет по-чёт-но-е место мёж-ду дру-ги-ми губёр-ни-я-ми; в ней на-хо-дят-ся сит-це-вы-е, по-лот-ня-ны-е, шёл-ко-вы-е и дру-ги-е фа-бри-ки»; в 15-ом уроке: «Дёнь pa-вен нб-чи в год два ра-за в марте, во врё-мя ве-сён-не-го рав-но-дён-стви-я и в сен-тя-брё во врё-мя о-сён-не-го; Карам-зин написал И-стб-рию Го-су-дар-ства Рос-сий-ско-го, а Пуш-кин Ис-тб-рию Пу-га-чёв-ско-го бун-та» (?!); в 16-ом уроке: «На свете нет ничего бесконёчного; счастье и горе одинаково проходят» и т. д. и т. д., и подобными фразами наполнена вся книга. Извольте их читать и объяснять детям, только еще изучающим азбуку, читающим по складам, а не связно, как показывает и приведенный способ печати, который рябит в глазах и не отделяет одного слова от другого.
      Грамматика г. Белого также своеобразна. Например, в 16-м уроке одесский педагог учит детей ч произносить как ш в словах: оброчный, восточный, черепичный, пушечный, т. е. дети должны читать: оброшный, востош-ный, черепишный, пушешный и т. д., а а как е в словах: часы, лошадь, ужас, чадить, т. е. дети обязаны прочесть: чесы, лошедь, ужес, чедить...
      Вся детская хрестоматия состоит из нескольких басен Крылова и нескольких статеек, заимствованных из разных книг для чтения. Перу самого Белого принадлежат две довольно безграмотные статьи: «Верблюд» и Олень» с двумя лубочными и чуть ли не единственными во всей книге картинками. Зато почетное место отведено «понятиям из географии», в которых трактуется и о виде земли, и об океанах, и морях, и частях света, и о государствах Европы, и о разделении дня. Для упражнения в церковно-славянском чтении служат исключительно одни молитвы с переводом на русский язык. В конце книги помещены призеры на счисление до 40 000 000, на сложение, вычитание, умножение и деление и тут же предлагается крошкам-детям понять, что «владения России заключают в Европе 2 430 000, а в Азии 125 930 000 квадратных верст. Всего же 128 360 000 верст», — одним словом, чего хочешь, того
      просишь. Если бы не девятое издание этой книги и допущение ее к употреблению в училищах Новороссийского края, то о ней не следовало бы и говорить в педагогической критике.
      Священник о. Никольский печатает о своей «Азбуке» *, что она признается за лучшую из всех метод в статьях: профессора Московского университета г. Юркевича («Журнал Мин. Нар. Проев.» 1872 г. за март месяц), в книге «Уроки христианской педагогики» Владиславлева, в газете «Гражданин» 1875 г., № 2.
      «Азбука» о. Никольского появилась впервые в печати в 1872 году и действительно, благодаря одобрительному отзыву о ней профессора г. Юркевича, получила у нас довольно значительное распространение, особенно в Московском учебном округе. Но уже и в то время г. Мирополь-ский доказал полную несостоятельность взгляда г. Юркевича на эту азбуку **.
      В чем же в самом деле состоит секрет лучшей из всех метод обучения русской и славянской грамоте? Сущность этой методы, по объяснению самого о. Никольского, состоит в следующем: «По заучении всех гласных сказать ученикам, что эти заученные ими буквы называются буквами, а прочие все буквы называются гласными, согласными и заставить их заучить наизусть все гласные по азбуке в строке гласных букв, при которой стоит звездочка. Объяснить им еще то, что если после согласной стоит гласная, то обе эти буквы произносятся вместе и называются слогом. Для составления слогов не должно говорить: буки-аз-ба, или бе-а-ба, а прямо произносить слоги так, как они произносятся при чтении — Маша, рука. После заучения слогов с гласною а, для составления слогов с прочими гласными, употребляется следующая практика: учитель говорит ученикам: вот я произношу слог ба; потому этот слог произношу ба, что на конце его стоит буква а-ба, если на конце будет о, я произнесу бо, а если на конце будет у, я произнесу бу. Повторяет. Потом застав-
      * «Азбука священника В. Никольского с славянскою азбукою, самоучителем для обучения группою и по одиночке с отдельно изданным руководством к обучению по этой азбуке и брошюрою «Дедушка Пахом» для первоначального чтения», изд. б-е, Наслед. бр. Салаевых, Москва, 1884, ц. 20 коп.
      ** См. «Руководство к общеобразовательным предметам» Н. Бесселя, сгр. 494 — 496.
      ляет учеников произносить эти слоги так: сам говорит: на конце а, а ученик должен произносить ба, сам говорит: на конце о, а ученик произносит бо, сам говорит: на конце у, ученик произносит бу. После этого сам называет гласные в другом порядке, а ученики произносят за ним слоги. Таким же точно образом ученики приучаются к произношению слогов, состоящих из прочих согласных с прочими гласными».
      Очевидно, что азбука составлена по слого-составитель-ной методе, которая родилась в Германии в начале XVIII века, и никакой лучшей методы о. Никольский не изобрел.
      Г. Миропольский справедливо замечает, что для 50-х годов у нас она еще шла, — то была пора полного затишья и образования, и школ, и педагогии, когда «учеба» шла по букварям киево-печерским, когда о «воспитывающем» обучении не былр и помышления; но воскрешать эту методу в наше время — по меньшей мере странно.
      Но вот чего мы уже совсем не понимаем: после того, когда ученики заучат ряды слогов вроде та, фа, ча, зю, сю, тю и ряды бессвязных слов по-русски, автор предлагает те же слоги заучивать и по-славянски, тогда как дети, выучившиеся читать по-русски, легко научаются читать и по-славянски без всяких складов.
      Маленькая книжка, в 40 страниц, почти вся занятая буквами, слогами и отдельными словами, не могла, конечно, дать и достаточного материала для чтения. По-славянски дети прочтут лишь только одни молитвы, которые они обязаны выучить и на уроках закона божия, а для русского чтения автор сочинил 11 маленьких рассказцев поучительного содержания (с точки зрения о. Никольского) вроде следующего: «Куда вы идете? Я иду за вами. Какие хорошие виды! Позовите милую Машу. Она такая веселая. Идите этою дорогою. Какие хорошие ягоды! Наберите целую чашу. Несите папаше и мамаше». И за такой букварь крестьянский мальчик должен платить 20 коп., когда красная цена этой маленькой книжке 5 коп. Вообще говоря, пресловутая азбука о. Никольского в педагогическом отношении не имеет ровно никакого значения. Она выучивает только механически читать и то с помощью одной лишь памяти.
      Еще в 1874 году г. Тулов в своем «Букваре для обучения русскому чтению» сделал попытку к обработке обуче-
      ния русской грамоте, основанной на фонетических особенностях русского языка, т. е. в обучении грамоте преследовал не одни педагогические, но и научные цели *. Но попытка тогда не удалась. Затем через 10 лет появились весьма основательно и подробно трактующие о том же предмете статьи Анастасьева**, которые мы особенно рекомендуем каждому элементарному учителю, занимающемуся обучением грамоте.
      В настоящее время В. Руднев, воспользовавшись упомянутыми выше трудами, в своем «Родном Мирке» ставит вопрос об обучении русской грамоте применительно к фонетическим особенностям русской речи на более практическую почву***. Принимая во внимание, что в русской графике или письменности применяются совместно два принципа: а) звуковой или буквенный, представляющий возможность полного применения звукового метода, каковы гласные: а, о, у, ы и твердая согласная й, б) слоговое и силлабическое в тех случаях, где между звуком и буквой нет строгого соответствия (смягчение согласных твердым и мягким знаками, гласные я = йа, е — йэ, ё = йо, ю = =йу и согласные сложные), автор «Мирка» делит обучение грамоте на две ступени. На первой ступени изучаются звуки и буквы: а, у, е, ы, о, м, н, р, ш, л, к, п, т, х, в, ж; на второй ступени: ъ и ь (как знаки смягчения согласных), и, й, з, я, е, -в, ё, ю, д, б, г, ц, ч, щ, ф, q, i и?иб (как знаки разъединения). По мысли Руднева, первый ряд должен изучаться звуковым способом, а второй — силлабическим, но он почему-то предпочитает и второй ряд изучать тоже звуковым способом; между тем как, по нашему мнению, коль скоро дети приобретут на первых упражнениях способность сочетания звуков, то дальнейшее обучение может идти без затруднения уже силлабическим способом, как того требуют фонетические законы русского языка. Мы не были свидетелями еще практического применения обучения грамоте по предлагаемому Рудневым способу; но во всяком случае труд Руднева за-
      * Т у л о в, Об элементарных звуках человеческой речи и русской азбуки, Киев, 1884; его же. Букварь для обучения русскому чтению.
      ** Анастасьев, О звуковых способах обучения грамоте, «Народная школа», 1884.
      **# Руднев, Родной Мирок. Русский букварь и первая после букваря книжка для чтения, иЗд. Д. Д. Полубояринова, СПб., 1886, ц. 30 коп.
      служивает особенного внимания, как шаг вперед в способе обучения русской грамоте, основанном на педагогических и научных началах, как чисто русский научно-педагогический метод обучения грамоте. Что касается до первого материала для чтения, письменных упражнений, картинок и внешности издания, то «Родной Мирок» сильно напоминает «Азбуку» Бунакова и другие издания Д. Д. Полубояринова, в которых фигурируют нередко одни и те же картинки, одни и те же статьи для чтения. Книга для учащих *, несмотря на небольшой объем (46 страниц), составлена дельно, сжато, представляет не только изложение хода обучения по рекомендуемому способу, но и краткую характеристику существующих у нас систем обучения грамоте и прочтется с удовольствием образованными учителями и учительницами, получившими специально педагогическое или высшее научное образование.
      По типу азбук Бунакова и Руднева составлено «.Наше Родное» А. Баранова**. Тот же издатель Д. Д. Полубоя-ринов придал букварю Баранова совершенно одинаковую внешность с первыми двумя изданиями: один и тот же формат, белая глянцевитая бумага, крупная и четкая печать и более или менее изящно выполненные рисунки. Букварь составлен по способу письма-чтения и заключает в себе: а) ряд предварительных упражнений с целью развития руки и письма элементов букв, б) собственно русский букварь, в) первую после букваря книгу для чтения, г) задачи для самостоятельных письменных работ, д) материал для первоначального чтения по церковно-славянски. Особенность букваря состоит в том, что картинки, помещенные в нем, являются не конкретными изображениями отдельных слов, служа наглядным пособием при изучении новой буквы или звука, а заключают в себе иллюстрацию коротеньких предложений, часто не соответствующих по содержанию картинке, по крайней мере по времени действия. Напр., может ли облегчить детям
      * В. Руднев, Руководство для учителей и учительниц народных школ к преподаванию по книге того же автора «Родной Мирок», изд. Д. Д. Полубояринова, СПб., ц. 30 коп.
      ** А. Б а р а н о в, Наше Родное. Русский и церковно-славянский букварь и сборник статей для упражнения в русском и церковно-славянском чтении с образцами для письма, материалом для самостоятельных письменных упражнений и рисунками в тексте (правописание по Гроту), СПб., изд. 3-е, 1886, Д. Д. Полубояринова, ц. 30 коп.
      изучение новых звуков чтение под картинками вроде следующих предложений: «мама шила; Тимоша и Миша косили; мама кормила сиротку Лушу; Мирон и Макар молотили; мама умыла Мишу» и т. д., когда действия этих лиц изображены в картинках в настоящем времени (шьет, косят, кормит, молотят, умывает); следовательно, картинки не имеют никакого педагогического значения, а помещены лишь для украшения букваря. Подобные картинки уместны во всякой детской книге, назначенной для внеклассного чтения, но с картинкой, конечно, скорее купят и букварь.
      При выборе статей для детской хрестоматии автор имел в виду дать учащимся материал, пригодный для укрепления в детях механизма чтения, пересказа и заучивания наизусть и который бы по своему содержанию возбуждал в детях религиозные чувства, укреплял нравственные понятия и развивал любовь к своему родному. И надо сказать правду, эта задача выполнена автором более или менее удачно. Статьи заимствованы преимущественно из детских и народных книжек графа Толстого, Аксакова и стихотворений Никитина, Плещеева, Круглова и басен Крылова. Статьи касаются пребывания детей в школе, в церкви и среди природы. В книге мы встречаем также иллюстрацию некоторых басен Крылова и сказку Пушкина «О рыбаке и рыбке». Сюжет картин Весны, Лета, Осени и Зимы заимствован из наших стенных картин для наглядного обучения «Времена года» *. Письменные упражнения составлены толково, систематично и подготовляют к изучению грамматики. В конце книги дается небольшой материал для упражнений в церковно-славянском чтении. Немалую пользу учащимся может принести и «Подробный план занятий в начально-народной школе» ** того же автора, особенно для малоопытных народных учителей и учительниц. В нем они найдут дельные объяснения, как вести занятия сразу с тремя группами, как распределить эти занятия по трем отделениям, расписание уроков на
      * Д. Д. Семенов, Четыре времени года: Весна, Лето, Осень, Зима. Цена каждой картины, раскрашенной и наклеенной на полотно, — 4 руб. Комментарий к ним, ц. 30 коп.
      ** А. Б а р а н о в, Подробный план занятий в начальной народной школе с указаниями самостоятельных работ. Пособие для учителей н учительниц народных и приходских школ, изд. Д. Д. Полубоярино-ва, СПб., ц. 25 коп.
      целый год и в особенности хорошо поставлены самостоятельные занятия детей, с которыми трудно, справляются начинающие учителя и учительницы.
      В последнее время грамота путем школы начинает проникать и в семьи простолюдинов, не говоря уже об интеллигентном классе, в котором дети выучиваются грамоте просто шутя. Это явление особенно заметно в больших городах. В начальные городские училища Петербурга, Москвы, Киева и других городов нередко теперь поступают дети с задатками первой грамотности: одни из них кое-как читают, но вовсе не умеют писать; другие читают по складам, но не приучены к связному чтению; одни учились дома по звуковому способу, другие по буквенному и т. д. Для такого рода детей, кажется, и составлен «Товарищ» Д. Попова *, иначе чем объяснить, что весь букварь по этой книге проходится в 22 урока, сопровождаясь параллельными письменными упражнениями, которые, впрочем, ограничиваются простым списыванием с книги. Материал для связного чтения не ограничивается подбором одних слов, а разнообразится весьма удачно составленными пословицами и отдельными фразами из Пушкина и Кольцова. Приложенная к букварю детская хрестоматия весьма оригинальна по своему содержанию. В ней нет места, как в других подобных хрестоматиях, образцам народной и литературной прозы и поэзии, а все статьи хрестоматии заимствованы целиком из нашей детской литературы. Здесь вы встречаете детские повести, рассказы и стихбтворения из «Детской Библиотеки», «Дет; ского Отдыха», «Родника», «Игрушечки», Соковниной, Марковой и т. д., наряду с Эзопом и графом Толстым. В этом отношении детская хрестоматия г. Попова представляет собою совершенно самостоятельный труд. Читая статью за статьей, дитя вращается в области только своего мировоззрения и своих личных впечатлений и избавляет учителя от всяких объяснений и толкований, которые неизбежны при чтении литературных образцов. Каждая статья сопровождается какою-нибудь орфографическою письменною задачею и маленькою статьею для проверочной диктовки. Правда, что статьи не связаны между собою никакою руководящею идеею, помимо доступности
      * Д. Попов, Товарищ. Книга для чтения и письменных работ по русскому языку. Первый год, СПб., 1886, ц. 35 коп.
      их для детей по содержанию, но статьи читаются детьми легко и с интересом; зато письменные упражнения представляют собою связный курс элементарной орфографии и исполняются детьми без затруднения, благодаря прилагаемым образцам. Вообще хрестоматия, повидимому, имеет задачею дать детям возможность скорее овладеть механизмом чтения и более или менее грамотным письмом. С этой книгой в руках ребенок может до некоторой степени сам собою вникать в предложенные ему работы и таким образом более или менее сознательно изучить пройденные правила правописания и научиться бегло читать. В конце книги приложена церковно-славянская азбука, молитвы и несколько отрывков из жизни спасителя для упражнения детей в церковно-славянском чтении.
      Таким образом, почтенный труд Д. Попова весьма не лишний, в особенности для тех школ, которые задаются целью в возможно непродолжительное время научить детей бегло читать и грамотно писать, и в которые дети поступают уже с задатками первой грамотности.
     
      * * *
     
      «Азбука русского и церковно-славянского языка» *, составленная епископом Викторином, скорее книга учительская, пастырская, нежели ученическая, поэтому Ученый комитет М. Н. Проев, и рекомендует ее тем священно-слу-жителям, которые занимаются обучением детей. Читая своеобразный труд епископа Викторина, невольно представляешь себе, что именно подобные катехизические беседы вели первые отцы христианской церкви со своими новокрещаемыми чадами: наставительные обращения к учителю чередуются с таковыми же наставительными упражнениями для учащихся, согретыми истинною христианскою любовью. Вся книга состоит из семи отделов. Первый отдел — всего в 4 страницы — имеет целью научить детей читать. Автор предполагает, что ученик с первого же урока, ознакомившись с той или с другой буквой, тотчас уже может читать слова, составленные из известных ему букв. При ознакомлении с буквами, их не называют никакими именами, а знакомят лишь со звуками их, предоставляя затем ученику читать слова, из них состав-
      * Викторин (бывш. епископ каменец-подольский). Азбука русского и церк.-славянского языка, изд. 1-ое протоиер. В. Михайловского, СПб., 1Й55.
      ленные. Едва ли ученик без всяких предварительных звуковых упражнений может так скоро научиться читать, и не имеет ли автор азбуки в виду учеников, поступивших в школу уже с первыми задатками грамотности. К недостаткам этого отдела следует отнести и то, что ученики знакомятся с ъ и ь лишь после изучения всего букваря, а до того читают слова без вышесказанных знаков, вроде, напр. бог, любит, и что букварь, да и вся книга никаких упражнений для письма не дает.
      Второй отдел заключает в себе упражнения в чтении отдельных речений с прописными буквами. Речения заимствованы из священного писания, географии и истории России, — материал, очевидно, пригодный лишь для взрослых.
      Третий и четвертый отделы посвящены назидательному чтению по церковно-славянски и примерам для русского чтения из уроков закона божия. В этом отделе обращают на себя внимание уроки нравственности в виде начальных правил христианской жизни и весьма ограниченного числа правил житейского благоразумия в сельском быту и хозяйстве. Эта особенность книги весьма почтенна, представляя собою пока лишь намек на то, что в наших школах вовсе не существует, подобно французским и английским, так называемых, уроков этики. Годы обучения впечатлительны и каждое мудрое правило, внушенное школой, нередко остается на всю жизнь.
      В пятом отделе помещено девять стихотворений, проникнутых любовью к труду, науке и родине.
      В шестом отделе объясняется, как учить нотному пению по обыкновенной и цифирной методе Шеве.
      В седьмом отделе дается понятие о простых арифметических действиях и таблица умножения, а в приложении желающие ознакомляются с латинской и греческой азбукой...
      В заключение мы должны сказать, что цитируемая книга задумана широко, но не разработана в деталях, по-видимому, заключает в себе весь курс (в общих чертах, конечно), одноклассной церковно-приходской школы, но, по нашему мнению, может с пользою быть употреблена в воскресных и праздничных школах, где обучаются уже взрослые.
      Известный наш методист каллиграфии В. Гербач еще в 1873 году издал руководство для учащихся к совмест-
      ному обучению чтению и письму по звуковой методе». Настоящее издание «Русской азбуки для совместного обучения чтению, письму и рисованию» составляет совершенно новую переработку первого труда. Переработка коснулась не только учебного материала для чтения и письма, но и самих приемов обучения, при чем внесен в азбуку новый материал для обучения рисованию совместно с обучением чтению и письму *.
      В отдельном руководстве для учащих В. Гербач является поборником продолжительных предварительных звуковых упражнений и подготовительных упражнений к письму посредством черчения **. Для первой цели, на первых двух страницах азбуки дано 18 хорошо исполненных рисунков самых обыденных предметов, вроде: оса, ель, рак, дом и т. д., названия которых и составляют ряд нормальных слов для звуковых упражнений. Нарисованный предмет вызывает у ученика живое слово, которое он с помощью учителя, путем анализа, разлагает на составные звуки, а потом и сам придумывает свои собственные слова с усвоенными звуками. Для достижения второй цели служат: а) рисование по квадратной сетке, б) упражнения, служащие для развития руки и глазомера, и в) письмо элементов букв, причем В. Гербач придает какое-то особенное значение графической сетке; он даже придумал особую рамку для графления тетрадей, которая, однако, не пошла в ход. Опыт показывает, что маленькие дети не умеют справляться с этим снарядом, затрачивают много времени, да и сама сетка выходит неаккуратною и грязною; учителя предпочитают покупать готовые графленые тетради, которые теперь довольно дешевы. Собственный опыт и наблюдения, однако, показали нам, что постоянное письмо в графической сетке, строго приноровленное к известным линиям, как бы сковывает движения руки ребенка и мешает свободному развитию руки и приобретению навыка в скорописи: продолжительное и постоянное
      упражнение в письме по графической сетке пригодно лишь для школы каллиграфистов, но не для нашей краткосрочной народной школы. Г. Гербач нигде не говорит также в
      * В. Г е р б а ч, Русская азбука для совместного обучения чтению, письму и рисованию, изд. 2-ое, СПб., 1884, ц. 20 коп.
      ** В. Гербач, Руководство для учащих к русской азбуке для совместного обучения чтению, письму и рисованию, изд. 5-ое, СПб., ц. 25 коп.
      руководстве для учащих — им, может быть, с уем ыс л ом — сколько времени должен потратить учитель на все эти предварительные звуковые, письменные и рисовальные упражнения, чтобы достигнуть тех результатов, каких желает составитель разбираемой азбуки; нам думается, что не менее 6 — 8 недель. А может ли наша трехзимняя школа потратить два месяца на одну предварительную работу, подготовляющую лишь к обучению грамоте и письму? Вероятно, потому-то «Русская азбука» и не получила распространения в наших народных школах, что показывает и последний год ее издания 1884-ый.
      В основание рекомендуемого В. Гербачем способа обучения чтению и письму служит рисование детьми по графической сетке предмета, в названии которого заключаются изучаемые вновь звуки. В течение прохождения всего букваря дети должны выучиться рисовать по клеткам, заранее приготовленным ими самими с помощью упомянутого снаряда 22 рисунка. Как ни просты эти рисунки по очертанию с помощью прямых и кривых линий, но трудно предположить, чтобы семи-восьмилетние дети могли, напр., хотя приблизительно верно, даже в течение часа срисовать, напр., уши, часы, жука, петуха, филина и проч.
      После рисования идет: а) звуковой разбор слова,
      б) письмо букв, в) письмо слов, г) ознакомление с печатными буквами, д) чтение по книге, е) звуковая диктовка и ж) самостоятельные работы, под коими автор «Русской азбуки» разумеет: рисование по квадратной сетке, черчение печатных букв по той же сетке, письмо пройденных букв и слов и списывание с прописей печатного текста азбуки слов и предложений. Уже из этого краткого перечня занятий ясно, что г. Гербач дает преобладающее значение в обучении грамоте письму и черчению, а упражнения в чтении отодвигает на второй план, да и самых упражнений в нем дается очень мало. Можно положительно сказать, что дети по «Русской азбуке», может быть, и научатся красиво писать в механическом отношении и сносно чертить, но читать наверно будут плохо, а толковое и беглое чтение, во всяком случае, для ученика народной школы в особенности, полезнее красивого письма.
      После изучения «Русской азбуки» идет изучение славянского букваря, а для упражнения в церковно-славянском чтении предлагается только шесть молитв с переводом на русский язык. Материалом для связного русского чтения служат 28 маленьких весьма удачно подобранных, прекрасно напечатанных и иллюстрированных рассказцев и стихотворений. Видно, что картинки исполнены опытной рукой: в них отражается, как в зеркале, основная мысль каждого рассказца, что, несомненно, заохотит детей прочесть и понять каждую статейку. Картинки вроде: «Догадливый татарин», «Глухая», «Репка», «Лиса и Рак», «Два Козлика», «Лиса и Журавль», «Лиса и Волк» — вызовут невольную улыбку у детей, а картинки вроде: «Птичка», «Буренушка», «Щука» — чувство любви к животным. Вообще по внешности «Русская азбука» — чистенькое и опрятное издание.
      Ввиду всего вышесказанного, если «Русская азбука» и не пригодна для наших народных школ, то в семье, где не спешат с грамотою и где дети требуют духовной пищи уже на 6 и 7 году, а равно и в маленьких частных школах — труд почтенного педагога может найти весьма полезное и практическое применение.
     
      * * *
     
      «Русско-славянский букварь» Ф. Ф. Пуцыковича состоит, вопреки своему оглавлению на обложке, из двух далеко не равных частей, из коих собственно «Русский букварь» занимает 89 стр. и «Церковно-сл)ав5гн1Ская грамота» — только 5 стр. Собственно «Русский букварь», как значится на заглавном листе, составлен по способу письма-чтения и по своему характеру, очевидно, обработан под влиянием трудов г. Ушинского и отчасти г. Бунакова*. Первые три страницы букваря заняты постепенно усложняющимися образцами для упражнения детей в черчении по сетке, начиная с прямых, вертикальных и горизонтальных линий и оканчивая довольно сложными фигурами, состоящими из сочетания прямых с кривыми. Но черчение у г. Пуцыковича не примыкает, как у г. Гербача, непосредственно к обучению письму-чтению, но идет отдельно и может Продолжаться в течение всего года и даже всего курса обучения. Чтобы избавить бедных детей народной
      * Ф. Ф. Пуцыкович, Русско-славянский букварь (на обложке); его же, Русский букварь для народных училищ (на заглавном листе), изд. 3-е, 1885, ц. 20 коп.
      школы от покупки относительно дорого стоящей линованной бумаги, автор букваря советует самим учителям заняться приготовлением транспарантов с толстыми горизонтальными и вертикальными линиями, образующими клеточки; при помощи таких транспарантов всякая бумага, по мнению составителя, может быть годна для рисования по сетке. Нам же кажется, что подобный транспарант столь же непрактичен, как и снаряд, придуманный г. Гербачем, так как заготовка транспаранта для учеников школы займет у учителя много времени, потребует от него покупки специальной бумаги, копировальных инструментов и известного навыка, а от маленьких детей потребует несвойственной им аккуратности при употреблении: нечаянно передвинется транспарант — и рисунок выйдет неправильный, да и напряжение зрения при исполнении рисунка потребуется усиленное.
      Предварительным письменным упражнениям г. Пуцы-кович придает также большое значение и требует проделать их с учениками обстоятельно и без всякой торопливости, пока они не достигнут возможного для них совершенства в воспроизведении букв. Одни из этих упражнений служат для гимнастики кисти руки, другие — для письма элементов строчных букв, а третьи — для письма элементов прописных букв.
      Таким образом, и г. Пуцыкович на первом плане при обучении грамоте ставит письмо, почему он, приступая к обучению собственно грамоте, и дает сразу семь звуков: п, и, л, а, е, с, о, в письменном изображении которых заключаются главнейшие элементы русского алфавита, что противоречит основному педагогическому принципу: «зараз по одной трудности». Затем изучение букв идет уже гораздо легче, так как в каждый урок детям дается лишь по одному новому звуку. Но что хорошо в разбираемом букваре, так это то, что в нем предлагается очень много материала для чтения и письма на каждый вновь изученный звук, и самый материал состоит не из отдельных слогов, а из целых слов и коротеньких речений. В продолжение изучения букваря дети невольно научатся и склонять слова, что пригодится им впоследствии для правильного письма флексий имен существительных. Подобные упражнения начинаются уже после того, как дети изучили десять звуков. Приводим для примера такое упражнение при изучении звука р.
      пирушка
      корка
      искра
      шпора
      краска
      сорока
      шкурка
      корку руки
      ? раки
      ? краски
      ? косари
      ? караси
      ? шарики
      ? кролики
      рука
      Назначая свой букварь для употребления в народных школах, которые состоят из двух или трех отделений при одном учителе, автор позаботился отвести в своем букваре видное место для самостоятельных работ детей. К таким самостоятельным работам, кроме рисования по сетке, принадлежат: письмо с прописей, немая диктовка и письменные задачи. Немая диктовка — это то же, что у г. Бунакова и г. Павленкова прописи-картинки. Для подобной немой диктовки предлагаются в букваре 20 таблиц предметных рисунков, на каждый по 20 — 25 отдельных изображений, — всего 400 — 450 рисунков. Глядя на эти рисунки, ученики не только пишут (как у гг. Павленкова и Бунакова) названия изображаемых там предметов, но и разлагают написанные слова на слоги и подчеркивают те или другие буквы, вероятно, согласно заданию учителя. Упражнение бесспорноттхорошее, если, предварительно письма, будет сделан звуковой разбор каждого слова для предупреждения ошибок, а возможно ли это сделать при таком множестве рисунков.
      Хороши также письменные самостоятельные упражнения, помещенные на последних двух страницах букваря, заключающие ответы на вопросдакак что делают, кто что делает,, для чего что служит и т. д., напр., лапти плетут. Платье... Дом... Холст... и т. д.
      Приложенная к букварю «Детская хрестоматия» состоит из небольших статеек и стихотворений, встречающихся и во всех других книжках подобного рода; но автор не обозначил, откуда он их заимствовал. Весьма немногие из них иллюстрированы.
      Вторая часть букваря — «Церковно-славянская грамота» состоит из таблицы церковно-славянских букв в сравнении с русскими, славянские слова с сокращениями, несколько изречений из священного писания и обыденных молитв — материал весьма недостаточный для приобретения детьми навыка в чтении славянского текста.
      Но вообще говоря, букварь обнаруживает в авторе знание потребностей русской начальной школы, основательное знакомство с нашей педагогической литературой и труд его заслуживает внимания каждого народнрго учителя.
      Видно по всему, что «Азбука для совместного обучения чтению и письму *, или «Азбука — к мудрости ступенька», составлена Н. Ерминым и Н. Некрасовым по заказу. Ничего нового, оригинального или самостоятельного азбука двух авторов не представляет, несмотря на громкий заголовок. Подобную азбуку можно и одному талантливому и опытному учителю составить в два-три вечера. Весь азбучный материал русский и церковно-славянский, размещенный на 16 страницах, состоит из рядов крупно напечатанных букв и отдельных слов; для письма каждой новой буквы предлагается лишь одно слово. Вся детская хрестоматия состоит из пяти маленьких прозаических статеек и трех стихотворений. Зато азбука — «К мудрости ступенька» стоит очень дешево — всего 5 коп., единственное достоинство совместного труда двух составителей.
      Страсть сочинять азбуки у наших доморощенных бук-варистов дошла до того, что один, из них, некто М. Фенело-нов издал свою азбуку в память трехсотлетия г. Уфы,
      23-го августа 1886 года **. Азбука эта заслуживает упоминания уже потому, что она есть плод тридцатилетнего обучения детей грамоте. Относясь критически как к буквенному способу, так и к практикуемым ныне в наших школах различным звуковым способам, автор напал на мысль облегчить усвоение азбуки посредством проведения нескольких, так называемых им, знаменательных слов по всем наиболее употребительным в нашей речи ступеням окончаний их, т. е. склонениям и спряжениям. На практике самобытный способ М. Фенелонова применяется так: после ознакомления детей со всеми гласными звуками, дитя, глядя на картинку, произносит «знаменательное слово» с вновь изучаемым согласным звуком, потом читает это слово по всем окончаниям склонения или спряжения,
      * Н. Ермин иН. Некра с Ь в, Азбука для совместного обучения чтению и письму, изд. 3-е, СПб., ц. 5 коп.
      ** «В память трехсотлетия г. Уфы». Азбука с указанием простейших приемов начального обучения чтению, М. Фенелонова, СПб., 1886, ц. 20 коп.
      напр., ось, оси, оси, ось, осью, об оси, — оси, осей, осям, оси, осями, об осях, или: я читаю, ты читаешь и т. д. Может быть, посредством способа знаменательных слов ученик и хррошо усвоит новый звук, но что такое однообразное чтение ему надоест, и что он в период обучения азбуке не приобретет никаких новых понятий и мыслей, то и это также верно. Самобытны также у г. Фенелонова и некоторые приемы обучения. По его мнению, натр., ребенка с самого начала нужно приучать писать изучаемые им буквы по печатному, что обусловливается ощутительной разницей между начертанием букв печатных и рукописных; а когда обучающийся достаточно освоится со всеми буквами или звуками нашей речи, гласными и согласными, .когда он достаточно окрепнет в чтении, можно обучать его и письму по прописям. Нецелесообт разность и непрактичность такого прие|ма давно уже доказана и уже давно не практикуется в наших лучших народных школах.
      Ради курьеза приведем и еще один прием, помощью которого дети, а равно и взрослые, могли бы скорее и без затруднения понять слияние звуков, чтобы при произнесении, напр., слогов: ма или ня, выговаривали не как м + а или н-\- а.
      «Я внушаю учащемуся, говорит уфимский педагог, что для правильного произнесения прямых слогов, положим, взятых для примера ма или ня, а также и всех прочих таковых, нужно соединять составляющие их буквы «быстрым ударом» первой буквы по второй, согласной по гласной, при слоге ма — ударом буквы м по букве а, при слоге ня — ударом буквы н по букве я. А чтобы удар был вернее, прибавляю: предварительно должно настроить надлежащим образом орган произношения, т. е. при слоге ма иметь в виду или держать в уме гласную а, при слоге ня — гласную я, так как та и другая требуют особого настроения рта. Дети понимают меня сразу (едва-ли?) и начинают разбирать слоги с одного-двух приемов. Для наглядности, в практике обучения, особенно если есть под руками подвижные буквы, я кладу на стол, примерно, букг ву у, ученику даю какую-нибудь из согласных, говорю: настрой рот, бей своей буквой по у, и спрашиваю: что выйдет? Ответы не заставляют ждать себя. Для той же цели, между прочим и для лучшего различения гласных твердых от мягких, а следовательно, и слогов, изображаю
      на доске, мелом, 4 больших колокола и 4 меньшего размера, подписываю под первыми буквы: а, о, у, ы, под вторыми — я, е, ю, и, даю ученику какое-нибудь орудие с надписанной на нем согласной буквой, например, буквой т, и заставляю делать им воображаемые удары сперва по большим, потом — по маленьким колоколам, объясняя, что буквы: я, е, ю, и, подобны колоколам меньшего размера, и звук при ударе должны издавать сравнительно тоненький, мягкий, именно: первые — та, то, ту, ты, вторые — тя, те, тю, ти. Не было еще случая, чтобы дети самых посредственных способностей не входили тотчас же в смысл объясняемого им секрета. Нет нужды говорить, что в этом секрете — ключ грамотности».
      Предоставляем самим читателям воспользоваться этим ключом. После изучения печатного букваря, учащиеся читают: а) слова и целые предложения с производными от глаголов причастиями и деепричастиями, б) существительные и глаголы с предлогами, в) отглагольные имена существительные и г) краткие предложения. На этих примерах г. Фенелонов хочет ознакомить учеников с основными грамматическими правилами, и только после этого он знакомит учеников с рукописными буквами и дает-для упражнения в письме всего пять кратких примеров. р
      К азбуке приложена и небольшая хрестоматия, состоящая из молитв, нескольких рассказов из священной истории Нового завета, нескольких общеизвестных сказок и стихотворений, преимущественно нравоучительного содержания. В заключение справедливость требует сказать, что недаром же г. Фенелонов занимался обучением грамоте 30 лет и доработался до какого-то самобытного способа, который он не сумел разъяснить в своем кратком предисловии к азбуке. Повидимому, ему приходилось преимущественно учить взрослых и для таковых книга его, может быть, будет и не бесполезною...
     
      IV
     
      Чтение
      Вопрос о том, какого рода первые книги для чтения следует давать нашим детям после ознакомления их с грамотой, породил у нас целую литературу; в последние тридцать лет появилась у нас и масса всевозможных книг
      для классного и домашнего чтения, различных и по объему, и по содержанию, и по направлению, и по внешним качествам; многие книжки снабжены длинными предисловиями и даже отдельными методическими руководствами, в которых проводятся взгляды составителей на цель книги и указываются способы практического их применения при преподавании родного языка. Несомненно, что, глядя на дело с теоретической точки зрения, капитальные труды по затронутому вопросу принадлежат гг. Миропольскому и Поливанову. Статьи первого * служат, так сказать, отголоском мнений петербургских педагогов, а в статьях второго ** концентрируются взгляды московских педагогов на задачи первоначальной книги для чтения. К сожалению, что касается до исторического очерка развития и обработки «книги для чтения», то оба почтенные исследователя опираются, в этом отношении, на немецкие источники и очень мало говорят о том, как постепенно развивалась наша русская «книга для чтения» и как с течением времени видоизменялись ввгляды русских людей на ее содержание и направление. Поэтому прекрасным дополнением к трудам Миропольского и Поливанова могут послужить весьма обстоятельные статьи Д. Извекова о книгах для чтения в 17-ом и 18-ом столетиях ***; а равно известное сочинение Пекарского **** о Петре Великом.
      Разобраться хоть сколько-нибудь точно и последовательно в массе изданных у нас в различные времена книг для чтения и обобщить взгляды наших лучших русских педагогов на задачи «книги для чтения», заканчивающей собою элементарное обучение, очень трудно и это завлекло бы нас слишком далеко. Тем, не менее, на основании выше приведенных статей и книг, а также и личного знакомства с обширною учебно-элементарною литературою, мы можем по характеру содержания и по направлению свести все книги для чтения к шести группам:
      * Миропольский, Обучение русской грамоте в «Руковод. к общеобраз. учебн. предм.» Н. Веселя, а также ст. «К вопросу о книге для чтения» в журн. «Семья и школа» за 1872 год.
      ** Л е в Поливанов, Русский и церковно-славянский язык в «Учебно-воспитательной библиотеке», изд. учебн. отд. Моек. общ. рас-простр. техн. зн., 1876, а также см. предисловие к книге его же «Первая пчелка», 1886.
      *** Д. Извеков, Букварная система обучения в исходе XVII к в начале XVIII ст. в журн. «Семья и школа», 1872, № 4 и 5.
      ***# Пекарский, Наука и литература при Петре Великом.
      К первой группе принадлежат книги, преследующие исключительно религиозные цели, служа проводником церковно-православной пропаганды.
      Вторую группу составляют книги с преобладанием политического направления с целью развить в детях гражданские добродетели и любовь к своему государю и отечеству.
      Третья группа книг удовлетворяет преимущественна формальной задаче элементарного обучения, ставя на первом плане грамматическое и литературное изучение родного языка в связи с развитием душевных способностей ребенка.
      Четвертая группа книг имеет противоположное направление — реальное, поставившее себе целью — дать детям в первой книге для чтения общеполезные сведения, пригодные, с одной стороны, для практической жизни, и с другой — расширяющие детский кругозор на окружающие явления природы и жизни и тем способствующие материальному благосостоянию в будущем.
      Пятая группа книг с общеобразовательным характерЬм примиряет два последние направления, не чуждаясь, вместе с тем и задач первых двух направлений.
      Наконец, к шестой группе следует отнести книги, имеющие специальное назначение, каковы книги для солдат и русские книги для инородческих школ — еврейских, грузинских, армянских, татарских и др.
      Очевидно, что мнение истинных педагогов должно быть на стороне пятой группы книг, — книг с общеобразовательным характером, если справедливо, что элементарна» школа есть прежде всего общеобразовательное учебное заведение, а следовательно, должна преследовать и общеобразовательные цели; что она должна быть свободной от всякой тенденциозности и проведения посредством нее односторонней пропаганды каких бы то ни было партий;, что главнейшая задача школы — делать человека человеком, быть «мастерскою гуманности», как выразился еще в. XVII веке вличайшеий и симпатичнейший славянский педагог — Амос Коменский; и что, наконец, книга для чтения должна стать, так сказать, средоточием и основою учебного курса элементарной школы, в которой нет места изучению отдельных отраслей человеческого знания. Из сказанного никак не следует, что мы преклоняемся исключительно пред книгами, носящими общеобразовательный
      характер, — и между такими книгами не мало очень «плохих; напротив, есть книги с тенденциозным направлением, так талантливо составленные, что безбоязненно могут быть даны в руки детям, как могучее подспорье для их всестороннего развития и назидания. Мы хотели указать только ту общую точку зренйя, с какой мы будем смотреть при разборе относительных достоинств и недостатков тех или других книг для чтения.
      Уроки настоящего мы почерпаем из прошедшего. Для полноты нашего труда, насколько позволяют рамки «Воспитания и Обучения», бросим хотя беглый исторический взгляд на важнейшие наши «книги для чтения» со времени появления первой печатной книги, чтобы тем показать, как постепенно развивалось у нас содержание такой книги.
      В допетровскую эпоху у нас не было отдельных книг для чтения, а соединялись они с букварями, составляя вторую часть его под названием «азбуки толковой». Таков был и первый наш печатный букварь, появившийся в 1(34 году и приписываемый патриаршему дьяку и справщику печатного двора Василию Бурцеву. Этот букварь вмещает в себе славянские буквы, склады, названия букв, числа, знаки надстрочные и препинания, образцы изменения глаголов, главзольчимена,- склонения имен; затем в азбуке толковой, изречения, относящиеся к жизни и учению И. Христа заповеди, катехизическое учение о вере, притчи и наставления и в заключение оказание: «Како св. Кирилл философ состави азбуку». Подобное же содержание имели и буквари, сочиненные Истоминым*, который стал помещать в толковой азбуке и различные приветствия в прозе и в стихах. Еще разнообразнее по содержанию «Преднаказание детей», рукописное сочинение, приписываемое ученым грекам Лихудам. Кроме букваря, стихотворных поучений детям и родителям, орфографии словенской и отчасти греческой, в «Преднаказании» помещены и методические указания для учителей, как следует обучать грамоте, разумеется, буквослагательньгм способом; но при этом замечательно то, что здесь впервые указывается на звуковое произношение гласных букв. В начале XVII ст. существовали
      * Напр., «Букварь языка словенска детем, хотящим учитися чтению писаний: начало всех письмен достолепное начертание; к сему и иные главизны, потребные во обучение должности христианские с душеспасительною пользою», Москва, 1696.
      даже буквари кунштованные (иллюстрированные). Букварь, составленный Феодором Поликарповым и напечатанный в Москве в 1701 году, снабжен двумя картинками: на одной изображена классная комната; около окна четыре ученика и по сторонам два учителя; напротив правого — школьник на коленях, а пред левым — мальчик, кланяющийся в ноги; на полке книги и с ними рядом две плетки. Другая картина представляет тех же учеников и наставников: один из последних внимательно слушает ученика, коленопреклоненного перед ним, другой учитель сечет огромным пуком розог разложенного на скамье школьника. Вообще в тогдашних букварях не редкость встретить панегирик розог, вроде:
      Розга ум вострит, память возбуждает И волю злую в благу прелагает:
      Учит господу богу ся молити И рано в церковь на службу ходите.
      Бич возбраняет скверно глаголите И дел лукавых юным содевати.
      Жезл ленивые к делу побуждает,
      Рождших слушать во всем научает».
      В обращении к ученикам дается такой совет:
      - Целуйте-розгу? бич--и жезл-лобзайте:
      Та суть безвинна, тех не проклинайте.
      И рук, яже вам язвы налагают, —
      Ибо не зла вам, но добра желают»*.
      Общее во всех приведенных букварях и толковых азбуках то, что они учили исключительно славянской грамоте и славянской грамматике, что содержание их было направлено к религиозно-нравственным целям, соответственно главному назначению тогдашних школ — приготовлять служителей церкви, и что самое умение было трудно, возбуждалось розгою и плеткою, отчего и сложилась поговорка: «корень учения горек, но плоды его сладки». Эту сладость находили выучившиеся грамоте в чтении часослова и псалтыря, которые и доселе считаются любимыми книгами в семье грамотного крестьянина. Г. Поливанов в указанной выше статье справедливо говорит, что нашими богослужебными книгами (часословом и псалтырем), на лирическом восторженном языке, в котором соединяет-
      * Сиповский, Значение Петра Великого в истории русских школ, «Семья и школа», 1872.
      ся весь блеск восточных красок языка еврейского и византийского, — можно упиваться, получить высокое наслаждение, подобно наслаждению музыкой, — и грамотный простолюдин и простолюдинка за то так и любят эти лучшие для них книги; в силу этого они и должны быть в их руках: но послужат ли они ступенью к усвоению языка литературы «гражданской»? Жизнь требует не только членов церкви, но и граждан отечества, а отсюда — необходимость и «гражданской грамоты». Эта мысль впервые стала сознаваться еще в последние годы царствования Петра Великого и практически осуществилась в двух тогда распространенных книгах «Первое учение отроком» * и «Юности честное зерцало» **.
      «Первое учение отроком», принадлежащее талантливому перу знаменитого сотрудника Петра Великого, Феофана Прокоповича, напечатно уже было упрощенным гражданским шрифтом и написано не славянским высоким диалектом, а просторечием, более понятным детям. В обширном предисловии автор кротко наставляет родителей в необходимости учить и воспитывать детей по закону христианскому, при чем высказывает просвещенный европейский взгляд на образование вообще. Вместо неразъясненных молитв, отдельных изречений, сухих нравственных наставлений, витиеватых и мало понятных виршей, панегирика розгам Феофан Прокопович дает связное и доступное детям изложение и толкование 10 заповедей, молитвы господней, символа веры и 10 блаженств, подкрепляя свои разъяснения примерами из окружающей жизни с целью повлиять на искоренение господствовавших тогда заблуждений, суеверий и пороков. Благодаря энергической поддержке Петра, который сам держал корректуру, сам выправлял начертание, , новых букв, и дешевизне книг (6 коп.), «Учение отроком» так быстро стало распространяться, что в три года разошлось в 7-ми изданиях. По свидетельству Ан. Кантемира, «Катехизм православные веры»-Ф. Прокоповича на многие чужестранные языки печатан
      * Феофан Прокопович, Первое учение отроком, в нем жё-буквы и слоги, тоже: краткое толкование законного десятословия, молитвы господни, символ веры н десяти блаженств, 1720.
      ** «Юности честное зерцало или показание к житейсккому объ-хождению», изд. повеленьем е. и. в. государя Петра Великого в. 1717 г.
      и в европейских разных школах читается» *. Но, к сожалению, Феофан Прокопович был несдержан и неосторожен в выражениях, которые подавали повод к недоумениям и сомнениям для обучающихся, что и породило недоверие к книге среди древне-православных русских людей.
      В другой книге, «Зерцало», кроме азбуки, складов, нравоучений, выбранных из свящ. писания, и цифири, т. е. начертания цифр арабских, римских и церковно-славянских, главное место занимают правила приличия для юношей, как следует держать себя в известных положениях и с известными лицами. Для характеристики этой книги приведем два отрывка.
      Вот как, по совету «Зерцала», нужно было обходиться с родителями:
      «Наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать. И когда от родителей что им приказано бывает, всегда шляпу в руках держать, а пред ними не вздевать, и возле их не садиться, и прежде оных не заседать. При них в окно всем телом не выглядывать, но все потаенным образом с великим почтением; не с ними вряд, но немного уступи позади оных к стороне стоять, подобно яко паж некоторый или слуга. — Без спросу не говорить, а когда и говорить им случится, то должны они благоприятно, а не криком, и ниже с сердца или с задору говорить, не яко-бы сумасброды. — Когда родители, или кто другий их спросят (назовут), то должны они к ним отозваться и отвечать тотчас, как голос послышат, и потом сказать: что изволите, государь-батюшка, или государыня-матушка? а не так: что, чего? что, как ты говоришь? чего хочешь? и не дерзостно отвечать, да, так, и ниже вдруг на отказ молвить: нет; но сказать: так, мой государь; слышу, государь; я выразумел, гбйударь; учиню так, как вы, государь, приказали».
      Не худо бы поучиться кое-чет у «Зерцала» времен Петра I и нашим педагогам, которые Слишком мало обращают внимания на привитие к детям хороших привычек.
      В «Зерцале» встречаются и такие мелочи:
      «Отрокам при других на стол, на скамью или на что иное не опираться, и не быть подобным деревенскому мужику, который на солнце валяется, но стоять прямо. — Непри-
      * Извеков, Букв., сост.
      лично им руками или ногами по столу везде колобродить, но смирно ести; а вилками и ножиком по тарелкам, по скатерти или по блюду не чертить, не колоть и не стучать; но должны тихо и смирно, «прямо, а не избоченясь, сидеть. Младые отроки не должны носом храпеть и глазами моргать, и ниже шею и плечи якобы из повадки трясти, и руками не шалить».
      Таков был взгляд на книгу для чтения у передовых людей петровской эпохи: она должна была научить детей чтению книг не только церковной, но и гражданской печати; на родном языке они должны были ознакомиться с истинами христианского учения и с европейскими приличиями и обычаями, хотя бы на первый раз и с внешней только стороны.
      С воцарением императрицы Екатерины II учреждаются главные и малые народные училища с общеобразовательным и всесословным характером; для организации их вызывается из Австрии известный в то время славянский педагог Янкович-де-Мириево, знавший отлично русский язык и исповедывавший православную веру, — обстоятельство весьма важное для устройства русской школы в национальном духе; не было учителей, надо было создать их; выписав из Александро-Невской Лавры 20 семинаристов, Янкович сам обучает их приемам обучения; не было учебников — он сам сочиняет их или переводит с иностранных языков. Другой деятель екатерининской эпохи уже чисто русский человек, Николай Иванович Новиков, молодой, энергичный, талантливый журналист и писатель, открывает в Петербурге первую школу для бедных и сиротствующих в 1777 году, а свой журнал «Утренний Свет», на половину литературный, на половину масонский, утилизирует в целях общеобразовательных, обращая подписную сумму «на заведение порядочного и постоянного училища, в котором бы наилучшим и кратчайшим способом дети научились, приобыкли к благонравию и заохочивались к дальнейшему учению для собственной своей и отечества своего пользы». Н. И. Новикову принадлежит почин издания и первого журнала для детского чтения, о котором было уже говорено на страницах нашего журнала. Все это не могло не отразиться на содержании и направлении появившихся в то время книг для чтения.
      Из «книг для чтения», распространенных в екатерининское время в школах, пансионах и в семьях, наибольшей
      известностью пользовались две: «Зрелище вселенные» * и «Книга о должностях» **.
      «Зрелище вселенные» с эстампами есть буквальный перевод великого труда чешского педагога Амоса Комен-ского (в начале XVII в.) Orbis pictus, изданный для употребления в народных училищах по личному распоряжению императрицы. Orbis pictus основан на принципе наглядности: прежде предмет, вещь или изображение, а потом уже слово, понятие, мысль, как говорит Коменский в своей «Великой дидактике». На каждой странице этой книги вверху картинка, а внизу название на разных языках предметов, изображенных на картинке, с кратким объяснением каждого предмета. На первой, напр., картинке изображен небесный свод с солнцем, луною, звездами, тучами, радугой и т. д. Хотя русский перевод отличается тяжелым языком, эстампы грубы, аляповаты, едва напоминают предметы, ,на них изображенные, но важно уже то, что картинки не устрашают уже детей, а занимают их, что книга дает повод к ознакомлению детей с явлениями окружающего их мира и что, наконец, наглядность обучения стала проникать и в наши русские школы.
      Искать каких-нибудь литературных достоинств нельзя и в другой книге, «О должностях», конечно, сухой, скучной и исключительно нравоучительной, но обязательное чтение ее в школах показывает, что в то время считалось необходимым воспитать в ребенке будущего человека и гражданина, а не подьячего, солдата или моряка, как думали в петровское время.
      С преобразованием малых народных училищ в приходские в царствование Александра I благословенного, понадобилась и новая «книга для чтения», так как цель приходских школ была: «доставление детям земледельческого и других состояний приличных сведений, чтобы сделать их лучшими в физическом и нравственном отношениях, дать им точное понятие о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки, столь вредные их благополучию, здоровью и состоянию» ***. Для осуществления
      * «Зрелище вселенные, на латинском, российском и немецком языках, изданное для народных училищ, с эстампами», СПб., 1788.
      ** «Книга о должностях человека н гражданина», СПб.
      *** Воронов. Ист.-Стат. Обозрение, СПб., уч. ок.
      этой задачи предписано было читать в приходских школах «Наставление» с чисто реальным направлением *.
      «Наставление» представляло собою сборник довольно отрывочных сведений из агрономии (о сельском домоводстве), из естествоведения (о произведениях природы), из анатомии (о сложении человеческого тела) и даже из гигиены (о средствах к сохранению здоровья). Сам Карамзин был в восторге от этой книги. И действительно, план книги был грандиозный, но выполнение его оказалось на практике невозможным, так как на всю эту работу полагалось израсходовать из школьной жизни ребенка всего только один год, ибо курс приходских школ был рассчитан на 1 год, вместо 2-х «малых екатерининских училищ». Но важно уже то, что правительство Александра I сознавало важность физического воспитания ребенка и снабжения его такими реальными сведениями, которые так необходимы в практической жизни каждого.
      Чтоб устранить «роскошь полупознаний», учебный курс приходских школ, по новому уставу 8-го декабря 1828 года, был сокращен до минимума и они обратились в простые школы грамотности. Для таких школ понадобилась и новая «книга для чтения» — известный в свое время «Друг детей» П. Максимовича **. «Друг детей» частью переведен, частью дополнен с немецкого подлинника «Der deutsche Kinderfreund» Ph. Wilmsena, книга, которая господствовала в германских школах 50 лет (с 1801 года) и выдержала до 200 изданий. И в ipyc-ской переделке «Друг детей» почти был единственною книгою для чтения в наших школах в 30-х, 40-х и 50-х годах и даже доселе не вышел из употребления, судя по тому, что в наших руках было его 19-е издание 1882 года: «Друг детей» несколько раз переделывался, соответственно замечаниям Ученого комитета и потребностям времени и в настоящем своем виде состоит из трех частей: 1. Краткие положения для возбуждения внимательности и размышления. 2. Рассказы, служащие к развитию добрых
      «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к сохранению здоровья».
      ** «Друг детей». Книга для первоначального чтения, изд. 19-ое. Сие сочинение составлено окружным инспектором Санкт-петербургского учебн. округа, П. Максимовичем и Учен. ком. Мин. народи. проев, рекомендовано для употребления в нач. народ, учил., СПб., 1882.
      чувствований и к изощрению рассудка. 3. Басни и другие стихотворения.
      Вся первая часть состоит действительно из кратких, сухих, книжных, бессвязных, неверных по времени, неполных по содержанию, отрывочных поучений, вовсе не вызывающих у детей внимания и размышления, а напротив, * ничего не говорящих ни уму, ни сердцу, наводящих скуку и могущих привести детей к совершенно ложным выводам. Беспрерывный ряд отдельных положений из жизни детей и различных наук, без разделения на отдельные статьи, без всяких оглавлений, растянувшийся на 33-х страницах может произвести только сумбур в голове живого, юного читателя. Что, напр., может вынести ребенок из подобных речений:
      «Замаравшийся должен вымыться. Кто хочет быть здоровым, тот должен есть и пить умеренно. Кто хочет чему-нибудь научиться, должен быть прилежен и внимателен» (стр. 8). «Я человек, ибо могу мыслить и рассуждать, и, руководствуясь здравым смыслом, действовать» (стр. 9). «Наружные члены животных очень разнообразны. У некоторых из них есть одни только руки, каковы обезьяны; у других ке нет ни рук, ни ног и никакого другого наружного члена, способствующего движению, каковы змеи и черви. У некоторых две, у других четыре ноги, у иных шесть или восемь; у насекомого, называемого мокрицею — 14, а у иных даже до ста ног (многоног, сколопендра). У некоторых из них есть крылья; у других плавательные перья; у иных щупальца и усики. Я могу наименовать таких животных, у которых есть щупальца, и таких, у которых есть усики» (стр. 13).
      Сколько знаний дается зараз ребенку, едва научившемуся читать, и сколько времени, труда и сведений требуется от учителя, чтобы все это объяснить.
      «Желающий послать письмо по почте, должен запечатать его или заклеить, и ясно написать на нём имя и место жительства того, кому письмо назначается: это называется надписью или адресом письма; потом отдают письмо в почтовую контору или в почтамт, и платят за приём его определённые дёньги, называемые весовыми деньгами. Почтовые марки разной цены, продающиеся ньине вездё, наклёиваемые на письма, заменяют сии по-слёдние. Чем лёгче или тяжелёе письмо, тем меньшая или большая плата берётся за пересылку его» (стр. 20).
      Все это и неверно, и несвоевременно: без фамилии письмо не дойдет по адресу, да и самое письмо теперь не носят в почтамт или почтовую контору, а просто опускают в почтовый ящик; притом подобные практические сведения почерпаются детьми не из книги, а из опыта.
      сОдеяние слуг называется ливреею, а одеяние чиновника, офицера, унтер-офицера и солдата — мундиром или вйц-мундйром, смотря по форме его» (стр. 25).
      А о мундирах и виц-мундирах самих учеников составитель-то и забыл, если он считает подобные знания полезными для детей. Но достаточно и этих выписок, чтобы ознакомиться с характером первой части цитируемой книги. Вторая часть служит исключительно нравственным целям и состоит из 50 нравоучительных рассказцев, в которых «худо воспитанные дети», «маленькие воры», «маленький мот», «лгун», «сварливый» и т. д. непременно наказуются, а «честный мальчик», «исправное дитя», «добрая дочь» и т. д. получают награду. Большинство рассказов заимствовано из немецкого подлинника и пахнут немецкою сантиментальностыо и немецкою добродетелью. Но почтенный составитель не принял во внимание, что то* что пригодно для выдрессированных немецких детей, над тем наши дети скучают или тому не верят; что он своею книгою заставляет наших детей жить между порочными преимущественно товарищами, когда подобных товарищей и в жизни много, и что, наконец, мораль производит могущественное влияние на детей, когда она скрыта в художественном образе, когда она облечена в форму живого рассказа, заимствована из своей, действительной, родной жизни и природы, а не тогда, когда мораль сама напрашивается, мозолит глаза, надоедает, отдает деланностью и фальшью. Если мы прибавим ко всему сказанному устарелый слог книги, серую бумагу, нечеткую печать, испещренную ударениями (как будто книга напечатана не для русских детей), совершенное отсутствие картинок, то и с внешней стороны «Друг детей» должен отойти в область истории. Тем не менее, и «Друг детей» сослужил свою службу в истории обработки нашей «книги для чтения». Мы говорим о третьей части, в которой помещены басни и стихотворения. П. Максимовичу, ка* жется, первому принадлежит мысль введения в книгу для чтения образцовых произведений родных поэтов. Положим, что некоторые произведения уже устарели, что они
      подобраны не по отношению их достоинств и доступности для детей, а к общему духу книги — наставительному, но от этого нисколько не умаляется историческая заслуга книги, по которой и мы, старые педагоги, учились.
      Еще большее значение в истории обработки содержания нашей русской «книги для чтения» имеет столь известный «Мир Божий» Разина *. Эта книга уже вполне самостоятельный, тщательно обработанный, богатый содержанием и обширный (439 стр.) труд. Хотя «Мир Божий» назначался для приготовительных классов военноучебных заведений, но он проник и в наши начальные школы и в семьи.
      А. Разин, как соредактор М. Б. Чистякова по изданик некогда прекрасного детского журнала, отлично понял предложенную ему задачу для составления книги для чте-ния, что и высказал в своем предисловии. По его взгляду:
      «Чтение для общего, нравственно-умственного образования должно: а) развивать мышление юных читателей, напрягать их внимание, приучать вникать в содержание прочитанного; б) обогащать ум познаниями самыми разнообразными, из которых составилось бы, однако± нечто целое; в) возбуждать религиозные, патриотические и другие нравственные чувства и г) способствовать к образованию вкуса посредством знакомства с изящными образцами».
      Далее, талантливый составитель указывает на необходимость при чтении разбора вещественного и логического, разбора смыслового, на приучение детей к выразительному чтению и на упражнения в правописании и сочинении, — все мысли, отвечающие и современным педагогическим требованиям. Книга представляет собою непрерывный систематический рассказ о различных животных, растениях, земле, небе, о человеке, о различных явлениях природы, характеристики различных стран й народов, рассказы о важнейших событиях из Всеобщей и Русской истории и даже описание некоторых технических производств. Некоторые наши критики упрекают составителя, что он на первом плане поставил «обогащение
      * «Мир Божий». Руководство по русск. яз. для приготов. класса, состав, на основании наставления для образования воспитан, военно-учебн. завед., высочайше утвержд. 24-го дек. 1848 г. А. Разин, 2G1 рисун. в тексте, изд. 2-ое, С.-Петербург, 1860.
      ума познаниями», а не обучение отечественному языку, что собственно литературная часть занимает у него слишком мало места (!/б ч. книги), и что план книги построен не на педагогическом основании, так как первая часть посвящена «Разнообразию природы», вторая «Борьбе человека с враждебными силами природы», третья «Борьбе между людьми» и четвертая «Мирным занятиям», и что, наконец, в ней излагаются технические сведения из военного дела, каковы: крепости, осады, траншеи, сапы, туры, фашины и пр. Но мы, с своей стороны, не можем не сказать, что «Мир Божий» является в нашей учебно-элементарной литературе первою книгою для чтения, которая написана живым, легким современным языком, дает детям массу действительно полезных знаний и действительно раскрывает перед ними бесконечный божий мир в его разнообразнейших проявлениях. Белая бумага, лучшая по тому времени печать, множество рисунков и политипажей (201) придают труду Разина особенную цену и по внешним достоинствам по сравнению с предшествовавшими изданиями подобного рода. «Мир Божий» А. Разина открывает собою ряд «книг для чтения» с общеобразовательным характером, хотя и с преобладанием реального направления, о чем мы поведем речь в следующей статье.
     
      * * *
     
      Из предыдущего очерка не трудно усмотреть, что на направление и содержание русской «книги для чтения», даже на ее объем и дух имели влияние: назначение и организация школ в различные эпохи, степень культуры нашего государства, состояние литературы и школьные законы. Так было и впоследствии. Приближалось время роковой развязки Севастопольской войны. Наступил знаменательный 56-й год. «Великое, незабвенное время, — как выразился наш великий художник и мыслитель граф Л. Толстой, — возрождение русского народа. Кто не жил в 56-м году в России, тот не знает, что такое жизнь». Это был момент глубокого, но радостного вздоха труженика, когда тяжелый путь уже пройден, видны признаки осуществления заветных и радостных желаний. Все общество вдруг ожило, засуетилось; явилась масса самых разнообразных вопросов общественной жизни, все пытались решить эти вопросы; писали, читали, старались внести и
      свою лепту в общее дело. Очевидно, что при таком подъеме духа русского общества вопросы о лучшей постановке воспитания и обучения не могли быть обойдены молчанием, не могли не волновать общества. И действительно, горячие статьи Пирогова и Ушинского пролили новый свет на задачи воспитания и обучения детей, заставили русское общество заинтересоваться педагогическими вопросами; эти вопросы сделались модными вопросами, а «Журнал Министерства Народного Просвещения» под редакцией Ушинского принял исключительно педагогическую окраску; появились и неофициальные педагогические журналы: «Воспитание» Чумилова, «Учитель» Па-ульсона, находившие себе читателей не в одном педагогическом мире. К этим двум журналам впоследствии присоединились еще два: «Народная Школа» Медникова и «Педагогический Сборник», издававшийся при военноучебных заведениях под редакцией Весселя, которые и теперь еще существуют; стали открываться совершенно новые учебные заведения: женские гимназии с педагогическими курсами, учительские семинары и институты, в которых молодые люди обоего пола получали не только общее, но и специально педагогическое образование. Число народных школ росло с неимоверной быстротой, причем учебный курс их не ограничивался одним годом, как в прежних приходских, а мог продолжаться два, три, четыре и даже пять лет; оттого явились различные типы школ: школы грамотности, земские и городские начальные училища, одноклассные и двуклассные Мин. народи, проев., церковно приходские; школьные законы 1862 года, 1874 года узаконивают существование таких школ. Все это так или иначе не могло не отразиться на содержании, направлении и даже количестве «книг для чтения». И действительно, в короткий промежуток времени вышли в свет книги для чтения Паульсона *, Ушинского **,
      * И. П а у л ь с о н, Книга для чтения и практических упражнений в русском языке. Учебное пособие для народных училищ, преимущественно одноклассных, Москва, 1881, стр. 328.
      ** К. Д. Ушинский, Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы, изд. 26-ое, в двух частях, СПб., 1885, ц. 1-й части 60 коп., стр. 190+66; ц. 2-й части 75 коп., стр. 292 + 94.
      Корфа * и Водовозова **, не считая множества менее распространенных книг.
      «Книга для чтения» Паульсона и «Детский Мир» Ушинского напечатаны первым изданием в начале 60-х годов, а «Наш Друг» бар. Корфа и «Книга для первоначального чтения» Водовозова — в начале 70-х годов. Все эти четыре книги в свое время были подробно разобраны: одни критики и рецензенты восторгались ими, другие — находили их даже вредными. По поводу «Детского Мира» и «Нашего Друга» возгорелась даже целая литературная полемика между Ушинским с Толем и Филоновым и между Корфом с Миропольским; в то время как Миро-польский смотрит на книгу Паульсона, как на почтенный труд, Тихомиров находит, что эта книга должна быть давным-давно сдана в архив; Поливанов в своей рецензии беспощадно громит книгу Водовозова и в заключение высказывает, что окончивший по ней курс, принявшись за любую русскую книгу, — не поймет в ней ни слова и плюнет на мудреное дело в книжку читать, а Мирополь-ский приходит в восторг от той же книги, доказывая, что никто еще так широко и верно не понял общеобразовательного характера трудов подобного рода и не поставил с такой полнотой и отчетливостью задачу книги для чтения, как это сделал В. И. Водовозов ***. Тем не менее, все эти книги до самого последнего времени наиболее были распространены в наших школах, пользовались большой популярностью и разошлись в сотнях тысяч экземпляров, а книга Водовозова даже удостоилась трех почетных наград: от С.-Петербургского педагогического общества премии в память К. Д. Ушинского, и больших золотых медалей от императорского Вольно-Экономического Общества — по присуждению Комитета грамотности — и от Министерства государственных имуществ. Ввиду всего изложенного, с одной стороны, а с другой —
      * Барон Н. А .Корф, Наш Друг. Книга для чтения в школе и дома с 227 рисунками в тексте, изд. 13-ое, дополненное 70 хрестома-тическими статейками и 117 новыми политипажами, ц. 75 коп., стр. 295, СПб., 1886. Его же, Руководство к «Нашему Другу».
      ** В. И. Водовозов, Книга для первоначального чтения в народных школах, ч. 1-я, изд. 17-ое, СПб., 1884, ц. 45 коп., с 40 рис. в тексте. Его же, «Книга для учителя», заключающая объяснения на каждую статью, в ней помещенную, ц. 60 коп.
      *** См. «Собр. соч.» Ушинского, «Учеб.-Восп. Библ.», т. I и «Семью и Школу» за 1872 год.
      ввиду того, что все приведенные нами книги достаточно известны нашим элементарным учителям и учительницам, мы не будем подвергать разбору каждую отдельную книжку, а постараемся сделать сравнительную педагогическую оценку почтенных трудов Паульсона, Ушинского, Корфа и Водовозова, оставаясь на почве беспристрастной объективности, тем более, что подобной оценки, насколько нам известно, еще не было сделано в нашей педагогической литературе и что три уважаемых труженика, К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, В. И. Водовозов, сошли уже преждевременно в могилу.
     
      1. Содержание всех четырех «Книг для чтения» более или менее одинаково. Книга Паульсона состоит из 8 отделов: 1. Из семейного быта. 2. Из городского быта. 3. Из сельского быта. 4. Человек. 5. Животные, растения и минералы. 6. Мировые явления. 7. Отношения человека к богу: статьи нравственного и религиозного содержания на русском и церковно-славянском языке. 8. Родина, отечество: очерки из отечественной географии и истории. В «Детском Мире» Ушинского мы видим 6 отделов: 1. Первое знакомство с детским миром. 2. Из природы. 3. Из русской истории. 4. Из географии. 5. Первые уроки логики. 6. Хрестоматия, подразделяющаяся на басни и рассказы в прозе и на стихи. Водовозов делит свою книгу на 10 рядов упражнений; в каждый ряд упражнений входят статьи по естественной истории и физике, географические рассказы, рассказы, касающиеся ремесл, промышленности и проч., рассказы из древней русской истории, повести, аллегории, сказки, стихотворения, пословицы и загадки. В «Нашем Друге» нет точно определенных отделов, а статьи распределены на небольшие группы по степени их трудности и времени года, обнимая собой известный цикл знаний из области естествоведения, географии, истории, технических производств и описания праздников, наиболее чествуемых народом. В прежних изданиях небольшая хрестоматия помещалась отдельно; в последнем посмертном издании число поэтических образцов значительно увеличено и они размещены по всей книге наряду с деловыми статьями. Всех статей в книге Паульсона 431, в «ДетскОхМ Мире» 316 (159 в 1-й и 157 во 2-й ч.), в «Нашем Друге» — 216 (109 в 1-й и 107 во 2-й ч.); в книге Водовозова 165 статей; но статьи первой книги по своему объему несравненно мельче, чем в остальных
      трех книгах, и по богатству собственно научного материала «Детский Мир» Ушинского и книга Водовозова стоят выше остальных двух. Из числа приведенных статей перу самих составителей принадлежат: Паульсону 160 статей (преимущественно переводов и переделок с немецкого), Ушинскому 194, Корфу 130, Водовозову 131 статья; следовательно, над самостоятельной обработкой своей книги наиболее потрудился К. Д. Ушинский. Книги Ушинского, Корфа и Водовозова иллюстрированы, а книга Паульсона не имеет ни одного рисунка; но в «Детском Мире» 105 рисунков в тексте, в «Нашем Друге» еще больше — 227, а в книге Водовозова только 40. Книги Корфа и Водовозова снабжены, сверх того, отдельными руководствами для учителей, в которых объясняется, как пользоваться их книгами при практическом употреблении в школе, а Паульсон и Ушинский предоставляют самим учителям применять на деле составленные ими книги. Все статьи, входящие в состав разбираемых нами четырех книг, можно для удобства свести в четыре группы: а) статьи, вводящие детей в сознательное отношение к окружающему их миру; б) статьи научного содержания из области естествоведения, физики, истории, географии и технологии; в) статьи нравственного содержания; г) поэтические образцы. Таким образом, все четыре книги по содержанию носят энциклопедический характер, вытекающий из принципа единства формального и реального образования, который и лег в основу каждой книги. Этот принцип настолько же педагогический, насколько и практический — по применению к русской начальной школе. Но идея единства формального и реального образования может осуществиться в педагогический принцип воспитания и обучения ребенка лишь в том случае, если действительно в книге для чтения будет «соблюдено это единство, гармония, правильное соотношение между статьями реального и формального содержания, если под реальностью мы будем понимать не только предметы, подлежащие восприятию внешних чувств или приносящие грубую, материальную пользу, но и предметы мира духовного, когда мы с понятием «реальность» отождествляем понятие «истинной действительности», которой противно все ложное, выдуманное, всякое искажение правды, и если, наконец, обучение отечественному языку составит главную задачу книги для чтения, а реальное содержание книги будет
      служить лишь средством для достижения этой главной задачи. Вот этого-то единства, правильного соотношения между реальным и формальным и нет во всех четырех книгах; напротив, в каждой заметно усиление, преобладание реального элемента. Поэтому-то в нападках с этой стороны на книги нашей литературной и педагогической критики есть доля справедливости. Но дело в том, что народившиеся у нас новые типы школ и запросы жизни требовали именно подобных книг. В этом и заключается та практичность, о которой мы сказали выше. Известно, что в русской начальной школе с трехлетним курсом кроме закона божия, русского языка и арифметики никаких других общеобразовательных предметов не полагается, а между тем нельзя же оставить даже ученика начальной школы без правильного понимания окружающих его и повседневно совершающихся перед его глазами явлений природы, без знания главнейших фактов из истории и географии его родины, да и по положению 1874 года «Начальные народные училища имеют целью утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Вот где кроется причина, почему эти полезные знания вошли в книги для чтения даже лучших наших педагогов и почему во всех четырех «книгах для чтения» заметно преобладание реального элемента в ущерб идеи единства формального и реального образования. Во всяком случае за трудами Паульсона, Ушинского, Корфа и Водовозова следует признать первый почин в обработке «книги для чтения», построенной на основе правильного педагогического принципа, более или менее удовлетворяющего общеобразовательным целям. В этом их первая историческая заслуга.
     
      2. Вторая заслуга указанных «книг для чтения», это их оригинальность, самостоятельность. Все четыре автора, каждый по-своему, но самостоятельно решают вопрос о первой книге для чтения, пригодной для русских детей. «Вся трудность в решении этого вопроса, — справедливо говорит г. Поливанов, — заключается в том, чтобы достигнуть двух целей: а) сообщить учащемуся уменье пользоваться всякой книгой, т. е. ввести в понимание книжной речи и б) совершить это на материале, образующем учащегося, т. е. расширяющем умственный кругозор его и область его чувств. Первая цель определяет
      изложение книги, вторая — ее содержание. Для успешного достижения первой цели составитель такой книги должен владеть в совершенстве отечественным языком и глубоко понимать многоразличную его ткань; с другой стороны — знать детей и уметь говорить с ними. Для успешного достижения второй цели он должен так или иначе решить для себя коренные вопросы цивилизации». По нашему, проще сказать — знать требования общеобразовательного курса, соответствующего условиям современной европейской культуры вообще и в частности своей родной, национальной. Смотря на «книгу для чтения» с точки зрения главной ее задачи, обучения отечественному языку, мы должны признать, что ни одна из рецензируемых книг далеко не может считаться образцовою. В самом деле, можно ли ожидать, чтобы 100 — 200 статей с реальным содержанием, написанных одним лицом, притом с предвзятою заранее целью, были бы безукоризненны в отношении языка, занимательности, увлекательно-ности, живописности, пригодности для детского чтения, воздействия на впечатлительный ум и неиспорченное сердце юных читателей? Очевидно, что такая задача не под силу одному человеку и свойственна лишь талантливому писателю, и то в минуту вдохновения. Вот почему лучшие немецкие педагоги, составители «книг для чтения» (Лю-бен, Кер), предпочитают выбор статей и отрывков из образцовых писателей собственным сочинениям. По этому же самому язык книги Паульсона в тех 160 статьях, которые им самим составлены, переделаны или переведены с немецкого языка, тяжелый, неправильный, с немецкими оборотами, не согретый живыми красками родной речи; следовательно, подобные статьи не могут служить ни для устных, ни для письменных упражнений в отечественном языке. Язык «Детского Мира» более правильный, точный, даже литературный, вполне доступный для детского понимания, но и он во многих статьях слишком книжен, сух, бесцветен, отдает учебником. Язык статей Водовозова при беглом чтении как-будто и хорош, оригинален, но он в противоположность языку Ушинского, слишком цветист, обилен переливанием из пустого в порожнее, так что из-за этого многословия ускользает главная мысль статьи составителя, местами статьи переходят в длинное перечисление голых фактов, например, в географических статьях. Язык самостоятельных статей «Нашего Друга», правда,
      прост, ясен, но он, если можно так выразиться, слишком простонароден, отзывается жаргоном ремесленника, притом в нем немало выражений и слов местных — малороссийских. Все эти неизбежные недостатки языка самих составителей должны были бы, кажется, выкупаться числом и качеством приводимых в книгах образцов наших лучших писателей. Если судить о книге по количеству приведенных образцов, то в этом отношении книга Паульсона должна бы занять первое место, так как в ней мы насчитали 234 таких образцов, тогда как в книге Ушинского их 118, у Корфа 87, а у Водовозова только 50; но более тщательный выбор произведений сделан у последних трех составителей, тогда как в книге Паульсона много литературного балласта. Г-н Паульсон, желая быть и в выборе образцов самостоятельным и оригинальным, пренебрег любимыми всеми русскими детьми стихотворениями, сказками и поэтическими рассказами и описаниями, и по-отыскал какие-то статьи Свечина, Лихачева, Цыганова, Ланского, Дараган, устарелые статьи из «Сельского Чтения» или «Книги Гугеля». Подобные статьи ничего не говорят ни уму, ни сердцу, ни воображению русского ребенка и обыкновенно при практическом употреблении книги не читаются и пропускаются. В прочих книгах мы встречаем общеизвестные басни Крылова и стихотворения Пушкина, Жуковского, Некрасова, Майкова, Плещеева, Кольцова и Никитина. Но таких образцов вообще мало. Общий вывод относительно изложения рассматриваемых четырех книг таков: статьи самих авторов книг не могут считаться образцовыми; число литературных образцов недостаточно в книгах Ушинского, Корфа и Водовозова; литературные образцы в книге Паульсона страдают в качественном отношении.
     
      3. Научно-педагогическая система материала, предлагаемого книгою, выдержана от начала до конца с зрелообдуманным планом в одном «Детском Мире». Все сведения — по естествоведению, географии и истории не перемешаны между собой, а сконцентрированы в два большие круга, постепенно усложняющиеся, соответственно которым книга разделена на две части. Сверх того, каждая отдельная статья, представляя собою одно целое, законченное, вместе с тем тесно связана с следующей статьей, вводя в сознание детей лишь одно или два новые понятия; в статьях соблюден переход от знакомого и близкого
      детям к менее знакомому и отдаленному; от простого к сложному, от наглядного к отвлеченному; однородные сведения нескольких статей тотчас же сводятся к определенному выводу, классификации, явлению или закону. Эта-то тщательно выполненная научно-педагогическая система, которою не отличались даже и существовавшие в то время специальные руководства, всем бросилась в глаза, всех поразила, и «Детский мир» сразу завоевал себе первое место в ряду книг для чтения не только в средних учебных заведениях, но и в низших, хотя он и не предназначался для таковых. Мало того, на «Детском Мире» воспиталось у нас целое поколение элементарных учителей, когда еще не существовало специальных педагогических учреждений; обязательное знание «Детского Мира» требовалось для всех поступающих в такие заведения, куда принимали молодых людей с знанием элементарного курса. Таким образом «Детский Мир» был у нас первой книгой, которая заключала в себе весь круг элементарных сведений общеобразовательного курса, притом научно и педагогически обработанного. Эту роль впоследствии стали выполнять отдельные специальные руководства и «Детский Мир» потерял свое первоначальное значение, сослужив добрую службу. И у Паульсона есть своего рода система; и у него статьи сгруппированы по однородному содержанию, но они мало дают положительных знаний; между статьями нет связи и последовательности; легкие статьи чередуются с трудными. Это заметил и сам автор книги, выделив статьи по степени их трудности внешними знаками — звездочками и шрифтом, что очень неудобно при практическом применении его книги для чтения. Но что выдвинуло книгу И. Паульсона, так это то, что в его книге, кажется, в первый раз появились краткие, цельные и законченные описания и рассказы, чередующиеся с стихотворениями. Это разнообразие содержания и было причиной первоначального ее успеха после скучного «Друга Детей» Максимовича и трудно-читаемого «Мира Божьего» Разина. Содержание «Нашего Друга» отличается крайне-утилитарным характером, приспособленным исключительно к потребностям сельского быта, мало отвечающим целям общеобразовательным; статьи расположены без строго-обдуманного плана и логической последовательности. Впрочем, в последнем издании, книга очищена от лишнего балласта, вроде таблиц,
      форм прошений и писем, сельско-хозяйствелных расчетов и рецептов; такие статьи заменены статьями географического и исторического содержания; в расположении статей заметно больше порядка и системы. Во всяком, однако, случае, заслуга «Нашего Друга» состоит в том, что составитель посредством ее желал, так сказать, культивировать русский народ, распространить в среде его здравые понятия и знания. Ошибка Корфа была в том, что он назначил свою книгу для употребления в школах, тогда как она должна была (выдаваться крестьянским детям по выходе их из школы. Водовозов в своей «Книге для первоначального чтения» хочет передать всю человеческую мудрость, начиная от детских игр и забав до физики и химии. Чтобы хоть сколько-нибудь разобраться в той массе разнородных сведений, которые предлагаются в книге, автор делит ее на 10 рядов упражнений, постепенно усложняющихся: в каждый ряд входят сведения и по черчению, и по рисованию, и по естествоведению, и по физике, и по истории, и по географии и даже по геометрии; кроме того, стихотворения, сказки, пословицы, поговорки. Для приведения хотя в некоторую систему столь разнородных сведений, составитель заканчивает каждый ряд упражнений статьею: «О чем мы читали?» Статья состоит из нескольких вопросов, обобщающих в ответах детей приобретенные сведения. Это, разумеется, очень хорошо, но подобные вопросные статьи едва ли удобны в книге для чтения, которая находится в руках детей. Это — во-первых, а, во-вторых, разделение книги на 10 рядов упражнений — слишком дробная концентрация, неуловимая не только для детей, но и для взрослых; притом популярное изложение всех наук едва ли может отвечать общеобразовательным целям. Тем не менее, заслуга труда Водовозова состоит в том, что он шире взглянул на задачи русской элементарной школы, чем его предшественники, и что он, сообщая массу, во всяком случае, полезных сведений, органически соединяет с этой передачей и изучение форм языка, знание его грамматической и стилистической стороны и уменье пользоваться тем и другим, что он и объясняет в руководстве для учителей, хотя с этой книгой надо обращаться очень осторожно, потому что в массе дидактических и методических указаний, действительно разумных, есть немало и курьезных подробностей. В этом-то единении формальной цели с реальной
      и кроется успех книги Водовозова, которую так приветливо встретили наши народные учителя и учительницы, как десять лет раньше «Детский Мир» Ушинского.
     
      4. Направление, назначение, содержание и язык еще не заключают всей суммы достоинств книги для чтения; не менее важен дух, которым пропитана книга и который ускользает от поверхностного взгляда, и потому часто ложно истолковывается. По духу книга Паульсона есть естественное продолжение «Друга Детей» Максимовича, который она и заменила на первых порах. Составитель более всего заботился о том, чтобы его книга была поучительна и занимательна для детей, почему и поместил массу моральных рассказов, переведенных по большей части с -немецкого. Прочитав и изучив всю книгу Паульсона, русский ребенок, повидимому, должен бы сделаться послушным, прилежным, благоразумным, с добрыми нравами и привычками, бережливым, чистоплотным и т. д., одним словом, благовоспитанным немецким юношей. Мы уже раз высказали взгляд на значение для наших детей подобных рассказов, приправленных немецкою сантиментальностью, и повторяться не будем. «Детский Мир», как книга, «приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с окружающим миром», научает детей вглядываться в окружающие предметы и явления, подмечать их существенные признаки, думать, вдумываться, анализировать, сравнивать, правильно мыслить, приходить к правильным выводам, отчего Ушинский и поместил в своей книге «уроки логики», которых не встречаем ни в одной из существующих у нас книг для чтения. Философ и педагог, К. Д. Ушинский отлично понимал, что только с помощью тонкой наблюдательности и правильного мышления можно достигнуть и правильной устной и письменной речи и расширения детского кругозора. Сверх того, каждая статья его проникнута истинной религиозностью, благоговением к творцу вселенной. «Я не видел и не могу видеть бога, потому что он дух: но верю, что он существует, видит все, знает все, управляет всем», — вот что читает ученик на первых страницах «Детского Мира», вот высокая идея, положенная в основу духа книги Ушинского. Цель «Нашего Друга» — повлиять на улучшение материального и нравственного быта русского крестьянина, цель почтенная, хотя и не широкая, но также нравственная и полезная. На знамени
      книги Водовозова написано: труд и знание для труда и знания. Книга его должна выяснить ученику: а) связь между явлениями природы; б) достоинство человеческого труда; в) различие между силой физической и умственной, между бытом необразованного и образованного человека и вместе разъяснить те нравственные требования, какие налагает на человека истинное образование. Автор справедливо между прочим говорит, что суеверия и безнравственные привычки в народе скорее уничтожаются общим развитием, чем отдельными о них толкованиями. Итак, по духу все четыре разобранные нами книги высоко нравственны, проникнуты истинно-христианской религиозностью, гуманностью, согреты любовью к природе и человеку, поучительны и полезны. Кто говорит противное, тот не знает этих книг, или в своих мнениях руководствуется какими-то личными и темными соображениями.
     
      5. В заключение скажем несколько слов о внешних качествах «книг для чтения», которым мы придаем также не маловажное значение. В этом отношении резко выделяется из ряда прочих «Наш Друг» барона Н. А. Корфа, в издании Павленкова. Глянцевитая белая бумага, крупная печать, прекрасно исполненные рисунки и политипажи, портреты русских государей, поэтов и великих людей мира, красивые виньетки, невольно заставят школьника относиться к «Нашему Другу» с уважением, беречь его. «Детский Мир» вот уже 25 лет печатается на одной и той же сероватой бумаге, тем же сжатым шрифтом, с теми же уже выцветшими рисунками животных и растений. Пора бы г-же Ушинской подумать об улучшении «Детского Мира», да кстати и цену (80 коп.) уменьшить. Книга В. И. Водовозова напечатана сносно, но рисунки уж очень плохи; зато цена (45 коп. за 288 стр.) замечательно ничтожная. Верно покойный педагог заботился не об одной наживе. Стереотипное издание книги И. Пауль-сона имеет и стереотипный вид: серенький, без картинок; по цене (45 коп. за 326 стр.) доступна для всякого.
      Какой же общий вывод мы можем сделать из нашего краткого обзора? В отношении педагогической обработки русской книги для чтения, каждый из рассмотренных нами трудов, несомненно, сделал шаг вперед, и все вместе проложили путь к новым произведениям подобного рода. И если мы признали все четыре труда не удовлетворяющими идеальным требованиям книги для чтения, как ру-
      ководства для обучения родному языку, то, с другой стороны, нельзя отнять у них той заслуги, что они на практике .приблизились к осуществлению идеи единства формального и реального образования, обрисовали, каждый по-своему, и тот цикл знаний, который должен лечь в основу такого образования. Эти же книги для чтения создали и тот элементарный курс, который наиболее пригоден для наших школ, внесши туда и питательную здоровую пищу и живительный дух. Мы уже не говорим о той добросовестности, кропотливости, той любви к русским детям, которыми дышат почтенные труды Пауль-сона, Ушинского, Корфа и Водовозова. Всему этому не мешало бы поучиться позднейшим составителям книг для чтения, к обозрению которых мы и перейдем в следующей статье...
     
      О ГЕОГРАФИИ КАК УЧЕБНОМ ПРЕДМЕТЕ
      О ПРЕПОДАВАНИИ И СОВРЕМЕННОМ ЗНАЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ6
     
      В последнее время и в литературе, и в обществе много было высказано громких жалоб на сухое и номенклатурное преподавание географии в наших учебных заведениях. До сих пор она обременяла только память, не давая пищи ни уму, ни воображению; между тем, как во всех почти образованных государствах Запада, география сделалась самой популярною и, вместе с тем, в высшей степени интересною и развивающею наукою и даже вошла в курс университетского преподавания. На сколько справедливы эти жалобы, где кроется причина дурного преподавания, в чем состоит преподавание географии в современном ее значении, наконец, вводится-ли такое преподавание в русских учебных заведениях — вот вопросы, достойные особенного внимания. Кто-же, в самом деле, виноват в том, что география преподается до сих пор у нас так сухо и безжизненно? Виноваты-ли учителя, которые не умеют преподавать ее; или общественное мнение ложно; или, наконец, сама наука так суха, что не возбуждает никакого интереса. Действительно, что такое была география до Риттера? — собрание одних голых фактов, заимствованных из разных наук — из астрономии, физики, естественной истории, статистики, и вставленных, без всякой внутренней связи, в одну рамку, канвою для которой была известная местность.
      Но одних фактов, без законов, по которым существуют эти факты, недостаточно для науки, как недостаточен для истории один сухой перечень происшествий, для астрономии — перечень звезд, для статистики — перечень чисел и т. д. Такое воззрение на науку есть предание глубокой древности и сохраняется еще и до сих пор, у нас в
      России в особенности, людьми, вовсе незнакомыми с новейшими успехами науки и продолжающими идти по устарелому, но уже протоптанному пути, не заботясь вовсе о том, ведет-ли он к цели, или нет? Такое понятие о географии сложилось у древних народов по необходимости. Им известны были только немногие страны: южная Европа, западная Азия и северная Африка, да и знали они их очень поверхностно. Из такого бедного материала могла ли наука составить общую связь явлений? Очевидно, нет. Таким образом, география могла существовать не иначе, как в связи с другими науками, в особенности с историею. В средние века мало было сделано географических открытий, а потому география оставалась по прежнему одной номенклатурой. С XV столетия начинается ряд открытий, обогативших науку. В 1492 г. открыта Америка, в XVI и XVII столетиях — Австралия и Океания, в начале нынешнего столетия — арктические земли; наконец, недавно еще исследованы внутренние страны Африки и Азин. Стал известен более или менее весь земной шар. Наступила эпоха самостоятельного развития наук, развития, основанного не на одном знании фактов, а на сравнении их между собою, на общих выводах. С этого времени отделились науки, входившие прежде в состав географии: отделилась естественная история, занявшаяся исследованием жизни трех царств природы; астрономия — изучением планетных систем; статистика — рассмотрением жизни гражданских обществ и их производительных сил. Но география еще долго оставалась на прежней ступени развития. Для нее осталась математическая география, как извлечение из астрономии нескольких бездоказательных фактов; политическая география, заключающая перечень городов с краткими примечаниями, ничего не выражающими. Одна только физическая география сохранила тень самостоятельности, но и та постоянно заимствовала многое из физики и естественной истории.
      Таким образом, исключительным достоянием географии осталась по прежнему одна только голая номенклатура, и вот поле, которое географы принялись усердно разрабатывать, распространяя немилосердно запас собственных имен, путая их на всех языках и обогащая их объяснениями и описаниями, взятыми без всякой критики из упомянутых выше наук. Вот причина неопределенности начал географии и основание упреков, ей делаемых.
      Но при таком однако богатстве географических фактов, могла-ли долго существовать география в таком виде? В начале нынешнего столетия, для нее наступила эпоха совершенного преобразования. Явились Гумбольдт со своим Космосом и Риттер со своим «Землеведением». Последний возвысил науку на степень философского зна-нйя, а потому по справедливости может считаться отцом географии. «На памятниках, воздвигнутых самою природою, — говорит Риттер, — должно прочесть историю и смысл природы, должно изучить иероглифы, начерченные на них, исследовать происхождение и конструкцию этих памятников». Он первый указал связь между явлениями внешней природы, лишенными, повидимому, всякой связи; вывел взаимное влияние неорганической природы на органическую и как той, так и другой на человека; доказал важность внешних форм суши и воды для развития гражданских обществ и т. д. И в самом деле, как нельзя себе представить в человеке отдельного развития тела и души, так невозможно вообразить и отдельного развития великого тела — земли и души его — человечества. Связь между ними необходима. Итак, открытие законов устройства земной поверхности, законов влияния ее на развитие человеческого рода, на общественные явления — вот истинное значение географии. Только с этой точки зрения, только со стороны влияния природы на человека, надобно рассматривать географические факты, и только при таком взгляде определится объем и цель науки, а все остальное не должно входить в состав географии. При подобном, чисто специальном воззрении на нашу науку, не может существовать математической, физической и политической географии, как частей одной науки, а есть три самостоятельные науки, из которых каждая преследует определенную цель. Есть астрономическая география, рассматривающая землю в отношении к планетной системе, физическая география, занимающаяся объяснением общих явлений, замечаемых нами в твердой, жидкой и воздушной оболочках земного шара, и, наконец, собственно география, изучающая поверхность земли с ее неорганическою и органическою природою в отношении к общественной жизни человека.
      Нескольких примеров достаточно будет для того, чтобы показать самостоятельность и вместе связь географии с другими науками. Изучение, положим, рек, равно относится и к географии физической, и к географии собственно; но в первой распознаются одни общие свойства .рек, как-то: происхождение источников и рек, вкус и качество воды; в другой описывается отдельно каждый факт в отношении влияния его на окружающую природу и на человека. Изучение растений и животных может быть предметом как естественной истории, так и геопрафии; но в первой рассматривается самая жизнь их, а во второй — географическое распределение на земле, обусловливаемое свойствами ее поверхности и в особенности польза или вред, приносимые известным растением или животным человеку, и т. д.
      Изучая таким образом географию, т. е. описывая поверхность земли в отношении к человеку, многие другие науки, как-то: естественная история, статистика, политическая история, даже поэзия народа делаются понятнее. Для статистики будет понятно, например, отчего у такого-то народа процветает такой-то род сельской или мануфактурной промышленности, а не другой; отчего у одного народа преимущественно производится внутренняя торговля, а у другого внешняя и т. д. Одним словом, мы тогда поймем, что все территориальные богатства страны, главным образом, зависят от географического положения ее. В истории совершенно уяснятся некоторые вопросы, как напр., почему государственная жизнь развилась в таком-то месте раньше, а в другом позже, или отчего финикияне всегда были торговым народом, а египтяне — земледельческим и т. д. Вообще, в истории географическое положение страны играет весьма важную роль. От него зависит деятельность народа, его характер; даже религия первых народов образовалась под влиянием местных условий. Оттого-то все новейшие историки, при изложении судьбы известного народа, обращают особенное внимание на географическое положение страны. Изучение естественной истории весьма облегчается предварительным знанием географического распределения трех царств природы и их влияния на человека. Чему также, как не географическому положению, можно приписать развитие тихого, миролюбивого характера в жителе прекрасных долин и воинственного и отважного в жителе гор, или веселые и беспечные песни француза и заунывные и угрюмые песни русского? Чему надобно приписать постоянное трудолюбие, хладнокровие, страсть к морским путешествиям, отважность и упрямство в достижении цели англичанина — как не скудной природе, туманному климату и морю, и наоборот, леность и беспечность итальянца, как не вечно улыбающейся природе, легко доставляющею все необходимое, и т. д. Уже из этого краткого очерка можно видеть, какое огромное значение имеет в настоящее время география сама по себе и для других наук. Но проникли-ли подобные идеи к нам, и отчего до сих пор география у нас в таком жалком положении? Ответить на это не трудно. Учителя географии, которых этот вопрос касается всего ближе, — ибо они, собственно, обязаны распространять между юношеством правильные понятия о своей науке, — учат по большей части так, как их самих учили в гимназии, по руководствам Арсеньева и Ободовского, потому что в университете, если они и были и там, то не слышали ни одного живого слова о ней. Мне могут возразить на это, что учителя могут совершенствоваться сами. Но для всех-ли это возможно? Еще в Петербурге, при знании языков и при возможности иметь под рукою все лучшие и самые дорогие сочинения, можно изучить и усвоить себе новые идеи этой науки; но и здесь учитель должен заниматься уроками, чтобы иметь средства жить и приобретать хотя необходимые книги, и труд его будет подвигаться очень-очень медленно. Что-же сказать об учителях географии в провинциальных гимназиях, вовсе не имеющих возможности следить за успехами науки? Вот почему у нас так мало хороших преподавателей географии. Вот почему до сих пор еще часто встречаются учителя, которые заставляют своих питомцев выучивать по книге, как можно более собственных имен и сухих определений. От того география всегда считалась самым скучным, трудным для изучения и вместе бесплодным предметом. Несмотря на это, в настоящее время уже можно встретить учителей географии, которые вводят преподавание ее соответственно современным идеям. Сколько мне известно, такое преподавание введено в некоторых петербургских заведениях, в особенности женских, и в некоторых из них география сделалась любимым предметом. Сверх того, в последнее время явились как переводные, так и оригинальные руководства и сочинения, удовлетворяющие или стремящиеся удовлетворить современным требованиям науки. Таковы, напр.: «Землеведение» Карла Риттера, перевод Семенова, где во введении высказаны все главные идеи Риттера о географии, «Земля и человек» Гюйо, перевод де-Галета, — сочинение, в котором так хорошо объяснена жизнь земного шара, влияние природы на человека, и развито участие каждой части света в истории человечества; «Природа и люди» Павловского и Лядова — сочинение, составляющее отрадное явление с тех пор, как пишутся у нас географические руководства. Правда, что в нем нет строгой системы — нет идеи о единстве — столь необходимой в географии, по понятиям Риттера.
      «Природа и люди» есть эпизодическое описание отдельных стран. Но оно первое уничтожило недостаток, свойственный всем нашим географическим руководствам, — сухость; напротив того, книга эта, благодаря тщательному выбору статей, хорошему слогу, отличается большою занимательностью и разнообразием. Дети, знакомые с нею, с жадностью читают ее, как мне самому известно. Значит, главное — возбуждение любви к науке — эта книга совершенно выполняет. Жаль только, что она немного дорога, а потому и не всем доступна. «Земля, растения и человек», соч. Скау, перевод, где рассмотрены с большою подробностию как характеристические растения разных стран, так и растения, сделавшиеся предметом всемирной торговли, и хорошо развито влияние человека на природу. «Путешествие по Северной Америке», соч. Лакиера, единственное сочинение на русском языке о северо-американских штатах, касающееся истории, географии и современной общественной и частной жизни этой вполне поучительной страны. «Море и его жизнь» Гарт-вига, перевод, где с необыкновенною занимательностью объяснены все явления на море, описана жизнь морских животных и растений и указаны результаты главных морских экспедиций, бывших во все времена, и т. д. Если мы к исчисленным сочинениям присоединим еще статьи, относящиеся как к самой науке, так и к разным методам преподавания, помещаемые в различных наших журналах, в особенности в журналах: географического общества и воспитания, то, довольствуясь только русскими сочинениями по части географии, учитель сумеет заинтересовать своих слушателей.
      Но интересуются-ли родители всеми подобными улучшениями и знают-ли хотя о некоторых лучших сочинениях по части географии? Почти нет. Большая часть из них не слышала даже о существовании журнала для воепитания, который собственно должен быть настольной книгою каждого семейства. Из него они узнали бы, как лучше воспитывать своих детей и какие покупать для них книги, которые бы развивали в детях и нравственное чувство, и воображение, и ум. Модные журналы эту роль играть не могут. Многие родители, напротив, с большим удовольствием покупают своим детям пустенькие французские сказки и повести, но изящно переплетенные и украшенные уродливыми картинками. Они оставляют без внимания, напр., книгу «Природа и люди» без картинок и в простой бумажной обертке, тогда как первые вопросы дитяти всегда относятся к природе; подобные же вопросы решаются в географии, а не в сказке. Почему же не удовлетворить естественному требованию детского ума? Жалкое равнодушие общества к истинно-полезным и хорошим сочинениям и есть, кажется, одна из главных причин, почему дельные учителя не пишут никаких сочинений, ни руководств. Каждый из них почти убежден, что как-бы труд его важен ни был, он не найдет себе сочувствия в публике и понапрасну потеряет время и последние деньги, которых у нашего брата очень мало. Напротив того, аферисты, зная вкус публики, издают книги, где помещают несколько анекдотов, заимствованных у различных путешественников, и прикрашивают их разными лубочными картинками и красивым переплетом. Примером такого рода книг, между прочим, может служить книга «Земля и люди» (не надобно ее смешивать с книгой «Земля и человек») , — книга, которая теперь в большом ходу, несмотря на то, что стоит четыре рубля.
      Теперь я постараюсь познакомить моих читателей с методою преподавания и распределением географии по классам одной из Петербургских гимназий. Преподавание географии разделяется у нас на три курса: приготовительный в первом классе; описание отдельных частей света в средних классах; высший сравнительный курс в шестом классе. В седьмом классе к общему повторению присоединяется статистический обзор важнейших государств.
     
      I. О преподавании географии в I классе
      Основные понятия науки о земном шаре дитя усваивает себе из собственного наблюдения; глаза дают ему
      бессознательное понятие о том клочке, на котором оно живет. Учение должно ввести в сознание детей этот тесный круг познаний и распространить его. Вот почему мы начинаем преподавание географии в I классе с описания Петербурга, его окрестностей и даже целой европейской России. Дело учителя в этом классе утвердить сознательное понятие в детях о тех предметах, о которых они уже имеют понятие бессознательное.
      Урок в этом классе должен быть разговором, беседою; учитель, так-сказать, должен наглядно путешествовать с своими воспитанниками по России. При этом из различных рассказов учителя, из собственных наблюдений, из сравнения знакомых и близких предметов с незнакомыми и отдаленными, воспитанники незаметным образом получают самые верные понятия о различных явлениях природы и географических терминах, не заучивая наизусть иногда ничего не выражающих, книжных определений. Описываемая местность должна быть постоянно чертима как учителем, так и воспитанниками, чрез что ученики получают понятие о том, в какой степени действительная величина предмета может быть представлена на чертеже, и знакомятся с различными условными знаками, употребляемыми на картах для выражения различных географических предметов. Наконец, в этом же классе должно ознакомить детей с назначением глобуса и карт, с частями суши и воды, с линиями и кругами. Дельным пособием для детей при первоначальном преподавании может служить недавно вышедшее руководство географии Верж-боловича, если только будут исправлены в нем некоторые вкравшиеся неточности.
      II. О преподавании географии в средних классах
      От приготовительного курса мы переходим к описанию частей света. Каждая часть света здесь должна быть рассмотрена с двух сторон: со стороны топической и описательной. Первое требование лучше всего выполняется посредством черчения по градусам. Многие восстают против такого способа черчения, утверждая, что это заставляет воспитанника запоминать множество точек. Я, с своей стороны, в защиту черчения по градусам, скажу, что во-первых, ученикам указываются только самые необхо-
      димые точки, как-то: 4 конечные мыса, важнейшие заливы и проливы, а во-вторых, от них не требуется заучивания этих точек, потому что от постоянного черчения они сами легко запоминаются. Напротив того, только посредством такого способа черчения выйдет всегда верный чертеж, отчетливо определится относительное положение и величина разных стран; можно узнать приблизительно длину и ширину чертимой части света и, наконец, приучаются дети к математической точности. На чертеже указываются все географические данные, какие потом встретятся в рассказе. Черчение продолжается урока 3 или 4, пока все ученики будут правильно чертить. После черчения карт начинается описательная часть. При этом я не следую системе, принятой в наших руководствах, т. е. не описываю отдельно каждое государство. При таком описании теряется идея о целой части света; теряется естественное разделение страны на части горами и реками и, наконец, не обнаруживается влияние природы на человека; высказывается, напротив, и то очень бледно, влияние человека на природу, что уже принадлежит собственно статистике. Отдельному описанию стран я всегда предпосылаю картину целой части света; потом делю каждую часть света на страны, как природа разделила хребтами гор и реками, на возвышенности и низменности, по бассейнам рек; на полосы, имеющие одинаковую почву, климат, естественные произведения и человека и уже в таких естественных полосах описываю неорганическую и органическую природы страны, природные свойства народов (этнография) и указываю государства и города *.
      При отдельном описании стран я останавливаю особенное внимание на тех только предметах, которые характеризуют край и имеют влияние на жизнь человека; но за то эти немногие предметы обрисовываются ярко и подробно, чтобы в воображении каждого слушателя составилась верная характеристика описываемого предмета. Так, например, говоря о Сахаре, я подробно описываю качество ее поверхности, свойство самума, жизнь верблюда, пальмы и араба, и караванную торговлю. О мелких предметах, не имеющих значения для человека, я вовсе
      * Так называемой политической географии отдельно я не преподаю: она сливается или с физическим или с статистическим описанием страны, о чем будет сказано ниже.
      не упоминаю. Подобные описания я стараюсь рассказывать языком путешественника, чтобы придать более занимательности предмету. Все встречающиеся собственные имена в рассказе я пишу на доске, а географические данные указываю на чертеже, как я уже выше сказал. Каждый мой рассказ воспитанники должны составлять сами; написанное ими я по-очереди поправляю, так что к концу месяца тетрадь каждого будет мною пересмотрена. Я делаю это потому, что, во-первых, только из письменного изложения слышанного и можно узнать, в какой степени каждый воспитанник понял и усвоил рассказанное; во-вторых, дается возможность учителю объяснить еще раз непонятое и, в-третьих, приучаются дети к стройному в правильному расположению своих мыслей на бумаге. Посредством таких только приемов, мне кажется, что воспитанники вполне усвоят как горизонтальную и вертикальную форму, относительное положение и величину, так к характер природы и человека описываемой части света. Изложенным требованиям почти удовлетворяет пока только одно руководство «Природа и люди Павловского, а потому желательно, чтобы оно было введено, как пособие при преподавании географии во всех средних классах. Жаль, что оно касается только двух частей света — Африки и Австралии. Лучше всего распределить описание частей света по классам гимназии так: во втором классе описание южных материков: Австралии, Африки и Южной Америки; в третьем — Азии и северной Америки; в четвертом — Европы; в пятом — России. Начинать описание частей света с южных материков удобнее по двум причинам: во-первых, их легче чертить; во-вторых, там природа не утратила еще своего первобытного характера, и человек мало ее изменил, а потому легче для изучения.
     
      III. О преподавании географии в VI классе
      Познакомившись с характером природы и человека каждой части света отдельно, мы переходим к высшему курсу географии, который можно назвать сравнительною географиею. Казалось бы, что, прошедши географию в таком виде и объеме, в каком мы ее только что представили, чего еще желать больше. Но там мы имели дело с одними частными явлениями, здесь же мы должны обнять
      целое науки, весь земной шар. Таким образом, в курс VI класса войдут следующие статьица) понятие о географии в современном ее значении, различие ее от прочих наук, входящих в состав землеведения, методы изложения географии; б) объяснение фактов, доказывающих связь явлений внешней природы; в) сравнение частей света в отношении берегового и вертикального развития и влияние как того, так и другого на человека; г) сравнение частей света в отношении климата и естественных произведений и, наконец, д) совокупное влияние всех форм земной поверхности на общественную жизнь человека, и вследствие этого — указание роли, занимаемой каждою частью света в истории человечества и влияние самого человека на природу.
      Указание нескольких фактов достаточно будет для разъяснения и показания важности предложенных здесь статей. Уже при беглом взгляде на земной глобус нас поражают следующие особенности: во-первых, резкая противоположность между северо-западным материковым полушарием и юго-восточным водяным; во-вторых, сосредоточенность вулканической деятельности в одном месте земного шара на так называемом огненном кольце, окружающем Великий океан: в прочих местах вулканы попадаются очень редко, как исключения; в-третьих, все материки к югу суживаются и оканчиваются крутыми скатами; напротив, к северу расширяются и спускаются к морям пологими скатами и т. д. Не доказывают-ли эти немногие факты связь явлений внешней природы, которая для простого наблюдателя кажется незаметной. Обратим внимание теперь на береговое очертание частей света. Возьмем для сравнения Европу и Африку. Первая отличается большим числом и разнообразием заливов, полуостровов и островов; вторая, напротив совершенным отсутствием их. Разве это не имеет никакого влияния на жизнь народов? Предположим на мгновение, что прекрасная Италия и Греция слились в одну массу с внутренним материком. Это изменение формы не даст нам новой Германии, но лишит Италии и Греции и всего того, что произвели эти страны. Бросим взгляд на относительное возвышение земной поверхности. Разве одно и то-же: поднята-ли целая страна в сухие и холодные пределы атмосферы, как внутренняя, плоская возвышенность Азии, или находится она в уровень с океаном, как Индия. Ведь под
      одним и тем же небом лежат теплые и плодородные долины Индостана, и холодные и бесплодные возвышенности верхнего Тибета. Отчего же они так различаются? Чему также, как не климатическим условиям обязаны своей богатой и роскошной природой южные полуострова Европы и Азии? Но это еще не все: в предыдущих статьях материки рассматриваются с физической точки зрения, надобно изучить их еще с высшей, нравственной точки зрения. Смотря с духовной стороны на части света, мы; видим, что южные материки (Африка, Южная Америка и Австралия) почти вовсе не участвовали в развитии человеческого рода; напротив, северные материки попеременно играли важные роли в истории. Азия была колыбелью образованности, Европа может считаться представительницею настоящего развития цивилизации. Северная Америка пророчит себе великую будущность. Подобные вопросы разрешает последняя статья. Не ясно-ли доказывают все изложенные нами факты важность изучения сравнительной географии для всестороннего и основательного изучения нашего предмета, тем более, что он не преподается в университете и совершенно оканчивается в гимназии. Важным пособием при изучении курса VI класса может служить «Земля и человек» Гюйо.
     
      IV. О курсе VII класса
      Наконец, когда воспитанники усвоят совершенно отчетливо физическое богатство всех частей света, физический быт народов и влияние географических причин на жизнь народов, им совершенно будет понятен статистический обзор важнейших государств, который входил у нас в курс VII класса. В этом обзоре довольно подробно излагается административный, умственный и промышленный быт важнейших европейских народов и северо-аме-риканцев — в сравнении между собой и в особенности с Россиею. Здесь же указываются и города, отличающиеся своею мануфактурною и торговою промышленностью и умственною деятельностью. Исторических городов я вовсе и нигде не указываю (исключая приготовительного курса); я думаю, что сказав город, замечательный в историческом отношении, надо рассказать и все событие: тогда география наполнится историческими рассказами и
      потеряет свою цель. Курс VII класса заканчивается повторением курса VI и V классов.
      В заключение, я должен сказать, что вообще мое преподавание географии имеет целью развитие в детях трех способностей: памяти при топическом изложении, воображения при описательном и ума при сравнительном (философском). К сожалению, в новом проекте устава для гимназий, прогимназий и народных школ, приложенном при «Журнале Министерства Народного Просвещения», для географии назначается в гимназиях только 9 уроков в неделю и таким образом для преподавания этой науки, которой важность в образовательном отношении теперь всеми признана, в новом уставе дается еще меньше времени, нежели его было дано в уставе 1828 года. Очевидно, что в 9 уроков невозможно пройти предмет в таком объеме и с такими требованиями, которые я тотчас высказал, и география по прежнему должна остаться одною номенклатурою, сухою и трудною наукою. Об этом подробнее я изложу свои мнения в особой статье, где также разберу и новую программу по географии, приложенную при том же журнале.
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ7
      (Приложение к книге «Отечествоведение»)
     
      I. ТРИ МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ
      Устарелый способ преподавания географии, состоящий в показывании на карте и заучивании наизусть одних только собственных названий, мало по малу выводится и заменяется двумя другими методами. Одни географы преподают географию как науку, соблюдая при этом строгий систематический порядок; другие, напротив, знакомят сначала детей с окружающей местностью, расширяя мало по малу круг их воззрения, и таким образом доводят их до понимания более сложных отношений. Одним кажется
      необходимым начать преподавание географии с общего обозрения всего земного шара, чтоб в юных головах не образовалось превратных понятий; другие находят более рациональным изучить сперва ближайшую местность, познакомить учащихся с нею основательно, чтобы мало по малу довести детей до уразумения тех разнообразных географических явлений, которые совершаются в более обширных пространствах. У одних исходною точкою изучения географии служит описание отдельных местностей; у других — обозрение всего земного шара. Одни придают более важности научному интересу, систематике; другие ставят выше — требования педагогические, психологические. В новейшее время, может быть, лет 10 тому назад, к этим двум способам присоединился еще третий, состоящий в самом тщательном и верном определении (градусами и минутами) различных характеристических и замечательных мест на земном шаре. Разумеется, что довести детей до такой точности нельзя посредством одного только перечисления точек или заучивания их наизусть. Напротив, защитники этого последнего способа добиваются того, чтобы в головах детей осталось неизгладимое впечатление топической картины отдельных пространств; а это достигается только посредством постоянного черчения с соблюдением известной последовательности. Таким образом, в настоящее время в ходу три способа преподавать географию: аналитический, синтетический и конструктивный или картографический.
      Рассмотрим несколько подробнее эти три способа.
     
      1. А н а л и т ич е ск и й способ
      Так как аналитический способ строго придерживается систематического изложения науки, то учители и составители руководств, следующие этому способу, рассматривают землю в трех известных отношениях: как тело небесное, как тело естественное и как жилище рода человеческого. Потому и самый курс географии разделяется на три части: математическую, физическую и политическую.
      В математической географии объясняют вид, величину, движения и положение земли. В физический отдел входят — разделение поверхности земли на сушу и воду, деление той и другой на части, описание в общих чертах
      каждой части отдельно; далее составляется опя!ъ общий очерк каждой части света, после которого излагается политическая география. Здесь опять описывается подробно каждое отдельное государство по положению, величине, границам, устройству поверхности (горы, возвышенности, низменности, озера, реки), климату, произведениям, жителям (вера, образование, промышленность), государственному управлению (экономический быт народа, военная сила и т. д.). Политическое описание каждого государства заканчивается статистическим отделом, где перечисляются замечательные места в каком-нибудь отношении с краткими примечаниями. По этому старому аналитическому методу написана большая часть учебников: в них обыкновенно весьма сжато излагается общая математическая и физическая география, и уже несравненно более занимает страниц, так называемая, политическая география. Нисколько не отступают от изложенного порядка и наши географические руководства — Ободовского, Шульгина, Соколовского, употребляемые до сих пор в учебных заведениях. Разница между ними заключается только в большем или меньшем объеме той или другой части. Так, Шульгин дает большой простор математической географии и меньший — физической, Ободовский — наоборот; но у обоих — главную роль играет перечисление городов.
      Защитники аналитического способа преподавания и изложения географии основывают свои доказательства на том, что человек тогда только уясняет для себя предмет, когда объясняет его в целом, и, приобретя целостное понятие о предмете, легче анализирует его части. При синтетическом методе — это невозможно. Там ученик, изучая части целого, очень легко может составить ложное понятие о целом. Основание географического изучения есть определенное пространство, а конечный результат — ясное его представление; а это опять достигается только помощью аналитического способа. С этим, конечно, нельзя не согласиться, если иметь в виду только одну науку, а не развивающиеся детские субъекты, для которых не столько важны научные знания, сколько развитие их умственных способностей. Разве возможно сразу посвятить ребенка во все таинства науки? Разве его неразвитый ум может обнять целое? конечно, для взрослого человека это возможно. Потому аналитическое преподавание географии может иметь место в университете, да, пожалуй, в высших классах гимназий, а никак не в народных школах и низших классах гимназий, где не наука, а развивающиеся субъекты должны поглощать все внимание преподавателя. Вот почему, когда практика и опыт доказали, что гораздо лучших результатов от детей достигли преподаватели, следовавшие синтетическому способу, то-поборники аналитического метода сделали различные усовершенствования как в самом преподавании по этому способу, так и в самом изложении науки в руководствах.
      Так, нынешние преподаватели, придерживающиеся, аналитического способа, в начале преподавания невольно вдаются в синтезис. Они требуют, напр., прежде прохождения систематическою курса: 1) наглядно познакомить детей с рельефом своей страны — горами, долинами* реками, болотами и проч., и объяснить им назначение этих частей; 2) утвердить детей в уменьи делать легкие чертежи комнаты, дома, сада, и вычислять их длину и высоту; 3) приучить детей определять глазомером расстояние отдаленных предметов и чертить точный план по произвольному масштабу; и 4) довести детей до сознательного понимания географических терминов из фактов, находящихся на той местности, где живут дети. — Все это не маловажные требования: некоторые преподаватели употребляют для выполнения их два и даже четыре года. После такого предварительного курса следует систематическое изложение курса. Содержание самого курса нынешние аналитики также усовершенствовали. Самый замечательный географ Гутс-Мутс делит его на три большие, весьма обдуманные отделы: топический, природу земли и господство человека; притом во всем курсе он проводит связь природы с человеком и сравнительный метод, который помогает детям уяснять предмет.
      Цель первого курса — нарисовать в воображении детей верную картину поверхности земли, чтобы они могли составить себе ясное понятие о целом земном шаре. В этот первый курс входят: вид, величина, внутренний состав земли, атмосфера земли и поверхность земли с разделением на сушу и воду, — взаимное их положение и сравнительная величина. Далее рассматривается отдельно суша и вода, в описании которых отдельные части не просто только указываются, а беспрестанно сравниваются между собою в различных отношениях — в отношении
      взаимного положения, величины, вида поверхности ит. д. В этом курсе земля рассматривается как тело небесное и естественное, и указывается влияние всех органических и неорганических условий земли на жизнь человека. В третьем отделе изучается человек, как властелин земли, т. е. описываются отдельные государства. В заключение следует описание моря в отношении пользы, приносимой им человеку, при чем особенное внимание обращается на Атлантический океан.
      Таким образом, преимущество современного аналитического способа пред прежним состоит в следующем: 1) для лучшего понимания систематического курса необходимо начинать преподавание с наблюдения над окрестностями; но на этом не останавливаться, думая, что цель достигнута, а тотчас переходить к систематическому курсу.
      В составленном мною первоначальном руководстве, под заглавием «Уроки географии», я представил опыт, как, по моему мнению, должно начаться преподавание географии с описания местности, на которой живут дети. Но когда я писал это руководство, я еще не был убежден в практической пользе строго синтетического способа, оттого в нем после описания местности прямо следует обозрение всей земли. Это его недостаток. Впоследствии взгляд мой изменился, как читатель и сам увидит ниже. Недавно вышел учебник географии Белохи, где изложению систематического курса предшествует измерение и черчение классной комнаты, Петербурга и его окрестностей *. 2) Понятия из математической географии, как вовсе несваримые для малолетних детей, отодвигаются во второй курс. Некоторые географы придают еще менее важности математической географии, ограничивая этот отдел только самыми необходимыми объяснениями из нее, без которых дальнейшее изучение географии невозможно, или же объясняют понятия из математической географии при случае. 3) Подробное знание городов и мест не считается важным; притом для лучшего запоминания располагают их в некотором порядке: по системам рек, по градусам, по берегам морей. Нам кажется, что указывать города удобнее при случае; напр., говоря о торговле какого-нибудь государства, следует упомянуть о важнейших портах и даже живо представить деятельность одного или
      * Просим обратить внимание на это руководство.
      двух из них; говоря об образовании, можно указать университетские города и другие центры образования и т. д.
      На русском языке недавно явились два перевода географии — Пютца и Даниеля, которые удовлетворяют современным требованиям аналитического способа; а потому мы рекомендуем эти переводы в особенности учителям, следующим упомянутому методу в своем преподавании.
     
      2. Синтетический способ
      Синтетический способ преподавания географии радикально противоположен аналитическому.
      Тогда как последний всегда начинает с обозрения целого земного шара, целых стран и переходит к описанию частностей, — первый выходит от окружающих ученика предметов к дальнейшим, а в каждом наблюдаемом предмете — от частей к целому и уже впоследствии рассматривает состояние умственной и промышленной деятельности человеческих обществ. Этот постепенный переход совершается следующим образом: сперва описывается положение учебной комнаты, дома, училища, места жительства, близких и удобных для наблюдения окрестностей, уездов, губерний, всего отечества, отдельных частей света и, наконец, всего земного шара.
      Научный материал тот же самый, что и при аналитическом способе: разница состоит только в размещении материала. — Синтетический способ вполне одобрен лучшими географами и педагогами, каковы: Риттер, Денцель, Дистервег и др. Наши русские педагоги Ушинский, Редкий, Паульсон, Воронов также стоят За него. По их мнениям, преимущество синтетического способа пред аналитическим заключается в следующем. Во-первых, синтетический способ заставляет работать самого ученика, а следовательно, более способствует к развитию самодеятельности, нежели аналитический; потому что только относительно тех предметов можно привести ученика к сознанию, которые он видит пред собою и о которых он уже имеет понятия бессознательные, — между тем как понятие о предметах незнакомых и отдаленных можно только сообщать ученикам, но довести их до сознания нет возможности. Это сознавали и последователи аналитического способа, и потому, как выше было замечено, стали придерживаться при начале преподавания синтетического ме-
      тода. Во-вторых, чтобы возбудить в ученике интерес к науке, следует познакомить его с географией фактически — будь это город или деревня, гора или долина; но никак не в комнате, на карте, или из книги. При таком способе дитя изучает страну во всех отношениях, и чрез то легко приготовляется к изучению прочих стран по карте. А это опять возможно только при синтетическом способе. В-третьих, если справедлива та педагогическая истина, что во всяком первоначальном преподавании должен быть соблюдаем постепенный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к более трудному, то и преподавание географии следует начать с изучения местности, на которой живет ученик. В самом деле, разве ученику приятнее узнавать отдаленное и чужое, чем близкое и свое? Зачем оставлять без внимания то, что у него пред глазами и на что ему указывает сама природа? Родное ведь более удобно для наблюдения! Естественно ли предлагать вопросы дитяти касательно далеких стран? Да в состоянии ли он разрешить такие вопросы? При сообщении ему вовсе незнакомых фактов ребенок совершенно запутается и потеряется в них. Наконец, в-четвертых, так как место рождения человека большею частью есть также более или менее продолжительное место его деятельности, то поэтому он должен сызмала хорошо узнать свою страну, чтобы во время будущей своей деятельности не тратить напрасно времени на знакомство со своею страною.
      При очевидности всех приведенных нами доказательств, нельзя, кажется, не согласиться с преимуществом синтетического способа, который с особенною пользою может быть применен во всех общеобразовательных учебных заведениях, народных школах и гимназиях.
      Скажем еще несколько слов о распределении и порядке научного материала современными последователями синтетического способа. Они обыкновенно начинают с описания местности в топическом и физическом отношении; потом постепенно распространяют это описание на целое отечество, далее на другие европейские государства; наконец, делают обзор целой Европы и тогда уже переходят к описанию других частей света. Окончив топику и физику земного шара, они обращаются к этнографии и общественной жизни обитателей страны. При этом они обращают внимание: на взгляд туземного народа на
      религию, его происхождение, жизнь, нравы, обычаи; умственные способности, средства народного образования, учебные и ученые заведения, промышленность, торговлю, народные увеселения, управление, степень населенности. После такого подробного описания своей родины в этнографическом и политическом, отношениях для детей, конечно, будет понятно и подобное описание целого отечества и других государств. Наконец, в заключение всего курса следует рассмотрение земли как небесного тела. Таким образом, сторонники синтеза математическую гео графию отодвигают на самый последний курс.
      Некоторые географы соединяют оба способа: синтетический употребляют в народных школах и низших классах гимназий, а аналитический в высших классах гимназий.
      Соединение это они оправдывают тем положением, что нет более никакой надобности соблюдать строгую постепенность в переходе от ближайших местностей к отдаленным, коль скоро предмет учения вышел уже из круга непосредственной наглядности. Мы не знаем ни одного руководства географии на русском языке, которое бы удовлетворяло требованиям синтетического способа. Составляемая нами книга «Отечёствоведение» есть, кажется, первая попытка — изложить географию России синтетическим способом.
      Здесь кстати будет указать на некоторые педагогические приемы, употребляемые учителями при практическом применении аналитического и синтетического способов в преподавании географии. Во-первых, со стороны учителя требуется большое искусство выбирать такие характеристические особенности данной местности, которые бы давали ему возможность представить ее в целом и которыми преподаватель мог бы воспользоваться при дальнейшем преподавании. Потому в учителе должны быть соединены хорошая подготовка и уверенность в знании дела с ловкостью и расторопностью. Он должен знать с чего начать, на чем преимущественно остановиться, и ни под каким видом не впадать в излишние подробности, быть скупым на имена и не теряться в подробностях, касающихся иноземных или отдаленных стран, или стран, которые не имеют исторического значения. Во-вторых, учитель должен обладать большим искусством излагать свой урок. Урок учителя ни в каком случае не должен похо-
      дить на чтение лекции; урок должен быть живой беседой, которая бы беспрестанно возбуждала самодеятельность учеников. Как может запомнить что-нибудь ученик, убаюкиваемый долгим говором словоохотливого учителя? Гораздо успешнее будет идти деле», если учитель посредством беспрестанных, хорошо обдуманных вопросов заставит самих детей сравнивать, отличать, связывать, приводить в порядок и излагать различные предметы географического знания. Правда, что при таком способе от учителя требуется больше энергии, ежеминутно ему приходится показывать на карте, чертить на доске, объяснять «ли припоминать старое, чтобы ученик основательно усвоил проходимое; но за то все время ученик занят, деятельность его возбуждена. В противном случае лучше обратиться опять к одной карте; она все-таки большему научит, нежели слова учителя. Да, плохой тот учитель, который только рассказывает; напротив того, кто сумеет «посредством живой и наглядной беседы возбудить живой «интерес в ученике, тот вполне обладает искусством излагать свой предмет. Ниже мы поместили несколько пробных уроков.
      В-третьих, так как в географии много усваивается только памятью, то учитель должен уметь упражнять детей в запоминании различных чисел, названий, направлений. Тут требуется от учителя терпение, спокойствие и хорошее расположение духа. Весьма полезно заставлять детей в известном порядке повторять числа и названия громко и хором, беспрестанно обращать внимание детей на карту и делать по ней сравнения.
      Для утверждения детей в безошибочном и скором определении направлений весьма хорошо делать с ними воображаемые путешествия вокруг страны.
     
      3. Конструктивный или картографический способ
      Последователи конструктивного способа начинают преподавание географии не с описания ближайшей местности, не с обозрения всего земного шара, а с черчения карт. Прежде чем ученик получит какие-либо сведения о земле, говорят защитники картографического способа, он должен выучиться сперва чертить карту изучаемой местности, потому что без чертежа невозможно серьезное знание географии. При черчении страны ученик незаметно
      заучивает наизусть и географические факты, приводимые учителем во время черчения. Научные же объяснения, долженствующие оживить этот способ, тогда только входят в преподавание, когда уже достигнута цель этого способа, т. е. когда ученик может совершенно верно начертить требуемую страну.
      Итак, черчение карт в должном порядке и составляет первое и главнейшее средство к достижению географических познаний.
      Основателем конструктивного способа считается шведский профессор Свен-Огрен. Он разделяет свой элементарный курс на два главные упражнения- черчение берегов и черчение поверхности, сначала восточного материка, а потом западного с их островами.
      Черчение берегов он разделяет еще на три последовательных упражнения. В первом упражнении ученики в сетке ставят 50 точек (для каждого полушария), означающих самые выдавшиеся части суши. Эти точки заучиваются и соединяются прямыми линиями.
      Во втором упражнении берется вдвое более точек в таком порядке, что их прямолинейное соединение будет более соответствовать действительному очертанию берегов земной поверхности.
      Третье упражнение влечет за собою уже бесчисленное множество таких точек, соединение которых образует более или менее правильные извилины берегов, согласные с классною картою.
      Во всех трех упражнениях непременным условием от учеников требуется запоминание всех точек по градусам.
      После черчения материков переходят к черчению островов с одинаковой последовательностью; обыкновенно начинают с Англии и оканчивают новою Голландией.
      При черчении поверхности наблюдаются также два главные упражнения: сначала чертят только реки и озера,, а потом горные хребты, горные страны и вершины; все названия также заучиваются наизусть.
      Таким образом, этот однообразный, но метко рассчитанный способ только под конец приводит к цели: точному и наглядному знанию главных характеристических мест на земном шаре. — Но очевидно, что подобный способ имеет много недостатков. Он обременяет память ученика и не дает пищи его уму и воображению; притом ученик должен запомнить множество таких названий, ко-
      торые не имеют никакого научного интереса: для ученика гораздо полезнее знать почву и произведения природы из* вестной страны, изучить быт народа, нежели запомнить бесчисленные извилины берегов. Потому-то многие позднейшие последователи картографической системы сделали различные упрощения, более или менее удачные.
      Одни, напр., чтобы скорее достигнуть цели и представить горизонтальную и вертикальную форму земли без помощи циркуля, линейки и шнурка, без отягощающих подробностей, не употребляют вовсе сеток, а прибегают к пособию простых геометрических тел: треугольника, че-тыреугольника, круга и полукруга, с обозначением на них весьма немногих меридианов и параллельных кругов. Так, для черчения Америки употребляются два равносторонние треугольника, для России — круг, для Африки — четыреугольник, северная и южная сторона которого соответствуют 35° с. и ю. ш., а восточная и западная 0° и 70° в. д.; в этом четыреугольнике обозначается только экватор и поворотные круги, и т. д. Притом, чтобы ученики не тратили времени на приготовление подобных сеток, им даются готовые литографированные листы. Особенной точности в рисунке тоже не требуется. Другие начинают с черчения ситуации родины ученика, потом переходят к черчению отечества, отдельных стран, частей света и заканчивают курс черчением обоих полушарий.
      Третьи упражняют сначала учеников в черчении тех стран, которые имеют самое простое очертание, напр.,. Австралии, Африки и т. д., и после черчения каждой страны описывают ее. Этой последней системы придерживаются, кажется, составители, книги «Природа и люди» и г. Вержболович. Так заставляет думать, во-первых, то, что они начали издавать свои курсы именно с описания этих частей света; а во-вторых, пред описанием они излагают общие очерки, где указаны по градусам самые рельефные части страны. Четвертые, наконец, пред черчением карт своей родины показывают ученикам пластическую модель родины из воска или глины.
      Таким образом, первоначальный конструктивный метод в настоящее время весьма упрощен и не занимает много времени. Хотя действительно черчение карт необходимое условие хорошего преподавания географии, потому что только помощью конструктивного способа ученики получают самое осязательное и математически-точ-
      ное понятие о горизонтальной форме, величине и об относительном положении земли, относительной длине рек и т. д.; но не надобно на этом долго останавливаться, по тем причинам, которые мы выше высказали. Не надобно забывать, что не механизм и заучивание наизусть составляют основу воспитания, а полное, гармоническое развитие всех способностей. Поэтому картографический метод во всей силе и подробности в Германии и Швеции существует только в морских и военных школах, специальное назначение которых, очевидно, другое, чем назначение народных школ и гимназий.
      На русском языке мы имеем только одно небольшое руководство Ободовского *, знакомящее с картографическим способом преподавания географии.
      Таким образом, из обозрения трех различных методов преподавания географии можно убедиться, что во всех народных школах и низших классах гимназий, а также в прогимназиях рационально следовать синтетическому способу в соединении с конструктивным, а в высших классах гимназий можно пройти другой раз географию аналитическим способом.
      Теперь посмотрим, что говорит журнал «Учитель» о преподавании того же предмета в применении к русским школам.
      Доказав, что большая часть всего того, чему учит география, может быть рассматриваема уже в отчизно-ведении, и не только при помощи изображений, но на действительности, автор дает отчизноведению следующий состав: солнце, луна и звезды, небесные явления, местность в топографическом, физическом и (отчасти) политическом отношениях, наконец, черчение карт.
      В другой статье автор, между прочим, говорит: удоб-на-ли всякая местность для преподавания отчизноведе-ния? Для первого курса — нет в том сомнения; другое дело второй и третий, требующие большого разнообразия. Разумеется, одни местности будут более удобны для преподавания отчизноведения, другие менее. Но ведь нет надобности, чтоб безусловно все географические формы были развиты на исследуемой местности. Вода и кое-ка-
      * Руководство к черчению ландкарт на память, с приложением сеток частей света и первостепенных государств Европы, изд. Ободовского, 1850.
      кие горки и холмики, могущие служить примерами для наглядного ознакомления с различными частями гор, встречаются почти всюду на Руси. Менее всего удобны большие города, в особенности, когда окрестности их однообразны. Местность, занимаемая С.-Петербургом, впрочем не так однообразна, как можно бы было заключить из только что сделанного замечания. Вода представляется в окрестностях его в самых разнообразнейших видах, именно: в виде моря (из Петергофа в Кронштадт), озера (трех Парголовских), большой реки, разных речек (Охта, Карповка и Черная), разделения большой реки на несколько рукавов у устья (большая и малая Нева, большая и малая Невка) и образования таким образом островов (Каменного, Васильевского, Крестовского и проч.). Виды петербургских гор, конечно, не могут назваться образцовыми, хотя Парнас между первою и второю Парго-ловскими деревнями может служить удовлетворительным наглядным примером для уяснения понятий подошвы, ската и вершины; а возвышения в деревне Токсове даже походят на цепь гор, разумеется, в малом виде. Но за то большие города несравненно превосходят маленькие в отношениях этнографических, непременно входящих в географию. Петербург, кроме того, представляет одну из самых удобных местностей для наглядного объяснения детям, что такое климат и от чего он зависит. Итак, характер преподавания отчизноведения будет некоторым образом в зависимости от свойств местности, и будет не одинаков в большом городе, в малом и в деревне. Где народу живет много, а красот природы мало, там дитя и без того знакомится раньше с житейскими отношениями и может уже рассказать об них кое-что, и наоборот: в какой-либо уединенной, скромной местности, где жителей очень не много, мы займем его какможно больше природой.
      Следовательно, местные условия будут более или менее руководить нами; но везде найдется материалу вдоволь для приучения детей ко вниманию и к наблюдательности, к упражнению их ума и языка, к возможному увеличению круга их представлений и к наглядному сообщению им географических понятий.
      Мы с целью привели несколько различных мнений о преподавании и объеме «отчизноведения»; нам бы не хо-
      телось навязывать учителям своего личного взгляда на этот предмет. По нашему же мнению, курс «отчизноведе-ния» не должен иметь такого большого объема, какой ему придан в Швейцарии, и такого ограниченного, какой ему придает статья «Учителя»; при том желательно, чтобы преподавание его не было таким сухим, каким оно является в прусских школах.
      Мы полагаем, что «отчизноведение» не только может служить приготовительным курсом к географии, но в нем должны заключаться и начала естественных наук и истории. Если при том, согласно с мнением К. Д. Ушинского, отчизноведение послужит богатым материалом для изучения родного языка, если народный быт и исторические предания описываемой местности оживить изучением народных сказок, песен и стихотворений, если знакомство с туземными животными и растениями обогатить баснями, то можно надеяться, что преподавание не будет сухим, что оно понравится детям. Итак, в курс отчизноведения должны войти, по крайней мере, следующие предметы, преподаваемые теперь отдельно, а именно: география, естественная история, история и черчение. Желательно, чтобы с отчизноведением было соединено и изучение родного языка. Такое соединение могло бы послужить началом введения у нас системы классных учителей. Попытка соединения отчизноведения с изучением родного языка представлена нами ниже.
      Единственным руководством для учеников должна быть книга для чтения с местным характером, где бы были подобраны статьи, касающиеся известной местности, на которой живут дети. Но пока у нас нет еще таких местных читальников, ученикам можно дать «Детский Мир» Ушинского. Эта книга имеет то преимущество перед другими книгами для чтения, что она вполне удовлетворяет требованиям отчизноведения. В ней ученики найдут небольшие занимательные статьи, написанные простым и доступным языком; статьи говорят о животных, растениях, минералах, встречающихся на каждой русской местности; объясняют многие физические явления, совершающиеся пред глазами каждого ребенка; исторические рассказы взяты исключительно из истории отечества. В Хрестоматии, приложенной к «Детскому Миру», ученики найдут весьма удобное собрание целых прозаических статей и стихотворений, которые, во-первых, доступны детскому понятию.
      во-вторых, соответствуют содержанию первой части книги, а в-третьих, преимущественно характеризуют русскую природу, русский народный быт и историю отечества.
      Для успешного преподавания отчизноведения в классе должны быть следующие учебные пособия:
      а) Планы здания училища и города в большом виде.
      б) Карта губернии или целого края, напр., Малороссии, Белоруссии и т. д.
      в) Географические карты Сидова и глобус.
      г) Чучело модели или картины туземных животных.
      д) Живые и засушенные экземпляры туземных растений.
      е) Куски туземных минералов.
      ж) Образцы работ туземной промышленности.
      Примечание. Коллекции туземных растений, минералов и образцы промышленности учитель может легко составить сам при помощи учеников.
      е) Исторические картины, хоть, напр., Золотова.
      Теперь изложим содержание курса отчизноведения и вместе с тем предложим несколько образчиков практических уроков.
      Весь курс отчизноведения можно пройти в 2 года. Курс первого года мы назовем отрывочным, а второго — систематическим.
      Давая первому курсу название отрывочного, мы не хотим сказать, чтобы он не имел вовсе никакой системы. Отрывочный курс лишен научной системы, но он имеет систему педагогическую, психологическую, т. е. учитель говорит только о том, что доступно детям, и постепенно переходит от легчайшего к ,более трудному, от знакомого к менее знакомому и вовсе незнакомому. Во втором курсе все отрывочные сведения сводятся в одну цельную картину, в одно связное описание целого края. Таким образом, наша программа отчизноведения в общих чертах примет следующий вид.
     
      И. О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЧИЗНОВЕДЕНИЯ
      1. Отрывочный первоначальный курс отчизноведения
      1. Черчение и изучение классной комнаты, училищного дома, улиц, целого города *, с целью дать детям по-
      * Надлежащие объяснения как чертить план и карту, а равно и самый план, учитель найдет в книге Б е л о х и «Учебник географии», курс 1-й.
      нятие о плане и географических измерениях. При этом нам кажется совершенно излишним обременять память детей заучиванием частей и кварталов, улиц, домов, а лучше дать им понятие о назначении разного рода зданий: церквей, учебных заведений, присутственных мест, богаделен, острогов, фабрик, магазинов и проч.
      Пример 1. Образчик урока по этому делу *.
      Мы теперь начнем рисовать. Приготовьте ваши грифели и доски (или карандаши и бумагу). Вот я беру книжку, кладу ее на стол и. обвожу мелом; возьмите вы ваши книжки, положите на ваши доски или на бумагу и обведите грифелем, карандашом. Сделали? Что вас вышло на досках, на бумаге? Какая фигура? Дайте мне полный ответ. Какую форму имеет книжка? Что же представляет нарисованный вами четвероугольник? Больше или меньше этот четвероугольник вашей книжки? Начертим теперь этот четвероугольник на нашей классной доске. Какой это четвероугольник: косоугольный или прямоугольный? Не квадрат ли он? Почему он не квадрат? А какую форму имеет эта комната? А стены, потолок, пол ее? Попробуем нарисовать переднюю стену на классной доске. Можно ли ее нарисовать в той-же величине, какую она действительно имеет? Почему нельзя? Следовательно, мы можем нарисовать ее только в уменьшительном виде. Сколько измерений имеет стена и какие? Что больше: длина или вышина стены? Что надо сделать, чтобы определить, как велика длина и вышина этой стены? Как или по какому направлению мы будем мерить длину стены? А вышину ее? Начнем же мерить. Возьмите аршин (или сажень). Сколько же аршин имеет эта стена в длину? А как велика вышина комнаты? Какую форму имеет стена? Что же нам надо нарисовать на доске, чтобы представить стену? Какой четвероугольник? Что должно быть больше в этом четвероугольнике: длина или высота его? Почему длина должна быть больше высоты? Я нарисую такой прямой четвероугольник на доске, а вы у себя нарисуйте на досках или на бумаге. Какая линия в этом четвероугольнике представляет длину стены, а которая высоту? Представляют ли эти линии длину и высоту стены в настоящую, полную величину? Сколько аршин в длине стены? Разделим же длину четвероугольника на столько частей, сколько аршин имеет стена в длину. (Как учитель, так и ученики делают это механически, потому что ученики не знают еще другого способа деления линии на ровные части. После нескольких попыток линию, представляющую длину четвероугольника, действительно разделяют на ровные части). Каждая из этих частей представляет один аршин также в уменьшенной величине. Сколько таких частей должно заключаться в высоте четвероугольника? Почему? Сложите листок бумаги в виде линейки, так, как я делаю; отметьте на этой бумажной линейке длину, равную величине одной части, и отмерьте ее пэ высоте четвероугольника столько раз, сколько аршин в вышине стены. По высоте начерченного мною на доске четвероугольника нельзя отмерить этой длины именно столько раз, сколько требуется, потому что высота слишком мала для этого. А у
      * Этот урок мы заимствовали из журнала сУчитель» за 1862 г.
      вас как? (Ученики отвечают: можно или нет; может быть, у одного из учеников высота четвероугольника не помещается, у другого в высоте остается лишняя длина и т. д.) Мы, следовательно, не так начертили четвероугольники наши, как надо было. Мы дали им большую (или меньшую) высоту, чем следовало в сравнении с длиной их. Итак, нам нужно увеличить (или уменьшить) высоту четвероугольника. Сделаем же это.
      Вот, теперь мой четвероугольник на классной доске представляет правильное очертание или контур стены по высоте и по длине, только в меньшем виде; т. е. во сколько раз длина этого четвероугольника меньше настоящей длины стены, во столько же и высота его меньше ее высоты. Ну, и ваши четвероугольники теперь также верны. В следующий класс мы нарисуем в четвероугольниках окна, которые находятся в этой стене, а потом нарисуем другие стены. Вы же дома начертите верные контуры передней стены вашей комнаты и принесите в следующий урок; мы вместе будем рассматривать их. Да не забудьте обозначить меру длины и высоты вашей комнаты; иначе мне нельзя будет поверить, верно ли начертили.
      Таким образом учитель доводит учеников до черчения целого здания с принадлежащими строениями.
      Масштаб отдельных комнат, конечно, будет постепенно уменьшаться, так что уже нельзя будет на плане обозначить все предметы, находящиеся в комнатах, и потому придется ограничиться обозначением тех предметов, которые составляют существенную принадлежность комнат, т. е. окна, двери и печи.
      Таким образом, ученики получают ясное понятие о плане и будут в состоянии снять план любого простого здания. Если при училище есть сад, то с него снимается сначала отдельный подробный план, с обозначением всех дорожек, беседок и замечательных растений, которые обратят на себя внимание учеников; потом этот сад обозначается и на общем плане училища. Конечно, съемка плана сада займет более времени, и потому надо будет употребить более четырех уроков. Но дело не в числе употребленных уроков на составление плана всего училища со всеми его принадлежностями, а в том, чтобы каждый урок был действительно употреблен с пользою и чтобы ученики постоянно занимались с полным сознанием и отчетливо и ясно усвоили бы себе то, чему учились в продолжение этих
      уроков.
      В следующие уроки ученики под руководством учителя составляют план улицы, на которой находится училищное здание, начиная с него. Весь снятый план в каждый урок перечерчивается дома на-чисто, и потом чертится на классной доске в следующий урок и объясняется.
      Понятно, что уже на этом плане не чертятся внутренности домов, и что, по мере распространения плана, даже отдельные дома обозначаются все меньшими и меньшими четвероугольниками и масштаб все уменьшается.
      Таким образом, мало по малу возникает план всего города, усадьбы, села, деревни, где находится училище, и, наконец, всей местности, насколько ее может обойти учитель с учениками. На плане целой местности будут обозначены только общественные здания и другие замечательные предметы, напр., церкви, училище, общественные магазины, сады, горы, речки, леса, луга, поля, дороги и т. д. Все же прочие предметы останутся необозначенными. Конечно, каждый из учеников должен обозначить место, где он живет. Кроме того, ученики дома составляют планы обитаемой ими улицы, села, города и всей местности, начиная от своего дома. — План местности уже составляет местную географическую карту; следовательно, он представляет самый естественный переход к черчению географических карт вообще, и ученикам, вследствие этого, изображения местностей и целых частей света на картах сделаются совершенно понятными.
      2. Река или озеро города: понятие о реке, ее частях, значение их для человека, торговое движение по ней, суда, пристани, канал, шлюзы *.
      Пример 2. Образец урока.
      Какая река протекает в нашем городе или селе? Если бросить щепку на реку, что с ней будет? В какую сторону она поплывет? Почему? Значит, все реки текут? Почему? Когда вы пьете речную воду, какой вы вкус ощущаете? Когда вы плывете по реке, что замечаете по обе ее стороны? Как отличить правый берег от левого? Соедините все то, что до сих пор сказали про нашу реку, и выведите определение реки. Не слыхали ли, где начинается наша река и где она оканчивается? Как называется начало реки и конец реки? Вот я начерчу на доске, а вы на грифельных досках или тетрадях, нашу реку. Д., подойдите к доске: укажите, где верховье и устье нашей реки, определите ее берега. Надпишите все части реки. Все другие ученики делают то же на своих досках или тетрадях. Значит, наш город или дом на каком берегу и где стоит при верховье, устье или средине реки? Почему я нарисовал реку в этом месте тоньше, а в этом потолще? Вот на карте наша река. М., подойдите к карте и укажите ее части. С., а вот еще другая река, укажите ее части и т. д.,
      * Различные географические определения и описания в доступной форме для учеников автор старался изложить в своей книге «Уроки географии», курс 1-й, а потому после бесед не бесполезно Давать детям прочитывать соответствующие статьи.
      как можно больше упражнений. Как называется углубление, по которому течет река? Вы часто ходите за город гулять в Лукишки? Там тоже течет маленькая речка, как она называется? Куда она впадает? (Приток и главная река). Почему люди строят деревни и города обыкновенно при реке или озере? Какую пользу людям приносят мельницы? Кроме водяных мельниц, какие еще бывают мельницы? Для чего существуют мельницы? А еще чем полезны реки? Какими способами ловят рыбу в реке?
      Пойдем сегодня вечером на берег посмотреть, да узнать, что делается теперь на реке. Пришли. Посмотрите сколько судов и плотов на реке. Одни из них идут, другие пристали к берегу. Как называется река, по которой могут ходить суда и можно сплавлять лес? Везде ли могут приставать суда к берегу? Как называются такие места? Следовательно, наш город тоже? (Пристань). Чем нагружено это судно, а это? Б., вашему отцу принадлежит это судно? Чем оно нагружено и куда пойдет? Зачем? А с каким товаром оно возвратится? Как оно пойдет вниз и как будет идти назад? Как называется толстая веревка, за которую тянут барку? А как называются люди, которые тащат барку? Бедные! работа их нелегкая: им скучно, что они делают для разнообразия? Не знает ли кто из вас бурлацкой песни? Смотрите: на верху барки стоит какой-то мужик и машет рукой то в одну, то в другую сторону, как он называется? Значит, не по каждому месту можно пройти судну? А как называется такое промеренное место реки? А вот верст за 50 отсюда еще труднее пройти судну, почему? Что же такое пороги? Не знаете, ну так я вам скажу. К., а вот ваше судно так пришло с Днепра; как судно может пройти с одной реки на другую? Следовательно, что же такое канал? Это канал соединительный, а то бывает еще канал обводный. Посмотрите, на той стороне реки построены какие-то большие здания, для чего они? Как они называются? Когда же в магазины свозят хлеб и лен и откуда? А то вот по некоторым рекам ходят еще пароходы? Ну, об них я вам расскажу завтра на уроке, я даже начерчу вам все реки, озера и каналы, по которым пришло сюда судно вашего отца, К.
      3. Поверхность города и ближайших окрестностей: равнина, долина, холм, гора, сплошная возвышенность.
      4. Городские парки, сады, огороды и оранжереи; рассмотрение фруктовых деревьев и огородных овощей в отношении их внешних отличий и пользы для человека.
      5. Фабрики и заводы города.
      Пример 3. В каждом городе есть кирпичный, кожевенный и горшечный заводы.
      Можно сходить на эти заводы вместе с учениками, расспросить и разведать, что и как делается. Знакомство с одним заводом даст понятие о многих других; о важнейших из них можно сказать, хотя бы они находились и в других местах России. Вообще мы держимся того убеждения, что не следует вполне ограничиваться своей местностью; посредством сравнения, можно перейти и на другие местности, тем более, что вся Россия тоже отечество для каждого ученика.
     
      6. Окрестности города: пашня, луг, лес, дороги (тропинка, проселочная, скотопрогонная, большой тракт, шоссейная, железная). Туземные растения и животные*.
      П р и м е р 4. При рассмотрении этих предметов, не следует брать их в отдельности, а лучше за основу взять какое-нибудь пространство и изучить его во всех отношениях. Напр., при обозрении пашни познакомить детей с различными почвами земли, со способами удобрения, с земледельческими орудиями, лошадью, волом, с различного рода хлебными, фабричными и кормовыми растениями; насекомыми и птицами, вредными для полей. При описании леса — рассмотреть лесные деревья, кустарники, ягоды, грибы, лесных зверей, птиц и насекомых; пользование лесом — рубка дров и строевого леса; жизнь охотника, добывание угля, коры, дегтя, смолы. Основанная на подоб ных началах беседа придаст много занимательности и разнообразия Уроку.
      7. Жители города и их занятия: священники, начальники, учители, чиновники, солдаты, ремесленники, купцы, фабриканты.
      8. Жители деревни и их занятия: крестьянин весною, летом, осенью, зимою. Земледелие, скотоводство, огородничество. Ярмарки.
      9. Исторические памятники и воспоминания города. В каждом почти городе или деревне есть какой-нибудь памятник, или могила; сохранилось какое-нибудь предание, песня. Каждый ученик знает какой-нибудь рассказ, слышанный им дома, учитель дополнит эти рассказы, разъяснит, осмыслит.
      10. Описание и объяснение физических и небесных явлений местности: испарения, роса, туман, облака, дождь, гроза, град, иней, снег, атмосфера, климат. Видимое движение солнца по небу, горизонт и страны горизонта; день и ночь; времена года. Часы, дни, месяцы, год. Луна. Звезды.
      Пример б. Урок о горизонте.
      Пойдем после обеда за город на прогулку, на ровное поле, где ничто не мешает смотреть во все стороны — вдаль. Я хочу познакомить вас с странами света или горизонта. Пришли. Посмотрите вокруг себя вдаль. Что вы видите? Из ответов учеников учитель выводит определение горизонта. А., посмотрите-ка, куда солнце теперь уходит? Б., а завтра утром откуда солнце покажется? Следовательно, оно выйдет из-за — ? /С., а где бывает солнце в полдень? Следова-
      * Беседы о животных и растениях удобнее вести так, как они изложены в книге Д. Михайлова «Наглядное преподавание естествознания», или по книге Н. Раевского «Приготовительный курс ботаники».
      тельно, солнце бывает в полдень над? Потом учитель называет главные страны света. В., следовательно, какая сторона света называется востоком, западом, югом, севером? Если вы, Б., стоите лицом к востоку, то в какую сторону от вас будет север и запад? А если вы, М., станете лицом к югу, то где будут остальные страны света в отношении к вам? и т. д. Учитель объясняет, что страны света служат для определения мест на земле. Если вы отправитесь туда, откуда солнышко выходит, то значит, куда вы пойдете — ? А если туда, где оно заходит, то куда? и т. д. Теперь вы знаете хорошо различать страны света, следовательно, можете определить положение деревни Манилозки, относительно нашей деревни. Она лежит? А вот, в той стороне, лежит деревня Карповка. Следовательно, в какую сторону она лежит от нас? и т. д. А вот, село Петрополье находится не прямо на юг от нас, следовательно, как определить его положение? Учитель дает понятие о второстепенных странах света. Подойдем-ка теперь к той реке, смотрите: она течет оттуда, где солнышко восходит и течет туда, где оно заходит, следовательно, откуда и куда течет эта река и какое ее направление? Следовательно, как определяется направление реки? Пойдем теперь к тому болоту, озеру или луже. Определите по странам света берега этого озера,* болота или лужи.
      Ну, пойдем теперь домой, да дорогой запоем песни, чтоб нескучно было идти. А завтра поговорим о том, как определяются страны света на карте. Сколько стран света должно различать на всякой карте? Какие страны принято изображать вверху карт? внизу? на правой руке карты? на левой? Как назвать местности, нарисованные у верхнего края карты? у нижнего? А если она нарисована близ правого* края? близ левого? А если страна лежит между северным и восточным направлениями, то какую часть она занимает? и т. д. Д., подойдите к карте. Вот эта земля называется Африкою, а эта — Европою, следовательно, в какую сторону лежит Африка от Европы и наоборот? А вот на этом острове живут англичане, страна их называется Англиею, следовательно, Англия в какую сторону света лежит от Франции — вот этой страны? Эта река называется Волгою — определите ее главные направления? А этой реки? А этой? Вот я вам на доске поставлю 5 городов, Петербург, — посреди, сверху — Кексгольм, снизу — Лугу, слева — Кронштадт, а справа — Шлиссельбург. Определите положение этих городов относительно Петербурга? К., подойдите к доске. Нарисуйте кружок. Положим, что эта будет Москва. Прямо на юг от нее лежит Тула, следовательно, в каком месте от нее надо поставить Тулу? Подойдите к карте. Вот Москва, следовательно, где надо искать Тулу? М., подойдите тоже к доске. К ю. в. от Москвы находится г. Рязань, следовательно, где его надо поставить? Найдите Рязань на карте. В той ли стороне М. ишет Рязань? Почему не в той? Л., подойдите к доске. Нарисуйте мне такую реку, которая имела бы три направления — восточное, южное и юго-восточное и чтобы длина первых двух направлений была одинакова, а третье направление равнялось бы половине первого. Хорошо. Найдите вот на этой карте реку, которая бы имела сходство с вашей рекой? Хорошо. Так. А вот эта река называется? Следовательно, и ваша река — Волга. П., начертите озеро, которое имело бы четырехугольную форму, чтобы северный и южный берега были бы в половину менее западного и восточного. Хорошо. Начертите реку,
      которая бы вытекала из ю. з. угла этого озера, текла бы на запад, где и впадала бы в море; длина реки равняется !/з ю. б. озера. Найдите вот на этой-карте России, в зап. части такое озеро и такую реку? Не знает ли кто, что это за озеро и река? О., поставьте при начале этой реки небольшую крепость, а при устье большой город и т. д.; подобных упражнений можно придумать бесчисленное множество. Каждого ученика надо заставлять делать многие из них, и тогда можно быть уверенным, что ученики хорошо усвоили себе понятие о странах горизонта. Все эти задачи ученики делают на сбоях тетрадях. Учитель ходит между скамьями и замечает, кто делает так, а кто не так, поправляет и объясняет.
      2. Систематический курс отчизноведения (2-й год)
      В систематическом курсе отчизноведения все отрывочные сведения первого года сводятся в систематическое, связное описание местности в географическом, естественном и историческом отношении. Таким образом, программа этого курса получит следующий вид:
      1. Географическое положение, границы и величина всей местности. .
      2. Устройство поверхности: рельеф, свойство и богатство почвы, реки, озера и их значение для туземных жителей.
      3. Климат, флора и фауна.
      4. Этнография жителей: их быт, физические черты, характер, народные песни, язык, вера.
      5. Промышленность и образованность края: состояние сельской промышленности, фабричной и торговой. Средства края и главнейшие пункты (города), служащие для развития промышленности и образованности.
      6. История края.
      Пример 6. Как программу 1-го года, так и 2-го года отчизноведения, мы изложили в общих чертах; но она может быть изменена соответственно потребностям края.
     
      III. О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВОВЕДЕНИЯ
     
      Естественным продолжением отчизноведения служит отечествоведение, т. е. познание всего отечества. Здесь уже научный материал может быть определен гораздо строже, расположен систематичнее. Так как главная цель ютечествоведения все-таки изучение местности, то география и в нем должна занимать главное место; исторические данные и сведения из естественных наук входят в
      нее настолько, насколько это необходимо для показания влияния природы на человека, для уяснения тесной связи между ними, для того, чтобы доказать, какую могущественную роль играла природа в истории нашего отечества, как и каждого народа; для того, чтобы осветить преподавание географии теми идеями, какие сообщил ей бессмертный Риттер. Курс отечествоведения мы назначили в 3 и 4 классе гимназии или в высшем классе уездных училищ.
      Для изучения отечествоведения, должна быть составлена книга уже для учеников, потому что материал этого предмета уже так велик, что не может быть сообщен учителем в устной беседе. Когда я задумал составить подобную книгу, то прежде всего решился уяснить себе следующий вопрос: в чем более всего нуждаются наши дети, в руководстве или в книге для чтения? по долгом размышлении, я пришел к убеждению, что детям полезнее составить книгу для чтения, ибо руководство географии России у нас все-таки есть, а книги для чтения вовсе нет. Обсудив этот вопрос, мне необходимо было решить другой вопрос: самому-ли составить статьи для будущей книги, или придать ей форму хрестоматии, включив в нее все лучшее, что доселе было написано нашими путешественниками и учеными. Я остановился на последнем и вот почему. Во-1-х, исследования ученых специалистов а, рассказы путешественников всегда будут основательнее и лучше характеризовать предмет, нежели статьи, составленные посторонним лицом, хотя бы статьи эти и отличались большею доступностью для понимания учеников; во-2-х, подобная хрестоматия дает возможность ученикам осязательно познакомиться с богатством географической литературы своего отечества; наконец в-3-х, чтение специальных статей и путешествий влечет за собою всегда множество вопросов со стороны учеников и объяснений со стороны учителя, напрягает ум и внимание учеников, дает материал для самостоятельных работ и возбуждает в учениках любовь к чтению серьезных статей. А чтобы хрестоматия могла служить вместе и учебною книгою, мною составлены «общие географические очерки» как отдельных стран, так и целой России. Эти очерки, взятые вместе, составят учебный курс географии России. До сих пор все наши курсы географии России составлялись аналитическим способом, т. е. после общего описания Рос-
      сии следовало описание отдельных местностей. В моем же издании, я следовал синтетическому способу, совершенно противоположному, т. е. из описания отдельных местностей выводил очерк целой страны.
      Считаю необходимым познакомить учителей с теми трудностяхми, какие я должен был преодолеть, чтобы сделать свой труд сколько возможно практичнее, полезнее, пригоднее при преподавании отечествоведения.
      1. Наша географическая литература еще не разработана, еще не приведена в порядок, разбросана во множестве отдельных книг, брошюр, в статьях, напечатанных в периодических изданиях и газетах. Надо было собрать тысячи сочинений, перечитать их, выбрать то, что необходимо для книги.
      2. Приведение в известный порядок выбранных статей по приложенному плану — вторая трудность. Здесь я считаю долгом выразить искреннюю благодарность Д. М. Хмырову. Его библиотека чрезвычайно облегчила и ускорила мой труд. Я нашел в ней почти все нужное; притом готовый подбор книг и статей.
      3. При перечитывании вновь выбранных статей оказалось, что некоторые из отрывков далеко не полны, не исчерпывают вполне предмета, не удовлетворяют тем требованиям, какие предположил автор. Надо было такие статьи дополнить сведениями из других источников. Другие статьи написаны языком устарелым или слишком специальным, вовсе недоступным для понимания учеников того возраста, для которого назначается хрестоматия. Автор хрестоматии обязан был, по возможности, изменить слог таких статей.
      4. Чтобы выполнить вполне задуманную программу, автор должен был составить несколько самостоятельных статей, каковы, например, статьи «общее обозрение», или пригласить сотрудников.
      5. Чтобы убедиться, насколько выбранные статьи удовлетворяют педагогическим требованиям, составитель прежде печатания решился пройти курс отечествоведения в тех заведениях, где сам преподает. При этом явилась необходимость ийменить самую программу, некоторые статьи выпустить, а новые включить.
      6. Не доверяя все-таки собственным силам, составитель хрестоматии решился представить свой труд на рассмотрение с.-петербургского педагогического собрания.
      Прения, бывшие там, убедили автора в необходимости составить две книги; одну для учителей, а другую для учеников, между тем как прежде автор хотел вместить в одну книгу как самый материал для чтения учеников, так и примечания для учителей.
      7. Составление хрестоматии родило в составителе желание лично осмотреть замечательные местности России, чтобы поделиться личными впечатлениями с читателями будущей хрестоматии и на месте поверить достоверность выбранных статей. С этою целью составитель предпринимал путешествия в западный край, Финляндию и по Волге. От того многие статьи по этим странам написаны самим составителем книги, под влиянием личных наблюдений.
      В настоящем виде труд наш состоит из двух главных отделов. Первый под заглавием «Педагогические примечания» заключает в себе взгляд различных педагогов на преподавание отчизноведения и те сведения, которые необходимо знать учителю для успешного преподавания отечествоведения по составленной мною книге. Второй отдел «Отечествоведение», заключающий в себе хрестоматию, назначен собственно для учеников. Эта хрестоматия будет состоять из трех томов в шести выпусках. В первый том войдут северная и южная Россия, во второй западная и внутренняя Россия, а в третий восточная Россия, Сибирь и Кавказ. Общая программа книги следующая: Россия разделена на несколько больших пространств. За основание деления принято не административное деление по губерниям, а исторические или географические условия. Относительно каждого пространства подобраны статьи в таком порядке:
      1. Историческое обозрение, с целью показать прошедшее этой страны, служит везде передовою статьею.
      2. Далее следуют отрывки и статьи географического и естественно-исторического содержания для ознакомления с природою края.
      3. Далее идут этнографические статьи, знакомящие с жизнью населяющих народов.
      4. Характеристика главнейших пунктов промышленной, умственной и духовной деятельности края заканчивает собою собрание отрывков о каждой стране.
      5. В заключение, представлен общий очерк каждой страны, составленный автором книги. Этот очерк, с одной
      стороны, будет составлять resume всех прочитанных старей, а с другой, будет служить их дополнением, потому что не все может быть сказано в отрывках, что должно знать каждому образованному человеку. Хотя общий очерк составлен в строго-научной форме и сжатом виде, однако, после прочтения подробных занимательных статей, и подобный очерк будет совершенно понятен для учеников и принесет существенную пользу, ибо голые цифры и факты основаны здесь на известных уже данных и осмыслены уже прежде идеею.
      Скажу теперь несколько слов о преподавании отече-ствоведения по изданной книге. Наперед заметим: как под одно постоянное монотонное чтение, так точно и под бесконечный говор словоохотливого учителя, ученик равно засыпает в классе; внимание его скоро утомляется. Поэтому надо вести преподавание так, чтобы самодеятельность ученика постоянно была возбуждена различными вопросами, надо как можно более разнообразить преподавание. Учитель хорошо поступит, если свое объяснение как можно чаще будет подкреплять чтением, если чтение будет прерывать объяснениями, сопровождая то и другое черчением карты и постоянным обращением к ученикам, если домашние работы учеников постарается разнообразить.
      Поэтому удобнее всего вести преподавание по нашей книге так: учитель чертит карту той страны, которую думает рассматривать. То же самое делают ученики. На карте обозначаются и уясняются только самые крупные факты. К следующему уроку ученики перечерчивают карты на больших листах и во все продолжение чтения статей и объяснений — учитель и ученики наносят на свои карты все встретившиеся факты. Чтение каждой статьи прерывается соответствующими объяснениями и постоянными обращениями к ученикам с вопросами, которые следует им разрешать. После прочтения статьи, учитель рядом вопросов вызывает у учеников содержание прочитанной статьи. Учитель читает сам только те статьи, которые требуют наиболее объяснений; более легкие, статьи ученики читают сами на дому, а в классе пересказывают содержание. Иногда учитель читает только начало статьи, а окончание должны ученики прочесть сами. Некоторые статьи учитель рассказывает, дополняя их собственными сведениями.
      Не мешает ученикам задавать письменные работы: напр., написать сравнение двух этнографических очерков или двух характеристик природы известной местности у различных писателей, или сделать извлечение из прочитанной статьи и т. п.
      Общий очерк страны не читается учителем, а с помощью его составляется в классе самими учениками, и только после подготовительного разговора, ученики читают сами общий очерк и приготовляют рассказ к уроку, как результат всего прочитанного, объясненного, начерченного и усвоенного. Во время выслушивания общего очерка, учитель беопрестанно обращается к самим источникам. Я полагаю, что, пройдя таким образом отечество-ведение, можно быть уверенным, что ученики хорошо узнают свое отечество. Мало того, у них явится желание к дальнейшему его изучению.
      Примечание. Черчение отдельных стран можно производить и без помощи градусных сеток, но черчение всей России, для верности, можно объяснить ученикам по градусам...
     
      ОБ ЭЛЕМЕНТАРНОМ КУРСЕ ГЕОГРАФИИ 8
     
      Педагогические принципы
      Преподавание каждого учебного предмета должно быть, по возможности, наглядно. В первоначальном преподавании следует постепенно переходить от известного детям к незнакомому, от близкого к отдаленному, от простого к сложному, от конкретного к отвлеченному. При изложении учебного предмета надлежит преследовать всегда две цели — формальную и материальную. При обучении детей на первом плане должен быть развивающийся субъект, а на втором уже учебный материал; метода преподавания должна быть эвристическая. Все это такие педагогические принципы, которые, к сожалению, у одних из наших русских педагогов остаются пока не более как фразами, не прилагаемыми к делу, другим, не со-
      знающим вовсе глубокого смысла их, внушают только пренебрежение как модные фразы, и только немногие и очень немногие начинают вводить эти педагогические требования в свою преподавательскую практику. Не увлекаясь в сторону, поверим высказанное мнение на учителях географии.
      Известно, что отчизноведение, как предмет преподавания в элементарном курсе, давно уже существует в германских и швейцарских школах. Польза его уже давно доказана там на практике, и вопрос о преподавании и содержании этого курса перешел из области теории в область опыта. У нас же это вопрос еще спорный. Мало того: у нас многие учителя географии, считающие себя опытными педагогами, смотрят на этот предмет, как на совершенно бесполезный. Они доказывают, что отчизноведение годно только для семилетних детей, что нашим десятилетним детям оно может показаться забавой, что для наших детей, обучающихся нередко в закрытых заведениях и притом собираемых с различных концов России, местность, где находится школа, вовсе незнакома и поэтому не может быть ими изучаема, да и не всякая местность представляет удобный материал для преподавания, что дети, занимающиеся отчизноведением, приучаются к поверхностному взгляду, что в преподавании отчизноведения не может быть серьезности и основательности, что, наконец, учителя отчизноведения пускают пыль в глаза, переливают из пустого в порожнее, занимаются толчением воды, а не серьезным делом, не преподаванием географии. Мы рассмотрим после, так ли это, а теперь обратимся к другой фаланге учителей — серьезным и основательным. Один из них, например, увлеченный новыми современными путешествиями по Африке Ливингстона, Барта, Овервега, Спика, Гранта и Бекера, рассказывает своим ученикам до мелочных подробностей историю каждого путешествия, сообщает диковинки про чудных зверей, про народы вроде бечуанов, которые не имеют ровно никакого значения ни в этнографии, ни в истории, преподает об одной Африке года два, так что к концу курса оказывается, что ученики ничего не слыхали про Персию, Турцию, Бухару, имеющие для русских несравненно большее значение, чем Африка, и выходят из заведения с очень скудными и отрывочными сведениями даже о России. Другой, проникнутый идеями Риттера, но не умеющий возвы-
      сить до уровня этих идей понимание детей, с ученой важностью усиливается ввести в круг этих идей 10-летних детей. Дети слушают, разинув рот, ничего не понимают, повторяют слова учителя, а он воображает, что посвятил их в тайны Риттеровой науки. А спросите у детей что-нибудь о родном городе, реке, родной природе, родном народе: они ничего вам не ответят. Мало того- они не сумеют вам отличить правый берег от левого, спутывают страны света, вовсе не понимают карты, — одним словом, не знают вовсе элементов науки.
      Мы не говорим уже о тех учителях географии, которые до сих пор загромождают память учеников множеством голых имен и городов, не освещая их никакою идеею, никакою характеристикою, без всякой внутренней связи отдельных фактов.
      Задавшись целью представить нашим читателям, по возможности, полную дидактическую статью по элементарному преподаванию географии, мы должны были бы изложить ее в следующем порядке, принятом обыкновенно в подобного рода статьях. Предпослав наперед такие, выработанные теорией и практикой, психологические и педагогические данные, на основании которых легко и наглядно разрушается та или другая существующая система преподавания, мы могли бы построить на высказанных уже началах новую систему изложения предмета и методу его преподавания. Далее следовало бы изложить программу учебного материала, оправданного теорией, и в заключение предложить несколько практических уроков, как результат всего высказанного. Обладая достаточным практическим опытом, мы примем обратный порядок: сначала изложим практический курс отчизно-ведения, веденный нами уже несколько лет, а потом постараемся оправдать его педагогическими и психологическими данными. Мы постараемся, так сказать, ввести читателя в класс, чтоб он имел возможность следить шаг за шагом как за самим курсом, так и за постепенным расширением и усвоением детьми географических понятий и знаний, за развитием их умственных способностей, ибо одни теоретические статьи о пользе отчизноведения, одни программы этого предмета не могут дать еще полного понятия о необходимости и практичности отчизноведения для народных школ, а равно и для I класса наших гимназий.
      Учебные пособия
      Учитель, готовящийся к преподаванию отчизноведения, прежде всего должен быть искренно убежден в пользе и необходимости отчизноведения. Далее он обязан хорошо изучить по книгам, плану и собственными путешествиями ту местность, в которой живут дети или где находится школа. Местом нашей деятельности будет Петербургская Сторона в Петербурге, так как учебное заведение, в котором мы ведем преподавание отчизноведения, находится в этой части города. Учителю следует запастись необходимыми учебными пособиями, необходимо хорошо обдумать программу своих занятий, необходимо в начале учебного года совершить с детьми 5 — 6 прогулок для наглядного изучения данной местности. Без этих пособий и прогулок рациональное преподавание отчизноведения невозможно.
      Что касается до нас, то пособия, которыми мы запаслись, суть следующие:
      1. Большой компас для,определения стран света. Компас постоянно должен быть при прогулках и несколько раз должен быть приносим в класс. Кроме того, на потолке класса следует провести черную линию по направлению от севера к югу.
      2. Десятисаженная цепь и два кола, необходимые для измерения длины здания и снятия плана сада, или какой-нибудь улицы, или площади перед зданием.
      2. Сажень с разделением на футы; фут; аршин с разделением на четверти и вершки.
      4. Длинная деревянная линейка и деревянный треугольник для черчения планов и карт на классной доске.
      5. Термометр и флюгер. Термометр должен постоянно висеть в классе, а флюгер хорошо устроить на площади или в саду против окон класса.
      6. План здания с окрестностями в большом виде.
      7. План Петербургской Стороны в большом виде, с окружающими ее реками и противоположными берегами. На этом плане обозначены только те предметы, на которые обращено было внимание учеников во время прогулок. Для большей наглядности, реки на плане окрашены синим цветом, маленькие острова — черным цветом, улицы, мосты — желтым, здания — красным, парки, огороды, пустопорожние места и болота — зеленым с различными оттенками. Подобный план родного города или села придется составить и сделать самому учителю.
      8. Большой план Петербурга, издания военно-топо-графического депо, раскрашенный по частям города.
      9. Карта Петербургской губернии, снятая с подробной карты. На ней крупными чертами обозначены главнейшие реки, три-четыре притока, озера, Ладожский канал, болота, леса, пахотные поля, возвышенности, часть Финского залива, все города, пять-шесть деревень, границы, железные дороги, шоссе, одна почтовая дорога, две-три проселочных.
      10. Карта Европейской России. На ней следует обозначить в границах только одну Петербургскую или вообще изучаемую губернию, пять-шесть рек с главнейшими притоками, пять-шесть озер, моря, одну искусственную водяную систему сообщения, оттенить возвышенности от низменностей, в низменностях отличить тундру, леса, травянистые, песчаные и солончаковые степи, пахотные поля; обозначить различными, принятыми на картах знаками несколько важных портов, крепостей, речных пристаней, губернских городов и две-три линии железных дорог.
      11. Ученикам должны быть розданы небольшие тетради в четверть листа для вписывания письменных ответов, большие тетради в пол-листа для черчения планов и карт, трехугольные линейки, масштабы из папки, которые будут заменять то сажени, то версты, то 10 верст.
      Все упомянутые пособия может иметь каждое учебное заведение при самых ограниченных средствах.
      Прогулки
      Для того, чтобы прогулки с детьми имели определенную цель и принесли им существенную пользу, я предварительно ознакомился с планом Петербурга вообще и Петербургской Стороны и ее окрестностей в особенности, исходил ее по разным направлениям, выбрал удобные пути и места, на которые следовало обратить внимание детей, прочел все, что написано о Петербурге и его достопримечательностях *. Я мог совершить с детьми 5 про-
      * Для учителей географии Петербургской губернии мы можем рекомендовать следующие сочинения: 1) Описание Петербурга и
      Кроншлота, изд. Имп. Публ. Библ.; 2) Description de St.-Petersburg. (При франц. издании мемуаров Вебера); 3) Описание Петер-
      гулок в конце августа и в начале сентября. Каждая прогулка брала от 3 до 5 часов — с 9 до 12 и до 3 часов. На большее количество прогулок рассчитывать трудно, так как частые прогулки могут нарушить порядок заведения и послужить в ущерб другим предметам. Конечно, мне тем удобнее было делать прогулки, что, будучи классным учителем, я преподаю в I классе три предмета: русский язык, арифметику и географию.
      Во время прогулок ученики шли в строгом порядке; иначе они развлекались бы, внимание их не могло бы быть сосредоточено на тех предметах, на которые я хотел обратить их внимание; объяснения мои могли бы легко ускользнуть от них и не усвоиться ими. Приближаясь к месту наблюдения, ученики, по моему приказанию, окружали меня и начиналась оживленная беседа в форме катехизации. Конечно, очереди и полноты в ответах здесь еще нельзя требовать. Ученики хором отвечают, иногда спорят, учитель разрешает их споры и сомнения. Разумеется, было бы полезнее в педагогическом отношении делать частые и менее продолжительные прогулки, чтобы каждая отдельная прогулка была тотчас предметом урока в классе, а то в каждую прогулку накопляется слишком много материала. Но организация наших школ, в соединении с краткостью петербургского лета, заставляет примиряться с некоторым неудобством.
      В первую прогулку мы осмотрели Петровский остров, лежащий как раз против учебного здания. Прежде всего мы подошли к реке Ждановке. Здесь дети определили направление реки, правый и левый берег, узнали свойства реки: вкус ее воды и течение. Затем мы перешли на Петровский остров, направляясь вдоль левого берега реки Ждановки, при чем дети различали хвойные деревья от лиственных, улицу от аллеи, дорогу от тропинки, шоссе
      бурга с 1703 по 1754 г., Богданова; 4) Описание Петербурга, Георга; 5) Панорама Петербурга, Башуцкого; б) Достопамятности Петербурга, Свиньина; 7) Описание Петербурга, Пушкарева; 8) Петербургская Сторона, Пекарского; 9) Планы Петербурга в разные времена (1700, 1705, 1725, 1738, 1756, 1777, 1799, 1840, 1849 года), изд. Цылова; 10) История Зимнего дворца, Кукольника; И) Переделка Зимнего дворца, Башуцкого («Русский вестник», 1841); 12) Петропавловский собор, Новоселова; 13) Волковское кладбище; 14) История Царского села, Яковлева; 15) Путеводитель по саду и гор. Павловску; 16) Описание Ямбургского уезда; 17) Описание Петербургской губ., Пушкарева.
      от обыкновенной дороги, дачи от городских домов. Подойдя по Петровскому проспекту к Петровско-Крестовскому мосту, дети заметили, что с другой стороны Петровский остров омывается р. Малой Невкой. Свернув налево, мы попали в топкое болото, которое осушали посредством проведения канав. Обращено внимание на свойства болота и возможность его осушения. Тут же встретили огород, где дети познакомились с огородными овощами, с удобрением почвы. Идя вдоль Большой Невы, дети увидели, что и с третьей стороны остров окружен водою. На противоположном берегу дети заметили у пристани множество барок с сеном, дровами, камнем и пр. Наконец, подойдя к Тучкову мосту и заметя приток, соединяющий р. Малую Неву с рекою Ждановкой, дети окончательно убедились, что Петровский остров не даром называется островом. По дамбе Тучкова моста мы возвратились назад. Во время этой прогулки детям беспрестанно напоминалось: где мы идем? По какому берегу? Что прошли? Какое это дерево? и т. д. Результат прогулки: дети получили наглядное и совершенно ясное понятие о том, что такое остров, река и ее свойства, парк, болото, огород, назначение различного рода дорог, хвойные и лиственные деревья.
      Вторая прогулка была предпринята с целью осмотра зоологического сада и крепости. Для этого мы должны были отправиться сначала вдоль правого берега р. Жда-новки, но только в противоположную сторону. За Тучковым мостом р. Ждановка так разнообразно искусственным и естественным образом вдается в берег, что образует различные формы суши и воды, каковы: залив, пролив, коса, островки, перешеек, полуостров, проток. На все эти части и было обращено1 внимание учеников. В зоологическом саду внимание детей останавливалось преимущественно на русских животных, каковы: волк, лисица, медведь, горностай, соболь, олень и пр., при чем им уяснено различие домашних и диких животных, хищных и травоядных, млекопитающих и птиц, вредных и полезных. По приближении к крепости, детям указано на валы, Кронверкский пролив, подъемные мосты, на крепостные стены, ворота и пушки. В самой крепости осмотрены Петропавловский собор и Монетный двор. В соборе дети осматривали гробницы государей, в особенности гробницы Петра I, Екатерины II, Николая I и цесаревича Николая Александровича, знамена, крест и паникадило ра-
      боты Петра и царское место. Назад возвратились мы но улицам и переулкам, при чем указано было на различную постройку домов.
      В третью прогулку дети узнали главные рукава р. Невы, мосты, различные суда и осмотрели домик Петра Великого, как исторический памятник, и другие достопримечательности, встреченные на пути. Сначала мы направились по Александровскому парку к Петербургскому мосту (бывшему Троицкому). Возле моста мы осмотрели водокачальню. Идя по правой стороне моста, дети должны были измерить длину его шагами. На оредине моста детям указано было разделение Невы на два рукава: Большую Неву и Малую Неву, на Васильевский остров, на Дворцовый и Николаевский мосты; дети определили правый и левый берег той и другой реки и сказали, какие части города соединяют обозреваемые мосты. Потом мы шли назад по другой стороне моста, при чем детям указан Литейный мост и первое разделение Невы на Большую Неву и Большую Невку. С Петербургского моста мы повернули направо, при чем обращено внимание на якори, бакены, плашкоуты, и вскоре мы подошли к домику Петра Великого. Здесь в саду, во время завтрака, который дети взяли с собою, им рассказана краткая история домика, а в самом домике осмотрены все его достопримечательности. От домика мы направились по Большой Дворянской улице к Самсониевскому мосту на Выборгскую сторону и мимо Медико-Хирургической Академии взошли на Литейный мост, который также измерили шагами. Далее мы шли по набережной р. Невы, при чем обращено внимание детей на Летний сад, часовню, пароходную пристань, различные суда, памятник Суворову, Царицын луг, Мраморный и Зимний дворцы; потом по Дворцовому мосту мимо биржи, вдоль набережной р. Малой Невы по Тучкову мосту мы вернулись домой. Таким образом, дети, кроме упомянутых сведений, приобрели еще наглядное убеждение, что Петербургская Сторона уже с трех сторон окружена водою — р. Ждановкою, Большою Невою и Малою Невкою.
      Главнейшая цель четвертой прогулки заключалась в том, чтобы дать детям наглядное понятие о горизонте и странах горизонта и познакомить с общим видом моря и устьями рек. Для этого мы взошли на Петровско-Крес-товский мост. Отсюда открывается обширное поле зрения.
      С одной стороны видно море и устье Малой Невы, с другой — третий рукав р. Невы — Малая Невка, с третьей — часть Крестовского острова и дача княгини Белосельской-Белозерской, с четвертой — некоторые здания города. Посредством наводящих вопросов дети определили горизонт и страны горизонта. Свои личные наблюдения они поверяли по компасу, который, как в эту прогулку, так и в следующую, был постоянно с нами. Здесь же было указано детям на устье р. Малой Невы и Ждановки, на рукав Малую Невку, которая обтекает Петербургскую Сторону уже с четвертой стороны. Сойдя с моста, на поляне мы присели отдохнуть, позавтракали и отправились далее по Крестовскому мосту, мимо дачи княгини Белосель-ской-Белозерской по набережной р. Малой Невки. Во время этого пути нам, между прочим, удалось видеть, как немец учил русских крестьян пахать землю иностранным плугом. Мы срывали различные колосья хлеба и рассматривали их. Вскоре мы подошли к тоням; при нас была закинута и выкинута тоня. Один из рыбаков объяснил детям назначение различных частей невода, назначение ворота, рассказал, какая рыба преимущественно ловится в Неве и показал различные экземпляры рыб. С тонь мы отправились через Крестовско-Петербургский мост на противоположную сторону р. Малой Невки и вдоль левого берега р. Малой Невки через Колтовскую по Большой Спасской улице вернулись домой.
      Пятая прогулка назначена была собственно для обозрения Петербургской Стороны, как части города. С этою целью были избраны две главные улицы; Большой и Ка-менно-островский проспекты, и набережная реки Карпов-ки — последняя с целью доказать детям окончательно, что Петербургская Сторона окружена водою со всех сторон, то есть, что Петербургская Сторона есть остров. Длину Большого проспекта мы определяли шагами и часами, направление — по личным наблюдениям и компасу. Во время пути внимание учеников было обращено на назначение главнейших зданий, каковы; аптека, колониальные и мелочные лавки, мучной лабаз, магазин красных товаров и пр., пожарная башня, женская гимназия, Введенская прогимназия, Введенское двухклассное приходское училище, Лавальский приют, лицей, фабрики и пр. С Каменно-островского проспекта мы свернули направо и пошли вдоль левого берега р. Карповки, потом перешли на другую сторону р. Карповки и зашли в Ботанический сад. Здесь остановлено было внимание детей только на 10 растениях, каковы: кедр, верески, виноград, чайное дерево, пальма, хлопчатник, сахарный тростник, тутовое дерево и кактусы. Виноград в это время обыкновенно в плодах, чай в цвету. Отдохнув и позавтракав в саду, мы вдоль правого берега р. Карповки по различным пустырям и огородам вернулись домой.
     
      Программа курса
      Приготовляясь к преподаванию отчизноведения, я составил программу, которая в течение трехлетнего моего преподавания этого предмета мало по малу вырабатывалась и приняла следующий вид:
      I. Программа в общих чертах
      1. Наглядное знакомство с некоторыми инструментами и мерами, необходимыми при изучении географии, каковы: фут, сажень, десятисаженная цепь, линейка, наугольник, компас.
      2. Понятие о прямых и кривых линиях, о прямых, острых и тупых углах, о масштабе.
      3. Географическое описание классной комнаты и учебного здания.
      4. Действительное (посредством прогулок) и по плану знакомство с Петербургской Стороной, описание Петербургской Стороны, как части суши и как части города.
      5. Описание Петербургской губернии по ее природе и народо-населению.
      6. Описание типических местностей Европейской России.
      7. Черчение плана классной комнаты, учебного здания, площади или улицы, Петербургской Стороны, карты Петербургской губернии и некоторых местностей Европейской России.
      II. Программа в частности
      Посредством общей классной работы ученики доведены до самостоятельных устных и письменных ответов на следующие вопросы:
      Описание Петербургской Стороны
      1. Сколько главных и второстепенных стран света и какие?
      2. Что такое горизонт?
      3. Описать устно и письменно классную комнату.
      4. Почему Петербургскую Сторону можно назвать островом и какие реки обтекают Петербургскую Сторону с юга, востока, севера, северо-запада и юго-запада?
      5. Сколько верст имеет Петербургская Сторона от севера к югу, от запада к востоку, кругом, и как мы это узнали?
      6. Что и от чего отделяют реки: Ждановка, Карповка, Малая Нева, Большая Нева, Большая Невка и Малая Невка?
      7. Какие мосты соединяют Петербургскую Сторону с другими частями города?
      8. Почему Ждановку можно назвать рекою-протоком и какую она приносит пользу?
      9. Какие рукава и протоки образует р. Нева при своем устьи и чем отличается рукав от протока?
      10. Какие суда ходят по Неве?
      11. Какими способами барка может идти против течения?
      12. Какие сырые произведения доставляются в Петербург по р. Неве, откуда и на каких судах?
      13. Какие иностранные произведения привозят в Петербург из заграницы по Балтийскому морю и на каких судах?
      14. Как можно назвать Петербургскую Сторону по виду поверхности и по высоте ее над уровнем моря и почему?
      15. На какой почве образуются болота и почему?
      16. В какие месяцы в Петербурге бывает зима, весна, лето и осень?
      17. Какова в Петербурге средняя температура каждого времени года и целого года?
      18. Какие ветры дуют в Петербурге и что они с собой приносят?
      19. Какие фазы принимает луна в течение месяца?
      20. Сравнить парк с лесом.
      21. Сравнить сад с огородом.
      22. Что растет на Петербургской Стороне в парках, садах и огородах?
      23. Какие домашние животные встречаются в Петербурге?
      24. Какие перелетные и зимующие птицы могут жить в Петербурге?
      25. Какие жители живут в Петербурге и чем они занимаются?
      26. Какие самые длинные улицы на Петербургской Стороне, в каком направлении они идут и какую имеют длину?
      27. Какие замечательные здания находятся на Петербургской Стороне и для чего они построены?
      28. Описание домика Петра Великого.
      Описание Петербургской губернии
      1. С чем граничит Петербургская губерния с севера, востока, юга и запада?
      2. Сколько верст имеет Петербургская губерния от юго-запада к северо-востоку, сколько от севера к югу, сколько от Ладожского озера до границы с Новгородской губернией?
      3. Какой вид поверхности представляет Петербургская губерния?
      4. Чем занята большая часть поверхности Петербургской губернии и чем меньшая?
      5. Какие реки текут по границам Петербургской губернии и какие в средине?
      6. Какая главная река Петербургской губернии, откуда вытекает, куда впадает, сколько верст протекает, какие имеет направления, какие притоки впадают в нее, с каких сторон и какие на ней лежат города?
      7 и 8. Описать таким же способом рр. Волхов и Лугу.
      9. Что такое судоходная и сплавная река?
      10. Какие озера находятся в Петербургской губернии и что такое озеро?
      11. Какой канал соединяет устье р. Волхова с верховьем р. Невы, где он проведен и для чего?
      12. Какая река течет на границе Петербургской и Эстляндской губерний, откуда вытекает и чем она замечательна? (Нарвский водопад).
      13. Какая река вытекает из Онежского озера и впадает в Ладожское, где она течет, чем замечательна и что называется порогом?
      14. Каким можно назвать климат Петербургской губернии и почему?
      15. Как образуется роса, туман, дождь, снег?
      16. Какова флора и фауна Петербургской губернии?
      17. Как разделяются жители Петербургской губернии по месту жительства и происхождению?
      18. Какие жители называются туземными, колонистами и пришлыми?
      19. Какие сельские произведения доставляют в Петербург жители ближайших деревень и колоний?
      20. Сколько городов в Петербургской губернии, как называются, как разделяются, какие города принадлежат к уездным и заштатным?
      21. Какой губернский город в Петербургской губернии, какой военный порт и почему оба эти города носят такие названия?
      22. Какие существуют дороги в губернии?
      23. Какие железные дороги идут от Петербурга, куда и какое имеют направление?
      Описание типических местностей Европейской России
      1. Алаунская плоская возвышенность. Какие горы встречаются по дороге из Петербурга в Москву? Как высоки эти горы? Чем покрыты? Какая почва? Какие реки берут начало?
      2. Волга. Какая самая главная река в России? Откуда вытекает и куда впадает? Сколько верст протекает? Какие имеет направления, рукава? Какие на ней лежат главные города и чем они замечательны?
      3. Подобным же способом описать реки: Днепр, Дон, Северную и Западную Двину.
      4. Вышневолоцкая система. Как пройдет судно из Астрахани в Петербург, какие встретит препятствия и как они устраняются?
      5. Описание Нижегородской ярмарки.
      6. Тундра. Где находится тундра? Какой вид имеет тундра зимою и летом? Какие там растут растения и живут животные? Как живет там человек?
      7. Степи. Где находятся степи? Как разделяются? Какой вид имеют степи летом и зимою? (Буран, саранча, суслики, засуха, овцы, лошади, сено и пшеница). Как живут там люди?
      8. Вологодские леса. Где они находятся? Какие деревья там растут и какие животные водятся? Какую пользу приносят людям леса? Жизнь охотника.
      9. Балтийское море. Положение его относительно Петербурга; части; вкус его воды; цвет; богатства; торговля; порты.
      Приведенные здесь вопросы суть результаты моих наводящих вопросов, до разрешения которых ученики были доведены общими усилиями, общею классною работою. Minimum таких окончательных выводов, разработанных в продолжение урока, — один, maximum — пять.
      Сравнивая предлагаемую нами программу отчизнове-дения с программами, принятыми в германских и швейцарских школах, мы находим между ними значительную разницу. Различие это обусловливается тем, что в Германии и Швейцарии отчизноведение проходится с детьми от 7 до 11 лет и преимущественно в народных элементарных школах в течение трех лет. Мы же назначаем отчизноведение только для одного года, в первом классе общеобразовательных заведений. Начать преподавание отчизноведения именно с первого класса гимназий побудило нас, во-первых, то, что ученики поступают в гимназии без всякой предварительной подготовки из географии, так как отчизноведение не преподается ни в элементарных наших школах, ни при домашнем обучении, а во-вторых, почин в таком важном деле, как преподавание отчизноведения, должно предоставить гимназиям уже потому, что эти заведения обладают более сильными педагогическими и учебными средствами. Впоследствии, когда отчизноведение сделается существенным предметом первоначального обучения, оно, может быть, и не нужно будет в средних учебных заведениях. — Заметим также, что только учительские семинарии могут дать нам хороших учителей отчизноведения для народных школ.
      Практические уроки
      Теперь мы изложим ряд уроков, преподанных на основании материала, усвоенного детьми во время прогулок.
      Горизонт и страны света
      Первое понятие о горизонте дети получили, стоя на Петровско-Крестовском мосту. Отсюда открывается довольно обширный горизонт: с одной стороны расстилается море, с другой Крестовский остров, с третьей и четвертой виднеются некоторые здания города. Детям были предложены следующие вопросы:
      Обратитесь лицом в эту сторону, что вы видите? — Море и небо. А далее что? — Ничего не видно.
      Почему? — Потому что небо сливается с морем.
      Обратитесь лицом в другую, третью, четвертую сторону; что вы замечаете? — Небо сливается с землею.
      Если мы проведем линию по всем тем местам, где небо сходится с морем и землею, то что получим? — Круг, за которым ничего не видно.
      Поэтому этот круг мы назовем кругозором или кругом нашего зрения, так как глаза наши могут видеть предметы, находящиеся только внутри этого круга. По иностранному кругозор называется горизонтом, что по переводу на русский язык означает то же самое (собственно — предел, то есть предел зрения).
      Посмотрите, где находится теперь солнце? — Оно находится над нашими головами. Или — как иначе сказать: над чем? — Над горизонтом.
      А покажите мне теперь ту сторону горизонта, откуда солнце вышло утром. Эта сторона называется востоком. Следовательно, утром или на востоке солнце выходит из-за чего? Из-за горизонта.
      А вечером солнце куда скроется? Следовательно, как можно назвать ту сторону горизонта, куда солнце заходит вечером? — Западом.
      Итак, вечером на западе солнце скрывается за...? — За горизонт.
      Обратитесь лицом к солнцу: в той стороне, куда вы смотрите, будет юг. Следовательно, в полдень где бывает солнце? — На юге. Позади нас будет север, где солнце никогда не бывает. Следовательно, обратившись в полдень лицом к югу, что будет против нас, позади, направо, налево?
      А если вы стоите лицом к востоку, что будет позади вас, направо, налево?
      Перечислите мне теперь предметы, которые вы видите на нашем горизонте?
      Обратитесь к западу: .что там вдали виднеется? — Пароход. Следовательно, пароход показался из-за...? — Из-за горизонта. В классе продолжалось уяснение горизонта и стран света. Кто из вас помнит, где мы изучали горизонт и страны горизонта? Что такое можно назвать горизонтом? А сколько стран света? Как определить их положение? Что называется востоком, западом, севером, югом?
      Вот я вам на доске нарисую план местности, на которой мы находились. Вот река Малая Невка, вот Петров-ско-Крестовский мост, вот круг, далее которого ничего не видали. Положим, что наверху будет север; что будет внизу, направо, налево?
      А какая страна будет находиться между севером и востоком, севером и западом, югом и востоком, югом и западом?
      Припомните, что мы видели на востоке, на западе, на севере, на юге? Следовательно, где надо поставить эти предметы? Ученики показывают, а учитель означает море, пароход, дачу Белосельской-Белозерской, Смольный монастырь, водокачальную машину, Владимирскую церковь, Исаакиевский собор и проч. Ученики определяют относительное положение этих мест, направление реки и т. д.
      Вот вам план нашего учебного здания. Определите все его стороны. В какой части здания находится наша классная комната? Определите положение каждой стены нашей комнаты.
      К следующему разу напишите ответы на следующие вопросы:
      Что называется горизонтом? Сколько главных сторон горизонта и как они определяются?
      В следующий урок учитель продолжает уяснение горизонта, имея в виду пройти с учениками по вопросам приблизительно следующий учебный материал.
      С места, на котором мы стоим, мы можем обозреть часть земной поверхности. Эта часть земной поверхности называется нашим кругозором, или горизонтом. Все, что мы видим, лежит на нашем горизонте. Небо будто касается земли именно на линии этого круга, называемого горизонтом. Небо возвышается над горизонтом в виде
      высокого свода. Сам горизонт представляет круглую плоскость. Мы стоим перпендикулярно к горизонту. Точка на небе, находящаяся перпендикулярно над нашим теменем, есть зенит. Страна горизонта, где солнце восходит, называется востоком; против востока лежит запад. В полдень солнце находится на юге. Юг лежит против севера. На западе солнце бывает вечером, на востоке утром, на юге в полдень, а север можно назвать полуночью. Следовательно, есть страны полуденные, или южные, полунощные, или северные, восточные и западные. Восток, юг, запад, север суть главные четыре страны света. Страна света, которая лежит в стране между востоком и югом, называется юго-востоком, между югом и западом — юго-западом, между севером и востоком — северо-востоком, между севером и западом — северо-западом. Юго-запад, юго-восток, северо-запад, северо-восток суть второстепенные страны света. С нашего места стояния мы видим на востоке то-то, на северо-востоке такие-то предметы и т. д.
      Этот материал показывает, до уяснения именно каких понятий учитель может довести своих учеников.
     
      Классная комната
      Пред началом беседы о классной комнате ученики под руководством учителя должны вымерить длину, ширину и высоту комнаты. Затем предлагаются следующие вопросы:
      Где занимаются ученики во время урока? Где помещается наш класс? В какойчасти учебного здания лежит наша классная комната? Чем она ограничена? Куда обращена каждая стена? Сколько сажень и футов имеет классная комната в длину, ширину и высоту? Что пробито в стенах? Для чего служат двери и окна? Что висит в северо-восточном углу и что стоит в северо-западном? Что находится посреди класса? Чем занята большая часть класса? Сколько всех скамеек в классе? Что устроено между скамейками? По скольку человек сидит на каждой скамье? Следовательно, сколько всех учеников помещается в нашем классе? Что делает в классе учитель и что ученики?
      Когда описание класса таким способом будет окончено по отдельным вопросам и ответам, то учитель требует
      от учеников связного устного рассказа, который может иметь приблизительно такое содержание:
      «Дети занимаются во время урока в классе. Наш класс помещается в большой комнате. Классная комната находится в северо-восточной части учебного здания. Она ограничена сверху потолком, снизу полом, а с боков стенами. Передняя стена обращена на север, задняя — на юг, правая — на восток, а левая — на запад. Наш класс имеет в длину 5 саженей и 2 аршина, в ширину 3 сажени, а в вышину Р/г сажени. В восточной стене пробито четыре окна, а в западной дверь. В окна проходят свет и воздух, а в дверь входят и выходят начальники гимназии, посетители, воспитатель, учитель и ученики. В северо-восточном углу класса висит образ, а в северо-западном стоит печь. К северной стене примкнут шкаф с учебными принадлежностями. Посреди класса стоит классная доска, стол и стул для учителя. Большую часть класса занимают скамьи для учеников. Между скамьями есть один главный проход и два боковых. Всех скамеек в классе 15, на каждой скамье сидит по два ученика. Следовательно, всех учеников в нашем классе 30. Учитель учит учеников, а ученики внимательно слушают учителя и стараются хорошо учиться».
      Читатель, вероятно, заметил, что описание класса составлено чисто географическим языком. Здесь совершенно понятно для детей употреблены выражения: ограничено, название стран света, обращены, главный и боковой проходы.
      Если учитель отчизноведения вместе и учитель русского языка, то он может воспользоваться описанием класса, как материалом для письменной работы. В таком случае для облегчения он может дать детям еще следующую программу:
      Наша классная комната
      1. Местоположение.
      2. Границы.
      3. Величина.
      4. Двери и окна.
      5. Классные принадлежности.
      6. Обитатели.
      Учитель может также, на основании описания класса, задать ученикам самостоятельную работу на тему: опишите подобным же способом ваше жилище, сад и т. п.
      Петербургская Сторона есть остров
      Учитель приносит в класс большой план Петербургской Стороны, отчасти уже знакомый ученикам. Повесив план на классной доске, учитель предлагает такие вопросы:
      Где мы живем? — Мы живем на Петербургской Стороне.
      Укажите на плане наше учебное здание. — В какой части Петербургской Стороны оно находится? — В юго-западной.
      Если мы по этому направлению пойдем из учебного здания до конца Петербургской Стороны, то куда придем? — К реке Ждановке.
      Идя по набережной р. Ждановки и держась юга, к какой реке мы подойдем? — К реке Малой Неве.
      Дойдя до начала р. Малой Невы, куда мы должны повернуть? — Налево. — Или? — На восток.
      Вдоль какой реки мы должны идти? — Вдоль Большой Невы.
      Вдоль Большой Невы в восточном направлении по Петербургской Стороне мы можем идти до какого места? — До того места, где от Невы отделяется р. Большая Невка или почти до Самсониевского моста.
      У этого моста мы куда должны повернуть, по какому направлению идти и вдоль какой реки?
      — У Самсониевского моста мы должны повернуть налево, идти на север вдоль Большой Невки.
      (Разумеется, что при подобной катехизации одни ученики указывают направления на плане, а другие отвечают на вопросы).
      Идя по этому направлению, мы встретим какую реку? — Реку Карповку.
      А следуя направлению Карповки по Петербургской Стороне, мы придем к какой реке? — К реке Малой Невке.
      Направляясь по берегу этой реки, мы снова подойдем к какой реке? — К реке Ждановке, по которой снова вернемся домой.
      Обошедши кругом Петербургскую Сторону, что же мы такое заметили? — Что она окружена со всех сторон водою.
      Не встречали ли мы во время наших прогулок такие земли, которые тоже окружены со всех сторон водою? — Встречали: Петровский остров, Ватный остров.
      Вот вам план всего Петербурга. Укажите мне на нем еще другие острова. Ученики указывают все острова.
      Следовательно, и Петербургская Сторона также?.. остров? Итак, почему Петербургскую Сторону можно назвать островом?
      Петербургскую Сторону можно назвать островом, потому что она окружена со всех сторон водой, а именно: реками — Ждановкою, Малою Невою, Большою Невою, Большою Невкою, Карповкой и Малою Невкою.
      Если я теперь обведу на плане Петербургскую Сторону со всех сторон прямыми линиями, то какую форму она примет? — Форму пятиугольника.
      Как можно назвать каждую линию по странам света? — Верхнюю — северною, нижнюю — южною, правую — восточною, две левые — северо-западною и юго-западною.
      Чем же Петербургская Сторона ограничена с севера? с востока? с юга? с северо-востока?
      Итак, кто мне даст полный ответ на вопрос: почему Петербургскую Сторону можно назвать островом? Ученики должны быть доведены до такого ответа: Петербургская Сторона есть остров, потому что она окружена со всех сторон водою, а именно: с севера — рекою Карпов-кою, с востока — рекою Большою Невкою, с юга — рекою Большою Невою, с юго-запада — Малою Невою и Ждановкою, с северо-запада — Малою Невкою.
      Напишите этот ответ к следующему разу.
      Река Ждановка
      На берегу какой реки находится наше учебное заведение? — Наше учебное заведение находится на берегу р. Ждановки.
      Что и от чего она отделяет? — Она отделяет Петербургскую Сторону от Петровского острова.
      А что соединяет? — Соединяет р. Малую Неву с Малою Невкою. Река, соединяющая одну реку с другой,
      называется протоком. Не знаете ли вы еще такого протока? — Р. Карповка.
      Что же соединяет и разделяет р. Карповка?
      Когда вы пьете воду из р. Ждановки, какой вкус вы ощущаете? — Пресный.
      Когда вы бросали щепки на р. Ждановку, что с ними было? — Щепки плыли по одному и тому же направлению.
      Почему? — Потому что вода в реке Ждановке текучая. Между чем течет эта вода? — Между двумя берегами. Как называются эти берега? — Один называется правым, а другой левым.
      Как мы определяли эти берега во время прогулок? — Мы становились лицом туда, куда течет река, и направо от нас был правый берег, а налево — левый.
      Следовательно, мы живем на каком берегу р. Ждановки?
      Подойдите к карте и определите берега Большой Невы, Малой Невы и т. д.
      На каком берегу и какой реки находится Зимний Дворец? Зоологический сад? Ботанический сад? (и т. д., как можно больше упражнений).
      Итак, почему Ждановку можно назвать рекою? — Ждановку можно назвать рекою, потому что она имеет пресную, текущую между двумя берегами воду.
      А почему ее можно назвать протоком? — Потому что Ждановка вытекает из реки и впадает в реку.
      Что вы замечали на р. Ждановке летом?
      Различные ученики отвечают: Я замечал, как водоносы и водовозы брали воду. Прачки на плоту полоскали белье. На Ждановке летом устраивается несколько купален, где купаются люди. Во время пожара из Ждановки накачивают воду для тушения огня. Мальчики удили мелкую рыбу. Летом Ждановка покрывается разными судами с дровами, сеном, хлебом, посудою, песком и проч.
      Чем отличается растительность на Петровском острове на самом берегу от растительности внутри острова? — На берегу трава и деревья зеленее, роскошнее, свежее, чем вдали от берега.
      Во время сильных жаров, где приятнее гулять, по берегу или вдали от берега? — Во время жаров по берегу приятнее гулять, потому что вода умеряет жар и делает воздух приятным и прохладным.
      А что зимой можно видеть на Ждановке? — Река замерзает так, что по льду ходят и ездят. Водоносы, водовозы, прачки и пожарные берут воду уже из прорубей. На Ждановке катаются на коньках и колют лед для ледников.
      Следовательно, какую же пользу доставляет р. Жда-новка? Ученики доводятся уже до полного рассуждения в роде следующего: река Ждановка приносит большую пользу. Она доставляет воду, которая необходима для жизни людей, животных и растений; в Ждановке ловят мелкую рыбу; по Ждановке проходят суда с разными товарами; летом Жлановка умеряет жар; Ждановка доставляет также людям разные удовольствия: летом в ней купаются и катаются на лодках, а зимой катаются на коньках; вода также необходима для мытья белья и тушения пожаров; зимою Ждановка доставляет лед для ледников.
      К следующему разу написать ответ на следующий вопрос: почему Ждановка называется рекою и какую она доставляет пользу?
      Подобным способом должны быть разработаны все вопросы, помещенные в программе под рубриками: Описание Петербургской Стороны и Петербургской губернии; но, переходя к описанию типических местностей Европейской России, учитель не может уже ограничиваться одною катехизацией, потому что учебный материал, сообщаемый детям, вовсе им незнаком. Поэтому урок должен начинаться рассказом учителя; потом этот рассказ катехизи-руется, далее ученики повторяют рассказ, и наконец, в видах окончательного закрепления усвоенного в классе урока, ученики к следующему уроку составляют письменные ответы на вопросы, предложенные в программе. Разумеется, что и рассказ учителя прерывается иногда вопросами, разрешения которых можно ждать от учеников или при помощи карты, или при помощи известных им сведений, или при помощи их соображения. Рассказы учителя должны быть кратки, сжаты и удобопонятны для детей. Рассказ учителя не может продолжаться долее 20 минут и должен быть усвоен детьми в классе на том же уроке. Для образцы мы приводим рассказ о тундре.
      Тундра
      На дальнем северо-востоке Европейской России тянется однообразная бесконечная, безлесная, бесприветная тундра. С севера на юг она протянулась на 500 в., а с запада на восток — на 1.000в. На севере она примыкает к голым гранитным морским берегам, а на юге — к дремучим лесам, которые известны там под именем тайбал; на западе ее окаймляет р. Мезень, на востоке — Печора. Взглянем на тундру сперва летом. Тогда это топкое, зыбкое болото большею частью застлано белым мхом — ягелем. Но среди этого белого покрова кое-где мелькают красноватые, черные и зеленеющие пространства: краснеют топкие места, ржавые ояг избытка железной руды; чернеют водяные источники, открытые болота и озерца» обставленные целыми рощицами скудных, приземистых и искривленных деревцов. Изредка попадаются на тундре и сухие места — кочки, которые издали кажутся остатками старых древесных пней. Кочки эти в летнюю пору почти вплотную усыпаны кустами сочной и крупной морошки, водянистой вороницы, красной малины, да вьющимся уродливым можжевельником в *4 арш. вышиною. Летом, когда от жарких солнечных лучей отойдет тундра, растаяв только на % аршина в глубину, и покажется даже кое-где зелень, появляются целые облака комаров и оводов, беспощадно нападающих на человека и на оленя. Но наступает мрачная туманная осень, и все это исчезает без следа; тундра застывает и в начале зимы становится сплошною ледяною массою, которая покрывается вскоре глубокими ослепительной белизны снегами. Почти всю зиму беспокоят тундру сильные непогоды разного рода: то падает пушистый крупными хлопьями снег,, застилающий свет божий, то один только ветер распоряжается снегом, перенося его огромными охапками с одного места на другое, то поднимается сильная мятель, когда валит снег и сверху и снизу и с боков; то идет мокрый снег, смешанный с дождем. Но за то в другое время, когда страшные холода затягиваются надолго, когда стоит совсем безветряная погода, когда полмесяца на горизонте не видно солнца и только одна луна гуляет по небу, тогда в северной стороне неба играет красивое, светлое северное сияние.
      И на всем этом пустынном пространстве тундры право
      исключительного господства принадлежит только волку да оленю, да мелким пушистым зверькам; человек здесь временный гость. Так, в начале зимы огромными вереницами под предводительством своего королька бегут горностаи — эти поразительно-белые длинные зверьки-хищники с мягко-пушистым черным на конце хвостиком. Многие из них делаются добычей пастей, наставленных во множестве по тундре. В одно время с горностаями является в тундре и редкая гостья — куница. Она вырывает себе пору, лежит там и уркает. Чуткая собака указывает охотнику на это место. Приходит зверопромышленник, сгребает снег с указанного собакой места и выпугивает зверя из норы. Куница выскакивает, но немедленно же попадает в сети, заранее расставленные кругом роковой норы ее. Других зверей, более крупных, как например: песцов, зайцев и лисиц бьют из ружья или ловят на петлю. Под тою же меткою пулею охотника падают и большие звери: волк и медведь.
      С незапамятных времен на тундре поселились самоеды. Наружность самоеда непривлекательна и мрачна, как тундра, по которой он бродит с своими оленями. Самоед мал ростом, у него широкие щеки, толстые губы, маленькие глаза, низкий лоб, плоский нос с большими ноздрями, черные щетинистые волосы, лицо смуглое, борода редкая. Он недоверчив и скрытен, терпит много лишений и знает мало наслаждений и радостей. Живет он, как летом, так и зимою в чуме. Чум не что иное, как конусообразный шатер, составленный из длинных жердей, нижние концы которых вбиваются в землю, а верхние крестообразно связываются. Летом чум обшивается берестою, а зимою — оленьими шкурами; вверху оставляется отверстие для дыма; пол устилается сначала прутьями, сверху которых накладывают оленьи шкуры; боковое отверстие, заменяющее дверь, также завешивается оленьею шкурою. На самой средине чума самоед раскладывает неугасаемый огонь. Над огнем висят котлы для варения пищи. Вокруг огня сидит молча вся семья самоеда; мужчины ничего не делают и курят трубки; тут же греются собаки и ребятишки, грязные и голые, и только хозяйка что-нибудь делает: или шьет малицу (оленью рубашку) или сучит нитки из оленьих жил. С ног до головы самоед одет в оленьи шкуры. Пища самоеда состоит из хлеба, оленьего мяса, едва обжаренного, свежей соленой рыбы, диких
      птиц и ягод. Главное занятие самоедов охота и оленеводство. Но об оленях самоед не заботится. Они бродят вокруг чума и питаются ягелем; собаки сторожат их. Когда олени съедят весь мох вокруг чумов, самоеды переходят тогда на другое место. Так кочуют самоеды по своей тундре. Иногда в чуме появляется и русский промышленник-торговец. Он привозит с собою водку, табак, хлеб, порох и разные безделушки и с огромным барышом выменивает у самоеда на эти предметы живых оленей и шкуры убитых зверей.
      Чтобы сделать свой рассказ еще более наглядным, учитель приносит в класс чучелы, модели или рисунки, изображающие самоеда, оленя, куницу, соболя, горностая и проч. По окончании рассказа учитель вызывает от учеников сначала отдельные ответы на предложенные вопросы, а потом и целый, связный устный рассказ. К этой статье, например, вопросы могут быть такого рода:
      Где находится тундра? Как велика она? Какой вид она имеет летом? Какой зимой? Кто живет в тундре? Какие звери там водятся и как за ними охотятся? Как живут самоеды? Итак, каким народом можно назвать самоедов и почему? Чем можно назвать тундру и почему?
      Таковы должны быть все отдельные рассказы учителя, помещенные под рубрикою: типические местности Европейской России.
      Черчение
      Первое черчение начинается после того, как ученики устно и письменно могут делать описание классной комнаты.
      Сегодня мы будем рисовать. Выньте свои большие тетради, карандаши и линейки.
      Какую форму имеет вот эта книга? — Эта книга имеет четвероугольную форму.
      Я беру эту книгу и на классной доске обвожу ее мелом. Что вышло? — Вышла форма книги.
      А какую форму имеет вот эта стена? — Также четвероугольную.
      Можно ли начертить стену в настоящую величину? Почему нельзя? Следовательно, в каком же виде мы можем начертить стену? Но чтобы высота стены соответствовала длине, что надо сделать? При этом ученики доводятся до сознания необходимости иметь определенный масштаб. Тогда ученикам раздаются, заранее приготовленные учителем, масштабы, заменяющие сажень и разделенные пополам и на три части. Последующие масштабы, необходимые при черчении других планов, ученики уже делают сами.
      Вот теперь у меня и у вас есть масштаб, у меня побольше, у вас поменьше.
      Вы уже знаете, сколько измерений имеет стена и какие? Стена имеет два измерения: в длину и в вышину. В длину она имеет 5 с., а в вышину 1 с. с половиной.
      Вот эта линия будет обозначать длину. Начертите такую линию у себя на бумаге у нижнего края.
      Сколько раз мы должны отложить на этой линии наш масштаб, чтобы вышла длина стены? — Пять раз. — Сделайте это.
      Покажите мне, куда я должен вести линию, чтобы она соответствовала высоте? Начертите у себя такую линию.
      Сколько раз я должен отложить масштаб на этой линии? — Полтора раза. Сделайте это у себя. Теперь стоит нам докончить четвероугольник и выйдет что? Вид стены. Или как иначе? — План стены.
      Но полный ли у нас план стены? — Нет, недостает еще окон, карты и таблицы уроков.
      Чтобы начертить окна, что мы должны измерить? Длину и высоту окон.
      А еще что? Длину простенков.
      А еще что? Расстояние окон от пола.
      Ученики А. и Б. сделают (все эти измерения, а мы запишем их и т. д.
      Таким образом мало по малу возникает подробный план стены. Подобным же способом чертится в следующий урок план целого класса.
      Когда ученики пройдут описание Петербургской Стороны, они чертят план ее. Для этого план Петербургской Стороны заключается в четвероугольник, каждая сторона измеряется по масштабу плана; потом этот четвероугольник переносится мною на классную доску по моему масштабу, а ученики переносят в свои тетради по своему. Далее четвероугольник делится на плане на 4 равные четвероугольника. То же делаем и мы. Тогда уже легко в каждый маленький четвероугольник вчертить соответственную часть плана Петербургской Стороны. Для снятия
      карты Петербургской губернии, карта делится на 6 не-больших равных четвероугольников. При черчении отдельных местностей Европейской России употребляются другие наглядные средства. Например, при черчении Волги мы держимся такого приема. Когда ученики определят, что Волга имеет три главные направления: восточное, южное и юго-восточное, то посредством циркуля ученики узнают, что южное направление Волги равно 2/з восточного, а юго-восточное восточного. Эти три главные направления сначала чертятся на доске и в тетрадях прямыми линиями, и потом на них отлагаются и второстепенные направления, но без излишних подробностей и изгибов. Северная Двина, например, имеет два равные направления — северо-восточное и северо-западное. Определив, что Днепр имеет 5 главных направлений: юго-западное, южное, юго-восточное, южное и юго-западное, дети циркулем измеряют каждое направление и узнают (разумеется, приблизительно), что, приняв первое направление за единицу, второе направление в два раза будет более первого, третье направление равно второму, а четвертое и пятое равно первому и т. д. Чертить же всю Европейскую Россию еще рано в I классе, ибо ученики еще не знают ни широты, ни долготы места и не имеют еще никакого понятия вообще о географической сетке. Но мы убеждены, что после упомянутых выше упражнений в черчении, ученикам в следующих классах не представит большого труда черчение карт по градусам.
     
      Результаты
      При двух уроках в неделю мы к концу учебного года достигали следующих результатов. Во-первых, дети приобретали достаточное количество фактов из географии России; во-вторых, они сознательно усваивали почти все географические термины: в-третьих, приобретенные сведения они закрепили 50-ю письменными ответами и 10-к устными, связными рассказами; в-четвертых, ученики приготовили более 10 чертежей, а именно: начертили планы — стены классной комнаты, учебного здания и площади, Петербургской Стороны, карту Петербургской губернии, Волги, Днепра, Дона, Западной и Северной Двины и Балтийского моря; наконец, под руководством воспитателя ученики общими усилиями сделали полную модель класса
      ной комнаты из картона и дерева, рельефный план Петербургской Стороны и рельефные карты Петербургской губернии и Европейской России из папье-маше *. Мы не говорим еще о благодетельном влиянии отчизноведения на формальную сторону развития учащихся, которое будет доказано ниже.
      Научные, педагогические и психологические основания
      Представив очерк курса отчизноведения, выработанного нами на практике, постараемся теперь оправдать этот курс твердыми научными, педагогическими и психологическими данными. Прежде всего нам следует разрешить вопрос: действительно ли отчизноведение служит основательною подготовкою к изучению географии? — География в тесном значении, по определению Риттера, рассматривает поверхность земного шара: а) в отношении к телам небесным и преимущественно кажущимся их движениям (математическая география), б) в отношении к постоянным неизгладимым чертам ее, устроенным самою природою (пластическая география), в) в отношении к переменным чертам ее, произведенным человеком (политическая география). Далее, необходимыми пособиями при изучении географии являются глобусы и карты, следовательно, изображения предметов, а не самые предметы. Наконец, география учит также черчению карт. Что же делают ученики, изучая отчизноведение? Они изучают географические явления не по книгам и картам, а по самим предметам путем личного наблюдения. С понятиями о форме и величине дети знакомятся, сравнивая предметы между собой, измеряя величину и расстояние цепью, саженями, шагами, часами. Впоследствии при развитии воображения и соображения им легко будет угадывать, определять и представлять различные формы и различные расстояния и величины, которые они не могут поверить в действительности. Далее, ученики наблюдают над кажущимся движением солнца, над фазами луны, над звездным небом, замечают и определяют времена года,
      * Папье-маше приготовляется очень просто. В кадку с водою бросают старые газеты, которые мало по малу обращаются в жидкую массу. В эту массу примешивают немного клею, и папье-маше готово. Тогда берут твердый картон, или, еще лучше, деревянную доску, на которой и лепят рельеф той или другой местности. Когда рельеф высохнет, то его сначала покрывают разными красками, а потом лаком.
      продолжительность дней и ночей. Со временем им легко будет уяснить себе действительное движение земли вокруг ее оси и солнца и явления, от этого происходящие. Изучив по личным наблюдениям страны света, дети не будут уже отвечать, что Германия лежит выше Италии, как это приходится теперь слышать иногда даже от 15-летних детей.
      В отчизноведении дети наглядно знакомятся с различными частями суши и воды, с различными формами рельефа поверхности, узнают свойства рек, озер и морей, наблюдают явления воздуха, получают некоторые сведения о свойствах климата, знакомятся по туземным представителям с тремя царствами природы. Из политической географии дети в отчизноведении сравнивают город и деревню, знакомятся с занятиями городских и сельских жителей, с промышленностью и торговлею города, с образом жизни оседлых и кочевых людей, с назначением различных зданий, с некоторыми общественными учреждениями и в заключение рассматривают исторические памятники описываемой местности. До сознания необходимости иметь при изучении географии планы и карты дети доходят постепенным и самостоятельным путем, и впоследствии карта им не будет казаться какой-то безжизненной схемой, испещренною какими-то чертами и надписями, а будет рисоваться в воображении их живою картиною изучаемой местности.
      Теперь предстоит нам разрешить следующий вопрос: не будет ли преподавание отчизноведении идти в разрез с преподаванием прочих предметов, так как все предметы курса должны иметь тесную связь между собой, должны помогать друг другу, должны составить органическое целое? Отчизноведение с родным языком идет рука об руку. Учитель отчизноведении упражняет детей в рассказе в логике, поправляет всякую устную и письменную ошибку учеников и требует, чтобы ученики высказывали свои мысли не только правильно, но и громко, ясно, отчетливо и давали бы ответы всегда полные, а не отрывочные. Кроме того, отчизноведение предлагает богатый материал для составления примеров, а то примеры, приводимые детьми, на то или другое грамматическое правило, бывают большею частью чрезвычайно плоски, глупы и даже вредны, приучая детей к пустой болтовне, потому что в подобных случаях они часто бессознательно повторяют
      чужие слова. Таким образом, заставляя приводить примеры из отчизноведения, учитель русского языка повторяет с ними отчизноведение, а учитель отчизноведения следит за правильным изложением мыслей устно и письменно. Так как к каждому уроку учитель отчизноведения задает не более д вух-трех письменных вопросов, то * он может требовать, чтобы ученики писали ответы не только обстоятельно, правильно, но и каллиграфически, чем он помогает учителю чистописания. В рисовании также упражняются дети посредством чертежей и планов. Знания, приобретенные детьми в арифметике, находят также приложение и повторение в отчизноведении. Дети .измеряют длину, высоту предметов, считают шаги, определяют время и расстояние. Знакомя вкратце с флорою, фауною и почвою страны, учитель отчизноведения предоставляет учителю естественной истории разработать приобретенный материал подробнее и основательнее. Разница та, что на уроке отчизноведения ученик успеет перечислить все замечательные растения своей страны, с краткою характеристикою их, а на уроке естественной истории ученик изучает одно растение в течение целого урока. Наблюдая и рассматривая явления природы, ученики получают прочные основания для понимания впоследствии физики, а развивая свое соображение и наглядно знакомясь с различными формами предметов, дети приобретают первые зачатки из геометрии. Исторические рассказы, вводимые в отчизноведение, приносят ту пользу, что дети приучаются при рассказе о каком-нибудь историческом памятнике или событии живо представлять себе местность, где это событие случилось.
      Влияние отчизноведения распространяется и вне школы. С развитием наблюдательности дети и по выходе из школы будут более обращать внимания на окружающие предметы, что избавит их от праздности, скуки и лени. «Отчизноведение, — по словам Дистервега, — утверждает, увеличивает и возвышает привязанность и любовь к родине, а любовь к родине есть основание патриотизма. Без нее патриотизм носится в воздухе и часто бывает пустым звуком, не более. На родине своей человек совершенно дома и, по словам Биландз, даже в раю чувствует он тоску по родине».
      В чем же состоит преимущество отчизноведения пред обыкновенным элементарным курсом географии, состоя-
      щим из голословных книжных определений, из элементарных сведений по математической, физической и политической географии и из общего обзора частей света? Отчизноведением, по определению Фингера, называется знакомство с родиной, приобретаемое нами посредством собственных наблюдений. В одном этом определении кроются педагогические принципы, которыми мы начали свою статью и которые высоко ставят отчизноведение, как предмет элементарного обучения. В самом деле, основою каждого первоначального преподавания должно быть наглядное обучение, и из всего курса географии оно может быть вполне применимо только к отчизноведению. Фингер в своем сочинении о преподавании отчизноведения так развивает эту мысль. При наглядном изучении места своего жительства ребенок имеет дело с предметами, а не с одними только отвлеченными понятиями, словами; предметы эти ребенок сам внимательно рассматривает и определяет. Таким образом развивается в нем способность наблюдать и привычка выражаться; ребенок в этом случае несравненно более самостоятельно работает, нежели при одном повторении слов учителя; кроме того, ему легче быть внимательным; все, что говорит он о предметах, справедливо и добыто им самим; круг его понятий постепенно расширяется, не делая никаких неестественных для детской натуры усилий и скачков. Такой ребенок будет интересоваться многим, над чем другие дети, незнакомые с окружающим миром, и не остановятся; он полюбит школу, в которой учится, и ученье в ней станет существенною частью его жизни. Детей сначала надо научить видеть, а потом уже слушать, сначала приучать их говорить о том, что они сами видят, а потом уже заставлять повторять чужие слова: тогда и чувство правдивости рано разовьется в них. На этом основании отчизноведение есть самый удобный предмет для наглядного обучения. Во* вторых, если справедлива та педагогическая истина, что во всяком первоначальном преподавании должен быть соблюдаем постепенный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к более трудному, то и преподавание географии следует начать с изучения местности, на которой живет ученик. В самом деле, разве ученику приятнее узнавать отдаленное и чужое, чем близкое и свое? Зачем оставлять без внимания то, что у него перед глазами и на что указывает ему сама природа? Родное ведь более удобно для наблюдения! Естественно ли дитяти предлагать вопросы касательно далеких стран? Да и в состоянии ли оно разрешать такие вопросы? При сообщении ему вовсе незнакомых фактов, он совершенно запутается и потеряется в них. В-третьих, чтобы возбудить в ученике интерес к науке, следует его познакомить с географией фактически — будь это город или деревня, гора или равнина, но никак не в комнате по карте или по книге. При таком способе дитя лично узнает свою местность во всех отношениях, а чрез то легко приготовляется к изучению прочих стран по карте. А это опять возможно только тогда, когда география начинается отчизноведением. Наконец, в-четвертых, так как место рождения и воспитания человека большею частью есть также более или менее продолжительное место его деятельности, то#поэтому он должен измала хорошо узнать свою страну, чтобы во время будущей своей деятельности не тратить напрасно времени на знакомство с нею. Это замечание касается в особенности народных школ, где воспитываются будущие граждане своей местности.
      С обучением отчизноведению неразлучно соединен эвристический метод преподавания этого предмета. Эвристический метод, как известно, состоит в том, что ученик, при помощи учителя, сам подходит к открытию истины, не чувствуя себя подавленным сообщаемыми ему догматическими умозаключениями своего учителя, но напротив, сознавая необходимость собственного личного участия в выработке того или другого понятия, в приобретении того или другого факта. Для применения этого метода классным занятиям необходим строго и систематически организованный обмен мыслей между учителем и классом; необходим катехитический прием преподавания, при котором учитель сперва предлагает вопрос и потом уже вызывает ученика, чтобы в головах всех учеников класса сформировался ответ, а не у одного только ученика. Последовательный ряд вопросов должен быть связан и искусно расположен по своему содержанию. Если ответ ученика верен, то следующий вопрос должен находиться в связи с предшествовавшим и продолжать развивающуюся цепь мыслей. Напротив, если ученик не ответил на вопрос, или ответил неверно, то следующими вопросами катехет сперва наводит на верный ответ, а потом уже приступает к дальнейшему развитию предмета. Каждый отдельный катехитический вопрос есть задача, которую ученик должен разрешить собственными усилиями. Поэтому вопросы учителя должны быть ясны по содержанию, общепонятны и точны по выражению, кратки и определенны. Только при этих условиях вопрос учителя вызовет у ученика одно представление, одну мысль, один точный, верный и непременно полный ответ, ученик быстро схватит содержание вопроса *. Практическое применение катехизации к преподаванию отчизноведения мы старались наглядно представить в приведенных выше образцах уроков.
      Таким образом, отчизноведение резко отличается от обыкновенного элементарного курса географии как своим содержанием и характером преподавания, так и своим влиянием йа развитие учащихся. В первом случае ученик сам наблюдает местность, имеет дело с действительными предметами, постепенно переходит от известного к менее известному, собственными усилиями подходит к выводам и определениям; во втором случае голова ученика загромождается голословными определениями и отвлеченными понятиями, он повторяет чужие слова, что, по мнению Дистервега и Фингера, приучает ко лжи и развивает фразерство. Ученик запоминает множество непонятных слов, фактов и чисел, которые, не будучи сознательно усвоены, по тому самому улетучиваются и бесследно пропадают. После всех этих доводов мнения противников отчизноведения уничтожаются сами собой. Мы позволим себе прибавить, что главная причина этих мнений кроется в том, что вообще по рутине следовать легче, а между тем преподавание отчизноведения требует и особого изучения и особого приготовления.
      Если согласиться со всем, что мы сказали о преимуществах отчизноведения, как элементарного предмета преподавания, то что же мешает ввести этот предмет в наши низшие и средние учебные заведения? Наши школы, учителя, самая местность и даже родители, — ответят нам. Организация наших школ такова, скажут противники отчизноведения, что, во-первых, школа не может уделить время, необходимое на прогулки, без нарушения порядков,
      * Вопрос об общих основаниях катехетики полнее развит в моем сочинении «Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка».
      принятых в заведении, а во-вторых, в первом классе следует обращать преимущественное внимание на важнейшие предметы, каковы священная история, русский язык и арифметика, география же второстепенный предмет. Но кто убедился в громадной пользе отчизноведения, как для географии и других учебных предметов, так, в особенности, для формального развития детей, тот согласится, что время, потраченное на прогулки и уроки отчизноведения, не пропадет даром. Притом мы назначаем не более 5 прогулок в начале учебного года; каждая прогулка может продолжаться от 2 до 3 часов. Уроки же учителя географии, пропадающие по случаю прогулок в других классах, могут быть легко заняты теми учителями, которые должны бы были иметь уроки в первом классе. Сверх того, во время прогулок учителю легко ознакомиться с индивидуальными особенностями вновь поступивших детей, а подобного учителя весьма полезно иметь в заведении. В этом случае может быть еще полезнее было бы, если бы прогулки с детьми совершаемы были учителем географии вместе с инспектором заведения или воспитателем.
      Что касается самих учителей, то отчизноведение не требует от них особенных, глубоких, научных познаний, а требует только любви к детям и уменья наблюдать предметы. Знать же географию и историю своей местности обязан учитель каждого предмета, не только как воспитатель нового поколения, но как гражданин, как человек. «Что подумают и что скажут мыслящие люди о таком учителе, — говорит Дистервег, — который у себя на родине не как дома, а как в чужой стране, который не знаком ни с историей местности, ни с людьми, ни со страной, где живет он? Но это еще не высшая точка зрения, — высшая точка зрения следующая: учитель должен усвоить себе точные и полные познания о своем отечестве для того, чтоб он, как человек и гражданин, мог сообщить о нем сведения во всех отношениях. Кто правильно понимает свое положение, как учителя, для того должно считаться высшим делом — разумение окружающего его мира, чтобы можно было своим образованием воздействовать на это окружающее. Побуждением к изучению этого окружающего для учителя служит не тщеславие и не высокомерие, но правильный взгляд на свое положение, которое имеет значение и смысл по отношению к той среде, где находится учитель. Скажу прямо: относительно своего общего образования учитель не только не должен оставаться позади своих соотечественников, но он должен превосходить их всех в этом отношении. Он должен быть сосредоточием интеллигенции края. В специальном знании какой-нибудь отрасли наук его может превосходить тот или другой соотечественник, но в знании общих и частных отношений данной местности он должен быть первым. Напрасно не обращаются к нему иногда с вопросами относительно данной местности».
      Но всякая ли местность может представлять удобный материал для наблюдения и изучения? Мы положительно думаем, что да. Астрономические явления, например, могут быть наблюдаемы в каждой местности; что же касается до физических явлений, то в данной местности, например, если нет горы или озера, за то есть болото и холм; познакомившись наглядно с тем и с другим, дитя легче сможет нарисовать в своем воображении большое озеро или высокую гору. В одной местности процветает земледелие, за то в другой — мануфактурная промышленность или торговля: изучив по собственным наблюдениям один род занятия людей, дитя легко представит себе другой. Городские дети прежде, может быть, усвоят себе элементы этнографии и политической географии, за то деревенские дети сначала познакомятся с природою своей страны. Впрочем, в преподавании отчизноведения не столько важна реальная сшрона развития детей, сколько формальная, а это дает каждая местность.
      Наконец, что скажут родители, когда узнают, что дети их, вместо того чтобы учиться разным наукам так же, как их самих учили, будут гулять и говорить о предметах, давно им знакомых. Вероятно, очень многим из них это вовсе не понравится; но что же делать? Школа должна идти впереди мнений родителей, и нельзя же тотчас вразумить всех родителей; желательно только, чтоб учитель уменьем своим вести дело заслужил доверие с их стороны, потому что это единственное и самое верное средство против всяких недоразумений. Кроме того, прогулки — дело еще совершенно новое у нас, так что возбуждают всеобщее внимание и любопытство; и прохожие на улицах останавливаются и зевают; но на это не стоит обращать внимания; со временем все привыкнут к этому, а следовательно, и удивляться перестанут.
      Скажем теперь несколько слов о том курсе географии, который должен следовать за отчизноведением. При решении этого вопроса мы встречаемся с двумя противоположными мнениями. Одни географы, защитники преподавания своего предмета концентрическими кругами, находят более удобным и естественным после изучения родины перейти к описанию провинций, потом своего государства, далее соседних государств, части света, и, наконец, всего земного шара. Другие же, напротив, доказывают, что до тех пор, пока главное для детей было не само знание, а только различные упражнения, способствовавшие приобретению сведений, то и исключительный прием наглядного обучения был необходим для детей; но как только цель наглядного обучения достигнута, тогда решительно все равно, взять ли для описания страну на расстоянии 300 или 2.000 верст от места жительства ученика. Притом многие вопросы из географии отдельных стран могут быть решаемы учениками вернее и основательнее тогда, когда частному описанию стран предшествует общий обзор земного шара. Например, составит ли себе ясное понятие ученик об относительном положении земель между собою, не имея понятия вообще о земле? То же самое должно сказать о климате. Не зная разделения земли на климатические поясы, не узнав всех астрономических и физических причин, от которых зависит климат стран, ученик не может сознательно уразуметь климата и отдельных стран. Многие говорят также, что подробная география отечества должна быть знакома раньше детям, чем география других стран; но специальное изучение отечества должно быть поставлено в конце курса, когда ученик успел уже познакомиться с отношением его отечества к другим государствам и к целой земле, когда у него накопится побольше материала для сравнений, когда он больше знает о физических свойствах и политическом благоустройстве нескольких государств. Да притом, в состоянии ли 10-летний ребенок понять различные учреждения в государстве и общине? Если же говорить ребенку о таких вещах, то он или вовсе не поймет, или, что еще хуже, поймет не так, как следует. Вот по каким причинам некоторые географы советуют после отчизноведения тотчас переходить к математической географии и общему обзору частей света. Мы также придерживаемся этого последнего мнения, так как преподавание
      географии, согласно первому мнению, требует особых учебников и хорошо составленных программ, которых у нас еще нет.
     
      Наши надежды
      Представим себе, что преподавание отчизноведения введено уже во всех школах России. Представим себе, что учителя географии не только преподают отчизноведение, но и принялись за письменную разработку его. Представим себе, что каждый учитель отчизноведения составил подробное описание своей местности во всех отношениях: в историческом, этнографическом, географическом и естественно-историческом; он даже приложил к своему описанию собрание народных песен, сказок, преданий и проч., и мы удивимся той громадной пользе, какую может принести подобное отчизноведение науке, преподаванию, промышленности и даже политическому благосостоянию государства. Статистика, политическая экономия, отечественная история, отечественная география будут черпать материал из отчизноведения. Отчизноведение послужит пособием для преподавания естественной истории, географии и истории. При основательном и подробном знании богатств страны, промышленность края процветет. Отчизноведение оставит потомству верную, поучительную картину положения страны в данное время.
      Наше военное министерство давно уже сознавало пользу подробных описаний каждой губернии. С некоторого времени оно рассылает по разным губерниям офицеров генерального штаба, которые и составили описания нескольких губерний под названием: «Материалы для географии и статистики России». Но может ли офицер генерального штаба изучить целую губернию в течение одного или много двух лет с такою подробностью и основательностью, с какою может это сделать учитель отчизноведения, который в течение многих лет сам и с своими учениками исходит по разным направлениям свою небольшую местность? Поэтому инициатива в таком важном деле должна принадлежать Министерству народного просвещения. Пусть оно разрешит съезд учителей географии на первый раз хотя бы только в одной или двух губерниях. На этом съезде учителя разработают как методу преподавания отчизноведения, так и программу письмен-
      ной его обработки. В 1863 году Базельский кантон в Швейцарии разрешил подобный съезд, и в настоящее время этот кантон имеет самое подробное отчизноведе-ние, а по примеру базельских учителей трудятся теперь и учителя других кантонов. Отчего же бы и нам не последовать хорошему примеру и тем доставить своему отечеству истинное сокровище.
     
      Источники
      Для желающих основательнее познакомиться с содержанием и преподаванием отчизноведения в германских и швейцарских школах, считаем не лишним указать на следующие сочинения и статьи:
      1) Unterweisung zum Unterrichten der Heimatskunde, v. Finger. Berlin. 1866.
      В этом сочинении очень подробно и систематически изложен взгляд автора на наглядное обучение вообще и отчизноведение в особенности.
      2) Der Praktische Schulmann, v. Liiben.
      В этом журнале читатель найдет несколько статей по методике географии и много образцов отдельных уроков по отчизноведению.
      3) Две статьи Дистервега об отчизноведении вообще и об успехах отчизноведения в кантоне Базеле (См. «Учитель», 1865, №№ 16 и 21).
      4) Первоначальное преподавание географии (См. «Учитель», 1862, №№ 3, 4, 5, 8, 16 и 21).
      5) Педагогическая поездка по Швейцарии («Журн. Мин. Нар. Проев.», 1863), где, между прочим, изложен курс отчизноведения, принятый в известной школе Фрё-лиха.
      6) Отчет Авенариуса о преподавании отчизноведения в Берлине («Журн. Мин. Нар. Проев.», 1863, № 2, в официальной части).
      Педагогическая подготовка учителем
     
      УЧИТЕЛЬСКАЯ СЕМИНАРИЯ В РОССИИ 9
     
      Мысль о необходимости устройства у нас в России учительских семинарий возникла еще в начале 60-х годов в одно время с вопросом об отмене крепостного права... И вот, как в «Журнале Министерства Народного Просвещения», который в то время принял специально педагогический характер, так и в общелитературных журналах, стали помещаться статьи, знакомящие публику с устройством семинарий в западной Европе и с состоянием там народных школ; появились даже и целые проекты организации учительских семинарий; но все эти статьи и проекты большею частью носили на себе исключительно теоретический характер, написаны по иностранным источникам людьми, не только лично незнакомыми с описываемыми заграничными учебными заведениями, но и с русскими народными школами, а потому, естественно, они страдали отсутствием критического взгляда и практической применимости к потребностям русской школы и жизни. Этот недостаток наших русских педагогов был так очевиден, что три наши учебные ведомства *, интересовавшиеся лучшею постановкою вопроса о народном образовании вообще у нас в России, посылают на казенный счет многих молодых педагогов заграницу с педагогическою целью, а тогдашнее Министерство народного просвещения кроме того послало нескольких литераторов и педагогов в разные губернии России для изучения на месте наших народных школ. Самым отрадным последствием такого движения наших педагогов заграницу было то, что возвратившиеся оттуда молодые педагоги познакомили публику посредством печатного и устного слова* с действительным состоянием учительских семинарий и народных школ заграницею, возбудив при том и у нас разработку многих педагогических вопросов; из них же образовалась та среда педагогов, из которой вышли наши лучшие педагогические сочинения и руководства и которые распространили в наших школах и даже семьях современные педагогические идеи, появились и специально педагогические журналы. Лица же, посланные по России, нарисовали нам мрачную безотрадную картину состояния наших народных школ и статистическими данными доказали, что многие народные школы, об огромном числе которых заявляли различные ведомства, существовали только на бумагах.
      Но теперь, спрашивается, подвинулили все эти меры разбираемый нами вопрос об открытии учительских семинарий в России?
      Все три упомянутые учебные ведомства устроили по одной только учительской семинарии... Министерство народного просвещения, занятое в то время преобразованием высших и средних учебных заведений, отодвинуло-вопрос об учреждении учительских семинарий до последнего времени. Охлаждению учебного ведомства к вопросу о повсеместном открытии учительских семинарий, по нашему мнению, много также содействовала та часть нашей духовной и светской журналистики, которая силилась доказать, что учительских семинарий вовсе не нужно, что каждый мало мальски грамотный человек может быть учителем народной школы без всякого педагогического образования, что для этого достаточны собственный опыт и практика. Но, чтобы хотя отчасти удовлетворить вопиющей потребности в народных учителях, учебным ведомством вводятся три, так сказать, переходные паллиативные меры, устраиваются постоянные и временные педагогические курсы при уездных училищах, в духовных семинариях вводится преподавание педагогики, а семинаристы практикуются в преподавании в воскресных школах с целью по окончании курса занимать места учителей в сельских училищах, до получения священнического места; наконец, собираются учительские съезды. Бросим хотя краткий взгляд на результат этих трех мер. К 1869 году педагогические курсы существовали при 20-ти уездных училищах, при Новочеркасской гимназии и при Самар-
      ской духовной семинарии. Слушатели педагогических курсов получали весьма скудную стипендию, 5 — 8 руб. в месяц, частью из сумм казенных, частью от земства. Теоретическое приготовление их заключалось только в основательном изучении курса уездных училищ; в практическом преподавании они упражнялись в местных приходских или начальных народных училищах. Инспектора и учителя педагогических курсов или даром занимались в них, или получали самое ничтожное содержание, а потому, не привязанные к ним ни службою, ни средствами, менялись каждый год и часто пропускали уроки. Не имея ни особого помещения, ни особой своей школы для практики, педагогические курсы пользовались для своих занятий вечерами, упуская золотое утро. Самые слушатели представляли собою случайно собранную массу, которой негде было преклонить голову: то были, большею частью, ненадежные молодые люди, исключенные из гимназий, семинарий и духовных училищ за малоуспешность и дурное поведение, люди, вовсе не привязанные к тому делу, за которое взялись. Таким образом, педагогические курсы, вследствие своей шаткой и случайной организации, мало принесли пользы делу приготовления народных учителей. Но если педагогические курсы, несмотря на свою несостоятельность? все-таки дали несколько сносных народных учителей, то вторая попытка создать из воспитанников духовных семинарий хотя временных учителей для народных школ с самого начала не привела, кажется, ни к каким положительным результатам. В самом деле, где было сразу найти преподавателей педагогики для 34 духовных семинарий, при которых открыты были воскресные школы? Очевидно, что преподавание педагогики должно было носить исключительно теоретический характер, так как сами преподаватели не могли знать требований народной школы, не были сами практиками. С другой стороны, какую самостоятельную практику могли представлять воскресные школы, каждый праздник имевшие новых слушателей, при отсутствии притом всякой правильной организации и всякого систематического плана обучения. Наконец, как должны были смотреть на свою обязанность семинаристы, окончившие курс и посланные в деревенскую народную школу до получения священнического места. Очевидно, что такие учители смотрели на свою учительскую должность, как на переход-
      ное состояние, как на неминуемую кабалу, которую они должны были нести некоторое время, а потому к учительским занятиям у них не могло быть ни охоты, ни усердия, да и уменьем-то учить они не запаслись, как следует.
      Переходим к съезду народных учителей. Мысль об учительских съездах заимствована нами из Германии и Швейцарии; но там съезды имеют совершенно иное значение, нежели у нас: там на съезд собираются директора, получившие авторитет своими педагогическими трудами, учителя, педагогически подготовленные в учительских семинариях, которым известны, по крайней мере, основные начала обучения и воспитания, проникнутые идеею высокого назначения обязанности народного учителя. Понятно, что подобным съездам достаточно продолжаться одну, две недели, чтобы обсудить заранее приготовленный научно или социально педагогический вопрос, решить ту или другую меру, клонящуюся к поднятию школ, поменяться своими взглядами и убеждениями и потом, успокоенными и ободренными возвратиться в свои школы и приняться за дело с возобновленными силами, а нередко и новыми взглядами. Таковыми будут совре-менем и наши съезды, когда учительские семинарии подготовят достаточное количество народных учителей.
      Взглянем теперь беспристрастно на характер съездов, устраиваемых с 1869 года большею частью земствами, которые тратят на эти съезды довольно большие суммы. Например, Новгородским земством было ассигновано на два съезда 3.300 руб. Земство обыкновенно приглашает какого-нибудь педагога, знающего иногда только элементарное преподавание, платит ему рублей 500 недель за шесть, устраивает временную, случайную школку в вакационное время, сзывает человек сто народных учителей, полуграмотных, часто вовсе не слыхавших ни о каких новых методах преподавания, не прочитавших ни одной серьезной педагогической книги, исподлобья смотрящих друг на друга, без всякого предварительного подготовления к съезду; спрашивается, что можно сделать в какой-нибудь месяц или два с такой разнокалиберной массой при одном руководителе и случайной школке? Дело, конечно, ограничивается тем, что им кое-что прочтут, кое-что скажут, кое-что покажут и от этого «кое-что» у них в головах образуется иногда такой хаос, что они, вместо ободрения и усвоения новых педагогических приемов, уезжают в свои школы с отчаянием и полным разочарованием и, пожалуй, поведут дело обучения в своих школах по новым методам гораздо хуже, нежели по старым, рутинным, но усвоенным и знакомым. Мы, конечно, не говорим здесь о счастливых исключениях: съезды, устраиваемые в Александровском уезде, были, по нашему мнению, потому именно удачны, что на них собирались учителя, знакомые друг с другом, практически усвоившие, по крайней мере, способы элементарного обучения, с заранее приготовленными к съезду рефератами, программами и пробными уроками, руководимые притом опытным и искренно преданным делу деятелем. К таким же исключениям принадлежат съезды, устраиваемые в последнее время при учительских семинариях, которые, конечно, располагают и большими педагогическими силами и более обширною библиотекою и лучшими современными учебными пособиями и вполне организованною постоянною практическою школою. Но и при таких условиях съезды настоящих народных учителей мы считаем все-таки мерою временною, паллиативною.
      Но опыт великое дело: он несомненно доказал, что все вышеизложенные меры, по словам отчета Министерства народного просвещения, для приготовления учителей народных училищ далеко не удовлетворяют действительным потребностям в учителях и что наилучший способ приготовления таких учителей заключается в учреждении особых учебных заведений или, так называемых, учительских семинарий, в которых все обучение и воспитание исключительно применены к этой цели *.
      И вот, начиная с 1870 года, Министерство нар. проев, открывает целый ряд учительских семинарий и институтов, содержимых на правительственные средства, или разрешает земству и частным лицам учреждать на свои средства учительские школы. Так, еще в 1869 году открыта учительская семинария в Киеве; Новгородскому земству разрешено учредить Колмовскую учительскую школу, а Рязанскому — Александровское центральное училище. В 1870 году возникли Прибалтийская учительская семинария в Риге; земская учительская семинария в Чернигове и Екатерининский учительский институт в Тамбове. В 1871 году являются учительские семинарии:
      * См. отчет Мин. нар. проев, за 1869 год.
      Гатчинская, Новинская, Херсонская, Белгородская, Самарская, Ленчицкая и Московская земская учительская школа в селе Поливанове. В 1872 году основаны следующие учительские семинарии: Полоцкая, Андреевская, Тотемская, Алферовская, Карачевская, Порецкая, Бессарабская, Омская, Казанская, Иркутская, Поневежская, Тверская земская школа в Торжке и Петербургская земская учительская школа; татарские учительские школы в Уфе и Симферополе и два учительские института в Петербурге и Москве; сверх того, бывшие 6 педагогических курсов Варшавского округа преобразованы в учительские семинарии. В 1873 году открыта Вятская земская школа, учительская семинария в Сольце, а бывшие раввинские училища в Вильне и Житомире обращены в учительские институты; недавно разрешено открыть учительскую семинарию в Красноярске. Присоединив к переименованным нами учебным заведениям Дерптскую учительскую семинарию, существующую еще с 1828 года, и Молодечненскую — с 1864 года, мы увидим, что под ведением Мин. нар. проев, в данную минуту состоит 42 учреждения для приготовления народных учителей, а если мы к этому числу прибавим учительскую семинарию Военного ведомства (в Москве) с 1867 года, Александровский учительский институт в Тифлисе с 1866 года, Кубанскую учительскую семинарию (в станице Ладожской) с 1871 года и учительскую семинарию императорского Петербургского воспитательного дома с 1864 года, то получим 46 учебных заведений, предназначенных для образования учителей. Из числа всех 46 учительских школ 27 существуют исключительно для русского населения, 9 — для польского,- 2 — для немецкого, 2 — для еврейского и 6 — для различных инородцев.
      Как видно из прилагаемой ниже ведомости, содержание всех этих заведений обходится приблизительно в 800.000 руб. сер., т. е. на одну семинарию средним числом приходится по 17.000 руб., из всей этой суммы земство тратит на семинарии около 100.000 руб., а частные лица около 30.000. Участие земства в содержании наших русских семинарий проявляется различным образом: так, Вятская земская школа, С.-Петербургская учительская школа, Черниговская учительская школа, Александровское училище в Рязани, Колмовская учительская школа близ Новгорода и Московская земская школа в
      селе Поливанове содержатся исключительно земствами; другие земства, как, напр., Харьковское, Курское, Псковское и Тотемское, имеют своих стипендиатов в правительственных семинариях; а земство Смоленской губ. дает помещение для Алферовской семинарии. Исключительно на частные средства существует только один Екатерининский институт в Тамбове.
      Принимая во внимание 80-миллионное население России, найдем, что у нас одна семинария приходится более нежели на 1 Уг миллиона жителей, между тем, как в Пруссии в 1870 году одна семинария считалась на 300.000 жителей, а в Австрии на 316.000 жителей, и такое отношение доктор Кер считает самым нормальным, так как в Пруссии существующие семинарии почти удовлетворяют потребностям школ, и они не нуждаются в учителях. Следовательно, чтобы мы могли сравняться в этом отношении с Пруссией, у нас должно быть 266 учительских семинарий, а бюджет содержания их должен возрасти с 800.000 до 4.800.000 руб. сер. А так как все существующие у нас семинарии возникли в течение последних 10 лет, что приходится приблизительно по пяти семинарий на год, то мы можем дождаться нормального числа семинарий лишь по истечении 44 лет! По отчету Мин. нар. проев, за 1871 год, у нас считается до 24.000 народных училищ с 875.000 учащихся, следовательно, при 46 семинариях одна из них приходится слишком на 500 школ и на 18.000 учащихся детей, что даже и при настоящем состоянии у нас народного образования число существующих семинарий далеко не может удовлетворить насущным потребностям, так как каждая семинария может выпустить в год не более 25 учителей, т. е. на каждого выпущенного семинариста приходится 20 школ и почти 750 учеников.
      При своих статистических выводах мы не брали в расчет тех учебных заведений, которые приготовляют сельских учительниц, потому что вопрос этот находится еще, так сказать, в зачаточном состоянии, притом инициатива в этом деле принадлежит исключительно частным лицам и земству. Нам до сих пор известно только 7 учебных заведений, которые имеют целью готовить сельских учительниц, а именно: Костромская женская школа для учительниц, Казанская земская школа, Самарская женская школа, Тверская женская школа П. И. Максимовича, Московская женская семинария г-жи Чепелевской и женские педагогические курсы для приготовления кандидаток в народные учительницы при Курмыжской женской прогимназии (Симбирской губ.) и при Ладожском женском двуклассном училище (Кубан. обл.). Из них первые три содержатся на средства земства, три на частные средства с помощью земства, а последние на местные войсковые средства. Таким образом, только первые три из упомянутых учебных заведений более или менее имеют вполне определенное содержание и правильную организацию; остальные ждут своей будущности. А между тем, принимая во внимание, с одной стороны, большой запрос у нас на мужские руки, с другой — природное призвание женщины быть воспитательницей детей и пробудившееся стремление в русской женщине к высшему образованию и общественной деятельности и вместе с тем дешевизну женского труда, нельзя не согласиться в неотложной необходимости повсеместного устройства у нас женских семинарий. Хотя мы лично ознакомились с достаточной подробностью с тремя из перечисленных нами учебных заведений для приготовления сельских наставниц, но, к сожалению, размеры статьи не дозволяют нам остановиться с должной подробностью на этом важном вопросе и по необходимости ограничимся приведенной заметкой, отлагая более серьезное и всестороннее обсуждение этого вопроса до другого раза.
     
      II
     
      В Германии и Швейцарии учительские семинарии получили в последнее время громадное значение. Они служат местом выработки новых педагогических теорий, лучших методов преподавания, испытанных дидактических приемов; при них издаются педагогические журналы; директоры многих семинарий приобрели громкую известность своей литературно-педагогическою деятельностью; правительство обращается к ним за советом при решении важнейших вопросов по народному образованию; на учительских съездах они являются руководителями. Для доказательства нашей мысли достаточно привести такие имена, как Дистервег, Стой (основатель семинарии в Иене), Любен (директор Бременской семинарии), Кер (инспектор семинарии в Готе), Диттель (директор Вен-
      ского педагогиума — учительская семинария, которой по обширности программы нет подобной в Европе) и многие другие. Что учительские семинарии получили указанное значение в педагогическом отношении, объясняется тем, что, во-1-х, они, как заведения совершенно новые, без всяких традиций, без освященных веками, часто очень рутинных взглядов на дело обучения и воспитания, с которыми трудно расставаться, без установившихся программ, дают полный простор для выработки новых педагогических теорий и педагогической практики; во-2-х, учительские семинарии представляют широкое поле для наблюдения над постепенным умственным и физическим развитием человека, начиная с 7-летнего детского возраста и кончая 20-летним возмужалым, так как семинария часто заключает в себе целый ряд учебных заведений, начиная с детского сада и народной школы и оканчивая специальным образованием учителя; в 3-х, кому же лучше знать нужды народного образования, как не учительской семинарии, которая получает из среды народа контингент учащихся и отдает ему готовых воспитателей и учителей? Поэтому семинария должна сделаться центром местной интеллигенции; на нее должен смотреть каждый член общины как на место, из которого он получает умственную и нравственную пищу. Желательно, чтобы подобное значение имели семинарии и у нас в России, а для этого нам предстоит затронуть следующие вопросы: в каких местах удобнее учреждать наши учительские семинарии? должны они быть открытыми или закрытыми учебными заведениями? какой лучше желателен для семинарии контингент учащихся и состав преподавателей? какое устройство должна иметь образцовая школа при семинарии? и проч.
      Что касается до первого вопроса, то мы решительно стоим за то, что семинарии лучше учреждать не в столицах или больших городских центрах, а в уездных или небольших губернских городах, или даже в больших промышленных селах, но никак не в уединенных деревнях, и вот почему. Городская жизнь большого центра представляет так много соблазнов и развлечений, что под влиянием их в молодых людях, избравших для своей будущей деятельности скромную долю сельского учителя, могут невольно развиться недовольство и разочарование. Далее, семинаристы имеют так много занятий, что целый день поглощается ими, а такой образ жизни непременно разовьет привычку к усидчивому труду, между тем как посторонние развлечения будут парализовать в значительной мере занятия в семинарии. Наконец, семинаристы все народ бедный, получают такое незначительное содержание, которое может удовлетворить только насущным потребностям самой скромной жизни в уездном городе. Что же касается до жителей, то нельзя не согласиться с тем, что такая обстановка не может быть привлекательна для них, но, с другой стороны, нельзя не принять во внимание того обстоятельства, что семинария всегда выиграет более, если учитель будет исключительно принадлежать ей, между тем как большой город может отвлечь его деятельность в другое учебное заведение, и тогда деятельность учителя семинарии раздвоится и не будет иметь уже того благодетельного влияния на умственное и нравственное развитие учащихся, как в том случае, если бы она исключительно сосредоточивалась в одной семинарии.
      Защитники мнения, заимствованного из заграницы, что учительские семинарии следует исключительно устраивать только в деревнях, также, по нашему мнению, не правы, потому что они забывают, что жизнь в германской или швейцарской деревне стоит часто в лучших условиях, нежели во многих наших уездных городах, благодаря повсеместно устроенным отличным сообщениям, дешевизне и обилию продуктов и всеобщему развитию общественной жизни. В наших же русских деревнях, судя по личному опыту, материальные удобства жизни обходятся дороже, нежели в городах, потому что за самыми необходимыми потребностями в роде пищи, платья, обуви и пр. приходится посылать в город или довольствоваться тем, что можно достать у крестьян, но и это не всегда возможно; во-2-х, деревни наши страдают совершенным недостатком сколько-нибудь сносных квартир как для учителей, так и для учеников; наконец, совершенное отсутствие мало-мальски образованного общества в деревне может дурно повлиять на нравственное состояние духа весьма ограниченного педагогического кружка семинарии. Мы не говорим уже о том, что в деревне придется подолгу ждать журналов, газет и книг и что в деревне семейные преподаватели семинарии лишены возможности дать дома надлежащее образование своим
      детям, а содержать их в городе часто не позволяют слишком ограниченные средства.
      Что касается до вопроса, какие следует предпочитать учительские семинарии, открытые или закрытые, — то об этом уже много было писано и говорено, как у нас, так и заграницей. Чтобы сколько-нибудь основательно решить этот вопрос, обратимся как к собственному опыту, так и к опыту других стран. Первые семинарии в Пруссии и Швейцарии по большей части были с интернатами, семинарии же, учреждаемые в последнее время, преимущественно открытые, — обстоятельство, говорящее в пользу последних. Приведем некоторые факты, которые, повидимому, произвели поворот в пользу открытых семинарий. Еще в 1866 году Цюрихский училищный совет высказался против интернатов учительских семинарий. Такое мнение подтверждено было и учительским съездом в Кюстнахте в 1868 году, а в 1869 году даже целая училищная комиссия в Швейцарии писала, что в настоящее время едва ли нужно доказывать несогласие интерната с основными законами разумной педагогики: 80 человек не образуют семьи., Гораздо решительнее высказался 19-й всеобщий германский учительский съезд в Вене в 1870 году, в котором приняли участие до 5.000 лиц: между ними было немало директоров семинарий, немало народных учителей, получивших воспитание в интернате учительских семинарий. И этот столь многочисленный съезд компетентных лиц признал интернат учительской семинарии нецелесообразным и высказался против интерната на основании опыта Германии и Швейцарии *.
      Обратимся теперь к собственному 3-летнему опыту. Воспитанники нашей семинарии живут небольшими группками в 4 — 5 человек в простых казачьих домах, впрочем, всегда в отдельной комнате, особо от хозяев, но большую часть дня проводят в семинарии. В ЪЩ часов утра они собираются в семинарию для общей молитвы; от 8 до 1 часу идут на уроки в 1-м и 2-м классе и практические занятия в образцовой и практической школах для 3-го класса, от 1 часу до 2-х ученики ходят обедать,
      * См. статью барона Корфа в журнале «Семья и Школа», № 4, 1872.
      с 2-х часов начинаются теоретические уроки для 3-го класса и продолжаются до 5У$ часов; а ученики 1-го и 2-го классов в это время разделяются на группы, из которых одна занимается пением и музыкой, другая — работами в саду и огороде, третья иногда переплетает; сверх того, три раза в неделю, происходит общая гимнастика. Так проходит будничный день. В праздничные дни утро уходит на спевку и слушание божественной литургии, а после обеда ученикам иногда читаются произведения нашей литературы или даются беседы, имеющие связь с проходимым курсом, а иногда ученики составляют хоры певчих и музыкантов. Таким образом, оказывается, что ученики имеют в своем распоряжении 4 — 5 вечерних часов, не считая, разумеется, времени, необходимого для обеда и сна. Неужели в эти немногие 4 — 5 часов молодые взрослые люди не могут быть предоставлены самим себе; неужели и в это короткое время они не имеют права оставаться без контроля и пользоваться относительной свободой, относительной потому, что, придя домой усталые физически и умственно, они должны еще готовить уроки к следующему дню. Обходя иногда квартиры учеников в 11 — 12 часов ночи, мы, говоря совершенно искренно, находили их не в постели, но за книгой или пером.
      А какая громадная польза вытекает из подобного образа жизни? Отдавая большую часть дня школе, а меньшую домашней жизни, молодые люди воспитывают в себе чувство долга и уменье благоразумно и производительно пользоваться собственной свободой. Живя так, молодые люди, еще будучи в заведении, приучаются во многом отказывать себе, приобретают привычку распоряжаться самостоятельно своей скудной стипендией в 8 — 10 рублей в месяц, а видя постоянный разлад школы с жизнью, замечая темные стороны жизни своих хозяев, наблюдая большую разницу в обхождении с ними в семинарии и дома, молодые люди образуют в себе характер, твердость воли и честные убеждения, чтобы современем, будучи уже народными учителями, устоять против соблазнов и собственной нравственной жизнью способствовать к улучшению нравов простолюдина. Воспитанники семинарии, живя вне семинарии, непрерывно соприкасаются с народом и его нравами, между тем как интернат нередко настолько видоизменяет семинариста, что делает
      его странным и смешным после выпуска. Народная школа и ее представители не должны стоять особняком, вне народа. Интернат часто воспитывает слабодушных и лицемеров, а ех-интернат — твердых и честных. Наконец, интернат имеет еще за собою и ту невыгодную сторону, что вовлекает директора в мелкие хозяйственные расчеты с семинаристами, расчеты, которые, как бы они ни были ведены правильно, всегда могут вызвать различного рода столкновения и недоразумения, которые могут иногда бросить незаслуженную тень на авторитет директора. Мы не отрицаем того случая, когда существование интерната вызывается особенными соображениями. Может быть, в большом городе необходим интернат, чтобы отвлечь молодых людей от слишком шумной городской жизни. Может быть, интернат также необходим для слушателей из евреев, татар или горцев, с целью на некоторое время разобщить молодых людей с известною средою и т. д. Но и в этих случаях, нам кажется, важнее нравственное влияние педагогической корпорации на воспитанников, нежели какие бы то ни было административно-полицейские меры или уединенная, суровая обстановка интерната.
      Самым здоровым и лучшим контингентом для учительских семинарий, без сомнения, являются сельские мальчики, прошедшие полный курс правильной сельской народной школы; для учительских институтов — мальчики, прошедшие курс городской школы. Но, при избрании кандидатов в учительские семинарии и институты из воспитанников упомянутых школ, нельзя упускать из виду того обстоятельства, что в учебные заведения для приготовления учителей могут быть принимаемы молодые люди не моложе 16-летнего возраста, между тем как курс наших сельских и городских школ так ограничен и требования родителей низшего и среднего класса в отношении образования своих детей так ничтожны, что мальчики оканчивают полный курс ученья в 13- или 14-летнем возрасте. Очевидно, что такие дети, предоставленные самим себе в течение двух-трех лет, не только не подвинутся вперед, но легко могут забыть приобретенное в школе и потерять всякую охоту к дальнейшему ученью. Поэтому на семинарии лежит прямая обязанность повести дальше избранных кандидатов для поступления в семинарию из сельских и городских школ. А этого можно достигнуть двумя средствами: или устройством при образцовой школе семинарии 4-го отделения или учреждением при семинарии особого подготовительного класса с 2-годичным курсом, под названием просеминарии. Известный многими педагогическими сочинениями инспектор учительской семинарии в Готе, доктор Кер, предпринявший недавно обширную поездку по Германии, Пруссии и Швейцарии с целью ознакомить публику с устройством существующих в этих странах учительских семинарий, потому и считает саксонские семинарии лучшими, что они органически соединяют приготовительные школы с семинариею. Саксонские семинарии состоят из 6 классов, и 2 низшие класса должны считаться просеминарией. Учреждением просеминарий наши учительские семинарии стали бы на такую высоту, на какой стоят саксонские семинарии и венский педагогиум и на какую хотят теперь поставить прусские семинарии. Открытие таких просеминарий обошлось бы правительству или земству очень недорого; для этого необходимо к бюджету каждой семинарии прибавить до 1.000 рублей на жалованье особому учителю; стипендиатов же для просеминарий дадут, с одной стороны, земство, а с другой, инспекторы народных школ, в распоряжении которых есть особые средства для выдачи стипендий тем из учеников начальных училищ, которые будут предназначены инспекторами в кандидаты семинарии *. Но если бы повсеместное открытие просеминарий не могло состояться в скором времени в виду финансовых и законодательных затруднений, то на первый раз можно было бы ограничиться устройством 4-го отделения при начальной или образцовой школе, существующей при каждой семинарии. Такое отделение следует поручить учителю образцовой школы, при помощи семинаристов 3-го курса, за особое вознаграждение первому. В этом 4-ом отделении могли бы преподавать также и те из окончивших курс в семинарии, которые ждут мест, а подобная практика послужила бы еще к большему и основательному приготовлению к будущему педагогическому поприщу. В подобном 4-ом отделении должно быть обращено внимание не столько на увеличение фактических знаний, сколько на поднятие уровня общего разви-
      * Смотри цирк. М. Нар. Пр. 1873 г. №2.
      тия посредством чтения, на механизм и выразительность самого чтения, на письмо в орфографическом отношении, на выработку красивого и четкого почерка и на быстроту соображения в математических выкладках, так как в семинарии уже не будет достаточно времени к искоренению дурных привычек в чтении, письме и счислении. При Кубанской учительской семинарии уже второй год существует 4-ое отделение образцовой школы, состоящее из двадцати 14 — 15-летних мальчиков, из которых пятеро выдержали экзамен в семинарию весьма удовлетворительно и есть полное вероятие, что эти ученики окажутся лучшими в семинарии.
      «Истинных педагогов творит одна любовь; когда она действительно есть, то имеет божественную силу и не пугается креста», — так проповедывал еще отец современной народной школы Песталоцци. Достойный ученик его, Дистервег, продолжает: «Что бы сказали об офицере, который бы только показывал солдатам, как должно сражаться или иногда и участвовал бы с ними в бою на *4 или Уъ часа для того, чтобы оставить поле битвы на произвол судьбы или при первой опасности? Нет не так! Он должен сражаться наравне с ними; он должен быть впереди, во главе, если в самом деле желает быть передовым бойцом. Так и наставники семинарий, а впереди — директор учительской семинарии». Далее, справедливо замечает Лейц: «При обучении всегда главное дело в лицах преподающих, а не в обозначении тех или других учебных предметов, тех или других учебников; последние только установляют идеалы, а первым предстоит осуществление их».
      По словам Стоя, «нравы принадлежат .рядом с обучением к числу тех сил, посредством которых семинария может произвести глубокое впечатление на развитие учащихся». Приведенные мнения четырех знаменитейших педагогов вполне обусловливают характер педагогической корпорации, взявшей на себя обязанность руководить учительскою семинариею. В самом деле, эти немногие
      5 — б руководителей семинарии должны составлять между собою одну дружную педагогическую семью, с одинаковыми взглядами и убеждениями на главные вопросы обучения и воспитания, одушевленную, притом, одною
      общею любовью к своему делу. Только при таких условиях можно ожидать плодотворных результатов от их деятельности. Беда, если в эту немногочисленную семью проникнет раздор, интриги, противоположность мнений! Все это тотчас же гибельно отразится на характере будущих деятелей по народному образованию. Не слова и нравственные сентенции воспитывают молодых людей, а живой пример окружающей среды. Пусть воспитанники семинарии самым осязательным образом замечают, что вся корпорация преподавателей их одушевлена искреннею любовью к делу и принимает в свою среду только таких деятелей, которые разделяют ее убеждения. Пусть молодые люди, привыкшие с детства к грубому обращению, поразятся тем, что руководители их обращаются с ними мягко, гуманно, дружески, но без притворной фамильярности и заискивания, относятся с полным вниманием к их нуждам и, вместе с тем, строго преследуют всякое нарушение правил и требований заведения, а в особенности беспощадно карают нарушение прав личности и собственности. И тогда в них самих разовьется чувство законности, уважение личности и образуется привычка и уменье обращаться с детьми и окружающими их людьми. Пусть, наконец, молодые люди постоянно наблюдают, что руководитель их безотлучно находится в семинарии во время всех уроков и других занятий, сам разделяет эти уроки и занятия; что ни один урок не бывает пропущен преподавателем без важной и известной им причины; что учителя их добросовестно приготовляются к урокам, что выражается во всем ходе их и в серьезности содержания и в рациональности методы и в выработке каждого отдельного вопроса, и тогда в них самих явится желание сделаться такими же учителями в своих будущих школах.
      Но нам могут возразить, что наши требования от учителей семинарии слишком идеальны, что даже гимназии наши постоянно нуждаются в хороших учителях, которые, притом, поставлены в несравненно лучшие условия относительно материальной и, вообще, внешней обстановки, нежели учителя семинарий, которые должны коротать свой век часто в захолустьи, и что поэтому в учителя семинарий пойдут только самые жалкие посредственности. Отвечаем: поставьте, во-первых, во главе семинарии человека, не только имеющего университетский.
      диплом и обладающего одними административными способностями, но, главным образом, педагога, знающего свое дело теоретически и практически, и тогда такое лицо сумеет найти преподавателя, к такому лицу пойдут с охотою начинающие преподаватели, чтобы самим поучиться и приобрести педагогическую опытность для будущей своей деятельности. При отсутствии высшего педагогического образования учительские семинарии наши так поставлены, что должны приготовлять не только будущих народных учителей, но и образовывать в своих стенах и самих преподавателей семинарии. Разумеется, что при таком взгляде на дело, директора и преподаватели семинарий должны быть обеспечены в материальном отношении, если и не выше, то никак не ниже гимназических, чтобы они, по крайней мере, не чувствовали недостатка в самых насущных потребностях, необходимых для каждого образованного человека, и чтобы они могли прилично воспитать своих детей. Не надо забывать, что семинарии наши большею частью расположены в таких местах, где нет ни гимназий, ни университетов, а следовательно, бедным педагогам семинарии приходится воспитывать детей своих вне дома, а это сопряжено, как мы заметили уже выше, с большими издержками и лишениями.
      Во-вторых, устройте для приготовления опытных учителей семинарий, так сказать, высший педагогиум, в котором бы молодые люди, по окончании курса в университете или, в крайнем случае, в каком-нибудь среднем учебном заведении, в течение одного или двух лет посвятили бы себя исключительно специальному педагогическому образованию. Такой педагогиум уже существует у нас в России с 1865 года под названием Педагогических курсов при 2-й С.-Петербургской военной гимназии. В эти курсы поступают на 2 года молодые люди из частных высших учебных заведений. По словам К. К. Сент-Илера *, цель курсов — приготовление учителей только младших классов военных гимназий, так как вся теория дидактики п практика педагогической подготовки большею частью основываются на элементарном курсе обучения, где метод преподавания играет более важную роль, чем научная сторона предмета, и гораздо более прихо-
      * См. статью Сент-Илера, «Педагог. Сборн.», 1871.
      дится позаботиться о способе передачи научных фактов и, следовательно, гораздо глубже вникать в психологические особенности детского мышления, обусловливающие метод преподавания. В старших классах все это сглаживается и научная сторона предмета получает большую важность. За то в этих классах уже нет необходимости применять многих приемов, которые нужны в элементарном курсе. В педагогических курсах молодые люди специально изучают следующие предметы: педагогику, русский язык, математику, географию, историю и естествоведение. Теоретические и практические занятия по этим предметам могут быть сгруппированы следующим образом: а) пробные уроки во время первого года пребывания на курсах, Ь) систематическое преподавание во время второго года, с) штудирование учебников и сочинений по всем указанным предметам, d) разработка методики тех же предметов, е) теоретические занятия по педагогике, f) сочинения на темы из психологии, педагогики и методики, g) ведение протоколов конференций и h) занятие с воспитанниками во внеклассное и каникулярное время. Таким образом, уже из этого краткого очерка деятельности педагогических курсов при второй гимназии не трудно убедиться, что в круг специально педагогического образования слушателей курсов входят именно те учебные предметы и те специально педагогические занятия, которыми обусловливается успех обучения и воспитания в учительских семинариях и начальных при них школах. А что упомянутые педагогические курсы не только оказали существенную пользу «военным гимназиям, но и принесли посильную дань учительским семинариям, доказывается тем, что наличный персонал преподавателей в Московском учительском институте и в Петербургской учительской земской школе весь состоит из бывших кандидат-педагогов этих курсов, а один из них в настоящее время директором правительской учительской семинарии. Мы с целью распространились несколько подробнее о педагогическом курсе при 2-й Военной гимназии, чтобы доказать на основании опыта крайнюю необходимость и полезность подобного учебного заведения, хотя бы при одном из наших учительских институтов или семинарий. Из такого педагогиума могли бы выйти не только хорошие учителя для институтов и семинарий, но, совреме-нем, из них образовались бы опытные директора упомя-
      нутых заведений, а также директора и инспектора народных школ. А потребность на таких лиц у нас с каждым годом все более и более увеличивается.
      В-третьих, у нас в настоящее время существует до 50 семинарий, но каждая из них стоит особняком, каждая идет своей дорогой, каждая делает ошибки, ни в одной не выработано еще никакого общего плана ведения учебно-воспитательного дела, — нет общей системы в организации этих учебных заведений. Поэтому в настоящую минуту настоит крайняя необходимость в устройстве съездов директоров и учителей семинарий, хотя бы на первый раз только тех из них, которые уже сделали один или два выпуска народных учителей. На таком съезде могли бы быть обсуждены следующие вопросы: 1) с какими сведениями должны поступать в семинарию молодые люди, 2) какой состав учащихся более желателен для семинарии, 3) каким способом следует приготовлять кандидатов для семинарий, 4) как должна быть устроена практическая школа, 5) каковы должны быть теоретические и практические занятия семинаристов, 6) определить объем, программу и метод преподавания каждого предмета, 7) какие следует установить взаимные отношения преподавателей и семинаристов, 8) в какой форме должен проявляться контроль над деятельностью и поведением семинаристов как в классе, так и вне его и т. д.
      Разумеется, что съезд удобнее всего назначить в ка» никулярное время и что все вопросы, предназначенные для решения на съезде, должны быть предъявлены ранее и даже обсуждены предварительно на частных конференциях, чтобы каждый вызванный на съезд прибыл туда с готовым, хорошо обработанным материалом.
      Наконец 4-ою мерою, способствующей к сформированию педагогической среды для наших учительских семинарий, мы считаем печатный педагогический орган, который бы исключительно посвящен был интересам семинарий и народных школ. В этом органе члены семинарий могли бы печатать свои отчеты, программы, делиться друг с другом добытым опытом, меняться взглядами и убеждениями, что постоянно поддерживало бы интерес, вызывало конкуренцию, а следовательно, и стремление к прогрессу.
      Необходимою принадлежностью семинарии является образцовая или начальная школа, от характера устройства которой зависит вся практическая сторона будущих народных учителей. Тот же доктор Кер, на которого мы уже раз ссылались в нашей статье, вот как говорит о школах, учрежденных при семинариях Германии и Швейцарии для практических занятий семинаристов: «Школы эти, кроме многих отличий в своем устройстве, по количеству учеников, и по тому, из какого сословия берутся эти ученики, и сколько классов имеет школа, главным образом, разделяются на, так называемые, образцовые школы (Musterschulen) и собственно практические (Obungsschulen). В первых обыкновенно есть один или несколько учителей, которые служат для семинаристов образцами в преподавании. Их уроки посещают семинаристы, и иногда под их надзором сами занимаются преподаванием. В школах же практических особых для того учителей не назначено». Кер желал бы соединить в семинариях оба эти вида школ, потому что для начинающих преподавателей равно необходимы как самостоятельная практика, так и руководство опытного учителя. Мы вполне разделяем в этом отношении мнение Кера, и в нашей семинарии уже два года существует, кроме образцовой школы, особое практическое отделение при ней. При устройстве такого практического отделения образцовой школы, педагогический совет Кубанской учительской семинарии руководствовался следующими соображениями: образцовая школа, уже по самому своему названию, должна служить образцом как в отношении внешней организации, так и в отношении ведения в ней учебно-воспитательного дела. Для этого в образцовой школе следует установить правильный прием учеников в одно известное время года и правильное посещение ими уроков; школа должна быть в избытке снабжена учебными пособиями и хорошею школьною мебелью; наконец, в ней необходимо вести совершенно правильное обучение и воспитание, что предполагает в учителе специальную подготовку и практический навык. Всем этим условиям не могут соответствовать ученики 3-го класса семинарии, которые только приготовляются еще быть учителями, а потому, естественно1, и не могут вести дела обучения и воспитания в образцовой школе без серьезных отступлений от характера уроков, который вносится учителем образцовой шко-
      лы, чем, конечно, будет замедляться и вообще нарушаться гармония ведения учебно-воспитательного дела в образцовой школе, и она потеряет свое настоящее значение. Избегнуть этой невыгодности влияния на образцовую школу начинающих учителей можно только устройством особого отделения в образцовой школе, под названием практического. Ученики 3-го курса, постоянно посещая уроки образцового учителя, применяют все замеченное и усвоенное на своих уроках в практическом отделении, которое отдается им в полное распоряжение и за которое они отвечают в своих еженедельных отчетах. Здесь они пробуют свои педагогические силы, здесь ошибки их постоянно контролируются директором, учителями семинарии и учителем образцовой школы, а чтобы преподавание их не слишком невыгодно отразилось на детях, то, во-первых, состав детей практического отделения меняется по истечении каждой трети, а во-вторых, учитель образцовой школы, по истечении каждой недели, производит репетицию пройденного и тем, с одной стороны, наглядно обнаруживает упущения семинариста, как в учебно-воспитательном, так и в дисциплинарном отношении, а с другой, — своими уроками дополняет эти упущения и сглаживает ошибки неопытных преподавателей. Испробовав достаточно свои силы в практическом отделении, семинаристы 3-го курса допускаются к преподаванию и в образцовой школе. Благодаря этим двум школам семинаристы 3-го курса имели в течение года так много педагогической практики, что войдут в свои собственные школы полными хозяевами.
     
      СТАТИСТИЧЕСКАЯ ТАБЛИЦА РУССКИХ УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИИ*
      за 1872/73 учебный год
      (...)
     
      ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В КУБАНСКОЙ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМИНАРИИ 10
     
      I
     
      Учительская семинария есть заведение, специально приготовляющее народных учителей, которые прямо из стен заведения выходят на самостоятельный путь педагогической деятельности, а потому для воспитанников семинарии, как будущих народных учителей, в равной силе необходима, по возможности, правильная, полная и целесообразная педагогическая подготовка, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Первой цели удовлетворяет теоретическое преподавание в семинарии педагогики, логики и гигиены, а второй — разнообразные црактико-педагогические занятия ее воспитанников.
      Предмет педагогики, как по цели своей, так и по множеству входящих в него сведений, а равно и по сродству своему с обширными науками, из которых он черпает свое содержание, так громаден, что преподавание его в учительской семинарии должно по необходимости ограничиться самым осмотрительным выбором педагогического материала. При этом должно руководствоваться, во-первых, ближайшими практическими целями, для которых преподавание педагогики введено в учительских семинариях, а во-вторых, тем запасом подготовительных сведений из других учебных предметов семинарского курса, который необходим для ясного понимания педагогических истин и который можно предположить в слушателях второго класса семинарии, где и начинается собственно преподавание педагогики.
      Практическая цель преподавания педагогики в учительских семинариях, по нашему мнению, заключается, во-первых, в том, чтобы развить в будущих народных учителях желание сознательно заняться учебно-воспитательною деятельностью, открыть им возможность понимать педагогические сочинения и тем восполнить впоследствии свое педагогическое образование, для которого в семинарии могут быть положены только самые первые основы; а во-вторых, в том, чтобы дать молодым людям возможность, уже по выходе из заведения, с успехом, без тяжелых проб и грубых ошибок, заняться воспитанием и первоначальным обучением детей.
      Что касается до подготовительных сведений, необходимых для понимания педагогики, то должно иметь в виду, что молодые люди второго класса неодинаково знакомы с двумя основными для педагогики науками: с физиологией и психологией. С главнейшими физиологическими фактами ученики второго класса более или менее должны быть ознакомлены в начале первого полугодия на уроках гигиены, а потому преподавателю педагогики остается только пользоваться сведениями из физиологии для педагогических выводов. Но так как психология вовсе не проходится в семинарии, то преподаватель педагогики, по необходимости, должен взять на себя обязанность ознакомить своих слушателей с теми немногими психологическими законами, которые служат основанием для педагогических правил, при чем преподаватель, конечно, никогда не должен терять из виду, что это ознакомление с психологией необходимо здесь только для специально педагогической цели. Вот почему, посвящая молодых людей в область психологических понятий, преподаватель педагогики не должен вдаваться в разбор различных психологических теорий, не должен излагать и целой науки в системе, хотя бы и в сжатом виде, а может брать из психологии только то, что уже окончательно добыто и разъяснено наукой, и всякий раз обязан указать на педагогическую приложимость той или другой психологической системы.
      Преподавание педагогики в Кубанской учительской семинарии ведется директором. В полный курс педагогики, как известно, входят обыкновенно четыре отдела: а) собственно педагогика, в которой излагаются законы воспитания физического, умственного и нравственного, основанные на психических данных; Ь) дидактика, знакомящая с общими основаниями и методами обучения; с) специальная методика каждого учебного предмета и d) история воспитания. Все эти отделы проходятся и в. Кубанской учительской семинарии с большею или меньшею подробностью, обусловливаемою числом уроков, назначенных на преподавание общего курса педагогики* степенью понимания учащихся и будущим их назначением, при чем в разработке методики отдельных предметов принимают участие, кроме директора, и учителя семинарии, каждый по своей специальности. Излагая методику каждого отдельного предмета, входящего в курс народ*
      ной школы, преподаватели вместе с тем знакомят своих слушателей с лучшими сочинениями и статьями по методике на русском языке, каковы: «Методика первоначального обучения» — Диттеса в переводе Запольского и Кир-потенко, статья протоиерея Соколова: «О преподавании закона божия» в «Народной Школе»; статьи Мирополь-ского по обучению грамоте, письму и пению; Бунакова — по наглядному обучению; «Методика арифметики» Евту-шевского; «Комментарий к элементарной геометрии» Дистервега; «Методика географии» Оберлендера в переводе Воронецкого, и статья Я. Михайловского «О целях и средствах исторического обучения» в «Народной Школе».
      Что же касается до истории воспитания, то этот отдел педагогики, по своему обширному объему не может быть пройден вполне, вследствие чего преподаватель знакомит своих слушателей только с биографиями таких педагогов, которые наиболее потрудились на пользу народного образования и которые своею филантропически-педагогиче-скою деятельностью могут зажечь в молодых людях искру любви к народно-педагогическому делу. Вот почему директор излагает своим слушателям биографии только следующих педагогов: Амоса Коменского, еще за 300 лет до нашего времени провозгласившего многие принципы, которые вошли в современную педагогику, — Генриха Пе-сталоцци, как практического педагога и филантропа, посвятившего свою деятельность исключительно образованию беднейшего класса народа, а потому справедливо считающегося отцом народной школы, — Фридриха Фребеля, как основателя образовательных детских игр, как педагога, послужившего не только физическому, но и умственно-нравственному воспитанию детей, — Адольфа Дистервега, как образцового директора семинарии, как основателя учительских союзов и съездов, столь благотворно повлиявших на нравственное и материальное положение народного учителя, как общественного деятеля вообще, поднявшего социальный быт бедного труженика немецкой народной школы, и как плодовитого педагогического писателя, издавшего множество журналов, руководств и сочинений с целью распространить среди немецких народных учителей стремление к дальнейшему самообразованию в среде педагогической деятельности, — и наконец, Константина Дмитриевича Ушинского, как единственного русского педагога, философски-образованного, который своими сочинениями распространил в русском обществе здравые педагогические идеи и издал несколько руководств, по которым и до сего времени учатся сотни тысяч русских детей. Эти биографии, согретые теплым словом преподавателя, оказывают могучее влияние на ум и сердце молодых людей, будущих народных учителей, в смысле зарождения в них первых зачатков горячей любви к избранному поприщу.
      Остальные два отдела — собственно педагогика и дидактика — проходятся в семинарии с должными подробностями. При этом следует заметить, что преподаватель, после изложения общих понятий из педагогики и отдела о физическом воспитании, обращает особенное внимание на уяснение слушателям психологических основ, по которым совершается процесс познавательной способности, развиваются в детях активное внимание, крепкая память и верная фантазия, приобретаются твердые нравственные убеждения и формируется разумная воля. А чтобы слушатели сознательнее уразумели образование в человеке понятий и суждений, учитель русского языка, в начале года, в 3-м классе проходит небольшой курс логики, в который входят следующие главы: понятие, определение и разделение его, суждение, умозаключение и способы приобретения знаний. В отделе дидактики слушателям передаются не только общие основы и методы правильного обучения, не только разбираются с ними все дидактические положения Дистервега и главнейшие положения Амоса Коменского, но они знакомятся также с организацией) народных школ в учебном, гигиеническом и дисциплинарном отношениях, а равно с инструкциями и законоположениями, изданными для русских сельских школ.
      Что касается до расположения учебного материала по отдельным классам, то в этом отношении преподаватель педагогики предпочитает концентрическую систему, которая имеет за собой весьма важные педагогические преимущества. Во-первых, концентрическая система дает возможность передавать учебный материал соответственно степени развития и предварительной подготовки учащихся; во-вторых, при этой системе уничтожается необходимость дословного и скучного повторения одного и того же несколько раз, и в-третьих, напротив, одни и те же сведения и факты, входя несколько раз в учебный курс, но рассмотренные с различных точек зрения и в различных новых комбинациях, на основании тех или других ассоциаций представлений, навсегда удерживаются в памяти и становятся сознательным достоянием воспринимающего субъекта. А так как педагогика проходится в двух старших классах, то, следуя концентрической системе расположения учебного материала, все четыре отдела педагогики входят в курс каждого класса: все легчайшее проходится во втором классе, а все труднейшее в третьем классе, при повторении пройденного в предыдущем классе. В своих лекциях преподаватель педагогики придерживается частью руководства Рощина и Лядова, а частью излагает уроки от себя догматическим способом, прерывая чтение вопросами и требуя от слушателей подтверждения той или другой педагогической истины собственными примерами и личными наблюдениями. Для того, чтобы учащимся легче было следить за ходом подобного урока, иногда довольно трудного для усвоения, преподаватель в начале урока диктует подробный конспект, по которому слушатели и следят за изложением лекции. К следующему классу двое из очередных воспитанников обязаны письменно воспроизвести прослушанную лекцию и прочесть ее пред целым классом, при чем прочие товарищи и преподаватель делают свои замечания; затем лекция вновь исправляется и переписывается всеми учениками. При таком способе исполнения письменных работ уничтожаются те грубые ошибки и напрасная трата времени, против которых справедливо вооружаются в тех учебных заведениях, где записки учеников ведутся без надлежащего контроля.
      В тесной связи с преподаванием педагогики находится преподавание гигиены, которое лежит на обязанности доктора семинарии. Цель, преследуемая доктором при изложении гигиены, двоякая: во-первых, — в возможно короткое время ознакомить будущих народных учителей с теми главнейшими научными гигиеническими правилами жизни, при соблюдении которых как физическое, так и моральное существование человека может протекать более или менее нормальным путем, а следовательно, и сама жизнь может быть продолжительнее и полезнее как для отдельного человека, так и для целого общества; во-вторых, — научить будущего народного учителя подавать заболевшим крестьянам добрые советы в их болезнях, а в случае крайности иногда оказывать даже некоторое ме-
      дицинское пособие, и тем поднять свой авторитет в глазах народа. Но чтобы гигиенические правила не казались учащимся голыми, бездоказательными афоризмами, они должны быть обоснованы на физиологических законах. Вот почему изложению гигиены, назначенной для прохождения в третьем классе, предшествует знакомство учеников второго класса с устройством организма человека и с его главнейшими отправлениями, при чем такие сведения сообщаются доктором, если так можно выразиться, путем догматическо-деиктическим, т. е. излагательно-показыва-тельным. Каждое чтение доктор сопровождает показыванием анатомических препаратов, которыми в изобилии снабжена наша семинария, каковы: скелет человека, разбирающийся манекен человека из папье-маше, доктора Озу, и его же модели сердца, глаза и уха, а также анатомические и физиологические таблицы Мейнгольдта и издания Вольно-экономического общества.
      Таким способом, познакомив учеников второго класса в общих чертах с составом и назначением костей, мышц, связок и сосудов, доктор с достаточною подробностью объясняет своим слушателям процессы дыхания, пищеварения и кровообращения, и в особенности обращает внимание на выяснение устройства и отправления нервной системы и органов внешних чувств, что существенно необходимо для понимания гигиенических условий жизни, с одной стороны, а с другой, психо-физиологических явлений, совершающихся в человеческом организме. Сверх того, при каждом случае врач-преподаватель указывает на болезни, чаще встречающиеся в тех или других органах человеческого тела, и на обыкновенные средства их лечения. Затем в третьем классе, в начале года, этот краткий курс физиологии и анатомии повторяется в более систематической и обобщенной форме, после чего проходится собственно гигиена, в которую входят: диэтетика, при чем главное внимание обращается на пищу, употребляемую в данной местности, учение о воздухе и содержании как самого себя, так равно жилища, постели и одежды. Курс заканчивается школьной гигиеной и описанием устройства школьных зданий соответственно гигиеническим условиям.
      Вот с какими сведениями, необходимыми для более успешной и сознательной деятельности в роли народного учителя, выходят из Кубанской семинарии молодые люди.
      Читатель, может быть, усомнится в возможности успешно пройти в семинарии только что очерченный нами, хотя и небольшой, но достаточно полный и серьезный теоретический курс педагогики с относящимися к ней основными сведениями из вспомогательных наук, — сведениями, без которых немыслимо сознательное понимание педагогических истин и без которых последние являются какими-то сухими и вовсе не убедительными правилами. На возникшее сомнение мы ответим, что Кубанская семинария, по своей организации, поставлена в некоторые благоприятные обстоятельства, обусловливающие успешность прохождения предложенного курса педагогики. Во-первых, Кубанская семинария существует уже 7 лет при одном и том же директоре и при одних и тех же преподавателях общеобразовательных учебных предметов, почему и основы педагогического образования молодых людей, выходящих из семинарии, могли сформироваться постепенно и прочно; во-вторых, на прохождение педагогики и гигиены в двух старших классах назначено 9 уроков, помимо особых уроков логики и методики, которые преподаются соответствующими преподавателями; в-третьих, при семинарии уже 5 лет тому назад образован просеминарский или приготовительный класс, в который поступают 14 — 15-летние мальчики и в котором они учатся в большинстве случаев 2 года, а потому полный курс образования в нашей семинарии продолжается 5 и даже б лет; в-четвертых, благодаря существованию такого приготовительного класса от поступающих в первый класс требуется знание полного курса уездных училищ или, по крайней мере, сельских двухклассных, что в значительной мере облегчает задачу специально-педагогического образования будущих народных учителей; в-пятых, наконец, Кубанская семинария, располагая весьма значительными денежными средствами, имеет всегда возможность пригласить особого доктора *, который, при достаточной врачебной опытности, соединял бы в себе и надлежащие научные знания, и педагогические способности, с помощью которых он мог бы вести преподавание гигиены с физиологическими данными, в доступной учащимся форме, и как специалист своего дела с большим успехом, нежели там, где, по необ-
      * Врач за уроки в семинарии и за заведывание больницею получает в год больше 2.000 руб. жалованья.
      ходимости, с гигиеническими правилами знакомит своих слушателей преподаватель педагогики.
     
      II
     
      Прежде нежели перейдем к изложению характера весьма разнообразных практических занятий воспитанников Кубанской семинарии, мы должны сказать несколько слов об организации образцовой школы — главного места, где семинаристы приобретают свою первую педагогическую практику для будущей самостоятельной деятельности.
      Образцовая школа при Кубанской семинарии имеет некоторые особенности, которые значительно отличают ее от подобных же школ, существующих при других семинариях. Так, для практических занятий выпускных воспитанников от образцовой школы в начале каждого учебного года отделяется небольшая группа детей, составляющая особое отделение с особым помещением. При устройстве такого практического отделения образцовой школы имелись в виду следующие соображения. Образцовая школа, по самому уже названию своему, должна служить образцом как в отношении внешней организации, так и в отношении ведения в ней учебно-воспитательного дела. С этой целью, в образцовой школе установлен правильный прием учеников в одно известное время года и строго наблюдается аккуратное посещение детьми уроков; школа в избытке снабжена всеми современными учебными пособиями и хорошею школьною мебелью, а самый класс устроен с соблюдением гигиенических условий; наконец, в ней введены правильное обучение по выработанной программе и рациональная школьная дисциплина. Ученики третьего класса семинарии, которые только еще приготовляются быть учителями, естественно не могут вести дело обучения в образцовой школе без серьезных отступлений от характера уроков, вносимого учителем образцовой школы. Устранить невыгодное влияние на образцовую школу начинающих учителей можно было только устройством особого отделения образцовой школы под названием «практического», которое отдается выпускным воспитанникам на первое полугодие в полное распоряжение и за успехи которого они отвечают как в учебном, так и в воспитательном отношении, представляя конференции подробные еженедельные отчеты. В этом практическом отделении молодые практиканты пробуют свои педагогические силы;
      ошибки их постоянно контролируются директором, преподавателями семинарии и учителем образцовой школы. По истечении полугодия, практическое отделение входит в состав образцовой школы, образуя здесь особое низшее отделение, чем и парализуется невыгодное влияние постоянно меняющихся неопытных учителей на детей практического отделения.
      Сверх описанного практического отделения, для первоначальной практики учеников второго класса, по истечении первого полугодия, набирается небольшая группа вовсе неграмотных детей, с которою занимается учитель образцовой школы в присутствии учеников упомянутого класса. Такая подготовительная группа и составляет основу будущего практического отделения.
      Подобная сложная организация образцовой школы, с тремя нормальными отделениями, одним практическим отделением и одной подготовительной группой, — вполне оправдывается и мнением известного германского педагога, директора учительской семинарии в Готе, доктора Кера. Этот почтенный педагог предпринял недавно обширную поездку по Германии, Пруссии и Швейцарии с целью ознакомить публику с устройством существующих там учительских семинарий. Вот что Кер, между прочим, трактует о школах, учрежденных при немецких семинариях, и о практических занятиях семинаристов: «Школы эти, кроме многих отличий в своем устройстве, по количеству учеников, и по тому, из какого сословия берутся ученики, и сколько классов имеет школа, главным образом, разделяются на, так называемые, образцовые школы (Musterschulen) и собственно практические (Obungsschu-len). В первых обыкновенно есть один или несколько учителей, которые служат для семинаристов образцами преподавания. Их уроки посещают семинаристы, и иногда под их надзором сами занимаются преподаванием. В школах же практических, особых для того учителей не назначено». Кер желал бы соединить в семинариях оба эти вида школ, потому что для начинающих преподавателей равно необходимы как самостоятельная практика, так и руководство опытного учителя.
     
      III
     
      Познакомив читателей в кратких чертах с внешнею организациею образцовой школы, мы изложим теперь
      последовательный ход практико-педагогических занятий, которые начинаются во втором классе и продолжаются в третьем, но во втором они носят более пассивный, а в третьем более активный характер.
      Таким образом, к практическим занятиям второго класса относятся: а) изучение учебников, Ь) составление конспектов пробных уроков, с) первые пробные уроки,
      d) присутствование на уроках образцового учителя,
      e) уроки в подготовительной группе и f) упражнения в составлении бумаг и ведении книг учебного характера. К практическим-же занятиям учеников третьего класса принадлежат: а) исполнение роли помощника учителя образцовой школы; Ь) самостоятельные уроки в практическом отделении образцовой школы; с) участие на конференциях при разборе уроков; d) составление недельных программ и протоколов; е) окончательные самостоятельные уроки в образцовой школе по всем трем отделениям;
      f) педагогические беседы и g) годовые сочинения на литературно-педагогические темы и разбор таких сочинений на особых конференциях.
      По инструкции Министерства народного просвещения учительским семинариям, изучение учебников лежит на обязанности учеников третьего класса. Так было и в Кубанской семинарии в первые годы ее существования, но опыт указал на необходимость перенести изучение учебников во второй класс, на том основании, что молодые люди второго класса должны заблаговременно ознакомиться с достаточным количеством учебников и учебных пособий, употребляемых в народных школах, чтобы приобрести необходимый запас практических сведений для самостоятельных уроков в третьем классе. Выбор учебников, назначенных для изучения, обсуждается педагогическим советом ежегодно в конце учебного года, при чем совет руководствуется тем соображением, чтобы в общий круг их, с одной стороны, входили такие учебники, которые преимущественно употребляются в наших народных школах в данное время, а с другой, чтобы они касались всех предметов первоначального обучения. Избранные учебники раздаются ученикам второго класса при переходе их из первого класса во второй, чтобы во время каникул каждый воспитанник имел достаточно времени освоиться с содержанием и характером предложенной работы; некоторым ученикам дается по одному учебнику, а другим по
      два с целью сравнения их и указания относительных достоинств. Сверх того, работа разделяется между двумя лицами: одно обязано отдать подробный отчет о результате своей работы, а другое — указать недостатки и пропуски отчета. Выслушивание отчетов производится в первой половине учебного года на уроках того преподавателя, к специальности которого относится разбираемый учебник, при чем иногда присутствует директор и учитель образцовой школы. Отчет излагается устно, при дозволении иметь перед собой письменный конспект, по которому отдающий отчет может в затруднительных случаях делать справки. После замечаний оппонента и прочих товарищей, в заключение высказывает свое мнение об отчете преподаватель. Прибавим к этому, что от референта требуется не столько критическая оценка сочинения, сколько полное и основательное усвоение его и уменье толково и связно передать устно свой отчет по следующей приблизительно программе: а) содержание учебника; б) система расположения материала; в) места более замечательные в каком-либо отношении; г) места почему-либо слабые; д) применимость учебника для известного возраста детей; е) степень полезности учебника для учителей и т. д.
      Благодаря такому установленному порядку в раздаче учебников и сдаче отчетов, при составе класса в 25 — 30 человек, ученики второго класса или лично, или через своих товарищей ознакомятся почти со всею лучшею учеб* ною литературою по народному образованию в данную эпоху. Поэтому мы считаем излишним перечислять здесь все учебники и учебные пособия, раздаваемые для штудирования ученикам второго класса: для этого стоит только обратиться к каталогу книг, одобренных Министерством народного просвещения для употребления в народных школах или в качестве учебников, или в качестве учебных пособий. Так как ныне употребляемые руководства для народных школ в большинстве случаев сопровождаются методическими указаниями для учителей, то к концу первого полугодия ученики второго класса приобретут при помощи изучения учебников достаточный запас практических сведений по методике, разъясненных притом преподавателями, каждым по его специальности; сверх того, к этому же времени воспитанникам прочтется основная часть педагогики, а потому они могут уже приступить к составлению конспектов пробных уроков по разным пред-
      метам первоначального обучения. Таким образом, каждый воспитанник обязан, по крайней мере, представить преподавателю педагогики тщательно обработанные три конспекта: по обучению грамоте, по наглядному обучению и по первоначальному обучению счету. Такие конспекты читаются в классе на уроках педагогики, критикуются директором, который отбирает лучшие из них и дозволяет воспитанникам дать по ним первые пробные уроки небольшой группе детей, приведенной для этой цели из образцовой школы. Эти первые уроки даются при постоянной помощи директора и, в случае совершенной неудачи, продолжаются и заканчиваются им самим, так как подобные уроки не имеют другой цели, как только дать возможность молодому человеку стать лицом к лицу к классу, сделать первый шаг в роли учителя.
      После нового года учитель образцовой школы, при содействии тех же учеников второго класса, набирает у местных жителей 10 — 15 вовсе безграмотных детей, формируя из них уже правильную небольшую школу, которую мы выше назвали подготовительною группою *. Занятия с этою группою продолжаются ежедневно не более двух часов, притом в послеобеденное время, чтобы не нарушить нормального хода уроков ни в семинарии, ни в образцовой школе. С подготовительною группою учитель образцовой школы занимается недели две-три, знакомя при этом молодых людей с характером ведения, так называемых, вступительных уроков, с уменьем руководить малолетними детьми, вышедшими из простой семьи, с установлением классной дисциплины, и проходить с детьми 2 — 3 звука, 2 — 3 числа, 2 — 3 наглядные беседы. Затем, по программе и точным указаниям учителя образцовой школы и под бдительным его контролем, молодые практиканты продолжают сами давать уроки подготовительной группе; по окончании каждого урока, учитель образцовой школы снабжает практиканта надлежащими советами и указаниями.
      Вот с каким предварительным практико-педагогическим запасом знаний, навыков и умений переходят наши семинаристы в третий выпускной класс.
      Наши семинаристы живут на частных квартирах у местных казаков, и непосредственное участие их в привлечении детей в школу и в уменье расположить к тому родителей весьма пригодится им впоследствии.
      Здесь кстати сказать несколько слов еще об одних упражнениях учеников второго класса, — упражнениях, которые хотя и не имеют прямого отношения к их будущей педагогической деятельности, но тем не менее могут способствовать поднятию значения народного учителя в глазах учебного ведомства и местного общества, так как на учителя, получившего образование в семинарии, смотрят совсем иначе, чем на прежнего учителя, самоучку-грамотея. До нас нередко доходили жалобы от директоров и инспекторов народных школ, что учителя не умеют составлять в надлежащей и узаконенной форме рапортов, донесений, писем, незнакомы с ведением статистических ведомостей и проч.; далее, местные жители зачастую обращаются к учителю с просьбой написать куда-нибудь прошение, составить условие, контракт и проч. Признавая справедливость таких заявлений, педагогический совет семинарии нашел возможным ознакомить своих воспитанников с формами и содержанием упомянутых бумаг, при чем было решено, что такие упражнения удобнее всего отнести на уроки чистописания, имея в виду, что от официальных документов требуется не только толковое и сжатое содержание; но и отчетливое исполнение в каллиграфическом отношении. Таким образом, из десяти уроков, назначенных во всех четырех классах семинарии на чистописание, 4 урока приготовительного и 3 первого классов идут на всевозможные упражнения в скорописи по генетической методе; один урок в третьем классе определен на прохождение методики чистописания и на знакомство выпускных воспитанников с лучшими руководствами по этому предмету; два же урока чистописания во втором классе назначены на упражнения в составлении перечисленных выше деловых бумаг. Для удовлетворения этой последней цели, преподаватель чистописания на своих уроках обыкновенно выясняет существенные принадлежности известной бумаги, документа или книги, а к следующему уроку ученики сами составляют подобные письменные работы, учитель же просматривает их и указывает недостатки.
      В первое полугодие последнего года своего пребывания в семинарии, воспитанники занимаются в образцовой школе сначала в роли помощников учителя этой школы, а потом в роли практикантов в практическом отделении. Чтобы они могли войти в практическую школу более самостоятельными хозяевами, занятия в ней начинаются двумя неделями позже, нежели в образцовой школе; во время этих двух недель 4 семинариста перебывают помощниками учителя образцовой школы, приготовляя из себя более или менее опытных практикантов. Затем еженедельно образуют из выпускных семинаристов две группы, из которых первая составляется из двух семинаристов, исполняющих обязанности помощников учителя образцовой школы; другая образуется из четырех семинаристов — двух практикантов и двух к ним ассистентов.
      На помощниках учителя образцовой школы лежат следующие обязанности: а) давать вместо него уроки, когда он присутствует на уроках практикантов; б) приготовлять до прихода учителя все необходимые учебные принадлежности; в) вести классный журнал, в который ежедневно записывается все пройденное; г) руководить играми детей, во время перемен; д) наблюдать за чистотою и порядком в классе; е) исправлять письменные работы детей и ж) вообще исполнять все поручения учителя, клонящиеся к благоустройству заведения. А чтобы помощники сознательно относились к своей обязанности, они должны готовиться к урокам вместе с учителем образцовой школы, знакомясь таким образом наглядно с трудностью подготовки к каждому отдельному уроку, с уменьем пользоваться имеющимися под руками учебными пособиями, с толковым составлением конспектов уроков, с правильным распределением учебного материала по урокам и отделениям и пр.
      Из 4-х первоочередных семинаристов, помощников учителя, двое переходят в практическую школу практикантами, а двое становятся их ассистентами; следующие же очередные семинаристы принимают на себя роль помощников учителя образцовой школы и т. д. В течение недели один практикант дает уроки первые три дня, а второй последние три; на последнем же субботнем уроке делается репетиция пройденного или самим директором или учителем образцовой школы. Вступающий в отправление обязанностей практиканта должен составить предварительно подробный план для своих будущих занятий и представить его для просмотра учителю образцовой школы. Практиканты, становясь полными хозяевами практической школы, отвечают как за целость имущества школы, так и за направление учеников в воспитательном и учебном отношении. Ассистенты же следят за ходом уроков практиканта, подмечают как недостатки, так и достоинства их, дабы иметь возможность передать конференции полную и обстоятельную характеристику уроков своего товарища, подтвержденную фактами. Конференции по разбору уроков бывают еженедельно, по понедельникам, вечером, под председательством директора или одного из учителей семинарии и в присутствии всех выпускных семинаристов, при чем порядок конференции установляется председателем, а составление протокола лежит на обязанности очередного воспитанника.
      Кроме еженедельных уроков в практическом отделении, в конце года, пред началом выпускных экзаменов, каждый воспитанник обязан дать три окончательных пробных урока всем трем отделениям образцовой школы в присутствии членов педагогического совета, которому, по окончании уроков, он представляет самый обстоятельный и подробный конспект занятий целого дня в урочное время, с указанием цели, учебного материала, хода, педагогических приемов и результатов каждого урока как предполагаемого, так и в действительности осуществленного, с приложением подробного расписания на целый день.
      Подобный конспект составляется практикантом вполне самостоятельно, без всякого участия и совета преподавателей. По поводу таких конспектов и окончательных уроков производится в педагогическом совете colloquium, переходящий нередко в оживленную педагогическую беседу.
      Завершением педагогического образования, получаемого народными учителями в Кубанской семинарии, должно считать их годовые сочинения, написанные на педагогические и отчасти литературные темы, но с педагогическим оттенком. При раздаче таких тем указываются и источники, по которым молодые люди должны обработать свои темы; поэтому от сочинения требуется не столько проведение самостоятельного взгляда, сколько уменье воспользоваться данными источниками, найти в них существенно важное и обработать сочинение возможно лучше в отношении слога и грамматической правильности. Для образца поименуем некоторые из тем, назначенные по выбору педагогического совета, в последние годы: 1) Учитель по евангелию, 2) Характеристика учителя и ученика по притчам Христа-спасителя «О пастыре и наемнике» и «О сеятеле и семени», 3) Природа, жизнь и христианство — три великие воспитатели человека, 4) Идеал народного учителя, 5) Влияние семьи и школы на мое развитие (автобиография), 6) Внешняя организация народной школы, 7) Школьные средства для развития хороших привычек в детях, 8) Описание и значение наглядных пособий, употребляемых при элементарном обучении, 9) Фребелевская система в применении к народной школе, 10) Значение наглядности в деле преподавания, 11) Сократ, как педагог по статье Миропольско-го, 12) Педагогические взгляды Амоса Коменского, 13) Крылов, как моралист и педагог, 14) Эрих, как педагог, по роману «Дача на Рейне» — Ауэрбаха, 15) Американские народные школы, 16) Школьные средства для развития в детях крепкой памяти и пр. Подобным годовым сочинениям мы придаем особенно важное значение: во-первых, в них, как в зеркале, отражается весь умственный кругозор будущего народного учителя; во-вторых, годовое сочинение вполне обнаруживает в авторе степень владения письменною речью и богатство или бедность его языка, и в-третьих, так как молодые авторы стараются вложить в свои годовые сочинения весь свой педагогический практико-теоретический материал, приобретенный ими во все время пребывания в семинарии, то и степень специально-педагогического развития, в частности, также легко усматривается из такого сочинения. Если мы прибавим к этому, что лучшие годовые сочинения читаются на особых вечерних конференциях, на которых они подвергаются подробному разбору как со стороны формы и языка, так и содержания; что они нередко служат поводом для педагогических бесед, на которых обсуждаются и решаются не только весьма важные общие педагогические вопросы, но и вопросы, касающиеся организации народной школы и социального положения народного учителя, — то польза введения в наших учительских семинариях годовых сочинений литературно-педагогического содержания окажется вполне несомненною и чрезвычайно производительною.
      Подводя итоги изложенного в настоящей статье и практикуемого на деле относительно средств педагогической подготовки народных учителей, мы вправе сказать, что усилия педагогической корпорации каждой учитель-
      ской семинарии, по нашему мнению, должны быть устремлены на то, чтобы развить в будущих народных учителях призвание и любовь к избранному педагогическому поприщу, открыть им путь к педагогическому самообразованию, дать средства сознательно относиться к своей учительской деятельности. Далее, народного учителя следует снабдить такими практико-педагогическими навыками, с помощью которых учитель мог-бы войти в школу более или менее полным хозяином, не производя над детьми тяжелых проб и неудачных опытов; наконец, народный учитель должен обладать такими умственными и нравственными качествами, чтобы он мог занять среди сельской* населения подобающее ему место. Тогда только учительская семинария исполнит свою народно-педагогическую миссию и сделается центром местной интеллигенции.
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ЗАГРАНИЦЕЮ И У НАС 11
      (Из воспоминаний старого педагога)
     
      I
     
      ...Педагогические курсы при Второй петербургской военной гимназии открыты в 1865 году на основанйи временного положения о них, высочайше утвержденного в том-же 1865 году, 13-го февраля, замененного постоянным положением в 1869 году, 1-го февраля*. Ближайшая цель курсов — приготовление для военных гимназий специально-образованных учителей. На этих курсах, в продолжение двух лет, молодые люди с оконченным уже высшим образованием приготовлялись к преподавательской
      * Источники: а) Личные воспоминания, Ь) «Историко-статистический очерк общего и специального образования в России». Сост под ред. А. Г. Неболсина, СПб., 1884, с) «Военно-учебные заведения 1700 — 1880». Оост. Лалаев, d) «Педагогические курсы при второй С.-Петербургской военной гимназии». Сост. К. К. Сент-Илер, е) «Педагогический Сборник» за 1865 — 1870 годы.
      и воспитательной деятельности теоретически и практически, при содействии опытных руководителей. Во время пребывания на курсах кандидаты получали 500 руб. стипендии, а окончившие курс по историко-филологическому факультету — 600 руб. в год; желающие из кандидатов-педагогов получали бесплатное помещение в отдельном от гимназии доме; за стипендию и приготовление кандидаты обязаны были прослужить в военно-учебном ведомстве не менее трех лет, по истечении которых засчитывалось в действительную службу и время пребывания на курсах. При определении на должности учителей кандидаты получали единовременное пособие в 300 руб. Состоя преподавателями военных гимназий, они получали не менее 900 руб. жалованья за 15 часовых уроков в неделю; такое-же жалованье получали и воспитатели, при готовой квартире. Все содержание курсов обходилось военному ведомству 12.000 руб. в год. Сумма эта шла на стипендии кандидатов и вознаграждение руководителей.
      Помимо нравственных побуждений и призвания к педагогическому поприщу, столь обеспеченная для того времени материальная и служебная обстановка привлекли на педагогические курсы в первый-же год их существования 11 молодых людей. Из них, помнЪтся, 8 окончили курс в университете, 2 — в духовной академии и 1 — в артиллерийской академии. Всеми занятиями кандидатов-педагогов на курсах заведывала конференция, состоявшая из председателя, директора Гр. Гр. Даниловича, инспектора гимназии Н. Н. Алексеева, преподавателя педагогики Л. Н. Модзалевского, которого через год заменил Н. X. Вессель, и четырех руководителей — по русскому языку И. Ф. Рашевского, по математике В. А. Евтушев-ского, по естествоведению К. К. Сент-Илера и по географии Д. Д. Семенова. В те годы, когда являлись кандидаты, желавшие готовиться в преподаватели истории, приглашался в качестве члена конференции руководитель по истории профессор Астафьев. С 1869 — 1870 учебного года стали готовить на педагогических курсах и учителей французского языка, для руководства которыми был приглашен лектор французского языка при Петербургском университете Е. А. Варон. От кандидатов-педагогов по французскому языку требовался лишь аттестат об окончании курса в русском или иностранном средне-учебном заведении (гимназии, лицее и т. п.), вполне основательное прак-
      тическое знакомство с французским языком и знание латинского языка; познания конкурентов по французскому и латинскому языкам поверялись особым экзаменом. Первыми кандидатами по французскому языку были лицеисты из французской Швейцарии. Иностранцы обязывались пробыть на курсах три года, так как первый год они посвящали на изучение русского языка.
      При первом-же знакомстве с поступившими на курсы кандидатами-педагогами, конференция убедилась, что большинство из них вовсе незнакомо с педагогическою стороною обучения и воспитания и что некоторые из них плохо владели литературною русскою речью и даже писали с грамматическими ошибками, а предполагалось, между тем, готовить из кандидатов классных учителей, которые-бы могли преподавать в низших классах, кроме своего специального предмета, и русский язык. Исключение в данном случае составляли студенты филологического факультета и бывшие слушатели духовных академий, где читается философия, в значительной мере облегчавшая им занятия на педагогических курсах. Поэтому мало по малу конференцией были выработаны следующие обязательные занятия для кандидат-педагогов:
      1. Теоретические занятия по педагогике и сочинения на темы из педагогики, психологии и методики.
      2. Практические занятия в трех низших классах гимназии.
      3. Занятия с воспитанниками во внеклассное и каникулярное время.
      4. Занятия по русскому языку и изучение учебников по этому предмету.
      5. Изучение учебников по специальным предметам.
      6. Ведение мотивированных протоколов конференции.
      Теоретическое исследование общих педагогических вопросов было крайне необходимо для кандидатов, чтобы предохранить будущих учителей от ошибок, неудачных опытов и парадоксов, чтобы показать молодым людям, каким образом решаются педагогические вопросы людьми, серьезно занимающимися этим делом, и какие сведения необходимо иметь, чтобы и самому быть в состоянии сознательно приступить к решению подобных вопросов. Но как было организовать чтение лекций по педагогике?
      Ведь в то время не было у нас профессоров педагогики, а изучение элементарного курса педагогики по учебнику не могло удовлетворить молодых людей, уже кончивших университетское образование. Поэтому выбор того или другого способа знакомства кандидатов с теорией педагогики был предоставлен лекторам. Первый из них, Л. Н. Модзалевский, в своих лекциях касался, главным образом, истории педагогики, что соответствовало и личным его занятиям при составлении им своего сочинения «Очерк истории воспитания и обучения». Следующий за ним лектор, Н. X. Вессель, обращал более внимания на психологию и училищеведение, так как эти отделы близко подходили к его специальным работам. Но когда в конце 1867 г. появилось сочинение К. Д. Ушинского «Человек, как предмет воспитания», форма занятий по педагогике резко изменилась, так как конференцией) было признано, что основательное и подробное изучение книги Ушинского кандидатами как нельзя более может повлиять на их педагогическое образование. В самом деле, сочинение Ушинского представляет собою критическую оценку известнейших философских и педагогических систем, знакомит с богатейшею литературою запада по исследуемым вопросам, вносит и личные педагогические выводы, оригинальные взгляды и меткие практические замечания автора. В виду столь выдающихся достоинств первой на русском языке в таком роде книги, конференция обязала каждого кандидата изучить сочинение Ушинского с должным вниманием под руководством Н. X. Весселя. Но, чтобы облегчить молодым людям столь серьезную работу над двумя обширными томами, преподаватель педагогики предлагал каждому кандидату заняться специально известным отделом книги, исчерпывающим тот или другой психологический вопрос, и раз в неделю выслушивал отчет об изученном отделе, наблюдая, чтобы отделы шли в таком порядке, в каком они расположены в книге. При отчете очередного кандидата присутствовали все его товарищи, при чем преподаватель педагогики дополнял и разъяснял все то, что не так было понято кандидатами, а последние и с своей стороны принимали самое живое участие в беседе, так что за время двухлетнего пребывания на курсах все кандидаты имели полную возможность как основательно ознакомиться с изучаемым сочинением, так и разъяснить себе все существенные педагогические вопросы, волновавшие и интересовавшие их. По окончании курса кандидаты, в присутствии всех членов конференции и членов педагогического Комитета Главного управления военно-учебных заведений, отдавали публичный отчет в изучении обоих томов сочинения Ушинского. Для этого все содержание книги разделялось на известное число билетов и каждый из кандидатов, по жребию, вынимал один из билетов. Кандидат обязан был, в присутствии членов конференции, сначала составить письменный конспект своего билета и прочесть его, а потом уже устно изложить подробно содержание его. Кроме того, преподаватель педагогики, председатель и члены конференции задавали кандидату вопросы и из других частей книги Ушинского. Сверх этих занятий, лектор педагогики знакомил кандидатов с устройством учебных заведений в России и заграницей для того, чтобы уяснить им значение гимназического курса и народной школы как основы всякой разумной системы учебных заведений в государстве.
      Но указанная теоретическая подготовка кандидатов была-бы лишена твердой опоры, если-бы она не подкреплялась более или менее самостоятельными сочинениями практикантов. С этою целью каждый кандидат-педагог обязан был представить два сочинения: одно — в конце первого учебного года на тему из общей педагогики или психологии, а другое — в конце второго учебного года на тему из методики по специальному предмету. В конце каждого сочинения автор обязан был выставить несколько тезисов, излагающих вкратце те общие выводы, к которым привела кандидата его работа. Всякое сочинение, перед разбором его в конференции, прочитывалось преподавателем педагогики, ближайшим руководителем кандидата и одним из товарищей, который назначался конфе-ренциею главным оппонентом на сочинение. Пред началом чтения кандидат излагал устно общий план своего сочинения, перечислял все источники, которыми он пользовался, прочитывал тезисы, а потом и само сочинение. Первое замечание на сочинение делал оппонент и другие кандидаты из желающих, затем излагали свое мнение о сочинении руководитель и преподаватель педагогики, при чем автор имел право делать возражения на замечания членов конференции. Председатель конференции Г. Г. Данилович сводил все высказанные мнения в общий мотивированный приговор о достоинствах и недостатках сочинения, и замечательно при этом, что в этом приговоре Гр. Гр. обнаруживал полное знакомство с источниками, по которым составлялось сочинение, и приговор был выражаем в такой форме, что, не задевая самолюбия кандидата, всегда был очень поучителен для молодых людей.
      Чтобы показать, насколько конференция относилась серьезно к сочинениям кандидатов-педагогов, приведем здесь список некоторых тем.
     
      По общей педагогике и психологии:
      1. Педагогические воззрения Руссо.
      2. Мысли о воспитании Локка.
      3. Песталоцци, как основатель новой педагогической школы.
      4. Воспитание по Аристотелю.
      5. Декарт и развитие его учения Спинозою.
      6. Материалистические теории о душе.
      7. О физическом, нравственном и духовном воспитании по Шнеллю.
      8. Общее основание воспитания по Куртману.
      9. О сознании по Диттесу и Ушинскому.
      10. О навыках и привычках по Ушинскому.
      И. Индуктивный метод Бэкона и применение его в школе Ратихием и Коменским.
      12. Школа, как воспитательное заведение.
      13. Об эстетическом элементе в обучении.
      14. Фребель и его воспитательные игры.
      15. О развитии характерэ в школе.
      16. Платон и его теория воспитания, и пр.
     
      По методике:
      1. Методика элементарного преподавания родного языка.
      2. Образовательная сторона преподавания родного языка.
      3. Преподавание словесности в гимназиях.
      4. О наглядности преподавания.
      5. Преподавание славянского языка в средних учебных заведениях.
      6. Элементарное преподавание арифметики.
      7. Пропедевтика алгебры.
      8. Методика преподавания геометрии.
      9. О значении преподавания географии в средних учебных заведениях.
      10. Методика географии.
      11. Основания, значение и содержание курса отчизно-ведения.
      12. Элементарное преподавание географии.
      13. Методы преподавания истории.
      14. Естественные науки, как предмет общего образования.
     
      15. Методы преподавания естественных наук по Любену, Россмеслеру и Герду, и другие.
      Кроме изучения основ педагогики и психологии по Ушинскому и сочинений на темы из общей педагогики и методики, теоретическое педагогическое образование кандидатов в значительной мере поддерживалось основанными при военном ведомстве почти в одно время с педагогическими курсами «Педагогическим Сборником» и Педагогическим музеем.
      «Педагогический Сборник», вызванный необходимостью основательного обсуждения всех педагогических и дидактических вопросов в ближайшем применении к учебно-воспитательной деятельности преобразовывавшихся тогда военно-учебных заведений, начал выходить с октября 1864 года ежемесячными книжками под редакцией Н. X. Бесселя. За первые 15 лет издания «Педагогического Сборника» в его неофициальной части, между прочим, были напечатаны следующие капитальные статьи: Ушинского — «Главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания» (1864 — 1868 г.); Шмидта — «Очерк истории воспитания и обучения от Пе-сталоцци до нашего времени» (1865 г.); Бенеке — «Руководство к воспитанию и учению» (1871 — 1873 г.); Рау-мера — «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени», ч. I и II (1873 — 1877 г.); «Психология по Ланге и Герберту Спенсеру» (1871 — 1874 г.); Биографии Песталоцци, Бенеке и Дистервега (1871 — 1875 г.); «Очерк лекций по педагогике» Гербарта (1874 — 1875 г.); «Индукция и дедукция» по Карстену (1878 г.); «Воспитатель» по Бауэру (1875 г.); «Основания воспитательного учения» по Циллеру (1873 г.); «Очерк развития и современного состояния учительских семина-
      рий» по Шнейдеру (1874 г.); переводные статьи из «Энциклопедии» Шмидта; Дебольского — «Философия в связи с педагогией», «Философские основы нравственного воспитания»; «Очерк истории новой английской и немецкой философии» и другие статьи философско-педагогического содержания (1871 — 1879 г.); д-ра Эрисмана — «Училищная гигиена» (1871 и 1872 г.); д-ра Багинского — «Школьная гигиена» (1877 и 1878 г.); д-ра Кедрова «Опыт санитарной статистики военно-учебных заведений за 1866 — 1875 г.» (1879 г.); Макарова — «Воспитательноисправительные заведения» (1869 г.); д-ра Лесгафта — «Приготовление учителей гимнастики в Германии, Швейцарии, Италии и Австрии» (1877 и 1879 г.); Альбрехта — «Музыкальное образование в школах» (1871 — 1872 г.); Герда — «Ремесла и внеклассные работы» (1872 г.); Леера — «Учебно-воспитательные системы во французских и прусских училищах» (1868 г.); ряд статей по училищеве-дению Весселя; подробные описания учебных заведений, общеобразовательных и военных в различных странах Европы и Америки; в журнале помещались также статьи по текущим педагогическим и методическим вопросам: Водовозова, Вулиха, Гуревича, Евтушевского, Заполь-ского, Макарова, Семенова, Сент-Илера, Ушинского и других.
      Столь серьезное направление и содержание журнала не могло не иметь влияния на молодых людей, избравших для своей предстоящей деятельности педагогическое поприще. И действительно, наши кандидаты-педагоги с живым интересом следили за выходом каждой книжки «Педагогического Сборника», нередко сообща читали каждую новую статью, спорили между собою, делились впечатлениями.
      Педагогический музей военно-учебных заведений, существующий и поныне и с течением времени приобрев-ший вполне заслуженную и громкую известность не только у нас, в России, но и во всей Европе, ведет свое скромное начало с 1863 года, т. е. тридцать два года тому назад, когда, по инициативе тогдашнего начальника военно-учебных заведений Н. А. Исакова, была основана «Центральная педагогическая библиотека» с Педагогическим музеем при ней в одном из зданий бывшего 1-го кадетского корпуса, на набережной Невы со стороны Васильевского Острова. В первый-же год своего существования
      учреждение это собрало до 3.000 сочинений, исключительно педагогического содержания, на языках русском, немецком, французском, английском и шведском; для музея-же, при крайней в то время ограниченности русского производства учебных пособий по элементарному и средне-образовательному курсам, выписаны были из заграницы наиболее совершенные приборы и наглядные пособия, необходимые для преподавания математики, естествоведения, географии, истории и рисования, а также образцы классной мебели и других учебных принадлежностей.
      В 1866 году в помещении музея устроена была первая у нас выставка учебных пособий и классных принадлежностей. Мы, руководители и кандидаты-педагоги, принимали самое живое и непосредственное участие в организации и устройстве этой выставки. В этом-же году при музее был устроен частный торговый склад учебных книг и пособий, который впоследствии выделился в известную обширную фирму «Фену и К°».
      В 1870 году при музее была образована особая комиссия Педагогического музея военно-учебных заведений, на обязанность которой было возложено: 1) следить за всеми учебными и воспитательными пособиями, появлявшимися у нас и заграницей, содействуя местному производству таких пособий и возможному их удешевлению;
      2) служить военно-учебным заведениям посредником в их заказах производителям пособий; 3) устраивать правильное и возможно полное пользование коллекциями музея посредством объяснительных лекций, преимущественно по методике и дидактике начального обучения. С этой целью музеем были организованы лекции по методике различных предметов, сопровождавшиеся объяснением пользования коллекциями музея. И во всех работах комиссии принимали самое деятельное участие как руководители, так и кандидаты-педагоги.
      С 1871 года Педагогический музей вместе с библиотекою переведен в нынешнее обширное помещение — в здание, так называемого, «Соляного городка», где и вошел в состав общего «Музея прикладных знаний» в С.-Петербурге. С этого времени, благодаря энергической деятельности председателя комиссии В. П. Коховского и трудам ее членов, Педагогический музей принял на себя обязанность, соответственно общей цели «Музея прикладных
      знаний», — распространять в массе населения полезные сведения наглядным путем. Таким образом, в аудиториях музея стали устраиваться: 1) публичные лекции по научным предметам; 2) научные беседы на коллекциях музея;
      3) популярные лекции для народа и солдат; при чем все чтения демонстрировались туманными картинами, а лучшие из них были напечатаны; 4) музыкальные и певческие хоры. В то-же время в специальных отделениях комиссии постоянно разрабатывались и теперь разрабатываются рациональные методы преподавания различных учебных предметов, вопросы по школьной гигиене, по устройству детских игр, колоний для больных детей, учебных экскурсий и т. д. и т. д.
      Прибавим еще, что в 1870 и 1872 годах главнейшие предметы коллекций музея занимали почетное место на публичных выставках: в С.-Петербурге — мануфактурной, и в Москве — политехнической. С 1875 года Педагогический музей принимал видное участие своими коллекциями на международных выставках: двух Парижских (1875 и 1878 г.), Лондонской (1875 г.), Филадельфийской (1876 г.) и Брюссельской (1876 г.) и везде получил первые награды. Участие Педагогического музея на своих и международных выставках вызвало основание подобных музеев в различных государствах Европы и у нас. В последнее время в аудиториях музея почти каждый год открывается какая-нибудь выставка: профессиональная, кустарных изделий, детских игрушек, женского труда, фотографическая, электрическая и проч.
      В настоящее время педагогическая библиотека заключает в себе более 10.000 сочинений, выписывает до 50 повременных изданий на различных языках; в музее считается свыше 3.000 номеров различных пособий, из коих многие сфабрикованы уже в России; приблизительная же стоимость всех коллекций музея простирается ныне до 100.000 руб.
      Вот из такой-то богатой сокровищницы наши кандидаты-педагоги могли черпать щедрою рукою все то, что было им необходимо для предстоящей педагогической деятельности. И действительно, кандидаты были постоянными посетителями музея, брали из библиотеки для чтения книги, находили там источники для своих сочинений; слушали лекции по методике; там же знакомились они с назначением и употреблением тех или других наглядных по-
      собий, пригодных им для будущей практической деятельности; одни из них, по окончании педагогических курсов, уже будучи учителями, становились самыми деятельными членами педагогической комиссии музея, другие остаются и до сих пор самыми видными ее представителями.
      Таким образом, мы видим, что теоретическая педагогическая подготовка молодых людей развивалась и поддерживалась четырьмя средствами: а) изучением сочинения Ушинского «Человек, как предмет воспитания» и беседами с лектором педагогики; б) собственными сочинениями на педагогические темы; в) педагогическим журналом; г) Педагогическим музеём и его библиотекой.
      Переходим теперь к другого рода занятиям кандида-тов-педагогов, уже чисто практического свойства.
     
      II
     
      Практическая деятельность кандидатов сосредоточивалась, главным образом, в трех низших классах гимназии, где метод преподавания играет более видную роль, чем научная сторона предмета, и где преподавателю необходимо глубоко вникать в психологические индивидуальные особенности каждого ученика, если он желает, чтобы его преподавание имело успех. А в виду того, что педагогические курсы задавались целью, главным образом, готовить не предметных учителей, а классных — для трех низших классов гимназии, то каждый кандидат, кроме своего специального предмета, должен был научиться преподавать и русский язык. Поэтому кандидаты по своим практическим занятиям делились на следующие группы: 1) русский язык и русская словесность; 2) русский язык и математика; 3) русский язык и география; 4) русский язык и естественная история; иногда 5) русский язык и история. К этим пяти группам с 1869 года присоединилась шестая — французский язык.
      В первый год пребывания на курсах на кандидатов возлагались следующие обязанности: 1. В начале учебного года кандидат должен был посещать все уроки своего руководителя в низших классах и даже в старших, если это окажется возможным, чтобы основательно ознакомиться как с методом преподавания овоего руководителя, так и со степенью развития и знания учеников. 2. Все кандидаты в продолжение всего первого учебного года должны были посещать уроки грамматики
      И. Ф. Рашевского в III классе гимназии, так как курс этого класса представлял полный свод грамматических сведений элементарных классов, и кандидатам, как будущим преподавателям русского языка, именно в этом классе представлялась полная возможность основательно ознакомиться с объемом и способом проработки элементарного грамматического курса. Сверх того, каждый из кандидатов присутствовал в продолжение некоторого времени на уроках русского языка в двух низших классах и других руководителей.
      3. Перед пробным уроком в каком-бы то ни было классе, кандидат обязан был присутствовать в продолжение, по крайней мере, двух недель на всех уроках того класса и по тому предмету, по которому он должен был давать урок, чтобы ознакомиться с положением учебного курса в данный момент.
      После двух-трех недель посещения уроков кандидат-педагог обязан был составить конспект одного из уроков своего руководителя, — это была его первая практическая работа. В таких конспектах указывалось: цель урока, главные средства, употребленные преподавателем для достижения этой цели, дисциплинарные приемы, к которым приходилось прибегать учителю для возбуждения внимания детей, методические приемы преподавания и результаты, достигнутые уроком. Такие конспекты, написанные откровенно, с критическим отношением к прослушанному уроку, и прочитанные на конференции, давали руководителям первый случай ознакомиться как со степенью общего и педагогического развития молодого человека, так и вели к установлению в среде кандидатов правильных взглядов на обучение и воспитание детей.
      К собственным пробным урокам кандидат приступал лишь после того, как сдавал перед конференцией отчет об изучении, по крайней мере, одного учебника по специальному предмету и одного по русскому языку, и когда такой отчет признавался удовлетворительным. Дня за два до урока кандидат представлял своему руководителю подробную программу предстоящего урока. В этой программе кандидат излагал не только содержание урока, но и точно обозначал цель и предполагаемый результат урока, объяснял те методические приемы, которых будет держаться, указывал на те наглядные пособия, которыми будет сопровождаться урок. Первый пробный урок давался
      непременно в присутствии руководителя и кандидатов, готовящихся к преподаванию того-же предмета. Урок разбирался в первой-же вечерней конференции, следующей за уроком. Сначала делали свои замечания кандидаты-товарищи, потом руководитель, который постановлял и окончательный приговор об уроке. Иногда прения об уроке были довольно горячие, но наш председатель так тактично и авторитетно умел направлять прения, что они никогда не переходили в личности, никогда не принимали оскорбительного характера для кого-бы то ни было. Благодаря такому способу ведения конференции, молодые люди воспитывали в себе житейский и служебный такт и мудрость: уменье щадить самолюбие и недостатки товарищей и руководителей, строже относиться к собственным недостаткам, быть всегда беспристрастным и справедливым, — все это такие качества, которые требуются от каждого общественного деятеля, а тем более педагога.
      Во второй половине учебного года, когда кандидат приобретал уже более опытности, ему поручалось дать целый ряд уроков — от 10 до 20 по специальному предмету и до 10 по русскому языку, составляющих вместе известный более или менее законченный отдел учебного предмета. И такие уроки, вместе с программою и результатом знаний, приобретенных учениками, разбирались на конференции подобным же способом, как и первый пробный урок. Кроме пробных уроков, разбираемых на конференциях, кандидаты-педагоги всегда занимались во время уроков, пропускаемых руководителями по болезни и другим причинам. Подобные уроки, на которых кандидаты чувствовали себя в роли самостоятельного учителя, очень ободряли начинающего преподавателя.
      Во время второго учебного года пребывания на курсах каждый кандидат-педагог преподавал уже целый семестр, продолжающийся от XU до одного года, что зависело от числа недельных уроков того или другого учебного предмета. Например, географию и естественную историю кандидаты преподавали по целому году, так как по этим предметам было только по два урока в каждом классе, математику полгода, русский язык XU года, потому что в военных гимназиях по этим предметам полагалось от четырех до семи уроков в каждом классе. На таких уроках по временам присутствовали уже то директор, то инспектор, то руководители, то воспитатели. Для обсуждения преподавательской деятельности второгодних кандидатов назначались особые, так называемые, классные заседания конференции, на которых присутствовали, кроме всех кандидатов, как второгодних, так и первогодних, и воспитатели тех отделений, где преподавали кандидаты. Практикант обязан был представить конференции письменно: во-первых, краткий обзор преподанного; во-вторых, оценку успехов учеников баллами; в-третьих, перечень учеников, затруднявших преподавателя в дисциплинарном отношении и мало успевающих; в-четвертых, особые замечания по тем вопросам, обсуждение которых он желал-бы возбудить на конференции. Руководитель излагал мотивированный и подробный отзыв о преподавательской деятельности кандидата; затем, при участии воспитателей, обсуждались поведение и успехи учеников, при чем председатель и руководители старались убедить практиканта, что слабые успехи детей и их неспокойное поведение в классе часто зависят от качества преподавания, от отношения учителя к своим ученикам и что это отношение должно быть искренним, справедливым и гуманным.
      Второгодние кандидаты давали еще по нескольку уроков и в тех классах, в которых им еще не приходилось преподавать. На уроках математики и словесности в двух старших классах всегда присутствовали, кроме руководителя, директор и инспектор заведения, а также несколько членов Педагогического комитета Главного управления военно-учебных заведений и даже преподаватели других военных гимназий. Обсуждение таких пробных уроков производилось при содействии всех присутствовавших в заседании конференции. Основываясь на этих уроках, конференция признавала кандидата достойным преподавать свой специальный предмет без испытания и в старших классах гимназий.
      Таким образом, в течение двух лет каждый кандидат-педагог давал не менее 100 уроков по своему специальному предмету и не менее 20 уроков по русскому языку, что было совершенно достаточно для приобретения практического навыка «в преподавании. Но такое большое количество уроков, даваемых 10 — 15 кандидатами в различных классах гимназии и, главным образом, в младших, не могло не отразиться на понижении успехов детей, не могло не повлиять на правильный ход занятий. Правда, конференция употребляла различные средства
      для того, чтобы уменьшить вред, происходящий от частой смены преподавателей и более или менее напряженного состояния класса. Так, например, кандидатам поручалось, по возможности, отделение лучшее, не представляющее много трудностей в дисциплинарном отношении; руководители, директор, инспектор зорко следили за преподаванием кандидата и старались во-время заметить и предупредить всякое упущение в учебном и воспитательном отношении; одно и то же отделение не оставалось два года сряду на руках у кандидатов, при чем размещали учеников так, чтобы они побывали в трех низших классах два года у опытных преподавателей и один только год у кандидатов. Тем не менее, невыгодные стороны пробного преподавания кандидатов не могли быть не ощущаемы. Поэтому-то бесплатные учебные заведения для бедняков, устроенные в Лейпциге и Иене, которые я видел при тамошних учительских семинариях, кажется, могли-бы более отвечать цели, как практическая школа для начинающих педагогов.
     
      III
     
      К практическим занятиям кандидатов-педагогов надо отнести также изучение учебников и учебные экскурсии.
      Изучению учебников конференция придавала большое значение. Изучая учебник, кандидат мог пополнить пробелы, которые очень часто встречаются при специальных университетских занятиях; в учебнике излагается весь тот учебный материал из науки, который может быть преподан учащимся в средних учебных заведениях; почти в каждом хорошем учебнике можно найти такие методические приемы и такие дидактические особенности, которыми педагог может воспользоваться и при своем преподавании; наконец, во время собственной учительской деятельности преподавателю чаще всего приходится справляться не в специальных сочинениях, а в учебниках, так как они более соответствуют его цели. Во время первого года руководители предлагали кандидатам ознакомиться, по крайней мере, с одним учебником из каждого отдела науки, составляющей их специальность, при чем в начале давалось преимущество тем учебникам, которые более подходят к курсу средних учебных заведений. Так, кандидаты по математике изучали учебники арифметики, геометрии, алгебры, тригонометрии; по географии — учебни-
      ки всеобщей географии и географии России, математической и физической географии; по истории — учебники древней, средней, новой и русской истории; по естественной истории — учебники зоологии, ботаники, минералогии и физиологии. По русскому языку кандидаты обязаны были, предварительно самостоятельного изучения учебников, прослушать у И. Ф. Рашевского не только полный курс грамматики, методически расположенный, но и изучить под его руководством историческую грамматику Буслаева. Такие обязательные занятия кандидатов по русскому языку вытекали, во-первых, из необходимости пополнить знания в этом предмете кандидатов — не филологов; во-вторых, из принципа, что всякий предметный учитель должен быть вместе и учителем родного языка, следовательно, и обязан основательно знать этот язык, а в-третьих, из того соображения, что преподавание родного языка составляет самый удобный предмет для применения на практике всевозможных правил общей методики классного преподавания, ибо только на уроках родного языка учитель имеет возможность наблюдать основные психологические процессы ребенка в самом разнообразном их проявлении.
      Во второй год кандидаты разбирали уже такие сочинения учебного или популярного характера, которые скорее предназначались для учителя, нежели для учеников. Таковы, напр., «Всеобщая литература» И. Шерра, перевод Пыпина — для словесников; «Конические сечения» Сальмона, пер. Ващенка-Захарченка — для математиков; «Общее землеведение» Риттера — для географов; «Естественная история земной коры» Куторги — для естественников и друг.
      Отчеты об изученных учебниках выслушивались в конференции, при чем каждый член мог предлагать кандидату вопросы из всех отделов учебника; короче сказать, кандидата просто экзаменовали; поверхностное изучение учебника влекло за собой вторичное изучение учебника. Прибавим к этому, что за пятилетнюю мою службу во Второй военной гимназии выпущено из педагогических курсов 30 учителей. Все они вместе разобрали 23 учебника по математике, 14 — по географии, 20 — по естественной истории, 12 — по русскому языку и словесности*,
      * Учителей истории при мне еще не готовилось.
      всего 69, а такого количества учебников было совершенно достаточно для знакомства начинающих учителей с тогдашнею учебною литературою.
      В мое время в нашей гимназии практиковались двоякого рода экскурсии: географические и естественно-исторические. В тех и других принимали участие как кандидаты-педагоги, географы и естественники, так и воспитанники. Географическими экскурсиями руководил я. Надобно заметить, что в то время в военные гимназии поступали дети еле грамотные, плохо подготовленные, слабо развитые, притом из разных закоулков России. Для таких детей немыслимо было проходить-систематический курс географии по книге, а потому и решено было, в первое полугодие проходить отчизноведение, ограничив его подробным изучением Петербургской Стороны, где находится Вторая военная гимназия, менее подробным — Петербурга и Петербургской губернии. Благодаря экскурсиям, план и карта являлись для детей не мертвыми таблицами, а живыми рисунками. Ограничиваясь пятью прогулками, мы избирали для них ясные дни в августе и сентябре. Каждая прогулка длилась часа 3 — 4, от 9 — 10 ч. утра до 2-х. Мы забирали с собою завтрак, компас, флюгер, десятисаженную цепь, небольшие колья, сажень, аршин, фут, записные тетради.
      Припоминаю первую прогулку. Дети только-что собрались из под родительского крова, некоторые приехали за тысячи верст, уныло оглядывают непривычную обстановку, недоверчиво смотрят друг на друга, боятся своих учителей и воспитателей. Мы входим в ближайший Петровский парк, дети радуются, окружают меня и кандидатов, отвечают на наши вопросы, слушают наши объяснения. В эту прогулку дети ознакомились с употреблением компаса, термометра, флюгера, со странами света, направлением ветра, правым и левым берегом реки Жданов-ки, хвойными и лиственными деревьями, травами, кустами и деревьями и проч.; на обратном пути измерили школьный плац, который на другой день был нанесен на план. Этот план детям было не трудно начертить, потому что он был правильной четырехугольной формы. Вторую прогулку мы совершали вдоль набережной реки Жда-новки, по Александровскому парку, в крепость и домик Петра Великого, на Троицкий мост и обратно по Дворцовому мосту, вдоль набережной Малой Невы, по Тучкову мосту. Дети наглядно ознакомились с такими географическими терминами, как залив, коса, перешеек, полуостров, остров (Ватный), проток, рукава реки, пристань, суда (корабли, пароходы, лодки, барки), с устройством крепости, с домиком Петра Великого, как историческим памятником, с дворцом Петра в Летнем Саду, с памятником Крылова и проч. Третья прогулка совершалась по дачным окраинам Петербургской Стороны. Дети видели болото, кочки, канавы для осушения почвы, огороды, взморье, луг, пашню, тоню, фабрику обоев и проч. В четвертую прогулку мы осмотрели «Зоологический сад», в пятую — ботанический. Дети познакомились с главнейшими представителями животного и растительного царств.
      Тогдашние патентованные старые учителя географии, да и не они только, смеялись над нашими прогулками. А между тем, благодаря именно этим прогулкам, уроки географии представляли для детей самый живой интерес. Теперь снова возникает вопрос о прогулках, собираются целые комиссии для организации их, а мы делали их просто, без всяких затей. И какую громадную пользу они приносили детям и в физическом, и в нравственном отношении! И, надо правду сказать, мои кандидаты-педагоги с большою охотою принимали участие в этих экскурсиях и радовались им вместе с детьми.
      В каникулярное время каждый из кандидатов-педаго-гов обязан был по очереди провести один месяц в лагере с воспитанниками и заниматься с ними по у2 часа в день, по назначению директора. Кандидаты-натуралисты, кроме того, руководили естественно-историческими работами воспитанников, водили их на экскурсии, помогали им в составлении коллекций насекомых и гербариев и вообще обращали их внимание на наблюдение окружающей природы. Вот что, между прочим, пишет Ю. Симашко о летних экскурсиях, произведенных в лагере в 1866 г. под его руководством.
      «Воспитанники, числом от 15 до 25, ходили со мною по 2, по 3 раза в неделю. Придя с ними на экскурсию, я позволял им разойтись по всему участку. Одни гербаризировали, другие собирали насекомых, иные копались в какой-либо болотной тине. По прошествии часов двух мы избирали какое-нибудь подходящее место для отдыха и бесед. Иной раз мы располагались в лесу хвойном, лиственном или смешанном, то на берегу ручья, то на груде
      камней, то вблизи поля и т. п. Здесь каждый из воспитанников показывал то, что он собрал; тут обнаруживалась и степень охоты к занятиям каждого из них. В конце концов беседы наши сводились к следующим группам:
      Состав нашей почвы. Гранит, песчаник и сланцы. Камни, в них встречающиеся: кварц, слюда, полевой шпат, гранит, ставролит. Образование песков и глин при участии света, теплоты и воды. Образование болот и торфяников, заболачивание и осушение почвы.
      Растительность на почвах песчаной, глинистой, болотистой и торфяной. Физиономия их.
      Леса хвойные и лиственные. Различные породы деревьев, их физиономия. Общий характер хвойных и лиственных лесов. Различная в них растительность, зависящая от различия почвы и количества света.
      Луга. Замечательнейшие кормовые травы. Ядовитые и питательные растения. Понятие о семействе злаков, лютиковых, зонтичных, крестоцветных и мотыльковых.
      Пашни и огороды — растения, на них возделываемые.
      Жизнь животная — жажда, аппетит, усталость, причина их. Действие пищи и питья на организм; пути, которыми они проходят. Восстановление сил.
      Жизнь сухопутных и водных животных. Дыхание, устройство аквария. Наблюдение. Разнообразие жизни. Метаморфоза. Моллюски, насекомые, черви и инфузории.
      Предметы, собранные на экскурсиях, воспитанники уносили с собой в бараки, где учились сохранять их, составляли систематические коллекции и изучали их более подробно.
      Для этого им было выдано:
      1. Пропускная бумага для сушения растений.
      2. Сетки, сачки, торфяные пластинки и булавки для собирания и хранения насекомых, моллюсков и червей. (Коробки они делали сами из отпущенного им картона).
      3. Банки для аквариев.
      4. Книги («С.-Петербургская флора» Шнейдера и «Зоология») были выданы только по просьбе воспитанников как пособие, необходимость которого они сознали сами, прежде чем им были выданы книги.
      При помощи этих книг воспитанники сами определяли место в системе и названия собранных ими животных и растений; мне оставалось только их руководить».
      Такого-же рода экскурсии производили и кандидаты-педагоги самостоятельно.
     
      IV
     
      Нам остается сказать еще об одной обязанности кан-дидатов-педагогов, а именно о составлении мотивированных протоколов всех заседаний конференции, и как относительно данных практикантами уроков, так и их сочинений. А так как заседаний конференции ежегодно было не менее 50, то на долю каждого кандидата приходилось составить по 8 протоколов. От таких протоколов требовалась не стенографическая запись, а стройное resume всех прений, изложенных притом языком правильным как с грамматической, так и с логической точек зрения. Неудачный протокол переделывался и прочитывался в конференции во второй раз. Некоторые протоколы заключали в себе несколько писаных листов и представляли педагогический отчет о заседании. Чтобы не быть голословным, я приведу здесь один протокол, сохранившийся в моих бумагах.
      20 декабря 1 868 года
      Заседание конференции началось разбором пробных уроков по географии, данных кандидатом-педагогом Я-в IV классе. Кандидат-педагог Я. во II отделении IV класса дал два урока, 10 и 17 декабря. Предметом занятий на уроках послужил бассейн реки Волги. Занятия были ведены по следующей программе: на первом уроке г. Я. развил вопрос о значении рек вообще и указал их историческое значение и значение как самых удобных путей сообщения. Затем было указано на значение Волги для России. После краткой характеристики р. Волги, она была начерчена преподавателем на классной доске, далее определена была величина Волжского бассейна и размещены на чертеже губернии, входящие в состав этого бассейна. После всего сказанного, г. Я. коснулся климата и почвы мест, орошаемых волжскою речною системою.
      На втором уроке г. Я. подробно рассмотрел искусственные водные системы, соединяющие Волгу с реками бассейнов Балтийского и Белого морей (Вышневолоцкая, Тихвинская, Мариинская, Герцога Александра Вюртембергского и Северо-Екатерининская). При этом преподавателем указано было на существование древних волоков между Днепром и Доном и сделана характеристика некоторых главных пристаней по рекам волжской системы.
      В дисциплинарном отношении г. Я. в IV классе затруднений не встретил.
      В разборе уроков принимали участие: г. преподаватель-руководитель Семенов, г. преподаватель педагогики Вессель и гг. кандидаты-педагоги М. и Т.
      Кандидат-педагог Т., бывший на 2-м уроке, обратил внимание г. Я. на то, что рассказ, который вел г. Я о верхнем течении Волги, был, по мнении* г. Т., несколько утомителен для класса и что г. Я. во время своего рассказа, забыв название реки Вычегды, обратился к ученику с таким вопросом: «Не помните-ли вы, как называется эта река?» По словам г. Тудобнее было-бы обратиться с этим вопросом к целому классу, не дав заметить, что сам преподаватель забыл название реки, или, наконец, г. Я. мог совсем пропустить затруднившее его название и, говоря о Вычегде, называть ее одним из притоков Северной Двины. Поступить таким образом г. Я. тем более имел право, что рассказ в это время не касался Вычегды главным образом, а о ней преподаватель упомянул, желая показать, что приток ее, Северная Кельтма, принадлежит к бассейну Северной Двины.
      Кандидат-педагог М., присутствовавший на 1-м уроке г. Явысказал следующее:
      1. Кандидат-педагог Я. не вполне удачно пользовался катехизацией. На уроках в IV классе, как заметил г. М., преподаватель отнюдь не должен вполне избегать катехитического метода. Правда, на своем уроке г. Я. прерывал свою речь вопросами, но вопросы эти предлагались иногда в тех случаях, где удобнее было-бы употребить излагающий метод; с другой стороны, некоторые вопросы можно было решить путем катехизации, тогда как г. Я в этих случаях предпочитал изложение; к подобным вопросам можно отнести вопрос о быстроте течения Волги; разрешение этого вопроса вполне доступно для учеников после того, как им стал уже известен угол падения этой реки. К подобным вопросам, совершенно посильным для самостоятельного разрешения учениками, кандидат-педагог М. отнес вопрос о разнообразии местности, занимаемой системой реки Волги, после того как внимание учеников было обращено на величину Волжского бассейна.
      2. Г. Я. как будто позабывает сообщить некоторые факты и упоминает о них уже впоследствии, более или менее неуместно, и то благодаря вопросам со стороны учеников. Так, перечисляя губернии, лежащие по течению р. Волги, г. Я. пропустил Астраханскую губернию, а говоря о городах, расположенных на притоках реки Оки, Москве и Владимире, и означая их на чертеже на реках Москве и Клязьме, г. Я. не сказал названий этих рек.
      3. Г. Я. некоторые факты сообщает несвоевременно. Так, о притоке Волги — Шексне и о городе Царицыне было сообщено в конце урока, когда Я. понадобились эти пункты (устье реки Шексны и гор. Царицын) для разделения течения Волги на четыре части.
      4. Г. Я. неудачно пользовался доской, и в особенности картой. Так, верхнее и среднее течение р. Волги было им начерчено в таком размере, что нижнее течение не уместилось на доске. Кроме того, названия некоторых притоков и городов, помещенных на чертеже, г. Я. писал на особой доске, а некоторые названия помещались им на самом чертеже; затем г. Я. упоминал о пунктах, служащих для разделения реки Волги на части, тогда как сама река была им уже стерта на половину. В доказательство неуменья пользоваться картой, г. М. привел то обстоятельство, что кандидат-педагог Я., выспрашивая в начале класса заданный ученикам урок, не заставил обвести мелом рек, о которых шла речь, тогда как ученики в своих ответах упоминали о городах, находящихся на этих реках, между тем как самые реки, не будучи обведены мелом, оставались невидимыми для класса.
      5. Г. Я. не задает вопррсов целому классу, а большею частью отдельным ученикам. Если-же предлагались вопросы, на разрешение которых каждый имел право, то преподаватель, предложив такой вопрос, немедленно требовал на него ответа, называя фамилию ученика, не дав, таким образом, времени воспитанникам подумать и заявить свое желание ответить.
      Г. преподаватель педагогики Бессель, присутствовавший на 2-м уроке, заявил конференции, что урок кандида-та-педагога Я. был несколько вял, и ученики на этом уроке скучали. Это г. Бессель объяснял тем, что преподаватель, несмотря на приготовление к уроку, многие интересные факты и подробности сообщал ученикам слишком монотонно, мало позаботился об отделке отдельных фраз,
      так что в речи его не было плавности и раздельности;, случались даже неудачные переходы от одной мыли к другой, так, например, «мы рассмотрели Волгу и указали притоки ее; таким образом, мы видим, что притоки Волги близко подходят к притокам других рек». Неясность изложения, по словам г. Весселя, в иных случаях зависела от того, что г. Я. неправильно произносил отдельные слова, например, Вишёра, Уфа и т. п. Вышесказанный «недостатки тем более важны, что разбираемый урок бул дан в IV классе, где плавная речь учителя должна отличаться правильностью, ясностью, громким и ясным произношением. Одним словом, речь наставника должна; служить здесь образцом для учеников.
      Г. преподаватель-руководитель Семенов на уроки г. Я. сделал следующие замечания:
      1. Программа, представленная кандидатом-педагогом Я., составлена основательно. Из рассмотрения виден как ход урока, так и то, что преподаватель воспользовался материалами и пособиями, которые ему были указаны.
      2. Предпочтя излагающий метод, преподавателю необходимо было постараться так вести свой рассказ, чтобы интонацией голоса оттенить важное из сообщаемого нм, чтобы оно не могло остаться незамеченным для учеников; необходимо даже остановиться на том, что преподавателю кажется более важным, повторить несколько раз и потом переспросить; на уроках-же г. Я. рассказ, во многих случаях интересный, велся монотонно.
      3. У г. Я. нет уменья вовлечь в работу весь класс, что на разбираемых уроках, по мнению г. С., произошло от следующих причин:
      а) г. Я. слишком занят на уроке учебным материалом и ему, как казалось, все равно было, слушают его или нет;
      б) г. Я. не задал никакой письменной работы, так что ученики во время уроков ничего не записывали и не чертили в классе, тогда как было-бы очень кстати дать ученикам приготовить во время праздников карты Волжского бассейна.
      4. Г. Я. не имеет навыка пользоваться доскою и картою; так, при черчении на доске реки Волги, г. Я. не взял никакого масштаба и не провел предварительно нужных градусов широты и долготы, отчего части начерченной реки по величине не соответствовали одна другой, а часть
      нижнего -течения реки Волги совсем не уместилась на доске. Названия-же притоков и городов, начерченных на доске, писались г. Я. тоже не в порядке: одни на стороне, другие на самой карте, а некоторые на особой доске. Чер-тил-же г; Я. вполне правильно и очень красиво.
      5. Г. Я. позволяет себе употреблять выражения, недоступные детскому пониманию, как напр., «колыбель образования», «где нет рек, там не развивается гражданская жизнь», «реки имеют объединяющее значение», и другие.
      6. Г. Япредложив вопрос, не дает подумать и тем отнимает у учеников возможность хорошо ответить. В IV классе необходимо было требовать ответы на несколько вопросов, предложенных зараз, чего на разбираемых уроках не было, уи
      7. Г. Я. не приобрел уменья узнавать познания своих учеников; так, преподаватель довольствовался, если хотя один из учеников заявит желание ответить на предложенный им вопрос; при этом обращает внимание только на содержание ответа, а не на форму, в которой ответ этот выражен; так, напр., ученик Д. пересчитывал пристани на Днепре без всякого порядка и не получил замечания со стороны преподавателя.
      Затем г. Семенов сделал замечания относительно самого порядка урока, из которых главное состояло в том, что следует переходить от частного к общему, а не обратно, как это встречалось у г. Я.; так, напр., говоря о значении Волги, кандидат-педагог Я. неудачно начал с общих вопросов; если-бы ученикам .раньше стали известны частные факты, то они caivin могли-бы вывести все, что было необходимо для уяснения значения Волги и рек вообще.
      Г. Семенов, соглашаясь с замечанием, высказанным кандидатом-педагогом М., заявил, что и в IV классе не следует вызывать ученика прежде, чем предложен вопрос.
      Переходя к самому материалу, г. Семенов обратил внимание кандидата-педагога Я. на некоторые ошибки; так: 1) говоря о притоке Волги, Вазузе с Гжатью, г. Я. назвал ее вполне судоходною и сильно оттенил это, тогда как Вазуза и Гжать судоходны только весною и то для мелких судов, и 2) говоря о Северо-Екатерининском канале, соединяющем Северную и Южную Кельтмы, г. Я. так повёл рассказ, что слушающие могли предположить,
      что судоходство по этому каналу происходит поныне и в настоящее время играет важную роль.
      Потом г. Семенов заявил, что кандидат-педагог Я при объяснении некоторых данных, останавливался на них недостаточно долго и не подробно выяснил их.
      В заключение, г. преподаватель-руководитель Семенов высказал конференции, что, судя по урокам г. Я. в IV классе, он имеет большую способность быть хорошим преподавателем в старших классах гимназии, нежели в младших.
     
      V
     
      Так разнообразны были занятия кандидатов-педагогов на педагогических курсах, но все эти занятия, как видит читатель, сводились к тому, чтобы выработать из молодых людей не рутинеров, не учителей-чиновников или ремесленников, а учителей-педагогов, искренно любящих свое дело. Мы, руководители и кандидаты, составляли дружную педагогическую семью. Душою и вдохновителем этой семьи был Гр. Гр. Данилович. Мы удивлялись его уму, его такту, его разностороннему образованию, его обширной начитанности и основательному знакомству с философскими и педагогическими сочинениями. Он говорил, правда, мало; но всякое его замечание было метео, имело вес, авторитет, не допускавший возражений. Он поражал нас изумительною аккуратностью и добросовестнейшим исполнением своих обязанностей. Он точен был, как часы: первым приходил в гимназию, последним выходил; не пропускал ни одной конференции, на которую являлся в минуту назначения, никогда никого не заставляя ждать. Такой именно человек и должен был стоять во главе учреждения, подобного педагогическим курсам; высоконравственный облик такого человека не мог не отразиться самым благотворным образом на последующей, столь ответственной пред обществом и государством, деятельности кандидатов-педагогов. Насколько Гр. Гр. оберегал молодежь, желая избавить ее от вредных влияний, от необходимости при малом жалованьи бегать по грошовым урокам, чтобы иметь сносную квартиру и сытную пищу, доказывает и тот факт, что по его мысли было организовано общежитие в отдельном от гимназии двухэтажном корпусе. В этом корпусе было устроено две квартиры для руководителей, 20 номеров для кандидатов, большая
      общая столовая, две умывальных, кухня, прачечная, комнаты для прислуги. Каждый номер имел три-два окна и разделен был перегородками на небольшую спальню, кабинет и маленькую переднюю. Все номера были снабжены необходимою мебелью: кроватью с тюфяком и подушками, письменным столом, шкафом или комодом, этажеркой для книг, столом возле кровати и т. п. В общей зале стоял большой обеденный стол, два дивана со столами и креслами, шахматный стол, часы, буфет и т. п. Вся кухонная и столовая посуда, столовое белье и вообще все предметы, нужные для хозяйства, все было заведено на счет казны. Освещение общей залы, коридоров и лестницы производилось также от казны. Одним словом, благодаря заботливости Гр. Гр., все в доме носило характер предупредительности, аккуратности, уютности. Недаром кандидаты-педагоги так любили свое общежитие, и только немногие из них, имевшие близких родных в городе, не жили в нем. Свое хозяйство кандидаты вели на артельном начале. Они нанимали на общий счет прислугу, выбирали из своей среды хозяина, который вел все расчеты помесячно и, при раздаче жалованья, высчитывал расходы каждого члена артели. Таким образом, все расходы зависели от самих кандидатов; они могли их уменьшить или увеличить по своему усмотрению; никто в их хозяйство не вмешивался. Нечего говорить, что всякие попойки, поздние шумные собрания не дозволялись, да их и невозможно было ожидать от серьезных молодых людей, окончивших уже университетское образование. Один из руководителей имел только общее наблюдение за общею квартирою на правах, так сказать, хозяина дома. Он делал только общие распоряжения по дому: о топке печей, выставлении и вставлении зимних рам, наблюдал за чистотою, хранил и прописывал паспорты прислуги, нанимал дворника и проч.
      Мы, руководители, часто посещали кандидатов и за чашкой чая вели оживленные, дружеские беседы, и здесь-то зарождалась та сердечная связь между нами и кандидатами и кандидатов между собою, которая не прерывается и до сих пор, по истечении 30 лет. Точно так же и кандидаты были всегда желанные гости-друзья в наших семьях.
      А после того, как многие из кандидатов уже имели места преподавателей в различных провинциальных гим-
      назиях, общежитие приобрело еще большее значение. Оно стало служить временною квартирою для всех бывших кандидатов, приезжавших в Петербург на летнее или зимнее каникулярное время. Благодаря таким посещениям, кандидаты различных выпусков знакомились между собою, обменивались педагогическими взглядами и проверяли свои опыты опытами товарищей. Так поддерживалась живая связь между всеми питомцами педагогических курсов, рассеянными по всей необъятной России, от Петербурга до Тифлиса и от Киева до Томска.
      В 1877 году Гр. Гр. оставил педагогические курсы, призванный высочайшим доверием на высокий и ответственный пост воспитателя наследника престола, ныне царствующего государя императора, а в 1883 году и самые курсы были закрыты. Так часто бывает с учреждениями, во главе которых стоят исключительные личности.
      Со времени основания курсов по июнь 1881 года, кон-ференциею педагогических курсов признаны достойными звания преподавателей 93 человека. По представленным дипломам кандидаты-педагоги за указанное время распределялись между высшими учебными заведениями следующим образом: большинство из них из университетов — 62 человека (а именно: с историко-филологического факультета — 14, с математического — естественно-исторического отделения — 21, физико-математического отделения — 21, с юридического факультета — 3, из Технологического института — 3, из Горного института — 3, из Варшавской главной школы (ныне университета) — 2, из духовных академий — 17. Некоторые из кандидатов, до поступления на педагогические курсы, занимали уже штатные должности преподавателей в разных заведениях и 5 кандидатов поступили на курсы, состоя на военной службе и получив высшее военное образование. Что-же тянуло на курсы молодых людей из столь разнообразных высших учебных заведений, с столь разнообразными специальными профессиями? Разумеется, главным образом, призвание к педагогической деятельности, — призвание, которое не было удовлетворено случайно полученным специальным образованием.
      Эти сто человек-педагогов своею дальнейшею деятельностью принесли существенную пользу не одним только военно-учебным заведениям. Став впоследствии директорами, инспекторами и учителями различных педагогических учреждений в нашем «.отечестве: учительских институтов, учительских семинарий, женских педагогических курсов, педагогических классов женских гимназий и т. п., они внесли и в эти учреждения те же здоровые педагогические взгляды, тот-же характер теоретических и практических занятий, которые они усвоили, будучи на педагогических курсах при Второй гимназии, разумеется, соответственно развитию слушателей и слушательниц и особенностям упомянутых педагогических заведений. А воспитанные в таких заведениях народные учителя и учительницы рассеяли правильные приемы воспитания и обучения детей во все закоулки нашей обширной России, где только существуют народные школы.
      Мало того: бывшие руководители курсов и кандидаты-педагоги своими трудами значительно оживили нашу педагогическую литературу, участвуя своими статьями в педагогических журналах, издавая различные учебники*.
      Такова по своим последствиям столь полезная и благородная миссия педагогических курсов, созданных при Второй военной гимназии по инициативе и на средства военного ведомства дружными усилиями трех просвещенных деятелей — воешюго министра гр. Д. А. Милютина, начальника тогдашних военно-учебных заведений Н. А. Исакова и директора гимназии Г. Г. Даниловича.
      * Таковы, напр.: «Задачник» и «Методика арифметики» Евту-шевского; «Элементарный курс зоологии» С.-Илера; «Учебник зоологии» Ясенского; «Учебник по математике» Егорова; «Элементарный курс по геометрии» Вулиха; «Начальный курс космографии» Бетхе-ра, «Учебник анатомии и физиологии» Аникиева; «Элементарный курс географии» и «Учебный географический атлас» Медера; «Стенные ботанические и географические картины» Животовского; «Педагогические труды» Бесселя, Модзалевского, Заполъского, Докучаева и др. Под влиянием педагогических курсов возникли и некоторые из моих трудов: «Отечествоведение», «Картины времен года», «Дар Слова».
     
      1. «Из пережитого». Этот труд Д. Д. Семенова относится к числу его работ мемуарного характера и состоит из ряда статей, каждая из которых посвящена определенной теме, но в целом статьи этой серии объединены общей идеей; они изложены в форме воспоминаний. В них Семенов освещает педагогическое движение 60-х годов XIX в. и историю народного образования с позиций прогрессивной буржуазной русской педагогики. Он, как и его современники-педагоги того же направления, думали «обновить Россию светом образования» и идеализировали мероприятия самодержавия в области «просвещения», на которые оно было вынуждено идти под напором борьбы народных масс. Только ограниченностью мировоззрения рамками буржуазного либерализма надо объяснить тот восторженный тон, в который облечены вообще воспоминания Семенова и в особенности те ч&сти мемуаров, где освещаются такие вопросы, как: перспективы народного образования; социальный состав учащихся; деятельность педагогов: Н. А. Вышнеградского, П. Г. Редкина, Н. И. Пирогова, А. А. Чумикова и других; открытие Мариинской гимназии, Смольного института н других просветительных учреждений. Все это необходимо учитывать, читая мемуары Д. Д. Семенова.
      Те части воспоминаний, которые печатаются в настоящем издании, помогают отчасти воссоздать непосредственную картину, связанную с началом педагогической деятельности Д. Д. Семенова в Петербурге и его первое знакомство с К. Д- Ушинским. Статья «Из пережитого» («В Мариинской женской гимназии») была напечатана только один раз в журнале «Русская школа» за 1892 г. (март — апрель). Статья печатается с небольшими пропусками.
     
      2. «Из пережитого. Мое первое знакомство с К. Д. Ушинским». После перерыва, продолжавшегося с апреля 1892 г. до января 1895 г., Д. Д. Семенов вновь вернулся к своим воспоминаниям. Темой воспоминаний на этот раз явился Смольный институт благородных девиц и первое знакомство автора с К. Д. Ушинским. В воспоминаниях Д. Д. Семенова содержится фактический материал о преобразованиях Ушинского в Смольном институте и о начале педагогической деятельности Семенова в этом институте. Большой интерес представляют замечания автора о той исключительной роли, которая принадлежит Ушинскому в жизни Семенова, натолкнувшего его «на новую профессию и литературное поприще». Интересны непосредственные впечатления автора об Ушинском — учителе маленьких детей. Можно нс соглашаться с автором, но в то же время следует учитывать, что его воспоминания совпадают и подтверждают-
      ея первым биографом К. Д- Ушинского, его секретарем — А. Фрол-ковым (См. А. Фрол ков, «К. Д. Ушинский», СПб., 1881).
      Эти статьи Д. Д. Семенова были напечатаны только один раз в журнале «Русская школа» за 1895 г. в книгах за январь — февраль под заглавием — «Из пережитого». («Мое первое знакомство с К. Д. Ушинским») и нс были включены во II том соч. К. Д. Ушинского в раздел — «К. Д. Ушинский в воспоминаниях современников». Они с интересом могут быть прочитаны и критически использованы в научной и педагогической работе. Воспоминания Д. Семенова о Смольном институте печатаются без программы по педагогике.
      Стр. 87. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений, которую имеет в виду Д. Д. Семенов, опубликована в Собрании соч. К. Д. Ушинского, изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 10, стр. 31 — 43.
     
      3. «Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 9 — 11-летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинам «Времена года». Эта работа является методической и связана, как это видно из заголовка, с его же книгой для чтения и картинами. В своем первом варианте методика, или, как ее называл сам автор, «дидактика», была напечатана в «Журнале Министерства народного просвещения» («ЖМНП») за 1852 г. (апрель, стр. 1 — 36) под названием «Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным обучением по книге «Детский мир». Прямым ее продолжением являются уроки Семенова, напечатанные в журнале «Педагогический сборник» за 1864 г. № 1 и за 1865 г. № 4 и 6. Первый вариант «методики» Семенова, как это установлено В. Я. Струминским (см. т. 5. Соч. К. Д. Ушинского, стр. 578 — 584), представляет собой подготовительные материалы к «Руководству» для работы по «Детскому миру», которое составлялось совместно с К. Д. Ушинским. В связи с тем, что первый вариант методики Семенова вошел в качестве органической составной части в т. 5 Сочинений К. Д. Ушинского (1952), в настоящем издании этот вариант не печатается. «Опыт дидактического руководства...», т. е. второй вариант работы, вошедший в настоящее издание, печатался отдельной книжкой (изд. 1-е вышло в 1868 г., изд. 3-е — в 1872 г.). По структуре и принципам этот вариант повторяет первый. Разница состоит в том, что материал для уроков автор на сей раз брал не из «Детского мира», а из книги, которую он сам составил, — из книги «Дар слова» и из картин «Времена года», картин, написанных художником Наумовым по заказу Семенова. Книга для чтения «Дар слова» составлена из литературно-художественных произведений русских писателей. Она не могла по своему содержанию заменить «Детского мира» — этой энциклопедии начального образования. Семенов всегда высоко оценивал произведение Ушинского «Детский мир». Так, в работе «Сочинения и педагогические идеи К. Д. Ушинского» он писал: «...в
      отношении строгой выдержанности педагогического плана... ни одна из употребляемых в настоящее время книг для чтения не может конкурировать с «Детским миром». Вот почему «Детский мир» и доныне остается любимой книгой для наших народных учителей и учительниц, получивших специальное педагогическое образование» (см. журн. «Русская школа», 1895, № 7 — 8, стр. 31). Таким образом, Семенов был далек от мысли свою книгу «Дар слова» противопоставлять «Детскому миру» или отступать от взглядов Ушинского на первоначальное преподавание родного языка. Что же заставило Семенова выступить с собственной книгой для чтения? Причиной этого являлось отрицательное отношение Ученого комитета к «Детскому миру», которое отчетливо определилось с приходом на пост министра просвещения Д. А. Толстого. По этой же причине, как известно, была прервана совместная работа К. Д. Ушинского и Д. Д. Семенова над «Руководством» к «Детскому миру» (см. об этом — Соч. К. Д. Ушинского, т. 5, стр. 578 — 579).
      Что же касается картин Семенова «Времена года», то они вышли в свет в 1868 г., были широко распространены в России в течение всей второй половины XIX в. и отмечались на Парижской всемирной выставке. Семенов писал: «Насколько удачно исполнены наши картины, — судить не нам; но мы не можем не привести здесь того отрадного для нас факта, что, по словам г. Сент-Илера, наши картины занимали почетное место в педагогическом отделе на последней Парижской всемирной выставке. Г. Сент-Илер, командированный на выставку Министерством народного просвещения, в своем отчете («ЖМНП», 1879, январь) между прочим говорит, что и «Четыре времени года», изд. Глазунова, привлекали внимание многих посетителей, в особенности потому, что они давали верное понятие о русской жизни и природе, а Министерству была выдана серебряная медаль за пособия для начальных школ, выставленные в русском отделе, каковы Глазуновские таблицы (т. е. наши картины)... (Д. Семенов, Комментарий к наглядному обучению, СПб., 1880, стр. 13). Работа «Опыт дидактического руководства...» в настоящем сборнике печатается без сокращений.
      Стр. 113. Выражение «идиотизм русского языка» употреблен Семеновым в смысле идиоматизм.
     
      4. «Умеем ли мы читать?». Эта статья является подтверждением того, что Семенов не отказался от принципов, сформулированных Ушинским о первоначальном преподавании русского языка, а продолжал работать над их реализацией. Так, в 1879 г., будучи директором учительской семинарии в Гори, Семенов пишет «Комментарий к наглядному обучению по картинам «Времена года», который вышел в свет в 1880 г. В этом «Комментарии» он писал: «Ушинский советует вести наглядное обучение, как отдельный предмет только до тех пор, пока дитя выучится читать и писать, а затем оно должно быть слито с преподаванием отдельных предметов. Мы придерживаемся последнего мнения (т е. мнения К. Д. Ушинского. — Я. 3.), ибо ведь надо же дать нашим детям образовательные занятия до начала систематического обучения с целью изощрить внешние чувства, развязать язык дитяти, вызвать активное внимание, приучить ребенка к некоторой сосредоточенности и таким образом, подготовить его к серьезным школьным занятиям» (стр. 8). Здесь Семенов прямо указывает на то, что он по вопросу наглядности придерживается мнения Ушинского и рассматривает наглядное обучение в дошкольный период как важнейшее средство развития речи и мышления ребенка. В 80-х годах Семенов продолжает отстаивать принципы Ушинского в области первоначального преподавания русского языка. Статья «Умеем ли мы читать?» опубликована в журнале «Женское образование» за 1886 г. № 3, 6 — 7; 1887 г. № 1, 2, 4 и 1888 г. № 10. В настоящем издании статья печатается без «Уроков объяснительного чтения», так как последние взяты автором из прежних его работ.
     
      5. «Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы» — большая работа Д. Д. Семенова, печаталась одновременно со статьей «Умеем ли мы читать?» (журн. «Воспитание и обучение» за 1887 и 1888 гг.). Это историко-педагогический труд, рассматривающий содержание обучения в его развитии в начальных классах — обучение грамоте, чтению, географии и истории. Что же касается вопросов арифметики, то статьи на эту тему были написаны не Семеновым, а Е. Валенсом, и опубликованы под указанным названием в том же журнале за 1887 г. с подзаголовком «Счет».
      В настоящем издании труд Семенова печатается с сокращениями. Так, из-за недостаточного объема настоящего сборника, раздел 2-й работы «Чтение» печатается не полностью. Та часть, где автор дает анализ книгам для чтения — А. Баранова, А. Смирновского, П. Васильева, В. Добровольского, К. Петрова и других, опущена. Опущена также статья, посвященная славянской грамоте (см. журн. «Воспитание и обучение», 1887, май, стр. 123 — 130); опущена статья, в которой автор касается начального курса географии и русских учебников, относящихся только к 80-м годам XIX в.; не печатается статья, посвященная учебным книгам по начальному курсу истории (см. статью «География», там же, 1888, июль, стр. 242 — 254 и статью «История», декабрь, стр. 494 — 502).
      Д. Д. Семенов в своем труде, помимо общей характеристики обширной учебной литературы начального образования в России, показывает ее развитие, педагогические достоинства и недостатки. Автор стремится показать влияние идей К. Д- Ушинского на начальное образование в учебно-методической литературе второй половины XIX в. При чтении данной работы Семенова надо иметь в виду непоследовательность и ограниченность мировоззрения автора, что сказалось, в частности, на его анализе учебных книг для чтения. Например, высоко оценивая «Детский мир» Ушинского и выдвигая эту книгу на одно из первых мест в педагогическом отношении, Семенов в качестве особого достоинства ее отмечает то, что «каждая статья в ней проникнута религиозностью, благоговением к творцу вселенной» (стр. 79). Однако при всех недостатках, данная работа Семенова содержит большой фактический материал и может быть критически использована в учебной и научно-педагогической работе.
     
      6. «О преподавании и современном значении географии». Данная статья была одобрена К. Д- Ушинским и при его прямом содействии напечатана в «Журнале Министерства народного просвещения» («ЖМНП», 1860, отдел первый, стр. 134 — 148). Это одна из первых географических -статей Семенова вообще; она положила начало совместной деятельности Ушинского и Семенова. На основе мыслей, высказанных в ней, Семенов строил в последующие годы свою методическую работу и работу над учебными пособиями по географии.. Статья никогда не перепечатывалась.
     
      7. «Педагогические заметки для учителей». Работа вышла в свет в 1864 г. в качестве приложения к хрестоматии «Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям», составленной автором и изданной в шести выпусках и четырех томах. «Педагогические заметки» в настоящем издании печатаются с сокращениями. Так, опущена глава IV, которая была написана педагогом В. И. Лядовым, опущена и глава V «Опыт преподавания родного языка в соединении с отчизноведением». В этой главе автор повто-
      ряег ранее высказанные методические положения. (См. его работы, посвященные первоначальному преподаванию русского языка.) «Педагогические заметки» представляют интерес в том отношении, что в них автор делает попытку систематически изложить методику преподавания географии. Это, пожалуй, одна из первых методик географии в России. Многие положения, сформулированные Семеновым в этой работе, устарели (например, классификация методов обучения), но. несмотря на это, в ней поставлены вопросы (о работе над усвоением географических понятий, о построении элементарного курса географии, о краеведческом принципе и др.), над которыми, хотя и на совершенно новых основах, работают советские методисты начального курса школьной географии.
     
      8. «Об элементарном курсе географии» («Педагогические принципы»). Статья была напечатана в «ЖМНП» за 1868 г. № 4, отдел второй, стр. 196 — 231. В последующие годы работа не переиздавалась.
      В статье дается программа начального курса географии, построенного на краеведческом материале, приводятся «географические прогулки» с детьми, показывается на примерах работа учителя над географическими понятиями и развитием речи и мышления у детей. Заканчивается статья разделом «Научные, педагогические и психологические основания». Главный момент, который подчеркивает автор, заключается в следующем. Краеведческий материал, или, по выражению автора, «отчизноведение», служит лучшим основанием для уяснения детьми начальных географических понятий. При правильном его использовании, дети становятся наблюдательными, обогащаются ясными Представлениями, у них развивается речь и мышление. Все эти вопросы перекликаются с нашей современностью. В разрешении их советская педагогика далеко ушла вперед. Данная работа Семенова, как и другие его работы, представляет исторический интерес. Она показывает, что методическая мысль в области школьной географии в середине XIX в. была поднята К. Д. Ушинским и Д. Д. Семеновым на относительно высокий уровень. Они выдвинули весьма важные вопросы, имеющие общедидактическое значение.
      В ряду методических работ и учебных пособий по географии большое место занимает учебник географии, составленный Д. Д. Семеновым, под названием «Уроки географии» (год 1-й, 2-й, 3-й). Этот учебник начал выходить в свет в порядке приложения к «ЖМНП», в 1860 г., т. е. в то время, когда редактором журнала был К. Д. Ушинский. Приготовительный курс (год 1-й) учебника составлен на краеведческой основе. Это был один из первых учебников географии, построенный на близком детям географическом материале.- О построении всего курса школьной географии Семенов писал: «Сообразно с современным взглядом на науку, я старался строго провести через все руководство сравнительный метод: насколько доступно детскому понятию, везде указана зависимость органической природы и человека от окружающих географических условий местности; новые факты везде сравниваются с известными и уже знакомыми детям; а чтобы поддержать внимание детей и дать самостоятельную работу голове, часто делаются только вопросы, разрешение которых предоставляется или исключительно самим детям или с помощью учителя: с этой же целью приложены рисунки, изображающие вертикальные разрезы частей света по разным направлениям» (см. Д. С е-м е н о в «Уроки географии», вып. 3-й. Приложение к «ЖМНП» за 1862 г., стр. 3 — 4). В 80-х годах автор отступил от этих принципов и переработал свой учебник в соответствии с «замечаниями Ученого комитета Министерства народного просвещения». Год первый учебника вышел 18-м изд. в 1896 г.; Год второй — 14-м изд. в 1886 г. и Год третий вышел 16-м изд. в 1903 г., т. е. после смерти автора.
     
      9. «Учительская семинария в России». Статья написана автором в бытность его директором Кубанской учительской семинарии и опубликована в «Педагогическом ежегоднике Кубанской учительской семинарии», СПб., 1874, стр. 1 — 53 с приложением: «Статистическая таблица русских учительских семинарий» на 7 страницах. В статье идеализируется реформа в России 1861 г. и неправильно освещаются причины, заставившие самодержавие приступить к открытию учительских семинарий. Поскольку в статье затрагивается вопрос, связанный с возникновением семинарий в России, и дается некоторый фактический материал, статья может быть критически использована в педагогической и научной работе.
     
      10. «Основы педагогического образования народных учителей в Кубанской учительской семинарии». Статья посвящена исключительно педагогической подготовке будущего народного учителя; впервые напечатана в журн. «Народная школа» за 1878 г., № 5. Автор стремился дать систему этой подготовки как со стороны теоретической, так и практической на основе собственного опыта на педагогических курсах при 2-й Петербургской гимназии (1865 — 1870) и в Кубанской учительской семинарии. В связи с этим в статье освещается структура теоретического курса по педагогике, связь его с методиками и гигиеной. Кроме того, автор подробно освещает педагогическую практику семинаристов, останавливается на практических и самостоятельных работах учащихся по педагогике и методикам. Статья требует к себе критического отношения. Выдвинутые в ней положения перекликаются с идеями К. Д. Ушинского о подготовке учителей. Статья была опубликована в журн. «Народная школа» (1878, № 5, стр. 21 — 36).
     
      11. «Педагогическая подготовка учителей заграницей и у нас» («Из воспоминаний старого педагога»). По времени написания эта статья относится к числу последних работ автора. Она печаталась частями в журн. «Русская школа» за 1896 г., № 1, 2, 3 и 4. Первая часть «Воспоминаний», не вошедшая в настоящее издание, посвящена описанию учительской семинарии Циллера и Стоя («Русская школа», № 1, стр. 36 — 53), а также описанию опыта педагогических учебных заведений Швейцарии («Русская школа», № 2, стр. 30 — 41). Вторая часть «Воспоминаний» в настоящем сборнике печатается полностью. В ней освещается период деятельности Семенова на педагогических курсах при 2-й Петербургской гимназии. Если в статье «Основы педагогического образования в Кубанской учительской семинарии» (см. примечание 10-е) автор освещал педагогические основы подготовки учителя начальной школы, то в «Воспоминаниях», на опыте курсов Семенов излагает систему педагогической подготовки преподавателя средней школы. Отдельные приемы и формы этой подготовки представляют интерес и в настоящее время. В целом же система подготовки учителей в том виде, как она освещена в статьях Д. Д. Семенова, страдает крупными пороками и недостатками, обусловленными крепостнически-самодержавным строем в России. Эта система была направлена на подготовку учителя-чиновника, умеющего беспрекословно выполнять указания начальства.
     
     
      КРАТКИЙ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ РАБОТ Д. Д. СЕМЕНОВА
     
      1860
      1. О преподавании и современном значении географии. «Журнал Министерства народного просвещения», 1860, август, отдел пер* вый, стр. 134 — 148.
      2. Уроки географии для детей младшего возраста. Приготовительный курс. Вып. I. Изд. 1-е, СПб., 1860. 52 стр. Изд. 18-е исправлено по замечаниям Ученого комитета Министерства народного просвещения, М., 1896.
      1861
      3. Заметки на программу по географии для высших народных училищ. «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, № 1, стр. 1 — 10.
      4. Детские книги. Издания М. О. Вольфа (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, апрель, отдел третий, стр. 18 — 33.
      5. Учебная книга географии. Составил Вержболович. Введение. — Европа, Австралия, Полинезия. Скандинавский мир (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, июнь, отдел третий, стр. 125 — 133.
      6. Европейская Россия в физическом и этнографическом отношении. Сост. В. Лядов. СПб/, 1860 (рецензия). «Воспитание», 1861, № 9, стр. 55 — 60.
      7. Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами генерального штаба (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1861, декабрь, отдел третий, стр. 127 — 146.
      8. Уроки географии. Год 2-й. Физическое описание частей света. Изд. 1-е, СПб., 1861. Изд. 14-е совершенно новое, измененное и значительно дополненное, М., 1886.
      1862
      9. «Рассвет» — журнал наук, искусств и литературы (для взрослых девиц) (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, № 4, стр. 23 — 43.
      10. Первый год занятий объяснительным чтением и наглядным обучением по книге «Детский мир», «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, № 4, стр. 1 — 36.
      11. Новейшие учебники по географии. 1. Учебник сравнительной географии для средних учебных заведений В. Пютца. Пер. Телегин. М., 1862, 2-й вып. 2. Учебник сравнительного землеописания для старших классов высших учебных заведений и для самообучения Вильгельма Пютца. Пер. с немецкого Пятериюова. М., 1860, два выпуска. 3. Учебник сравнительной географии для старших классов средних учебных заведений и для самообразования. Соч. Вильгельма Пютца. СПб.,1861. 4. Учебная книга географии, вып. 1-й — Курс приготовительный, СПб., 1860; вып. 2-й — Сравнительное описание европейских государств в физическом и политическом отношениях, состав. Смирнов, СПб., 1862. 5. Географические очерки и картины. Составит. Грубе и др. М., 1861 и il862, три выпуска (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1862, № 8, отдел третий, стр. 97 — 111.
      12. Наша учебная географическая литература. «Учитель», 1862, № 20, 22, 23.
      1863
      13. Русская хрестоматия, с примечаниями. Для высших классов средних учебных заведений. Составил А. Филонов. С.-Петербург, 1863, вып. 1-й. — Эпическая поэзия (50 л.) (рецензия). «Журнал Министерства народного просвещения», 1863, апрель, отдел пятый, стр. 8 — 19.
      1864
      14. Практические уроки русского языка «Педагогический сборник», 1864, кн. 1, 2, 3, 4 и 6-я.
      15. Образцы разбора стихотворений в школе. «Учитель», 1864, т. IV, стр. 308, 330, 389, 623.
      16. Столетие Смольного монастыря. «Отечественные записки»,
      1864, 5, стр. 388 — 410.
      17. Педагогические заметки для учителей. Приложение к «Оте-чествоведению», СПб., 1864. 60 стр.
      18. Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям. Северный край и Финляндия. Учебное пособие для учащихся. Составил Д. Семенов, т. I, СПб., 1864, стр. 270.
      19. Из путевых заметок заграницей. «Педагогический сборник»,
      1865, № 11, стр. 937 — 944; И» 12, стр. 1023 — 1035,
      20. Протоколы заседания С.-Петербургского педагогического собрания 5 и 19 декабря 1864 г., 2 и 16 января и 6 февраля 1865 г. «Журнал Министерства народного просвещения», 1865, N° 3, стр. 620 — 626. (Выступление Д. Д. Семенова, стр. 623).
      1866
      21. Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии. «Педагогический сборник», 1866, февраль, стр. 150 — 174.
      22. Практические уроки отечествоведения в Петербургских военных гимназиях. «Педагогический сборник», 1866, октябрь, стр. 729 — 739.
      23. Отечествоведение. Россия по раосказам путешественников и ученым исследованиям. Южный край. Учебное пособие для учащихся. Составил Д. Семенов, т. II, СПб., 1866, стр. 317.
      25 Д. Д. Семенов
      385
      24. Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям. Кавказ и Урал. Учебное пособие для учащихся. Составил Д. Семенов, т. III, СПб., 1866, стр. 192.
      1867
      25. Уроки географии. Год 3-й. Этнографический и политический очерк частей света, вып. I — Азия, Африка, Америка и Австралия; вып. II — Европа и колонии, изд. 1-е, СПб., 1867; изд. 16-е, 1903, М.; изд. 18-е, 1906, стр. 131 (Европа).
      26. Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям. Сибирь и Западный край. Учебное пособие для учащихся. Составил Д. Семенов, т. IV, СПб., М., 1867, стр. 232.
      1868
      27. Картины для наглядного обучения, раскрашенные, литографированные: Лето. Зима. Осень. Весна. СПб., изд. И. И. Глазунова. Содержание и характеристика картин даны в газете «Голос», 1872, № 106, стр. 3.
      28. Дар слова. Книга для чтения, письма и наглядных бесед по картинам «Времена года» с детьми 9 — 11 лет. СПб., изд. И. И. Глазунова, 1868. 161 стр.; изд. 7-е, СПб., 1881. 176 стр.
      29. Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 6 — 11-летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинам «Времена года», 1868. 78 стр.
      30. Об элементарном курсе географии. «Журнал Министерства народного просвещения», 1868, № 4, отдел второй, стр. 196 — 231.
      31. Протоколы заседаний С.-Петербургского педагогического собрания. «Учитель», 1868, Ns 17 — 24, стр. 352 — 354, 357. Доклады Семенова об издаваемых им картинах для наглядных упражнений по русскому языку (и замечания членов п; с.).
      1869
      32. Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям. Великорусский край. Учебное пособие для учащихся, т. V, СПб., М., 1869, стр. 465.
      1870
      33. Вокруг и около. «Народная школа», 1870, Ns 4, етр. 5 — 8; № 12, стр. 7 — 12. (В первой статье — О значении изучения родного края; во второй — Практические указания и примерные уроки по отчизноведению).
      1871
      34. Педагогические очерки школ Александровского уезда. «Народная школа», 1871, № 9, стр. 4 — 13; Ns 12, стр. 13 — 19.
      1872
      35. Педагогические очерки школ Александровского уевда. «Народная школа», 1872, Ns 1, стр. 10 — 20
      1872
      36. Отчет о командировке в Александровский уезд. Циркуляры но Кавказскому учебному округу, 1872, январь.
      1873
      37. О Кубанской учительской семинарии. Читано в С.-Петербург* ском педагогическом обществе 21 января 1873 г. (стенографический отчет). «Народная школа», 1873, № 4, стр. 56 — 65.
      1874
      38. Учительская семинария в России. «Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии», СПб., 1874, стр. 1 — 53.
      1878
      39. Основы педагогического образования народных учителей в Кубанской учительской семинарии. «Народная школа», 1878, № 5, стр. 21 — 35.
      1880
      40. Комментарий к наглядному обучению по картинам «Времена года», СПб., 1880, стр. 43.
      1884
      41. Петербургская начальная школа на почве столичного самоуправления. «Народная школа», 1884, № И, стр. 42 — 58; № 12, стр. 41 — 57.
      1885
      42. Что читать народу (рецензия на книгу Харьковской воскресной школы). «Народная школа», 1885, № 1, стр. 66 — 71.
      43. Беседы о современном воспитании и обучении. «Женское образование», 1885, № 2, стр. 91 — 102.
      44. Биография барона Н. А. Корфа. «Воспитание и обучение», 1885, № 3, стр. 8 — 30.
      45. О ручном труде в наших учебных заведениях. «Женское образование», 1885, № 3, стр. 243 — 248. Реферат в Педагогическом музее (изложение реферата). Обсуждение реферата.
      46. Петербургские начальные училища, содержимые столичною думою. «Женское образование», 1885, № 5, стр. 396 — 406.
      1886
      47. К вопросу о женском образовании в среде кавказских мусульман. «Женское образование», 1886, № 5, стр. 381 — 387.
      48. Василий Иванович Водовозов. «Женское образование», 1886, № 5, стр. 407 — 411.
      49. Умеем ли мы читать? Примерные уроки объяснительного чтения. «Женское образование», 1886, № 3, стр. 173 — 190; № 6 — 7, стр. 454 — 464.
      50. Татарское отделение Закавказской учительской семинарий. «Народная школа», 1886, № 5, стр. 34 — 43.
      51. В. И. Водовозов, как педагог. «Русский начальный учитель», 1886. № 8 — 9, стр. 393 — 402.
      1887
      52. Умеем ли мы читать? Примерные уроки объяснительного чтения (продолжение). «Женское образование», 1887, № 1, стр. 21 — 32; № 2, стр. 87 — 94; № 4, стр. 251 — 258.
      53. Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы. «Воспитание и обучение», 1887, февраль, март, апрель, май, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.
      54. Первые шаги русской церковно-приходской школы. «Женское образование», 1887, № 3, стр. 171 — 182.
      55. С.-Петербургские начальные училища, содержимые столичною думою, по отчетам экспертов за 1885 — 86 уч.- год. «Женское образование», 1887, № 2, стр. 95 — 106.
      56. Рождественская елка в живых картинах, сценах, песнях и играх. Для школы и семьи. С рисунками и нотами. М., 1887, стр. 49.
      57. Первое десятилетие С.-Петербургских городских начальных училищ в ведении столичного общественного управления. «Русская старина», 1887, сентябрь, стр. 669 — 703; октябрь, стр. 163 — 195.
      1888
      58. Умеем ли мы читать? Примерные уроки объяснительного чтения (окончание). «Женское образование», 1888, № 10, стр. 592 — 597.
      59. Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы (окончание). «Воспитание и обучение», 1888, июль, сентябрь и декабрь.
      60. Софья Марковна Макарова. «Русская старина», 1888, апрель, стр. 169 — 186.
      61. Русская книга для первоначального чтения в связи со школой. Историко-педагогический очерк. «Женское образование», 1888, № 6 — 7, стр. 354 — 387.
      62. Новая струя в нашей педагогической литературе. «Воспитание и обучение», 1888, август, стр. 274 — 283.
      63. Из школьных воспоминаний старого педагога. «Русская школа», 1890, № 9, стр. 42 — 54 (Витебская гимназия в начале 50-х годов); № 10, стр. 35 — 47.
      64. Евтушевский, В. А. (некролог). «Воспитание и обучение», 1888, октябрь, стр. 394 — 395.
      65. Новости детской литературы. Газета «Школьное обозрение», Одесса, 1890, № 4, стр. 59 — 60 (рецензия на издания И. Ф. Жиркова).
      66. Новая книга В. П. Острогорского. («20 биографий образцовых русских писателей»). Газета «Школьное обозрение», Одесса, 1890, № 3, стр. 33 — 37.
      1891
      67. Н. И. Пирогов о призвании русской женщины. «Женское образование», 1891, № 1, стр. 1 — 7.
      68. Новые типы общественных детских садов. «Женское образование», 1891, № 2, стр. 156 — 162.
      69. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. «Женское образование», 1891, № 2, стр. 115 — 118.
      70. Очерки начального народного образования в России. «Женское образование», 1891, № 3, стр. 298 — 307; Jsfe 4, стр. 38& — 397; № б — 7, стр. 565 — 585; № 9, стр. 834 — 343.
      71. Новый тип профессионального приюта. «Женское образование», 1891, N° 4, стр. 375 — 380.
      72. Петр Григорьевич Редкин, как педагог. «Женское образование», 1891, N° 5, стр. 481 — 487.
      73. Воскресные школы в России. «Женское образование», 1891, N° 6, 7.
      74. Петр Григорьевич Редкин. Очерк его педагогической деятельности. «Русская старина», 1891, № 8 (август), стр. 311 — 326.
      75. Выставка лубочных картин в С.-Петербургском комитете грамотности. «Женское образование», 1891, № 10, стр. 1001 — 1005.
      1892
      76. Новый тип женского учебного заведения. «Образование», 1892, № 1, стр. 300 — 306.
      77. Очерки начального образования в России (Кавказское начальное училище). «Образование», 1892, N° 1, стр. 55 — 62.
      78. Университеты и средние учебные заведения, мужские и женские. «Русская школа», 1892, №1, стр. 72 — 85.
      79. Очерки народного образования. (В годину народного бедствия). «Образование», 1892, N° 2, стр. 135 — 147.
      80. Очерки народного образования. Иркутск — как центр образования Восточной Сибири. «Образование», 1892, N° 7 — 8, стр. 36 — 43.
      81. Очерки народного образования. Новое городовое положение по отношению к школе. «Образование», 1892, № 9, стр 165 — 174.
      82. Провинциальные деятели по народному образованию. Василий Дмитриевич Вакуров. «Образование», 1892, N° 10. стр 131 — 134.
      83. Из моих воспоминаний о Павле Павловиче Максимовиче (род. 1817 г., умер 1 июля 1892 г.). «Образование», 1892, N° 11, стр. 175 — 179.
      84. Всеволод Порфирович, Каховский — директор Педагогического музея военно-учебных заведений. Историко-педагогический очерк. «Русская старина», 1892, N° 5, стр. 337 — 352.
      85. Ян Амос Коменский. (По поводу 300-летия со дня рождения). «Мир божий», 1892, № 2, стр. 57 — 77.
      86. Из пережитого. В Мариинской женской гимназии. «Русская школа», 1892, N° 3, стр. 24 — 39; № 4, стр. 9 — 22.
      87. Богдановские ясли в Петербурге. «Вестник воспитания», 1892, N° 1, стр. 84 — 91.
      88. Мастерские гуманности по идее Яна Амоса Коменского. «Вестник воспитания», 1892, N° 2, стр. 12 — 19.
      89. Нуждаются ли наши женские гимназии в преобразовании и каком именно? «Вестник воспитания», 1892, N° 3, стр. 10--27
      90. М. И. Семевский, как педагог. «Вестник воспитания», 1892, N° 4, стр. 121 — 128.
      91. П. И. Рогов, как воспитатель, «Русская школа», 1892, N° 10, стр. 32 — 45.
      1893
      92. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. И. И. Паульсона, ч. 1 — Историческая, 1885, ч. II — теоретическая и прикладная, 1892 (рецензия). «Образованно, 1893, № 1, стр. 63 — 70.
      93. Кое-что о семейных идеалах. «Образование», 1893, № 1, стр. 22 — 27.
      94. Книги для детей и юношества — Д. И. Тихомиров. — Из истории родной земли, ч. I — Древняя Россия; ч. И — Новая Россия. М., 1893 (рецензия). «Образование», 1893, № 2, стр. 139 — 144.
      95. Очерки народного образования (15-летие просветительной деятельности Петербургской думы). «Образование», 1893, № 4, стр. 264 — 267.
      96. Провинциальные деятели по народному образованию (Федор Дмитриевич Студицкий). «Образование», 1893, № 5 — 6,
      стр. 280 — 283.
      97. Очерки народного образования в России. (Просветительная деятельность Самарского земства). «Образование», 1893, № 7 — 8, стр. 59 — 68.
      98. Епархиальные женские училища за первое 50-летие их существования. «Русская школа», 1893, № 9 — 10, стр. 26 — 37; № 11, стр. 29 — 48; № 12, стр. 12 — 17.
      99. Из моих воспоминаний о педагогических курсах, организованных при Второй военной гимназии Г. Г. Даниловичем. «Образование», 1893, № И, стр. 277 — 284.
      1894
      100. В борьбе за школу. «Образование», 1894, №2, стр. 105 — 120.
      101. Педагог-идеалист 40-х годов. (Воспоминания о Я. М. Неверове). «Русская школа», 1894, № 2, стр. 13 — 28.
      102. Мать и дитя. Мысли К. Д. Ушинского о семейном воспитании. «На помощь матерям», 1894, № 8, стр. 316 — 321.
      103. Иркутск (культурно-исторический очерк). «Мир божий», 1894, № 6, стр. 108 — 127.
      1895
      104. Из пережитого. Мое первое знакомство с К. Д. Ушинским. «Русская школа», 1895, № 1, стр. 28 — 47; № 2, стр. 9 — 24.
      105. Сочинения и педагогические идеи К. Д- Ушинского. «Русская школа», 1895, № 7 — 8, стр. 29 — 47.
      106. Несколько слов по вопросу о всеобщности начального образования в России. «Русская школа», 1895, № И, стр. 140 — 144.
      107. Очерки народного образования в России. (Современная организация начального образования в Петербурге). «Образование», 1895, Кя 12, стр. 90 — 107.
      1896
      108. Педагогическая подготовка учителей заграницей и у нас. (Из воспоминаний старого педагога). «Русская школа», 1896, № 1, стр. 37 — 53; № 2, стр. 30 — 41; № 3, стр. 30 — 42; № 4, стр. 29 — 41.
      109. В гостях у барона Корфа. Его педагогические взгляды и общественная деятельность (по личным воспоминаниям). «Русская школа», 1896, № 9 — 10, стр. 48 — 58; № 11, стр. 30 — 46.
      110. Памяти К. Д. Ушинского. «Образование», 1896, № 2, стр. 12 — 14.
      1897
      111. Влияние школы и среды на развитие природного таланта.
      По поводу смерти Л. Н. Модзалевского (по личным наблюдениям и воспоминаниям). «Вестник воспитания», 1897, 2, стр. 172 — 188.
      То же отд. оттиск. М., 1897. 17 стр.
      112. Очерк общественно-просветительской деятельности Михаи ла Матвеевича Стасюлевича. «Вестник воспитания», 1897, JSfe 7, стр. 132 — 139.
      113. Николай Александрович Варгунин (некролог). «Вестник воспитания», 1897, № 7, стр. 139 — 144.
      114. Юбилей М. М. Стасюлевича. «Русская школа», 1897, № И, стр. 341 — 346.
      1898
      115. По поводу двадцатилетия просветительной деятельности С.-Петербургской думы. «Вестник воспитания», 1898, № 4, стр. 71 — 78
      116. Очерк педагогической деятельности Иосифа Ивановича Паульсона (по личным воспоминаниям). «Вестник воспитания», 1898, № 6, стр. 93 — 116.
      1899
      117. Алексей Васильевич Воскресенский (некролог). «Вестник воспитания», 1899, № 1, отд. четвертый, стр. 160 — 164.
      118. - Николай Иванович Раевский (некролог). «Вестник воспи-питания», 1899, № 1, отд. четвертый, стр. 137 — 140.
      1900
      119. Думская комиссия по народному образованию в Петербур ге на Парижской выставке. «Русская школа», 1900, № 4, стр. 158 — 163.
      120. Летние колонии и бесплатные столовые петербургских городских начальных училищ. «Русская школа», 1900, № 5 — 6, стр. 92 — 95.
      121. Педагогический этюд из семейной хроники. «Русская школа», 1909, № 3, стр. 92 — 113.
      122. Второй школьный дом-дворец в Петербурге. «Русская школа», 1901, № 4, стр. 70 — 74.
     
     
      Авенариус Рихард (1843 — 1896) — немецкий философ-идеалист, 302.
      Аксаков Сергей Тимофеевич (1791 — 1859) — писатель, автор произведений, в которых он ярко описал русскую природу («Семейная хроника», «Детские годы Багрова внука», «Записки ружейного охотника» и др.), 96, 105, 106, 151, 188.
      Алексеев Н. Н. — инспектор Второй петербургской военной гимназии, 351.
      Alma mater (лат.) — родная мать, в данном контексте — учреждение, где воспитывались гимназистки, 57.
      Альбрехт К. К. (1836 — 1893) — музыкальный деятель, составитель ряда пособий по хоровому пению, 357.
      Аристотель (384 — 322 гг. до н. э.) — крупнейший древнегреческий философ и ученый,
      355.
      Астафьев — профессор-историк, преподавал на Педагогических курсах при Второй Петербургской военной гимназии, открытой в 1865 г., 351.
      Ауэрбах «Бертольд (1812 — 1882) — немецкий писатель, 349.
      Баранов А. — автор букваря «Наше родное» (изд. 3-е, 1886 г.), 187, 381.
      Барт Генрих (1821 — 1865) — немецкий путешественник, 266.
      Бауэр Бруно (1809 — 1882) — немецкий философ и критик,
      356.
      Бекер Самуэль Вайт (1821 — 1893) — английский путешественник, 266.
      Белоха — автор учебника географии, 243, 253.
      Бенеке Фридрих Эдуард (1798 — 1854) — немецкий философ, психолог и педагог, представитель эмпирического направления в психологии, 356.
      Бецкой Иван Иванович (1704 — 1795) — деятель в области просвещения. По его проекту учреждены Смольный институт в Петербурге и воспитательные дома в Москве и Петербурге, 65, 66, 67, 68.
      Боборыкин Петр Дмитриевич (1836 — 1921) — русский писатель и критик, 159.
      Буало Депрео-Николаи (1636 — 1711) — французский поэт и критик, 64.
      Бунаков Николай Федорович (1837 — 1904) — известный педагог, последователь К. Д. Ушинского, автор ряда методических работ и учебников для начальной школы, 29, 161, 172, 173, 174, 175, 187, 194, 196, 336.
      Бурцев Василий — справщик (редактор) Печатного двора, автор букваря, напечатанного в Москве в 1634 г., 202.
      Буслаев Федор Иванович (1818 — 1897) — филолог, историк словесности, профессор Московского университета, сторонник эстетическо-идеалисти-ческих воззрений на искусство, 146, 158, 365.
      Буссе В. Ф. — преподаватель математики в Смольном институте в годы работы там К. Д. Ушинского, 71, 81.
      Вагнер Николай Петрович (род. 1829 г.) — зоолог, писатель, автор повести «Сказки и рассказы Кота Мурлыки» и др., 105, 106, 150, 151.
      Б. Я. — См. Стоюнин Владимир Яковлевич.
      Васильев П. Г. — автор «Первой классной книги для чтения» (1881), 381.
      Ващенко-Захаренко Михаил Юрьевич (род. в 1825 г.) — математик, автор книг: «Начала Евклида», «Теория опреде-, лителей», «Символическое исчисление», 365.
      Вебер Георг (1808 — 1888) — немецкий историк, автор «Всемирный истории», переведенной на русский язык Н. Г. Чернышевским под псевдонимом Андреев, 269.
      Вержболович — педагог-географ, 234, 249.
      Вессель Николай Христиано-вич (род. в 1834 г.) — педагог, автор «Педагогического сборника», 168, 213, 351, 353, 356, 357, 370, 371, 372, 377
      Викторин — епископ, составитель «Русско-славянской азбуки» (1855), 190.
      Винкельман Иоганн Иоахим (1717 — 1768) — немецкий археолог, 95.
      Вышнеградский Николай Алексеевич (1821 — 1872) — основатель Мариинского женского училища, впоследствии гимназии, 8, 38, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 54, 55.
      Водовозов Василий Иванович
      (1825 — 1886) — видный педагог-общественник, автор «Книги для первоначального чтения», а также трудов по истории литературы и русской истории, 10, 29, 81, 158, 161, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 221, 222, 223, 224, 357.
      Вольтер Франсуа-Мари-Аруэ (1694 — 1778) — французский просветитель, 67.
      Воронов Андрей Степанович (1819 — 1875) — педагог, член Совета ученого комитета при Министерстве народного просвещения, 63, 207, 244.
      Гербач В. — составитель азбуки (1873), 191, 192, 193, 194, 195.
      Герд Александр Яковлевич (1841 — 1888) — педагог, крупный естественник-дарвинист, автор пособий: «Предметные
      уроки», «Учебник минералогии», «Краткий курс естествознания» и др., 356, 357.
      Гоголь Николай Васильевич (1809 — 1852) — великий русский писатель, 77.
      Головин — законоучитель Смольного института в годы работы К. Д. Ушинского в Смольном, 81.
      Гончаров Иван Александрович (1814 — 1891) — выдающийся русский писатель, 96, 106, 154.
      Грановский Тимофей Николаевич (1813 — 1855) — историк, выдающийся профессор Московского университета, оказывал огромное влияние на студенческую молодежь и передовых людей России, 11, 72.
      Греков Николай Порфирье-вич (1810 — 1866) — поэт, писатель и переводчик, 155.
      Григорович Дмитрий Василь1 евич (1822 — 1899) — русский писатель, 106.
      Гугель Егор Осипович (1803 — 1842) — педагог, соиздатель и соредактор «Педаго-
      тического журнала» (1833 — 1834); инспектор Гатчинского сиротского института, автор «Руководства к умственным упражнениям», 79, 219.
      Гумбольдт Александр (1769 — 1859) — немецкий натуралист, автор «Космоса», 229.
      Гуревич Яков Григорьевич (род. в 1843 г.) — педагог и писатель, издавал журнал «Русская школа», автор «Истории Греции и Рима», «Исторической хрестоматии по русской истории», 357.
      Даль Владимир Иванович (1801 — 1872) — писатель и лексикограф (псевдоним Козак Луганский), составитель «Толкового словаря», 106, 155, 162.
      Данилович Г. Г. — директор Второй петербургской военной гимназии и педагогических курсов при ней, 351, 354, 355, 374, 375, 376, 377.
      Дараган Анна Михайловна (1806 — 1853) — автор азбуки, изданной в 1845 г., стр. 219.
      Дебольский Николай Григорьевич (род. в 1842 г.) — педагог и философ, автор книг: «Введение в учение о познании», «О диалектическом методе» и др., 357.
      Декарт Рене (Картезиус) (1596 — 1650) — французский философ и математик, 355.
      Демени — учитель французского языка, привлеченный к педагогической деятельности в Смольном К. Д. Ушинским, 81.
      Денцель Бернгард-Готлиб (1773 — 1838) — немецкий педагог, последователь Г. Песта-лоцци, 244.
      Дистервег Фридрих-Адольф-Вильгельм (1790 — 1866) — известный немецкий педагог-ди-дакт, 244, 294, 297, 298, 302, 312, 319, 336, 337, 356.
      Диттель — директор Венского педагогиума, 312.
      Диттес Фридрих (1829 — 1896) — немецкий педагог, автор книг: «Очерки практической педагогики», «Методика первоначального обучения», 336, 355.
      Дорошенко Н. С. — тесть К. Д. Ушинского, 73.
      Добровольский В. — автор книги для чтения в народных школах (1880), 381.
      Евтушевский Василий Андрианович (1836 — 1888) — педагог-математик, автор учебников: «Методика арифметики», «Сборник арифметических задач», пользовавшихся большим распространением, 336, 351,
      357, 377.
      Ермин Я. — составитель азбуки для совместного обучения чтению и письму, 197.
      Жуковский Василий Андреевич (1783 — 1852) — известный русский поэт и переводчик произведений Шиллера, Байрона и др., представитель раннего русского романтизма, 150, 155, 177, 219.
      Запольский — педагог, печатался в «Педагогическом сборнике» (1864), 336, 357, 377.
      Извеков Д. — составитель букварной системы в исходе XVII и начале XVIII в., 200, 205.
      Истомин Карион — составитель первого иллюстрированного букваря (1696), 202.
      Камилл Марк-Фурий (423 — 365 до н. э.) — римский полководец, освободивший Рим от галлов в 390 г. до н. э., 131.
      Кантемир Антиох Дмитриевич (1709 — 1744) — сатирический писатель, 204.
      Карамзин Николай Михайлович (1766 — 1826) — писатель-историк, вождь сантиментального направления в русской литературе, 208.
      Кедров — доктор, автор книги «Опыт санитарной статистики военно-учебных заведений», 357.
      Кер — доктор, инспектор Учительской семинарии в Готе, 218, 311, 312, 318, 324, 342.
      Кирпотенко — переводчик, 336.
      Кольцов Алексей Васильевич (1808 — 1842) — поэт-саморо-док, талантливо отразивший в своих стихах русскую природу и быт крестьян, друг В. Г. Белинского, 96, 121, 122, 126, 151, 152, 153, 154, 177, 189, 219.
      Коменский Ян-Амос (1592 — 1670) — великий чешский педагог, 7, 18, 20, 22, 40, 201 207, 336, 337, 349, 355.
      Корф Николай Александрович (1834 — 1883) — известный последователь К. Д. Ушинского, педагог, общественный деятель, особенно, в области народного образования, 7, 12,
      20, 159, 161, 179, 214, 215, 216, 217, 219, 221, 223, 224, 315.
      Косинский Михаил Осипович (1835 — 1883) — преподаватель математики в Смольном институте при К. Д. Ушинском, 80.
      Коховский В. П. — председатель комиссии Педагогического музея военных учебных заведений, 358.
      Красовская — младшая надзирательница Мариинского училища, 48.
      Крылов Иван Андреевич (1768 — 1844) — известный русский баснописец, 83, 96, 130, 131, 132, 162, 183, 219, 349.
      Круглов Александр Васильевич (род. в 1853 г.) — детский писатель, 188.
      Кукольник Нестор Васильевич (1809 — 1868) — писатель, 270.
      Курнильяк — писатель, 67.
      Куртман В. — педагог, директор Учительской семинарии в Фридберге, 355.
      Куторга Степан Семенович (1805 — 1861) — ученый естествоиспытатель, профессор Петербургского университета, 365.
      Лакиер Александр Борисович (1825 — 1870) — автор книг: «Путешествие по Северной Америке» и др„ 232.
      Лалаев М. — автор книги «Военно-учебные заведения с 1700 по 1880 г.», 350.
      Ланге Николай Николаевич (род. в 1858 г.) — психолог, 356.
      Ланской Сергей Степанович (1787 — 1862) — почетный опекун Г атчинского сиротского института, 74, 219.
      Де-Лафон София — первая начальница Смольного института, 64.
      Лесгафт Петр Францевич (1837 — 1909) — крупнейший
      анатом, педагог, известный общественный деятель, 26, 357.
      Лихачев Владимир Иванович (род. в 1837 г.) — публицист, участник издательства «Новое время», 219
      Лихуды братья: Иоанникий
      (умер в 1717 г.) и Софроний (умер в 1730 г.) — греческие монахи, вызванные в Москву (1685) для преподавательской деятельности, организаторы Славяно-греко-латинской академии, 202.
      Локк Джон (1632 — 1704) — английский философ и педагог, родоначальник английской эмпирической психологии, автор антидемократического трактата о «рабочих школах», 40, 66, 355.
      Любен Август (1804 —
      1874) — директор Бременской семинарии, составитель (совместно с Нааке) «Книги для чтения в городских школах», 218, 302, 312.
      Людовик XIV (1638 — 1715) — король Франции, 64. .
      Люлли Джиованни Батиста (1633 — 1687) — французский композитор, 64.
      Лядов В. И. — преподаватель географии Смольного института в 60-х годах XIX в., 63, 70, 81, 232, 338.
      Майков Аполлон Николаевич (1821 — 1897) — поэт, переводчик «Слова о полку Игоревен, 96, 115, 150, 151, 219.
      Максимович П. И. — автор книги для чтения «Друг детей», 208, 210, 220, 222, 311.
      Мария Александровна — жена царя Александра II, 43, 44, 53, 87.
      Мария Николаевна — великая княгиня, 43.
      Медников Федор Николаевич (умер в 1877 г.) — педагог, основатель и редактор журнала «Народная школа», редактор журнала «Учитель», 213.
      Де-Ментенон — фаворитка Людовика XIV, 64.
      Миллер Орест Федерович (1833 — 1889) — профессор русской литературы, преподаватель Смольного института в годы работы К. Д. Ушинского в Смольном, 81.
      Милютин Дмитрий Алексеевич (род. в 1816 г.) — военный министр с 1861 по 1881 г., автор «Истории войны 1799 г.», 377.
      Мирополъский Сергей Ири-неевич (род. в 1842 г.) — педагог, деятель Синода, автор многих работ на педагогические темы, 161, 168, 184, 185, 200, 214, 336, 349.
      Модзалевский Лев Николаевич (1837 — 1896) — педагог, писатель, один из близких друзей К. Д. Ушинского. Автор книг: «Очерки истории воспитания и обучения», «К биографии К. Д. Ушинского» и др., 7, 10. 13, 20, 63, 81, 351, 353, 377.
      Назимов В. И. (1802 — 1874) — генерал-адъютант, по-
      печитель Виленского учебного округа, 50.
      Некрасов Николай Алексеевич (1821 — 1877) — известный русский поэт, представитель революционной демократии, издатель журнала «Современник», 96, 150, 197, 219.
      Никольский В. — священник, составитель славянской азбуки (1884), 184, 185.
      Никитин Иван Саввич (1824 — 1861) — русский поэт, 96, 155, 188, 219.
      Новиков Николай Иванович (1744 — 1818) — общественный деятель, просветитель, крупный и?датель журналов для взрослых и для детей, а также учебников и учебной литературы, 206.
      Норов Авраамий Сергеевич (1795 — 1869) — писатель и министр народного просвещения при Александре II, 43.
      Ободовский Александр Григорьевич (1796 — 1852) — педагог-географ, статистик, автор учебных пособий по географии, 71, 231, 241, 250.
      Овандер — начальница Мариинского женского училища, 48.
      Овервег — путешественник по Африке, 266.
      Огарев Николай Платонович (1813 — 1877) — поэт, публицист, революционный деятель, друг Герцена, 154.
      Ольденбургский Петр Георгиевич (1812 — 1881) — принц, управляющий всеми учреждениями ведомства императрицы Марии Федоровны, в том числе и учебными заведениями, 44, 45, 46, 48.
      Осинин Иван Терентьевич (1835 — 1887) — педагог, 53.
      Острогорский Виктор Петрович (1840 — 1902) — педагог, автор книг: «Руководство к
      чтению поэтических произведений», «Русские писатели,
      как воспитательно-образовательный материал для занятий» и др., 59, 63, 85, 161.
      Павленков Флорентий Федорович (1839 — 1900) — издатель к переводчик, 178 ,179, 180, 181, 182, 196, 223.
      Павловский Аркадий Ильич (умер в 1889 г.) — педагог, автор учебного пособия по географии, преподаватель Смольного института, 81, 232, 236.
      Паульсон Иосиф Иванович (1825 — 1898) — педагог, редактор журнала «Учитель», автор «Книги для чтения» и др., 158, 161, 170, 171, 172, 174, 175, 180, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 223, 224, 244.
      Паша (Павел Константинович) — старший сын К. Д. Ушинского (1852 — 1870), 84.
      Пекарский Петр Петрович (1828 — 1872) — историк, автор трудов: «Наука и литература при Петре Великом», «История Академии наук» и др., 200, 270.
      Песталоцци Иоганн-Генрих (i 746 — 1827) — швейцарский
      педагог, выдающийся теоретик и практик педагогики, 40, 159, 519, 336, 355, 356.
      Пирогов Николай Иванович (1810 — 1881) — знаменитый
      хирург и педагог, сыграл видную прогрессивную роль в развитии отечественной педагогики и просвещения, автор знаменитой статьи «Вопросы жизни», доставившей ему известность как педагогу, 10, 39, 40, 41, 74, 213.
      Платон (427 — 347 г. до н. э.) — древнегреческий философ-идеалист, 355.
      Плещеев Алексей Николаевич (1825 — 1893) — поэт, был причастен к делу Петрашев-ского и приговорен к расстрелу, замененному сдачей в солдаты, 147, 188, 219.
      Погосский Александр Фомич (1816 — 1874) — писатель, из-
      датель журнала «Солдатская беседа», 105, 106.
      Поливанов Лев — педагог, автор «Начальной книги для обучения русскому языку» (1886), 173, 177, 200, 203, 214, 217.
      Поликарпов Федор — составитель букваря, напечатанного в Москве в 1701 г., 203.
      Прокопович Феофан (1681 — 1736) — видный государственный деятель, 204, 205.
      Полубояринов Д. Д. — издатель, 172, 174, 187.
      Пугачевский Яков Павлович (умер в 1896 г.) — преподаватель физики в Смольном институте, 80.
      Пушкин Александр Сергеевич (1799 — 1837) — гениальный русский поэт, 96, 105, 177, 188, 189, 219.
      Пуцыкович Ф. Ф. — составитель русского букваря для народных училищ (1885), 194, 195.
      Пыпин Александр Николаевич (род. в 1883 г.) — историк литературы, 365.
      Раевский Николай Иванович — преподаватель естествознания в Смольном институте, 81, 258.
      Разин Алексей Егорович (умер в 1875 г.) — писатель и педагог, редактор «Журнала для детей», 211, 212.
      Расин Жан (1639 — 1699) — французский драматург, 64.
      Рашевский И. Ф. — педагог, работал в 60-х годах на Педагогических курсах при Второй петербургской военной гимназии, 158, 351, 361, 365.
      Редкий Петр Г ригорьевич (1808 — 1891) — юрист, педагог, профессор Московского и Петербургского университетов, 40, 41, 72, 244.
      Риттер Карл (1779 — 1859) — немецкий географ, представитель так называемого сравнительного землеведения, 41, 73,
      81, 82, 227, 229, 231, 232, 244, 261, 266, 267.
      Россмеслер Эмиль-Адольф (1806 — 1867) — немецкий естествовед, 356.
      Рощин — педагш, автор книги «Очерки главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики» (1881), 338.
      Руднев В. — автор книги «Родной мирок» (1886), 186, 187.
      Руссо Жан-Жак (1712 — 1778) — французский просветитель, автор известного педагогического романа «Эмиль, или о воспитании», 355.
      Свиньин Павел Петрович (1788 — 1839) — литератор, издатель «Отечественных записок» и др., 270.
      Семевский Михаил Иванович (1837 — 1892) — педагог и
      историк, редактор журнала «Русская старина», 80, 83.
      Семенов Петр Петрович (род. в 1827 г.) — автор географического статистического словаря Российской империи, 106.
      Сент-Илер Карл Карлович (1834 — 1901) — зоолог, педагог, 10, 321, 350, 351, 357, 377.
      Скау — автор книги «Земля, растения и человек», 232.
      Смирновский А. — автор книги «Наша речь» — книга для чтения 9 — 10-летними деть* ми» (1877), 381.
      Соколовский Павел Александрович (род. в 1842 г.) — писатель, экономист, 241.
      Сократ (469 — 399 г. до н. э.) — греческий философ, идеалист, 349.
      Спенсер Герберт (1820 — 1903) — английский философ, позитивист, агностик, идеолог крупной промышленной буржуазии, автор многотомной работы «Система синтетической философии», 356.
      Спик Джон-Геннинг (1827 —
      1864) — английский путешественник, 266.
      Спиноза Барух (1632 —
      1677) — голландский философ, 355.
      Срезневский Измаил Иванович (1812 — 1880) — профессор университета, филолог, видный славист, консерватор, изучал узкий круг своей науки, 158.
      Старчевский Альберт Викентьевич (1818 — 1901) — журналист и редактор журнала «Библиотека для чтения», 74.
      Степанов П. И. — преподаватель Мариинского женского училища, 8, 46, 55.
      Стой Карл Фолькмар — директор педагогической семинарии в Иене в середине XIX века, 312, 319.
      Стоюнин Владимир Яковлевич (1826 — 1888) — известный педагог, автор многих педагогических статей, 8, 46, 54, 55, 63, 71, 158, 161.
      Тимаев Н. — преподаватель Смольного института, 71, 72.
      Тихменева М. Н. — жена В. Я. Стоюнина, 55.
      Тихомиров Дмитрий Иванович (род. в 1844 г.) — педагог, организатор и руководитель многих школ и общеобразовательных курсов, 174, 175, 214.
      Ту лов — автор книги «Об элементарных звуках человеческой речи и русской азбуки» (1884), 185, 186.
      Толстой Лев Николаевич (1828 — 1910) — великий русский писатель, 22, 29, 96, 106, 151, 172, 173, 175, 176, 188, 189, 212.
      Тургенев Иван Сергеевич (1818 — 1883) — выдающийся русский писатель, 11, 73, 96, 105, 106, 147.
      Ушинский Константин Дмитриевич (1824 — 1870) — великий русский педагог, б, 7, 10, 11, 12, 13, 20, 21, 29, 32, 33, 63, 72, 73. 74. 75. 76, 77, 78, 79, 80,
      81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, S4, 158, 161, 168, 169, 170, 172, 173, 174, 175, 177, 181, 194, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 222, 224, 244, 252, 336, 353, 354, 355, 356, 357,
      378, 379, 380, 381, 382, 383.
      Фенелонов M. — составитель
      азбуки (1886), с указанием простейших приемов начального обучения чтению, 197, 198, 199.
      Фенелон Франсуа (1651 — 1715) — французский писатель, автор книги «Воспитание девиц», 66.
      Филонов Андрей Григорьевич — педагог и писатель, современник Ушинского, 214.
      . Фребель Фридрих (1782 — 1852) — немецкий буржуазный педагог, теоретик дошкольного воспитания, 336, 355.
      Фрёлих Ф. — директор Бернского женского училища, возникшего в 1856 г., педагог, 302.
      Фриз — директор Кюснахт-ской семинарии, открытой в 1832 г., 168, 170.
      Фролков Александр Федорович — личный секретарь и биограф К. Д. Ушинского, 13, 63,
      379.
      Чепелевская — основательница Московской женской учительской семинарии, 312.
      Чистяков Михаил Борисович (1809 — 1865) — писатель, педагог, учился в Московском университете вместе с Белинским и Герценом, 211.
      Чумиков Александр Александрович (1819 — 1902) — педагог* основатель «Журнала для воспитания», 40, 43, 44, 74, 81, 82.
      Шерр Иоганн (1817 — 1886) — немецкий историк, автор «Истории всеобщей литературы» я др., 365.
      Шерр Томас — преобразователь народных школ Швейцарии в 40-х годах XIX в., автор учебников для народных школ, 168, 170.
      Шмидт Каспар (псевдоним* Макс Штирнер) (1806 — 1856) — немецкий философ-идеалист,.
      356, 357.
      Шнейдер — педагог-естествовед, автор книг: «С.-Петербургская флора», «Зоология» и др.,.
      357, 368.
      Шульгин Виталий Яковлевич* (1822 — 1878) — историк, автор «Всеобщей истории древнего, среднего и нового временив и др., 241.
      Эзоп — древнегреческий баснописец VI в. до н. э., 189.
      Эрисман Федор Федорович; (1842 — 1915) — гигиенист, профессор Московского университета, 357.
      Юркевич Панфил Данилович* (1827 — 1874) — реакционный философ, 184.
      Янкович де-Мириево Федор-Иванович (1741 — 1803) — крупный дидакт своего времени,, участвовал в разработке школьного устава 1786 г., 63, 206.

|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.