Василий Иванович Водовозов

DjVu

      Полный текст книги

      Помещаемые в книге материалы сгруппированы в четыре раздела: общепедагогические статьи, работы об устройстве народной школы, работы по методике преподавания русского языка и литературы и статьи по образованию народа, что позволяет выделить основные направления педагогической деятельности В. И. Водовозова.
      Материалы, представленные в настоящем издании, печатаются по Избранным педагогическим сочинениям В. И. Водовозова (М., 1958).
      Автором вступительной статьи, комментариев, полной библиографии произведений В. И. Водовозова и работ о нем является В. С. Аранский.
      Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825 — 1886)
      Среди прогрессивных русских педагогов 60-х гг. XIX в., внесших большой вклад в развитие народной школы в России, одно из видных мест принадлежит выдающемуся педагогу-демократу, последователю идей К. Д. Ушинского Василию Ивановичу Водовозову.
      Изучение педагогического наследия В. И. Водовозова не только раскрывает яркие, самобытные страницы истории становления и развития русской школы, педагогической и методической теории, но и обогащает учителей, деятелей народного образования и научно-педагогических работников интересными, животворными идеями.
     
      * * *
     
      Василий Иванович Водовозов родился 27 сентября 1825 г. в Петербурге, в семье разорившегося мелкого купца. Отец умер рано, оставив на руках 42-летней вдовы четырех дочерей и трех сыновей, младшему из которых, Василию, не было и четырех лет. Мальчик рос и воспитывался в обстановке нужды и бедности. Семья осталась без средств к жизни, так как имущество ее было описано и продано на уплату долгов.
      После окончания в 1842 г. коммерческого училища В. И. Водовозов решил поступить в университет на филологический факультет. Он мечтал о приобретении серьезных знаний, которые помогли бы ему стать полезным народу. В связи с этим он писал одному из своих преподавателей: «Я желаю вступить не в университет, а в познание всего того, что там проходят по моему предмету. Польза общественная будет всегда моим девизом, и я надеюсь принести каплю пользы при стараниях... а у меня кроме стараний есть еще любовь к науке» 1. Этому девизу В. И. Водовозов остался верен на протяжении всей своей жизни.
      В программе наук филологического факультета наибольшее внимание В. И. Водовозова привлекали русская словесность, гре-
      1 Семевский В. И. Василий Иванович Водовозов. СПб., 1888, с. 9.
      ческая литература и всеобщая история. В области этих наук он работал очень много и уже на старших курсах делал переводы и самостоятельные исследования. Свободное владение французским, немецким, английским, итальянским, польским, греческим и латинским языками давало ему возможность знакомиться с обширной литературой. Так, еще будучи студентом, В. И. Водовозов написал исследования о Байроне и о Софокле, перевел в прозе первую часть «Фауста» Гёте и др.
      На формирование взглядов В. И. Водовозова влияли не только университетские лекции. Решающее влияние на него оказывала сама жизнь, эпоха, общественное движение 40-х гг.
      В 1847 г. В. И. Водовозов окончил университет. В том же году в реальной гимназии Варшавы в должности младшего учителя русского языка началась педагогическая деятельность В. И. Водовозова, в которой он сразу столкнулся с немалыми трудностями. В трех отделениях младшего класса, где он преподавал русский язык, насчитывалось до 60 учеников в каждом, различной национальности и подготовки, «для которых русский язык был хуже латинского», что весьма затрудняло преподавание.
      Молодой педагог испытывал и серьезные материальные затруднения. «Сегодня так случилось, что не обедал из экономии, но зато переводил из «Одиссеи» прекрасное описание обеда», — писал он из Варшавы. «Жду среды, — писал Водовозов в другом письме, — тогда есть надежда получить частицу жалованья, а до тех пор питаюсь исследованиями Шлегеля о драматическом искусстве». Положение не улучшилось и спустя несколько месяцев: «Денег совсем нету, потому что третий уж месяц не получаем жалованье»2.
      Чтобы хоть немного поправить денежные затруднения, Водовозову «опять пришлось бегать, как лошадь в упряжке», как это было в студенческие годы, в поисках частных уроков. И хотя таких уроков у него было немного, о них он вспоминает с большим удовольствием. «Тут занимался я совсем наоборот, без малейшей схоластики; даже главною целью моих занятий было внушить как можно более отвращение к схоластике»3.
      В этот период В. И. Водовозов составляет для своих учеников «Курс грамматики русского языка», в который, как говорит сам автор, вошло все. «Батюшка Ломоносов, — писал Водовозов А. В. Никитенко по поводу своей грамматики, — был моим вожатым, Буслаев, Востоков и другие помогли во многом, а Греч, простите, только прислуживал своими списками исключений, из которых я, сколько мог, старался выжать правила»4.
      К своей преподавательской работе В. И. Водовозов относился
      2 Рукописный фонд ИР ЛИ (Института русской литературы), Пушкинский дом, архив А. В. Никитенко, шифр 18.467/СХХП61, л. 1, 2, 6).
      3 Водовозов В. И. Тезисы по русскому языку. — Журнал Министерства народного просвещения» (ЖМНП), ч. CIX, отд. III, с. 46.
      4 Рукописный фонд ИРЛИ, архив А. В. Никитенко, шифр 18.467/СХХП61, л. 9.
      с большой любовью и к преподаванию русского языка подходил творчески. Учащиеся любили его уроки. Об этом свидетельствуют письма варшавских учеников (приведены в биографическом очерке В. И. Семевского), с которыми В. И. Водовозов переписывался, будучи уже в Петербурге. «Можем ли мы забыть того, кто произвел на нас неизгладимое впечатление, с кем провели столь приятные часы, были всегда так дружны, чьи беседы были для нас так милы и поучительны», — читаем мы в одном из таких писем. И далее: «Василий Иванович, на каждом шагу мы видим, как много потеряли с Вашим отъездом из Варшавы! Никто до сих пор не заменил нам ни Ваших приятных и полезных бесед, ни Ваших поучительных разговоров, занимательных уроков...»5.
      Отличная рекомендация, данная В. И. Водовозову проф.
      A. В. Никитенко в письме к попечителю Петербургского учебного округа М. Н. Мусину-Пушкину, помогла ему получить в 1851 г. место старшего учителя словесности в 1-й Петербургской гимназии.
      Учебно-воспитательная работа здесь была пронизана схоластикой и рутинерством. «О развитии молодого ума, о воспитании благородных инстинктов здесь заботились мало», — пишет один из бывших учеников гимназии6. Спустя 10 лет В. И. Водовозов вспоминал об этом периоде: «Я поступил (в 1-ю Петербургскую гимназию. — В. А.) во время господства курса Зеленецкого и усердного писания отчетов, программ, донесений, отношений и пр.»7.
      В. И. Водовозов настойчиво ищет пути улучшения постановки преподавания русского языка и словесности в гимназии. «Нельзя сказать, чтоб не составлялось множества программ, но в них мы не встретили никакой существенной перемены против прежнего, узкого взгляда на преподавание. Мы считаем их большим стеснением для преподавателя, который не захотел бы неподвижно остановиться й застыть на одной точке»8. Разрабатывая свой курс, он прежде всего стремится к составлению такой программы обучения, которая способствовала бы развитию умственных сил и способностей учеников и давала бы определенную систему знаний учащимся.
      В представленном в конце 1854 г. отчете о содержании курсов по преподаванию русской словесности и славянского языка
      B. И. Водовозов, касаясь своей системы преподавания, писал, что при преподавании грамматики и словесности в четырех вверенных ему классах он считал необходимым «1) избегать произвольного догматизма и потому не излагать ни одного правила, не указав его
      5 Семевский В. И. Василий Иванович Водовозов, с. 30.
      6 Авсеенко В. Г. Школьные годы. — Исторический весник, 1881, № 4, с. 708 — 711.
      7 Водовозов В. И. Тезисы по русскому языку. — Журнал Министерства народного просвещения, 1861, ч. CIX, отд. III, с. 46 — 47.
      8 Водовозов В. И. Учительские советы и съезды. — Отечественные записки, 1863, т. CXIVI, отд. I, с. 151 — 152.
      наперед при практических упражнениях; 2) в теории, как в стройном синтезе совершенного уже прежде анализа, следовать строгой системе, упрощая ее сколько возможно и сообразуя с понятиями воспитанников» 9.
      В этот период разворачивается энергичная литературнопедагогическая деятельность В. И. Водовозова, которая была неразрывно связана с передовым демократическим педагогическим движением, начавшимся в стране после выхода в свет в 1856 г. статьи Н. И. Пирогова «Вопросы жизни». Трибуной для пропаганды своих педагогических и методических взглядов В. И. Водовозов избирает страницы передовых педагогических и литературно-художественных журналов, а также Петербургское педагогическое общество, где высказывается за пересмотр целей и задач воспитания в духе подлинной народности, за увеличение знаний по родной литературе, введение новых методов преподавания и коренную перестройку народной школы.
      Плодотворная педагогическая деятельность В. И. Водовозова в 1-й Петербургской гимназии и литературно-педагогические статьи сделали его имя широкоизвестным. И не случайно, когда место инспектора классов в Смольном институте занял К. Д. Ушинский, в числе первых вновь приглашенных в институт педагогов был и В. И. Водовозов. Так с мая 1860 г., продолжая работу в 1-й Петербургской гимназии, он стал одновременно преподавать русскую словесность и в Смольном институте.
      К. Д. Ушинский понимал, что осуществить свои планы по реорганизации Смольного института он мог лишь с помощью новых учителей, которые должны не только знать хорошо свое дело, но, и, чтобы стать настоящими его помощниками, быть воодушевлены теми же прогрессивными стремлениями и интересами, что и он сам. «Как истинный педагог, Ушинский отлично сознавал, — пишет Д. Д. Семенов, один из сподвижников К. Д. Ушинского, — что без надлежащих сотрудников-учителей весь его проект останется мертвой буквой, что поручить проведение реформы старым учителям, сжившимся с известною рутиной, было невозможно». При выборе своих помощников К. Д. Ушинский не считался с дипломами и с чинами, — важно было, чтобы избираемый учитель имел дарование и «педагогическое чутье». «Я принимаю в институт только учителей лично мне известных. При том я требую от своих учителей кроме основательных знаний непременно и педагогического таланта! Затем я решаюсь пригласить учителя, лишь по прослушивании, по крайней мере, десяти уроков», — говорил он известному педагогу Д. Д. Семенову10. В результате К. Д. Ушинский сумел объединить вокруг себя таких энергичных и преданных делу педагогов, как В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов, М. И. Семевский,
      9 ЛОИА, ф. 114, СВ. 52, д. 1520, л. 154.
      10 Семенов Д. Д. Из пережитого. — Русская школа, 1895, № 2, с. 10.
      О. Ф. Миллер, М. О. Косинский, Н. И. Раевский, Я. П. Пугачевский и др.
      К. Д. Ушинский говорил своим воспитанникам: «У меня в виду имеется для вас превосходный преподаватель. И если в учителе вы ищете доброты — по-моему, одного ума достаточно, — так ваш будущий учитель в то же время и очень добрый человек... Он научит вас работать, заставит полюбить чтение, познакомит не только с названиями великих произведений, но с их содержанием и с идеями автора» 11 12 13. Так рекомендовал К. Д. Ушинский воспитанницам Смольного института В. И. Водовозова еще до начала его работы в институте.
      «С каждой лекцией, — вспоминает одна из учениц В. И. Водовозова, — он незаметно для нас самих втягивал нас в серьезную умственную работу, которая до тех пор совсем была немыслима для института. Мы, ничего не читавшие, вдруг начали читать чрезвычайно много, а некоторые из нас и с пожирающей страстью» ,2.
      Однако педагогическая деятельность В. И. Водовозова в Смольном институте продолжалась недолго. В 1862 г. был уволен из института К. Д. Ушинский, и в знак протеста В. И. Водовозов ушел оттуда. Вслед за ним из института ушли Д. Д. Семенов, М. И. Семевский и другие лучшие учителя.
      До весны 1866 г. В. И. Водовозов продолжал свою педагогическую работу в 1-й Петербургской гимназии. Эту работу он совмещал с литературной и общественно-педагогической деятельностью. В связи с обсуждением проекта устава низших и средних училищ В. И. Водовозов на основе собственного опыта работы предложил свою систему преподавания русской литературы, дал подробные указания о преподавании русского языка. Он разработал учебный план восьмиклассной гимназии, где сокращалось изучение классических языков и расширялась программа изучения родного языка и литературы, математики, естествознания, географии, истории, новых языков.
      В феврале 1865 г. была произведена ревизия работы 1-й Петербургской гимназии. Правительственные ревизоры указали в отчете как на недопустимые явления, что многие гимназисты пристрастны к Н. А. Некрасову и знают наизусть его стихи. «Вредно питать юношество иронией и сатирой или передавать ему политические и общественные идеи, до которых ему нет дела, как и им до него»,3. В. И. Водовозова обвинили в том, что он «развивал в учениках критические способности, останавливался на современной литературе... и заставлял учеников знакомиться со всей грязью болезненной социальной обстановки» 14.
      В 1866 г. В. И. Водовозов без объяснения причин был отстра-
      11 Водовозова Е. Н. На заре жизни. М.; Л., 1934, т. 1, с. 558.
      12 Русская старина, 1887, № 2, с. 486.
      13 Семевский В. И. Василий Иванович Водовозов, с. 84.
      14 Там же, с. 86.
      нен от преподавания в 1-й Петербургской гимназии. Ему запретили преподавать и в частных учебных заведениях. Принц Ольденбургский, узнав, что начальница одной из частных гимназий предложила Водовозову место учителя литературы в своей гимназии, сказал ей: «Как могли Вы даже подумать о том, чтобы пригласить к себе такую политически скомпрометированную личность? Водовозов — Каракозов — обе фамилии недаром рифмуют друг друга» 15.
      Прошение В. И. Водовозова о назначении пенсии за выслугу лет, на которую он имел право согласно существовавшему тогда закону, не было удовлетворено 16 17. Не оправдалась надежда и на частные уроки. Родители боялись брать для своих детей «политически опасного» учителя.
      «Месяца через полтора (после увольнения мужа. — В. Л.) у нас не осталось ни копейки, — пишет Е. Н. Водовозова в своих мемуарах. — ...Мы урезывали себя в самом существенном и пропитывались продуктами, забранными в долг из лавок» ,7.
      Вторая половина 60-х гг. для В. И. Водовозова была тяжелым периодом и в моральном, и в материальном отношении. Большую поддержку оказывал ему К. Д. Ушинский. Демократически настроенная молодежь видела в нем жертву произвола правительства. Когда журнал «Отечественные записки» в 1868 г. перешел в руки Н. А. Некрасова и М. Е. Салтыкова-Щедрина, В. И. Водовозов был приглашен для работы в нем. Некоторое время он являлся секретарем редакции и составлял обзоры книг и руководств по общему образованию. Летом 1870 г. В. И. Водовозов по поручению Н. А. Некрасова подготовил к выходу восьмой и девятый номера «Отечественных записок».
      После отстранения от педагогической работы В. И. Водовозов продолжает принимать активное участие в работе Петербургского педагогического общества. На заседаниях Педагогического общества он прочитал перед широкой аудиторией учителей рефераты «О дешевых пособиях для наглядного обучения», «О русских азбуках», «О влиянии немецкой педагогики на русскую школу» и ДР-
      По предложению В. И. Водовозова и под его руководством при Педагогическом обществе работала постоянно действующая комиссия, в задачу которой входило «приискивать и обсуждать разные способы наглядного обучения — наиболее легкие, наиболее дешевые и наименее сложные и устроить склад дешевых пособий».
      15 Водовозова Е. Н. Из недавнего прошлого. — Голос минувшего, 1915, № 2, с. 185.
      16 В архиве хранится прошение В. И. Водовозова, поданное на имя директора гимназии В. С. Бардовского с просьбой уволить его по домашним обстоятельствам и исходатайствовать ему пенсию (ЛОИА, ф. 114, св. 47, д. 1415, л. 128).
      17 Водовозова Е. Н. На заре жизни. М.; Л., 1934, т. II, с. 273.
     
      Педагогическое наследие В. И. Водовозова огромно (19 книг, 82 журнальные статьи и 6 научных докладов, прочитанных в Петербургском педагогическом обществе).
      Хотя двери учебных заведений были перед ним закрыты, он не переставал думать и работать над совершенствованием гимназического курса по русскому языку и литературе и методике преподавания. Еще до увольнения с работы В. И. Водовозов начал печатать в «Педагогическом сборнике» статьи под общим названием «Занятия русскою словесностью с воспитанниками среднего возраста». Впоследствии они составили книгу «Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии» (1868). Предложенная В. И. Водовозовым методика разбора художественных произведений была новой для того времени. Книга получила одобрение прогрессивно настроенных учителей и выдержала шесть изданий (последнее в 1905 г.). Она стала одним из лучших методических руководств своего времени.
      К этому же периоду относится выход в свет пособий В. И. Водовозова по истории литературы: «Новая русская литература» (1866) и «Древняя русская литература» (1872). В них нашли свое наиболее полное выражение взгляды автора на историю литературы, определившиеся у него в основном уже в самом начале 60-х гг. (высокая оценка народного творчества, признание народности в качестве основного критерия художественности произведения, защита самобытного характера русской литературы, критика индоевропейской теории происхождения языка). Книги В. И. Водовозова «Древняя русская литература» и «Новая русская литература» пользовались большой известностью и выдержали несколько изданий.
      В этот же период В. И. Водовозов пишет «Практическую славянскую грамматику» (1868) и издает для детей младшего и среднего школьного возраста «Детские рассказы и стихотворения» (1871). В периодической печати публикуется ряд его педагогических статей: «Поэтические образы в русских народных
      песнях и пословицах» (1867), «Образец рассказа для крестьянских детей» (1869), «О воспитательном значении русской литературы» (1870) и др.
      В. И. Водовозов отличался чрезвычайной работоспособностью. Он обычно трудился 12 — 14 часов в сутки, как правило, работая над двумя-тремя произведениями одновременно. Поэтому многие сочинения его выходили в свет одно за другим. В 1871 г. вышла «Книга для первоначального чтения в народных школах» (ч. I). Ее содержание составляли рассказы из естественной истории, из географии и этнографии России, о важнейших промыслах, о некоторых лицах, событиях и обычаях древней русской жизни, а также повести, сказки, стихотворения, собрания пословиц, загадок. Автором большинства рассказов являлся
      В. И. Водовозов. Книга содержала большой познавательный материал из разных областей знания, а также грамматические упражнения. Одновременно в виде дополнения к ней В. И. Водовозов издал в том же году «Книгу для учителей — методическое руководство по работе с «Книгой для первоначального чтения». Обе работы были отмечены Петербургским педагогическим обществом премией имени К. Д.-Ушинского, а в 1872 г. Комитет грамотности Вольного экономического общества присудил за них В. И. Водовозову золотую медаль. Спустя три года (в 1875 г.) ему была присуждена золотая медаль и Ученым комитетом Министерства государственных имуществ. «Книга для первоначального чтения» (ч. I) за сравнительно небольшой период времени выдержала 20 изданий.
      В 1873 г. вышла «Русская азбука для детей» В. И. Водовозова, а в 1875 г. дополнение к ней — «Руководство к русской азбуке», содержащее образцы практических уроков, бесед, звукового разбора, письма и чтения в первый год обучения. Азбука была составлена на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Особым отделом Ученого комитета Министерства народного просвещения «Русская азбука для детей» Водовозова была «причислена к числу лучших наших азбук как по мысли, так и по выполнению» и рекомендована для начальных училищ.
      В 1873 г. было издано методическое пособие В. И. Водовозова для учителей «Предметы обучения в народной школе. Методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам».
      На протяжении 1872 — 1873 гг. В. И. Водовозов печатал в журнале «Народная школа» популярные рассказы по физике и химии. В начале 1874 г. эти рассказы вышли отдельной книгой — «Элементарные рассказы из физики и химии для народных учителей». Подавляющее большинство учителей того времени не имели естественнонаучной подготовки, не владели самыми элементарными знаниями в области физики и химии. Поэтому книга В. И. Водовозова в известной мере восполняла этот пробел. В 1873 г. вышла вторая часть «Книги для первоначального чтения», предназначавшаяся для учащихся старшего возраста и для чтения взрослых. Ученый комитет Министерства народного просвещения высказал свое неудовольствие направлением книги прежде всего из-за исторически рассказов и стихов Н. А. Некрасова. Рассказы, по мнению Ученого комитета, не отвечали на вопрос, как русское государство «достигло той высоты, на коей стоит ныне».
      В эти годы В. И. Водовозов ведет широкую литературную деятельность — публикует «Русские сказки в стихах», выступает как поэт, как переводчик («Переводы в стихах и оригинальные стихотворения». Издано в 1888 г., уже после смерти В. И. Водовозова).
     
      * * *
     
      Формирование социальных и педагогических взглядов В. И. Водовозова проходило под влиянием антифеодального общественно-демократического движения в России 60-х гг. XIX в., под влиянием идей В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, что нашло свое выражение в ряде его высказываний по вопросам общественного устройства России, истории, педагогики, эстетики. Он явился продолжателем дела К. Д. Ушинского.
      В. И. Водовозов полностью разделял прогрессивные демократические идеи 60-х гг. В вопросах народного образования он выступал за новую школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигал на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного защитника интересов народа; высказывался за активизацию методов обучения, замену схоластики и механической зубрежки сознательным, осмысленным усвоением знаний, за уважение к личности ребенка.
      В. И. Водовозов твердо верил в человеческий разум, признавал за ним способность познавать мир, проникать в тайны природы и таким образом вооружать человека в его практической жизни. Он заявлял, что наука должна служить народу. Отсюда та исключительно большая роль, которую он отводил образованию. «Быть образованным — значит победить, взять во власть природу», — говорил Водовозов.
      Одну из основных причин, порождавших пороки современного ему воспитания, В. И. Водовозов видел в сословном характере школы с ее узкоутилитарными целями. В такой школе, говорил он, учащийся не только не получал ни малейшего понятия о роли науки в общественной жизни, но и не мог развить свои способности. Способности ребенка в такой школе развивались лишь «в таком направлении, что воспитанник становился негодным ни для какого полезного практического дела и, естественно, находил себе один выход в чиновничьей практике, для которой не требовалось ни особенных способностей, ни познаний» ,9.
      Взамен школы сословной В. И. Водовозов отстаивал школу «общедоступную», широко открывающую свои двери для детей непривилегированных сословий, отвечающую требованиям общественного развития, а не предрассудкам касты. «Школа должна пробуждать народные силы к деятельности, давать развитие и естественное движение этим силам, а не быть какою-то казенною фабрикой человечества», — писал В. И. Водовозов20.
      Серьезным пороком школы В. И. Водовозов считал схоласти-
      18 Водовозов В. И. Древняя русская литература. СПб., 1872, с. 7.
      19 Водовозов В. И. Наука и нравственность. — Библиотека для чтения, 1863, № 5, с. 4.
      20 Водовозов В. И. Учительские советы и съезды. — Отечественные записки, 1863, т. CXIVI, отд. I, с. 154.
      ческие методы учебной работы. Школа давала не знания, а выучку. Все дело образования сводилось к механической зубрежке и чисто формальной тренировке памяти и мышления учащихся. Он считал, что решать вопрос о воспитании подлинного человека, человека-гражданина можно только в хорошо организованной общеобразовательной школе, доступной для широких масс народа. На вопрос, чему учить в этой школе, педагог-демократ отвечал: «Необходимо учить не только тому, что служит к одной практической цели, но и тому, что ведет к всестороннему развитию ума, иначе воспитание легко обратится в механическую выправку»21.
      В противоположность защитникам классицизма, рассматривавшим древние языки как главное средство гуманитарного образования и умственного развития, В. И. Водовозов, вслед за Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым, отстаивал необходимость изучения в средних учебных заведениях математики, естествознания, географии, истории, родного языка и литературы, новых языков — немецкого, французского, английского, рисования. Без серьезного изучения этих предметов нельзя обеспечить гуманитарное образование, т. е. образование человека. Знания этих предметов он считал реальными, т. е. необходимыми для жизни.
      Выступая против классицизма, он не был и сторонником «реального» образования в узком, утилитарном его понимании, а отстаивал необходимость широкой общеобразовательной подготовки. Только такое образование он считал необходимой составной частью разумного воспитания. Защищая общие реальные знания и выступая против тех, кто усматривал в реальных знаниях опасность утилитаризма, Водовозов говорил, что наука в ее разнообразном применении к жизни «возбуждает именно ту деятельность, при которой человек находит наиболее средств быть полезным своему собрату, следовательно, не испаряется в одних гуманных стремлениях, а осуществляет их на деле»22.
      В качестве средств всестороннего развития ребенка, наряду с умственным образованием, В. И. Водовозов предусматривал физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Первые разделы его книги «Предметы обучения в народной школе» посвящены вопросам о физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии ребенка. Физическое развитие он рассматривает не как самоцель. «В человеке, — писал он, — мы любуемся свежестью лица и согласием во всех чертах его, стройностью в движениях, крепостью, здоровьем и физической силой. Но это чисто внешние качества; в человеке нам более нравится: уменье, ловкость, сноровка во всяком деле, отвага и решимость в минуту опасности,
      21 Водовозов В. И. Заграничные письма. — Журнал для воспитания, 1857, № 9, с. 257.
      22 Водовозов В. И. Свод мнений о классическом и реальном образовании. — В кн.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений. СПб., 1863, с. 49.
      выразительность лица, соединенная с выразительностью речи, и прочее»23.
      По-новому В. И. Водовозов рассматривал и цели воспитания. Он считал, что все дело воспитания должно сводиться к воспитанию высоконравственной личности, воспитанию человека, который в своей деятельности руководствовался бы общественными интересами, интересами народа.
      В нравственном воспитании В. И. Водовозов особое место отводил воспитанию патриотических чувств. Патриотизм, по Водовозову, должен проявляться в общественной деятельности человека. «У кого нет... общеполезных знаний и убеждений, — указывал Водовозов, — кто действует корыстно только для своей личной выгоды, их угождения силе и богатству, в том не может быть и истинного патриотизма»24.
      Большое внимание Водовозов обращал на воспитание гуманизма, глубокого уважения* к человеческой личности. «Если вы хотите воспитать вполне человека, — говорил он, — то более всего пробудите в нем чувство любви и братства ... развейте всеми от вас зависящими средствами любовь к добру ... внушая сильнейшее отвращение ко всякому насилию, угнетению, обману, несправедливости» 25. Он считал необходимым воспитывать у детей чувство товарищества и дружбы, трудолюбие и взаимопомощь в труде, правдивость, отзывчивость, смелость, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели.
      В системе нравственного воспитания В. И. Водовозов немаловажную роль отводил труду. Трудовое воспитание, по его мнению, должно быть разносторонним и преследовать задачу воспитания любви как к умственному, так и физическому труду. Он указывал на необходимость вырабатывать у учащихся трудовые навыки посредством участия их в общественно полезном труде. Труд, говорил Водовозов, способствует не только умственному и физическому развитию, но через привычку к труду развивается нравственное чувство, заставляющее учащегося добросовестно относиться к своим обязанностям и к порученному делу. «Нужно, — говорил он, — чтобы дети приучались не только трудиться, но чтобы труд был для них плодотворен, наиболее способствовал развитию их способностей и имел какое-либо значение для их последующей жизни»26.
      В. И. Водовозов был решительным противником авторитарного воспитания и физических мер воздействия на ребенка. Он выступал против какого бы то ни было произвола и насилия в воспитании, возводившихся реакционерами в главный педагогический принцип. Для успешного участия в общественных делах
      23 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе. СПб., 1873, с. 41.
      24 Водовозов В. И. Новая русская литература. СПб., 1878, с. 9 — 10.
      25 Журнал Министерства народного просвещения, 1862, № 2, с. 91.
      26 Водовозов В. И. О воспитательном значении русской литературы. — Отечественные записки, 1870, т. СХС, отд. I, с. 119.
      нужны сильная воля и целеустремленность, которые авторитарностью лишь подавляются. Наиболее ярко свое отношение к этому вопросу он высказал в статье «Наука и нравственность» (1863), написанной в связи со статьей И. С. Беллюстина «Религия в деле воспитания и образования». По Беллюстину, религия — главное средство нравственного воспитания учащихся, и весь принцип воспитания заключается в формуле: «Верь тому, что я говорю; утверждай, потому что я утверждаю». Полемизируя с Беллюсти-ным, Водовозов указывал, что. слепое повиновение авторитету не может обеспечить воспитания живой, самостоятельно мыслящей и разумно действующей личности. Авторитарное воспитание грубо попирает природу ребенка, убивает в нем всякую живую мысль, заставляет не думать, не рассуждать, а механически выполнять волю воспитателя. «Объяснять ли вам, — писал он, — что, не дав свободы высказаться природе, вы даже не узнаете, как положить ваши дисциплинарные меры? Вы уничтожаете всякое отрицание и сомнение — первые условия свободной мысли — и хотите создать нравственного человека по одному слову авторитета. Но так воспитывая, вы имеете в виду или совершенно глупого ребенка, или думаете запереть вашего питомца в каком-нибудь глухом лесу, удалив его от всякого сближения с людьми; да и тут природа возбудит в нем тысячи мыслей, противоречий, вопросов. Как же вы скажете ему: «Не рассуждай, а верь только тому, что я говорю тебе?»27.
      В. И. Водовозов был сторонником разумного воспитания, строящегося на гуманном отношении к личности ребенка. Он требовал, чтобы учитель в своей деятельности обращался к сознанию учащихся, учитывал индивидуальные особенности детей и в соответствии с ними проводил учебно-воспитательную работу.
      Главную роль в нравственном воздействии на ребенка В. И. Водовозов отводил наукам, изучаемым в школе. В качестве других средств нравственного воспитания он называл убеждение, положительный пример взрослых, привычку к труду. Он рекомендовал чаще предоставлять детям возможность самим испытывать свои силы во всяком хорошем и полезном деле.
      Нравственному формированию личности способствует и эстетическое воспитание. Развитые эстетические чувства, указывал Водовозов, помогают человеку правильно понимать прекрасное и не только испытывать наслаждение, но и находить вдохновение для творческого созидательного труда. Развивая в детях понятие о мере, стройности, гармонии, согласии, «о том, что на простом языке называют складом и ладом», говорил Водовозов, мы тем самым приучаем их соблюдать «этот склад и лад» в своих поступках, ценить его в поступках других людей. В качестве средств, ведущих к развитию у детей чувства прекрасного, он прежде всего называл знакомство с образцами художественной
      27 Водовозов В. И. Наука и нравственность. — Библиотека для чтения, 1863, Ks 5, с. 20.
      прозы и поэзии, пение, наблюдение за природой, рисование, беседы о картинах великих художников.
      В. И. Водовозов был убежденным сторонником женского образования. Он решительно выступал против тех, кто ограничивал воспитание женщины лишь узкопрактической подготовкой, требуя предоставить женщине наравне с мужчиной право на образование и на участие в общественной жизни.
      Цели и задачи, которые В. И. Водовозов ставил перед воспитанием, были неразрывно связаны с идеей подлинной народности в воспитании. В понимании передовых педагогов 60-х гг. народность в воспитании была полной противоположностью «народности», насаждавшейся официальной педагогикой с целью воспитания народа в духе верности самодержавно-крепостническому строю. Идеей горячей защиты народности воспитания проникнуты педагогические взгляды и вся педагогическая деятельность В. И. Водовозова. Он считал необходимым всемерное удовлетворение растущих потребностей народа в образовании. Исходя из того, что воспитание и образование должны удовлетворять запросы народа и быть направлены на то, чтобы хоть в какой-то мере облегчить его тяжелую жизнь, Водовозов требовал, чтобы народу давались ясные и здравые понятия об окружающих его предметах, имеющие прямое отношение к его истории, быту и занятиям, помогающие ему освободиться от различного рода суеверий и предрассудков. Чрезвычайно важно сообщение народу естественнонаучных сведений, поскольку народ живет в непосредственной связи с природой. «Без правильной науки, — подчеркивал В. И. Водовозов, — и нравственное развитие не пойдет далеко, потому что оно будет загорожено множеством препятствий, лежащих в народном невежестве, в том несвободном отношении к явлениям жизни, при котором человек сваливает с себя вину на рок* на невидимые силы...»23.
      Изучение многовекового опыта русского народа и выработку на его основе оригинальной педагогической системы В. И. Водовозов рассматривал в качестве неотложной задачи современности.
      В. И. Водовозов, как и К. Д. Ушинский, считал, что в системе педагогических средств, которые призваны обеспечить осуществление воспитания в духе народности, главная роль принадлежит родному языку. «Родной язык, — писал он еще в 1856 г., — должен служить главным проводником образования». Говоря о роли языка как о важном педагогическом факторе, В. И. Водовозов подчеркивал, что с помощью языка учащиеся приобщаются к духовной культуре, созданной народом, а это в свою очередь воспитывает у них любовь к народу и родному языку. Кроме того, изучение родного языка необходимо для подготовки учащихся к изучению других предметов школьного курса, так как 28
      28 Водовозов В. И. Рецензия на книгу «Книга для чтения в народных училищах Виленского учебного округа. Вильно, 1863». — Журнал Министерства народного просвещения, 1863, ч. CXVIII, отд. V, с. 90 — 91.
      усвоение знаний в значительной мере зависит от того, насколько они владеют языком. В связи с этим он требовал, чтобы дети обучались не только чтению и письму. Учитель должен заботиться о развитии речи детей, ибо только вместе с речью развиваются ум и чувства, вырабатывается правильный взгляд на окружающую действительность. Важную роль в этом должны сыграть родной язык и художественная литература.
      В. И. Водовозов считал, что нельзя «ограничить словесность одним изучением языка. Да и язык невозможно понять, не вникнув в идеи, им выраженные»29. Он подчеркивал, что преподавание русского языка и литературы должно основываться на «реальных началах». «Под реальным я разумею здесь не одно знание внешнего видимого мира, а также все, что от него исходит, что в созданиях мысли человеческой имеет прямое к нему отношение»30. Вслед за В. Г. Белинским, Н. А. Добролюбовым и Н. Г. Чернышевским он тесно связывал реализм и народность. Реализм, по его словам, требует от художника изображения самых существенных и злободневных вопросов жизни, в разрешении которых больше всего заинтересован народ.
      Исторический курс русской литературы Водовозов делил на три части: 1) литературу народную и главнейшие произведения древней письменной литературы, 2) литературу XVIII в., 3) новейшую литературу со времен В. А. Жуковского. Современная критика должна явиться неотъемлемой частью литературы. В. И. Водовозов особенно высоко ставил В. Г. Белинского. «Вновь перечитывая Белинского, — писал Водовозов, — мы не раз думали, отчего бы не выбрать лучшие места из его критических статей и не составить из них род учебника для классов: это, без сомнения, был бы лучший курс практической словесности, в котором так нуждается наша бедная педагогика»31.
      Среди многих общепедагогических вопросов, получивших освещение в работах В. И. Водовозова, особое место занимает вопрос о воспитывающем характере обучения. Рассматривая воспитание и обучение как две стороны единого процесса формирования личности, Водовозов подчеркивал, что каждый учебный предмет, каждая наука при ее изучении оказывает определенное воспитательное воздействие. Правильно раскрытый научный закон или познанное явление природы не только расширяет умственный кругозор учащихся, но и влияет на формирование их убеждений. Вот почему очень важно, чтобы те или иные факты или явления при их объяснении получили правильное истолкование, чтобы преподносимые учащимся знания были истинными, научными. Особенно большую роль в деле воспитания В. И. Водовозов отводил художественной литературе. Изучение литературы, гово-
      29 Водовозов В. И. Тезисы по русскому языку. — Журнал Министерства народного просвещения, 1861, ч. CIX, отд. III, с. 53.
      30 Там же.
      31 Водовозов В. И. Рецензия на книгу «Сочинения В. Белинского, ч. 1 — 4. М., 1859». — Русское слово, 1859, № 12, с. 63.
      рил он, не только воспитывает художественный вкус, эстетические взгляды и обогащает язык учащихся, но и знакомит с жизнью людей в прошлом и настоящем, раскрывает их социальные взаимоотношения, знакомит с мыслями, чувствами и характерами людей. А все это оказывает определенное воздействие на выработку убеждений учащихся, содействует воспитанию чувства любви к своей родине и к своему народу.
      В качестве средства огромного воспитательного значения В. И. Водовозов рассматривал устное народное творчество. В песнях, былинах и сказках, говорил он, народ воплотил свои лучшие помыслы, чаяния, надежды. Пройдя через века, они не утратили силы и поэтичности и представляют исключительно обучающий и ценный воспитательный материал.
      Естественные науки, по мнению В. И. Водовозова, также дают возможность воспитания учащихся. Изучение естествознания, физики и химии, вводя учащихся в мир природы и объясняя законы ее развития, способствуют развитию мышления и вооружают человека знаниями на борьбу против различных предрассудков и суеверий. В. И. Водовозов подчеркивал воспитательное значение таких предметов, как география, история, иностранные языки, пение.
      Говоря о воспитательной роли изучения иностранных языков, В. И. Водовозов полемизировал с ревнителями преподавания древних языков, видевших в них средство умственного и нравственного развития учащихся. Он писал: «Мы можем почерпнуть свое образование прямо в современных источниках, где слились струи древнего и нового мира. Новые языки, хотя бедные формами, но богатые внутренним содержанием, едва ли не плодотворнее подействуют на дух изучающего, чем латинский и греческий, лишь бы самое изучение их построено было на педагогических основаниях. На них выражено все обилие понятий и идей, выработанных вековыми усилиями христианских народов, все великие результаты изучения мира нравственного и физического, и новейшие литературы имеют явное превосходство в воспитательном отношении перед древними»32.
      В. И. Водовозов придавал особое значение организации наблюдений учащихся вне класса и демонстрации опытов в классе. Если поблизости есть какой-нибудь завод, он рекомендовал учителю сводить туда воспитанников, чтобы показать действие пара. Возглавляя комиссию по наглядному обучению при Петербургском педагогическом обществе и руководя учительскими съездами, В. И. Водовозов стремился привлечь самих учителей к изготовлению наглядных пособий. «Преподавателю предстоит самый занимательный и живой труд, — писал он, — = всякий раз придумать такое наглядное объяснение, с помощью которого учащиеся могли бы всего скорее усвоить предмет... Вообще мы
      32 Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений. СПб., 1863, с. 48.
      предполагаем в преподавателе особую страсть чертить, резать, клеить, основанную на постоянном стремлении представить совершенно просто и понятно то, что в науке кажется хитрым и мудреным»33.
      Большое значение в обучении В. И. Водовозов придавал языку учителя. В школе изучается ряд явлений, исторических событий, которые непосредственно наблюдать нельзя. В этих случаях восприятие учащихся осуществляется только через слово учителя, который должен уметь создать яркий образ, обрисовать предмет. «Учащиеся должны слышать от учителя только ясную, отчетливую, понятную им речь. Только преподаватель, который сам не понимает предмета, а заучил, как сорока, известные книжные фразы, будет говорить с детьми языком, для них недоступным»34.
      В. И. Водовозов указывал, что только те знания прочны и действенны, которые приобретены учащимися в процессе активной работы мышления. Поэтому он рекомендовал, чтобы преподносимая в школе система знаний не являлась «одним мертвым остовом», а была понята учащимися, чтобы они сами участвовали в ее выработке и вырабатывали умения самостоятельно учиться. Надо устроить дело обучения так, писал он, «чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, а преподаватель только облегчил бы их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя вопросами к общему выводу. Чтобы приобретаемые учащимися знания не оставались для них чужими, формальными, необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы учащиеся во время урока являлись не пассивными слушателями, а активно осмысливали учебный материал»35.
      Он считал недопустимым подавление и запугивание детей. Только свободная, сознательная деятельность «составляет радость для детей и служит первым условием для их развития»36.
      Если знания явились результатом активной мыслительной деятельности учащихся, подчеркивал В. И. Водовозов, то при ответе ученик не будет употреблять бессодержательных слов, его ответ будет немногословен, но содержателен. И наоборот, там, где дети механически заучивают, там они употребляют множество слов, с которыми не соединяют предмета. Наиболее распространенными формами проверки он считал просмотр домашних работ учащихся, устный опрос и контрольные письменные работы.
      Свои взгляды по вопросам организации работы народной школы В. И. Водовозов изложил наиболее обстоятельно в работе «Предметы обучения в народной школе», «Книге для учителей» и «Руководстве к «Русской азбуке». Задачу народной школы он
      33 Водовозов В. И. Книга для учителей. СПб., 1879, с. 6 — 7.
      34 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе. СПб., 1873, с. 52.
      35 Семья и школа, 1875, № 2, с. 109 — 110.
      36 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 246.
      видел не только в обучении детей грамоте, но и в вооружении их полезными сведениями из различных областей науки, в выработке практических трудовых навыков, в содействии нравственному, физическому и эстетическому развитию учащихся.
      Рекомендации В. И. Водовозова в отношении учебного плана для народной школы резко отличались от официальных установок, изложенных в «Положении о начальных народных училищах» (1864). В нем предметами учебного курса народных училищ предусматривались: закон божий (краткий катехизис и священная история); чтение по книгам гражданской и церковной истории; письмо; первые четыре действия арифметики и церковное пение.
      В качестве основного предмета народной школы В. И. Водовозов называл родной язык, при изучении которого обращал особое внимание на сознательность чтения, правильность письма и ясность речи. По арифметике В. И. Водовозов предусматривал овладение учащимися к концу третьего года обучения четырьмя арифметическими действиями над числами любой величины; устное и письменное решение задач; действия с именованными числами; общее понятие о дробях и знакомство с мерами длины и веса.
      В учебный план народной школы В. И. Водовозов рекомендовал ввести специально уроки-беседы. Он объяснял это необходимостью разъяснить, развить понятия детей, придерживаясь при этом известной строгой последовательности и системы, научить детей группировать, приводить в порядок свои представления и, наконец, выражать их связно, ясно и правильным русским языком. «Упражнения в изустной речи, — писал он, — имеют не менее значения, как и упражнения в чтении и письме, а для сельских детей, может быть, особенно важны по причине совершенной их непривычки давать себе отчет в своих впечатлениях» . Объяснительное чтение, по его мнению, не могло заменить полностью такой систематической беседы.
      Разработанная им программа уроков-бесед предусматривала получение учащимися первого класса знаний о положении предметов и их форме, о их назначении и свойствах (цвет, величина, твердость и др.), первые упражнения в описании, сравнении и группировке предметов. На втором году обучения он рекомендовал посвящать уроки-беседы ознакомлению детей с временами года, изменениями в природе и сельских занятиях, свойственных каждому времени года, главными занятиями и промыслами городских жителей. На этом году обучения учащиеся получают также сведения по географии (описание земли) и естествознанию (беседы о млекопитающих животных и птицах), общее понятие о поле и лесе, некоторых травах и деревьях. Темами бесед на третьем году обучения являлись земноводные рыбы, низшие животные, строение и жизнь растения. Учащимся давались также понятия о 37
      37 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 48.
      минералах и металлах, о простейших физических явлениях, важнейшие сведения из истории.
      В. И. Водовозов считал, что уроки-беседы помогут учителю вооружить учащихся элементарными знаниями из области естественных наук и истории, а также дать ряд необходимых полезных сведений для хозяйственной деятельности человека. Методика проведения подобных бесед подробно разработана Водовозовым в его книгах «Руководство к «Русской азбуке» и «Предметы обучения в народной школе».
      Для третьего года обучения В. И. Водовозов создал специальную программу географических сведений, углубляющую первые знания детей по географии, полученные на уроках-беседах (шарообразность земли, ее суточное и годовое движение, части света, рельеф, план и карта; особенности главнейших географических полос России и др.).
      В народной школе, по мнению В. И. Водовозова, должны также вестись занятия по черчению (сюда он относил и рисование), светскому пению и гимнастике. Он мечтал, чтобы настало время, когда при лучшем, более правильном устройстве народной школы они заняли в ней должное место. Пение рассматривалось им как важное средство эстетического и нравственного воспитания. «Пение для маленьких детей, — писал Водовозов, — служит эстетическим образованием, возбуждая их чувства при виде красот природы, внушая им многие прекрасные мысли... Худо, если юноша никогда не чувствовал в себе охоты петь: ждите в нем самого бездушного эгоиста»38.
      Предложенная В. И. Водовозовым учебная программа в целом, равно как и написанные им в соответствии с этой программой учебные пособия и руководства для учащихся и учителей народной школы, выражали передовые для того времени педагогические позиции и находили широкое распространение в народных школах.
      В педагогике 60 — 70-х гг. XIX в. одной из спорных проблем была проблема урока, и к решению ее многие педагоги подходили по-разному. Сторонники теории И. Ф. Гербарта (А. И. Анастась-ев, И. И. Паульсон, М. И. Демков, В. В. Половцев и др.) считали, что структура любого урока, независимо от содержания предмета и возрастных особенностей учащихся, должна всегда определяться одними и теми же формальными ступенями обучения. К. Д. Ушинский, а вслед за ним Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков и другие прогрессивные педагоги и методисты XIX в. хотя и считали, что путь ученика от незнания к знанию проходит через такие ступени обучения, как восприятие, мыслительная переработка и закрепление в памяти и привычках воспринятого, но выступали против того, чтобы любой урок строился по каким-то застывшим, раз навсегда установленным
      38 Водовозов В. И. Приходские училища в Берлине. — ЖМНП, 1858, ч. XCVII, отд. IV, с. 6.
      схемам. Структура и план урока, по их мнению, зависят от характера учебного материала, возрастных особенностей детей и дидактических задач.
      Применительно к народной школе В. И. Водовозов наиболее распространенной для так называемого смешанного типа урока считал структуру, включавшую: проверку домашнего задания, сообщение темы и цели урока, подготовку к изложению нового материала, сообщение нового материала, физкультурную минуту, упражнения в закреплении новых знаний и домашнее задание. Кроме указанного типа урока он различал специальные уроки объяснения нового материала, уроки закрепления знаний, или уроки практических упражнений, и уроки повторения и проверки знаний. Однако структура отдельного урока, указывал он, не может не изменяться в зависимости от его целей, содержания учебного материала и возраста детей.
      Вместе с тем В. И. Водовозов подчеркивал, что успех обучения зависит не только от успешного планирования отдельных уроков, но и от системы уроков, от той последовательности, в которой будут идти уроки. Отдельный урок не должен быть обособленным, вне системы уроков, он должен представлять законченное звено в логически стройной цепи знаний. Важно, чтобы учитель, сообщая учащимся знания на уроке, помнил об их дальнейшем развитии на последующих уроках.
      Разрабатывая структуру уроков, Водовозов указывал, что успех обучения зависит не только от того, как будет построен урок, но и от некоторых других факторов. К числу таких он в первую очередь относил классную дисциплину, внимание учащихся и способ преподавания. Будучи горячим противником физических мер воздействия и сурового отношения к ребенку, Водовозов выступал за разумную организацию учебного процесса, построенную на глубоком уважении личности учащегося. «Порядок в школе и успехи учащихся, — говорил он, — лучше всего достигаются, без всяких наказаний или наград, самим способом преподавания и способом обхождения преподавателя с учениками»39. Водовозов отмечал, что дисциплина учащихся зависит не только от общего направления работы школы, но и от той системы, которой определен классный порядок. «Система эта не должна .стеснять учащихся в выражении каждым из них своих способностей и особенностей характера, не должна делать из класса выставку двигающихся по заведенной пружине кукол: однако она все-таки определяет известные требования, которым все должны подчиняться, преимущественно для сбережения времени в классе»40.
      Для поддержания внимания учащихся на уроке Водовозов рекомендовал объяснение материала строить так, чтобы во всяком предмете находить «его живую сторону», а также разнообразить приемы и методы работы учащихся на уроке. Так,
      39 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 246.
      40 Там же, с. 248.
      например, он говорил: «Чтобы поддержать внимание в классе при устных беседах или объяснениях, преподаватель переспрашивает если не всех, то по возможности наибольшее число учащихся и особенно тех, которые менее способны к вниманию. Сначала задавши вопрос, он потом вызывает к ответу одного, другого, чтобы каждый мог ожидать, что его спросят. Таким образом, заправляя разом всем классом, он не даст никому времени задумываться или отвлечься от предмета»41.
      Много внимания уделял В. И. Водовозов разработке методики организации занятий учителя одновременно с тремя отделениями (классами), поскольку в то время в большинстве случаев в народной школе работал только один учитель. Проведение урока при одновременном занятии учителя с тремя отделениями, предупреждал В. И. Водовозов, — дело сложное и трудное, успех может быть достигнут только при тщательной разработке учебного расписания и серьезной подготовке учителя к уроку. Ведь необходимо, пока учитель занимается с одним отделением, обеспечить продуктивную самостоятельную учебную работу двух других. Примерное расписание занятий учителя с тремя отделениями В. И. Водовозов приводит в книге «Предметы обучения в народной школе».
      Как на обязательное условие организации обучения Водовозов указывал на необходимость беречь детские силы и поддерживать их умственную свежесть, занятия распределять так, чтобы на первых уроках дети были заняты более трудной умственной работой, а на последующих — более легкой, механической. Во время перемен он советовал предоставлять детям свободу побегать и поиграть. Было бы хорошо, говорил он, если бы учитель во время такого отдыха мог показать им какую-нибудь умную и полезную игру.
      В правильной организации работы народной школы помимо учебной программы В. И. Водовозов уделял большое внимание вопросу обучения. Он понимал, что решение основной задачи школы не может быть сведено лишь к выработке учебной программы, необходимо продумать те пути и средства, которыми можно достигнуть сознательного, глубокого и прочного усвоения знаний. В. И. Водовозов много внимания уделял методам обучения в народной школе. Под методом обучения он понимал не частный прием, употребляемый при обучении, а путь, по которому учащиеся идут от незнания к знанию. «Я разумею под методом тот путь, — писал он, — которым мы доходим до понимания окружающих явлений, до сознательного усвоения предметов, до образования понятий» 42.
      В. И. Водовозов был сторонником новых методов обучения, и прежде всего аналитико-синтетического звукового метода обуче-
      41 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 249.
      42 Водовозов В. И. По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат). — Семья и школа, 1875, № 2, с. 124.
      ния грамоте, объяснительного чтения и наглядного обучения. Раскрывая цель и задачи новых методов, Водовозов писал: «Я старался указать метод, согласный с тем направлением науки, в котором она идет последовательным путем от наблюдения над предметами к обобщениям, следовательно, метод естественного развития, при котором ребенок действует самостоятельно, но только под вашим руководством, где ему дается материал для наблюдения известным образом... Одним словом, метод, в котором вы имеете в виду не заучивание только, не долбление, а самодеятельное усвоение знаний»43.
      Далее Водовозов указывал, что новые методы имеют то важное преимущество, что они постоянно побуждают детей, а вместе с ними и учителя к самодеятельности. Следуя им, добросовестный учитель волею-неволею становится художником и творцом.
      В. И. Водовозов подчеркивал, что при выборе того или иного метода обучения учитель должен исходить прежде всего из содержания самого учебного материала и возрастных особенностей учащихся.
      Большое значение В. И. Водовозов придавал монологическому методу изложения знаний учителем (рассказ и объяснение). В форме небольшого рассказа, подчеркивал он, учитель живо, образно передает учащимся главную идею, раскрывает самую сущность предмета или явления, причем делает это настолько искусно, что учащиеся чувствуют себя как бы свидетелями слышанного.
      В. И. Водовозов также обращал внимание учителя народной школы на необходимость правильного использования метода беседы, который должен, по его мнению, широко применяться в школе. Достоинство этого метода он видел в том, что в работу вовлекается весь класс. Беседа должна вестись последовательно, по заранее продуманным и целенаправленным вопросам учителя. Умело поставленные учителем вопросы должны не только побуждать учащихся к более глубокому продумыванию уже известного материала, но и способствовать развитию их самостоятельного мышления. В. И. Водовозов предупреждал, что в беседе не следует злоупотреблять наводящими вопросами, поскольку они не всегда могут привести к желаемой цели. В большинстве случаев подобными вопросами учитель ведет учеников на помочах, вместо того чтобы давать ему как можно больше самостоятельной работы.
      Исключительно важное место В. И. Водовозов отводил упражнениям как важнейшему методу закрепления учебного материала. Их он подразделял на устные, письменные и практические (постановка опытов и т. п.). Особенно подробно им разработана методика упражнений по русскому языку. Основные педагогические требования, которые он предъявлял упражнениям, сводились
      43 Там же.
      к следующему: для учащихся должна быть понятна цель и назначение выполненных упражнений; они должны быть посильными для них, но требовать умственного и волевого усилия; упражнения следует располагать в определенной системе; все они должны выполняться правильно и аккуратно, быть проверены и оценены.
      Передовые педагоги второй половины XIX в. большое внимание уделяли вопросу о методе первоначального обучения грамоте. В систему обучения детей грамоте внес переворот звуковой метод, обоснованный К. Д. Ушинским. Этот метод все более внедрялся в практику школы взамен устаревшего буквослагатель-ного. Огромные заслуги в деле разработки звукового метода и внедрения его в практику работы народной школы принадлежат также и В. И. Водовозову. Устный, звуковой разбор слов он рассматривал и как средство умственного развития учащихся: проводя упражнения, учитель объясняет значение слов, сравнивает слова по звукам, заставляет угадывать звуки.
      На уроках чтения в народной школе, указывал В. И. Водовозов, учащиеся должны овладеть техникой чтения и научиться использовать книгу как источник полезных знаний. Школа должна научить читать ясно, бегло, сознательно, с полным вниманием к тексту, выразительно. Вместе с тем «преподаватель должен помнить, что в чтении он дает учащимся могучее средство к будущему самообразованию, к тому, чтобы потом усвоить знания, каких не может дать народная школа»44.
      Успешному решению этих задач содействовали уроки объяснительного чтения в народной школе. Объяснительное чтение В. И. Водовозов рассматривал как средство умственного, нравственного и эстетического развития детей. Важно только, подчеркивал он, чтобы статьи, предназначенные для чтения, как по своему содержанию, так и по форме отвечали воспитательным и образовательным задачам школы и соответствовали возрастным особенностям учащихся.
      В. И. Водовозов различал статьи двоякого рода: статьи, заключающие сведения о природе, о промыслах и вообще о деятельности человека (деловые статьи), и статьи поэтического содержания, в которых видное место занимают воображение и чувство (статьи художественные).
      Одним из важнейших средств расширения кругозора учащихся В. И. Водовозов считал внеклассное чтение. Организацией внеклассного чтения, по его мнению, обязательно должен руководить учитель. Он рекомендовал учителям составлять классные библиотечки, а также устраивать читательские кружки. В методических пособиях для учителей он приводил подробные списки литературы для внеклассного чтения учащихся. Написанные им книги «Детские рассказы и стихотворения», «Рассказы из русской
      44 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 169.
      истории», «Элементарные рассказы из физики и химии» и другие предназначались для домашнего чтения.
      Вопросы методики преподавания арифметики, как и других предметов народной школы, В. И. Водовозов также решал, исходя из своих общедидактических воззрений.
      Проникновенно, с большой любовью говорил В. И. Водовозов о роли и значении учителя народной школы: «Да, тяжел, во многих отношениях незавиден и некорыстен труд преподавателя в народной школе; но ему на долю выпало великое утешение: заронить искру божию в густой мрак невежества, осветить светом разума темные души, которые без него, может быть, никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь и к дальнейшим успехам в жизни, и к успехам в деле своего умственного и нравственного развития» 45.
      Неправильно смотреть на должность народного учителя, указывал он, как на труд, который может выполнить какой-нибудь бессрочно-отпускной, вернувшийся домой, или писарь, выгнанный со службы из города, или недоучившийся семинарист. «Работа в сельской школе представляет самый важный и трудный предмет, за который взяться с умением доставило бы много чести и кандидату университета» 46.
      Влияние учителя на детей столь велико, что никакая программа, никакое учебное руководство не смогут его заменить. «При устройстве какого-нибудь училища, — писал он, — обыкновенно более всего хлопочут о составлении приличной программы. Программа, конечно, важное дело, но если нет людей, которые могли бы привести ее в исполнение, то и лучшая программа не принесет пользы: она будет только красивою полкой, на которую можно наставить вовсе некрасивые предметы»47.
      На вопрос, кто является истинно народным учителем,. В. И. Водовозов отвечал: «Необходимо образовывать людей из народа». При этом он подчеркивал, что народные учителя должны быть воспитаны не в столице, а, по возможности, близко к той местности, где им придется действовать. Это должны быть лучшие в нравственном отношении натуры, лучшие силы общества.
      Касаясь программы образования народного учителя, В. И. Водовозов подчеркивал,, что народный учитель помимо своей специальной, общепедагогической и методической подготовки должен обладать достаточными знаниями из различных наук. «При строгом выборе тех частей знания, которые наиболее применимы в народной школе, — говорил он, — ему следует изучить свою науку основательно. Ему особенно необходимо разви-
      45 Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе, с. 47.
      46 Водовозов В. И. Идеал народного учителя. — Газета «Русь», 1864, № 4.
      47 Водовозов В. И. Заграничные письма. — Журнал для воспитания, 1857, № 9, с. 257.
      вать наблюдательность ума, ясный и толковый взгляд на природу, через близкое и наглядное знакомство с ее явлениями... Естествознание займет видное место в кругу его знаний»48. Кроме того, учитель должен иметь основательные знания в области гигиены, сельского хозяйства, технических производств или промыслов той местности, в которой он готовится быть учителем.
      Народный учитель должен осознавать большую ответственность в своем деле, должен любить свою профессию, быть не только учителем, но и воспитателем. Учителю нельзя останавливаться, а необходимо всемерно совершенствовать свои знания и педагогическое мастерство.
      Исключительно большую роль отводил Водовозов учителю в деле повышения культурного уровня народа. Он советовал учителю принимать активное участие во всех областях народной жизни, знакомить народ с законами и явлениями природы, вести борьбу с суевериями и предрассудками. «Борьба с суевериями и предрассудками, — писал он, — составляет одно из главных его призваний: тут ему придется действовать не только на своих воспитанников, но и на их родителей, от которых зависит отдача их в школу»49. Наука, неоднократно подчеркивал он, должна служить учителю одним из ж средств к сближению с народом, сам успех преподавания зависит от его тесной связи с народом.
      Положение народного учителя в царской России было тяжелым. Скудные материальные и культурно-бытовые условия учителя не могли не отразиться и на его работе. Водовозов неоднократно выступал с требованием улучшить материальное положение народных учителей. Он писал: «Наша забота должна состоять в том, чтобы поставить и учителя в более независимое и обеспеченное положение. Когда он действительно почувствует свой авторитет на избранном им поприще, когда ему будет осязательна приносимая им польза, то он будет гордиться своим званием, а не бегать от него»50.
      Василий Иванович Водовозов является талантливым представителем прогрессивной русской педагогической теории и практики второй половины XIX столетия. На протяжении всей своей сорокалетней общественно-педагогической деятельности он выступал как просветитель-демократ, как горячий патриот русского народа, глубоко веривший в творческие силы своего народа и отдавший всю свою жизнь для его просвещения. По своим заслугам в деле развития народной школы и передовой методической теории В. И. Водовозов занимает почетное место среди учеников и последователей великого русского педагога К. Д. Ушинского.
      Со времени появления работ В. И. Водовозова прошло более века. Однако многие идеи выдающегося педагога второй полови-
      48 Водовозов. В. И. Идеал народного учителя. — Газета «Русь», 1884, № 4.
      49 Там же.
      50 Водовозов В. И. Новый план устройства народной школы. — Вестник Европы, 1883, № 8, с. 85.
      ны XIX в., разработанные им педагогические принципы, формы и методы учебной работы представляют интерес для педагогической науки и школьной практики сегодня.
      Для современного читателя, будь то учитель, организатор народного образования, ученый-педагог или студент, педагогическое наследие В. И. Водовозова ценно не только тем, что оно содержит огромный историко-познавательный материал, отражающий становление и развитие педагогической мысли в России. Это наследие ценно и тем, что в нем мы находим педагогические идеи, методические положения, не утратившие своей актуальности и для нашего времени. И хотя значительная часть идей В. И. Водовозова уже вошла в золотой фонд советской педагогики, представляет собой «педагогические истины», credo советской дидактики, перечитывая его сочинения, мы узнаем, что не все богатство его наследия нами освоено и взято на вооружение. Еще предстоит осмыслить его общепедагогические и дидактические воззрения на содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы в начальной школе. Огромный интерес представляет его опыт создания книг для первоначального обучения, отличающихся удивительным богатством и разнообразием материала. Не менее интересными являются и методические пособия для учителей, работающих по этим книгам.
      Сохраняют свою ценность предложенные В. И. Водовозовым в свое время методы изучения русского языка и литературы в старших классах, использования этих предметов для формирования мировоззрения и эстетических чувств учащихся.
      Советская школа вступила в новый этап своего развития, дальнейшего совершенствования содержания школьного образования и перестройки учебно-воспитательного процесса. Все это в конечном итоге направлено на поднятие уровня знаний, воспитания и всестороннего развития подрастающего поколения и подготовки его к созидательному труду в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса. В этом большом и важном деле работы В. И. Водовозова, несомненно, будут полезны при решении поставленных перед нашей школой и учителем задач.
      В. С. Аранский
     
     
      Общепедагогические статьи
     
      Старчество
      (с педагогической точки зрения)
     
      «Мертвые никогда не могут быть слишком стары», — сказал однажды в шутку Беранже, — и в этом, конечно, большое преимущество мертвых перед живыми, которые часто стареют до того, что, наконец, теряют совершенно всякий орган к впечатлениям вечно юной, вечно изменяющейся жизни. Старость многих поколений копится на потомках, и в этом отношении мертвые иногда в самом деле моложе. За сто с лишком лет назад Кантемир говорил: «Если бы я, увидев, что кто-нибудь не выпускает из рук часовника и по пяти раз в день побывает в церкви, постится, ставит свечи и не спит с женою, хотя пускает голым бедняка, отняв последнюю у него рубашку, — если б я, увидев такого человека, сказал ему: «Дружок! ты заблуждаешься: этим путем в рай не войдешь, а если заботишься о спасении души, то возврати неправедно присвоенное», — он, воспылав гневом, вероятно, ответит мне: «Напрасно, молокосос, суешься с советом». И точно: мне не минуло еще и тридцати лет, еще не поседел ни один черный волос на голове моей. Мне ли в таком возрасте исправлять седых старцев, которые читают с очками и едва три зуба успели сберечь за губами» 1.
      Кантемир, писавший это в 1739 г., был очень молод: таким он остается для нас и доныне, а мы, принужденные через сто двадцать лет повторять подобное, не правда ли, очень стары?
      Любопытно, однако, посмотреть, как изменился век с того времени. Мы уже всеми силами восприимчивой русской души придвинулись к Западу, который, несмотря на свою дряхлость, все еще полон для нас плодов и цвету; Петровское окошко стало нам широкою дверью, — вместе с тем изменился во многом и характер нашего старчества.
      Не одни только герои о трех зубах (этого, собственно говоря, и не бывает, потому что искусство вставлять зубы достигло ныне высшего совершенства) являются его представителями, но и люди зрелого мужества, и на вид цветущие юноши, и порою даже младенцы. Чтоб читателям не показалось преувеличенным такое утверждение, рассмотрим отличительные черты старчества с педагогической точки зрения. Педагогика как наука, имеющая
      дело с развитием всех способностей в человеке, укажет нам также, в чем несомненный характер застоя. Мы очень много читали статей, в которых объясняется, что должно делать с детьми для возбуждения в них охоты к ученью; нам также полезно знать, с какими детьми порою имеем мы дело и на сколько способны мы сами быть воспитателями общества. Если в нашей статье встретятся некоторые повторенья уже давно знакомого, то просим извинить. Не думая никого исправлять, мы только следуем примеру педагога, который, сказывают, тем и увещевал своих слушателей, что беспрестанно повторял каждому из них: «Ты, братец, спасал Рим с гусями». Слова эти вошли в поговорку, и воспитанники часто употребляли ее между собою, говоря товарищу, сделавшему какую-нибудь глупость: «Эк, спас Рим!» Каждый из них, наконец, ничего так не боялся, как «спасти Рим».
      Старчество выражается:
      а) совершенным притуплением жизненных органов,
      б) стремлением человеческой души ко сну и к покою,
      в) лихорадочной деятельностью, подобной тому, когда больной мечется на смертной постели.
      Там, где век и общество требуют от каждого живой, неутомимой деятельности, счастливее многих здоровых людей глухие, слепые, параличные и другого рода убогие люди. Заслуживая наше сострадание, они ни в чем не заслуживают упрека. Способность вечно жить в заколдованном кругу мечты, забывая насущную боль и скуку, послужила бы для них скорее предметом похвалы, чем осужденья. «Бедный человек, — скажут про них, — лишен всего, что дает наслаждение слуху и отраду взору; а между тем посмотрите: ведь нашел себе утешение!».
      Пиндар так описывает остров блаженных: «Там не нужно бороздить силою рук ни земли, ни морской пучины; сладкие ветерки и там лелеют златые плоды (без золота, как видите, нигде не обойдешься) и все кругом обвито пышными гирляндами цветов». Такова поистине жизнь людей убогих! Чувствуют ли, однако, и они свое горе? Конечно. Но, кроме недуга болезни, есть недуг здоровья, еще более горький и чувствительный. Жажда видеть и слышать, жажда вечного движенья порою истомляют хуже лихорадки. Глухота и слепота избавят как от этих бед, так и от других напастей, проникающих через слух и зрение в сердце человека. Кроме таких людей, живущих поневоле призраками сна, встречаются старцы (какого бы они ни были возраста), которые, по действию окружающего их воздуха или уж по природному миролюбию, никогда не чувствовали потребности быть молодыми, хотя имеют в целости все потребные к тому органы. Тайные тревоги сердца, недовольство собою, страстное увлечение души, способность высоко уноситься по воздуху и спотыкаться на твердом пути, восторг и отвращенье, пламя гнева и неистовый жар любви — весь этот кипучий водоворот юноши — для них
      застывшая лава. Беспечная веселость вечно сияет в их взорах, и про них обыкновенно говорят: «Добрый человек! Славный малый!» И они действительно так же добры, как старый, расплывшийся пес, который по особенному расположению кухарки Агафьи спит, растянувшись у печки, неохотно просыпаясь даже, чтоб есть, и никогда ни на кого не лает. Нельзя сказать, чтоб они спали постоянно: напротив, в их движениях иногда заметна даже резвость кота, бегающего весною по крышам; но, кроме этого исключительного признака жизни, все органы их так странно устроены, что предметы, волнующие обыкновенных людей, их нисколько не тревожат. Они поедут на похороны так же, как на свадьбу, имея и в первом и во втором случае одну заботу: оценить достойным образом искусство повара. Вас чарует до безумия кокетливый Рейн среди его мрачных скал и замков, веселых сияющих городков и узоров винограда; вас пленяет зелень мирт, лавров и померанцев под лазоревым небом Италии; вам вечно памятна шумная, неугомонная, блестящая жизнь Парижа. И они, пожалуй, объедут всю Европу, и вот, в их записной книжке прочтете:
      «Майнц. 13-го мая. Отвратительные котлетки!., сорвали втридорога!.. Прислуживала немка — совершенный габер-суп.
      Интерлакен, 5-г о июня. Порядочные, однако, подлецы швейцарцы! Наставили по шкапам деревянных игрушек... смотришь: 5 франков, 20 франков... А ведь, черт, соблазнишься, купишь! Ну как не привезти домой детям? Дескать, из-за границы... А у нас ярославский мужик не хуже сделает!
      Париж, 6-го августа... Роза! Роза! эх, лакомый кусочек, зато сто франков... ведь не шутка!
      Штеттин, 1-е сентября. Ну, слава богу!.. Домой! Как приеду в Петербург, так тотчасдам знать по телеграфу в Москву, чтоб приготовили стерляжьей ухи и самой крутой каши... Просто одолела эта немецкая кухня!»
      Может быть, подумают, что эти люди несколько раздражены против общественного зла Европы или заражены скупостью? Нисколько! Они ни разу в жизни ни на что не сердились. В их на вид неприязненных возгласах все та же bonhomie2 — приветливость и любезность. Взяв с улицы первого попавшегося немца, они напоят его шампанским и потом скажут: «Вишь, бестия! любит погулять на чужой счет...». Но это не помешает им вновь напоить его и вновь над ним посмеяться. Как поступали бы они там, где обстоятельства принудили бы их не на шутку с кем-нибудь ссориться? Странно, что таких обстоятельств с ними никогда не бывало! Еще в школе они терпели единицы, заключение в карцер, толчки товарищей с невозмутимым равнодушием. Учитель, например, разбранит, выгонит из класса, запишет в штрафную книгу. Юноша, обыкновенно довольно рослый, встречая его после этого, раскланивается, как будто ни в чем не бывало и говорит усмехаясь: «А я сидел из-за вас здесь на воскресенье!» — Что ж, приятно? — спрашивает учитель. — «Ничего. Мы целый день играли в бирюльки». — Ну смотрите же! вперед не лениться! — «Как можно! Не буду...»
      Эти лица, считавшиеся в школе ни к чему неспособными и выключаемые с позором, не окончив курса, каким-то чудом являются в свете довольно видными людьми и часто служат не без успеха. Их любят и дамы, которым бывают они самыми искренними лакеями. Они приняты с отверстыми объятиями как в дружеских кружках, так и в модных собраниях. Услужливость открывает им доступ в сердце каждого, и здесь тайна их успеха. Они, как сказал я, совершенно чужды злобы. Встретясь с тем же учителем, настойчивость которого, может, более всего содействовала к их исключению из училища, они говорят: «Сергей Петрович! здравствуйте... Что? как теперь у вас учатся? А помните, я-то, я-то сколько имел у вас нулей! Ха, ха, ха! Знаете, приходите ко мне... угощу таким шампанским, что век не забудете!» Как не назвать их после этого добрыми малыми? К какой бы партии ни принадлежал, какого мнения ни держался бы человек, они со всяким сойдутся, потому что, в сущности, все партии соединяются в стремлении хорошо поесть и пображничать. Затеют ли спор о том, полезно или вредно было для России бритье бороды, они будут утверждать, что необходимо носить ее и в то же время уничтожить.
      «Какие надежды! какой блестящий успех на поприще гражданственности готовится нашему отечеству! Свободный труд, наконец, получает свое значение в России!» — говорит один из собеседников, только что кончивший курс в университете. «Удивительно! Удивительно! — отвечает Петр Ильич. — Я вам скажу: это эпоха! Мы делаем прогресс... прогресс — вот что важно».
      «Послушайте, однако, — вмешивается другой, — зачем так увлекаться? Нужно, чтоб это сделалось само собою, постепенно... А то посмотрите, как наш мужик необразован! Скажи ему, что он вольный... он, пожалуй, не будет и оброку платить».
      «Да, да, ужасно! — отвечает Петр Ильич. — Не будет платить, и баста!»
      Нам, может быть, возразят, что эта услужливость и сговорчивость, собственно, не есть признак старчества, что старцы, напротив того, бывают упрямы, необщительны и брюзгливы. Но мы разумеем здесь одних добрых, незлобных старцев, мы берем, наконец, растение в корне, а не в цветках. Цветки оказываются рано или поздно. Мы видим, как из юношеской лени и вялости возникает совершенная неспособность к какому-нибудь труду; от неспособности является желание устроить жизнь без борьбы, миролюбивым образом; наконец, приходит пора отдохнуть на лаврах: человек женится, толстеет и ограничивает все свои
      желания сытным обедом и крепким сном после оного. Нужно ли говорить, что он был когда-нибудь молод? Он в сущности ни в чем не изменился от начала до конца жизни.
      Если бы педагогика хотела обратить внимание на этот род старчества, то должна бы в значительной мере воспользоваться
      помощью медицины. Вялость и неспособность детей является то как наследственный порок, то как следствие дурного ухода в младенчестве. Посмотрите на этого ребенка: он едва движется, он до семи лет не приобрел способности говорить и сосет одни леденцы, отказываясь от всякой здоровой пищи. «Больной! — говорят родители. — Не следует бедняжку принуждать... Слава богу, что спит спокойно». И действительно, золотуха, оспа, чесотка попеременно доказывают в нем не малую испорченность крови. Больной и вялый, в десять лет он по-прежнему остается туп и неподвижен. Развивайте его, если у вас достанет на то уменья. Напрасное беспокойство! Бабушка, Федосья Кирилловна, разовьет прежде. «Голубчик мой! — скажет она, — замучили тебя этим проклятым учением. Говорила отцу, чтоб берег, так нет — посылает в школу. Поди сюда, мой ангелочек! Вишь, и глазки-то совсем распухли от книг... Поди сюда... На, вот, покушай пряничка, да посиди со мною». А отец тут же при случае прибавит: «Ничего! Не робей, Ваня! Не всем хватать с неба звезды. Вот, есть куда какие умники, да гуляют по городу без места... А ты, дружок, потерпи, да умей всякому услужить, так и тебя никто не обидит. Пусть не бойкого ума, да скажут: доброе сердце!»
      Расстанемся, наконец, с этими добросердечными старцами и перейдем к другим, у которых стремление ко сну и неподвижности происходит вовсе не от тупости органов, а есть как будто сознательное, неутомимое преследование избранной идеи. Тут представляются нам особенные трудности в определении типов, потому что типы эти разнообразны до бесконечности. Мы избираем только немногие.
      Вот господин на вид угрюмой, сердитой наружности: из-под сморщенных низких бровей глядят тупо холодным, стеклянным взором глаза; сжатые губы, выдавшийся подбородок и стянутые книзу морщины лица свидетельствуют о затаенной ненависти против света. Да! Господин этот имеет право быть недовольным: он обойден местом, для достижения которого пять лет на роскошных обедах воздерживался от вина и мяса, чтоб заслужить одобрение своего начальника.
      Как это случилось, неизвестно, но место получил один молодой человек, вольнодумец, сумасброд, запретивший даже чиновникам приходить к нему с поздравлением в праздник. Это тем обиднее господину: сам готовясь быть отчаянным вольнодумцем по случаю своей неудачи, он вскипел непримиримой враждой против всего молодого поколения. Бессильная ненависть затвердела, окаменела в его сердце, превратившись в какой-то род помешательства. «Разврат! Разврат!» — говорит он и одинаково бранит старину и новый век.
      Вот другое лицо не очень важного чина, но очень солидное. Имея с младенчества исключительную любовь к порядку и охранению своей собственности, Сергей Семенович превратился, так сказать, в олицетворенный порядок. Подобно фраку или
      вицмундиру, и душа его застегнута на все пуговки от верху до низу. Он держится прямо, говорит медленно и точно не дозволит ни себе ни другим малейшего в чем-либо излишка. Когда чиновник однажды, из усердия окончив ранее обыкновенного дело, принес для доклада, Сергей Семенович с неудовольствием вскрикнул: «Кто вас просил! Вы вовсе не знаете порядку...»
      Однажды рассказывал он приятелю о предстоящей поездке своей сестры за границу и чертил пальцем на столе карту, обозначая с точностью каждое место, куда сестра его поедет. Рассказ шел так чинно и так долго тянулся, что гость начал уже засыпать. Сергей Семенович все еще продолжал: «Отсюда... отсюда пароход идет на прямой линии к Толбухинскому маяку... Толбухинский маяк находится вот здесь... Таким образом, пароход идет сюда к Толбухинскому маяку. Потом следует черта, проведенная... проведенная в направлении к острову, который... к этому скалистому острову...» Сергей Семенович приложил палец ко лбу.
      Сын его, очень бойкий мальчик, всегда внимательно слушавший, что говорят старшие, не удержался, чтоб не воскликнуть: «Папа! Гохланд...»
      «Проведенная в направлении к скалистому острову Гохлан-ду», — продолжал Сергей Семенович и потом, обращаясь к сыну с гневным лицом, протяжно сказал: «Кто тебя спрашивал? Должен молчать, молчать, когда говорят другие. Ступай сейчас в угол и там у меня стой, пока не дозволю сойти с места».
      На счет нравственности Сергей Семенович также очень строг; он готов видеть ее нарушение в том, что во время обеда кто-нибудь скатает шарик и кинет, что кто-нибудь громко заговорит и рассмеется. Современная наука ведет, по его мнению, только к неверию и непокорству; но он не скажет этого прямо, а изъяснится таким образом: «Не понимаю, зачем молодым людям столько учиться, когда в настоящее время главная цель создать полезных отечеству граждан! Следовательно, не знание, а, так сказать, сознание... сознание своего долга должно руководить их шагами при вступлении на службу...»
      Однако современная жажда к преобразованиям так сильна, что она коснулась и Сергея Семеновича. Он предложил сделать некоторые улучшения по канцелярии, в которой служил:
      1. Подобно входящим и выходящим бумагам, записывать каждого чиновника, обозначая с точностью время его прихода и ухода.
      2. Для распространения гласности завести у каждой двери звонок.
      3. Натирать полы особенного рода мастикой для придания большего блеску.
      4. Устроить из учебных заведений подобие маленьких департаментов и завести между ними переписку для обучения служебному порядку.
      Вы, вероятно, знаете Фридриха Карловича? Если не знаете, то
      я вас познакомлю. Тридцать лет тому назад он пил пиво и распевал песни со студентами разных германских университетов. Написав диссертацию «О значении стрекозы в древней мифологии», он возвратился в Россию, где и действовал постоянно по учебному ведомству. Нельзя не любить Фридриха Карловича за то, что он питает глубокое уважение к науке, хотя и полагает, что современная наука движется не вперед, а все назад или, лучше сказать, из прежнего исполненного глубины мыслителя становится какой-то разряженной барыней сомнительного поведения. Защищая исключительно специальность, он до сих пор еще продолжает свое исследование о стрекозе и уже начал доказывать, что во многих преданиях средних веков, как, например, о Карле Великом, стрекоза в виде различных символов играла не последнее значенье. Так приближается он постепенно к нашему времени. Когда у нас явилась любовь к филологическим исследованиям, и Фридрих Карлович начал вникать, нельзя ли еще извлечь чего-нибудь из стрекозы. Он без труда открыл, что это слово явно разделяется на две части: стре и коза. Обратившись к нашей мифологии, он также без труда нашел, что первый слог: стре или стри есть сокращенное «Стрибог», бог стрижения коз. Таким образом, явилась у него мысль для нового рассуждения: «О Стрибоге и о козе». Наконец, при современном движении умов и Фридрих Карлович не хотел остаться бездейственным. Он предполагает составить новую науку под названием «Стрекозология» и по возможности открыть особенные публичные чтения об этом предмете.
      Наружность старца, как мы заметили, иногда бывает очень обманчива. Вы встретите господина в полном цвете лет, который на вид кажется довольно деятелен, говорит важно о пользе науки, упрекает молодое поколение в лености и общество — в эгоизме; а в сущности он первый, как рогатый вол, упрется против какого-нибудь преобразования, служащего залогом общественного успеха. Вы вдруг находите самый сильный отпор там, где его вовсе не ожидали. Покамест общество спокойно, неподвижно, эти лица считаются чуть ли не первыми двигателями; едва начинается малейшее движение вперед, открывается вся сила энергии, заключенная в их натуре.
      «Какой успех! — говорят они. — Обрадовались успеху! Ну, так, если угодно, ступайте себе жить в хижину между аркадскими пастушками, а я вам слуга покорный! От идей сыт не будешь. Да и вовсе не наше дело мешаться во всю эту историю: что прикажут, то и будете делать. А я вам скажу, что из этого все-таки ничего не выйдет. Что за нелепая мысль изменять все на новый лад, как будто бы вам за это давали бог весть какие деньги! Ну, хотите показать ваше бескорыстие, так пожертвуйте своим жалованьем для пользы общей и ступайте мостить мостовую на улицу. А нет, так нечего и разглагольствовать об успехах, нечего соваться везде со своим носом! Вы только по пустякам мутите воду!»
      Есть такие старцы сатирического направления, которые, не мешая и не противореча никому, мирно плывут на своей ветхой барке по общему течению жизни, заботливо ища мелководья, чтоб не быть увлечену потоком. Быстрота вообще для них не здорова. Но, наблюдая издали смелый ход других лодок и лодочек, дерзающих идти по самой глубине, они выражают несказанную радость, когда эти лодки, в соревновании опередить одна другую, как-нибудь столкнутся и перекувырнутся. Они рады бы и сами содействовать этому; но ветхость дней и боязнь за свою утлую барку не дозволяют им пускаться далеко от берега.
      «Что, взял! — восклицают они. — Шибко шел, да остался позади... Эка штука! не трудно сломать голову. Нет! ты сумей потихоньку, потихоньку пробраться... А то побегу вперед, обгоню... вот и обогнал! Я, дескать, легок на ходу... мне все нипочем. Я, дескать, укажу еще другим дорогу... Указал! Вот, и сиди на дне с рыбами и кушай уху... небось вкусна!» Так восклицают они, и продолжают барахтаться в болотной траве со своею баркою.
      Есть еще нравственные старцы... Но нравственность, как известно, у старцев совершенно особенного рода: она у них подобна цветам, которые производит на окнах морозное, зимнее солнце. Нравственные старцы постоянно жалуются на грубый материализм современного общества, на отрицательный дух века, на эгоистичное направление умов, жаждущих злата, и потому советуют возвратиться к благочестивой старине, к могилам предков. Что касается эгоизма и материального направления общества в некоторых, частных его явлениях, то, конечно, этому нельзя сочувствовать; но общее, целое все-таки говорит в пользу века. Нравственные старцы не хотят понять, что ни в один век не было столько доблестных примеров бескорыстного самопожертвования для идеи, никогда наука не решала столько вопросов, касающихся нравственного развития человечества. Если же личный интерес повсюду связан с общественным, то может ли быть в этом вред, когда победа остается за нравственными началами? Но этим людям нужна, собственно, не нравственность, а мягкая подушка для их больной головы, которую может повредить малейший камешек сомнения. Они обыкновенно хвастают своею добротою; но доброта эта ограничивается тем, что они оказывают помощь родственникам и близким знакомым, ничего не делая для пользы общей.
      Но изо всех старцев, которых где-либо найдете, всего милее и любопытнее для исследования разновидные старцы. Мы их назвали так потому, что они действительно, подобно прозрачному камню, отражающему все семь цветов радуги, беспрестанно меняют свой вид. Как в камне, и у них это происходит не вследствие какой-либо внутренней, разнообразно действующей силы, а только чрез отражение. Внутри вы находите совершенно бесцветную, прозрачную и твердую среду, чистейший кристалл, на котором, однако, ничего не пустит корня. Отчего ж все-таки не полюбоваться игрою красок? Вы смотрите и удивляетесь. Вот
      голубой цвет, совершеннейший цвет невинности! Но старец повернулся — и лицо его озарено розовым сияньем! Еще минута — и самый темный, мутный цвет, как будто солнце зашло за тучу.
      Люди, ищущие во всем глубокой причины, часто совершенно теряются в сомнении, не зная, как объяснить эти перемены. Но такие люди должны бы, наконец, успокоиться, потому что описанные нами старцы на каждом шагу встречаются в обществе. Кирилл Фадеич еще недавно объяснял, какой старшный вред происходит от ученья, как рождает оно самоуверенность в молодых умах и ведет к нарушению общественного порядка. Кирилла Фадеича все сочли человеком отсталым; молодые люди отшатнулись от него подальше. Оказалось, что Кирилл Фадеич хочет издавать журнал с целью проводить современные идеи в общество. Тотчас же собралась около него кучка доверчивых юношей: многие даже ужаснулись его вольнодумства. Но не прошло году, и Кирилл Фадеич, получив новое место, жесточайшим образом распек молодежь в присутствии одного важного начальника за то, что не все тотчас стали навытяжку. Даже сам посетитель попросил его умерить усердие, говоря, что вовсе не требует такого строгого исполнения формы. Но едва начальник ушел, как Кирилл Фадеич заметил, обращаясь к той же молодежи: «Ну, братцы, избавились... Как гора с плеч... Ведь вот, стой навытяжку, как пень, а дела не спросят».
      В тот же день вечером, бывши в собрании, он так распространялся о современной порче нравов: «Не будет, не будет у нас успеха, пока не искоренят эту двуличность, это лицемерие, с которым человек говорит вам в глаза одно, а за глазами другое».
      Иногда высказывается в нем в отношениях к кому-нибудь необыкновенная нежность. Он вас обнимет, поцелует в щеку, глаза засияют слезами от избытка чувства. Тогда берегитесь! Это верный признак, что Кирилл Фадеич или собирается вам нагадить или уже нагадил с избытком. Кирилл Фадеич необыкновенно уступчив в мнениях и свободно дозволяет каждому подавать свой голос; но как-то всегда бывает, что никто не подает его, и все делается по его желанью, а желанье его состоит в том, чтоб ничего не делалось.
      «У молодых людей, говорит он, ныне нет никаких убеждений. Грустно смотреть, как живут они совершенно по воле случая, по воле своей мимолетной страсти, которая ежеминутно увлекает их к новым предметам. Нет! По-моему, если ты защитник прогресса, то первый докажи это собственным примером: стой твердо на пути истины, иди трезво и бодро вперед, а главное, заботься о том, чтоб сберечь энергию для благотворной деятельности, сберечь чистым и непорочным свое чувство и просветить ум основательною наукою». Но случись, что кто-нибудь с некоторым упорством будет защищать свои убеждения, и Кирилл Фадеич скажет:
      «Вот каковы ныне молодые люди! Едва молоко обсохло на губах, уж каждый суется со своим мнением; уж воображает, что он мудрец, политик, преобразователь! И какие тут убеждения! Не в убеждениях дело, а следует слушать того, кто поопытнее да постарше».
      Разумеется, и то и другое будет сказано в приличном случае и при различных обстоятельствах. Если же и случится кому-нибудь словить Кирилла Фадеича в противоречии, то он всегда найдет средство вывернуться, потому что в каждом предмете есть сторона лицевая и изнанка. Как искусный фокусник, он вдруг покажет вам птицу, тогда как вы думали видеть яйцо, а при случае готово доказательство, что птица из яйца же выходит. Самое сомнение на счет своей искренности Кирилл Фадеич сумеет обратить себе в пользу, доказав, что всякий мыслящий человек, чтоб узнать вернее людей, должен испытывать и ту и другую сторону, что ему не следует увлекаться пристрастием к какой-нибудь партии, а во всем сохранять умеренность, осторожность, благоразумие. Из предыдущего уже видно, что Кирилл Фадеич обладает необыкновенным даром слова. И действительно, как древние схоластики, он способен говорить экспромтом длинную речь на какую угодно тему, защищать любую тезу. Это особенно и пленяет слушателей: «А молодец, черт возьми! — говорят они, — откуда что у него родится... Оратор! Совершенный оратор!» Люди уж так устроены, что любят всякий обман, ловко задуманный и исполненный. «Ну, Кирилл Фадеич!.. размазали дело... Славно! Славно! Да вам только и быть дипломатом!» Кирилл Фадеич не прочь от этой похвалы, как видно из его самодовольной улыбки; но сводит тотчас речь в сторону на какой-нибудь нравственный вопрос, чтоб новым впечатлением загладить первое, все-таки не совсем для себя выгодное. При этом ораторствует он так красноречиво, что у слушателей выступают на глазах слезы умиленья. Бывают, однако, случаи, когда нужно лицо к лицу во всей прямоте души стать пред судом общественным и, сняв маску, сказать определенно, что ты за человек и к чему направлена твоя воля. Суд общественный! Разве возможен он в тех разъединенных кружках, где все происходит домашним, келейным образом, основываясь на первобытных началах семейства и патроната; где самая пестрота и шаткость в мнениях раздробляют до бесконечности голоса и интерес общественный всегда молкнет перед мелким, личным интересом. «Мы собрались в дружную семью» — вот первое и последнее слово таких обществ. Это значит: «Мы будем защищать друг друга, как родственники. Как родственникам, нам принадлежат и все права по наследству. Всякий, принятый в нашу семью, во всем прав и достоин уваженья, а до прочих нам нет дела. Мы уж за своего постоим. Ну, как не порадеть родному человечку!». Следовательно, во имя нежных уз родства тут терпима всякая посредственность и плохость: шелудивому сыну тем более любви и ласки. Если бы кто вздумал в таком обществе сказать беспристрастное слово в пользу успеха, то каждый счел бы это оскорблением собственной личности и воскликнул: «Ты нас выдаешь! Ты
      изменник!»
      Таким образом, немудрено за стенкою семейных отношений, в которых многие являются истинными патриархами, всегда обезопасить себя от нападений крикливой толпы, не берущей в расчет никакого чувства. Если бы человек, подобный Кириллу Фадеичу, и попал в затруднительные обстоятельства: «сделать прямой выбор», то он сумеет затереть, запутать, затянуть все дело так, что никакой ни юрист, ни судья, ни критик не возьмется решить, справедливо ли было избрать ту, а не другую дорогу.
      Я заметил в начале моего очерка, что старчество хуже смерти. И действительно, смерть, по естественному закону, совершенно разлагая тела, служит к оплодотворению юной почвы; старчество же, подобно медленному и скрытому червю, постепенно изъедает все молодые побеги. Физический закон применим отчасти и к нравственному миру. Не нужно, кажется, объяснять читателю, что мы разумеем одно нравственное старчество, и более даже Кантемира готовы питать уважение к седым волосам. Мы знаем из многих примеров, какая живая и юная душа может скрываться под наружною ветхою оболочкой. Таких старцев мы любим и уважаем вдвойне, и если бы захотели приводить доказательства на бессмертие души, то избрали бы их жизнь и деятельность. Мы должны поневоле ограничиться нравственным старчеством, потому что смерть в физическом смысле слова не представляет нам никакой точной аналогии. Нет сомнения, что иногда она была бы очень желательна, по точному смыслу божественного изречения: «Лучше повесить на шею жернов и утонуть в море, чем соблазнить единого от малых». Но, к сожалению, вы не встретите совершенно умерших душою старцев. Они все-таки действуют, и деятельность их подобна действию смрадного дыма, проникающего во все поры и отверстия. Какая-то мертвящая атмосфера разлита вокруг них: все дремлет или спит, или сидит неподвижно в толстом коконе. Если же и появится жизнь, то это жизнь инфузорий, мошек, червей в болотной влаге, над падалью, во всех предметах, подвергшихся разложенью.
      Посмотрим теперь на юношей, на младенцев: не скрыты ли в некоторых из них признаки будущего старчества?
      Вот Петенька, милый мальчик, бойкостью которого не могут нахвалиться родители. Он своим маленьким кулаком очень энергически колотил слуг и нянек. Он недавно стянул деньги из стола у отца и растратил их на гостинцы. Когда его стали уличать, то, нисколько не смущаясь, он вынул из кармана оставшуюся мелочь и швырнул в глаза своему педагогу. Отец не удержался, чтоб не сказать: «Энергический характер!» Однако погрозил розгою.
      Петенька наморщил лоб, вздул губы и неподвижно просидел несколько часов на одном месте. Вскоре его начали учить грамоте. После нескольких уроков произошла самая трагическая история. Учитель, довольно строгий, объяснял склады и требовал безусловного внимания. Петя уже несколько раз зевал, мотая головою; наконец, взял карандаш и начал преспокойно чертить им по книге. Учитель вырвал из рук карандаш и ударил слегка по пальцам: «Внимание!» — возгласил он. «Ты драться не смеешь! — крикнул Петя и, изорвав книгу, прибавил: Вот тебе, собака!» — «А! Если так, голубчик, — сказал учитель, — то я научу тебя, как обращаться со старшими». И с этими словами, взяв мальчика довольно крепко за руку, потащил к отцу. Петя, разумеется, не уступал, колотя и руками и ногами педагога. На крик его прибежала мать. «Вы хотите убить ребенка, — завопила она. — Вон, злодей, из моего дома!» — и бросилась, согнув клещами пальцы, на злодея, с явной опасностью для его волос, завитых довольно густыми кудрями. Педагог поспешно обратился в бегство.
      Мы, конечно, не думаем выставлять здесь искусства педагога в деле обучения, однако желали бы спросить: что будет с Петей, если он останется таким же, как прежде? Угадать не трудно. Преданный одному обжорству, Петя потолстел, обрюзг, поглупел совершенно. Лицо его, с наморщенными вечно бровями, приняло тупое, дикое выраженье — и вот он, будущий деятель, на поприще гражданственности!
      Нет, однако, сомнения, что из Пети действительно мог бы выйти «энергический характер», если б его развивали с уменьем. Но на это слишком мало надежды: Петя уже привык ко лжи, к той нахальной, бесстыдной лжи, которая свидетельствует о крайней степени испорченности. В школе силою наказаний его отучили грубить наставникам, но вряд ли исправили. По крайней мере один случай дает повод сильно в этом сомневаться. Случилось, что он утащил у товарища сочинение и выдал за свое. По своей лености он не позаботился даже переписать его, а вырвал только заглавный лист да измарал тетрадь. Обман без труда был открыт, и Петю уличили. Утомясь наказывать, учитель хотел испытать ласку. Он слегка пристыдил его пред товарищами и потом долго увещевал, умолял говорить правду, обещаясь извинить во всем, в чем искренно признается. Не прошло недели, как Петя солгал вновь, и еще нахальнее прежнего. «Это ложь, бесстыдная ложь!» — сказал с негодованием педагог. «Сам ты врешь!» — отвечал Петя в рифму.
      Но оставим этого буяна, достойного быть городовым в каком-нибудь людном квартале. Перед нами другие образцы. Сашенька всегда заслуживал похвалу за отличное поведение. Он сидит прямо, не моргнет глазом, не облокотится рукою: в старину непременно посадили бы его на первой скамейке, и притом с краю, к дверям, чтобы посетитель увидел тотчас пример благонравия. Сердце наставника замирает от радости при виде такого внимательного юноши. (Сашенька отличается также высоким ростом.) Но увы! Скоро следует разочарованье. Юноша отвечает урок, и на вопрос: «Чем особенно прославились греки?» —
      говорит: «Древние обитатели Греции были пелазги; после них населяли эллины... эллины... населяли эллины...» Сашенька вообще не любит никаких рассуждений и, где их требуют, обыкновенно про себя замечает: «Чепуха! Черт знает, как тут отвечать? Не поймешь и вопроса!»
      Однако все тетради его в отличном порядке. На каждой каллиграфически выведена заглавная надпись: «Сия тетрадь принадлежит и проч.». Нет ни рисованных фигурок, ни клякс; страницы заложены ленточкой. Сашенька обладает большим искусством письма: выводит ровно, четко строки, и также ровно отлинует поля. Он почти для целого класса переписывает лекции, за что и товарищи оказывают ему взаимную помощь: кто сделает сочинение, кто — арифметическую задачу, кто — перевод. Он в своем деле уже очень развит и говорит, повторяя слова папеньки: «На службе будь только аккуратен, а эти все географии да словесности ни к черту не послужат».
      Другой юноша, Степан Игнатьич, был сначала очень ленив и туп, хотя и отличался способностью заучивать на память. Кроме этой способности, он имел большую наклонность к логике, которую представлял в лицах. Так, накрыв платком одного из товарищей, он спрашивал у другого: «Знаешь ты этого человека?» — «Кто это? не знаю», обыкновенно отвечал тот. — «Ага! Ага! ты не знаешь Иванова, а он сидит подле тебя, на одной лавке!» Так говорил Степан Игнатьич и, сдергивая платок, от души смеялся. Скоро, однако, он получил страсть к более серьезным занятиям. Долгое время бился он, отыскивая в сочинениях Пушкина все тропы и фигуры, названные в риторике; но этот труд оказался ему не по силам. Тогда, избрав предметом занятий греческий язык, он стал составлять из Геродота лексикон ионических слов. Что ж? всякий труд полезен, или, по крайней мере, безвреден. Но беда в том, что Степан Игнатьич, рассказывая всем о своих занятиях, кстати и некстати, утверждает уже, что он пробивает новую стезю в России, и, гордо подымая голову, смотрит с презрением на молодежь, которая кричит об идеях, а между тем не читает Геродота. Вам, вероятно, знакомы юноши практического направления? Их так много, что можете выбрать любой образец. Как успели они развиться, установиться так рано в своих понятиях, почти необъяснимо; но эти понятия насели уже твердою корою на юный цвет души — корою, сквозь которую не пробьется ни один молодой стебель. Под словом «юноша» мы привыкли понимать синоним слов: страсть, душа, порыв —
      кипяток жизни, и во всех увлечениях — чистейшее бескорыстие сердца. Мы вовсе не думаем защищать идеальный бред, ту старинную болезнь, в которой испарялись душевные силы, как в чахоточном недуге; но посмотрите на современных практических младенцев. «Уж ты вечно зубришь!» — скажут они товарищу, выразившему некоторую любовь к труду. «Только и знаешь, что книгу... Нечего сказать, нашел себе утешение! Сиди, сиди... авось дадут похвальный лист — есть, по крайнем мере, что показать маменьке: купит тебе конька с сусальным золотом... А мы вот, ничего не делали, да лучше еще твоего отличимся на экзамене: такую разыграем штуку, что любо дорого! Что экзамен? Только бы как-нибудь свалить с плеч да перейти в другой класс, а там опять поехал как по маслу!»
      Один из подобных птенцов, несколько постарше, говорит: «Скоро ли наконец избавишься от этой каторги? С утра до вечера ломай себе голову, а к чему все это поведет, не доберешься никакого толку! Вон брат Николай только и твердит: магистром, магистром хочу! И корпит себе целую ночь над диссертацией. Велика радость! Хорошее место можно получить и без магистра. Что мне, в учителя что ли готовиться? Нет! Уж стара штука: философией меня не заманишь. Как только выйду из училища, сожгу все тетради!»
      В разговорах между собою эти младенцы обыкновенно не пропустят случая похвастать хорошим делом. «А я, брат, так разоспался в классе, что даже голова заболела... хочу идти в больницу». Или: «А я, знаешь, списал с прошлогодней тетради и подал: вот как по-нашему!».
      Если бы кто из них случайно и приготовил как следует урок, то считает обязанностью оговориться: «Я только раз пробежал с Короткиньш; у меня даже нет свой тетради; а ты слышал, как отвечал; просто чудо!» Когда начнут им делать выговор за небрежное ученье, то у них всегда готово оправданье: «Это потому, что я торопился». Или: «Я ведь это отвечал, даже ни разу не прочитавши». Но случись, что наставник не допускает подобной откровенности, то они будут уверять, что страшно работали; только не могли никак понять и усвоить. В последнем случае они иногда были бы и правы, если бы действительно их наклонность к труду была чем-нибудь доказана. Многие из них на уроке математики скажут, что не способны к этому предмету и посвятили себя преимущественно словесности, а на уроке словесности — что занимаются исключительно историей; но история идет из рук вон плохо, и они говорят: «Это вовсе не мой предмет... то ли дело словесность!»
      Какие же, однако, предметы наиболее возбуждают их сочувствие? Различные практические искусства и науки.
      1. Искусства. Они не могут спокойно высидеть в классе, вспоминая, как одна актриса вертела ножкою в балете. Они уже мечтают о чудных похождениях маскарада среди упоительного блеску люстр и нарядов; о глазках мадемуазель Аннет, которые выше всяких описаний Пушкина и Лермонтова. Они с сожалением думают о том, что напрасно тратят время в училище, тогда как могли бы усвоить все тайны бала и мод, изучить всевозможные польки... а равномерно езду верхом, стреляние в цель, игру в преферанс, искусство завивать и приглаживать волосы и т. д. В последнем, однако, они уже довольно усердно упражняются в училище, и ножницы цирюльника, призываемого начальством, для них ужаснее ножниц Парок, обрезывавших жизнь человека: в этом, в одном этом готовы они видеть несовременность и отсталость.
      2. Науки. Сюда прежде всего относится гастрономия, составляющая постепенный, довольно обширный курс, начиная от булки и папироски, тайком сохраняемых в классе, до несравненной
      бутылки клико, для которой, конечно, можно пожертвовать всякой ученостью. Жизнь, жизнь — вот первая наука! А где же и узнать жизнь, как не на гуляньях, не в трактирах и других тому подобных заведениях? К наукам принадлежит также знаменитое: ars naduvandi3.
      Итак, говоря вообще, все их старание состоит в том, чтобы прослыть опытными, разочарованными во всем, знающими свет и все его проделки. Уже в школе нередко приобретают они ту положительность солидного человека, с которою потом в обществе, живописно развалясь в креслах, трактуют о политике, о правилах жизни, о вреде каких бы то ни было увлечений; о том же самом и почти теми же словами они будут толковать до конца жизни.
      Знакомы ли вам юноши-дипломаты? Они так умны, любезны, услужливы! Представьте, что к начальнику хоть какого-нибудь пансиона подходит с милою улыбкою один из питомцев, отличающийся прекрасными манерами, опрятностью, скромностью, и говорит: «Позвольте мне, Александр Николаевич, переписать для вас упражнения, которые вы составили: у папеньки есть отличный писарь... Я велю выбрать самой тонкой веленевой бумаги и сделать бархатный переплет с золотою виньеткой». — «Да зачем это? Не беспокойтесь, — отвечает начальник, — писарю, вероятно, и без того есть дело». — «Нет, право! Папенька не любит, что они гуляют целый вечер и на другой день приходят такими сонливыми. Право, Александр Николаевич! Ваша доброта, ваши ласки, которых мы не знаем, как заслужить... уж позвольте: это и папеньке будет очень приятно». — «Хорошо, хорошо. Благодарю вас, — отвечает начальник. — А что? как поживает ваш папенька?» — «Слава богу! — говорит юноша. Только вот одно... нет! уж не скажу: мне совестно... вы и без того так добры, что... что, право, не знаю...» — и юноша прикладывает руку к сердцу. — «Скажите же, что такое? Будьте, пожалуйста, со мной откровенны». — «Вот видите, Александр Николаевич! К нам приехала тетенька из Москвы: всего на два дня... Папенька хотел меня ей представить и сказал: «Ну, просись сам, если хочешь видеть тетку. Я бы очень, очень желал, чтобы ты пришел домой хоть на несколько часов вечером; но уж не могу и не смею утруждать доброго Александра Николаевича. Просись сам: если отпустят, так ладно». Вот и мне хотелось бы угодить папеньке: только я знаю сам, что ведь этим нарушается порядок. — «Да», — отвечает протяжно начальник, более всего, конечно, пекущийся о строгом соблюдении порядка; но вместе довольный покорностью юноши. «Однако напрасно папенька сам не приехал попросить, если это так нужно». — «Да ведь он, Александр Николаевич, очень занят; притом, право, не смел утруждать вас». — «А у вас завтра какие уроки?» — «Чистописание, рисование, география... из географии задано повторять: я знаю отлично». — «Полно, так ли?» — «Александр Николаевич, — говорит несколько обиженный юноша, — разве я осмелился бы когда-нибудь вас обманывать? Угодно
      вам спросить? Я готов отвечать сию минуту». — «Хорошо. Так и быть: ступайте... только к девяти часам возвратиться непременно». Юноша низко раскланивается и в восторге убегает одеваться.
      Он возвращается в училище очень поздно, и когда дежурный спрашивает: «Что это, батюшка, загуляли?» — говорит: «Сам
      Александр Николаевич отпустил меня». На другой день он отказывается от всех уроков, между которыми были самые трудные, как-то: математика, физика, немецкий язык. Когда преподаватели допытываются, отчего он не приготовился, юноша отвечает: «Я был дома. Спросите Александра Николаевича: он сам отпустил меня».
      Наконец, однажды встретившись с отцом, начальник узнает, что ни тетеньки никакой не приезжало, ни юноша не являлся дома. Он призывает виновного на расправу и энергически говорит ему: «Ну, скажите, с чем сравнить ваш поступок? С чем? Даже последний зверь, и тот не лжет! Даже собака, птица, рыба, и те чувствуют благодарность; а вы? Скажите, можно ли к вам после этого иметь хоть какое-нибудь доверие?» Юноша стоит смирно, опустив глаза; на ресницах даже выступили слезы, и он говорит плачевно: «Я не стою, Александр Николаевич, не стою, чтобы со мной обходились так ласково... я хуже самого последнего зверя, потому что зверь не лжет... Я сознаюсь в этом, Александр Николаевич!.. Вы говорите, что зверь не лжет, и я понимаю, ценю слова ваши...».
      «Бог с ним! — думает про себя начальник. — Маленькая шалость не беда: у него при всем том доброе сердце, да и родители просили не слишком строго взыскивать».
      Мы привели здесь пример несколько идеальный; но если бы захотели в подробности пересказывать все маленькие школьные плутни, то исписали бы несколько печатных листов. Плутни эти, составляя сами по себе иногда простительную детскую шалость, в массе обращаются часто в какое-то особенное направление, которого идея находит своих сознательных последователей. Вы иногда услышите, как один из наиболее способных юношей скажет: «Хлопочут о развитии!.. Нет ничего проще — пусть только дозволят надувать; в надуванье-то ум более всего и развивается». Другой, в свою очередь, будет доказывать, что надувать, во всяком случае, полезно, когда и тот, кого надули, остается вполне доволен, и тот, кто надул, избегает больших неприятностей. Третий уверит вас, что без надуванья никогда ничего не выиграешь.
      Следовательно, идея (или искусство) надуванья, как идея полного развития, уже вытесняет собою всякие другие идеи, а с ними и возможность какого-либо нового усовершенствования; неподвижность, один из главных признаков старчества, в какой бы разнообразной форме она ни являлась, всегда застигает человека там, где он думает, что раз навсегда разрешил все задачи жизни.
      Случалось ли вам встречать старичков, которые вечно чего-то ищут, вечно бегают хлопотливо то туда, то сюда, путая всякое дело? Они строят, чинят, ломают по двадцать раз одно и то же. Вот нужно бы сделать новые обои в комнате: старичок сам бежит на рынок, обходит все лавки, пересматривает всевозможные образчики; по часу толкует с каждым купцом, важно взвешивая все его замечания и мучая бесконечными расспросами; к великой досаде купца оставляет лавку, ничего не купив; потом призывает на дом обойщиков, беседует с каждым по целым утрам и отсылает их,говоря: «Еще подумаю». И он начинает думать о том, как бы славно было переделать все замки в дверях, все ящики в комодах. Происходят новые совещания со слесарями; но уже все ремесленники в околотке знают нашего старичка, и никто не идет на зов его. Посмотрите, как бегает он у себя дома, как ломает голову, отыскивая ключ, который спрятал к себе в карман, чтобы потом найти легче. Но ключ найден, и тогда новая забота: «Эй, Иван, поди-ка купи мне гвоздиков». — «Да зачем вам, барин, гвоздики?» — «А вот хочу приколотить эти картинки: посмотреть, как выглядят». И он бьется целых три часа, приколачивая к стене картинки; потом велит снять их и вновь укладывает в портфель.
      Так деятельны эти старички; но ясно, что деятельность их ни к чему не служит. Они как будто чувствуют близость смерти и на зло природе хотят доказать, что еще неумолимо бодры и молоды. Подобно безнадежно больному, они ежеминутно меняют свою прихоть, истощая последние силы на то, чтобы увериться хотя в малом остатке жизни, в них догорающей. Но нет сомнения, что жизнь, беспорядочно расточаемая, тратится тем скорее.
      Молодость! молодость! неужели и на тебе должна лежать эта печать разрушения? Или избыток сил вызывает эту потребность вечных перемен, вечного движения? Да! не склоним в бессилии чела; но в самую тяжкую минуту поднимем его бодро: будем жить так, чтоб при самой двери гроба еще мечтать и сохранять надежду на его исполнение! Пускай опущенный занавес прекратит драму еще в полном разгаре. Нет! мы не думаем осуждать подвижность души, как неоценимый признак ее свежести и силы. Но увы! молодость наша такой цвет, который, вырастая слишком быстро, истощает весь корень: ветви тянутся, бледнеют; листья мельчают и вянут. Долгая зима изнуряет их, а весна губит.
      Страшная участь постигала многих из наших деятелей: их молодость была после мгновенного блеску и шуму улетевшая струйка дыма! Вот с полною отвагою вступает юноша в свет: сколько идей кипит в нем! — и он действует. «Труд! труд и наука прежде всего», — говорит он. «Но с чего начать? Электромагнетизм, Платон или «Эстетика» Гегеля — все равно: все одна и та же наука!» Юноша читает две, три глубокомысленных немецких страницы, потом закрывает книгу и думает: «Как, однако, трудно понять! но на первый раз и этого довольно. Дай лучше напишу статью о значении германской философии: к нашему стыду мы так мало ее изучали». И он пишет заглавие: «О значении германской философии» — потом начинает ходить и обдумывать: «Трезор! ici... — восклицает он, обращаясь к собаке, мирно лежавшей под столом. — Трезор!» Трезор со вниманием уставил глаза, но не двигается с места. «Гулять! Хочешь, дурак, гулять, а?» Трезор приподнял уши. «Однако нужно немного пройтись, — продолжает юноша, — еще успею заняться... Трезор! viens...» — и прежде чем барин успел сделать несколько шагов, собака уже скреблась о двери, возвращалась и прыгала на него, заступая дорогу.
      Юноша отправился гулять на Невский, где, тихонько подуськивая Трезора на некоторых на вид не слишком горделивых дам, очень тешился тем, как собака их пугала. Он зашел мимоходом к мадемуазель Эрнестине, которая жила одна со своею маменькой и занималась рукодельем. Он уже встретил там товарища, поверенного всех своих тайн и такого же ревнителя в деле науки. Товарищ тотчас предложил ему поставить на общий счет бутылку шампанского. «Только это будет очень долго, — отвечал юноша. Мне, право, некогда: я теперь читаю Гегеля». — «Ну тебя... с Гегелем! — восклицает товарищ. — Поверь мне: мудрость на дне стакана!» — и юноша поневоле остается. Друзья пьют и между шутками беседуют о своих планах. «Знаешь, Федя! — говорит приятель: — Мы с тобою наверно прославимся. Ты будешь ученым и поэтом, а я сочиню роман в прозе. Слышишь, не смей писать романов: мадемуазель Эрнестина поручила мне изобразить ее жизнь от самого рождения и до первой нашей встречи на Обуховском проспекте. Она столько страдала, столько страдала. Видишь, к ней даже сватался какой-то гусар; но в самый день свадьбы она как-то об этом забыла, уехав гулять с одним студентом». — «Послушайте, — отвечает девица, — вы слишком много себе дозволяете: я не из таких, чтоб мне можно говорить всякий вздор».
      Проведши очень весело час, другой времени, юноша возвращается домой обедать. Тут вновь припадает у него ревность к занятиям. Но чем заниматься после обеда? Феденька (пусть так зовут нашего юношу) берет один из журналов и, пропуская ученые статьи, начинает читать повесть. Тотчас же является у него самого мысль для повести в современном вкусе: молодой человек, одаренный пылом страстей и энергиею воли, ищет деятельности; но свет повсюду его отталкивает, и он углубляется в самого себя в диком одиночестве — вот содержание. Феденька тотчас же исписывает без отдыху целый почтовый лист — ну! день не пропал даром. Хотя повести никогда не суждено окончиться, но уже и за доброе начало можно присудить себе награду. Феденька кладет перо и предается мечтаниям. «Ах! — думает он, — если бы найти женщину с могучею, пламенною душою, женщину, которая готова была бы бежать с вами хоть на край света! Стоило бы только сказать — и она явится, и вот тут сядет со мной на диване... Я вот так лежу, и она наклонится ко мне, и глядит таким страстным, умиленным взором, между тем как я рассказываю о поэзии, читаю стихи или так что-нибудь сочиняю».
      Питая эти думы, он выкурил до десяти папиросок и наконец вспомнил, что давно не посещал одного семейства, где процветала Наденька, бывшая некоторое время его идеалом. Уже давно написаны были им стихи, назначенные ей в альбом. Теперь отыскал он их и вновь перечел с восторгом. «Надежда! какое прекрасное имя. — сказал он. — Нет: я пересоздам эту девушку, я заставлю понимать себя». И наш герой тотчас отправился пересоздавать Наденьку. Наденька встретила его своим обыкновенным, неизменно веселым и равнодушным взглядом. «Что это вы совсем пропали? — сказала она. Уж не влюблены ли?» — «Нет! — отвечал Феденька. — А у вас все любовь на устах, только нет ее в сердце». — «У меня сердце сделано из гранита, — отвечала со смехом девушка, — ничем не проймешь. Отчего ж, скажите, вы так долго не были?» — «Я все занят, просто даже голова идет кругом: теперь читаю Гегеля».
      — «Ну, уж вы вечно с вашей физикой!» — заметила Наденька.
      — «Гегель был знаменитый германский философ и не писал никакой физики», — отвечал насмешливо Феденька. — «Вот уж теперь философия! Час от часу не легче... А сами прежде говорили, что занимаетесь физикой!» — «Философия важная наука», — начал Феденька и стал доказывать, как глубок и многозначителен Гегель. Он тут кстати распространился и о том, что женщине предоставлена высокая цель в жизни, что она не понимает своего назначения, когда думает только о нарядах да о хозяйстве. «Благодарю вас покорно, — сказала Наденька. — По-вашему, женщина должна корпеть над книгой... Куда как весело! Читать философию... Ха! ха! воображать физику... чудесно! чудесно! Еще нет ли там какой-нибудь науки!» — «Женщина еще лучше мужчины могла бы проводить идеи в общество».
      — Идеи? — отвечала Наденька. — Ну, уж с идеями-то не примут ни в каком порядочном обществе. Вон, Катя Строева вечно с идеями: то пришпилит какой-нибудь необыкновенный бант, то пойдет гулять и забудет взять перчатки: так над нею все и смеются!
      Этот маленький спор не нарушил нисколько дружелюбных отношений между противниками: глазки Наденьки так мило играли, что нельзя было не простить ей некоторого равнодушия к идеям. В разговор скоро вмешалась и ее маменька, которая, услышав спор, пришла посмотреть, не поссорились ли молодые люди. «Да! да! — сказала она. — Надя права. Наша молодежь уж ни в чем не знает умеренности. Вот и мой племянник... ходит такой бледный, изнуренный, потерял аппетит, а все от науки! Хотят все хватать с неба звезды, а лучше подумали бы о том, как устроить жизнь: поберечь себя, да прикопить на черный день копейку».
      Стихи, написанные в альбом, Наденька прочла с умилением; но по складам и таким бесчувственно-холодным тоном, как будто дело шло о счете магазинщицы. Впрочем, мы ошиблись: счет магазинщицы, вероятно, был бы прочтен с изъявлением сильного чувства. Все-таки она сказала Феденьке: «Вы поэт! Вас надо увенчать лаврами!» — и это несколько успокоило его самолюбие. Он возвратился уже поздно домой и, засыпая, думал: «День все-таки не пропал даром!»
      Такова вся деятельность некоторых из юношей: признаки ли в ней старчества или молодых еще неустановившихся сил — мы решать не беремся. Параллель, проведенная нами между старца-ми-хлопотунами и этими юношами, не совсем верна; но есть сходство в том, что и там и тут видна совершенная бесплодность труда, и там и тут есть желание наполнить чем-нибудь жизнь, которая уплывает, подобно воде, собираемой в решето; и там и тут, несмотря на внешний вид движения, господствует явная неподвижность, которую можно бы сравнить с грезами лихорадочного сна, когда человек, лежа на постели, воображает, что ходит, бегает, летает!
      Мы могли бы привести еще бесконечное множество примеров на все виды старчества, но уже довольно и этих. «Довольно, говорит читатель, довольно! Видим, что вы не любите старцев; но скажите, что сами вы за птица? Нельзя ли из той же самой сатиры Кантемира применить к вам рассказанного о раке? Мать стыдила молодого рака, что ходит криво. «Поди, матушка, сама прямо, — отвечал он, — тогда я поучусь у тебя».
      Добрый читатель! И вы, и молодой рак совершенно справедливы в своем требовании. Но дело общее не может быть частным; прежде чем наставлять других, всем бы нам нужно спросить: ходим ли всегда прямо?
     
      Древние языки в гимназии
      Мы приступаем к вопросу, который возбуждал и еще возбуждает жаркие споры между двумя партиями, строящими здание педагогики в среднеучебных заведениях: какой фундамент дать этому зданию, на какой почве, древней или новейшей, его поставить? с помощью древних языков и филологии или естествознания и реальных наук дается молодым умам прочное развитие? — вот в чем не согласны гуманисты и реалисты. Рассматривать всю историю этого спора не составляет цели настоящей нашей статьи; мы не думаем также рассматривать вопроса с отвлеченной, философской точки зрения; мы хотим только поговорить о нем, как о вопросе, имеющем отношение к жизни, и в особенности к нашей жизни.
      Предупреждаем, что мы наперед согласны со всеми доказательствами, какие приведут гуманисты в пользу классических языков и филологии: опровергать их в этом отношении значило бы делать спор бесконечным. «Чего вы хотите? — говорят они. — Реального знания? Так мы вам докажем, что классические языки и литературы реальны не менее ваших естественных наук». Мы
      готовы и в этом с ними согласиться; мы готовы согласиться с ними во всем на том условии, чтоб они также признали, что знание, называемое гуманным, заключается не в одной классической филологии и что требования жизни имеют хоть какую-нибудь силу. Я начну с этого последнего обстоятельства.
      Сами приверженцы классических языков в преподавании (как это заявлено было и на педагогических прениях) сознаются, что древнефилологические знания ныне мало имеют у нас успеха; но причину этого приписывают недостаткам преподавания: устарелые руководства, отсутствие системы, педантский обычай набивать голову сухими терминами и разными тонкостями филологии, бессмысленное заучивание форм — все это с ранних лет внушало отвращение к древним языкам. Мы согласны с тем, что в нынешнее время очень неохотно и тупо занимаются латынью. Но ведь древнеклассические знания у нас считают за собою чуть ли не два века — опыт, кажется, достаточный, чтобы убедиться, насколько они применимы к нашей жизни. По крайней мере, латынь в старину у нас изучали очень усердно. Ломоносов, первый представитель нашей науки, знал отлично древние языки, что можно видеть по многочисленным переводам из Цицерона, Вергилия, Демосфена, помещенным в его риторике. Однако ж главным, любимым занятием Ломоносова были естественные науки, и на всей его личности заметен тот реализм, который так резко обозначил характер Петра Великого. Занятие древними языками у нас послужило только к тому, чтобы утвердить ложноклассическое направление, придать нашему языку совсем ему не свойственный оборот речи. Положим, этому содействовало также риторическое учение, господствовавшее тогда в целой Европе; но и обращение литературы к истине, к природе, которому в Германии так много содействовало изучение греческой литературы, у нас совершилось без помощи классических знаний: Жуковский, первый у нас представитель художественности, не знал древних языков; напротив, Мартынов и Гнедич, отличные знатоки греческого языка, принадлежали отчасти к старой, риторической школе. Очень замечательно, что все писатели, с наибольшим успехом воспроизводившие у нас греческую простоту и пластику, совсем не получили классического образования: Батюшков переводил с французского свои лучшие антологические пиесы; из наших современных поэтов, г. Майков начал свое поприще с изучения юриспруденции. Мы эти факты приводим не для tofo, чтоб доказывать бесполезность у нас классического знания, а в свидетельство того, что мы совсем другим путем достигали тех результатов, какие в Европе вырабатывались постепенным изучением древнего мира, продолжавшимся много веков. Подражая в этом отношении Европе, нам необходимо бы перенять и те учреждения, какие там возникли на классической почве.
      Что касается лично меня, я признаю огромную пользу, какую может принести изучение древнего мира; но все-таки веду свою
      речь против обязательного изучения древних языков в гимназии. Для меня не существует приведенной выше причины, по которой бы я мог не любить этих языков: я начал ими заниматься добровольно в университете и потом очень долгое время занимался с любовию. Как в изучении каждой черты любимого предмета, меня, конечно, пленяло осязательное усвоение красоты в греческих созданиях. Я терпеливо выносил саму скуку, добиваясь огромных результатов от анализа какой-нибудь запутанной фразы, искаженной некогда переписчиками и еще более затемненной комментаторами и, признаюсь, понапрасну убил слишком много времени, потому что в душе никогда не был филологом. Я выбрал слишком длинный путь: при моем тогдашнем пристрастии к классическому миру, мне было бы гораздо более пользы, если бы я побольше занялся относящеюся к нему литературою, а большую часть классиков прочел бы в хороших переводах. Мне было бы очень полезно заняться и другими предметами, которые не отрывали бы меня от окружающей действительности, не замыкали бы в тесный круг идей любопытных настолько, насколько они оставили следы в нашем современном развитии. Но я не шутя хотел быть греком и жить по-гречески, даже гордясь своим равнодушием к окружающему миру. Как ни прекрасна философия Платона, однако с его идеальной республикой не уйдешь далеко. Я привожу здесь свой собственный опыт в той уверенности, что и многие другие испытали то же. Никак нельзя сказать, чтоб наше общество в свое время было более равнодушно к классическим знаниям, чем к каким-нибудь другим, а что оно дошло в некоторой мере до этого равнодушия, так тому причиною не одно плохое преподавание древних языков.
      Итак, равнодушие к латыни (до сих пор латынь считается у нас обязательным предметом для поступления в университет) — факт заявленный. Мнение большинства то, что изучение латыни в гимназиях ни к чему не служит. Если бы это было мнение невежд, то мы об нем бы и не упоминали; но так судят люди очень образованные и сами прилежно изучавшие латынь. Нужно ли обратить внимание на такое суждение? Некоторые люди в словах «современный взгляд, современные требования» видят одно пристрастие к моде. Едва скажешь эти слова, они сейчас вам заметят: «Вы хотите подражать иным прочим, говорите с чужого голоса, вы модничаете вашим современным материализмом; вам пользы да пользы, а всякое бескорыстное, серьезное знание вам кажется отсталостью». На все это отвечать очень легко. Во-первых, классическое знание вовсе не ведет к идеализму: греки в жизни своей были более материалисты, чем каждый из новейших приверженцев этого учения; про римлян и говорить нечего. Даже греческая поэзия, при всей игре фантазии, отличается какой-то скульптурной неподвижностью, происходящей от тесного ограничения идеи матернею. Она способна скорее умерять идеальные увлечения, чем возбуждать их, и в этой мере гармония — ее существенное преимущество. Во-вторых, не признавая современ-
      ных требований, надо быть последовательным: надо отказаться от всей современной науки, признавать розги самою благодетельною мерою, ходить в костюме старых веков и т. п. А то в самом деле странно, когда, подобно Чацкому, явившись во фраке на бал, вы будете ораторствовать против фрака, когда, снимая свой фотографический портрет, ездя по железной дороге, пользуясь телеграфами, вы будете говорить против необходимости естествознания. Если бы вы совсем отказались от мира, то и тут сырость пещеры, в которой вы будете жить, заставит вас подумать о некоторых свойствах природы. В-третьих, бескорыстие зависит не от того или другого знания, а от нравственного развития человека: бывают и классики очень расчетливые, и химики очень великодушные. Из того, что в некоторых людях желание казаться современным происходит от пустого фанфаронства, не следует чтобы вообще современное направление науки вело к фанфаронству.
      При современном направлении науки многие знания получили огромное развитие, о котором и не гадано за двести лет тому назад. Естественные науки теперь далеко не то, чем были они в век, когда первый раз Бэкон писал их программу и указывал новый путь исследования; география сделала огромный успех с тех пор, как Колумб открыл Америку; в истории немало накопилось событий и взглядов после знаменитого Роллена. Но свое истинно гуманное значение, свое живое применение к жизни и судьбам человека получили все эти знания только в наш век. Узнавая строгую гармонию природы и во всем явственно действующий закон ее, мы поистине смиряемся духом. Мы не считаем себя безошибочными в наших самолюбивых мечтах и болезненном увлечении чувств; мы уже знаем, что беспутные мечты есть только эгоистическое заявление своей собственной личности и нарушение того естественного порядка в развитии, который указывает природа. Усваивая этот естественный порядок, мы тем самым яснее сознаем нелепость форм, искусственно наложенных на наше развитие вследствие внешних, случайных обстоятельств, форм, которые, сдавливая жизнь в правильном ее течении, производят в обществе уродство, пороки и, наконец, анархию. Мы постепенно научаемся жить и действовать, сохраняя общую жизнь, а не вредя ей. Вместо прежней лени, покоящейся на лоне невежества и суеверия или самодовольного знания предметов, с которыми никогда не сталкиваешься в жизни, явится неудержимая потребность труда и более широкого анализа не потому, что и «курочка трудится», как доказывала одна детская брошюра, а потому, что знание природы имеет на каждом шагу применение к жизни и бесконечный материал ее повсюду возбуждает нашу любознательность, хотя бы мы даже не выходили из своей комнаты и имели для исследования только себя, паука, работающего над своей тканью в углу стены, да один луч солнца, пробивающийся в узкое окно. Зная истинные силы природы, человек уже не будет более жарить ведьм на огне или, если опасаться подобного случая совсем невозможно в наше время, не будет отравлять жизнь свою ежеминутным страхом как перед разными таинственными существами, привидениями, грезами больной головы, так и перед безвредными явлениями физического мира, например считать крик ворона или кукушки зловещим, бояться паука и ящерицы, считая их ядовитыми животными, видеть конец мира в солнечном затмении и в появлении кометы и проч. Усвоив, например, процесс образования крови и ее очищения в легких, мы живее понимаем, какой вред происходит человеку от дурной пищи и дурного воздуха; мы живее чувствуем, как нужно бы помочь своему ближнему в этом случае: уж тут нет места тем успокоительным оговоркам, какие любит придумывать человек в своем эгоизме: «Правда, что бедный человек нуждается... так что ж? Ему немного и необходимо: он привык к своей курной избе (наука не укажет, как тут можно умереть от ядовитого газу) и грубая пища ему нипочем... напротив, он от этого становится еще здоровее». Так, в своем идиллическом невежестве, мы всех считаем счастливыми: в селах у нас пастушки поют на звонкой свирели о любви, в ремесленном быту довольный работник после здорового труда весело отдыхает в кругу своего семейства. Как ни утешителен этот розовый взгляд, он часто очень негуманен. Напротив, при ближайшем знакомстве со всеми действиями природы, какие имеют влияние на человека, мы сильнее сознаем необходимость и находим более средства помогать ему, а следовательно, становимся добрее. Вот гуманная сторона естественных наук: этого не объяснят нам ни рассказы о похождениях Зевеса и Бахуса, ни драка Одиссея с женихами, ни прочие драки под Троею1. Правда, греческие типы прекрасны по той простоте чувства и жизни, какая в них является вследствие патриархального, непосредственного отношения к природе. Очень полезно с ними знакомиться для развития в себе этого простого чувства; но так как непосредственные отношения к природе уже невозможны в образованном обществе, то всего естественнее сближаться с природою путем ее изучения. Мы не говорим здесь о важности, какую имеет естествознание само по себе, без всякого применения к педагогике. Если мы считаем полезным знать об ассириянах и вавилонянах, о том, как Нума Помпилий2 разговаривал с нимфой Эгерией, об употреблении супинум3 и аориста4, то как же оставаться равнодушным перед теми видимыми ежедневно явлениями, которые говорят вам тысячами языков, более разнообразных и логичных, чем все супины и аористы, — перед тою громадною историею, которая творится не в одном каком-нибудь уголку, а в целом мире и во всякое время. Что касается педагогики, то развивающее действие естественных знаний, особенно для маленького возраста детей, признано почти всеми: этому содействует совершенная наглядность опыта, столь важная в преподавании.
      Итак, нет сомнения, что естествознание как предмет общего преподавания должно войти в значительной мере в курс гимнази-
      ческий. Изучение географии и истории в соединении с некоторыми данными политической экономии и статистики также настоятельно требует большего объема. Уже прошло то время, когда довольствовались перечислением рек, городов, фабрик и проч.; когда рассказ о войнах с подробным знанием хронологических таблиц вполне удовлетворял невзыскательных судий. Теперь главное составляет характер народа в зависимости от местных влияний, знание промыслов и других производств, — все общественное устройство, вышедшее из физических и нравственных особенностей того или другого племени. Сколько пробелов наполнилось в географии! Африка, о которой прежде можно было сказать кое-что на двух, трех страничках, теперь становится одною из самых любопытных стран в этнографическом отношении; в Ледовитый океан — и туда проникли. Как обойти без внимания в высшей степени занимательные и наставительные подвиги новейших путешественников и результаты, ими добытые! Перед их делами, несмотря на помощь, оказанную им наукою, бледнеет и самоотвержение Колумба. География становится здесь также очень гуманным знанием. Не рассказ о политических событиях, которые служат только следствием внутреннего состояния народа, как припадки болезни или выздоровление происходят в отдельном человеке от действия всего организма, — а общественный порядок, обычаи, умственное и нравственное развитие эпохи занимают первое место в истории. Победу над персами при Саламине приписывают ловкости и хитрости Фемистокла; но, конечно, Фемистокл был не чудодей вроде богатыря Ильи Муромца: в. нем только выразилось превосходство греческого образования и афинского искусства. Чтобы понять настоящим образом этот факт, надо взять рассказы об афинянах Геродота и Фукидида да патриотические драмы Эсхила и Софокла. Представив живую картину греческой жизни по речам Перикла, по драме «Персы»5 и другим подобным источникам, вы разом объясните много фактов, которые явятся в истинной, внутренней связи между собою. Точно так же реформация произошла не вследствие продажи индульгенций6. К чему нам знать все утомительные подробности борьбы между протестантами и католиками? Объясните самое движение идей, произведших протестантизм, самый источник оппозиции против папства, которая началась еще со времен провансальской поэзии7 и продолжалась в лице Данте и Боккаччо, объясните потребности новой жизни в VI веке, и вы расскажете историю, а не скучную летопись сражений, убийств и взаимных обманов. От того-то даже простая народная сказка о небывалом герое, выставляя дух эпохи, лучше объясняет вам событие, чем сухая летописная повесть о действительных происшествиях и лицах. Прочтите наши предания о Калине-царе, об Идолищах, и вы живо поймете, что такое была грубая татарская сила. Летопись Нестора тем и хороша, что знакомит вас с историею нравов. Отчего один его рассказ об ослеплении Василь-ко более рисует вам характер удельного периода, чем вся эта
      бесконечная перечень ссор и дрязг по родословным таблицам? Именно потому, что в его рассказе ярче выступают черты самой жизни. Об этом много у нас толковали в последнее время, но, кажется, еще очень мало сделано, чтобы оживить преподавание истории в среднеучебных заведениях: программы остаются с прежними требованиями наибольшего количества имен и чисел. Становясь по преимуществу изложением обычаев, нравов, цивилизации данной эпохи, история, конечно, очень расширяется в своем объеме; но так или иначе необходимо будет помирить эти требования с пределами гимназического курса. Если считать особенно полезным знакомство с классическим миром, то отчасти к ней, отчасти к истории общей литературы естественнее всего могло бы примкнуть подобное знание. Жизнь древних узнаем мы не из двух, трех страничек Цицерона, приведенных в классе латинского языка, а из связного рассказа обо всем их развитии. Но нельзя также не обратить внимания на успехи исторического знания в новейшее время и на те эпохи, которым оно было посвящено в особенности. Кажется, не будет преувеличением назвать необразованным того человека, которому неизвестны имена Гизо, Тьера, Маколея, Прескота, Шлоссера? Но при тех образцах исторических трудов, какие представляют эти писатели, трудно удовольствоваться одним знанием имен. Вот, познакомясь хоть сколько-нибудь с этими образцами, мы и убедимся, что история — очень гуманное знание, даже гуманнее творений Вергилия и Цицерона. Мы еще ничего не упоминали о русской истории. С изданием памятников, с новыми исследованиями ее требования все более увеличиваются, переходя за границы краткого курса Устрялова. «Знай себя» говорили еще греческие философы. Знать себя нам нужно поподробнее и основательнее уже по настоятельному требованию нашей современной истории. В этом отношении, например, прилежные немцы много счастливее нас, ленивых: они уж никак не будут с такою подробностью изучать русскую историю, с какою мы обязаны изучать историю Германии и других народов, а что касается изучения своей истории, то тут обязательства у всякого народа одни и те же.
      Мы уже видели, сколько в настоящее время набралось гуманных знаний, хотя мы еще не касались вовсе философии и поэзии. Откуда ж взялось название «гуманный», по преимуществу приписываемое классическому миру? Мы, кажется, держимся здесь только старого предания. Классические знания были действительно studia humaniora8 в век, зараженный предрассудками, когда все науки еще лежали в зародыше, опутанные, как толстым коконом, схоластикою и мистицизмом. В сравнении с туманными тонкостями Аверроэса, Скота и других учителей Платон мог действительно казаться божественным по ясности своей диалектики и возвышенности смелых идей. Перед искаженным романтизмом XIII и XIV веков Цицерон и Вергилий были на самом деле высокими представителями человечного. Самое суеверие древнего мира облекалось в привлекательную, художественную форму, не имевшую ничего общего с грозными созданиями северной мифологии. Грамматика латинского и греческого языков, единственный предмет, разработанный с полным тщанием, действительно представляла самое положительное знание, наиболее содействовавшее к развитию анализа и других логических способностей. Прибавим к этому, что классическая наука имела на Западе самую близкую связь с жизнью, находя себе применение в народных преданиях, в памятниках искусства, в законах, в религии. В XVIII веке первый раз возникают на новых началах история и естествознание; но чисто отрицательное направление, с одной стороны, а с другой — фантастические затеи лиц вроде Сведенборга не могли утвердить за этими знаниями должного авторитета. Оппозиция против ложноклассического французского направления также содействовала к тому, чтобы утвердить изучение древних языков и литературы как основу в преподавании. Между тем уже неудачное применение классических преданий во время французской революции ясно показывало, как древний мир чужд новому. У созерцательных немцев исключительное изучение классиков, наоборот, произвело ученый педантизм и совершенное отчуждение от жизни; у англичан оно сохранялось по любви к преданию, не становясь, однако, помехою другим знаниям. Наконец, в наш век, при таком широком развитии всех наук, естественно, поднялся вопрос: «Что ж? долго ли нам ходить на помочах у греков и римлян? Неужели в восемнадцать веков человечество настолько не развилось, чтоб мыслить самостоятельно? Неужели оно не успело выработать для себя ближайших образцов, и Леонид при Фермопилах все должен быть образцом героя? Неужели только с помощию пяти латинских склонений и четырех спряжений с их исключениями мы сделаемся похожими на людей?» Да, Европа должна была пройти через узкие ворота классической филологии, чтоб выйти на другой, более широкий путь науки; но, раз очутившись на этом пути, нужно ли было возвращаться назад? Нужно ли заставлять молодое поколение испытывать все труды предков, когда и без того его труд так многосложен и безграничен?
      Ни классические предания, ни сродство языка не связывали нас, русских, с Грецией и Римом; мы только подражали всему, что делалось на Западе, и классические знания были у нас до сих пор перенесенный цветок, служивший более к украшению теплиц, т. е. учебных заведений. Если при том глубоком корне, который пустили они на Западе, западная наука уже не считает их неизбежным, существенно необходимым предметом для развития юношества, то нам было бы совсем неестественно слишком жарко их отстаивать. В нашем обществе мы видим к латинскому и греческому языкам не предубеждение, а совершенное равнодушие. «Дайте нам что-нибудь прочесть из жизни Греции и Рима в удобочитаемом переводе или в дельной ученой статье, мы прочтем с удовольствием (как это доказал некоторый успех «Пропилей» и посредственного перевода Тацита); а учиться для этого древним языкам, извините, у нас нет времени. Что касается наших детей, то научите их немножко правильнее писать по-русски, да немножко понимать по-французски и по-немецки; латынь же служит только к тому, что они по крайней мере два раза в неделю остаются без обеда, а это очень вредит их здоровью. Если ж хотите поболее развить их, то познакомьте их с теми знаниями, которых наиболее требует современная жизнь и наука: мы хотим видеть их не греками и не римлянами, а образованными европейцами и русскими; мы не думаем делать из них каких-нибудь ремесленников, но и не желаем, чтоб они уже с детства приготовлялись быть специальными учеными и притом по науке, которая ни нам, ни им не по сердцу». Таково мнение большинства в нашем обществе, и оно не лишено основания. Мы здесь переходим к рассуждению о том, как в применении к нашей жизни становится мудреным обязательное изучение древних языков.
      Мы не должны забывать одного: при всей бедности нашей эрудиции и недостатках педагогического развития нам приходится изучать почти вдвое более предметов, чем сколько проходят их в самой ученой немецкой гимназии. Мы уже имели случай об этом заметить в отношении к русской истории; то же самое должно сказать об языках. Ни в одной из гимназий на Западе не преподается русский язык, а нам нужно учиться и немецкому и французскому: там, где в программе какой-нибудь немецкой гимназии назначен будет всего один иностранный язык, у нас их по меньшей мере окажется два, и между ними язык германский, который ничуть не легче латинского. Но, имея в виду гуманное образование, очень полезно бы учиться и английскому языку. Английская литература действительно представляет богатейший материал для всестороннего образования юношества. Если невозможно в гимназии достигнуть того, чтобы разбирать в подлиннике лучшие образцы ее, как, например, Шекспира (нам кажется, что при хорошем преподавании это очень возможно), то необходимо назначить особые лекции для некоторого знакомства с нею, ровно как и с другими литературами. Ведь изучая древние языки, имеют в виду не один язык, а также изучение поэтических образов в Гомере и Софокле, красноречия и стройности мыслей у Цицерона и Вергилия. Но тем путем, который у нас принят, до этого знания доходят очень мало или, лучше сказать, совсем не доходят. Латинская грамматика именно более всего и мешает нам познакомиться с древним миром. Если бы мы даже добились того, чтоб читать в подлиннике Вергилия, Горация и Цицерона, то это одностороннее знакомство с классиками может более повредить, чем принести пользу. Гомер, Софокл, Платон еще могут представить вам в пластической красоте и в обнаженной истине человеческую природу, но что значит для нас Цицерон, Гораций, Вергилий? Один, правда, хороший оратор, но его красноречие уж никак не может служить образцом в настоящее время по причине однообразной симметрии слога и искусственности выражений. («Долго ли, Каталина??! Что?.. Как?..» и проч.); другой хороший
      поэт с очень узеньким миросозерцанием: «Живи себе и умеренно наслаждайся, а о прочем не заботься»; третий щеголеватым слогом пересказывает сказки, даже не имеющие интереса народности, и важен более по отношению к позднейшей ложноклассической литературе. Но даже Гомер, Софокл, Платон могут быть как следует поняты только в связи с другими явлениями всеобщей литературы. В них все-таки не столько гуманного, чтобы исключительно на них останавливаться, когда есть создания более близкие и более применимые к характеру нашей жизни. Странно было бы по преимуществу толковать «Эдипа», когда «Король Лир» и другие драмы Шекспира представляют такое богатое содержание для знакомства с человеческою природой. Вальтер Скотт, Байрон, Гёте, конечно, более соответствуют кругу идей, в котором мы живем, чем Анакреон, Еврипид, Овидий. Даже темные скандинавские сказания в некоторых отношениях для нас понятнее, чем греческие мифы, без знания которых нельзя понимать и греческой поэзии, а чтоб узнать эти мифы, надо обратиться к исследованию Востокова. Римская сатира любопытна для характеристики народности римской; но неужели нам нужно обращаться к ней для каких-нибудь поучительных, педагогических целей? Я думаю, что Грибоедов и Гоголь в этом отношении и гуманнее и понятнее для русского человека. О важности для нас изучения всеобщей литературы я уже имел случай говорить в статье «Тезисы по русскому языку» и здесь не буду повторять прежнего. Некоторые думают, что занятие древнею литературою более приучает к труду и служит оселком терпения. Это справедливо в отношении тех, которым к труду уж нечего приучаться; но воспитанников гимназии скорее привлечет предмет, который имеет более близкое отношение к окружающей их действительности. Кроме исторического занятия общей литературою русский язык и русская литература составляют также один из первых предметов преподавания. При обширных исследованиях, которые в последнее время предприняты, особенно по нашей народной литературе, курс его должен также во многом расшириться. Нам следует более чем кому-либо знакомиться со своим народом, потому что мы менее его знаем. Может, это только временная потребность; при сближении образованного класса с народом самая жизнь в своем новом развитии будет служить нам руководством; но теперь, когда мы все волею-неволею становимся педагогами, наука должна указать средства быть действительно полезными в деле общей пользы.
      В нашем образовании в свое время довольно было обращено внимания на то, чтобы приготовить людей, по преимуществу избиравших административное поприще; теперь, когда излишнее размножение чиновников становится немалым обременением казны, можно бы точно так же позаботиться о приготовлении людей, настолько развитых, что могли бы при случае найти себе и другое поприще. Да и в самом административном деле знание народа становится крайней потребностью.
      Итак, с одной стороны, естествознание, всеобщая и русская история, география; с другой — языки немецкий и французский, а по возможности и английский, рядом с курсом общей литературы и с изучением родного языка и родной словесности все более становятся предметами, настоятельно требующими, именно вследствие своего гуманного значения, возможно большего расширения в гимназическом курсе. Много ли времени остается для знакомства с древними языками? Обыкновенно утверждают, что эти языки по полноте своих форм, по строгой логической конструкции, по самому несходству с новейшими языками чрезвычайно полезны для упражнения умственных способностей в учащихся. Мы этого и не отвергаем. Следовательно, главною целью гимназического обучения будет развитие филологических способностей, потому что приучить вообще к анализу, к внимательному вниканию в предмет несравненно легче с помощью чисто реальных знаний. Но всякий ли имеет филологические наклонности и можно ли упражнять их через занятие мертвыми языками почти с детского возраста? Можно ли смотреть на науку как на что-то отдельное от жизни, когда вся современная наука и обязана своими успехами сближению с природою? Притом и для развития филологических способностей в той мере, в какой оно может быть допущено в среднеучебном заведении, разве недостаточно двух языков иностранных, из которых немецкий не уступит по искусственности конструкций латинскому? Уж естественнее было бы допустить сравнительное изучение русского языка с древнерусским, старинным церковным и славянским наречиями; наконец, просто ввести курс сравнительного языкознания, куда войдет в некоторых формах и санскритский, и древнеготский, и прочие языки. Латинским языком и в той мере, в какой он преподается в гимназии, занимаются неохотно. Виною этому, говорят, были дурные руководства, дурное преподавание. Мы уже видели, сколько времени существуют у нас классические знания. Что ж? Долго ли еще нужно продолжать этот опыт? При самом отличном преподавании все-таки придется упражнять воспитанников формами и формами, распространять изучение грамматики свыше всякой меры, потому что целью будет все-таки филология. Так, в греческом одно изучение наречий дорического, ионического, эолического займет огромное время. Что касается руководств, то они немного помогут без содействия искусного преподавателя и любви к предмету*. Хорошо, скажут нам, как же без знания
      * Г-н Филонов9, доказывая необходимость учебников (Журнал Министерства народного просвещения, 1860, май ), делает замечание на мою мысль о бесполезности для гимназий руководства по русскому языку и словесности, которое не предлагает обильного фактического материала для составления лекций. Он находит тут противоречие с тем, что я говорил о моих неудачных попытках на поприще педагогики (см. ст.: «Тезисы по русскому языку»). Имея в руках хороший учебник, я, по словам г-на Филонова, «не попадал бы впросак, не глушил бы всех учеников схоластикою и проч.». Вообще во всей статье г-на Филонова видно какое-то отчаяние по случаю тех печальных фактов, которые латинского языка поступить в университет: ведь оно предписано? Мы желали бы знать, для чего, собственно, необходимо это знание? По факультетам математическому, естественному и юридическому оно ограничивается употреблением некоторых терминов позднейшей, искаженной латыни: для этого, пожалуй, можно оставить и в гимназиях по одной лекции в неделю в двух последних курсах. Кто бы вздумал изучать специально римское право, тому всегда есть возможность научиться этому специальному латинскому языку и в университете, для чего, конечно, мало послужит чтение Цицерона и других классиков. Остается один филологический факультет, для которого, собственно, и необходима филологическая гимназия. Мы думаем, что всякое специальное направление следует предоставить свободному выбору. Особенная гимназия с характером чисто филологическим удовлетворяет потребности тех, которые чувствуют призвание к этому занятию. Если потребность эта явится сильнее, могут быть открыты и две гимназии и т. д. Но преподавание греческого и латинского языков должно быть назначено преимущественно для высших классов. Наше разделение университета по факультетам приходилось наблюдать ему; он даже защищает учебники, как надлежащую мерку, по которой начальство заведения может наблюдать, что и в каком виде проходится (с. 88). Но — увы! — в преподавателях, которые руководствуются только утвержденною от начальства книгою и которыми сама эта книга руководствует, даже в полицейском отношении, очень мало найдем утешительного. Тогда уж лучше надеть на книгу вицмундир и поставить ее на кафедру. Коснусь себя в моих педагогических начинаниях. Отчего автор думает, чтобы руководство, назначенное для воспитанников, могло вдруг просветить меня? Я прочел не одну книгу и все-таки блуждал, как в потемках; я с трудом вырабатывал себе кое-какие понятия о том, чем наполнить курс словесности, а тут сразу, по одному предписанию, все решено и покончено. Чудная была бы эта книга, заменяющая и для учителей весь педагогический опыт и для воспитанников хорошего преподавателя! Да и откуда взялась бы хоть по теории словесности подобная книга? Кто над ней будет судьею? На каких основаниях ее примут? Через общее согласие наших педагогов? Вряд ли хоть двое найдутся согласных в этом отношении. Взгляните на заграничные учебники по словесности: чем только они не наполнены! Я понимаю, что для дурных педагогов необходимы знания, практика: с одной стороны, знание науки, которая преподается; с другой — знакомство с педагогическими приемами. Дайте и хорошее руководство не знающему ни того, ни другого, он в своих объяснениях все перепутает. Надо предполагать огромную способность в воспитанниках, чтобы они с помощью одного учебника могли развиваться; для большей же части учебник послужит отличным руководством к тому, чтоб ничего не делать: заучил наизусть к экзамену, и баста. Против этого вечного болезненного долбления необходимо вооружиться. Поэтому я не отвергаю руководства для гимназий, но такого, которое давало бы обильный материал для составления лекций, то есть служило средством для самостоятельного развития, чего хотел и автор. Тут нужны не правила, а образцы со сравнительным разбором, который постепенно вел бы к усвоению разных свойств сочинений. В истории литературы главным предметом также будет изложение содержания разных замечательных произведений. Но мечтать о том, чтоб подобная книга, как бы хорошо она ни была составлена, заменила живое изложение преподавателя, было бы слишком много.
      также отзывается стариною: история общая и русская, общая и русская словесность отнесены к филологическому факультету, тогда как эго предметы чисто общего образования. Для того, кто бы посвятил себя им специально, конечно, необходимо знание и древних языков; но помимо этой специальности университетский курс представляет очень много имеющего общий интерес. Доказательством этого служит, что лекции упомянутых предметов посещаются большею частью лицами, никогда не изучавшими латыни или знающими ее очень мало, лицами не филологического факультета и которые никогда не думают посвящать себя филологии. Для тех же, которые исключительно посвящают себя ученому поприщу, можно бы назначить в двух первых курсах особенные лекции латинского языка. Не то же ли самое происходит теперь с языком греческим? Его не требуется для экзамена при поступлении в университет, а между тем он столь же необходим (если еще не более) для специального занятия русскою филологиею, историей и литературой. Отчего же такое предпочтение языку латинскому? Не будем заблуждаться. Занятие древними языками слишком серьезно и его с пользою можно начинать только в более зрелом возрасте. Тогда и юноша разовьется настолько, чтобы понимать все превосходство древней филологии и идей, выраженных древним миром. А то, начиная курс латыни почти с малолетства, мы отбиваем всякую охоту к дальнейшему усовершенствованию в этих знаниях. Даже в V классе гимназии воспитанники еще не довольно созрели, чтоб усваивать тонкости филологии. Если же знание древних языков имеет целью только чтение классических писателей, то к чему такой длинный путь? Не лучше ли прочесть их в хороших переводах? С другой стороны, надо помнить и то, что поверхностное знакомство с классическим миром не принесет никакой пользы. Какое, например, воспитательное значение могут иметь греческие мифы, рассказанные по-детски? Тут или, становясь на точку зрения нашей старины, объявляют Зевеса чуть не бесом, или стараются приукрасить голую истину каким-нибудь сентиментально пошлым поучением. Англичане делают последовательнее, представляя греческих богов и богинь в карикатуре, для одной простой забавы. Я бы желал знать, какое понятие о римской литературе можно получить по бесцветным отрывкам и сентенциям, которые помещаются в хрестоматиях? Ведь ни Ювенал, ни Тацит, ни даже лучшие сатиры Горация не войдут в них. Бог с ним, с таким знанием.
     
      Учительские советы и съезды
      Новый проект училищного устава, на который писали свои замечания до 360 педагогов, кажется, очень мало подвергался обсуждению в нашей литературе. Между тем им подняты вопросы первостепенной важности, вопросы, которые столько же касаются всего общества, сколько и лиц, официально призванных к делу обучения. Что касается учреждения училищных советов, частных и народных школ, введения реальных предметов в курс преподавания, то во всем этом истинного успеха можно ожидать только от частной инициативы.
      Училищные советы и съезды могли бы несколько оживить педагогическую деятельность у нас в провинции, где до сих пор вследствие резкого разделения всех сословий преподаватель живет какою-то тесною, замкнутою жизнью, не имея доступа ни в круг так называемого высшего общества, ни в чуждый для него мир подьячих, купцов и ремесленников. Если и долго еще ожидать, пока не будут уничтожены бесконечные перегородки, разделяющие у нас чины, звания, занятия, то по крайней мере не надо пренебрегать ни одной мерой, ведущей к сближению разных членов общества между собою: от их разрозненности только все более утверждаются эгоизм, апатия, невежество. Воспитание детей принадлежит именно к таким общественным вопросам, в которых более всего возможно ожидать сближения между всеми сословиями, если только сами школы не будут противодействовать этому, удовлетворяя один класс общества на счет другого. Да возможны ли у нас такие собрания, где лица, ревнуя об образовании, добровольно сходились бы между собою и согласно решали бы дела, касающиеся общественной пользы? В самих наших педагогах есть ли на столько педагогического интереса? Наши педагоги при своем незавидном положении, конечно, так заняты заботой о пропитании себя и своего семейства, что от них невозможно и требовать каких-либо особенных жертв в этом деле; но, как видно из примечаний, сделанных на проект, почти все они готовы содействовать общему труду, ести только этот труд не будет совершенно бесплодным; а бесплодным он будет тогда, когда все ограничится одними прениями, без результатов и применения на деле. Кроме официальных педагогов в собраниях, назначенных для обсуждения вопросов о воспитании, необходимо возможно большее участие лиц, которые вполне посвящали бы себя на служение школам. Но до сих пор в лице разных попечителей и других членов, заседающих на советах, мы подобных особ не встречали. А большею частью господа эти, не прочитав в жизнь свою ни одной педагогической книги, да и вообще не жалуя книг, не видав ни одной школы, кроме той, в которой сами воспитывались (если только не воспитывались у себя дома, по подобию Евгения Онегина), с решимостью преобразуют училищный порядок, выказывая значительность своей особы заботливым, нахмуренным видом, строгим начальническим взглядом и вмешательством во всякое дело, которое не разумеют. Иногда сюда присоединяется иезуитский способ обхождения, по которому они ласкают именно того, кого думают пришибить по своим расчетам, — все это нисколько не наставительно для учащихся и отнюдь не плодотворно для школы. К чему поведут советы с подобными деятелями? Нам рассказывали про одно женское заведение, в котором ни сама содержательница пансиона, ни попечители никогда и не мечтали о возможности какого-нибудь изменения и, только следуя букве устава, применяли его в таких подробностях, где и китайский ум вряд ли придумал бы какие-нибудь правила: заставляли воспитанниц ходить, сидеть, учиться, молиться, даже спать й ничего не делать по строго заведенному порядку. Но преобразование коснулось и этого заведения: присланы были новые правила, по которым, между прочим, предписывалось решать все учебные дела на педагогических собраниях. Вот содержательница пансиона с попечителем, с каким-то членом и с одним или двумя подведомственными господами комфортно заседала у себя в гостиной; тут же находились еще какие-то незначительные личности, поодаль от них чинно держали себя несколько дежурных воспитанниц, не смея моргнуть глазом, а стоявшая позади них классная дама умильным до оглупения взором глядела прямо в глаза содержательнице пансиона. В такой обстановке обыкновенно начинались домашние собрания, на которых все решалось. Содержательница пансиона долго и медленно озирала всех, велела одной из воспитанниц принести себе скамейку под ноги, другую послала за какой-то работой, третьей приказала идти переменить прическу; даму она отправила за другой дамой и когда эта пришла, то велела ей пойти спросить у третьей дамы списки с баллами за поведение и т. д. Наконец, сделав еще много других подобных распоряжений, она выслала всех посторонних и приступила к совещанию, как вдруг попечитель, вовсе не ревнитель каких-нибудь новых порядков, сделал замечание, что по новым правилам необходимо созвать на совещание и преподавателей. «Зачем же? я не понимаю, — сказала начальница, — мы окончим теперь дело, а в другой раз можно, пожалуй, призвать сюда преподавателей и объявить им, что они должны делать». В созвании преподавателей содержательница пансиона не видела ничего дурного, находя в этом только новый повод к большей торжественности заседания. «Как? — воскликнул попечитель, объятый ужасом. — Созвать учителей сюда, в эту комнату, где совещаемся мы? Назначьте для этого по крайней мере не гостиную, а один из соседних покоев». Но содержательница пансиона была очень упряма и не любила вмешательства в свои распоряжения: из-за комнаты вышла ссора; попечитель на зло ей стал либеральничать, настаивая на том, чтобы первоначально собрать мнения от учителей. Наконец, напуганная законом, содержательница пансиона уступила. Назначено было торжественное собрание в зале. Преподаватели сошлись в кучку и ждали, что будет, изредка посматривая на начальство, которое председательствуя за столом о чем-то с жаром переговаривалось, но не приглашало собравшихся садиться; попечитель был особенно важен и пасмурен. Вдруг взял он бумагу, взглянул строго на преподавателей и стал выкликать одного за другим по списку. Содержательница пансиона, заявляя и свою власть, начала расса-
      живать всех по своему усмотрению, имея в виду старшинство каждого или свое особенное расположение. Попечитель увидел себя в роли какого-то слуги, который должен исполнять известную формальность, не имея права сам распоряжаться. Он, не окончив выклички, вдруг бросил бумагу и отрывисто сказал: «Господа, прошу покорно садиться. Г-н инспектор! извольте прочесть новые правила!» Начальница потрепала чепцом, с шумом встала из-за стола и тут же начала толковать дамам о каких-то распоряжениях, возвышая сколько возможно более голос. Между тем инспектор выступил на середину зала с правилами и что-то замямлил. «Читайте же, — возразил энергически попечитель, — чтобы гг. присутствующие могли проникнуться духом закона». Инспектор читал долго, вяло, с перерывами, видимо занятый мыслию о том, не оскорбится ли начальница его громким чтением: мирная душа его глубоко скорбела об анархии, происшедшей между властями. Так прошел час. Никто из преподавателей не понял прочитанного. Затем следовало такое же монотонное чтение списков. Дело шло о наградах. По обыкновению лучшие из воспитанниц не получили ничего, потому что имели не «12», а «11» в поведении; имели же они «11» потому, что не целовали беспрестанно руки классной даме, не бросались наперерыв с другими подымать клубок, который она уронит, и даже молча выслушивали брань, тогда как должны бы плакать и каяться. Полный балл из поведения получили большею частью самые плохие; на это кем-то из преподавателей сделано было замечание. Попечитель обрадовался случаю заявить свою самостоятельность, и тех, у которых были плохие отметки из какого-нибудь предмета, выключили из наградного списка; но лучшие воспитанницы все-таки остались со своим дурным поведением: на этом настояли дамы, которые еще прежде решили между собою, какую из девиц лишить награды в отмщение за ее спокойную стойкость при всех выговорах и распеканиях. «А, — грозили они, — ты хочешь показать, что тебе все нипочем... хорошо, узнаешь, как получишь дурной аттестат; будешь кулаком утирать слезы». Весь результат собрания был тот, что соблюдено равенство, вовсе не лестное для лучших воспитанниц, которые, конечно, желали, чтобы плохонькие получили награду, потому что сами занимались той или другой наукой из любви к предмету и не рассчитывали ни на какие отличия. Какую же роль играли тут преподаватели? Они уже самым началом заседания приготовлены были к безмолвию; некоторым, однако, казалось нестерпимым не высказать своего мнения, и они очистили совесть; но большая часть дремала, сидя неподвижно. Старший законоучитель поднялся и, сложив руки на груди, подошел к начальнице. «Батюшка просится», — сказала содержательница пансиона попечителю. Но всякий уходил и без спросу, чуть только оканчивалось чтение о его классе; даже опасность получить выговор не могла никого удержать: так невыносима была скука. Один из самых робких дольше других терпел, уставив глаза на начальство; несколько раз подымался он, чтоб уйти, да не хватало отваги. Между тем другие улепетывали понемногу; видя это, всякий раз он краснел от досады... наконец, не выдержал, взглянул опасливо на председательствующих лиц, вдруг зажал платком нос и, согнувшись, чуть не бегом пустился из залы. Когда заседание кончилось, содержательница пансиона спросила попечителя: «Довольны ли вы гг. учителями?» — «Да, — отвечал тот с важностью, — они действительно высказали некоторые основательные суждения».
      Мы с намерением подробно описали одно из тех бесплодных собраний, в которых при самой доброй воле преподаватели остаются безгласными членами и соблюдается только одна форма. Если губернские училищные советы, предполагаемые новым проектом, будут устроены на подобных основаниях, то от них, конечно, нельзя ждать большой пользы. А есть опасность, что дело повернет в эту сторону. Членами совета назначены все начальники и начальницы заведений губернского города и по два преподавателя от гимназий и высших женских заведений. Правда, чрез выбор возможен доступ и другим членам; но кто поручится, что при недоверчивости общества ко всяким официальным собраниям многие пожелают принять участие в совете и что сами главы совета будут везде благоприятны выбору лиц, наиболее полезных? Большая часть педагогов, писавших замечания на эту статью устава, обратили внимание на подобное неудобство и потому желают, чтобы уездные преподаватели, по крайней мере по одному из каждого города, приезжали на собрания губернского училищного совета. Такие собрания могли бы с удобством быть устроены после рождества и летом в начале каникул. В числе как приезжих, так и местных членов необходимо быть представителям частных и народных школ, наибольшему числу воспитателей и воспитательниц и вообще лицам, которые занимаются делом педагогии по призванию, а не из одного насущного куска хлеба. Таких лиц, конечно, сначала найдется немного в нашем обществе, но при сближении школы с жизнью самые интересы общественные вызовут их к деятельности, и труд педагога будет вознагражден не одною скудною казенною платою да чином, ведущим за собой только вычет из жалованья, более всего тяжкий при его жалких средствах. Наши преподаватели отчуждены от общества не вследствие только его предрассудков, но и вследствие той странной науки, которою они должны заниматься. Арифметика, география, история, естествознание, словесность — все общие предметы курса до сих пор у нас преподаются большею частью отвлеченно и сухо, без определенного направления и цели. Нельзя сказать, чтоб не составлялось множество программ, но в них мы не встретили никакой существенной перемены против прежнего узкого взгляда на преподавание. Мы считаем их большим стеснением для преподавателя, который не захотел бы неподвижно остановиться и застыть на одной точке. Любопытно, что до сих пор во всех наших школьных преобразованиях вовсе не были приняты во внимание потребности современной науки и потребности нашего русского образования, как будто это дело случайное, предмет роскоши и личного вкуса, а не твердый принцип, без которого школа становится какою-то затхлою теплицей. У нас все без разбора перенимали от немцев, не обращая внимания на то, что и у немцев старые педагогические теории падают с каждым днем и идет борьба за начала жизни. Да если бы немецкие теории и были безукоризненно совершенны, то в применении к нашей жизни они отозвались бы тою же историческою нелепостью и тем же насилием, какими страдала у нас гражданская реформа. Наша наука была до сих пор такова, что воспитанники знали, например, до малейшей подробности о походах Дария1, а не имели ни малейшего понятия об отличии нашего общественного и гражданского устройства от других европейских; могли, пожалуй, рассказать о княжестве Липпе-Детмольд2 и совершенно были незнакомы с особенностями той местности, где они живут. Естественная история, объясняемая по одному разу в неделю в каждом классе, по необходимости состояла из сухого перечисления одних названий, между тем латинский язык, по образу старинной бурсы, был источником бесплодных истязаний, нравственною пыткой, из которой выносили только отвращение ко всякому школьному знанию. Математика до сих пор преподавалась у нас отвлеченно и не менее латинского языка была для самых способных из воспитанников помехою к получению аттестата. Между педагогами у нас есть особая партия защитников труда для труда, которые уверяют, что, чем скучнее предмет, тем более необходимо занимать им воспитанников: этим, дескать, приучим к устойчивости, к терпению, которого недостаток очень заметен в молодом поколении. Но нельзя сказать, чтоб при настоящем способе преподавания какой-нибудь предмет был особенно занимателен для учащихся: мы не говорим здесь об исключениях, которые там и сям встречаются. Отчего же у нас мало учатся и плохо развиваются? Ответить на это нетрудно: сколько случалось мне наблюдать самому, в наших юношах нет недостатка ни в любви к знанию, ни в постоянстве при занятиях любимым предметом; но предмет, не занимательный сам по себе или представляемый учащемуся с самой скучной стороны, вообще отвращает его от науки: он спешит долбить урок для баллов, чтоб остальное время заняться чтением книг, которые поглощает с жадностью. Это беспорядочное чтение и составляет почти единственный источник нашего развития. У нас много толкуют о практике, но настоящих практических ютссов у нас, кажется, нет ни по одному предмету. В средних заведениях еще вносится кое-какой живой элемент чрез ту или другую личность; низшие заведения, где наука более всего должна бы соответствовать требованиям жизни, более всего страдают от совершенной ее бесплодности и замкнутости. Как можно обвинять общество в равнодушии к знанию, в невежественном коснении, когда мы на самом деле не учим ничему полезному для жизни? Купец берет своего сына из I класса уездного училища после того, как он научится чтению, письму и счислению; купец в этом случае правее, чем его хулители педагоги: дальнейшая наука для его сына была бы на самом деле мертвым капиталом... ведь мальчик не научится в школе ни товароведению, ни какому-нибудь ремесленному производству, ни бухгалтерии, не узнает даже произведений и промыслов своего края, а знание того, какие поименно были цари со времен Моисея* и Нимврода, тоже не поведет к его развитию. Теперь понятно, почему у нас преподаватель, заросший в своей сухой науке, как кость в старинном стволе дерева, совершенно чужд окружающей его жизни. Сделал ли что-нибудь новый проект устава для изменения этого положения? В гимназиях, названных почему-то реальными, на естественную историю, физику и географию вместе положено было, во всех классах, 19 уроков, а на одну латынь 18 уроков; математика нашла себе место в числе 16 уроков. Число уроков по естественной истории тут, собственно говоря, слишком мало увеличено: о каких-нибудь реальных применениях этой науки и мечтать нечего. Математика, при 16 уроках, представляет странную специальность, которая очень немногим избранным послужит средством к развитию; на жизненную сторону этой науки вряд ли можно рассчитывать: у нас и в университете нет курса механики. Остается латынь, которая задушит окончательно молодые силы в самом начале их развития и послужит последним решительным средством к отчуждению школы от жизни. Невозможно было бы искуснее составить плана, чтоб сделать гимназию недоступною и бесполезною для большинства учащихся в нашем современном состоянии общества. Таково мнение и очень многих лиц, писавших примечания на проект. Какая же была причина этого странного распределения предметов? Все тот же устарелый взгляд на преподавание, по которому оно должно состоять в чисто формальной дрессировке способностей. Мы надеемся, что мнение значительного числа лиц, которые в примечаниях на проект высказались против латыни, будет принято во внимание и этот предмет будет исключен из реальных гимназий как противоречащий даже их названию. Мы искренне желаем этого во имя будущих успехов нашего среднего образования: взяв оставшиеся от латыни уроки и несколько уменьшив число уроков по математике, мы дадим довольно места другим знаниям, которые без обременения курса могут быть введены согласно местным потребностям. На них указано и в примечаниях на проект; таковы: английский язык, начала народного хозяйства, наука об общественном устройстве, народная гигиена, общее знание о технических производствах, законоведение и т. д. Согласно с местным требованием еще более может измениться курс прогимназии, где главными предметами служат: русский язык (18 уроков в неделю) и математика (17 уроков). В случае особенной необходимости можно бы отделять известное число часов от некоторых предметов для знаний, на которые прямо указывает жизнь края, помимо всяких кабинетных распоряжений и проектов. Школа должна пробуждать народные силы к деятельности, давать развитие и естественное движение этим силам, а не быть какою-то казенною фабрикой человечества. Применение общих педагогических начал, за которое взялся проект, имеет свои границы: как по теории садоводства нельзя назначить для всякой почвы и для всякого климата одни и те же растения и один и тот же способ их разведения, так же точно неудобно определять для всех местностей одинаковые школы. Но невнимательность проекта в этом отношении дошла до такой степени, что в нем совсем не упоминается даже о местном языке; даже для частного народного училища поставлено правилом, что учредитель его обязан для православного назидания детей приглашать священнослужителя (§ 75); следовательно, все инородцы и из русских — огромное число раскольников должны быть лишены грамотности? Мы уже видели, что наши официальные педагоги, и по своему исключительному образованию, и по своей школьной деятельности, не могут разрешить великой задачи внесения местного элемента в образование; однако многие из них глубоко сознают всю важность этой задачи. Мы уверены, что для них открылась бы новая жизнь через тесное сближение с частными, более независимыми деятелями, которые посвящают себя делу образования из любви, а не из горькой необходимости: тут могла бы послужить в пользу их педагогическая опытность, часто пропадающая безвестно для общества. Если у нас в самом деле дорожат успехами образования, то необходимо всеми мерами поощрять частные училища, основанные с целью удовлетворить общественным нуждам, а не для приготовления питомцев по данной программе в какое-нибудь привилегированное заведение, — училища, где действуют люди по призванию, а не какой-нибудь комиссионер для сбыта человеческого товара. У нас очень мало подобных заведений, но их устроится более, если вместо стеснения разными программами и требованием бесполезных экзаменов, которые обыкновенно ограничиваются пустою формальностью, учредителям предоставят возможно большую свободу и будут давать вспоможения в случае их полезной деятельности. Училищные советы, правильно устроенные, могли бы вызывать способных людей на открытие подобных училищ, давая им право заводить их без дальнейших формальностей. Устройства народных школ можно ждать также от частной инициативы. Ни обязательность учения, ни обязательный взнос какой-нибудь подати, возложенный на сельских жителей, тут не может иметь места: на это приведено много неопровержимых доказательств и в примечаниях на проект устава, а в последнее время так решено и большинством голосов в с.-петербургском комитете грамотности. Какие же найти меры, чтоб заохотить народ к грамотности? На какие средства основать народные школы? Пример всех образованных государств показывает, что, предоставляя в этом случае наибольшую свободу частной деятельности и поощряя ее всеми мерами, правительство наиболее выигрывает. Заводящий школу от своего лица все-таки более об ней думает, более рассчитывает на сочувствие общества, чем официальный начальник школы,
      которого вся забота обыкновенно состоит в исполнении предписанных формальностей. Что касается наблюдения над школами, то это дело необходимо предоставить самому обществу, через участие его в училищном совете. Такой совет должен иметь свои права, чтоб его деятельность не осталась бесплодною. Уездные преподаватели по мере возможности получают прогонные и суточные деньги, чтоб участвовать два раза в год в его собраниях. Учредители частных школ и другие лица от общества должны составлять в нем по крайней мере половину членов. Члены в полном их составе совершенно свободно избирают президента собрания на один год. Таким образом устроенные советы если не принесут другой пользы, то послужат к сближению педагогов, к правильной оценке наших местных потребностей и педагогических средств. А то у нас происходят явления, не возможные ни в каком образованном обществе. Воспитательница какого-нибудь женского закрытого заведения по складу своего ума, по всем своим привычкам составляет как будто особый организм, которому нет ничего подобного ни в окружающем нас мире, ни в природе; преподаватели семинарии, гимназии и какого-нибудь корпуса, сошедшись вместе, покажутся друг другу людьми, прибывшими с противоположных концов мира: до такой степени кастовый дух школы перерабатывает у нас даже лиц одного сословия. Но при подобном порядке образование общества ни на шаг не подвинется вперед. У нас необходимы училища, которые удовлетворяли бы не предрассудкам касты, а требованиям общественного развития вообще. Это развитие совершается как на основании общих педагогических начал, так и местных условий образования. Новый проект устава, обратив все внимание на первые в устройстве школ, вовсе не оставил места для последних: одними дополнительными курсами очень недостаточно разрешается такая задача.
     
      С.-Петербургские педагогические собрания
      Предметом нашей статьи будут педагогические собрания, устроенные еще в 1859 г. при Второй С.-Петербургской гимназии по предложению гг. Редкина, Чумикова и Паульсона. Они существуют уже три года, и в эти три года, конечно, чем-нибудь могли заявить свою деятельность. Редакция журнала «Учитель» 1 обещает представить о ней подробную записку. Не имея цели в настоящее время знакомить читателей со всеми прениями, происходившими на этих собраниях, мы поговорим только вообще об их духе и направлении.
      Как дело новое, С.-Петербургские педагогические собрания еще почти не были замечены нашею публикой и очень мало оказали влияния даже в том кругу преподавателей, для которых преимущественно назначались; но нельзя сказать, чтобы на них не
      были подняты очень важные педагогические вопросы. Так, например, на них рассуждали:
      1. О единстве преподавания. Тут было предложено избрать в преподавании один основной предмет, который преобладал бы по времени и по подробности изложения над прочими. Таким основным предметом поочередно могли быть: отечественный язык, естествознание, история. С курсом истории сливается курс общественного устройства, курс истории литературы и культуры.
      2. О самостоятельном значении народных училищ. Тут много толковали о том, что наше разделение училищ на низшие, средние и высшие не ведет к цели, что народная школа может быть таким же высшим заведением, как гимназия. Гимназии же должны заключать свой замкнутый курс преподавания, а не служить приготовлением к университету.
      3. О необходимости в наших учебных заведениях не знаний, а развития.
      4. О преподавании различных предметов, как-то: истории, географии, русского языка, латинского языка, новейших языков и проч.
      Мы должны сказать, что особенно при обсуждении отдельных предметов было сделано много дельных замечаний; некоторые из преподавателей представили очень подробные программы по своей науке. Но надо заметить вообще, что на таких подробных программах как-то мало останавливались: прения касались большею частью общих вопросов. Здесь, естественно, рождается вопрос: чем могло бы руководствоваться педагогическое собрание в выборе предметов для своих совещаний? Ответ очень прост: если собрание существует не для своего собственного развлечения, не для упражнения ума в одних логических тонкостях, по обычаю некоторых немецких педагогов, то предметов для совещания и выбирать нечего; их в изобилии представляет сама жизнь, современное состояние наших училищ и цель, какую можно предположить от местных требований нашего образования и от современных требований науки. Но как подойти к этим вопросам? В С.-Петербургском педагогическом собрании подымали, между прочим, вопрос о том, что такое метод аналитический и синтетический. Уж не помню, чем порешили это дело, но, кажется, и без решения большая часть педагогов под словом «аналитический» разумели тот метод, где начинают с рассмотрения отдельных фактов, с исследования частных случаев. От частного уж мы переходим к более общему: это синтез, что ли? Но как бы мы ни назвали дело, сущность остается та же: мы думаем, что и на педагогических прениях нужно начинать с изучения наших школ, целей нашего образования. Пусть на первый раз будут предложены на обсуждение положительные факты, собранные из разных мест России, о преподавании того или другого предмета, о состоянии того или другого заведения, о требовании обществом тех или других школ в известной местности. Такие сведения можно получать через частных корреспондентов, которых необходимо завести в разных углах России. Многие из членов собрания сами посещали школы; в летнее время многие из них путешествуют: при таких поездках можно бы также иметь в виду педагогическую цель. Отчеты о собственных наблюдениях членов уже доставили довольно материалу для педагогических прений. Тут на основании опыта разрешились бы вопросы, как устранить тот или другой недостаток в преподавании, какие найти средства к усилению у нас школьной деятельности и проч. Но Россия слишком велика: ее всю не скоро объездишь. Достаточно, если бы С.-Петербургское собрание собрало наибольшее число фактов из устройства училищ Санкт-Петербурга, где действуют все члены, объяснило бы, какое влияние имеет это устройство на ход образования и какие его местные потребности в нашей столице. Если представляется много неудобств говорить о казенных заведениях (гимназии, впрочем, кажется, не относятся к этому разряду египетских учреждений, закрытых от взоров смертного), то ничто не мешает обсудить наши частные училища, которые с развитием у нас педагогической деятельности должны получить особенное значение. Но до сих пор, сколько мы знаем, между членами очень мало или почти совсем нет представителей частных школ и заведений низшего разряда (уездных и приходских). Не так давно в собрании обсуждались тезисы о местном элементе в образовании, предложенные г-ном Бесселем. Кажется, коснувшись подобного вопроса, надо было бы прямо указать на известную местность и посредством собранных в ней фактов наглядно пояснить, каким образом, при уважении к требованиям края, разовьется в нем любовь к той или другой науке, а вместе с тем подвинется вперед и общее образование. Разумеется, для подобного разрешения вопроса не довольно собственных наблюдений, а необходимо иметь под рукою отзывы наибольшего числа лиц, замешанных в интересах этого края. Но г-н Бессель под «местным элементом» разумел только одно из общих начал педагогики. Он начал с тезиса: «Духовное развитие человека совершается по природным законам, вследствие воспринимания и усвоения внешних впечатлений посредством органов чувств». Он доказывал, что, таким образом, сама окружающая природа и жизнь указывают, какие предметы необходимы для общего курса. Вопрос, как нам кажется, поставлен был слишком отвлеченно. Вследствие этого все прения вертелись около того, можно или нет из местного элемента выводить предметы общего курса. Каким образом при виде станового или помещика в наших деревнях явится потребность в изучении отечественной истории? Насколько необходим местный элемент и что такое он означает? И проч., и проч. Г-н Бессель очень логично объяснял состав курса в общеобразовательных заведениях; но не мог указать его отношения к местному элементу, потому что для этого необходимы доказательства из самой жизни, а не из теории. Сообразуясь с современными требованиями европейского образования, очень легко определить предметы общего курса, и никто не будет с вами спорить о том, что для нас, как и для других народов, полезны естествознание, география, история. Но этим положением вопрос нисколько не решен. Объясните нам, как и в какой мере может быть с успехом пройдена та или другая наука в наших школах, на какие ее стороны или части необходимо бы обратить более внимания, сколько тут оставить места для практического применения знания к потребностям нашей жизни вообще и к потребностям того или другого края. То, что называют общеобразовательным курсом, по теории решается очень просто: даже если бы не существовало ни одной науки, можно бы наперед сказать, что человек живет на известном месте и живет с другими людьми, следовательно, должен знать окружающую природу (естествознание), отношения одной местности к другой (географию), общественный быт (историю, литературу) и т. д. Но в применении к делу, при устройстве школ, этих предметов нельзя определить по одному педагогическому умозрению и даже по данным немецкой педагогики. Вы, например, вводите общий курс отчизноведения и как специальность совершенно исключаете сельское хозяйство. Между тем нет сомнения, что сельское хозяйство (опять не по какому-нибудь немецкому или английскому курсу, а в применении к нашим потребностям) было бы в наших сельских школах главным общеобразовательным предметом. К нему, естественно, примкнут и другие знания, составив вместе науку о земле, в совершенно особенном смысле, незнакомом ни немцам, ни англичанам. Около земли и живущей на ней общины вращается вся история нашего народа, так что всякое полезное для народа дело называлось не иначе, как земским делом; мать-земля является везде в народных преданиях, в созданиях народного слова; поклонение ей родило особый взгляд на природу и бесчисленные суеверия, которых не искоренишь, не применив самой науки к понятиям народа. Итак, естествоведение, история и другие знания будут здесь входить частями именно в эту науку о земле. Приняв в образец немецкий курс отчизноведения, вы никак не определите ее состава. Для первоначальных школ вы требуете общенаглядного обучения... Прекрасно! Но как вы решите, что предлагаемый вами метод общенаглядной науки годен для наших училищ? Может быть, упражнения, которые ведут к развитию в немецких школах, вовсе не привьются у нас по решительной противоположности русского характера с немецким. На эти возражения, конечно, некоторые из членов нам ответят, что недостатки наших учебных заведений очень хорошо известны, а собрание не может принять на себя труда устраивать школы или даже собирать для их устройства материал из местных сведений; труд его гораздо скромнее: не обличать других, а учиться, так как наши педагогические идеи очень ограниченны и знания по истории педагогики очень ничтожны. Вследствие этого в одном из собраний предложено было членам разобрать по рукам лучшие педагогические немецкие сочинения, составить из них извлечения, и потом знакомить с ними на совещаниях. Мы не спорим, что все это очень полезно; но рождается вопрос: где конец подобному самообучению? Известно, что чуть не всякий месяц в Германии является какая-нибудь замечательная книга по общей педагогике, а разных сочинений по отдельным предметам и не перечтешь. Но, положим, что 20, 30 человек, постоянно посещающих собрание, удостоверят друг друга в том, что они усвоили всю эту премудрость: какая от этого польза для других и особенно для русской педагогики? Если бы еще эти члены, специально изучив тот или другой отдел педагогики, взялись читать о нем публичные лекции, мы поняли бы практическую цель их усилий. Но нам кажется, что самообучение, которое ни в каком случае ни для кого нельзя назвать излишним, надо считать частным и личным делом каждого. Предполагается, что, собираясь на совещание, педагоги имеют и достаточно опытности, и достаточно элементарных знаний, чтобы решать кое-какие вопросы. Мы думаем, что в русском педагогическом собрании изложение иностранных методов преподавания и иностранных курсов может быть тогда только допущено, когда мы относимся к ним критически, указывая, что и в каком виде из всего этого педагогического материала удобопри-менимо к нашим школам. Но потребностей нашего образования все-таки нельзя иначе узнать, как из наблюдения наших учебных заведений в их настоящем состоянии и особенно из того влияния, какое они имеют на жизнь. Для этого на первый раз было бы довольно, если бы каждый из нас изложил историю своего развития и постарался чистосердечно объяснить, в какие странные противоречия с жизнью ставило его школьное образование, прежде чем, наудачу избрав себе путь, он спокойно зарылся в свою норку. Недостатки наших учебных заведений известны только в общих, крупных чертах, но если вникнуть в подробности, то нам предстоит еще долгая, кропотливая работа, без которой мы не можем начать и улучшений, потому что не будем знать, против чего действовать. Множество журнальных статей, где большею частью в форме повести автор рассказывает эпизоды из своей школьной жизни, послужили бы также прекрасным материалом при обсуждении того или другого педагогического вопроса. Наконец, разборы русских педагогических сочинений, обсуждение таких любопытных явлений, как, например, «Ясная Поляна»2 Толстого, ближе относится к кругу деятельности педагогического собрания, чем разбор немецких теорий. Но где же нам быть критиками, создавать свои системы, изобретать новое устройство школ, когда и великие педагоги Германии не легко решаются на это и терпят разного рода регулятивы? Если, например, вы скажете, что в С.-Петербурге народная школа должна быть устроена совсем иначе, чем где-нибудь в провинции, мы, пожалуй, с вами согласимся; но кто возьмется разрешить, как устроить подобную школу? На это заметим, что у нас господствуют две крайности: мы или, не задумываясь, создаем самые хитрые системы, или при первом столкновении с жизнью теряемся совсем, униженно сознаем свое неуменье и готовы отдаться первому авторитету. Однако как бы мы ни сознавали свое малосилйе, нам все-таки придется действовать самим: ни Дистер-вег, ни другие немецкие знаменитости не приедут к нам из-за границы и не укажут нам на деле, как из загнанных Филек и Тришек сделать подобие человека, да если б и приехали, они, наверно, со всею своею ученостью не сумели бы этого сделать. Мы глубоко уважаем немецкую науку и имели сами случай любоваться образцовою отделкою германских училищ, но все-таки эти училища могут нам служить таким же примером, как отлично написанная немецкая грамматика для русской. Мы, таким образом, волею или неволею должны собрать свой материал для устройства училищ и вывести из него свои частные законы.
      Делая эти замечания, мы вовсе не думали, чтобы С.-Петербургское педагогическое собрание решительно исключало из круга своих занятий указанный нами труд: программа его написана очень широко и допускает самую разнородную деятельность; в предложении тех или других педагогических вопросов на обсуждение члены также не стеснены никакими правилами. Мы не скажем и того, чтобы вопросы, о которых теперь ведут прения в собраниях, не были для нас существенно необходимы, не составляли существенных оснований современной педагогической науки и, следовательно, не лежали в основании всяких педагогических решений: мы хотели только сделать свои замечания касательно постановки этих вопросов. Дело в том, что истины вроде следующих: «необходима наглядность в обучении», «надо развивать воспитанника, сообразно с его природой», «надо прежде всего знакомить с окружающим миром», «надо постепенно переходить от легкого к более трудному» — подобные истины в мало-мальски образованном кругу сделались уже ходячими сентенциями и большая часть из» них выработана даже не педагогикой, а другими науками: педагогика только взяла их готовыми из жизни и, нельзя не признаться, в некоторых случаях очень затемнила. Никто из образованных людей не будет отвергать великой заслуги немцев в деле воспитания; но всякий также знает, что немцы способны писать самые глубокомысленные философские рассуждения о таких истинах, которые ясны, как дважды два четыре, — способны даже с помощью всей психологии и метафизики доказывать то, что не требует доказательств. Им обязаны мы изобретением системы детских садов3 и наглядного обучения, и они же довели эту систему до той степени искусственности, что она стала умозрительнее и труднее философии Гегеля. Мы всегда обратимся за помощью к немецкой науке, но не примем без критики всего, что она предлагает; мы не примем многого, может быть, потому, что наше общество и народ недостаточно развиты для понимания всех немецких тонкостей... Что ж, разве это тоже не педагогическая причина?
      Но возвратимся к нашему главному предмету. В С.-Петербургском педагогическом собрании, как мы уже заметили, до сих пор разрабатывались более общие вопросы. Лица, предлагавшие их на обсуждение, были того мнения, что стоит только сначала согласиться в общих педагогических началах, чтобы потом все прения пошли на лад и не было излишних споров: на деле оказалось, что излишних споров было более, чем следовало бы ожидать. Общие начала, действительно, до тех пор неопровержимы и просты, пока они остаются в области умозрения; но чуть мы задумаем разъяснять их и применять к жизни, они свой белый и чистый свет отражают в таких призматических красках, что, наконец, в глазах замерещит. Возьмем истину: «Воспитывай ребенка сообразно с его природой». Что на вид проще и понятнее? Но вот ребенок горячего темперамента: он себе во вред хочет бегать более чем хватит его сил; он с жадностью бросается на всякий предмет и кричит благим матом, если не дают ему хватать нож за самое острие... что тут делать сообразно с его природой? Развлекать другими предметами, если это удастся, или просто удерживать, стеснять неумеренные проявления природы. Не один немецкий педагог скажет, и при случаях менее важных, чем мы привели: «Мать должна иметь твердость; пусть ребенок себе кричит: поплачет и потом уснет еще крепче». Но уж это значит: противодействовать природе. Согласитесь, что не всякий вас поймет, если вы скажете: «Должно и противодействовать природе ребенка сообразно с его природой». Вот источник бесплодных прений! И они происходят оттого, что вы так абсолютно поставляете всякую истину. Начиная с положений слишком общих, вы также рискуете совсем не перейти к фактам или избрать не те факты, которые всего нужнее для применения вашего положения к делу. Вы защищаете наглядное обучение и для этого излагаете всю историю его в Германии, все его немецкие приемы. Мы за это вам очень благодарны. Но слишком много доказывать, что прежде всего необходимо реальное знакомство с предметами природы и теперь не бесполезно для немцев, судя по их детским книжкам; наш же природный характер всегда противился отвлеченному знанию. Только наши педагоги, испорченные школой, могли объяснять ребенку разные словесные мудрости, а послушайте, как простая, деревенская нянюшка, играя с ним, толкует о разных знакомых ей предметах из окружающего быта, как она из разных дощечек и деревяшек или из карт строит ему избу, загородь, саночки, комнатку со столиком, лавками и люлькою и припевает обо всем на свой простонародный лад, — как она в прогулках указывает ему на цветы, на птичек, на стоящую с возом лошадку и сама представляет вместе с ребенком летание птички, бег лошадки или из песка делает ему самые затейливые фигуры и проч., и проч. Подобная нянюшка по своему невежеству может наговорить ребенку и много нелепостей; но мы здесь рассуждаем не о знаниях, а о том методе, который дается самою природой, простым, здравым умом и народной изобретательностью, — о методе, который кроме общих данных науки создается каждым народом согласно с его характером. Оттого мы и думаем, что нам удобнее начинать не с общих положений, а с частных фактов, добытых из жизни или из педагогического опыта. При разборе этих фактов общие положения разъяснятся сами собою: так мы достигнем разом двух целей. Желать, чтоб все наперед согласились в началах, по которым обсуждать педагогические явления, совершенно бесполезно: подобное соглашение поведет к несравненно большим противоречиям, чем если бы его не было. Вы будете спорить из-за слов, из-за формы, оставляя в стороне сущность дела; вы будете схоластически защищать одну принятую вами форму, тогда как в применении всякого начала к жизни формы могут быть бесконечно разнообразны. Если же вы ограничите ваше утверждение самыми общими терминами, то тут, собственно говоря, не в чем и соглашаться: ведь никто не будет с вами спорить о том, что человек существует, что глаза суть орудия зрения, а ноги служат для ходьбы, и т. д. Все, что мы сказали, мы постараемся объяснить примерами из тех положений, которые более представлены в нашем педагогическом собрании. Между прочим, защищая самостоятельность народной школы, очень много спорили о том, оставить или нет наше разделение училищ на низшие, средние и высшие. Некоторые доказывали, что от этого разделения происходит весь вред, что на наши народные школы смотрят как на низшие заведения и оттого не дают им самостоятельного развития, — напротив, гимназии наводняют множеством знаний, потому что смотрят на обучение в них как на приготовление к университету, и проч. В основании лежал тезис: «Всякая школа должна составлять отдельное, самостоятельное целое, а не служить ступенью к другой, высшей школе». В опровержение было сказано: уничтожим старые предрассудки, пусть и гимназии будут народными училищами, применим науку к развитию и потребностям учащихся — все-таки названия «низшие, средние и высшие заведения» могут остаться, выражая, хоть и не точно, разные ступени даваемого в них образования. Но защитники главного тезиса никак на это не согласились: спор о названиях «низшее, среднее и высшее заведение» продолжался, и обе стороны остались при своем. Нам кажется, что было бы гораздо полезнее вместо всех этих состязаний о том, как устраивать школы и какие давать им названия, представить на обсуждение проект хоть одного училища или еще лучше одни материалы для его устройства, старательно собранные из местных сведений от разных лиц, практически знающих дело, и уже в самых прениях воспользоваться общими данными науки. Тогда будет по крайней мере положительный факт, который придется принять или отвергнуть, а не одно общее положение, которое можно гнуть на все стороны. При изложении указанного нами тезиса было также заявлено, что университеты никак не должны входить в число общеобразовательных заведений: в них служат жрецы науки и наука, как святыня, остается во всей чистоте, чуждою всяких посторонних целей, а следовательно, и тех педагогических начал, которым она подчиняется в гимназии; в гимназии, дескать, нет науки, а только
      воспитание, развитие. При этом даже не пришло и на мысль, возможно ли так поставить университеты вне всяких условий окружающей жизни, излагать в них науку, совершенно не сообразуясь ни с требованием общества, ни с развитием молодых слушателей.
      Перейдем к другим прениям. Г-н Беллярминов сделал много дельных замечаний касательно преподавания истории, но впереди поставил такое утверждение: «История как самостоятельная наука не может преподаваться в гимназии, потому что ее общие основания еще не выработаны». Все заседание спорили только об этом тезисе и ничего не решили. Вопрос этот действительно широкий, и вряд ли можно решть его в продолжение года. Подумайте, чего стоит разобрать одни положения Бокля! Но для преподавания он не имеет никакого значения: разве в гимназии вы проходите философию истории? Довольно того, что история разъяснила нам множество положительных фактов из жизни и быта разных народов. Народный быт греков, римлян, средневековые нравы и главнейшие эпохи нового, европейского развития являются нам в довольно полных и цельных картинах. Если вы подробно и верно изложите несколько крупных фактов, разъясняющих общественную жизнь той или другой эпохи, то уже дадите воспитаннику понятие о том, что такое история. Г-н Беллярминов предлагает, где возможно, излагать историю по источникам (разумеется, в отрывках): мы вполне согласны с таким мнением. Но свой тезис он поставил, как видно, для того, чтобы оправдать другое положение, по которому у него преподавание истории соединяется с изучением литературы. Нам кажется, что для этого вовсе не нужно было доказывать несамостоятельность истории: с литературой она легко может соединяться как родственная наука, подобно тому как география имеет близкое отношение к статистике, науке о сельском хозяйстве и проч. Г-н Беллярминов все-таки уступает гимназиям историю как полунауку, а вот г-н Люгебиль предлагает на обсуждение следующее: «Преподавание истории литературы в общеобразовательных училищах не только бесполезно, но и положительно вредно». Любопытно бы знать: против чего вооружается г-н Люгебиль? Против того ли, что у нас излагают литературу очень научно, не по силам воспитанникам? Но на деле этого не бывало. Большею частью или читают в классе с воспитанниками кое-какие сочинения Пушкина, Гоголя и проч. (прежде случалось, что читали и Дюма), или сообщают, по подобию курса Зеленецкого, служебный список писателя и оглавления его сочинений с добавлением иногда сентиментальнопошлых (в женском заведении), иногда торжественных или каких-нибудь умозрительных сентенций. Мы говорим не об отдельных личностях и заведениях, а о всей нашей педагогике в массе. Иногда, конечно, заметно некоторое намерение внести ученость, как, например, в программе для поступающих в гвардию. Здесь вы находите очень серьезные вопросы, как-то: «характер славяно-русской мифологии, влияние норманского языка на русский, характер умозрительного и эстетического направления в Европе в XVIII столетии, философия и ораторские сочинения Карамзина и проч.» В каждом билете также видно стремление к научной связи, к тому обобщению, которого требует строго научная метода. Так, вопрос о Ломоносове совмещает: «Его лирические стихотворения. Попытка создать эпопею. Ораторские и ученые сочинения (чьи, неизвестно). Сумароков как лирик. Петров». Приведем для примера еще два отрывка:
      «11. Державин. Отличительный характер его произведений. Лирические произведения. Разбор некоторых его од. Князь Долгоруков, Капнист, Нелединский-Мелецкий.
      12. Эпические стихотворцы: Херасков, его оды, поэмы и романы. Богданович, Костров».
      Мы видим, какой полноты и отчетливости знаний здесь требует программа: Петров, князь Долгоруков, Нелединский-Мелецкий, Херасков действительно изображают собою все движение эпохи, все успехи нашего развития, и не знать об них русскому человеку было бы постыдно. Зато требования программы гораздо снисходительнее в других случаях; так в один вопрос соединяются: Озеров, князь Шаховской, Хмельницкий, Грибоедов, Нарежный, Булгарин, Загоскин, Марлинский, Лажечников, начало и распространение периодических изданий в России; и только в виде дополнения ко всему этому является Гоголь. Как бы то ни было, эта ученость должна несколько затруднить экзаменующихся; но мы надеемся, что на экзамене оказывают снисхождение тем из них, которые не изучали в самом источнике, подобно г-ну Буслаеву, отреченных или апокрифических книг или не посвящали себя специально, подобно г-ну Лонгинову, библиографии: иначе Россия лишилась бы многих полезных деятелей на другом, не ученом попрйще.
      Мы не говорим о каких-либо частных случаях, но вообще в наших заведениях незаметно ни малейшего поползновения ввести историю литературы как науку: ведь никому не придет в голову назвать наукой, если бы какой-нибудь из более современных педагогов вдруг ни с того ни с сего прочел в высшем классе целый том Белинского или по примечаниям Афанасьева к русским сказкам изложил лекцию о немецком эпосе. Это было бы, конечно, полезнее, чем предлагать самородные бредни или четьи-минеи Шевырева; но согласитесь, что тут нет и подобия какого-нибудь курса литературы. Если бы г-н Люгебиль действительно сколько-нибудь сообразовался с недостатками нашего преподавания, то невольно поставил бы впереди всего такого рода неумеренный тезис: «В общеобразовательных заведениях не только полезно, но и необходимо проходить историю литературы в строго научном виде». Мы тогда сказали бы, что это положение слишком требовательно, что и в университете трудно пройти всю историю литературы какого-нибудь народа, а русская литература в особенности мало разработана и при объяснении ее не везде можно выполнить строго научные требования; но с сущностью
      этой мысли мы согласились бы: уж если объяснять какое-нибудь явление литературы, так надо держаться научных воззрений. Но скажут: таким образом вы забьете головы воспитанников фактами или сообщите отрывочные сведения, а не полную историю литературы. Зачем забивать фактами? Зачем излагать полную историю или довольствоваться отрывочными сведениями? Ведь вопрос был о том, преподавать или нет историю литературы вообще. Мы понимаем, что тут дело идет о педагогических требованиях, но они, нам кажется, не противоречат научным. Наука прежде всего требует, чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве с фактами. Заставьте воспитанников прочесть в подлиннике или хоть в точном изложении главнейшие памятники нашей литературы; если на это не достанет времени, изберите в них самые характеристические отрывки. Из этих отрывков уже возможны, хоть и неполные, выводы: вы несколько дополните их своими объяснениями, так же основанными на фактах, чтобы привести их в необходимую связь. Это будет наука, возможная в школе. «Да какое ж тут самостоятельное занятие? — скажут строгие педагоги. Воспитанники не сами избирают факты, а вы их предлагаете». Где возможно, пусть они и сами попытаются их отыскать; но воображать, что, следуя какому-нибудь искусственному педагогическому методу, учащиеся будут действовать вполне самостоятельно — большая ошибка. Вот тут-то, увлекаясь разными педагогическими теориями, чаще всего и насилуют внимание воспитанников, заставляя их рассуждать о видимых ими стенах, окнах и дверях, тогда как им обыкновенно нет ничего противнее классной комнаты. Мы думаем, что литература в главнейших ее явлениях может быть пройдена в гимназии с некоторою историческою последовательностью. Во всяком случае, чтоб решить, в какой мере возможно это сделать, необходимо бы представить на обсуждение несколько программ, которые были выполнены на деле с более или менее успешными результатами. Но г-н Люгебиль прямо отрицает возможность преподавания истории литературы. Мы еще не слыхали его тезисов и потому не можем сказать, что именно он желает: может быть, под словами «преподавание истории литературы положительно вредно» он разумеет совсем не то, о чем мы сейчас толковали. Но если понимать эти слова в их обыкновенном смысле, по которому литература рассматривается как наука, то мы думаем, что он имел в виду осудить немцев, у которых иногда действительно наука немыслима, если не явится на свет с грузом бесконечных цитат и тончайших умозрений. Однако подобные нападки на немцев не совсем справедливы: Рассмеслер, Шлейден и некоторые другие у нас читаются охотно даже гимназистами. Напротив, г-н Паульсон в своих положениях о разнице между наукой в школе и наукой в жизни (наукой в строгом смысле), кажется, более обращается к русским педагогам, у которых в самом деле еще не выяснились методы преподавания. Сущность своих мыслей он выражает в последнем тезисе: «Пока учитель не выяснил себе совершенно разницу между наукой в школе и наукой в строгом смысле, между образованием и ученостью, научным методом и методом преподавания, результатами и элементами науки, популярным и элементарным изложением, до тех пор он не имеет понятия о своей настоящей учительской обязанности». Вопрос, предложенный г-м Паульсоном, может повести к полезным рассуждениям, если он вызовет преподавателей разобрать те методы, которых каждый из них до сих пор держался в своей науке, и может также окончиться одним словопрением, если мы будем спорить только о результатах и элементах. Касательно его редакции мы хотели бы заметить следующее.
      Наука, известная под названием педагогики, выяснилась менее других наук; в ней и потому неудобны слишком абсолютные положения, что применение каждого из них зависит от народности, от состояния общества, от бесконечно изменяющейся личности человека. Мы даже не употребим здесь этого слова «наука», а скажем только «педагогические требования». Известно, что по педагогическим требованиям каждую науку необходимо проходить постепенно, начиная с более легкого и сообразуясь в объяснениях с понятиями и развитием учащихся; мы можем для своей цели брать объяснения и из области разных наук; но все это не значит, чтобы мы таким образом изменяли сущность знания, создавали какую-то особенную науку. Наука в школе и вне школы не только одна и та же, но и успех школьного преподавания вполне зависит от более или менее разнообразного применения ее к жизни, от более или менее полной разработки ее материала: география стала одним из самых развивающих и занимательных предметов для учащихся только вследствие разнообразных путешествий последнего времени. В школе, конечно, не может быть учености: но превосходство современной науки и состоит в том, что она сходит со своих олимпийских высот в самую низменную среду жизни, и то, что добыто многотрудною ученостью, становится понятно детям. Мы не называем особенною наукой механику, когда она применяется не для приготовления какой-нибудь сложной машины, а для устройства простого колодезного рычага; законы гармонии и правильности рисунка те же, изображаете ли вы один глаз или цельную картину. Зачем же поставлять разницу между наукой в школе и наукою в строгом смысле? Что значит этот строгий смысл? Он, кажется, одинаково присутствует и там, где вы объясняете сгущение паров, внося холодный стакан в теплую комнату, и в высших математических выкладках о явлениях воздуха. Но в школе обыкновенно требуют не знаний, а развития. Вот еще странное различение! Нам кажется, что развитие ума и состоит не в чем ином, как в правильном усвоении знаний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят! Цель педагога все-таки сообщить наибольшее число дельных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне переварились в голове учащихся. Если мы поставим рядом двух преподавателей, из которых один, обладая богатым материалом знания, умеет выбрать из него самое живое и занимательное и рассказывает с увлечением и простотою, хотя и незнаком со всеми тонкостями педагогики, а другой взамен знаний обладает самыми разнообразными методами и заправляет своим классом, как искусный дирижер музыкантами, то огромное превосходство будет все-таки на стороне первого. У него воспитанники многое пропустят мимо ушей, многого не поймут, но то, что будет ими схвачено, войдет в сок и кровь, воспламенит их маленький ум, как горячая искра: пораженные яркою стороною предмета, каждый по своему выбору и вкусу, они захотят сами допытываться, разбирать, действовать, как это всегда бывает в прикосновении живого к живому, и осадят преподавателя вопросами. У другого педагога все пойдет ровно и чинно; всякое объяснение будет повторено, разобрано на тысячу ладов, пока и самый плохой из воспитанников не ответит на вопрос без запинки; класс, как бы ни скучал, будет поддержан в постоянном нервическом раздражении бойкостью упражнений, — и в результате все-таки окажется самая ничтожная доля сведений, не пригодных ни к какому делу, а иногда и ложное понятие о предмете, потому что, выбрав какой-нибудь мелочный факт, ничтожный в науке, но наиболее удобный для разных логических построений, педагог втолкует его в головы как самое знаменательное явление природы, и заставит воспитанников педантически воображать, что они узнали самую глубину предмета. Вот против такого отделения вопросов педагогических от научных мы и вооружаемся. Сказать, что наука в школе может существовать сама по себе, независимо от науки в жизни, хотя и пользуется материалом последней, значит, дать педагогике ту исключительную власть, которая равняется произволу. Значит, вы будете вводить в школу какие угодно упражнения, не сообразуясь с тем, полезны они или нет для усвоения науки, лишь бы в этих упражнениях достигалась цель вами лично сочиненного развития; но подобное развитие есть просто насилие над способностями воспитанников, потому что оно не основано на необходимости знаний. Мы убеждены, что г-н Паульсон желал совсем не того, но он не убедит нас, что всего этого нельзя вывести из его тезисов, при той абсолютной постановке, которая дана им. Он делает различие между ученостью и образованием, между научным и педагогическим методом, между результатами и элементами науки. Все это, по правде сказать, очень логично и ясно, но только не в применении к делу. Возможно ли толковать об учености, когда мы рассуждаем о воспитании? Если преподаватель забивает в голову воспитанников кучу сведений, которых они неспособны переваривать, то возможно ли подобное сумасбродство называть в нем стремлением к учености? Ведь это бывает только с тупоумными педантами или с теми, которые сами едва обмакнули губы в науку. Притом разве только в сообщении непереваримых знаний состоит педагогическое неискусство? Другой и малого количества простых сведений сообщить не сумеет. Научный метод, конечно, распоряжается огромною массой прежде добытых знаний, но в тех случаях, где их нет или очень мало, и он начинает осторожно, с разбора немногих фактов; вообще сущность научного метода состоит в том, чтобы переходить от известного к неизвестному, и в строгой последовательности науки лучший пример для педагогики. Но излишняя научность и введена была в школы педагогическими методами; так германцы даже самым элементарным знаниям придавали характер учености, строя из них чуть не философскую систему. Все эти вопросы можно было бы очень долго разбирать; но мы боимся утомить читателей нашим рассуждением о таких отвлеченных предметах, каковы: развитие, элементы знания, образование и т. д. Скажем в заключение, что, указав на некоторые прения в С.-Петербургском собрании, мы не излагали их в подробностях, а в подробностях было высказано много знаний и часто делались ссылки на знаменитых немецких педагогов. Все-таки мы желали бы в этих прениях более реального отношения к нашей русской жизни и разбора более частных вопросов. Иначе угрожает опасность, что предметы совещаний скоро истощатся и придется снова приниматься за старое. Повторение одних и тех же споров особенно возможно при обсуждении слишком общих положений. Бывает так, что присутствующие, будучи увлечены логической простотою и точностью высказанных положений, после некоторых оговорок с ними соглашаются, а потом, как представится случай применить их на деле, оказывается, что они были совсем противоположных мнений, и спор начинается снова. Вообще тут очень трудно сказать, что решено и что нет: уж самый тезис таков, что его всегда возможно принять и отвергнуть.
     
      Наука и нравственность
      (педагогические заметки)
     
      Педагогика в последнее время у нас начала сильно развиваться: человек, который сколько-нибудь занимается воспитанием, хоть бы в глуши Иркутской губернии, хоть бы в области самоедов, волею или неволею должен принять себе за образец немецкие школы, потому что об них он более всего узнает из наших педагогических журналов, из толков наших педагогов; новые проекты общеобразовательных училищ обсуждаются с чрезвычайною неутомимостью; в некоторых из женских заведений поднят вопрос, читать или нет Гоголя; даже где-то выражено было мнение об учреждении при духовных семинариях педагогических курсов. Все это покамест остается в мотивах, подобно нашим гражданским делам, судя по книге г. Пятковского (гражданские мотивы); но должна же из этих мотивов выйти кое-какая
      музыка. Что касается мнений наших педагогов, то они, надо сказать правду, не отличаются большою определенностью, но им трудно было и выясниться при недостатке общения идей, как во всяком другом, так и в нашем педагогическом кружке. Перечитывая шесть томов примечаний на проект общеобразовательных заведений по Министерству народного просвещения, мы все-таки нашли много дельного; мы могли бы кое-что вывести из хаоса разнородных суждений. Остановимся этот раз на вопросах о требовании нашего современного образования и о нравственном развитии, как его понимают у нас некоторые педагоги. «Какая наука более всего нужна нам в настоящем нашем положении? Для нас всего важнее общее образование, — скажут присяжные педагоги, — мы до сих пор готовили чиновников; теперь позаботимся о том, чтобы приготовлять развитых людей». С того времени, как появились «Вопросы жизни» Пирогова, это утверждение стало общею фразою во всех педагогических статьях и журналах. Вся теория германской педагогики основана на том же положении, а у нас недостаток развития, по мнению многих, происходит именно от специального назначения училищ, где стараются только набивать голову разными знаниями. Любопытно знать, что это за специальность.
      Объяснительная записка к проекту общеобразовательных заведений прямо указывает на то, что приходские училища разных ведомств имели, между прочим, целью приготовлять писарей, а уездные училища и гимназии служили только к умножению чиновников. Итак, нет сомнения, что общее образование у нас противуполагается специальному приготовлению в писаря, в чиновники, в военные и т. д. Сюда можно присоединить и специальность тех заведений, которые назначаются для какого-нибудь привилегированного класса. Мы видим, что тут никого нельзя упрекнуть в излишнем стремлении к какой-нибудь науке; тут не учатся, а приготовляются к экзамену по данной программе, — не увлекаются тем или другим знанием, а рассчитывают на место и чин, на известный оклад жалованья и карьеру. Ведь нельзя же специалистом-историком назвать юношу, который со скрежетом зубов долбит историю Смагардова, проклиная всех этих героев, вздумавших обременять потомство своими делами! Но в объяснительной записке к проекту устава говорится также, что при уездных училищах положены были «дополнительные курсы», которые большею частью не открывались, а если и открывались, то вовсе не приносили пользы... По какой причине? По весьма понятной причине, говорит записка: «специальное образование должно основываться на общем и следовать после него, а при отсутствии основательного общего образования, и специальное не могло быть прочным» (т. 1, с. 97). Вот уже здесь речь идет о чем-то другом: здесь дело касается науки, а не сословных предрассудков. Как же смешивать эти два противоположных направления: научное, в его применении к местным потребностям, и чиновничье, называя то и другое общим именем школьной специальности? Уездные училища и гимназии у нас всегда заключали в себе предметы общего курса, а что они не давали надлежащего развития, то в этом виною недостаток науки и наше общественное положение. У нас никак нельзя нападать на какую-то специальность образования в смысле научном, потому что школ, удовлетворяющих местным требованиям общества, у нас не существует, и в этом мы видим главную причину, почему плохо идет и наше общее образование. Появление школ с местным характером, где преобладают те или другие знания, пригодные для жизни, уже само по себе доказывает высшее развитие общества: значит, люди сознают потребность науки, усовершенствования во всяком практическом деле. Но и то, что называют общим образованием, нельзя рассматривать с какой-то отвлеченной точки зрения. Легко определить предметы общего курса по идее умственного развития, но когда придется вводить их в школы, то вы, верно, не откажетесь спросить: в какой мере нужно, полезно и возможно то или другое знание? Вы, положим, назначаете географию для преподавания в известной местности. По разумному методу вы начнете с того, что ежедневно окружает учащихся. Но в данной местности господствует какой-нибудь промысел, которым занимаются все от мала до велика. Волею или неволею вы будете толковать о нем с наибольшею подробностью: вам тут представится случай объяснить и многие естественные предметы (например, произрастание льна в сравнении с другими, наиболее полезными растениями края), и отношения одной местности к другой (лен отправляется в приморские города, а потом и за границу), и право на ту землю, произведениями которой человек пользуется. Так, предмет, который обыкновенно называют специальностью, постепенно разрастается до общеобразовательного курса. Пусть учащийся по своему положению должен заниматься тем или другим мастерством — не отрывайте его насильно от отцовского промысла, а постарайтесь только осмыслить его труд, сколько возможно: тогда потребность более широкого знания явится сама собою. Но чем менее образован народ, тем более необходимо внимание к этим местным требованиям знания: прежде чем он сознает отвлеченную пользу науки для развития, ему нужно чувствовать осязательную выгоду знания в жизни. В старину для этой именно цели назначено было давать чины; теперь позаботимся о том, чтобы дать ум и руки, способные к какому-нибудь труду. Вы вооружаетесь против одностороннего, направления, по которому наши училища воспитывали преимущественно чиновников; но этот общеобразовательный курс с высшими науками, где презрено всякое реальное, техническое знание, и был тому одною из главных причин; учащийся не только не получал ни малейшего понятия о разных применениях науки в общественной жизни, но и считал их низким, ремесленным делом; его способности, если и были развиты, то в таком направлении, что он становился негодным ни для какого полезного, практического дела и естественно находил себе один выход в чиновничьей практике, для которой не требовалось ни особенных способностей, ни познаний. Но зато какая бедность, какое невежество в среднем сословии были следствием подобной замкнутости школ! Общество требует от людей мыслящих, чтобы они научили, как честным трудом добыть кусок насущного хлеба, а ему предлагают латынь и философские взгляды на развитие. Оно всегда вправе сказать: «Если вы, наши просветители, искренно желаете уничтожить в школах сословные предрассудки, то дайте и науку, которая не пренебрегала бы скромным знанием купца, ремесленника, земледельца: мы не восстаем против общего образования, не думаем насиловать ума какой-нибудь узкою специальностью, но хотели бы, чтобы ваши география, история, естествознание по возможности вводили в жизнь, указывали на другую деятельность, кроме сидения за канцелярским столом». Понимая это требование общества, мы в замечаниях на проект устава с большим сочувствием встретили много голосов за устройство реальных училищ, которых недостаток особенно чувствителен в настоящее время. Одни предлагают дать в народных училищах место сведениям из физики, химии, механики, землемерия, хозяйственной архитектуры вместе с основаниями агрономии, садоводства, фабричных и ремесленных производств; в реальной гимназии вместо латинского языка также вводятся: физиология в применении к обыденной жизни, начала технологии, сельского хозяйства и проч. Другие, кроме реальных гимназий, требуют особых агрономических, технологических, лесных, ветеринарных училищ. Третьи назначают для школ коммерческие науки и бухгалтерию. Та или другая из названных нами наук, конечно, может служить дополнением общего курса или быть особым предметом преподавания, смотря по местным условиям и желанию самого общества, и школам необходимо дать как можно более свободы изменять свой курс согласно этим местным требованиям. Это особенно важно у нас по самому недостатку преподавателей: может случиться, что в какой-нибудь местности найдется отличный преподаватель по предмету, самому необходимому для края, но не помещенному в общую программу курса; тогда ничто не мешало бы сократить один из других предметов, которого преподавание идет плохо. Однообразие курсов во всех училищах есть только вредная мечта: тут или совершенно связывают учителя предписаниями и программами и таким образом обращают знание в долбню, или, оставив выполнение программы на произвол учителя, тем самым дают возможность до бесконечности разнообразить курсы. Что касается реального знания, то, по мнению г. Пирогова (т. 1-й, с. 11 — 15), гимназии, названные в проекте «филологическими», должны приготовлять в университет, а «реальные» — в высшие технологические институты: отделяя, таким образом, от университетского курса всякое практическое знание, он допускает в нем одну чистую науку. Мы, с своей стороны, думаем, что университеты у нас до тех пор не будут иметь сильного влияния на жизнь, пока в них не будет внесено возможно большее число прикладных знаний. Потребность обновления школ в указанном нами направлении не раз была выражена обществом, насколько оно может у нас заявлять свои требования. В своем описании училищ Ярославской губернии* г-н Сухомлинов представляет любопытный факт, что по желанию местных жителей в Рыбинске и Ростове введено в курс уездного училища преподавание бухгалтерии и торгового счетоводства. Говоря довольно подробно о равнодушии городской думы к народному образованию и о плохом устройстве наших учебных заведений старого времени, так же, как о нынешних способах преподавания, автор очень мало касается этого существенного вопроса о местном элементе; он только советует, прежде открытия какой-нибудь школы, предлагать местным жителям на обсуждение уже готовый план ее с целью заранее расположить их к новому заведению. «Вопрос должен быть обсужден с наиболее влиятельными в крае людьми до внесения его на обсуждение городских дум или сельских обществ» (с. 187). Кто же эти влиятельные люди? У нас в провинции мы не знаем других, кроме богачей и высших чиновников. Любопытно бы знать, насколько чрез это влияние уменьшится формализм и однообразие школы, против которых восстает г-н Сухомлинов? В чем же, скажите, тут будет состоять частная инициатива или простое заявление общественного мнения? Вы признаете стремление в нашем народе к грамотности и опасаетесь, что он не примет предложенных вами училищ; поэтому для него необходимо, если не физическое, то нравственное понуждение, вроде следующего. «Ну, борода! Чего заупрямился? вишь, поважнее тебя люди решили!» Но наши народные школы никогда не будут иметь успеха, если большинство их не устроится свободно, чрез частную предприимчивость, которой, в случае сочувствия к ней общества, правительство должно только оказывать материальную поддержку. Лучшее нравственное влияние на школы правительство может иметь, устроив в разных местностях хорошие учительские семинарии, из которых выходили бы преподаватели, знакомые с краем и вместе с общими основаниями наук, знающие именно те отрасли знания, которые наиболее потребны для жителей. Этих преподавателей также не следует навязывать народу: если они сколько-нибудь искусно поведут свое дело, общества будут охотно избирать их, и тогда успех их несомненен. Распространяться о равнодушии думы и сельских обществ уже слишком не следовало бы, после того как г-н Сухомлинов выставил довольно яркие факты; касательно учреждения старинных наших школ, при помощи влиятельных людей, — школ, где воспитанникам давались в награду книги под названием: «Евдома-девхарион, Введение к Астраханской топографии, Достоверное сказание о смерти Марка Антония Каласа за мнимое убиение своего сына» и проч.
      * Заметки об училищах и народном образовании в Ярославской губернии. — Журнал Минне юрства народного просвещения, январи. IK63.
      Мы надеемся, что наши гимназии и университеты со временем во многом изменят свой курс, согласно тем же народным требованиям; но теперь у нас еще очень многие находят все спасение в отвлеченной и чисто формальной науке. Многие у нас хотели бы устроить все гимназии на один лад, по образцу немецких латинских школ. Подобное мнение довольно резко было высказано неизвестным в «Русском вестнике»1 (июль 1862 года), и статья его перепечатана в примечаниях на проект устава (т. IV, с. 588 — 606). Педагогам, которые думают обойтись в общем образовании без классических языков, он даже напоминает басню Крылова «Мартышка и очки», сам берет в образец Копенгагенскую латинскую школу, в которой воспитывался. В этой школе изучение латинской грамматики начинали с семилетнего возраста, а воспитанников, не оказавших успехов в латыни, исключали, как неспособных; точно такое же устройство он предлагает завести у нас, и тогда, по его мнению, мы дадим «верный толчок основательному и правильному развитию наших богатых умственных сил и заслужим вечную славу и признательность будущих поколений». Не указывая ни на какие басни, мы только захотим знать, что г-н Z. вовсе не спрашивает, насколько возможны у нас подобные школы? Чтобы не делать лишних опровержений, спросим только, куда денутся исключенные воспитанники, которых, судя по настоящим успехам латыни в наших гамназиях, будет более половины? Г-н Z. говорит, что в Копенгагене они поступали в реальные школы и потом становились полезными специалистами на другом поприще; но ведь у нас латынь в гимназиях до сих пор существует и по новому проекту назначена еще в усиленном виде; а реальных училищ нет как нет (исключая каких-нибудь трех, четырех институтов на всю Россию, которые уж как закрытые заведения не выполняют своего назначения), и мало надежды, чтоб они были скоро устроены. Защитники классических знаний встречаются и в числе лиц, делавших примечания на проект устава; но из них очень многие защищают латынь только вследствие местных требований, как, например, в западных губерниях, прилежащих к Польше. Другие приводят доводы очень слабые, преимущественно же основываются на примере Европы, забывая, что и там классические школы все более уступают место реальным. Но до каких странностей могут дойти наши классики, может служить образцом статейка Р. Р. Р., помещенная в первом номере за нынешний год московского педагогического журнала «Воспитание»2. («Открытые вопросы и ответы», с. 16 — 24). Мы полагаем, что, помещая подобную статью, означенный журнал намеревается открыть у себя особый юмористический отдел, подобно тому как это заведено и при других журналах. Автор, назвавший себя очень остроумно Р. Р. Р., сначала упоминает о странном известии, разглашенном в прошлом году газетами, что московские купцы, недовольные обязательным изучением латинского языка в гимназиях, намеревались устроить свою гимназию с усиленным курсом закона божия. Мы не знаем никаких подробностей об этом деле; московские купцы могли, конечно, иметь свои особенные причины; но здесь важны два обстоятельства: во-первых, желание устроить частное заведение, равное по курсу гимназии; во-вторых, признание бесполезности латинского языка для жизни. Пусть купцы в этом руководствовались узким, односторонним взглядом... Как знать? Заведение, сначала устроенное по какому-нибудь случайному, личному побуждению, скоро может отозваться на требования жизни, потому что в частном училище, если оно не будет стеснено программами и чиновничьим контролем, всегда возможны скорые перемены. Г-н Р. Р. Р. нападает на купцов только за то, что они не признают пользы любезной ему латыни, и доказывает ее важность «для гражданского и нравственного развития нации». Посмотрите, какими семинарскими силлогизмами он хочет убедить нас: «Знание
      древних языков имеет только относительную цену для материальной, чувственной жизни; новые языки имеют особую цену для материального, чувственного направления жизни; но древние языки имеют чрезвычайную цену для духовной, нравственной жизни человека христианина». Вот и нужно изучать их, чтобы «исправить наш расслабленный и жаждующий наслаждений век», когда человек «до самоубийства погружается в материализме». Вы не верше?.. Вы думаете, не взято ли это из какого-нибудь плохого риторического упражнения, сделанного школьником прошедшего века? Убедитесь сами: мы с точностью передаем собственные слова автора. Проследим и далее в кратких выписках его глубокомысленные идеи, на которых мы и не останавливались бы, если бы они не имели у нас многих защитников. «Обаятельная сила классических языков не потонула в волнах времени» (что слово, то Цицерон с языка, по выражению Гоголя); при их изучении «высокие, очаровательные свойства идеальности проникают в нашу сферу» (высшее очарование тут будет, когда более половины воспитанников выгонят из заведения за незнание латыни). Всемирная история представляет пример: «как скоро в высших училищах изучение греков и римлян приходило в небрежность, хуманное (так везде поставлено, вместо гуманное) образование человеческого общества делало шаг назад». От этого самого начинались «убийства, кровопролитие, поджоги» (такие исторические истины заимствованы автором из «Аугсбургской газеты», см. с. 20, примечание). «Изучение классических языков облагородит в нашем отечестве купеческое звание» ( и купеческие сынки, можно прибавить, будут рассказывать о своих любовных делах стихами из Вергилия: Malo me galatea petit lasciva puella3), у нас оживут честность, доверие, чувство истины, неподкупность, благоразумное стремление к прогрессу» (и, конечно, уж никто не будет воровать от незнанья какого-нибудь другого промысла). В заключение автор всей этой премудрости взывает к русским юношам: «Взываю к вам, полные стремлений, учащиеся юноши моего отечества, тысячелетней России! Не бойтесь трудов, не утомляйтесь изучать греческий и латинский языки в училищах, или же вне их, если вам к тому представится случай!» Эти советы очень благонамерены; но и каждый педагог по своему предмету может обратиться к юношам с подобным воззванием. Мы желаем одного: чтобы тысячелетняя Россия наконец сознала свои потребности, а не тянулась перенимать все, что хорошо для немецкого народа по особенному складу его ума. Пусть у нас заводят и училища с классическими языками; но воображать, что классические языки необходимы для всех общеобразовательных заведений как предмет, наиболее развивающий, мы считаем крайней односторонностью.
      Перейдем к вопросу, который в настоящее время также занимает многих в нашем отечестве: о религиозном и нравственном развитии учащихся. По мнению некоторых духовных журналов («Православное обозрение»4, «Творения святых отцов»5 и проч.), «все народное образование должно лежать на руках духовенства, и правительство, намереваясь открыть учительские институты, тем самым может поколебать в народе христианские начала». В примечаниях на проект устава г-н Воронов возражал на это, что духовенство уже имеет прямую обязанность обучать детей закону божию и исполнять разные религиозные требы. Занятие всеми предметами обучения, необходимыми для школ, отвлекло бы его от этой обязанности; если бы и устроить педагогические курсы при семинариях, то вышло бы одно из двух: или воспитанники занялись бы педагогией в ущерб другим предметам, составляющим их главное призвание, или педагогия, будучи предметом второстепенным и случайным, нисколько не достигла бы своей цели. Приготовление учителей для народных школ — дело довольно сложное: тут необходимы такие знания и такие применения науки, которые никогда не входили и не войдут в курс семинарий. Вот сущность мыслей г-на Воронова. Г-н Философов о школах Московской и Тульской губерний замечает следующее: «Учить крестьянских мальчиков за плату берутся священники и причетники, также конторщики, иногда отставные солдаты; плата за мальчика бывает от 5 до 7 руб. сер. за выучку; срок выучки бывает от 2 до 3 лет, смотря по способностям детей. Отдаваемые, таким образом, на выучку мальчики выучиваются довольно бойко читать гражданскую и церковную печать, порядочно писать и считать по счетам; этим и ограничивается их воспитание: ни религиозного, ни нравственного развития они не приобретают, читают машинально, понимая очень мало. Главный двигатель при обучении — плетка наставника, и общее мнение то, что без нее успех невозможен» (т. VI, с. 493 , 505). Впрочем, о плохом состоянии наших сельских и приходских училищ свидетельствуют все лица, которые на самом деле их посещали. Поэтому придумать какие бы то ни было средства к их улучшению — дело первостепенной важности. Между преподавателями сельских школ есть молодые люди, очень толковые, способные и любознательные; но им все-таки вредит недостаток науки: они с радостью готовы принять от образованных людей всякое наставление, вооружаются по мере сил против народных предрассудков, следуют новым книгам, которые им предложат, — и только крайняя бедность, совершенное одиночество, тяжелый труд без поддержки, без всяких средств к дальнейшему развитию мешают им быть отличными преподавателями. Спросите таких лиц, обыкновенно очень любимых народом: кому крестьянин охотнее всего доверяет детей своих? Они вам скажут искренне, что тут ни звание, ни состояние, ни даже возраст ничего не значит. Народ ищет для себя учителей подешевле, да тех, которые не дают баловаться детям и умеют приноровиться к его нуждам. Народ, в своей глухой жизни, в высшей степени любознателен: умей ребенок, пришедши домой от смышленого учителя, пересказать о земле и о небе, о разных промыслах, о полезном в сельском быту деле, простой человек не нарадуется, слушая дельные рассказы. Народ не любит много платить деньгами, но, по своему состоянию, очень щедр на подарки учителю, который сумел угодить ему. В знании он ищет прежде всего существенной пользы, прямых результатов. Но «Православное обозрение» в обучении народа светскими людьми видит какое-то антиклерикальное направление, желание повредить религиозному чувству народа. Опасаться этого вовсе неуместно, если не признать, подобно г-ну Беллюстину, всю современную науку исчадием греха и нечистого мудрования. Во-первых, и между светскими людьми многие совсем не чужды самых крайних клерикальных стремлений. Примером тому может служить г-н Щербина, который доказывает, что дьячки и пономари — самые естественные и лучшие воспитатели народа; по крайней мере, имея в виду их деятельность, он считает излишним устроение каких-либо учительских семинарий*. Г-н Щербина, сколько известно, не был никогда ни дьяконом, ни причетником: он когда-то обогащал нашу литературу своими греческими стихотворениями, не православногреческими, взятыми из жизни и поучений святых отцов Византии, а именно теми, где являются вымыслы эллинского суесловия: нимфы6, силены7 и все бахусово неистовство. Как не ожидать, что при таком направлении человек вдастся в языческую слепоту и скверну, и между тем г-н Щербина ныне выставляет себя самым строгим и ревностным защитником православной обрядности. Он защищает православие как наше национальное начало: это, конечно, делает ему честь; но нельзя не пожалеть, что защита такого великого дела вышла совсем неудачная. Г-н Щербина ужасается: что если казенные, городские учителя будут есть скоромное по постам! (с. 8). И где они достанут мяса в деревне! Неизвестно, с чего взял г-н Щербина, что учительские семинарии будут устроены преимущественно в городах. В проекте сказано: «...учительские институты устраиваются преимущественно в селениях или в уездных городах». Известно, что большая часть наших уездных
      * Брошюра «О народной грамотности и устройстве возможного просвещения в народе». СПб., 1863.
      городов мало чем отличается от селений... но об этом г-н Щербина ни пол слова. Во-вторых, всякий знает, что религия не состоит в одном внешнем исполнении постов, и народ не до такой степени глуп, чтоб не понимал этого; он говорит: «Постись духом, а не брюхом; лучше не понедельничать, да не бездельничать». Но г-н Щербина, вероятно, считает народ в высшей степени тупоумным, доказывая, что поселяне не могут иначе представить учителя, как в степенных летах, с окладистой бородою (с. 5), что они примут школу за кабак, если из окон ее услышат песню светского содержания (с. 7), что они, пожалуй, не будут отдавать в школу детей, если в ней станут учить не «аз, буки, веди», а «а, бе, ее» (с. 72) и проч. Все рассуждения г-на Щербины состоят из диких противоречий и несообразностей. Он уверяет в самом начале (с. 5), что покамест народ не нужно ничему учить, кроме грамоты, потому что в некоторых местностях ходят молитвы, вроде следующей:
      Пресвятая богородица!
      Где спала-ночевала?
      В городе Ерусалиме,
      За божиим престолом, и пр.
      Он говорит: «разнообычную, разноусловную Русь не уложишь в какую бы то ни было общую формулу», и в то же время с жаром доказывает, что все образование народа должно быть исключительно религиозным и народ не хочет иметь у себя других учителей, кроме семинаристов. Считая семинаристов самыми приличными образователями сельского сословия, он об их собственном воспитании толкует следующее: «Бедный сельский священник, дьякон или причетник отдает детей своих в городское духовное училище (а вспомните, что автор против городского образования учителей); нанимает им квартиру, со столом, за два, много за три рубля в месяц, отчего эти дети не могут иначе жить, как в сырых, грязных вертепах. Они не доедают, сколько нужно, даже куска черствого хлеба, окружены в своем логовище пьяницами, уличными мошенниками, развратными людьми, нищими всякого рода, всеми нагноениями бедности. Во всем они терпят недостатки, все их давит в самом их цветущем возрасте... Какая ж натура в состоянии устоять против такого подавляющего напора!» (с. 16). Крайняя бедность фактов, собранных в брошюре г-на Щербины, заставляет даже сомневаться в том, изучал ли он сколько-нибудь народные школы. Он, например, рассказывает об унтер-офицере, которому подарили несколько книг в разных родах. Унтер обратил из них более всего внимания на «Краткое объяснение литургии». Прочитав ее несколько раз, он сказал: «Вот книга, так книга! Прочитавши ее только станешь истинным христианином», и проч. Известно, что книга «Краткое объяснение литургии» написана таким слогом, что простой человек ни слова в ней не поймет без объяснений преподавателя. Что касается педагогических воззрений г-на Щербины, то единственным их источником, сколько можно судить по брошюре, были духовные журналы и «Современная летопись»8 «Русского вестника». Автор, однако, очень справедливо вооружается против постоянного официального вмешательства в народные школы, против формальной их регламентации. Мы всегда были того мнения, что неудачный чиновничий контроль может испортить все дело народного образования, которое у нас только начинает приниматься. Какой-нибудь визитатор налетит, подобно ястребу, на робкий кружок безгласных провинциальных педагогов, и чем сам незначительнее он чином и беднее смыслом, тем более захочет выставить на показ значительность своей особы и своего педагогического авторитета. Разве не бывали подобные случаи? Положим, какой-нибудь муж посещает в провинции школы: куда ни придет, смотрит, чисты ли руки и тетради у воспитанников, долбят ли грамматику по руководствам, оказывают ли должное чинопочитание к его случайно выдавшейся особе. «Развитие! Что вы мне толкуете о развитии? А вы мне покажите, что воспитанники знают по предписанной книге». Так он выражался о преподавании и распекал, распекал в свою сласть педагогов, крича на малейшее их поползновение оправдаться: «Да знаете ли вы, кто я? Да понимаете ли, какое расстояние между вами и мною?» и проч. Пришел он в одну бедную частную школу, где сидело до 10 беднейших десятилетних мальчиков и девочек вместе. Ее содержательница, бедная женщина, жила в двух небольших комнатах: в одной помещалась сама, другую оставляла для класса; в такие школы родители обыкновенно платят за обучение не более полтинника в месяц и бывают довольны, хоть и скудною наукою, но доставляемою по их средствам. Пришел визитатор и, совсем не обратив внимание на учение, грозно вопросил: «Что это такое?» — «Школа, — робко ответила1 содержательница». — «Знаю, что школа, да читали ли вы устав?» Долго истязал он бедную женщину, указывая на статью устава, где сказано, что мальчики и девочки должны заниматься в разных комнатах, и в заключение стал тешиться над бедными детьми, указывая на разные недостатки их костюма и грубо обращаясь к каждому со словом ты. Так разогнал он все частные, неофициальные школки. Скажите на милость, если только это правда (а судя по всеобщей молве о характере означенного лица, трудно в этом сомневаться), скажите на милость, какая могла бы быть цель в подобном искоренении школ? Много их у нас, что ли? Да были бы еще содержателями их какие-нибудь злонамеренные или развратные люди! А то запрещают учить какой-нибудь мелкой чиновнице-вдове, грамотной мещанке, иногда очень доброй женщине, к которой родители имеют полное доверие, что она хорошо присмотрит за их детьми, запрещают потому, что эти лица не обладают законным свидетельством, между тем наука в этих школах ограничивается одною грамотою: во многих не учат даже первым правилам арифметики. Вреда эти неофициальные, маленькие школы не могут принести никакого, а в гонении на них вред страшный! Этим наперед будет
      разрушено всякое доверие общества к будущим попыткам правительства в образовании народа. Частные школки будут существовать по-прежнему под покровительством общества, а официальные училища, как бы хорошо они ни были устроены, останутся пусты. При настоящих изменениях в училищном уставе особенно важно обратить внимание на свободную частную инициативу, на существующие факты. Вы, например, требуете, чтобы после 10 лет мальчики в обучении были непременно отделены от девочек; но это еще вопрос не решенный. Спросите, как смотрит на это народ, узнайте на деле, произойдет ли действительно вред для нравственности, если и 12-летние дети будут сидеть вместе. В крестьянском быту дети обоего пола без всякого присмотра постоянно играют или работают вместе, а в школе под присмотром учителя они будут разделены! Да и какого требовать разделения от бедной одноклассной школы? Довольно, если дети будут сидеть на разных скамейках. Всем известно, какое страшное недоверие имеет народ ко всяким казенным училищам, и потому при новом устройстве школ более всего нужно позаботиться о том, чтобы снова не напугать, а убедить его. Устройте хоть несколько образцовых школ, согласно с его потребностями, заставьте его убедиться в их превосходстве — и вот единственный путь, которым вы и частные школы принудите следовать вашему образцу: не чиновничье усердие, а только искусная педагогическая деятельность могут поправить все дело.
      Брошюра г-на Щербины прямо наводит нас на вопрос о народной нравственности, которой жалкое состояние, сколько мы могли понять, он находит единственно в том, что народ не умеет правильно читать молитвы. Г-н Беллюстин посвятил этому предмету особую статью*. Цель его доказать необходимость религиозного элемента в воспитании. Тут, кажется, нет ничего нового: самые известные педагоги в Европе много об этом толковали; во всех программах общеобразовательных училищ это заявлено, и Евангелие переводится на все языки, на все наречия. Между тем г-н Белл юстин рассуждает так, как будто он первый в мире открыл, что религиозное образование необходимо, а все остальные люди, и особенно те, которые вкусили европейской науки, заклятые безбожники. Он в этом случае похож на пустынника, который в какой-нибудь трущобе долго предавался разным выспренним созерцаниям, потом вдруг появился в свет, увидел телеграфы, железные дороги, людей, которые хлопочут о своих житейских делах, — и удивляется, почему все до одного не заняты его выспренними созерцаниями. Г-н Беллюстин думает, что от большинства печатных органов науки и литературы не услышит милостивого слова за свои мнения, «но, — продолжает он, — мы в своем праве высказывать со всею искренностию свои убеждения, мало заботясь о том, как отнесется к ним тот или другой
      * Религия в деле воспитания и образования. — Журнал Министерства народного просвещения, февраль, 1863.
      господин» (с. 241). Никому не придет в голову отнимать у г-на Беллюстина права высказывать, что ему угодно; но, к сожалению, в его многоглаголанье мы не находим именно того, что называют определенным и. твердым убеждением: у него есть только самородные мнения, доказывающие особый склад ума, развитого не совсем нормально. Если г-н Беллюстин укажет на свое положение: «Религиозный элемент есть основной камень всякого образования и воспитания», — то здесь всего важнее знать, что он под этим разумеет и какие из этого делает выводы. Он, например, в своих доказательствах приводит авторитет Платона, Цицерона и Сенеки; он мог бы еще привести в пример китайских и индийских философов; но нельзя же на этом основании думать, что мы должны быть религиозны по-римски или по-китайски и индийски. В чем же состоят так называемые убеждения автора? Он начинает с того, что упоминает о несчастном направлении молодого поколения. Что же это за несчастное направление? В чем и где вы его видели? Вы об этом прямо не говорите, несмотря на ваше обещание быть искренним, а пускаетесь в ребяческие толки об отрицании, о базаровщине и, сами того не замечая, являетесь опаснейшим нигилистом, который под видом усердия к религии отвергает нравственную основу во всей современной науке. Вы знаете христианскую истину: «возлюби господа бога твоего всем сердцем»; но было время, когда, ради этой истины, жарили евреев на раскаленном железе и вытягивали им жилы. Скажите, отчего же это так было? Ведь христианство всегда проповедовало милосердие и кротость. Отчего же прежде так худо понимали дух христианства? Если вы обвиняете настоящее молодое поколение, то сперва докажите, что оно хуже своих отцов и предков, докажите, что большинство его состоит из Митрофанушек, Молчалиных, Загорецких и Репетиловых. Ведь прошлое перед вами: вы будете или слепым фанатиком, или недобросовестным человеком, если не признаете за нашим веком заметного нравственного успеха. Во всяком случае, вам следовало бы сначала сколько-нибудь узнать тех, кого вы обвиняете; но вы, кажется, и судите о них только по некоторым журнальным толкам, да по одному или двум неразъясненным фактам.
      Г-н Беллюстин доказывает, что если бы все законоучители были проникнуты святостью своего дела и умели вести его разумно, то и тут не были бы в состоянии ничего сделать: начало зла в семье, которую настоящий век со всех сторон подкапывает своими доктринами и правами (с. 239 — 242). Вот первое утверждение нашего нового нигилиста. Где же он нашел это подкапыванье под семью? В Европе, что ли? Но там семья процветает как нельзя лучше, и, конечно, и у немцев и англичан менее встретите тех грубых примеров семейного насилия, деспотизма и разврата, какие на каждом шагу представляются у нас. В Европе многие восставали и восстают против известного положения семьи в государстве, против разных, несвободных отношений между ее членами; но это делалось, хорошо ли, худо ли, все с одною целью — возвысить ее нравственное значение. Только иезуитские проповедники думали оторвать детей от семьи, обвиняя отцов и матерей в рационализме: они одни и были истинными разрушителями семейства. Г-н Беллюстин также много говорит о матерях «без веры, без символа, без убеждения», одинаких с Руссо и Вольтером, — об отцах, скептиках, деистах, пантеистах, гуманитариях, которые, по его словам, ругаются над религией (с. 269). При этих нападках, так и вспоминаешь себе времена Фамусова и Хлестовой. Г-н Беллюстин, не шутя, думает, что можно заставить всех верить и думать одинаково, что при самом строгом последовании догмату не будет бесконечного разнообразия в деле веры, как в личном чувстве каждого. Взгляните на наш простой народ, на наших раскольников: напоены они что ли зловредными учениями Руссо и Вольтера? Но вы сами вооружаетесь против ханжества и мракобесия (с. 285), а между тем не верите в прогрессивную силу образования, уничтожающего вредные и для религии предрассудки. Вы не сознаете, что сами уже волею-неволею подчинились влиянию науки, против которой восстаете: вы готовы думать, что отрицание и сомнение ведут только к разврату, однако не утверждаете же, что того, кто отрицает, бесы потянут в преисподнюю. Впрочем, мы не думаем с вами спорить из-за мнений Руссо и Вольтера, о которых могли состязаться только старички «времен очаковских и покоренья Крыма», а желаем хоть кратко просмотреть ваши мысли о воспитании.
      «Человек», по словам г-на Беллюстина, «родится поврежденным». Воспитание требует разных мер строгости, дисциплины, чтоб его исправить. Прогресс состоит в борьбе с прирожденным злом. Цивилизация со всеми железными дорогами и телеграфами ничтожна без стремления к небу и к бесконечному (с. 252), и события последнего времени ясно убеждают в безусловной необходимости религиозного воспитания (с. 260). Современные специалисты науки и знаменитости литературы не всегда владеют сокровищем здравого смысла: профессора развивают одно безбожие (с. 264, 274). Но г-н Беллюстин знает, как исправить все зло. Для этого не нужно допускать, чтобы дети о чем-нибудь рассуждали или что-нибудь отрицали. Всякое отрицание (хоть бы самой крайней нелепости, услышанной где-нибудь ребенком) поведет к нигилизму; рассуждение рождает скептицизм. Г-н Беллюстин признает один возможный путь в воспитании — влияние авторитета. Действуя чрез авторитет, вы спасете воспитанника от всех колебаний сомнения и сделаете его счастливым. В обучении прежде всего необходимо сказать ребенку имя, которое показывает предмет; только этим средством можно довести его до сознания идеи (с. 265). Весь принцип воспитания заключается в словах: «верь, потому что я говорю; утверждай, потому что я утверждаю». Вот сущность мнений г-на Беллюстина, сколько мы могли понять в этом хаосе толков о Руссо, о нигилизме, о христианстве и о каких-то философских системах, которых у нас никто ведать не ведает. Автор, не шутя, полагает, что философ-
      ские воззрения отравляют у нас развитие юношей и даже детей. Несмотря на всю ложность направления, это еще доказывало бы высший уровень нравственных идей в нашем обществе. Но взгляните, велик ли наш образованный круг, и в этом кругу много ли лиц, действительно стоящих за какую-нибудь, хотя бы и ложную идею. Большинство оставляет детей на произвол мамок, гувернанток, заботясь только об их питании и о том, чтоб они бессмысленно исполняли разные приличия или обряды. В бедной чиновничьей среде родители часто не имеют возможности позаботиться не только о нравственном развитии, но и об обыкновенном уходе за детьми; купцы еще следуют правилам Домостроя9, в помещичьем быту до новейшего времени маленькие дети развивались большею частью под влиянием дворни, и т. п. Только в юношеском возрасте наука, воспринятая большей частью случайно, без руководителя и без строгой системы, дала многим средства выйти из того грубого, апатического состояния, в котором пребывали отцы и деды. Но как ни мало развивалась еще у нас наука, она уже успела возбудить многие нравственные интересы, и нападать на нее уж никак не идет защитникам нравственности. С другой стороны, эта недостаточность знания была причиною того, что. у нас громогласно высказываются мысли, подобные суждениям г-на Беллюстина, который думает дать новый взгляд на дело, давным-давно решенное, о котором никто уже более не спорит. Вопрос о воспитании настолько решен, что в нем определено место и авторитету, и самодеятельности учащихся. Видя одну испорченность в человеческой природе, какими же силами воспользуетесь вы, чтоб настроить душу к добру? Ведь из гнилого материала нельзя ничего строить. Меры строгости, дисциплины — вот в чем одном находите вы спасение. Объяснять ли вам, что, не дав свободы высказываться природе, вы даже не узнаете, как наложить ваши дисциплинарные меры? Вы уничтожаете всякое отрицание и сомнение, первые условия свободной мысли, и хотите создать нравственного человека по одному слову авторитета. Но так воспитывая, вы имеете в виду или совершенно глупого ребенка, или думаете запереть вашего питомца в каком-нибудь глухом лесу, удалив его от всякого сближения с людьми: да и тут природа возбудит в нем тысячи мыслей, противоречий, вопросов. Как же вы скажете ему: «Не рассуждай, а верь только тому, что я говорю тебе?» Неужели вы думаете, что при подобном заявлении авторитета он вам поверит? Не познакомив с предметом, не возбудив ни одной мысли, вы даете ребенку название, т. е. звук без содержания, уверяя, что этот звук возбудит в нем идею. Скажите, какого это кабалистического учения держитесь вы сами, что находите в звуке таинственную, сверхъестественную силу? Но нам совестно серьезно опровергать подобные мысли. Мы и не сказали бы ни слова о статье г-на Беллюстина, если бы ее резкий, назойливый тон не показывал непомерной гордыни и не противоречил совершенно духу той христианской нравственности, которую он взялся защищать.
     
      Риторика в литературе и жизни
      (из педагогических наблюдений над детьми и взрослыми)
     
      Начиная от времен Митрофанушки Фонвизина и до «Вопросов» Пирогова до современных нам планов Ученого комитета, обсужденных так мирно немецкими педагогами и возбудивших такое нервное раздражение в «Современной летописи», согласно ее женственной натуре (которую г. Соловьев находил и в Иоанне Грозном), начиная с самых первых наших толков о воспитании до последнего прения в С.-Петербургском комитете грамотности1, — вопрос о том, что нам более всего нужно для нашего развития, какой более определенный и твердый путь избрать в нем, не был решен окончательно; да мы, кажется, и заботились очень мало о практическом решении этого вопроса. Итак, мы шли темными путями в своем развитии, случайно, часто без своего ведома, наталкиваясь на лучшую дорогу; хорошо ли, худо ли, мы сами развивали свой характер: учились тому, чему нас не учили; усваивали суждения, которые нам препятствовали усваивать; в зрелый возраст испытывали свои силы, дотоле спавшие в младенческом бездействии. Поработав немного для идеи, вычитанной из книжек, наши мыслители опочили от всех дел своих, и когда увидели в юношах кое-какие порывы молодых, свежих сил, то горько возроптали и даже исполнились негодования: «Дескать ничего толку не будет, а нам спать мешаете». Но можно бы спросить этого рода мыслителей: как вы их развивали? к чему приготовили? С вашим собственным развитием, хорошо ли знали, куда идти, на чем остановить свой взор, блуждающий в безмерном пространстве, на какие нравственные и вещественные силы опереться в обществе, чтоб действовать? Припомните лучше тех старцев, которые и вам в начале вашего поприща затемняли зрение, заваливали хворостом всякий желанный выход в жизнь и отравляли добрые надежды. Ныне какой-нибудь заботливый отец семейства, нежданно-негаданно произведши на свет детей, не один раз спросит себя: «Что мне делать с сыном?» — «Ничего не делайте, — ответит ему современный скептик, — чем меньше будете делать, тем лучше. Если вы сами порядочный человек, то и сын ваш будет окружен порядочными людьми и увидит хороший пример, которому не преминет подражать. Что касается развития, то предоставьте это дело природе и обстоятельствам; не забивайте только ему голову всякой всячиной, а толково объясняйте то, что потребует его собственная любознательность». Современный скептик будет прав в том отношении, что никак не следует насиловать природу; но и эту на вид очень простую систему не так легко осуществить на деле. Как вынесет и переварит голова мальчика те сотни впечатлений и вопросов, которые представляет окружающая жизнь? Не выйдут ли из этого только сумятица в мозгу и разные нервные болезни? Какой пример больше подействует на вашего питомца, хороший или дурной? Слишком разительный случай, одно болезненное ощущение, неразвитость того или другого органа — все тут имеет влияние. Вы, без сомнения, будете толковать то, о чем вас спросит ученик; но как вы это исполните? Не примешаете ли вы тут волей-неволей свой личный взгляд на предметы, свои узкие понятия и даже предрассудки — следствие вашего собственного развития? Притом, нет предмета в мире физическом, в кругу общественных или нравственных отношений, на который мальчик не обращал бы внимания, если только вы с детства не забили его способности тупым формализмом. С летами это естественное требование все узнать, испытать и определить быстро в нем развивается; возникает неудержимая жажда деятельности: голова горит от тысячи желаний, которые сталкиваются и уничтожают одно другое; хотелось бы разом одолеть самое трудное препятствие, достигнуть цели, едва достигаемой тяжелою борьбою всей жизни; если при этом человек совсем не впадает в помешательство или в темный разгул, если масса мелких личностей не увлечет его за собою на торную дорогу от прежних, лучших стремлений, то значит, что в душе его была крепкая, нравственная основа. Что же вы, воспитатель, тут будете делать? Сохраните ли меру, изберете ли для себя руководящую мысль, чтобы дать сколько-нибудь правильный ход развитию? Как и чем поддержите юношу в первых, избранных им самим путях деятельности? Эти вопросы обыкновенно решают очень просто: «Нужно дать общее образование», — говорят педагоги. Что такое общее образование — всякому более или менее известно. Курс общих знаний, необходимых для каждого, определен с точностью; средства к развитию способностей также указаны: немецкие педагоги даже хвалятся руководствами и книгами для чтения чуть не для каждого года в период учения. Но нам кажется, что развитие способностей не идет так правильно и просто, как это предполагается по педагогическому идеалу. Мы видим, что школа, устроенная по самому идеальному плану, часто приготовляет одних мелких педантов или людей, неспособных ни к какой полезной деятельности. Отвлеченная наука остается бесплодною, обременяя голову одним грузом фактов и общих понятий; а жизнь все-таки захватывает человека в свой круговорот, рвет в его уме все правильно сложенные нити логических сплетений и оставляет его беспомощным перед беспощадною логикою живого дела. Мы согласны с вами, если вы скажете, что необходимо прежде всего развить ум вообще, а не загонять человека в какую-нибудь специальность. Но весь вопрос в том: что вы сделаете, когда ваш воспитанник захочет применять свои знания к жизни, когда он захочет объяснять те противоречия, которые представляет наука с окружающею действительностью? Вводя в курс общеобразовательные предметы, вы все же имеете целью развитие ума, а развивающийся ум не будет действовать по определенной нами программе: еще прежде вас тысячи обсто-
      ятельств жизни указывают ему ту или другую деятельность, задают вопросы, которых решения он тем больше будет требовать от высшей науки, чем более она способствовала развитию. Следовательно, и эти общеобразовательные предметы вы не уложите в строго размеренные ящики, не будете хранить их под ключом, чтоб всякий раз отпускать казенную порцию знаний. Между ними и бесконечно разнообразными их частями вы, конечно, выберете то, что наиболее пригодно к делу.. Но что выбрать? На чем остановиться? Какую лучшую опору в знании найти для будущей деятельности учащегося? Там, где общественная жизнь — хорошо ли, худо ли — сложилась в определенные формы, где понятия образованного общества твердо установились в известном направлении, и человеку, вступающему в свет, раскрыто много путей к самостоятельной и полезной деятельности, там и школьное знание легко примиряется с жизнью. Школа, может быть, и насилует способности учащегося, но все-таки приготовляет его к тому, в чем, по выходе из нее, он найдет для себя работу. Но когда в обществе чисто научные интересы еще слишком слабы, а общественная жизнь требует все новых деятелей, которым предстоит не просто исполнять давно известный труд, а, так сказать, изобретать его, касаясь своими руками совершенно нетронутой почвы; когда человеку нужно стоять твердо и еще действовать среди всеобщего колебания понятий, при дикой разноголосице мнений и при тяжелом грузе невежества, который оттягивает к непробудному сну всякого, кого вы ни пытаетесь поставить на ноги, — тогда вопрос о том, какими путями достигнуть лучшего успеха в образовании юношества, решается не так легко. Мы здесь не имеем целью угадывать этих новых путей, а укажем только на те, которые пройдены нами прежде: тому, кто стоит в ночи на распутье, еще не зная, откуда забрежит желанный огонек, все-таки полезно припомнить, как он блуждал до того времени, чтобы не возвращаться к прежним трясинам.
     
      I. Классицизм
      В начале статьи мы упомянули о Митрофанушке. Животное откармливание тупоголового барчонка, будущего владельца крестьян, разоренных в прах усердием его маменьки, было главным фактом, поразившим Фонвизина в тогдашнем обществе. И Митрофанушка, и Простакова, и Скотинин представляют ту естественную почву, на которой тогда возделывали семена добродетелей. Стародум говорит, что «главная цель всех знаний человеческих — благонравие», и Правдин удостоверяет, что «особы высшего состояния просвещают детей своих». Хотя Митрофанушка, по идее Фонвизина, есть разительный пример злонравия, все-таки в конце комедии его тянут на службу. Служба, таким образом, должна быть для него воспитательным элементом, и, как он ни плох, а обязан приобрести это служебное воспитание по своему званию дворянина. Нельзя осуждать Фонвизина за такое окончание комедии: он наивно изобразил то, что нашел в обществе: чиновничья служба действительно в то время была целью и средством всей образовательной деятельности. Но что у Фонвизина приправлено высокими идеями о гражданственности, о добродетели, то не слишком пленяет опытную Простакову, которая говорит: «Ведь пока Митрофанушка еще в недорослях, пока его и потешить; как войдет в службу, всего натерпится»; и сам Стародум проговаривается о дороге, на которой двое разойтись не могут: один другого непременно сваливает. Все-таки Простакова, хотя для формы, воспитывает Митрофанушку, и тем отличается от Сильвана (в первой сатире Кантемира) — помещика, уверявшего, что «учение голод наводит»: учение тогда уже давало довольно хлебные места. Фонвизин далее представляет в смешном виде учителей Митрофанушки: Цифиркина, Кутейкина, Вральмана; но вряд ли в тогдашнее время Простакова и могла найти лучших воспитателей, если бы даже сознавала пользу науки. Западное образование усваивалось тогда немногими избранными людьми и притом самоучкой, через чтение книг, а собственно воспитание недалеко ушло и после всех трудов Бецкого, Янковича де Мириево и проч. Припомним, что рассказывает сам Фонвизин в своем чистосердечном признании о том, как он воспитывался.
      Наша школьная наука еще долго имела своим представителем Кутейкина; большее количество того, что долбили в форме риторики Кошанского, истории Кайданова или словесности Плаксина, тут ничего не значит. Кутейкины по крайней мере имеют преимущество в том отношении, что, обременяя память, не истязуют мозга излишними умозрениями. Наша школьная наука в прежнее время даже редко возвышалась до простоты и здравого смысла Цифиркина, который все-таки соединяет в себе некоторые элементы толкового педагога. Он старается возбудить самолюбие своего питомца, внушая ему, что «с задами век назади останешься»; он очень наглядно толкует арифметику, приводя в пример себя, Митрофанушку и Сидорыча. Кроме того, он отличается редким бескорыстием, за что все нравственные лица комедии и дают ему на водку. Как бы то ни было, но влияние школы долгое время ограничивалось тем, что она кое-как обучала грамоте, обременяла голову фактами без всякой связи и смысла, упражняла в надутом красноречии, не разъясняя идей, которые и в этой искусственной форме иногда высказывались. Молодое поколение развивалось совершенно от нее независимо, под влиянием литературы, из которой в школу заходили только жалкие обрывки в виде хрестоматии. Следовательно, мы имеем полное право не рассматривать разных проектов воспитания, разных программ и мудрых предположений, очень неудачно приведенных в исполнение. Касаясь школы, мы могли бы только сказать о том, как она задерживала развитие; но это не составляет главной цели нашей статьи: говоря о самом ходе развития, мы должны обратиться к литературе и к тем разным ее направлениям, которые отражались
      в самой жизни образованного общества. На эти направления, о которых, впрочем, много было толковано, мы теперь взглянем с особой, педагогической точки зрения.
      В нашем обзоре мы прежде всего должны различить исключительные явления от более общих. Такими исключительными явлениями в прошлом столетии были Ломоносов с его европейскою наукою и Новиков да Радищев с их гуманными, общественными идеями, занесенными с Запада. Ломоносов перед смертью грустил, что его начинания пропадут без следа, и он был прав во многих отношениях. Наука, которою он занимался с такою любовью, осталась предметом кабинетных исследований, и труды Ломоносова давно забыты. Самая русская грамматика скоро стала сухим сборником правил и исключений и на то, что лучшего указано в ней Ломоносовым — на логические основания языка и сравнительный метод, — совсем не обратили внимания. Что же осталось? Остались заказные стихи на иллюминации и на фейерверки, официальные оды, торжественные речи со всеми преувеличениями риторики, да курс этой старой науки. Во всем этом, исключая более усовершенствованного языка, Ломоносов нисколько не двинулся вперед, а только лучше применил к делу то, что существовало прежде. До него Кантемир и Феофан Прокопович отлично сознавали пользу реформы Петра и величали ее довольно искусно; Елизавету с неменьшим усердием восхваляли современные ему духовные ораторы: он только сделал риторику из духовной светскою. Таким образом, Сумароков и Державин тут являются ему равносильными соперниками: Сумароков затмевает его драмами, которые при искусной игре актеров все-таки были доступнее большинству публики, чем оды; Державин — отблесками поэтической истины, которою он оживил риторические украшения. Что касается до Новикова, то он принадлежал к числу немногих людей, которые серьезно принимали к сердцу филантропические идеи, какими в то время щеголяли в нашем обществе. Его деятельность высказалась очень разнообразно в литературе и в жизни; но какое влияние имела она на молодое поколение, мало можно сказать утвердительного по недостатку данных. Как масон и мистик, он в большинстве случаев, вероятно, был предметом недоверия или грубых насмешек; следы его влияния заметны отчасти в направлении Карамзина; прямых же последователей он после себя не оставил. Гуманные идеи XVIII века и впоследствии возбуждали к деятельности молодое поколение; но вообще они как-то уродливо входили в круг нашей жизни: исключая немногих глубоких характеров, подобных Радищеву, они большею частью служили новым материалом для риторических упражнений и для пустого фанфаронства. Фонвизин в типе Иванушки указал их бестолковое применение в русском обществе прошедшего века. Митрофаны, некогда лазившие на голубятни, впоследствии под строгою опекою безукоризненных Правд иных стали понемногу развиваться, научились болтать по-французски, переняли гостиный лоск и гостиную болтовню и наконец достигли типа Репетиловых, на которых и остановились.
      Итак, риторика составляла главное начало, под влиянием которого развивалось наше юношество, когда западное образование охватило верхние слои русского общества. Звучные строфы и искусно составленные периоды Ломоносова дали ей ходу более прежнего; но будущие Расины, Вольтеры, Пиндры и Горации еще в мелких чинах отыскивали своего счастия. Ломоносов даже и в стихах на разные празднества был слишком серьезен и порою высказывал такие мысли, что Российская земля может рождать «быстрых разумом Ньютонов». Нужны были на подмостках театра вопли нежной Оснельды и Семиры, сердечные излияния Синава и Трувора, чтоб возбудить чувствительность избранной публики и сделать риторику легким, приятным развлечением, «полезною, как летом вкусный лимонад». Она пошла гулять по свету и в виде любовной песенки, и в виде эклоги нескромного содержания, наряжаясь то пастушкой, то героинею в фижмах. Но посреди этих забав жизнь смущала другими звуками: из Петербурга слышались выстрелы шведских пушек, армия за армиею шли на Дунай, а любезный Вольтер, докучая своими учтивостями, во что бы то ни стало требовал либерализма — и вот является поэт, настоящий гражданский поэт, хотя Россия тогда еще не слыхивала ни о каких гражданских мотивах!
      Не перлы перские на вас,
      И не бразильски звезды ясны;
      Для возлюбивших правды глас Лишь добродетели прекрасны...
      Так поет Державин, равнодушный в стихах ко всяким перлам. Предупреждая всех последующих патриотов, он очень живо объясняет Европе назначение Росса:
      Росс рожден судьбою От варварских хранить вас уз,
      Темиров попирать ногою,
      Блюсть наших от Омаров Муз,
      Отмстить крестовые походы.
      Очистить иордански воды,
      Священный гроб освободить,
      Афинам возвратить Афину,
      Град Константинов Константину И мир А фету водворить.
      И тут же Державин восхваляет сладости мира, доказывая, что война удивляет только чернь, а мудрый любит тишину.
      Державин был полным выражением своего времени: широкая удаль тогдашних магнатов дошла до той гиперболы в жизни, какую находим в стихах его. Но, читая его автобиографию, мы в то же время узнаем, как добродушно и наивно смотрел он на свою поэзию, на все эти гражданские порывы. Например, добиваясь места, он усердно ходил к Зубову, но лакеи отказывали. «Таким образом, ходя несколько, — говорит сам Державин, — не мог удостоиться ни одного раза застать его у себя. Не осталось другого средства, как прибегнуть к своему таланту. Вследствие чего написал оду «Изображение Фелицы» и проч. Что же это за талант, который так охарактеризован самим автором? Здесь, конечно, риторика доходит до творчества, до полного уменья, соображаясь с обстоятельствами, высказывать то, что более всего послужит к собственной пользе. Но Державин, по своему пылкому нраву, умел пользоваться только вдохновением минуты. Он растрогал до слез своего строптивого начальника, Панина, снискал его расположение и тут же разгневал его, сказав, что едет к другому начальнику, Потемкину. Вместе с практическим, разнообразным применением риторики к жизни, исчез ее возвышенный лиризм, ее увлекательный пафос; но взамен того она приобрела эпическое спокойствие, с которым мирно потекла по всем струям общества, проникла в его кровь, переварилась, так сказать, в его желудке. Тогда стали создаваться цельные люди, которые уже не увлекались какими-нибудь вспышками преувеличенного чувства, а говорили и действовали от начала до конца плавно, ровно, как Павел Иванович Чичиков.
      В искусстве риторика была холодным резонерством или пустою игрушкою, вымыслом, при котором творческую фантазию втесняли в кодекс правил, заменяли тронами и фигурами, приготовленными на всевозможные случаи: чувства, страсти, идеи — тут все было игрушечно. Под покровительством этих правил плодились сотни пиитов, занимавшихся поэзией, как рукоделием, и выставляли на показ свои работы, в которых сплетали на новые лады все одни и те же узоры. Тут, с одной стороны, свыше всякой меры развивалась литературная чопорность и самодовольство, с другой — полное презрение к искусству. Меценаты возили за собою пиитов, как домашнюю прислугу, заставляя писать стихи на обед, на выздоровление супруги, на свою собачку, а рифмоплеты, подобные Сумарокову, без малейшего сомнения в своем авторитете, говорили: «Вольтер и я». В жизни риторика сделалась легким средством к обману, в воспитании — орудием лжи, которая рано развращала сердце юноши. В школах тогда упражнялись в приготовлении речей и стихов на торжественные случаи, в дому такие речи и стихи заставляли детей приготовлять к возвращению папеньки из поездки, к именинам маменьки. Из моего собственного школьного ученья мне еще остались памятны те впечатления, которые производят на нервы все эти декламации и риторические шумихи. У нас, в училище, как-то ждали посетителя; мы об нем только и знали, что он довольно значительное лицо, а его качества и отношения к училищу, даже его фамилия, не были никому хорошенько известны. В большой зале нас выстроили в длинные ряды; мы стояли битый час в неясном волнении, как будто ожидая сошествия на землю самого бога Вишну, и изредка шепотом переговаривались друг с другом: нас потешала только боязливая суета наших гувернеров, несмотря на то что и сами мы чувствовали какой-то неопределенный страх.
      «Идет! идет!» — наконец разнеслось по залу, и посреди мертвой тишины послышался в дверях хриплый голос старичка с высоко взбитым хохлом седых волос над плешивым лбом и со звездою на фраке. «Здравия желаем, ваше п-во!» — прокричали мы по заученному темпу, в котором наперед долго упражнялись. Старичок остановился, посмотрел на нас несколько пасмурно, что-то пробормотал сопровождавшему его начальству, которое с обеих сторон забегало к нему, вытянув руки по швам и выставляя вперед свою послушливую голову; потом он двинулся на середину залы, снова остановился и начал в лорнет оглядывать наши ряды. Мы с непонятным чувством тупого страха и ожидания смотрели, вытараща глаза, на эту особу. Ведь сколько перед тем было приготовлений, тревог! Уже прошло обеденное время, а нас еще морили голодом; но в эту минуту все другие чувства замерли. Воцарилась такая тишина, что мы слышали собственное дыхание и старались его сдерживать. «Что-то будет!» — каждый думал сам с собою. Вдруг один из наших товарищей выступает вперед из рядов, в то самое время как посетитель обратил лорнет в его сторону. У нас даже захолонуло на сердце. «Ваше п-во!» — говорит наш герой дрожащим, но звучным голосом. Старичок даже слегка вздрогнул, опустил свой лорнет и поднял нос, как будто желая узнать, чем это пахнет. «Ваше п-во! — повторил юноша, уже чуть не задыхаясь от волнения, — как выразить ту благодарность, то счастие, тот восторг, какой ощущают наши юные сердца в эту торжественную минуту! Ваше п-во осчастливили наш мирный приют своим посещением, и его стены огласились одним дружным приветом вам из двухсот грудей, исполненных одной мысли, одного желания, одного чувства! Да! Одни только слезы...». Оратор был в таком напряженном состоянии, что не мог более выдержать и йа самом деле зарыдал; посетитель вынул платок и начал сморкаться; начальство засуетилось; мы же стояли ни живы ни мертвы; у одних тоже навернулись на глазах слезы; другие же глядели так болезненно, как будто их сейчас высекли. Но оратор уже успел оправиться и продолжал: «Карамзин говорит, что счастливейшее время жизни есть зрелый возраст (оратор из Карамзина только и знал одну статью: «О счастливейшем времени жизни», помещенную в хрестоматии и прочитанную учителем словесности в классе); но и юность не менее прекрасна. Юность! Что может сравниться с ее чудными мечтами! Юность! Как горит душа под ея светлыми лучами! Юность! Да! Юность может чувствовать глубоко, бесконечно, беспредельно — и вся эта юность (оратор указал рукою на нас; мы снова вздрогнули от страху) теперь приветствует вас, как своего отца, своим чистым, детским восторгом!»
      Речь еще несколько продолжалась в том же роде и окончена была с большим пафосом; посетитель, как нам казалось, был растроган: он подозвал к себе оратора, потрепал его по щеке, потом кивнул нам головою очень милостиво и, сказав: «Прощайте, дети!» — направил стопы свои в соседнюю комнату, где приготовлен был для него завтрак. С каким благоговением смотрели мы на нашего товарища, который имел дар даже без всякого приготовления говорить речи! Как завидовали ему многие! Его окружили шумною толпою, поздравляли, целовали, чуть не носили на руках... Пришло начальство, и также осыпало его похвалами: «Молодец! Молодец!» — раздавалось повсюду. Тут со стороны товарищей было более легкомыслия, чем какой-нибудь решительной безнравственности: с праздным умом, посреди скуки закрытого заведения, мы рады были всякому развлечению, легко поддавались всякому чувству; нам особенно нравилась удаль, в чем бы она ни состояла. Так, до конца большим авторитетом у нас пользовался один из воспитанников, который, побившись об заклад, съел без отдыха двенадцать пирогов с вареньем. Но бедный оратор-юноша, предмет стольких похвал и величаний, после рассказанного мною случая, сильно возгордился. На другой день посетитель прислал ему какой-то ценный подарок; это еще более подняло его в глазах начальства и учителей, и ему спускали все шалости: он иногда пропадал бог знает где по целым часам, или забивался под скамейку и спал во время класса. Несмотря на то, что он изменился окончательно, изо всех предметов ему поставили хорошие баллы. Убежденный вполне в своем высоком уме и в своих благороднейших чувствах, он принял поучительный и высокомерный тон с товарищами. Он беспрестанно рассказывал о своих подвигах, например, о том, как во время отпуска на вакации он познакомился с одной княгиней и до того обворожил ее своим красноречием, что она призналась ему в любви, упав на колени; он скрытно даже держал у себя маленький кинжал, говоря, что поедет на Кавказ бить горцев. Никто не решился усомниться в правде слов его, потому что на его стороне всегда была сила: в играх, в разных школьных проделках без него не обходилось дело. Однажды вместо лапты схватил он за ноги одного воспитанника из низших классов, который тут случайно подвернулся, и швырнул его так ловко, что вышиб ему два зуба, и товарищи только сожалели о нем, опасаясь, чтоб он не пострадал за свою удаль. Так развращал он всех своим влиянием; так и его самого облагодетельствовал важный посетитель. Что всего печальнее, на многих из нас этот легкий способ находить свою удачу подействовал очень соблазнительно. В молодых головах стали роиться мечты совсем неидеального свойства. «Вот бы, думал иной: сидеть мне в великолепных комнатах, на роскошном диване, а кругом все генералы, генералы и другие сановники... на меня покамест никто не обращает особенного внимания, но входит наш посетитель, весь в звездах; все перед ним расступаются и кланяются ему в пояс; а он ни на кого не смотрит, подходит прямо ко мне и подает мне руку. Все про меня спрашивают: «Кто это? кто это?» — и тут идут лакей за лакеем с подносами и подают мне одному самые лучшие яблоки, конфеты, мороженое и проч. и проч.»
      Или некоторым мечталось так: «Что там за диво сказать
      речь? А я вот напишу целое сочинение, подберу стихи из Державина и Жуковского:
      Хвала тебе, наш добрый вождь,
      Герой под сединами!
      «Решитель дум... парящий замыслами ум» — все это уж я знаю подобрать отлично: так мне еще не такую дадут награду!» Третьего за лень не отпускали на праздники, и, сидя один, в четырех стенах, он воображал себе: «Уйду-ка я тихонько из училища да вдруг представлюсь нашему посетителю... Положим, лакей меня не пустит... я уж там проберусь как-нибудь... ну, хоть дам ему на водку! «Что вам надо?» — спросит генерал. Я упаду перед ним на колени... «Простите, скажу: будьте моим спасителем... вы — благодетель всех угнетенных!» Я брошусь целовать ему руки и так распишу все его благодеяния, выскажу такую преданность, что он всех наших учителей и самого директора велит посадить в карцер, а меня сделает начальником». Во всех подобных мечтах было много ребячества; но какие последствия из этого выходили для жизни — читатель легко угадает.
      Риторика оставила глубокие следы в нашем обществе. Несмотря на противодействие, какое она встретила в новой школе художественных поэтов и в новой школе критиков, особенно со времен Белинского, она всякий раз, при известном состоянии общества, как феникс, воскресала в новой красоте, меняя только по обстоятельствам свои перья. Подобно древнему вымыслу об Антее, она совсем нежданно получала из какой-то почвы новую силу, когда люди думали уж совершенно побороть ее — и не нашлось такого Геркулеса, который задушил бы её на воздухе. Одною из причин ее долговечности был постоянный недостаток ясной мысли в нашем t сознании: наша мысль, с ее скудным материалом, ненадолго как будто и в самом деле загоралась, освещая темный путь; но она скоро разлеталась дымом в пространстве без границ, и тут являлось широкое поприще для пустых словопрений.
     
      11. Романтизм
      Одною из попыток дать нашей мысли какое-нибудь содержание был романтизм, развившийся у нас со времен Жуковского и Карамзина. Романтизм в общем смысле означал обращение к природе и народности и вызван был еще в XVIII веке противодействием ложно-классическому направлению. Общечеловеческие идеалы, к сознанию которых тогда стремилось общество в своей борьбе с средневековым порядком, разнообразно высказались и в жизни, и в литературе. Сюда вошел и элемент исторический, но исключительно в применении к современной жизни и к тем идеям, которые занимали общество. Осторожный Гёте в своем Эгмонте и Гетце рисует тип народного вождя красками, отчасти взятыми из
      жизни немецких бюргеров, из Ифигении Эврипида создает тип новой, идеально нравственной Гретхен, и в типе средневекового Фауста выставляет современное ему скептическое движение в науке. Шиллер в греческой и средневековой жизни отыскивает общие черты человеческого идеала, в общих образах высказывает свойственное его веку недовольство жизнью, пытается в драмах изобразить и народ в его исторической борьбе с внешнею силою, искренно стоит за права человечества; но по самому свойству немецкого характера его общественные идеи более вращаются в области философского созерцания. Уже позднее другой германский поэт своим глубоким анализом проверил этот возвышенный романтизм с действительною жизнью. Во Франции общественный и политический идеализм после бурного периода разрушения произвел, наконец, с одной стороны, Шатобриана, с другой — Беранже — двух во всем противоположных людей, которые, однако, сознавали себя братьями, рожденными тем же духом века. Тот же дух века пробудил общественные силы Англии в минуту полной усталости и апатии и создал Байрона, который то своим горьким отрицанием разрушал все эгоистические мечты, то ласкал воображение светлыми образами, взятыми из простой, близкой к природе, жизни: при самом мрачном скептицизме, идеальная любовь к прекрасному заставляла его верить в творческую силу истории, и он взывает к жизни павшие народности Испании, Италии, Греции.
      Все это море идей, выступивших после долгой внутренней работы из общественного сознания Европы, в своем широком разливе плеснуло случайной волною и к нашему берегу, и, как это бывает у берегов, нагромоздило много песку и тины. Мы уже знаем, как еще в прошедшем столетии самые гуманные стремления у нас мирились с риторическою ложью. Но французское влияние было полезно по крайней мере в том отношении, что рано вызвало сатиру: в нем была своя положительная сторона, которую находим в заимствованиях и переводах из Монтескьё, Дидро, Руссо, Вольтера. Французское образование все-таки давало нам сознавать практические выгоды европейской жизни и наше собственное невежество, хотя, с другой стороны, вело к безумному мотовству и глупому модничанью. Самая риторика слишком оскорбляла простой здравый смысл грубым искажением истины, и наиболее мирный из наших писателей, Крылов, рано шутит над халифами2, которые по идиллическим описаниям думали узнать настоящую жизнь пастушков и пастушек. Впрочем, о значении сатиры, служившей у нас отголоском лучших стремлений общества, мы еще скажем впоследствии. Романтизм явился к нам при других условиях. Мы прежде всего ознакомились с тем узким, немецким направлением, по которому всю красоту новой поэзии полагали в туманном стремлении ко всему чудесному и сверхъестественному. Какая-нибудь Ленора Бюргера произвела у нас больше впечатления, чем все баллады Шиллера, взятые вместе. Жуковский еще обрусил ее в своей Светлане. Этот поэт считался
      представителем Шиллера в нашей литературе; но своими мечтами о неземной любви, воздушною игрою то нежных, то ужасных грез он более нравился задумчивым юношам: из драм Шиллера он передал только «Орлеанскую Деву», довольно слабое создание по идее, где немилосердно искажен увлекательный образ Жанны дАрк, и пламенная энтузиастка в борьбе за родину должна декламировать такие чувствительные стихи:
      Горе мне! Какие звуки!
      Пламень душу всю проник,
      Милый слышится мне голос,
      Милый видится мне лик.
      К такой мечтательности присоединилось отрицание Байрона в той форме, как его находим в «Кавказском пленнике» Пушкина. Этот «пленник», бледная пародия на Чайльд-Гарольда и Гяура, своим незатейливым содержанием и особенно сладостными сценами любви пришелся по вкусу публике. Русского, испытавшего в друзьях измену, в любви — обман, поэт отправляет на Кавказ (в какой именно действующий отряд — неизвестно) за призраком свободы. С тех пор Кавказ надолго заменил для нас Испанию, Италию, Грецию, Швейцарию и весь чудесный Восток Байрона. Алеко Пушкина несколько мрачнее Пленника: он даже негодует на свет, где люди «просят денег и цепей»; но и он со своими цыганами (которые в настоящее время у Излера и на московских гуляньях совершенно помирились с цивилизацией) страдает излишнею отвлеченностью, и Пушкин, как поэт правды, скоро преобразовал его в простой тип светского гуляки, Онегина. Уж из этого мы видим, что в наш романтизм вошло много различных элементов: желание в виде какого-нибудь мертвеца явиться к прелестной деве, или самому встретиться в ночи с привидением, тоска о чем-то и стремление куда-то вместе с жаждою поцелуя, дума о Кавказе, о воинской славе, презрение к людям и проч. Мы уже не будем говорить, как в этом направлении романтизм легко дружился с риторикою; но, чтобы удобнее рассмотреть его, мы разделим его на романтизм смирный, тоскливый, и на романтизм буйный, разгульный. Тот и другой род мог, конечно, в известной мере соединяться в одном лице; но, как в физиологии рассматриваются нервы сами по себе, а мускулы сами по себе, хоть те и другие действуют вместе, так и мы устанавливаем это деление.
      Тоскливый романтизм был преимущественно болезнию нервов. Ему поддавались тихие, кроткие юноши с несколько лимфатическим характером. Одаренные от природы довольно нежным чувством, они рано чуждались грубых впечатлений окружающей действительности и пугливо озирались на мир. Этому часто содействовало первоначальное домашнее воспитание. В раннем возрасте они большею частью страдали золотухой и другими детскими болезнями; их кутали, запирали в комнате, берегли от малейшего ветерка и от дневного света. Их ум занят был не реальными предметами, а бабьими сказками о чертях и привидениях. Вот их начинали учить, и за неповоротливость, за лень — естественные последствия прежнего развития — наказывали, лишали пищи, расстраивая и без того слабый организм. Так постепенно приобретали они способность, подобно улитке, сжиматься и прятаться под свою скорлупку от внешних влияний. Вместо того чтоб выводить их мысль на вольный свет здоровым развитием органов, образование только усиливало эту замкнутость. При подобном настроении, призрачные грезы романтизма скорее всего наполняли праздное воображение. Юноше особенно нравились стишки, где в разных видах воспевался сон: сонные поля, сон жизни, сны любви и проч. В этом сне являлись то пленительные, то мрачные видения. Тайная дума уносила вдаль, милый призрак манил за собою, пел неземной голос, и слетала мечта в виде девы с голубыми очами и золотистыми кудрями, над которыми горела звезда любви... и вдруг луна скрывалась за туманной пеленою, слышался печальный вой совы и надгробные стоны; в белом саване мертвец вставал из могилы! Но мы зашли бы далеко, если бы вздумали рассматривать, в чем состояла эта призрачная ясность, эта унылая мрачность романтизма. Днем юноша вяло, апатично сидел за скучными уроками, вяло глядел на докучный ему солнечный свет или тайком поглощал какой-нибудь чувствительный роман, переписывал стишки, где говорилось все о той же мечте и деве. Но наступала ночь, и в полной силе пробуждалась его душевная деятельность: он становился властелином своего воздушного царства. В школе все уже спят; наш юноша тихонько встал и пробрался в потаенный угол. Он прикорнул к окну и долго, неподвижно смотрит на край, видный между трубами и кровлями домов: там затерялась одна звездочка и мерцает своим слабеньким светом. «Ах, звездочка! — думает он: — ты одна свидетельница моих дум; ты одинока в небе, как и я (звездочка одинока только потому, что трубы загородили ее подруг, и, конечно, не подозревает, что кто-то на земле просит ее сочувствия): скажи, найду ли я друга? Может быть, в эту минуту еще один человек любуется тобою и наши мысли сходятся там, там... (звездочка мерцает все так же равнодушно). Вот я отсюда улечу, уйду в темный, страшный лес... вдруг мохнатый леший...» Юноше на самом деле становится страшно: он уж чует кого-то позади себя и боится обернуться. Но из-за края кровли показалась обрезанным куском луна, и он задрожал: ему кажется, что белое привидение протягивает к нему руки. Под полом заскребла мышка. Юноше новый страх: он прикован к месту, готов
      крикнуть, но язык не шевелится. Полная луна, осветив кровлю и окно, немного рассеяла его тревогу; он все еще борется и наконец торжествует, как победитель над вымышленным врагом, который для него страшнее действительного. Он в восторге вынимает бумажку и карандаш и, напрягая зрение, пишет стихи луне. После долгой работы выходят-таки четыре строчки:
      Луна! зачем на небосклон
      Выходишь ты ночной порою.
      Зачем, когда нам нужен сон,
      Своею манишь ты красою?
      Утомленный, но довольный собою, возвращается он в постель и засыпает в подобных же грезах. Так пропадали лучшие годы жизни в жалком бездействии, в бесполезных тревогах!
      Мечта о дружбе составляет первую заботу задумчивого юноши: он ухаживает за тем или другим из школьных товарищей, большею частью делая самый неудачный выбор. Товарищ пользуется его услужливостью, наваливает ему всякую работу, иногда кокетничает с ним, или помыкает им, как собачкой. Он уже плачется на измену людскую, на непостоянство. Но вот, наконец, удалось ему найти настоящего друга, подобного себе мечтателя. Их кровати стоят рядом в казенной спальне. «Митя! ты не спишь еще?» — шепотом спрашивает юноша, когда уже все затихло кругом, и нежно трогает своего соседа. Тот раскрыл глаза, протянул к нему руку и опять забылся. Оба около часу так лежат в полусне, рука в руку. «Скажи, о чем ты думал, Митя?» — снова спрашивает юноша. — «Что я думал, — говорит тот, встрепенувшись, — я все мечтал — как мы вечно, вечно будем жить вместе, будем презирать весь свет и только любить друг друга...». — «Митя! — восклицает юноша, торопливо подымаясь с места и садясь на кровать к соседу: — поклянись, что ты мне не изменишь, что ты больше никого на свете не полюбишь... мы назначены друг другу... представь, я думал то же, что ты сказал сейчас!» — «Никого, никого на свете, кроме тебя», — и оба юноши, дрожа и краснея, прильнули друг к другу. Но это слишком напряженное чувство, это крайнее раздражение нерв уже указывало на иную потребность: мечты о дружбе легко сменялись романтическими грезами о неземной деве, а в этих грезах было гораздо больше существенного. Юноша все с новою жадностью читал романы, где по известному образцу Карамзина набожная героиня крестится «белою, атласною, до нежного локтя обнаженною рукою», где «целомудренные любовники обнимаются» и с добродетельною девушкой случаются такие пассажи, при которых «скромная Муза закрывает белым платком лицо свое». Воображение, распаленное через меру, нередко доводит бедного юношу до того тайного порока, за который в школах в старину надевали на ночь толстые, кожаные рукавицы на руки; тут нередко и чистые отношения дружбы кончались не совсем похвально: смотришь, оба приятеля ходят бледные, с мутными, впалыми глазами, расслабив надолго свои способности и здоровье. Впрочем, стыд удерживает более робких романтиков от таких крайностей: к этому способнее представители буйного романтизма.
      Итак, с запасом одних бесплодных мечтаний, с умом, лишенным всякой стойкости, равно готовым увлекаться идеями Байрона и Шиллера, Жорж Занда и Поль деКока, задумчивый юноша вступает в жизнь. Каковы бы ни были эти идеи, их применение
      одинаково эгоистично и нелепо в мелкой деятельности, которую он создает себе. Всякое живое дело: труд, усилие, борьба — для него противны; его неразвившиеся мускулы не вынесут никакой ноши. Он вечно страдает своим одиночеством, своим жалким отчуждением от света; подобно Лермонтову, в толпе людей он только ищет своего розового виденья; но у него нет ни малейшей энергии бросить им в глаза облитое горечью слово. Маленьким деспотом он является только в кругу семьи, если родные его балуют; перед всякою силою он робок и безответен. Сначала довольствуясь идеальною дружбою, он теперь жаждет идеальной любви — и в этом вся цель его жизни. К сожалению, подобного рода романтики мало имеют успеха между прекрасным полом: женщина редко прощает неловкость в деле любви. Он, однако, избирает свою Дульцинею. Праздность и скука, соединенные с романтическими бреднями, иной раз заставляют какую-нибудь Ольгу, отыскивающую своего Штольца, на время им увлечься. Она не вызывает его на общественную деятельность, о которой и сама не имеет понятия, но порой доверяет, ему свои тайны, состоящие в каких-нибудь цветочках и в камешках, собранных во время приятной прогулки, в письмах подруг, где говорится о неведомых свету муках сердца, в недовольстве маменькою, которая по обыкновению думает об одном: как бы выгодно сбыть с рук свое ненаглядное детище. Вследствие совокупного чтения романов и долгого сидения по вечерам, она, наконец, даже дарит какой-нибудь сувенир юноше, и вот, не спав целую ночь, он разражается к ней письмом (сказать изустно он ничего не посмеет): «Чистое, великодушное сердце! Вы одни меня поняли: во мне нет довольно слез, чтобы благодарить вас; но в этих слезах перелилась вся душа моя, страданья и радости всей моей жизни. Вы — мой идеал, вы моя надежда! Виноват ли я в том, что люблю вас? Кто осудит тоску мою? Я страдаю за себя и за вас: вы и я для меня одно и то же. Но что значит мое страданье перед радостью понимать вас и быть понятым вами? Мне кажется потерянною каждая минута, в которую я не говорю и не доказываю, сколько люблю вас. Мне нужно жить и действовать под знаменем этого чувства». Молодое сердце влюбленного на самом деле пылает великодушием; живое сближение с живым существом в первый раз внушает ему мысль о какой-то деятельности; но, увы! даже в таком близком его сердцу обстоятельстве, как любовь, он не в состоянии ни на что решиться. С другой стороны, дева напугана его страстными речами, она сильно опасается скандала, и спешит под крылышко маменьки. Подобные истории имеют жалкое, порою очень трагическое окончание. Характер Рудиных тут объясняется очень просто: расслабленные воспитанием, они не умеют действовать; они постоянно доходят до своего Рубикона3 и возвращаются назад, как человек, который в первый раз пошел купаться: сунет ногу в воду и опять ее выдернет. Но эта нерешительность прикрывается гамлетовской борьбою за идею. Сколько мы знаем, наши Гамлеты слишком
      боятся всякой силы, хотя бы она выразилась в искреннем чувстве неопытной девушки, — всякого отпора, хотя бы им приходилось бороться с выжившей из ума старухой.
      В этом исступленном состоянии чувств нужен же какой-нибудь выход. Человек, который постоянно чувствует жажду, не утолит ее тем, что будет воображать журчащие потоки, прохладные струи ключевой воды. Напротив, жажда еще усилит воспалительное состояние мозга. Так и мозг юноши, наконец, приходит в расслабление от постоянно разъедающей его мысли. Романтик кончает свое разумное существование тем тихим помешательством, которое считается неизлечимым. Тогда говорят, что он сошел с ума от любви; но тут не любовь главною причиною; расстройство организма начинается чуть не с детства, и всякий толчок в жизни может перепутать колеса в этой плохо сложенной машине. Бывает нередко и другая развязка. Попечительные друзья, видя, как влюбленный, после неудачи, впадает в болезненную спячку, стараются его рассеять, возят по разным приютам разврата. Он легко поддается соблазну, заражается болез-нию, которую старается скрыть ото всех, и запускает так, что лечение доводит его до чахотки. Вообще плохо приходится романтическим юношам за их презрение ко всем потребностям и недугам тела. Иногда, без всех этих потрясений, они доживают до старости, питая свою душу чтением пряных романов и любовью к каким-нибудь невзыскательным ключницам. Так образуются сладенькие старички, с идиллическою улыбкою и речью, тающие при виде каждой юбки. Но, кроме этого, были мирные романтики высшего полета, которые, получив более научное образование, действительно усвоили себе идеи Шиллера, Гёте и старинной немецкой философии. Мы опять говорим здесь не о тех немногих исключительных личносФях, которые соединяли с горячею любовью к созданному ими идеалу и энергию воли, шли в своем развитии гораздо далее самодовольного немецкого филистерства, умели проводить свои убеждения в жизнь путем науки и крепко отстаивать их на деле. Мы разумеем здесь разного рода Ленских. Пушкин как будто представляет Ленского с чертами характера, уже нами описанными. Главными предметами в представлениях этого юноши служат туманная даль и романтические розы. Он мирно довольствуется своим идеалом, с которым скоро должен сочетаться законным браком, и как будто по всему оправдывает предположение поэта, что окончит жизнь деревенским байбаком. Но при обыкновенной раздвоенности характеров, изображаемых Пушкиным, поэт также сулит ему высокое положение на ступенях света и лирный звон в веках; его чистой, неиспорченной натуре он приписывает негодование, сожаление, жаркую любовь ко благу. Все это очень возможно в идеальных грезах, но нам любопытно бы посмотреть на Ленского как на деятеля в жизни; ведь не все же подобные мечтатели о благе, по старинной моде, оканчивают свое поприще дуэлью. Что касается дара песнопенья, то, судя по образчику, предложенному Пушкиным, Ленский не подавал слишком больших надежд. При наиболее благоприятных обстоятельствах он мог сделаться певцом соловья и розы, да кое-каких греческих мотивов. Но его на самом деле могло ожидать высокое положение на ступенях света. В основании его характера все-таки лежала совершенная душевная чистота, неуклонное стремление к идеалу, без особенной заботы об его содержании, и изрядный задор самолюбия. Дуэль омрачает его поведение, но при других своих качествах (даже вольнолюбивые мечты тут отнюдь не мешают) он мог бы быть строгим блюстителем порядка. Душевная чистота в применении к жизни легко соединялась с требованием беспощадно карать слабую людскую природу; при неуклонном стремлении к идеалу являлись жесткая нетерпимость и желание выстроить все человечество в одну фронтовую линию, чтобы подравнять мозги каждого и тем достигнуть приятного единства; наконец, задор самолюбия давал всему этому кажущуюся горячность убеждения. Ленский, ставши педагогом, наверно, защищал бы розги; бюрократ — он проводил бы московские идеи. В других случаях, находясь более под влиянием какой-нибудь бабушки, готовящейся к загробной жизни, чем своего чиновного отца или деда, он обратился бы в аскета, стал бы доказывать прелесть индийского самоумерщвления и сам следовал бы этому правилу в жизни. Но вообще подобным тенденциям реже поддается ухабистая русская натура: из задумчивых романтиков обыкновенно под конец делаются мирные приобретатели или лежебоки, вроде Александра («Обыкновенная история») и Обломова г. Гончарова. В Александре довольно живо обрисован тип романтика с расслабленными нервами; но автор почти не объясняет, как развился этот характер. Представителем реально-скептического направления тут служит дядюшка, приобретатель и сухой бюрократ, более достойный играть роль Чичикова, чем какого-нибудь обличителя. Между тем ему приданы ум, знание и если не искреннее чувство, то верный такт, с которым он оценяет человека по его достоинству. Чтоб быть совершенным, ему недостает только некоторой доли нежности. Напротив, Александр значительно глуп не только вследствие своего ложного отношения к людям, но и по природе. Трудно ожидать, чтобы при обыкновенной скрытности подобного рода людей, он всякий раз высказывался перед дядюшкой, после тех толчков, которые испытал от него. Оттого, несмотря на разнообразие положений, в которых выставлен Александр, в нем все-таки мало объясняется противоречие между высокими стремлениями и их применением к жизни, составлявшее камень преткновения романтизма. Александра, будь он по-своему вдвое умнее, мог побить ребенок: против него и не нужно было выводить больших сил; но когда представителем серьезного дела в жизни является лицо, подобное дядюшке, то мы вправе сомневаться, не лучше ли будет, если на свете разведется поболее Александров. Вероятно, эта мысль и заставила Тургенева под конец повести «Рудин» облагородить своего героя. Также и Обломов сам по себе — рельефно обрисованная личность, которой название ныне характеризует целое направление. В развитии своего героя автор хорошо указывает, как мечтательный романтизм легко у нас прививался на почве старого помещичьего быта. Но обдуманно-страстная Ольга со своим чинным, похвальным во всех отношениях Штольцем представляют какую-то психологию в лицах. Автор слишком мало показывает, что из этой психологии может народиться для русской жизни. Некоторое подобие по должной мере выправленных Штольцев мы встречаем и в нашем обществе; но стоит ли для осуществления подобного идеала Обломову подыматься со своего дивана — еще подлежит большому сомнению.
      Черты буйного романтизма резче обозначились в нашей жизни, потому что их развитию много содействовала природная русская удаль. Еще в школе юноша выказывал воинственность, с которою он при случае давал тумака товарищу за то, что тот не участвовал в каком-нибудь рыцарском побоище, происшедшем между двумя половинами класса. Большая част* класса, положим, ухаживала за дочерью гувернера, которая, ежедневно прогуливаясь в казенном саду, не прочь была полюбезничать с воспитанниками и порою очень миловидно строила им глазки. Между юношами составлялись целые партии влюбленных, старавшихся так или иначе выказать ей свою преданность: одни подбрасывали стишки и письма; другие бросались разгонять толпу воспитанников, где она проходила; третьи, побогаче, предлагали ей разные невинные подарки вроде редкой породы собачки, ценного пресс-папье, дорогого альбома, и в таком случае пользовались благосклонностью гувернера, обыкновенно ловкого проныры-француза, умевшего везде соблюсти свою выгоду. Смотря по своим природным склонностям и разным школьным отношениям, партии то дружились, то враждовали между собою, и тут дело не обходилось без потасовок. Романтический юноша тут яляется самым деятельным лицом, большею частью движимый вполне бескорыстным усердием: если он был некрасив и небогат, дева не удостаивала его и взгляда. Случалось, какой-нибудь школьник кубарем подвернется ей под ноги, пробежит мимо и сделает ей ручку. Дева оскорблена и начинает браниться: «Негодяй! Мальчишка! Вот ужо тебя выдерут, как скажу инспектору». Буйный романтик тотчас вступается за честь оскорбленной, подымает на ноги весь класс, возбуждает то словом, то пинком каждого, кто равнодушен к делу.
      Но у шалуна, оскорбившего деву, есть свои заступники. «Так ей и надо, — говорит иной: — потому что она хочет фискалить, а сама со всеми кокетничает». — «Эх ты, дубина! — отвечает романтик, — ведь она женщина!» И опять сопровождает свое доказательство колотушкой. Наконец, после многих усилий он доводит всеобщее раздражение до того, что дело кончается формальным боем. Его неспокойная натура постоянно выражается в бесполезной удали, вследствие которой ему не раз приходится посидеть в карцере. Он нагрубит учителю, пустит картофелем в гувернера, не ради какого-нибудь протеста (напротив, как в школе, так и в жизни он бывает ревностным исполнителем самых диких внушений), а просто потому, что в нем преобладает страсть порисоваться: он живописно перескажет, как его заперли в карцер, какую ужасную ночь он там провел посреди мрака, чудовищных крыс и разных видений. Мечты о военной службе рано пленяют его воображение, и он уносится думою на Кавказ:
      В тот чудный мир тревог и битв,
      Где в тучах прячутся скалы,
      Где люди вольны, как орлы.
      В ожидании, когда исполнятся эти мечты, он заводил кутежи с более удалыми товарищами, составлял кружки, в которых распевали песни о круговой чаше, о янтарной влаге Вакха, «Марью Петровну» Языкова, а подчас и «Феньку». Его свободные порывы выражались и в том, что в потаенном месте он покуривал табак, морщась и отплевываясь, и потом торопливо заедал его луком. Удаль такого кружка иногда простиралась до того, что в самое училище приносили косушку с водкой, которую на ночь и разопьют с большим эффектом. Но еще непривычный к таким опытам юноша на другой день пробуждался с головной болью, ходил мрачный, сердитый, и мысль о Кавказе у него легко связывалась с мыслью о демоне, который летал над грешною землей, сожалея о своей прежней невинности,
      Когда он верил и любил,
      Счастливый первенец творенья.
      Юноша уже представлял себя этим гордым духом с презрительным оком, почему-то питавшим «холодную ненависть» к ручьям, кущам роз и к ярким звездам Грузии. Но вот ему улыбалась пляшущая Тамара:
      То черной бровью поведет,
      То вдруг наклонится немножко,
      И по ковру скользит, плывет Ее божественная ножка.
      Перед этой ножкой, конечно, не могла устоять никакая демоническая сила, и юноша с экстазом декламирует:
      Клянусь я первым днем творенья,
      Клянусь его последним днем, и пр.
      Но с постепенным ходом декламации все более разыгрывались мускулы; наш оратор уже слишком долго размахивает руками и, наконец, со стихами:
      Отрекся я от старой мести,
      Отрекся я от гордых дум
      ни с того ни с сего схватит за волосы и пригнет к столу какого-нибудь мирно сидящего товарища. Этим значительным развитием мускулов и отличались буйные романтики.
      По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы
      (реферат)
      Я должен прежде всего предупредить вас, милостивые господа, что не думаю по поводу избранной нами темы разбирать статьи Толстого1, что Толстой имеет свой взгляд на элементарное образование, в силу которого держится той, а не другой системы, для меня это в настоящем случае не важно. Пусть до этого взгляда автор дошел опытом, знанием, изучением детской природы. Другие точно так же — опытом, знанием, изучением детской природы — могли дойти до другого взгляда. Конечно, нет ничего желательнее, как чтобы мнения тут совершенно свободно высказывались и применялись к делу для выяснения истины; но разработка и применение личных взглядов есть частное дело, тут человек может выйти и не выйти из своего муравейника. Нам важнее коснуться другого более общего вопроса, который статья Толстого затрагивает лишь отчасти. Этот вопрос высказывался многими и, наконец, установился в следующих ходячих, совершенно неопределенных фразах: «В воспитании мы должны быть самостоятельны, а не следовать слепо немцам: что может быть годно для немцев, того не переварят русские дети».
      Г-н Страннолюбский объяснял в своем реферате2, что новые методы, господствующие в Германии, могут быть сами по себе превосходны, но что их не всегда можно применить к условиям русской жизни, и если взять во внимание эти условия, то придется начать такое вычитание, при котором из целой суммы не останется ничего или останется очень немного. Если бы вопрос состоял только в этом, то он был бы значительно упрощен, и отвечать на него было бы не трудно. Но у нас в обществе господствует сомнение: действительно ли пригодны вообще эти новые методы? Не есть ли это только произведение немецкого хитроумия — тот же мертвый формализм, но лишь подкрашенный в свежий цвет самостоятельного развития? И эти сомнения имеют свое основание. Странно, однако, как могло это произойти? По всем наукам у немцев мы находим громкие имена, в авторитете которых нисколько не сомневаемся, и довольно назвать Риттера, Гумбольта, Шлоссера, Гервинуса, Гельмгольца, Либиха, чтобы всякий нимало не затруднился подражать им и следовать, если не во всех частностях, то в общем направлении. Немцы служат нам несомненными образцами во всяком научном исследовании. Что ж, может быть, они сплошали только в педагогике и одна педагогика идет у них вразрез всем тем разумным методам, которыми так высоко поставлены у них остальные науки? Одна педагогика их так дурно себя зарекомендовала, что «немецкая система», «немецкий метод» стали уже порицательными. Тут явно какая-то несообразность: не может один и тот же ум так раздвоиться, чтобы, выказав громадную силу в общем движении своей деятельности, явиться совершенно бессильным на одной точке этого же движения, образующей с другими точками прямую линию. Нет, мне кажется, что совершенно наоборот: если обратить внимание на сущность дела, новейшая немецкая педагогика находится в самой тесной связи с остальной немецкой наукой, и новые методы обучения представляют только применение к делу воспитания того же индуктивного метода, которому так строго следует наука, прежде чем начать строить дедуктивно. Да и что значит «немецкая система»? Если взять это слово в общем смысле, а не в каком-нибудь отдельном применении, то оно будет значить то же, что, например, немецкая, французская, английская наука, то есть не какую-нибудь особенную науку или систему, а систему вообще, насколько она разработана немцами. И действительно, тут не окажется никакой собственно немецкой системы. Как первый представитель новейшей педагогики, швейцарец Песталоцци был ревностным последователем Руссо, так и потом немцы методически разрабатывали способы обучения, например француза Жакото, англичанина Карстера, и другие английские и американские системы рядом со своими собственными. Я сказал, что в разработке новых методов вообще видно направление современной науки. Какие ее требования? Дух свободного исследования, критики взамен подчинения авторитету, наблюдение, изучение факта, материала науки, предшествующее всякому выводу и группировке, строгая логическая последовательность в переходе от низших ступеней системы на высшие и в размещении фактов по рубрикам этой системы.
      Точно так же и в педагогике резко поставлен вопрос: учить ли в том смысле, чтобы дети, положим, сознательно усваивали готовое, заданное учителем, без всякого их участия, или устроить дело обучения так, чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, причем преподаватель только облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя вопросами к общему выводу? Нетрудно доказать, что новые методы стремятся удовлетворить этой последней цели, согласной и с требованиями научного исследования. Так, в школы вводят наглядные беседы, наглядное обучение. Не будем покамест говорить о многих недостатках, какие замечаем при введении этого предмета в школы, но общая цель его совершенно разумная. Эта цель — проверить первые детские наблюдения, уже сделанные вне школы, дополнить и обобщить их согласно первому развитию детских понятий, дать детским понятиям, так сказать, первую логическую научную установку. Люди, не видящие этой цели в наглядном обучении (мы разумеем здесь лишь начало курса, первый год элементарного обучения), обыкновенно спрашивают: зачем учить детей тому, что они отлично знают? К чему добиваться от них, что стол, например, четырехугольный, печка каменная и пр.? Заметим, что здесь преподаватель ничему не учит, а только дает детям случай высказать свои суждения, исправлять их и приводить в порядок, что важно и для упражнения в языке.
      Дети, конечно, судят логически, но их суждения отрывочны и бессвязны и вообще таковы, что на этих суждениях еще нельзя строить никакого прочного знания. Без сомнения, сельский мальчик может знать о зверях, птицах и других близких ему предметах природы иногда более, чем его учитель, даже прошедший полный курс естественных наук в университете: но что ж из этого? Его знание все-таки остается бесплодным и нисколько не избавляет его даже от самых грубых суеверий: значит, важно здесь не количество знаний, а важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок. Во всяком знании мы различаем две стороны: наблюдение и вывод. Для полноты и точности наблюдения необходимо знать те стороны, около которых группируются различные свойства предметов (материал, форма, назначение и пр.), и уметь различать в этих свойствах существенное от случайного. Для вывода необходимо сравнивать предметы по их признакам, чтобы через совпадение этих признаков доходить до известной обобщающей мысли. Занимаясь этим с толком, преподаватель, так сказать, вновь проходит с детьми путь, которым они первоначально приобрели знания, но теперь этот путь освещен светом и ведет к общей определенной цели. Новое здесь заключается в логической нити, связывающей разбросанные зерна понятий, в усвоении первых логических ступеней, по которым понятия восходят от частного к общему. Это и есть начало метода, без которого знание бывает совершенно бесплодным. Последовательный метод восхождения от частного к общему, от наблюдения к выводу должен быть проведен во всех предметах элементарного обучения. Он важен не потому только, что способствует основательному усвоению знаний, но и сам по себе. Допустим даже, что по другому способу дети скорее научились бы грамоте, арифметике и проч., но тут дело не в скорости. Учась последовательно, дети незаметно усваивают сам метод изучения, а это и есть первое, главное, самое необходимое из всех приобретаемых ими знаний. Ту же последовательность находим мы и в звуковом способе письмо-чтения: 1) слуховое наблюдение и сравнение звуков в словах; 2) письменные знаки звуков, наблюдение и сравнение их начертаний; 3) чтение по печатному шрифту, наблюдение и сравнение печатных букв с письменными. В арифметике способ Грубе также удовлетворяет этому методу. Он, конечно, может быть различно видоизменен, упрощен; но сущность должна остаться та же: 1) наблюдение чисел и числовых отношений в предметах; 2) последовательность в переходе от меньших к большим обобщениям.
      Из предыдущего, кажется, ясно, что новые методы имеют прочное основание; в них научные требования совершенно сходятся с педагогическими. Но отчего же происходит такое к ним недоверие? Причиною этого, конечно, отчасти бессознательная привычка и приверженность к старому, служащая помехою во всяком начинающемся деле, — мы говорим бессознательная, потому что она имеет неодолимую силу даже в людях, которые вполне понимают превосходство нового. В этом случае, признавая новое в теории, эти люди на практике находят сотни причин, почему новое должно считать неприменимым; тогда как другим это применение, может быть, дается без малейших усилий. Другая и более важная причина заключается в неудачном или непоследовательном применении новых методов, и не только у нас, но и в самой Германии, и не только в Германии, но и в других странах.
      Можно сказать, что в большинстве случаев, если исключить некоторые образцовые школы, мы находим везде множество недостатков в этом применении, так что приходится повторять пословицу: «Славны бубны за горами». Замечательно тут еще одно довольно странное явление, что даже те люди, те педагоги, которые теоретически знакомы с делом преподавания, часто оказываются мало способными провести какие-нибудь общие основания в этом деле, бросить какую-нибудь живую мысль. Это кажется странным, но оно естественно происходит оттого, что общие психологические основы человеческой природы хотя, конечно, известны, но не настолько разъяснены, чтобы могли служить вполне руководящим началом при применении дела к практике, когда известное лицо сталкивается с самою действительностью; когда приходится иметь перед собою разнообразие материала в детской природе, то бесчисленное множество фактов, наблюдений до того спутывают человека, что он теряет часто руководящую нить и часто готов частное принять за общее.
      Что касается собственно немецкой педагогики, то, действительно, в ее применении можно найти много странностей и нелепостей. Если Толстой указывает, что учат, что выше, что ниже, где правая, где левая сторона, так это все-таки полезные знания, потому что действительно многие из народа, не только дети, но и взрослые, не вполне ясно это себе представляют; даже извозчику иной раз говоришь: ступай налево, а он направо заворачивает. Это еще ничего, а вот если бы кто-нибудь задал детям такую тему: представить, как будет счастлив француз, изгнанный из Франции, когда он поселится в Пруссии.
      Мне скажут: «Кто же задаст такую сумасшедшую тему? Никто не задаст». А вот я возьму недавно вышедшую книжку — правда, для гимназий, — в которой есть такая тема: «Сельский старшина старается успокоить утешительною речью свою общину, которая вследствие уничтожения Нантского эдикта3 в 1685 г. бежит из Франции и переселяется в Пруссию». Я еще упростил тему, а здесь надо представить старшину, общину и Нантский эдикт. Эта книжка — «Темы и планы для сочинений» Холевиуса. Здесь встречается и множество других подобных тем. Предлагается решение вопросов — особенно это пригодно для русских детей: «Почему Италия есть страна, которая влечет к себе немцев?» и далее: «Лица в немецкой поэзии», «Сравнение времен года с темпераментами». Что тут можно сказать, кроме общих фраз? Еще: «Заключает ли «Мария Стюарт» Шиллера доказательства того, что поэту свойственна была некоторая наклонность к жестокости?», «Любовь к родине и стремление вдаль, по-видимому, противоречат друг другу, однако основаны на одном и том же влечении человеческой природы».
      Этих тем уже достаточно, чтобы показать, какою нелепою болтовнею и какими нелепыми мудрованиями могут задаваться дети при их выполнении. Но как ни нелепа книжка по своему содержанию, вы в ней найдете все-таки известный метод, известную разработку темы по логическим ступеням, и если бы это наполнить хорошим содержанием, таким, которое бы давало возможность самостоятельной работы со стороны учащихся, то, пожалуй, собственно разработка тем стоила бы подражания.
      Прежде чем коснуться некоторых недостатков вообще и неприменимости некоторых сторон немецкой системы, немецких методов в частности, я хочу для сравнения коснуться вопроса о том, как разрабатывается научная система вообще, ученая и педагогическая, у разных народов: у англичан, французов и, наконец, у немцев. Разумеется, по недостатку времени это будет только очень краткий, неопределенный очерк, но я надеюсь, что мысль мою поймут.
      У англичан и американцев мы замечаем стремление сократить систему, группируя факты преимущественно около тех вопросов, которые имеют практическое значение в действительной жизни. Можно сказать даже, что такая система, как теория Дарвина, которая может иметь самое широкое обобщение, могла, в сущности, выработаться только на английской почве; источником ее во многих отношениях служат те изменения и усовершенствования пород, которые представляет английская промышленность, а с другой стороны — та борьба за существование, которую ведут англичане, сталкиваясь с другими народами.
      У французов мы, напротив, видим стремление к расширению системы, стремление по возможности выйти из ее границ, очерченных фактами, чтобы блеснуть какою-нибудь общею идеею.
      У немцев главная забота — установить систему, разработать ее в подробностях, распределяя с точностью все факты по логическим рубрикам. Можно сказать, что только немцы способны заниматься системою для системы, не имея в виду какого-либо особого применения ее к жизни, — только немцы могли в своем крайнем беспристрастии, выйдя из отвлеченных сфер мышления к действительности, сказать, что все, что действительно, то и разумно4.
      О русских в этом отношении, конечно, разве только можно сказать пока — и это будет вовсе не шутка, — что у нас преобладает система бессистемности, если можно так выразиться. Русский человек в этом отношении как народ развивающийся, как молодая нация, какою ее привыкли представлять, подвергается еще отовсюду самым различным влияниям, отовсюду собирает, так сказать, материалы для своего нравственного развития. Мы замечаем в нашей исторической жизни, что везде, где только приходилось действовать русскому, он чрезвычайно легко подчиняется влияниям чуждой жизни: где-нибудь в киргизских степях он делается киргизом, принимает обычаи, говорит по-киргизски; в якутской области русский также усваивает обычаи якут, говорит по-якутски, как в нашем высшем обществе принимают французские обычаи и язык. Но что же из этого? Кажется,русский должен бы был совершенно исчезнуть, уничтожиться, а в результате оказывается, что все-таки исчезает не русский, а исчезает якут, киргиз и остается все тот же русский крестьянин, русский барин.
      Точно так же и в нравственном развитии: мы подвергались всевозможным влияниям, и, конечно, нечего жалеть, что мы не остановились на одной какой-нибудь системе, а переходим от одной к другой, как будто бы мы хотели испытать на деле годность каждой системы. Все-таки в утешение нам можно надеяться, судя по результатам нашего развития, что русский ум при этом, переходя от одной системы к другой, при постоянном отрицании этих систем, все-таки в конце концов остается победителем, хотя до этой победы он, может быть, дойдет задним ходом, по пословице: «Русский человек задним умом крепок». Эта пословица обнадеживает нас, что мы все-таки ничего не забудем, а при такой широкой памяти, быть может, что-нибудь и выработаем.
      Теперь я обращаюсь к подробностям. Какие же выводы, какое практическое применение выносят англичане из своей системы собственно для школы, для образования? 1) Крайнее упрощение преподавания через взаимное обучение, как это мы видим в системах Белля и Ланкастера5, которые до сих пор там в ходу; 2) обилие превосходно придуманных наглядных средств для усвоения результатов науки: довольно вспомнить хоть хрустальный дворец, в котором находятся громадные изображения допотопных животных и пласты земли, представленные наглядно в самом саду, египетский, ассирийский, греческий храмы, помпейские комнаты, амфитеатр и т. д.; 3) распространение в совершенстве технических знаний, чему способствует сама жизнь; наконец, компендиумы или своды знаний, чрезвычайно распространенные у американцев и отчасти у англичан, своды знаний, изложенных кратко и необыкновенно точно, не столько в последовательной педагогической системе, сколько в виде задач для будущей самостоятельной разработки. Я уже не говорю о внешнем устройстве школы, которое во многих отношениях, особенно у американцев, превосходно благодаря тем громадным суммам, которые жертвуются Соединенными Штатами на народное образование. Я мог бы еще указать на значение чисто национальное народной школы, конечно, достойное подражания.
      Те, которые хотят у нас обучение грамоте ограничить чуть ли не чтением псалтыри, могли бы в этом отношении с пользою
      обратить внимание на это направление американской школы, так как мы охотно подражаем и американцам. В Америке школа стремится стать общеобразовательною, не только в смысле научном, но и в смысле общественном, то есть там стремятся так поставить народную школу, чтобы она давала образование не для одного крестьянского сословия, а для всех — для богатых и бедных, знатных и незнатных — одинаково.
      Но, с другой стороны, в слепом подражании англичанам или американцам было бы не менее нелепого, чем в подражании немцам, потому что что хорошо при одних условиях жизни, то может быть совершенно неприменимо при других. Возьмите хоть такой пример, собственно не из народной школы, а из среднеучебных заведений: мне случалось разбирать американские учебники или хрестоматии, прекрасно составленные, но чрезвычайно оригинальные: в них всё подобраны отрывки из речей ораторов, имеющих общественное значение, знаменитых английских, американских политических деятелей. Отрывки эти подобраны так, что они в одно и то же время и представляют хорошие образцы красноречия и дают очень искусно составленный общеобразовательный материал, — каждый из них касается какого-нибудь такого вопроса, который имеет общечеловеческое значение. Если бы что-нибудь подобное применить у нас, то понятно вышла бы величайшая болтовня и фразерство в школе, потому что подобные образцы хороши тогда, когда они берутся из той среды, среди которой находится школа.
      Точно так же компендиумы знаний, краткие руководства, представляющие преимущественно одни результаты знаний, нам навредят, потому что так устроена там самая жизнь, что каждому приходится самостоятельно работать головой; самая жизнь постоянно требует знаний, на»каждом шагу учащийся сталкивается с теми вопросами, которые кратко объясняются в этих руководствах; следовательно, он постоянно имеет повод к самостоятельной проработке их. У нас вряд ли бы подобные краткие руководства имели успех; у нас необходима более школьная, более неторопливая разработка знаний, и наших учащихся еще долгое время надо будет возбуждать к этой самостоятельности.
      Что касается французской системы, французского крайнего стремления к блеску, к эффекту, то в этом, конечно, слабая сторона французского ума, особенно относительно школьного дела. Тут заимствовать у французов нечего: французское влияние на школу уже достаточно выразилось в том пошлом направлении, что учащихся дрессировали лишь для выставки, для театральных дебютов перед посетителями, чтобы они и потом в жизни умели разыгрывать приличную комедию. Но, с другой стороны, стоит обратить внимание на живость французского ума, на умение французов в ярких противоположностях выяснить идею и, допуская легкую игру фантазии, наглядно указать все последствия этой идеи.
      Это искусство популяризировать научную истину вполне заслуживает подражания; только, разумеется, в школе нельзя ограничиться подобными приемами, потому что в школе необходимо не просто выяснить сущность какого-нибудь знания, но и разработать его с учащимися.
      Теперь мы переходим к немецкому направлению. В стремлении немцев разрабатывать систему для системы заключается и их сила, и их недостаток. С одной стороны, такая чисто научная разработка системы важна и необходима. Немцы впервые, держась нового направления науки, разработали в общих основаниях и лучшие педагогические методы. В этом отношении не мы одни им подражаем, а им также подражают и американцы и англичане, например методу наглядного обучения и пр.
      Немецкая педагогическая система, в ее основных началах, как она является у лучших представителей немецкой педагогики, совершенно согласуется с духом английской и американской жизни; но она не вступает в явное противоречие и с духом какой-либо другой жизни, потому что держится общечеловеческих начал, более или менее признаваемых повсюду, где люди уже вышли из их первобытной дикости. Но эта сама по себе разумная система может быть слишком искажаема в ее применении в школе. Недостатки отчасти заключаются в самом способе ее разработки, отчасти вытекают из некоторых внешних, чуждых школе влияний.
      Вообще надо заметить, что сами немцы менее других воспользовались теми разумными началами, которые они выработали. Возьмем хоть клерикальное направление школы: немцы горячо стояли против него — доказательством служит Дистервег, который всю жизнь боролся с ним, — и между тем нигде оно не осталось в такой силе, как у немцев, а в Америке борьба с ним принесла свой плод: школа совершенно отделена от церкви.
      Недостатки собственно системы немецкой вот в чем заключаются:
      1) в неправильной индукции;
      2) в искусственной, несколько сложной систематике;
      3) в искусственном соединении различных частей обучения.
      Что касается неправильной индукции, мне довольно привести
      один пример Гразера. Гразер чрезвычайно много сделал для письмо-чтения. Он первый провел мысль, что надо начинать с письма и при этом обращать все внимание на форму букв, на выяснение форм. Он исходил из того наблюдения, что глухонемые узнают, что говорят, наблюдая движения губ и колыхания горла у говорящих; этот чисто частный случай он обобщил такою догадкою, что первоначально, вероятно, все народы придумывали начертания букв, сообразуясь с движением губ при произношении звуков. Это повело к ужасным натяжкам; достаточно привести пример, как объяснялось происхождение буквы i. Вы растягиваете губы, произнося букву i, — это и есть одна черта, которая обозначает i. Но как же явилась точка? А вот как: вложите в рот
      палец и произносите i, — вы чувствуете, что конец языка коснулся конца пальца: это и есть точка.
      Затем — искусственная, несколько сложная систематика: для этого приводить примеров не нужно. Можно взять любую немецкую книжку по наглядному обучению, и мы увидим слишком обширный материал, слишком усложненную систематику; возьмем даже из лучших, например известный курс Гард ера: здесь мы видим отчасти ту же сложность системы, отчасти наклонность подводить все под известную искусственно придуманную схему; возьмем, например, первую главу: «Беседы с детьми, только что поступившими в школу» — о чем же? Спрашивается имя детей, прозвание их, возраст, занятия родителей и проч.
      Отчего же надо начинать непременно с этого? Причина та, что дети только что поступили в школу и, значит, с ними надо беседовать об их родителях. Пожалуй, против таких бесед ничего в сущности сказать нельзя, но возведение их в систему всегда приведет к величайшим нелепостям.
      Обласкав детей, учитель дружески может что-нибудь спросить об их родителях, о сестрах, в виде интимного разговора; но если учитель из этих вопросов: кто твой отец? Кто твоя мать? и т. д. — сделает целую, искусственно и раз навсегда установленную систему, то проведение этой системы будет скорее стеснять детей, чем вызывать на откровенность.
      Далее беседа обращается на школу и содержащиеся в ней вещи, причем систематически трактуется о материале, форме, цвете каждой вещи; затем о людях в школе. И так всякий раз — сначала о неодушевленных предметах или о животных, потом о людях. Быть может, с немецкими детьми возможно так беседовать, но с русскими такая система бесед может поставить учителя в смешное положение, особенно если он станет толковать о своих отношениях к детям: «Я учитель, вы ученики, вы должны меня слушать» и т. д.
      Потом идут описания родительского дома, улицы и т. д., людей, живущих вокруг. Далее идет система чисто научная, то есть тут уже выясняются детям в порядке все предметы природы — царство животное, растительное и ископаемое, объясняются главные вопросы, подготовляющие к географии, так называемое отчизноведение, и, между прочим, вопросы, касающиеся физической географии. Тут уже все более согласно с требованиями научного развития и педагогическими; можно заметить только одно, что при этом дается слишком сложный материал.
      Что касается искусственного соединения различных частей обучения, то мы должны остановиться на этом обстоятельстве несколько долее. Теперь во многих школах Германии следуют способу Фогеля и Беме, группируя все занятия грамотой около нормальных слов. Тут соединяют вместе метод наглядного обучения со способом Жакото, со звуковым способом Стефани и с методом письмо-чтения, которому следовал Любен. Таким образом, это сборный, эклектический способ, или синкретический, как его называют некоторые; он неудовлетворителен в том отношении, что здесь ради искусственного единства уничтожают во многом самостоятельное значение отдельных частей обучения, из которых каждая имеет свои требования; так, для звукового разбора необходима своя система упражнений, для письма — своя, для наглядного обучения — своя система.
      И вот эти системы более или менее разрушаются только для того, чтобы дети занимались одним избранным словом; иначе говоря, тут все знания даются кусочками, случайно связанными, как стекла в калейдоскопе; к этой отрывочности упражнений присоединяется еще влияние старой рутины. Заботясь более всего о внешней выправке, многие германские педагоги, действующие в школе, обращают все обучение в какую-то капральскую муштровку, причем уже нет и вопроса о том, чтобы известная система свободно развивалась в детском сознании, — она разучивается по команде: раз, два, как отличное средство для умственной дрессировки, направленной к известным уже вовсе не педагогическим целям. Тут жизнь с ее веянием и закалом кладет свою печать на школы и калечит науку. Но новые методы, конечно, в этом нисколько не виноваты. У нас это, если можно так назвать, дисциплинарное направление знания еще мало проникло в народную школу, хотя, может быть, кое-где и найдутся попытки подражания, без немецкой во всяком случае выдержки.
      У нас замечаются другие недостатки в подражании немцам. Так, у нас, например, наполняли детские хрестоматии нравственными повестушками в протестантском клерикальном духе, вносили остов системы, не выясняя ее духа и самого метода, которого следует держаться при ее построении.
      Система, таким образом, казалась голою и сухою, и упущено было из виду то, что составляет самое главное, — те разнообразные умственные упражнения, при которых учащийся свободно и самодеятельно доходил бы до желательных результатов. Мы уже не говорим об излишней сложности упражнений, о мелочности дроблений, какие, например, предлагаются в предметных уроках Перевлевского, составленных по Песталоцци. Впрочем, эти недостатки подражания немецкой педагогике мы замечаем не только у нас, но и в других странах; так, в прошлом году, когда я посещал народные школы во Флоренции, меня поразил один предмет под названием «номенклатура». Я спрашиваю: «Что это такое? Нельзя ли присутствовать на уроке «номенклатуры»?» — «Да это, — говорят, — пустячки, так, от немцев взято». Я говорю: «Зачем же? Уж если это пустячки, так совсем не надо». Дело состоит единственно в том, что дети называют разные вещи; например, им скажут: «Животные?», а они должны говорить: лошадь, корова, верблюд ит. д.; «деревья?» — тополь, липа, кипарис. Действительно, номенклатура — одни только названия и больше ничего. Но самый главный недостаток в том, что у нас мало где выясняют новый метод во всей его целости и в самой сущности, а большею
      частью предлагаемы были лишь отдельные приемы для упражнений в письме, в чтении, заимствованные с немецкого.
      Случалось и так, что даже приемы не выяснялись, а их предлагали уже готовыми в известных упражнениях, напечатанных в книжке. Преподаватели народных школ, заучив их, все-таки не понимали цели тех и других упражнений, а выполняли их механически, по образцу старого дробления.
      Представьте себе теперь, что преподаватель без всякого смысла станет с детьми долбить: курица есть птица, доска — четырехугольная и т. п. Что из этого может выйти? Выйдет, что ребенок, знавший это до начала обучения, действительно перестанет понимать, что курица — птица, а доска — четырехугольная. Но опять спрашиваем: чем же тут виноваты новые методы? Нам, однако, скажут: если в самой Германии есть столько недостатков в применении новых методов, то как применить их у нас при наших более бедных средствах? Мне кажется, что применить их у нас, с одной стороны, легче, потому что мы так крепко не связаны старою рутинною системой.
      Г-н Страннолюбский приводил в пример одну школу, где учащиеся разбрелись после того, как их заставили свистать и жужжать по звуковому способу. Но когда в Германии в первой половине нынешнего столетия стали вводить метод Стефани, то произошло чуть не восстание: преподаватели были так перепуганы, что бросили новый метод или старались угождать и вашим и нашим, ухитрились соединить его со слогослагательным способом. Распространение звукового метода стоило самой ожесточенной борьбы, и до сих пор еще не везде ему следуют.
      Не знаю, к какому году относится факт, приведенный г-ном Страннолюбским, но, вероятно, в промежуток времени между тем, когда он случился и когда был заявлен в нашем собрании, это звуковое свистение и жужжание уже успели распространиться по всей России.
      Бывши нынешний год на учительском съезде в Оренбурге, я уже нашел, что преподаватели следовали звуковому способу и теперь жужжат и свистят не только русские, но и калмыки, и киргизы, и татары, посещающие русские школы. По заявлению преподавателей, этот прием сначала, действительно, казался родителям странным, но скоро они с ним помирились, особенно когда увидели результаты обучения. В иных местах, конечно, могла предстоять более трудная борьба, но не в этом главное затруднение.
      Говорят, что новые способы более сложны, что неподготовленным преподавателям труднее их усвоить. Эта сложность, я думаю, значительно уменьшилась бы, если у нас более обращали внимания на их сущность и строже их держались.
      Успех всякого нововведения может быть, без сомнения, обеспечен тогда, когда явится твердое убеждение в его преимуществе и пользе, и в этом отношении, как мы уже заметили, нельзя не желать полной свободы мнений, соединенной с возможною
      свободой деятельности. Но если вы однажды сознаете, что известный способ обучения провосход нее всякого другого, то уже необходимо строго его держаться, допуская в нем уступки и изменения лишь настолько, насколько этим не нарушается самая сущность метода.
      По-моему, нет ничего безобразнее в педагогике, как смешение совершенно отрицающих друг друга методов: такие смешанные методы по своей невообразимой путанице никого не удовлетворяют — как вы соедините вместе долбление и самостоятельность мысли, веру на слово и сознательное усвоение предмета, основанное на его наблюдении, бессистемность и последовательность в выводах, подбор примеров на готовые обобщения и искание самых этих обобщений? Тут уже наверное простоты никакой не будет. Да и что такое простота? Просты ли старые методы? Бесконечные упражнения на слоги, механическое чтение и письмо, упражнения в арифметических действиях по готовым правилам — не думаю, чтобы все это было просто, когда преподаватели и учащиеся нередко бьются над этим целые годы, без всякого результата.
      Если простым считать то, что понятнее, логичнее, что более согласно с сущностью предмета, с детскою и с человеческою природою вообще, то, без всякого сомнения, лишь новые методы можно назвать простыми. В них, однако, надо отличать, как мы уже заметили, то, что принадлежит к самому методу, от того, что относится к его применению, — от той сложности и искусственного дробления, вводя которые немцы иногда умеют и живую систему обратить в мертвую логическую схему. Это должны всегда иметь в виду преподаватели по новым методам да, кроме того, помнить, что не в отдельных частных приемах все спасение.
      Приемы могут быть бесконечно разнообразны, и на основании их нельзя считать кого бы то ни было изобретателем нового метода, как у нас делают сплошь и рядом. Это вредит в том отношении, что затемняет понятие самой сущности метода.
      Надо, таким образом, хорошенько уяснить себе, что относится к самой сущности метода и что к случайным его применениям, которые могут быть хороши в одном случае и негодны в другом. При этом мы советовали бы также не слишком запугивать словами: «аналитический», «синтетический», «эвристический» и т. п.
      Заметим, однако, что новые методы все-таки более рассчитаны на самодеятельность учителя, который тут не может буквально следовать книге, а должен сам придумывать упражнения и руководить ими. Разумеется, если полагают возможным видеть пользу от преподавания и тогда, когда преподаватель обращается в машину, действующую совершенно бессознательно, то не может быть и вопроса о том или другом методе; но если преподаватель выкажет настолько способности, что ухитрится и по старому способу хорошо обучать детей и даже иногда сделать свое преподавание занимательным, то уже это служит несомненным
      ручательством, что он поймет новый способ и выполни! его удовлетворительно, потому что новый способ не есть какая-нибудь сложная машина, а, напротив, машина в высшей степени упрощенная, где вместо прежних ржавых колес — долбления, бессознательного подражания, однообразного выкрикивания и механического писания, страха розог и ручной расправы — действуют всего два колеса: живая детская восприимчивость и любовь к самодеятельности.
      Новые методы имеют то важное преимущество, что постоянно возбуждают детей, а вместе с ними и учителя к самодеятельности. Добросовестный учитель волею-неволею становится художником и творцом. Даже при строгом выполнении указанных ему другими приемов он должен постоянно видоизменять и упрощать эти приемы по указанию самих детей, с которыми он ведет беседу.
      Старинные методы мертвы: в их сфере невозможна никакая изобретательность. Мы согласны с тем, что есть немало затруднений в приложении новых методов; а встречаются и такие уклонения, которые действительно вредят педагогическому делу. Но какое же дело начиналось сразу в полном совершенстве? Это лишь в сказке Афина вышла готовой из головы Юпитера. Не будь этих не совсем удачных попыток, не было бы и последующего успеха.
      Что касается того, что школа должна применяться к условиям жизни, к требованиям народа, то вряд ли это можно понимать так, чтобы для этого искажалась основная научная истина. Я начал учить по звуковому способу, — мне говорят: народ этим смущается, учите по слогослагательному. Я уступил, начал по слогослагательному, — мне кричат: старики требуют аз, буки, веди...
      Я начинаю аз, буки, веди, — меня осуждают: зачем я начал с русской, а не с славянской азбуки. Потом от меня требуют, чтобы я сек детей, отпускал их во время учения на домашние праздники и работы.
      Спрашивается: где предел подобным уступкам? Ведь всегда найдутся невежды, которые вновь чего-нибудь будут от меня требовать. И что выйдет из школы, если она пойдет на подобные соглашения? Надо уж быть последовательным: становясь народным в этом смысле, придется поддерживать веру в домовых, в леших, в кикимор.
      Нет, я думаю, преподаватель с самого начала должен оградить себя от всех подобных вторжений: «Тебе кажется это неладно? Ну, хорошо, так учи же ты, а мне давай топор в руки. Что? Ты безграмотный? Ничему не научишь? И я, братец, топором ничего не вырублю, потому — не плотник. Вот как ты возьмешь топор в руки и начнешь махать, я не буду тебе тыкать: стой! не так махаешь, не так рубишь. Я только посмотрю, как ты уже кончишь, как это ты обровнял бревно — хорошо ли? Хорошо — так мне что за дело, как ты махал? Ведь я в этом ничего не смыслю. Не суйся и ты в мое дело, а сначала подожди, посмотри, что из него выйдет. Тогда и суди меня».
      Подобными рассуждениями преподаватель всегда может подействовать на толпу, а более смышленым он объяснит и сущность занятия. Когда же будут видны результаты его занятия, то и рассуждений никаких более не будет нужно. Тогда довольно указывать на эти результаты; народ не так бессмыслен, чтобы не понимать своей пользы. Пусть в первый год у преподавателя учеников убудет — ничего: на следующий год их прибудет вдвое.
      В заключение в виде общего вывода из всего сказанного я здесь упомяну о тех условиях, при которых имеет смысл подражание немцам, англичанам или кому бы то ни было.
      1) Применение к жизни вовсе не заключается в том, чтобы следовать старым, общепринятым мнениям. Мнения эти могут быть лишь случайными наростами, а вовсе не составлять чего-нибудь органического в народной жизни. С незначительным изменением ее содержания они бесследно отпадают.
      2) При подражании новому методу необходимо выяснить его общие основания. Что касается его приложения на практике, то могут встретиться подробности прямо, во всей чистоте вытекающие из этих оснований, и такие, которые возникли из случайных условий жизни. В последнем случае, если бы они даже не были грубым искажением вполне разумного начала и превосходно выясняли сущность метода и служили поучительными образцами, они могут быть применяемы лишь с существенными изменениями.
      3) Применять к жизни — значит, не касаясь общих оснований метода, если он разумен, выбирать для упражнения по этому методу содержание, соответствующее окружающей жизни, и саму систему сокращать или расширять согласно со степенью развития учащихся. Лучшие приемы, конечно, могут быть усвоены через подражание, однако при их приложении необходимо сообразоваться со свойствами народного ума, избегая всякой схоластики и педантства.
      4) В подражании германским методам, кроме того, надо избегать бессодержательной и искусственной систематики, тех именно упражнений, которые основаны на голых отвлечениях, на одних логических схемах, а не служат к живому усвоению живых явлений.
     
     
      Статьи об устройстве народной школы
     
      Какая нужна наука в народной школе
     
      Прочитав это заглавие, читатель, конечно, уже ожидает, что мы разразимся негодующим словом против равнодушия нашего общества к делу народного образования, против жалкого невежества грамотников, которым выпало на долю быть образователями народа, и даже против поселян, большею частью видящих в образовании барскую затею, неприменимую к их жизни.
      Мы рады были бы толковать об этом до истощения сил, обличать, спорить и, наконец, уподобиться хорошо заряженному электрическому проводнику, который сыплет искры на каждого, кто до него ни дотронется. Но, к сожалению, наше общество уж как-то привыкло к сотрясениям подобного рода. В разных и ученых и не ученых кружках у нас перемалывали вопрос о народном образовании до последней крупицы; но в заключение всего только осуществлялась пословица: «перемелется, мука будет». От этой муки порою и доставалось на долю народа немного мякины. Устраивали подписки на учреждение школ, с речами и провозглашениями по этому случаю тостов, собирали книги, даже открывали школы; но самое дело загоралось ненадолго; проходил месяц, другой и оно уже испепелялось под пеплом.
      В самом деле сильна русская натура; но сильна она не своею крепостью, а мягкостью, плавкостью, русский человек может мгновенно растаять, растопиться весь от овладевшего им жару; вы думаете, все погибло: припадок, начавшись горячечным
      энтузиазмом, перешел в очень неприятное положение, и человек со всем, с кровью, с костями, обратился в какую-то слизистую массу. Ничуть не бывало! Смотришь: этот же самый смертный немного времени спустя ходит себе здоровехонек, как будто и припадков никаких с ним не случалось: по-прежнему толкует он о прогрессе, о необходимости сочувствия к народу и проводит какую-нибудь гуманную идейку.
      А случается и так, что из какой-то глубины он крикнет об упадке народного образования, о безнравственности современной науки и предложит спасти Русь... чем бы? ну, хоть латынью! Следовательно, тут нечего и рассчитывать на дело, которое началось бы без многого шуму, но шло прочно и твердо: у нас только поболтают о нем — поболтают и бросят! Наше общество поэтому называют молодым, старым, недозрелым, апатичным, ветреным и т. д. Но как вы его ни называйте, вы не уничтожите одного факта: трудно ему образовывать других, когда и ученейшие наши мужи не знают, что делать со своим образованием.
      О наших народных наставниках мы также не будем много распространяться. Одни из них явились образователями народа, подобно музыканту, которого судьба привела быть архитектором: они и хлопочут, как бы хоть на несколько раз собрать в школу кое-каких ребятишек; другие обучают из куска насущного хлеба, потому что не знают никакого промысла: таковы вольноотпущенные солдаты, спившиеся с круга писаря и церковники. Немудрено, что обучение грамоте считается у народа жалким промыслом. «Для че мне парнишку отдавать в школу, — скажет простолюдин, — нешто в учителя его готовить?»
      Но пускай у нас звание народного учителя непривлекательно даже для простолюдина; почему же у народа вообще так мало сознания в пользе грамотности? Многие на это ответят, что успех народного образования прямо зависит от развития промышленности, от большего иль меньшего благосостояния, какого достиг народ. Эта мысль подтверждается и фактами: в местностях, где поселяне несколько зажиточнее, легче заводятся и школы. Впрочем, легко понять и без излишних доказательств, что поселянину, которому иногда для прокармливания семьи недостает и затхлого ржаного хлеба, всякое образование должно казаться неслыханной роскошью.
      Мы согласны с тем, что, заботясь о народном просвещении, в то же время необходимо позаботиться об улучшении народного быта: одно дело связано с другим нераздельно. Примером этому еще могут служить бывшие у нас воскресные школы. Их посещали большею частью ученики и ученицы из разных мастерских: бесспорно, они сознавали пользу грамоты, надеясь при помощи ее скорее выбиться на более самостоятельную дорогу, — достигнуть звания мастера или мастерицы. Но хозяева мастерских большею частью видели в этом стремлении к грамотности один ущерб для себя, хоть бы потому, что общество узнавало о жалком, рабском положении детей в их руках, что не всегда можно было заставлять этих детей, отданных на произвол судьбы помещиками или родителями, работать и по праздникам. Закрытие воскресных школ было для содержателей и содержательниц мастерских истинным благополучием.
      Спрашивается, если бы даже образованная публика со всем усердием и постоянством занималась обучением в воскресных школах, не пришли ли бы они в упадок и вследствие того, что сами учащиеся скоро разочаровались бы в своем положении. Вместо улучшения своего быта, которого они ждали от грамотности, они уверились бы, что хваленое образование только ведет их к бесполезной борьбе, в которой им ниоткуда нет поддержки: еще когда-то произойдешь мудреную науку, а между тем хозяин распекает, бьет и по-прежнему заставляет работать до поздней ночи.
      Следовательно, учреждение школ естественно вело бы за собою учреждение мастерских на новых, лучших основаниях.
      Мы сознаем, как важны те или другие условия быта в деле образования; но, с другой стороны, и в местах более промышленных, при довольно выгодных условиях, школы у нас не особенно процветают: что, например, сталось с Ясною Поляною? Кроме того, ждать улучшений в народной жизни, чтоб устраивать школы, значит, надеяться на чудеса, потому что зараз нельзя изменить всех неблагоприятствующих обстоятельств. Те, что имеют средства и доброе желание помочь народу, могут в одно время и задумать полезные улучшения, и завести школу. Первое необходимо для того, чтоб образование шло верным и твердым путем, чтоб народ видел его результаты в самой жизни и, наконец, сознал его потребность.
      Если местность благоприятствует какому-нибудь промыслу и этот промысел не развился только вследствие крайнего обеднения жителей, то попытайтесь, нельзя ли удалить обстоятельства, от которых произошла бедность: вы, положим, устроите мастерскую, фабрику, какую-нибудь ферму, заведете то или другое производство, хоть бы оно состояло в тележном мастерстве, в приготовлении кос и граблей; но, во всяком случае, вы имеете в виду местную пользу.
      Устроив дело не наобум, а с необходимым для этого знанием, приняв живое в нем участие собственным трудом, вы легко могли бы вызвать рабочие силы, дать хлеб десяткам, а при удаче и сотням бедного народу. Но показывайте, что вы все делаете для себя, а не в видах благотворения. Народ вообще недоверчив к благотворителям, да и обязанность быть благодарным поставит его в ложное к вам отношение.
      При своем заведении вы откроете и больницу, потому что для вас же необходимо, чтобы ваши рабочие были здоровы; вы не откажете и посторонним в помощи, однако не будете ее навязывать никому, вы постараетесь более действовать убеждением через ваших же людей, взятых из народа, и постепенно приготовите их к тому, что они сами, без вашего содействия, будут в состоянии оказывать другим помощь. Назначив на первый раз наиболее выгодную заработную плату, чтоб привлечь к себе людей, вы постепенно откроете и запасной магазин для ссуды предметов, необходимых в хозяйстве, и сберегательную кассу. Чтоб ваше дело совсем не пропало, вы дадите все средства действовать каждому по мере сил, вы понемногу обратите новый порядок в обычай. Школа в этом случае будет устроена в тесной связи с вашим промышленным предприятием, и народ поймет ее необходимость: для грамотных вы прибережете лучшие места, назначите лучшую плату; в более широком кругу вы можете давать им разные поручения, поддерживать их на том или другом пути в жизни. Но эти грамотные пусть на самом деле будут лучшими людьми; ваша школа должна служить к их развитию, практически раскрывать им истинные начала науки: они должна быть проводником вашей хозяйственной и вместе просветительной мысли. Трудно или нет все это сделать? Нам кажется, что в небольших размерах очень легко было бы осуществить представленную нами программу. Повторяем, что тут самое главное с умением взяться за дело и посвятить ему себя с полной решимостью. Но в ком же найдется такая решимость? Мы начали с того, что указали на беспечность нашего общества, на зыбкость русской натуры. Действительно, недостаток стойкости в каком-нибудь полезном предприятии — наше главное горе. Но быстрое охлаждение к делу в нас очень часто происходит и от того, что мы за него принимаемся без всякого практического смысла и без необходимых для этого знаний: мы часто боремся с ветряными мельницами, и такая борьба, конечно, под конец утомляет.
      Любовь к делу поддерживается успехом; успех во множестве случаев зависит от обстоятельств, которые не в силах отвратить отдельные лица, при всей их энергии; но надо сознаться, что мы очень легко успокаиваемся в невозможности действовать и складываем руки, как будто были бы совершенно правы. В нас нет ни тупого упрямства немцев, ни английской, строго вымеренной упругости и натуги, ни даже французской способности постоянно увлекаться одною и тою же фантазией: в нас есть удаль, из которой еще мало выработалось настоящей нравственной силы. Все-таки наше общество нельзя упрекнуть в совершенном эгоизме: оно способно на пожертвования, хотя некоторые из них оказываются бесполезными. К сожалению, для дела, о котором мы теперь рассуждаем, еще очень мало принесено в жертву нашим образованным обществом, хоть мы и видели не один пример благородной готовности, с какой некоторые лица отдавали свой труд и деньги на пользу народного образования. Имея в виду подобных людей, мы и пишем настоящие наши заметки: мы будем довольны, если читатель, при всей их краткости, найдет в них хоть одну дельную идею.
      Вопрос об устройстве народной школы принадлежит к числу самых практических и самых важных вопросов в нашей современной жизни. Для его решения необходимо собрать голоса как людей, хорошо знакомых с народом, так и лиц, знающих не в одной теории, а и на практике все педагогические требования подобного рода училищ; мы желали бы, чтоб наше мнение послужило в этом случае новым вызовом.
      По мнению многих, там, где народ выражает свое сочувствие к грамотности, он смотрит на нее как на благочестивое дело, то есть видит в ней одну возможность угодить богу через чтение книг священного писания. Что касается благочестия нашего народа, то об этом никто и спорить не будет. Но самые религиозные его просветители согласятся, что такой взгляд односторонен, потому что религия не запрещает приобретать полезные знания. Такой взгляд именно доказывает, что грамотность до сих пор и не давала народу ничего полезного для кратковременной жизни. Поселянин строит себе избу и находит это полезнее, чем спать под дождем и снегом; он засевает свое поле, часто на удачу: авось уродится хлебец; он покупает на кровные деньги лошадь и корову, хотя почти уверен, что при первом падеже скота они околеют; он отдает последнюю копейку ворожее, хотя в его же огороде растет трава, которую даст она напиться больному. Как ни плохо он все это делает, он рассчитывает тут на свою выгоду. Мы видим из этого, что он занимается не одними благочестивыми размышлениями. Отчего же то, что ежедневно занимает его в жизни, могло бы ему казаться странным и диким в школе? Ведь заставляет он своих ребятишек смотреть за скотом: отчего же он не дозволит им делать это вместе с учителем, который рассказал бы и об уходе за животным и о всех его природных свойствах, и о всей пользе, которую можно извлечь даже из дохлой лошади? Причина тут очень простая: учитель ничего этого разгадать не сумеет, а будет твердить долгие дни и месяцы: буки-аз=ба, да сказывать слова, которых смысл скрыт за тридевятью землями. Видя в грамоте такое мудрое дело, мужичок говорит: «Куда уж нам! Пусть себе господа читают книжки!»
      Книжки, сбываемые народу ловкими ходебщиками, все самого бессмысленного содержания: немудрено, что он привыкает смотреть на чтение, как на пустую забаву. Некоторые полагают, что для пользы грамотности и надо распространять подобные сказки, где главную роль играют черти, потому что народ охотнее их читает, что за истинно разумную книгу он не захочет и приняться.
      При всех подобных замечаниях, мы хотели бы спросить, как, отнимая у народа всякий здравый смысл, вы будете просвещать его?
      Большою любовью у простых людей пользуются также лубочные картинки. Мы уже имели случай однажды заметить, что картинки, искусно составленные, могли бы быть превосходным образовательным средством для народа. На них могут быть представлены разные промыслы, например ловля тюленей, разработка руды и прбч., могут быть изображены наиболее замечательные местности России, важнейшие исторические события, сцены из морской жизни, из жизни в степях, различные фабричные работы и т. д. Под каждою картинкою должно находиться краткое и дельное объяснение того, что на ней представлено. Искусный выбор сцен, занимательная их обстановка, ясный и, где возможно, оживленный рассказ в тексте — все это заставит народ полюбить подобные картинки. Нам кажется, что защитники народной грамотности не довольно думали об этом простом средстве распространять в народе общие понятия по предметам естествознания, географии, истории, промыслов и даже гигиены. Сначала возбудив любознательность такими изображениями, вы уже дадите читать и книжки, в которых также следует прилагать рисунки к небольшому занимательному рассказу по какой-нибудь отдельной части знания. Цельные, систематические курсы, популярно излагающие какой-нибудь предмет, могут быть полезны только для тех, которые уже практически ознакомились с этим предметом и достаточно развиты, чтобы понимать его научное значение.
      Наглядность обучения составляет первое требование в народной школе. При наглядном обучении, вовсе не употребляя книг, можно с пятилетнего до одиннадцатилетнего возраста ознакомить детей с главными основаниями наук и дать богатый запас сведений. Ни одна народная школа не может обойтись без собрания картин и необходимейших естественных предметов. С другой стороны, окружающая природа, занятия жителей, самые игры детей, их собственное тело, их действия и привычки могут послужить предметом для наглядных толкований.
      Что касается картин, то их завести стоило бы очень не дорого. В Англии подобные изображения обходятся по нескольку пенни. На всемирной лондонской выставке мне удалось видеть очень разнообразный их выбор. Несколько дороже стоят изображения всех главных животных на одной таблице: птиц, рыб и млекопитающих в их сравнительной величине. Другие служат для наглядного понимания разных производств. Так представлены: а) «Шерсть и ее применение»: в середине нарисована овца, а кругом нее все, что делается из шерсти: платки, чулки, сюртуки, брюки, шляпы, косынки и проч.; Ь) «Шелк и его употребление»: в середине шелковичное дерево, шелковичный червь, бабочка и изображение кокона, а по сторонам: платья, зонтики, шляпы, косынки и проч.; с) «Кожа и ее употребление»: в середине бык, а по сторонам чемоданы, саки, сапоги, сбруи и т. п. Такие картины необходимо составить в применении к русскому быту. Рассказы о том, какую пользу можно извлечь из каждого встречаемого предмета: из сосны и березы, из сала, кожи и костей животного, даже из брошенной тряпки, — дадут повод и объяснить тот и другой закон природы и его значение в деле промышленности. Но, разумеется, главным предметом для первоначальных толкований послужит то, что постоянно перед глазами детей: домашний труд в семье, полевые работы, насколько это доступно их понятиям, а потом уже отцовский промысел.
      Сельская школа должна иметь своего рода кабинет, но стоящий очень недорого. В Англии такие кабинеты служат для пояснения обыкновенных вещей (common things); тут в коробочках разложены в порядке: образцы от ствола главнейших деревьев, образцы щетины, шерсти и шерстяной материи, обломок пчелиного сота, шелковичный кокон и шелковая ткань, кусок черепаховой кости, устричная раковина, образцы разного рода камней, глины, серы, камфоры и т. д. От умения учителя зависит решить, какие предметы тут наиболее необходимы, но дельные их толкования лучше пробудят дремлющую мысль, научат смотреть сознательно на все, по потом ни встретится в жизни. Так при самых незначительных средствах будут усвоены основания естественных наук. Значительно тут должно быть только практическое образование учителя; ему нужно не столько знать до глубины науку, сколько уметь каждое свое знание применить к делу: он должен знать, как без помощи дорогих машин устраивать простые опыты по физике; он должен сам приготовить хотя простейшие модели для пояснения механических сил. Для обучения арифметике в школе необходимы большие счеты с разноцветными косточками, чтоб по ним наглядно делать необходимые выкладки. Этому же помогают разноцветные кубы; различно складывая их, мы наглядно объясняем все первые четыре действия арифметики: так одного цвета кубы служат для означения вычитаемого, другие — для остатка и проч. Впрочем, для той же цели можно употребить камешки, пальцы рук и все предметы, которые в общежитии подпадают счету.
      Для географических толкований довольно одной большой карты России и большой карты всех частей света, полезен был бы и глобус. Но в картах и глобусе может явиться потребность только под конец преподавания. Учителю необходимо найти средства, чтоб дать ясное понятие о местности другим более понятным путем. Он сначала толкует относительное положение предметов в избе и научает учащихся составлять план ее с указанием всего, что в ней находится. После чего точно так же кладутся на план: дом, дворовые строения и, наконец, вся деревня; по реке, по озеру или по большой дороге учитель означает и другие местности, известные учащимся хоть по слуху. Так доходит он до села, до города, куда сбывают жители свои произведения или откуда получают многое, необходимое для жизни. В связи с этим он постепенно рассказывает о главных торговых и промышленных местах России, причем рисует и карту, объясняя расстояния через сравнение с расстояниями, которые знакомы учащимся.
      Для наглядных исторических рассказов также необходимы картины, хоть бы подобные тем, какие в последнее время у нас изданы Золотовым.
      Заводя народные школы, у нас толкуют о грамотности; но это понятие о грамотности должно быть расширено. Нельзя разуметь под этим словом один механизм чтения и письма: вы захотите же, чтоб дети понимали смысл прочитанного, а чтоб они понимали несколько побольше того, что шалун Коля крал орехи и за это был наказан, необходимо развивать их понятия. Так, в народную науку, при самых умеренных ее требованиях, войдут некоторые существенные объяснения из области естествознания, географии, истории; их по мере средств школы и успехов преподавания можно ограничить и расширить, сохраняя все-таки связь и целость. Но знания эти должны иметь близкое применение к народной жизни.
      Пускай школа пользуется всеми средствами, какие представляет деревенский быт, чтоб только осмыслить всякое занятие народа, а
      не выводить его из окружающей среды в какой-то отвлеченный мир.
      Многие думают, что, знакомя учащихся с местными промыслами, давая им лучшее понятие о сельском труде, мы повредим общеобразовательному характеру школы. Школе, конечно, не следует быть обыкновенной мастерской. Если в ней детям и назначаются разные работы, как, например, копание гряд, уход за разными растениями и животными, более легкие мастерства, то цель этих работ не одна житейская польза, а также здоровое развитие сил, наглядное знакомство с предметами науки. По крайней мере сад, огород и поле необходимы при каждой школе там, где есть возможность собирать детей в весенние и летние месяцы. Дело в том, что без этих практических работ народная школа у нас никогда не будет иметь успеха. Знакомя с отцовским промыслом, учитель толкует о промыслах в губернии и, наконец, во всей России; он занимает учащихся живыми рассказами о рыбной ловле, где она составляет главное пропитание жителей, об охоте за медведями и другими дикими зверями, о разведении пчел, об уходе за птицами и проч. При этом он объясняет и естественные свойства животных. Из растений он обратит особенное внимание на хлебные, на плодовые деревья, на некоторые ядовитые и лечебные травы. В своих толкованиях он не упустит из виду и общих понятий о гигиене, столь необходимых народу. Нет надобности, чтоб гигиена являлась как особый предмет в народной школе; умному учителю беспрестанно представится случай сказать дельное слово о влиянии воздуха, пищи, одежды, образа жизни на здоровье человека. В высшей степени необходимы только особые уроки для объяснения дыхания, пищеварения, кровообращения, действия нервов, мускулов и разных органов тела. Опытный учитель сумеет растолковать все это просто, наглядно и без всяких научных терминов. Подобные толкования избавят народ от множества предрассудков. На эти предрассудки, происшедшие от невежества, должно быть обращено все внимание учителя: их не искоренишь никакими убеждениями, но с ясным, реальным взглядом на природу они падут сами собою.
      Учитель может, например, остановиться подолее на объяснении естественных свойств в тех предметах, с которыми соединены у народа суеверные представления; таковы из животных: летучая мышь, сова, ворон, змеи и проч. Большая часть суеверных примет заключается в наших пословицах, но искусный учитель воспользуется этим же самым материалом, чтоб противодействовать предрассудкам. Так, есть пословицы, восхваляющие бороду, и есть другие, в которых говорится: «борода трава, скосить можно; мудрость в голове, а не в бороде; по бороде Авраам, а по делам Хам».
      Наши пословицы и загадки особенно полезны при наглядных объяснениях и определении разных членов и органов тела и их действий. Так. отношение между пальцами правой и левой руки и пальцами ног живо выражено в загадке: «У двух матерей но пяти
      сыновей: пять братьев родных, пять двоюродных, а у них по пяти внучатных». Действия рук и ног метко определяются пословицей: «Ноги с побежкой, а руки с под хваткой». Присловья на зрение и слух уже прямо выражают реальный взгляд народа: «Кругленьким, маленьким до неба докинешь; позаочью, что ночью; слепой и в горшке дороги не найдет; не видишь, так и бредишь; глухому много чуется, а слепому много видится». Так, пословицами отмечены все предметы сельского общежития: родная хата со всеми ее частями и принадлежностями, родное поле, мир и община, все явления природы, с которыми народ борется или которые обращает в свою пользу. А сколько есть пословиц на труд и на деньги! Искусно выбрав их, можно бы представить на первый раз довольно здоровые основания простонародной экономической науки.
      Что народ признает науку только в ее живом применении к практическому делу, доказывают изречения: «Не учась и лаптя не сплетешь; и птица, высидев да выкормив птенца, его летать учит; божьей волей свет стоит, наукой люди живут; не уметь, так и на свете не жить». Напротив, про отвлеченное знание говорится: «Не про нас писано; всю хитрость не изучишь, а себя измучишь; догадка лучше разума».
      Кроме пословиц для живого толкования природы могут дать повод некоторые сказки, но не те, где преобладает фантастический мир и древнее, мифологическое воззрение на природу. Мы говорим о сказках, в которых рельефно изображаются природные свойства зверей, как, например, сказка о коте, козле и баране, очень кстати помещенная в букваре, который был издан теперь уже не существующим Советом петербургских воскресных школ. Избранные песни Кольцова и Никитина, коегкакие из басен Крылова также могут служить к тому, чтобы оживить преподавание в народной школе.
      Таким образом, и содержание и форма науки, назначенной для сельских школ, должны быть указаны самою жизнью и характером народа; общеобразовательный элемент тут тесно связывается с местным и народным; педагогическое правило начинать с известного и близкого нигде не имеет такого строгого применения.
      Что касается наглядного метода, о котором мы здесь говорили, нам предстоит одна опасность. Метод этот известен у нас преимущественно из немецких учебников, из немецких сочинений по части педагогики и через непосредственное знакомство с немецкими школами. Но в Германии этот метод направлен исключительно к развитию логических способностей слишком утонченною системою упражнений. Во многих немецких учебниках для первоначального обучения прекрасно изложены практические приемы при объяснении той или другой науки; но надо помнить, что всеми этими указаниями мы должны пользоваться самостоятельно и разумно. Можно сказать утвердительно, что русский учебник, составленный по образцу немецкого, будет, конечно, полезен для преподавателей и вовсе негоден для учащихся в русских школах. Та же самая система в применении к потребностям нашей жизни совершенно изменит свой характер.
      Нас еще могут спросить: как найти учителей для представленной нами школы? Как выполнить ее программу? Мы повторяем, что имели в виду людей, готовых посвятить себя народному образованию. Им, конечно, нужно будет основательно приготовить себя к такому труду; забыть всю прежнюю школьную науку и образовать себя вновь. Им особенно необходимо быть в тесном сближении с народом и обладать не только практическими знаниями, но и практическим умом, чтоб создавать дело возможное и прочное. Если бы нашлось несколько таких людей, то и при средствах, не слишком значительных, они могли бы много сделать. Образовать учителей из народа было бы тогда очень нетрудно.
      В своем плане мы мимоходом коснулись разных сторон учения в народной школе; мы, конечно, не перечислили и десятой доли того, что может служить здесь предметом преподавания: мы, например, не говорили о том, как объяснять явления разных времен года, дня и ночи; мы не касались вопроса о том, что разуметь под нравственным развитием. Но кто устраивает школу, должен знать, как сделать выбор изо всего наиболее необходимого. Запомнить твердо только одно, что без правильного развития грамота никогда не принесет тех плодов, каких можно бы ожидать от нее, и грамотник, уже на старости лет разбирающий по складам какую-нибудь серую книжицу московского изделия, в сущности, во всю свою жизнь ничем не отличался от безграмотного.
      Из книги «Предметы обучения в народной школе»
     
      Физическое, умственное и нравственное развитие ребенка
     
      Развитие понятии.
     
      Общие требования при обучении. Человеческая речь
      В нашем познавании окружающих предметов мы различаем следующие ступени: 1) отдельные впечатления и представления (пол, стена, потолок), 2) общее представление (комната только как соединение известных частей: пола, стен, потолка), 3) понятие (отличие комнаты как жилья человека). Мы здесь брали пол, потолок, стены как отдельные представления по отношению к комнате; но сами по себе пол, стена, потолок есть также общие представления: в полу, например, ребенок ощущал твердость дерева, его ровное положение, известный цвет, то, что по нем ходят, известный звук при хождении, и проч. — все это соединялось вместе в общее представление о поле. То же самое можно сказать о стенах, о потолке. Но если взять, например, твердость деревянного пола, то это уже наверно будет отдельное представление? Опять мы можем сказать, что ребенок, ходя по полу, ощущал твердость его в одном, в другом, в третьем месте: значит, и здесь соединялось много отдельных, хотя и сходных, представлений. Мы хотим этим выяснить, что наши чувства, хорошо усваивая предмет, лишь по самым мелким частям воспринимают от него впечатления. Когда мы взглянем на зеленый луг, нам кажется, что мы получили одно отдельное впечатление и представление о зеленом луге. Но это только так кажется: глаз по привычке быстро пробегал по всем частям луга, и много отдельных впечатлений и представлений быстро соединилось вместе. Однако это общее представление очень неясное, если мы видели луг в первый раз: мы должны обойти его и подробно осмотреть, чтобы получить о нем ясное общее представление. Мы уже видели, как сама природа учит ребенка лишь очень медленно и постепенно распознавать предметы. Если строго доходить до того, где начинается отдельное представление, то, может, нужно бы взять в пример малейшую искорку, на мгновение мелькнувшую перед глазом. Как бы то ни было, но эти все отдельные и общие представления с развитием ребенка переходят в понятия. Ребенок видел не одну стену, а много разных стен, и каменных, и деревянных: сравнивая их, он составил понятие о стене, как об известной части в постройке. Он знает свой круглый мячик, но знает и другие круглые предметы; он говорит: «тарелка круглая, голова круглая», хотя тарелка и голова ни в чем другом не похожи на мячик. Но, составив понятие о круглоте, он смело соединяет два таких различных представления, как тарелка и мячик. Вы говорите ему, что пришел дядя; он спрашивает: какой дядя? Этим он дает понять, что умеет различать людей и может не называть дядею всякого чужого человека. Так представления, переходя в понятия, все более выясняются. С возрастом эта работа идет скорее, потому что тогда человек приобретает уже большой запас представлений; но и взрослому необходимо рассмотреть незнакомый предмет по частям, составить о нем общее представление, чтобы получить потом и ясное понятие. Мы заметили, что и общие представления могут быть более или менее сложными: в представление о двери входит более отдельных представлений, чем в представление о доске, составляющей часть этой двери, в представление о целой стене с дверью еще более и т. д. Те же ступени мы должны различать и в понятиях. Понятия могут до бесконечности расширяться, наполняться, разъясняться. Пожалуй, и в жизнь не узнаешь всего, что можно узнать о доме, о комнате как о жилье человека. Ребенок различал части комнаты и судил о том, к чему она назначена. Но эти его наблюдения и суждения еще очень ограничены и имеют тесную связь с доступными ему впечатлениями. Постепенно ему случится наблюдать бедную хату, жилье более достаточного крестьянина, комнаты городского жителя, комнаты богача и притом устройство и убранство комнат в более или менее образованном кругу общества. Тут придется замечать, какие удобства или неудобства в том и другом жилье, насколько каждое из них приспособлено к нуждам человека и насколько служит к удовлетворению вкуса, роскоши и проч. Тут представляется бесчисленное множество предметов для сравнения, начиная с простой, неокрашенной скамьи до великолепного, бархатного дивана на пружинах, с курной избы до громадной залы, сажен в 15 длиною, с мраморными колоннами, с золочеными карнизами. Ребенок и здесь составляет понятие о различного рода жилье сначала лишь по немногим общим представлениям: он сравнивает два, три, четыре бедных и более богатых жилища, да и в тех не совсем понимает, зачем придумано то или другое: зачем, например, камин в комнате, когда отлично может согревать печка. Но с течением времени понятие об удобствах и роскоши жилья у него все более расширяется, по мере того, как ему удается видеть новые жилища. Далее он может видеть, как комнаты со всею их обстановкой соответствуют не только большему или меньшему достатку человека, но и его положению, его занятиям, привычкам, характеру. Он различает, например, комнаты купца, живописца, ученого, комнаты одиночного и семейного человека, и т. д. Здесь опять понятие о жилье расширяется множеством новых представлений, которые могут наполнять его только постепенно. Далее мы можем наблюдать и сравнивать гнездо птицы, берлогу зверя, жилье дикаря, чум какого-нибудь самоеда и калмыцкую юрту, постройки сельских жителей в разных местах и городские жилища у образованных народов. Мы получаем понятие о том, в чем преимущество человека и как с образованием, с развитием жилье его улучшается. Или мы обратимся к прежним временам, к прежним народам и будем исследовать, как у каждого из прежде живших народов устраивалось жилье и как в этом устройстве жилья выражался характер каждого народа (например, крепкие каменные замки воинственных средневековых рыцарей). Мы можем далее рассматривать жилье по отношению к почве, к местной растительности, к климату (постройки на сваях в болотистых местах; каменные постройки, где много камня, и деревянные в лесах, легкие, сквозные постройки южных жителей и проч.). Мы видим, что для такого широкого понятия о жилье нужно приобрести понятия о множестве других предметов, и расширять таким образом понятия можно лишь по ступеням, постепенно, по мере приобретения новых представлений. Приведем еще пример. Положим, что ребенок умеет различать несколько деревьев. Одно он называет березой, другое — елью, третье — липой, четвертое — ольхою. Заметив различие в этих деревьях, он заметит и сходство: то, что все они имеют корень, ствол, сучья, листья, — и составит понятие о дереве вообще. Но это понятие очень ограниченное: в него вошли лишь те свойства, которые всего
      скорее могли действовать на чувства (крепкий ствол, сучья, листья). Понемногу те же деревья: березу, ель, липу, ольху — ребенок может изучать подробнее. Он заметит не только белый ствол березы, но и какова ее кора и что под корою; он различит ее древесину по крепости, по цвету от древесины ели, ольхи, липы; он узнает наружный вид ее корней, расположение сучьев, форму листьев. Сравнивая во всех этих подробностях одно дерево с другим, он получит более точное понятие и о дереве вообще: он поймет, на что может пригодиться каждая часть дерева и как деревья различаются, как узнать каждое дерево по одному листику, по одному маленькому обрубку. Рассматривая дерево в увеличительное стекло, в микроскоп, мы далее можем узнать, какова его ткань, состоящая из клеточек и сосудов, и по этому различать деревья. Наблюдая все большее число деревьев, мы узнаем, какой почвы каждое из них требует, в каком климате может расти. Так, наконец, мы можем ознакомиться с деревьями, растущими в разных странах, на разных почвах, в разных полосах земли. А употребление дерева, польза, им приносимая, может опять составить предмет бесчисленных наблюдений.
      Так, составляя понятия о предметах и все более расширяя эти понятия, мы в то же время судим о предметах и делаем о них свои заключения. Судить значит отличать и определять предмет по какому-нибудь его признаку: дерево имеет ствол, дерево горит, дерево идет на постройки. Делать заключения значит соединять наши суждения о предмете для какого-нибудь вывода: дерево хорошо горит и дает при горении жар, следовательно, оно годно для топки печей. При этом в наших заключениях мы сначала переходим от частных наблюдений к общему суждению, например: везде, где я ни видел сосну, она растет на песчаной почве, следовательно, сЬсне вообще свойственна песчаная почва. А потом, собрав в своем уме уже много таких общих суждений, мы можем и обратно эти общие суждения применять ко всякому частному случаю, то есть делать заключения от общего к частному. Зная наперед, что сосна растет на песчаной почве, я, увидев издали много сосен, говорю: тут почва должна быть песчаная. Такие заключения хороши, если общее суждение вполне верно и если его применение вполне правильно. Я сделаю такой вывод, что если у меня почесался глаз, то мне плакать, на том основании, что глаз всегда чешется к слезам. Заключение нелепое, потому что и общее суждение (глаз чешется к слезам) нелепо: оно выведено неверно из случайных, одиночных наблюдений, из частных представлений, не имеющих между собой никакой связи (как, например, слезы и чесание глаза). Это все равно, как если бы ребенок думал, что на елке растут пряники, потому что случайно он видит елку, убранную пряниками (из того, что случается одновременно или одно вслед за другим, еще нельзя заключать, что между этими предметами или явлениями есть какая-нибудь связь). По мере расширения наших понятий и наши суждения и умозаключения становятся все более сложны и разнообразны. Понятия в речи мы выражаем словами, суждения — краткой речью, состоящею по меньшей мере из двух слов, означающих предмет и признак, и называемой предложением (крапива жгуча, луг зеленеет, снег бел); для выражения умозаключения необходима уже более длинная речь, где соединяется несколько предложений (снег уравнивает дорогу, потому и по зимней дороге легче проехать).
      Какие же выводы можно сделать из всего, что мы до сих пор говорили, для нашей цели, то есть для цели обучения?
      1) Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка: преподавание должно быть наглядное в обширном значении этого слова, то есть вы не только показываете ребенку предмет, но и даете, где нужно, осязать его, действуете и на слух, и на обоняние, и на вкус.
      2) Ребенок имеет понятие лишь о том, что он видел и наблюдал, и только лишь постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподавании прежде всего нужно иметь в виду то, и начинать с того, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие давала ему окружающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего, известного, вполне доступного ребенку.
      3) Первые понятия, самостоятельно ребенком усвоенные, очень живы, потому что достались ему после разнообразных и много раз повторявшихся впечатлений. Но, с другой стороны, эти понятия тесно ограничены кругом доступных ему наблюдений. Кроме того, они могли быть составлены с помощью ложных суждений и умозаключений, каковы, например, верования в приметы, понятия о домовых, о леших, о ведьмах и проч. Следовательно, всегда держась уже известного, близкого ребенку, необходимо эти понятия разъяснить, расширить, дать им правильное направление.
      4) При этом прояснении и расширении понятий, однако, надо помнить о той постепенности, с какою ребенок переходит от отдельных представлений к общим и отсюда к понятиям. Между тем мы видели, как всякое понятие может наполняться и расширяться до бесконечности. Вот и важно знать, что в данную минуту может усвоить ребенок при том запасе представлений, которые он уже имеет: какие путем впечатлений (то есть показывая предмет) можно дать ему новые представления, как постепенно восходить.от простых понятий к более сложным, от легких суждений и умозаключений к более трудным, требующим большого умственного напряжения, — вообще от близкого к отдаленному, от известного к неизвестному, от наглядного к более отвлеченному. Главное искусство преподавателя и заключается в уменье с точностью определить, разграничить, построить эти ступени, по которым можно вести учащегося все к более широкому кругу представлений и понятий. Сообразуясь со степенью развития учеников и с временем, данным в его распоряжение, он тут определяет крайний предел знаний и в этом очерченном кругу делает и искусный выбор предметов, объяснение которых и существенно необходимо для учащихся, и вполне доступно их пониманию. Так, на вопрос: отчего летом тепло? — он на первый раз скажет только, что солнце больше греет, так как летний день гораздо дольше: это знают все дети. Потом он обратит внимание и на то, что солнце летом поднимается выше на небе и бьет более прямыми лучами, а прямой и косой луч он объяснит по тени: тень короче, значит, луч прямее; тень длиннее — лучи солнца падают косее. Оттого и вечером солнце меньше греет, так как лучи его падают косо. Для наглядности он подержит зажженную лучину над рукою и в стороне: над рукою она будет греть больше.
      Впоследствии, познакомив детей со странами света, он заставит их наблюдать, как к лету солнце восходит и заходит все севернее, то есть ближе к нам, а к осени опять удаляется. Наконец, когда будет объяснена круглота земли, он, водя наклонно шар около свечки, покажет и причину этого приближения и удаления, так как прямой луч переходит при этом из северного полушария в южное и обратно.
      Мы должны заметить, что чувства наши могут правильно действовать, образуя представления, когда есть достаточно впечатлений: при недостатке впечатлений, так же как и при излишке их, чувства тупеют.
      5) Понятия, суждения и умозаключения выражаются речью. Если мы хорошо понимаем предмет, то можем и выразить свои понятия ясною речью, и наоборот, только при полной ясности речи другие могут понимать нас. Раздельная речь есть важное преимущество человека перед всеми животными и показывает в нем его высшую, разумную природу. Вместе с пробуждением первых понятий в ребенке уже является потребность выражать их словами... Слово есть слуховое обозначение понятия через звуки, которые способен произносить наш орган языка... Орган языка, таким образом, служит удивительным орудием: он образует известное определенное количество совершенно раздельных звуков (в русском языке около 30), через разнообразное сочетание которых происходят все слова. Слух воспринимает эти сочетания звуков, называемые словами, и мы умом своим сливаем с каждым из подобных сочетаний определенное понятие... Отмечая звуками понятия, мы, так сказать, устанавливаем их, ограничиваем с точностью их содержание (животное, птица, домашняя птица, кура, индейская кура; растение, хлебное растение, пшеница, турецкая пшеница). Через содействие слуха мы можем быстро передавать другим свои понятия и сами узнавать чужие мысли, приобретать всякие сведения. Слух вместе с языком становится могучим орудием нашего образования. Поэтому и очень важно развивать его, упражняя также в усвоении новых слов и речений. Дети часто не понимают слышанного только потому, что их орган слуха не довольно развит в этом отношении: они или не довольно часто слышали какое-нибудь слово, или оно странно звучит им в каком-нибудь новом окончании, новом соединении с другим словом, а мы знаем, что только при частом повторении известного впечатления рождается ясное представление. Прежде чем узнать, понимают ли дети сказанное, надо спросить, слышали ли они так, как следует. Поэтому преподавателю никогда не мешает повторить и вопрос, заданный детям, и свое объяснение. С другой стороны, приучая детей говорить, надо заботиться, чтобы они правильно относили слова к тем понятиям, которые этими словами означаются. Иногда ребенок и хорошо понимает предмет и знает урок, да не умеет выразиться или придает свое особенное значение словам, в каком они не употребляются, — говоря проще, дети не умеют употреблять слов, пользоваться своим знанием языка. Поэтому необходимо также, помимо упражнения слуха, исправлять детский язык, обогащать детскую память новыми словами и выражениями. С хорошо усвоенным выражением живее запечатлевается и новое понятие. Однако здесь следует обратить внимание на одно важное обстоятельство. Надо помнить, что слова все-таки не более как звуки, возбуждающие в уме нашем известные понятия, или, если можно так выразиться, слуховые знаки понятий. Следовательно, если готового понятия нет в голове, то его не возбудишь словом. Если я употреблю какой-нибудь другой знак, например стукну рукой по столу, и это должно у меня означать: взять в руки карандаш, — то смешно бы требовать от учащихся, чтобы они при моем стуканье брали карандаш, когда они не знают, что означает это стуканье, или никогда не видали карандаша. Точно так же и слово лишь напоминает о понятии, а не дает его. Есть лишь немного слов, подражающих слуховым впечатлениям, например, свист, шорох, гром, треск; но и эти слова не дадут ясного понятия тому, кто не слышал ни свиста, ни шороха, ни грома, ни треска. Значит, объясняя предмет словом, мы должны обращаться к таким понятиям, которые уже известны детям, и употреблять слова вполне им понятные, то есть такие, какие они сами могли бы употребить при выражении ясно усвоенного понятия. Знакомя же с новыми словами и выражениями, мы должны переводить их на детский язык. Итак, имея дело с детьми, всегда нужно, во-первых, подумать о том, знают ли они хорошо предмет, который вы называете, понятны ли им слова, вами употребляемые. Только преподаватель, который сам не понимает предмета, а заучил, как сорока, известные книжные фразы, будет говорить с детьми языком, для них недоступным. Понятие о предмете дается не словами, а непосредственным его наблюдением, теми впечатлениями, какие предмет производит на чувства, или, где ребенку невозможно наблюдать самый предмет (в понятиях умственных, отвлеченных, каковы «добро», «радость», или при сообщении понятий о предметах отдаленных, более не существующих), — там вы наводите на понятие, указывая на близкие, известные ребенку предметы и явления, имеющие связь с объясняемым понятием, употребляете разнообразные сравнения, — словом, приближаете к уму ребенка понятие, как увеличительное стекло приближает отдаленные предметы. Слова в этом случае и помогают тем, что с помощью речи мы сводим вместе представления, приобретенные наглядным путем, для какого-нибудь нового вывода. Но жильцов не пускают в дом, пока не выведены стены и не отделана вся постройка: так и поселять новую мысль в уме ребенка можно лишь тогда, когда для нее уже приготовлено место. Из предыдущего ясно, что язык, которым мы говорим с детьми, должен быть совершенно прост. Он, во-первых, должен иметь больше форму беседы, чем рассказа, потому что преподавателю беспрестанно приходится поверять и себя, и детей, не столько сообщая им знания, сколько руководя ими в самодеятельном усвоении знаний. Во-вторых, кроме ясности и точности, этот язык, естественно, изобилует сравнениями и другими подобными оборотами, дающими наглядность самой речи. Преподаватель каждую минуту должен ставить себя на место учащегося и воображать, какое бы на него в этом случае произвело впечатление сказанное слово. Еще необходимо обратить внимание на один недостаток в детях. Где распространено долбление или где старшие без толку болтают с детьми обо всем, там дети употребляют множество слов, с которыми не соединяют никакого смысла. Этому дикому заучиванью слов часто помогает и пример взрослых. Известно, что чем необразованнее человек, тем больше, желая казаться умным, он любит употреблять отборные слова и мудреные фразы; но его красное словцо подобно гнилому внутри, крашеному яичку. Преподавателю следует всеми силами вооружиться против всякого бессмысленного употребления слов, столь унижающего высокий дар речи.
     
      Способности души.
     
      Чувство прекрасного и доброго
     
      В заключение скажем еще о разных душевных способностях и о том высшем нравственном направлении, которое они принимают у развитого человека. Как мы видели, у ребенка есть способность воспринимать и запоминать впечатления, обращать их в представления, а из представлений составлять понятия. Эту способность со всеми ее действиями называют умом и говорят: ум воспринимает впечатления, образует представления, понятия, суждения и умозаключения. Мы знаем, что представления, а следовательно и понятия, остаются в нас и после того, как исчезло впечатление. Это действие ума выделяют под названием памяти. Нам известно, что сначала представления соединяются вместе лишь в том порядке, как происходили впечатления: что мы видели в одном месте, что случилось в одно время, то вместе и запоминается. Это низшая ступень памяти.
      Если искусственно держать на ней ребенка, заставляя его все без смысла заучивать, то он скоро совсем теряет способность рассуждать. Мы знаем, что сам собою ребенок долго не остается на этой чисто чувственной ступени, а начинает сравнивать предметы и образует понятия, соединяя представления уже по их сходству и различию, то есть не по внешней, а по внутренней связи. Если я буду говорить: «Вот стоит дом, потом дерево, потом лежит камень, потом идет корова» — словом, в том порядке, как мне все представлялось, то это будет внешняя связь. Если же эти названия послужат, например, к описанию моего дома, и я скажу: «У нас совсем сельский дом: рядом с ним лесок, а потом луг, и я тут часто сижу на камне, глядя, как пасутся коровы», — то я указываю внутреннюю связь между предметами, я даю некоторое понятие о моем доме. Но заучи я без смысла приведенную здесь связную речь, то для меня уж не было бы никакой внутренней связи, а было бы все равно, если б я учил: «сперва дом, потом дерево, потом камень, потом корова». Да я даже тут не думал бы ни о каких предметах, а запоминал бы только слова в известном порядке; я думал бы менее, чем двухлетний ребенок, который, лишь видя действительные предметы, говорит: корова, камень и проч. Итак, запоминание предметов или их названий по внешнему порядку места и времени имеет смысл лишь тогда, когда через это мы получаем представления, служащие материалом к образованию понятий; да и тут не приходится слишком много заучивать: при сравнении и различении память воспринимает их живо и прочно. Напротив, там, где памяти не помогает рассуждение, все скоро вылетает из головы.
      Мы прежде объясняли, что наши чувства деятельны и требуют новых впечатлений. Это тем более можно сказать про ум, про душу человека вообще. То свойство нашего ума, по которому он не только принимает впечатления и образует представления и понятия, но и сам стремится к познанию предметов, называют вниманием. Как часто преподавателям приходится жаловаться на недостаток этой способности быть внимательным, и как стараются поддержать ее наградами, наказаниями, возбуждая в детях то страх, то стыд, то самолюбие! Мы скажем еще впоследствии об этих мерах, а здесь несколько разъясним, что такое внимание. Наш ум, сказали мы, ищет знания. Стремление к знанию, естественно, будет поддержано там, где умственный труд по силам ребенка, где, составляя представления о предметах, он сам доходит до известного понятия. Но при этом нужны еще некоторые условия. Мы видим, что ребенок способен следить целый час за тем, как дрова горят в печи, как копошатся в своем гнезде муравьи, как в пруде плещутся утки. Значит, необходимо, чтобы предмет произвел на него достаточное впечатление своею живостью и разнообразием. Такую живую сторону искусный преподаватель сумеет найти во всяком предмете, будь это буквы или числа. Находить живую сторону не значит обращать преподавание в забаву, в игру, а значит наглядно, через противоположения и сравнения, указывать характерные, замечательные свойства в предмете, усваивая которые ребенок каждый раз приходит к неожиданному для него выводу, узнает что-нибудь новое. Так и в механической работе внимание бывает поддержано тем, что с каждым движением руки по частям производит что-нибудь новое, и из этих частей выходит целый предмет, которым можно полюбоваться: приучив к чистой и красивой работе, мы одним этим уж заохотим их к труду. Следовательно, лучшее средство возбудить внимание и не дать ему ослабнуть в продолжение труда — позаботиться прежде всего о том, чтобы ребенок самодеятельно успевал в этом труде, интересуясь его подробностями, а такой интерес явится сам собою, когда подробности вызывают живую смену представлений, когда эти представления в их сочетании ведут к разъяснению какого-нибудь понятия, причем и каждая часть получает свое значение в целом, и все части стройно соединяются между собою. Искусно поставить первые вопросы, указав на что-нибудь близкое детям, пробудив их чувство, навести следующими вопросами на связь представлений, чтобы, следуя их течению, дети сами приходили к выводу; дальнейшими вопросами заставлять детей угадывать, решать, исполнять задачу — вот в чем тут состоит дело преподавателя. Что касается разнообразия, то оно должно заключаться в известных пределах: ребенка не следует утомлять излишком разнообразных впечатлений, и притом эти впечатления, при всем их разнообразии, должны строго быть ограничены одним определенным предметом. Иначе ребенок будет отвлекаться от предмета и впадет в рассеянность. Вначале также не следует долго останавливать на одной работе: когда ребенок увидит последствия своего труда, то с охотою будет повторять пройденный путь, как с охотою он делает все, что произвело на него приятное впечатление. Впоследствии, через привычку к труду, развивается и нравственное чувство, заставляющее учащегося добросовестно исполнять свое дело, хотя бы он был отвлечен и другими, более приятными для него впечатлениями; но вначале он еще не в силах много принуждать себя, и сухие наставления тут ничем не помогут.
      Мы знаем, что представления наши происходят от полученных впечатлений и остаются в уме при содействии внимания и памяти. Впечатление, которое дало известное представление, исчезает, но в некоторых случаях оно может возобновляться одною силою происшедшего от него представления, когда мы уже не видим самого предмета. Мы ошибкой взяли в рот какую-нибудь горькую ягоду и с отвращением ее выплюнули. Несколько времени спустя, когда лишь вспомним об этой ягоде, нам может показаться, что чувствуем во рту горький вкус. Мы с нетерпением ждем приятеля: вдруг нам послышался как будто шорох в сенях. Шороха никакого не было, а нам так показалось только при мысли о шорохе, который должен произвести приход приятеля. Значит, это бывает, когда впечатление довольно сильно, и мы не можем оторвать мыслей своих от предмета. Эту способность ума, по одному представлению о предмете живо возобновлять его образ, называют воображением. Тут, конечно, испытанное когда-то впечатление возобновляется не вполне, а лишь отчасти; оно придает только особенную живость представлению: мы как будто видим, слышим, осязаем предмет; а на деле ничего этого нет. Отдельные представления о действительных предметах и их различных свойствах ум наш может различно соединять и составлять сложные представления о таких предметах, которых на деле не существует. Я видел рога и хвост у зверей, видел и людей; я могу составить представление об особой породе людей с хвостами и рогами. Это ложное представление я могу оживить в своем воображении так, как будто бы подобные люди действительно существовали. Все представления о домовых, леших, ведьмах составились, таким образом, при содействии воображения. Но я могу таким же образом составить живые представления о предметах, которых хотя в настоящую минуту нет, но которые могут осуществиться. Например, я составляю план дома и живо себе представляю, каков будет этот дом, когда его построят. Способность ума возобновлять испытанные впечатления иногда может обратиться в болезнь. Случается такое расстройство мозга, когда человек о чем ни подумает, то на самом деле видит, слышит, осязает, как во сне. В малой степени это может быть со всяким, кто сильно потрясен какою-нибудь мыслью, и не может ни о чем другом думать. Так, человеку, сильно потрясенному печальным известием о чьей-нибудь смерти, может наяву послышаться голос умершего. Значит, чтобы мысль, полученная от впечатления, обратно перешла в это впечатление, необходимо совершенно в ней уединиться, замкнуться от всего окружающего. Так и происходит во сне, когда наши чувства: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус — находятся в усыплении, не имея никакого сообщения с окружающим миром, а бывают временно возбуждены только изнутри отрывочными представлениями, которые случайно пробуждаются в нашем уме при каком-нибудь раздражении головного мозга, например от прилива крови. В этом случае наши чувства обращают все то, о чем вы полусознательно думали во сне, в действительные предметы: мы видим, слышим, осязаем и не можем проверить, откуда происходят такие внутренние впечатления. Мы можем во сне видеть, что едем по дороге, когда лежим в постели: наяву же и. зрение, и осязание тотчас убедили бы нас в противном. А в сущности для наших чувств все равно, извне или внутри происходит раздражение: мы слышим шум от прилива крови к уху так же, как от журчания ручья, от жужжания мухи. Итак, сны есть больше ничего, как раздражение чувств, произведенное изнутри отрывочно возникающими представлениями во время неспокойного сна или перед пробуждением. В крепком, глубоком сне мы ничего не видим; оттого и говорят: «спал, как убитый». Сонные представления беспорядочны и соединяются произвольно: так, во время сна в нас случайно могут пробудиться представления о корове и о крыльях, и мы увидим корову, летящую на крыльях. Но чаще мы видим то, о чем думали перед сном, и сон как будто служит продолжением этих мыслей, или сон перед пробуждением является иногда вследствие полуосознанного внешнего впечатления: например, мы неясно слышим стук двери, а далее уж начинает действовать на чувства мысль, представляя, что в дверь ломятся воры, что они ворвались, хотят нас схватить, — и мы в испуге пробуждаемся. Ленивый, когда его будят, думая встать, видит во сне, что он уже встал и оделся. Мы сказали, что во сне не можем проверять своих мыслей и впечатлений. Подобную слабость ума и неспособность к поверке самого себя находим и у душевнобольных, когда они все свои представления переносят на чувства, то есть видят и ощущают то, о чем думают. Такие видения или сны наяву называют иллюзиями (когда вне нас есть повод к болезненному ощущению, когда больной видит, например, человека, но принимает его за другого) и галлюцинациями (когда совсем нет повода). И галлюцинации, и иллюзии, однако, очень сходны между собою: в том и другом случае неправильное ощущение рождается из ложных * представлений и в свою очередь рождает ложные представления: больной вообразит себе какого-нибудь страшного зверя и видит его наяву, а видя, пугается, бежит, зовет на помощь или бросается и бьет, кого ни попало. Такие помешанные иногда очень опасны. Между юродивыми и кликушами, если это только не обманщики, есть многие, подверженные галлюцинациям.
      Итак, воображение иногда граничит с умопомешательством; но если оно управляется умом, то это одна из самых полезных способностей человека. Воображение поддерживает нас в труде, живо представляя нам весь ход и все последствия нашей работы. Оно дает наглядные образы нашей мысли, привлекательность нашей речи. Люди, которые кстати умеют употребить меткое сравнение, кстати вставить красное словцо, обладают хорошим воображением. Оно, наконец, помогает памяти и вниманию, возобновляя прежде испытанные впечатления всё в новых сочетаниях, какие подходят к самому сочетанию представлений. Поэтому важно развивать в детях эту способность, читая и разбирая с ними произведения, в которых она выражается, каковы: живые рассказы, сказки, басни, стихотворения.
      Особенное значение воображение имеет в творческом чувстве прекрасного. До сих пор мы чувствами называли внешние чувства, через которые мы познаем окружающие предметы. Но при этом мы не только видим или осязаем предмет, но и в самих себе можем испытывать от него удовольствие или неудовольствие. Это-то внутреннее чувство, или сознание своего душевного состояния, собственно и называют чувством. Оно развивается в нас после различного изменения впечатлений, произведенного мыслями. Радость при виде матери в ребенке происходит от множества приятных ощущений, которые дает ему мать: она за ним ходит, кормит его, ласкает, согревает и проч. Но с течением времени от мысли об этом материнском уходе и радость становит-
      ся более сознательною: к ней присоединяется чувство благодарности за уход, желание всякого добра человеку, который нас бережет и любит, сильное огорчение при всяком его страдании и проч. Все эти чувства уже осмыслены: они сопровождаются известным рядом мыслей, которые дают им то или другое направление. Вначале при всяком впечатлении на внешние чувства мы испытываем только приятное или неприятное ощущение: ощущение тепла приятно, а холода неприятно; ощущение яркого цвета ребенку приятно, если не страдает его зрение, а ощущение смешанного, серого, грязного цвета неприятно. Но потом эти ощущения очень усложняются. Мысль об ожидаемом вреде производит страх; мысли о приятных для нас качествах человека, о добре, какое он может сделать, производят любовь к нему, расположение; от мыслей о причиненном себе или другому вреде является раскаяние; мысли о возможном получении добра рождают надежду; невозможность получить какое-нибудь благо или возвратить потерянное рождает тоску, отчаяние и т. д. При этом, конечно, продолжают действовать различные приятные или неприятные впечатления, но целые ряды сменяющихся представлений и понятий различно видоизменяют их, образуя то, что мы называем душевным расположением, внутренним чувством или просто чувством. Между этими чувствами мы остановимся лишь на чувстве прекрасного и на чувстве добра.
      В явлениях природы нас поражает, нам более всего нравится все то, в чем видны свежесть, сила, полнота жизни. Цветущий луг, игривая зелень, отраженная в чистой, зеркальной воде, разбросанные по холмам домики, пение птички, ясное звездное небо и тишина ночи, блеск солнца в каплях росы, самое завывание бури, раскаты грома, сердитый плеск волн — все это, если тут не примешано чувство страха или другое тяжелое чувство, производит на нас приятное впечатление то своим игривым разнообразием, то величием или грозным могуществом. Нам нравятся также согласное соединение цветов в венке, согласное расположение зелени в купах, согласие звуков в песне, легкие, волнистые линии в очертаниях и проч. Точно так же и в человеке мы любуемся свежестью лица и согласием во всех чертах его, стройностью в движениях, крепостью, здоровьем и физической силой. Но это чисто внешние качества; в человеке нам более нравятся: умение, ловкость, сноровка во всяком деле, отвага и решимость в минуту опасности, выразительность лица, соединенная с выразительностью речи, и проч. Мысль о вреде, о зле, наносимом другому, должна разрушать это приятное впечатление. Кто способен восхищаться умом и ловкостью обманщика, пусть только поставит себя на месте обманутого, — и очарование, без сомнения, исчезнет. Ум, отвага, красноречие должны нам нравиться вдвойне, втройне, вдесятеро более, когда мы знаем, что эти качества служат не к тому только, чтобы самому пожить хорошо, а и к добру ближних; когда с ним соединены бескорыстие, великодушие. Но это уже относится к кругу нравственных понятий, которые, хотя и имеют близкую связь с понятиями о прекрасном, все-таки представляют особый мир душевных явлений. Прекрасным в общем смысле называют все, что нравится, и самое чувство, какое приятные для нас предметы производят на душу, называют чувством прекрасного. Но понятно, что с развитием человека это чувство значительно изменяется. Во-первых, не вкус и осязание, а зрение и слух доставляют развитому человеку более приятных ощущений, потому что и представления, которые теперь они дают, более определенны, живы и разнообразны. Во-вторых, в самых впечатлениях зрения и слуха тут может быть очень много ступеней. Ребенок любит яркие, блестящие цвета, громкие, отрывистые звуки, пленяется громадностью, величиною, грубою физическою силой, быстротою движений и проч. С развитием в цветах нравится уж не яркость, а искусное сочетание красок, в звуках — их согласие, мелодия, в действиях человека — не телесная сила, а сила нравственная, искусство. Вместе с образованием новых понятий человеку раскрываются всякий раз новые прекрасные свойства в предметах. Мы уж не берем в пример музыканта, певца, у которых слух ловит бесконечно разнообразные гармонические сочетания звуков, или живописца, который глазом уследит за самыми нежными оттенками и изгибами линий; мы говорим о том наслаждении, какое всякий образованный человек может себе доставить пониманием красоты. Преподаватель имеет множество случаев действовать на это чувство. В беседах о природе он укажет на стройное соответствие частей в растениях и животных, на согласие органов со способами питания и с жизнью, на красоту сельских видов, на нежность и стройность очертаний в пере птицы, в крыле бабочки, в листе дерева, на прелесть красок и оттенков в зелени, в голубом небе, в прозрачной воде и проч. Узоры, какие на стекле рисует мороз, сияние солнца в снежинках инея, вид белого, покрытого снегом поля — все тут может напоминать о прекрасном. Черчением и письмом он приучит к симметрии и правильности линий; самые арифметические выкладки, содействуя порядку и стройности в мыслях, в то же время, хотя и не прямо, а путем отвлеченных представлений, дают яснее понимать согласие и соответствие в расположении предметов и частей их: вымеряя все на плане, вы переводите линии на числа, которые, кажется, не имеют ничего прекрасного, а между тем с помощью этих чисел выходит прекрасный рисунок; это же делает и всякий работник, умеющий считать хотя до десяти. Мы вначале назвали чувство прекрасного творческим. Действительно, прекрасные предметы живо пробуждают наше воображение; вспоминая о чем-нибудь прекрасном, будь это песнь, или светлый ручеек, или виденное вами прекрасное лицо, мы тотчас живо представляем, что слышали и видели: мы начинаем про себя напевать звуки слышанной песни; нам хотелось бы опять увидеть этот ручеек, это лицо хоть на картинке. Таким образом, прекрасное побуждает человека к тому, чтобы самому созидать, творить.
      Ничто не доставляет такого удовольствия ребенку, как сделать хоть отдаленное подобие вещи, которая ему понравилась. В школе преподаватель имеет возможность вполне удовлетворить этому творческому чувству детей; он может научить их создавать не только все ими виденное, а гораздо больше предметов. Как же это? Чем же? А обучением языку! Создавать словами — это, без сомнения, лучший изо всех доступных человеку способов творчества. Преподаватель, во-первых, укажет, как в языке выражаются со всею ясностью живые свойства предметов (например, в наших пословицах), и познакомит также со стихотворной, размеренной речью. Во-вторых, он поможет детям ясно, стройно выражать свои маленькие наблюдения и суждения в изустной речи и на письме. Для детей не нужно особой красоты слога: для них красота уже заключается в связности и ясности речи. Умея воспользоваться этим даром воображения, этой любовью детей к творчеству, он заставит их более работать, чем обещанием самых привлекательных наград, не говоря уже о наказаниях, только притупляющих ребенка. Важным средством к развитию чувства прекрасного в детях служит также пение.
      Таким образом, развивая в детях понятие о мере, стройности, гармонии, согласии, о том, что на простом языке называют складом и ладом, преподаватель понемногу приучит наблюдать этот склад и в поступках.
      Ребенок вначале знает только, что ему приятно и неприятно. Ему нравится какая-нибудь вещь, и он ее требует, не разбирая, кому принадлежит она; в болезни он бранит того, кто дает ему лекарство и не дает любимого кушанья; он ласков с тем, кто приносит ему гостинцы, не разбирая, худой это или хороший человек; он ни за что ни с кем не поделится своим лакомством. Его учат, ему дают наставления, как надо делать, и, может быть, даже грозят наказанием за дурные наклонности и капризы; но все это мало на него действует: он начинает хитрить, скрытничать. К развитию в нем чувства добра может послужить только добрый пример взрослых. Ребенок прежде всего видит ласку, нежную о нем заботу окружающих лиц, видит, как они, забывая о себе, стараются помочь ему во всех его нуждах, и в нем понемногу пробуждается чувство благодарности, которое выражается тем, что он сам желает так или иначе услужить им. Он без требования матери поделится с нею набранными ягодами, принесет со двора хоть щепочек. Это чувство благодарности самое простое и естественное и доступно человеку на низшей ступени развития. Счастливы дети, видевшие в доме одну ласку: в них легко и скоро пробуждаются добрые чувства. Напротив, при суровом, грубом обращении они рано становятся мстительны, недружелюбны, себялюбивы, лукавы. Мы говорим о разумной ласке, которая не имеет ничего общего с беспутным баловством. Родители, балующие детей, обыкновенно столь же часто бранят их, упрекают в неблагодарности, а чуть ребенок закапризничал, суют ему в рот гостинцы. Дети не ценят такой ласки: невольное чувство подсказывает им, что тут к бескорыстной любви примешано много себялюбия, что старшие тешат лишь себя, удовлетворяя всем их прихотям. Слова: «Я уже ничего для тебя, голубчик, не пожалею, да и ты, смотри, корми меня под старость; я за тобою хожу, ночей не сплю, — ты должен меня слушаться, должен быть мне благодарен», — подобные слова вообще очень вредно действуют на детей. С одной стороны, они наводят на мысль, что добро как будто делается из расчета; с другой — отнимают у благодарности всю ее прелесть, состоящую в том, что человек сам собою, по внушению сердца, доходит до мысли о необходимости отплатить добром за добро. Родитель, сказав ребенку: «Мне ничего не надо; будь только ты счастлив и доволен», — скорее достиг бы этой цели. Но дело здесь, конечно, не в словах, а все в том же добром примере. В семье уход за младшим братом, за маленькой сестренкой и вообще участие ко всякому чужому ребенку приучает более взрослых детей быть внимательными к слабости и беспомощности другого. Но опять дурно, если подобный уход будет принужденный, не по детским силам. Потом дух товарищества содействует к развитию в ребенке многих добрых качеств. Постоянно нуждаясь в помощи, в содействии других, он и сам привыкает помогать другим во всяком деле; он начинает понимать, что, живя с другими в ладу, нужно несколько применяться к обычаям и характеру людей, отказываясь от своих личных прихотей. Он видит, каким презрением пользуется всякий выскочка, подлипало, который не трудом, а прислуживанием, низкопоклонством думает достигнуть отличий, и сам стыдится делать что-нибудь подобное. Он видит, как вредит себе праздный, ленивый не только тем, что не приобретает выгод, какие может получить старательный и прилежный, но и тем, что унижает себя в глазах других, будучи принужден просить, как милости, чужой помощи. Он замечает, как в обществе, на миру, раскрывается всякая ложь, всякий обман, и каким доверием пользуются те, на слово которых можно положиться, как на крепкую стену. Неутомимый труд, добросовестное исполнение всякого дела понемногу становятся для него прекрасною, привлекательною целью в жизни. В обществе, конечно, столь же сильно действуют на душу и противоположные этому примеры: возьмем хоть пример тунеядца, который, умевши подладиться к богачу, обирает его и живет припеваючи; но мы говорим про дух товарищества, который должен господствовать в школе. Особенно сельская школа, где самопомощь и взаимная поддержка в труде должны быть развиты в высшей степени, вследствие самого ее устройства, имеет и настоятельную необходимость и возможность развивать в детях все эти качества. Но преподавателю следует заботиться не о развитии одной только торговой или ремесленной честности и добросовестности. Указывая на невыгоды быть лживым, праздным или холодно себялюбивым, он постарается внушить и ту общую христианскую идею добра, по которой всякий человек есть брат твой и ближний и любить его нужно без всякого расчета, как самого себя. И здесь опять действуют не сухие наставления и поучения, а горячее искреннее слово, искренняя доброта преподавателя, с какою он выкажет участие ко всякому беспомощному, бедному, загнанному. Он сам, может, тут и не в состоянии будет оказать существенную помощь, так будет искать, хлопотать, домогаться от других этой помощи. Такая деятельность, поддержанная силой слова, какую дает доброе убеждение, может, и не принесет ему особенных выгод; но за нее будет лучшая награда — детская любовь и уважение всех истинно честных людей. Мы говорили о разных душевных способностях; душою и называют в человеке ту деятельную силу, с которою он способен все понимать, обо всем рассуждать и мыслить, способен чувствовать прекрасное и стремиться к добру. Все эти способности выражаются в делах человека, а для всякого полезного дела, кроме знания и доброго стремления, нужна еще крепкая воля. Остановимся несколько на объяснении этого слова. Мы знаем, что первоначальные ощущения приятного и неприятного с течением времени обращаются в чувства, первоначальные представления — в понятия. И там и тут действует закон различия и сходства. Чувство возникает в нас лишь при каком-нибудь заметном изменении душевного состояния, при действии новых различных с прежними впечатлений. На вещь, которая постоянно у нас в руках, мы смотрим спокойно, без всякого волнения; но случись, эта вещь пропадет и потом вдруг найдется, она произведет в нас известное ощущение: радость, удивление и т. п. Для образования понятий также необходимо, чтобы мы наблюдали предмет, в чем-нибудь несходный с прежним: когда мы видим тот же самый предмет, то новое представление совершенно совпадает с прежним, и сравнение невозможно. Как понятие обобщает отдельные представления по их сходству (ель, сосна, дуб, ива — деревья), так и в чувстве соединяются однородные, испытанные нами ощущения, образуя наклонность, то или другое душевное расположение. При дурном воспитании, когда ребенка хвалят за искусную ложь, в нем легко развивается пристрастие ко лжи: ложь становится для него приятным искусством. Случайный испуг во время темноты может при повторении обратиться в постоянный страх оставаться в темной комнате. Чувство в связи с представлениями и понятиями, которые его определяют, производит стремление к предмету, желание или отвращение. Чем сильнее впечатление, произведенное предметом, тем сильнее и желание обладать им или от него избавиться. Чувство возбуждает в нас ряд представлений, обращающихся в желания, и с другой стороны, эти желания, как и самое чувство, могут быть усилены или ослаблены мыслями о пользе или вреде, приносимом предметом. То, чего мы желаем, мы можем и исполнить: желание становится хотением, когда в нем принимает участие наша воля. Как же образуется в нас воля? Мы знаем, что ребенок испытывает различные впечатления, но за каждым душевным возбуждением в нем не только возникают представление и чувство, но и следуют известные действия: ребенок кричит, машет руками, когда его хотят насильно вести куда-нибудь, тянется, бежит к блестящему предмету, подражает своим голосом голосу животных и проч. Эти вначале невольные, отчасти бессознательные движения, с постепенным развитием человека, обращаются в ряд сознательных, последовательных действий. Желая видеть, как из червячка выходит бабочка, ребенок отыскивает такого червячка на каком-нибудь дереве, держит его у себя, кормит листьями с того дерева, с которого он взял его, наблюдает, как образуется куколка и проч. Думая вырастить цветок, он копает грядку, сажает семя, поливает растение, ухаживает за ним, всякий день смотрит, как развиваются листья, почки и проч. Тут, возбужденный к действию, он ясно понимает цель, к которой стремится, и находит средства к ее достижению. Такие сознательные действия, при настойчивом стремлении к цели, для которой мы выбираем те, а не другие средства, и служат выражением воли. Говоря о чувстве добра, мы выставляли значение доброго примера. Добрый пример потому и важен, что он дает полную наглядность представлению и в то же время действует на чувство. Без первоначального возбуждения чувства не может быть и действия воли. Ребенок видит, как другой отказывается от какого-нибудь удовольствия, чтобы помочь товарищу. Это бескорыстие поражает его, возбуждает в нем соревнование, желание при случае сделать то же самое. При повторении подобных примеров доброе чувство становится преобладающим. В то же время развивается понятие о том, что в данном случае должно сделать так, а не иначе. Ряд подобных понятий о долге образует ясно осознанное убеждение, которое, укрепившись в человеке, может руководить им в поступках. Но надо помнить, что воля предполагает известное действие. При всяком действии нам необходимы знания о лучших средствах к достижению цели и практический навык в деле. Иначе и доброе желание может истощиться в бесполезных попытках. Конечно, оказать минутную помощь, по минутному внушению чувства, не составляет большого труда. Труднее выполнить ряд обдуманных действий, чтобы принести большую пользу и себе, и людям. И в самых обыкновенных делах мы становимся шатки и нерешительны, когда неясно видим путь, которому следовать. Неопытный в деле со страхом берется за весло, чтобы переехать небольшой пруд, а искусный пловец у правит лодкою на большом озере и в бурю. Но еще хуже, когда человек умеет только красно говорить о своем искусстве, о своем самоотвержении, а на деле — ни шагу. Тут он не только оказывается неспособным к делу, но и обманывает других своим мнимым знанием и усердием.
      Итак, имея в виду развитие воли, преподаватель должен не только действовать на учащихся добрым примером, но и воспользоваться всяким случаем, чтобы обратить их неясные порывы в сознательное убеждение, то есть утвердить в уме те понятия, которые своим преобладанием могли бы при свободном выборе взять перевес, склоняя волю к доброй цели. Далее учащемуся должна быть ясна не только эта цель, но и хорошо известны средства, как ее достигнуть, и тогда преподавателю остается еще воспитать привычку к делу. Тут он даст случай учащимся испытывать свои силы во всяком хорошем, возможном для них деле, будет руководить их первыми начинаниями и, где нужно, облегчит их труд, чтобы дать время окрепнуть еще слабым силам. При этом он позаботится, чтобы не запала в душу ни одна пустая фраза: слово должно быть всегда связано с делом. В школе самое усвоение преподаваемого, приготовление уроков предполагает известное напряжение воли; но, кроме того, отношение товарищей друг к другу и вообще отношения учащихся к близким, окружающим их лицам дают много случаев к упражнению этой способности в ее разумном направлении. Особенно много таких случаев представляет сельская школа. Да, тяжел, во многих отношениях незавиден и некорыстен труд преподавателя в народной школе; но ему на долю выпало одно великое утешение: заронить искру божию в густой мрак невежества, осветить светом разума темные души, которые без него, может быть, никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь и к дальнейшим успехам в жизни, и к успехам в деле своего умственного и нравственного развития.
     
      Беседы и наглядное обучение
     
      Мы здесь назвали два предмета, из которых один (изустная беседа) как особый предмет совсем не входит в программы народных школ, а другой (наглядное обучение) по крайней мере пытаются ввести в народную школу, назначая для этого особый круг занятий. Мы думаем, что дело должно быть устроено совершенно наоборот. Впрочем, под наглядным обучением тоже разумеют известного рода беседы, соединенные только с показыванием картинок, окружающих предметов и проч. Мы же не желали бы называть предлагаемых нами бесед наглядным обучением, хотя наглядность и лежит в их основании. Причины этому следующие: все преподавание в элементарной школе должно быть наглядным, следовательно, наглядное обучение как особый предмет тут ведет только к недоразумению. Могут подумать, что, покончив с этим предметом, уже более нечего заботиться о наглядности; да так многие, действительно, поступают не только у нас, но и за границей. Кроме того, система так называемого наглядного обучения чрезвычайно неопределенна и запутанна. Одни вносят сюда все элементы наук в самом обширном размере, другие ограничиваются бессвязными беседами о некоторых предметах, большей частью по картинкам. У нас при этом чаще всего ограничиваются толкованием кой о чем по картинкам или сухой номенклатурой. Мы принимаем кое-что в свои беседы из этого предмета, но тесно связываем их с обучением грамоте. Вот
      почему мы охотнее назвали бы этот отдел занятий просто беседами. Объяснимся обстоятельнее. Цель обучения в народной школе, кроме механического чтения, письма и знания счета, — сознательное понимание прочитанного и умение передавать изустно и письменно слышанное и читанное в классе. Для этого в основание обучения принимают известную книгу для чтения, которая не только должна быть прочитана в целом или в частях, но содержание которой должно быть также понято, основательно усвоено учащимися. Чтение, таким образом, остается основным предметом, но повторяем — сознательное чтение. Эта сознательность возможна лишь тогда, когда учащийся способен совершенно войти в круг понятий, излагаемых в книге. Между тем мы знаем, с какой постепенностью и с каким трудом развиваются понятия в детях, и особенно в сельских детях, которых жизнь так бедна новыми впечатлениями. Необходимо разъяснить, развить детские понятия, держась при этом известной строгой последовательности и системы, научить детей группировать, приводить в порядок свои представления и, наконец, выражать их связно, ясно и правильным русским языком. Упражнения в изустной речи имеют не менее значения, как и упражнения в чтении и письме, а для сельских детей, может быть, особенно важны по причине совершенной их непривычки давать себе отчет в своих впечатлениях. Таким образом, является необходимость изустных бесед как самостоятельного предмета. Но скажут: «Зачем же тут особые беседы, когда книга для чтения-таки берется в их основу? Ведь и без того преподаватель должен разъяснять содержание читаемой статьи, как того требует объяснительное чтение». Далее, когда мы будем говорить о чтении, мы укажем, какие объяснения можно делать при этом занятии; здесь же заметим следующее: при чтении, во-первых, невозможно вести той правильной систематической беседы, о которой мы говорили, потому что она будет постоянно прерываться самими упражнениями в чтении. Во-вторых, мы будем тогда разом делать два дела и ни в одном хорошенько не успеем: выйдет ни чтение, ни объяснительная беседа. Мы можем тогда разом заслужить два упрека: что недостаточно упражняем в чтении (то есть недостаточно для назначенного на это урока) и даем лишь поверхностные объяснения, не имея времени проверить, хорошо ли поняли их учащиеся. Итак, для самого успеха в чтении на изустную беседу необходимо назначить особые уроки. Но в первой книжке для чтения или в азбуке, конечно, должны быть легкие или краткие статейки и отдельные фразы (например, пословицы), которые можно объяснять при самом чтении, не тратя на это много времени.
      Для наглядного обучения, сказали мы, нет нужды в особых уроках. Мы уж объясняли, что дети не могут усваивать того, что первоначально не произвело впечатления на их чувства, и лишь очень постепенно, через сравнения наблюдаемых явлений, восходят до общих понятий. Следовательно, наглядность необходима в преподавании каждого предмета, и притом наглядность в обшир-
      ном смысле слова, где мы действуем не на одно только зрение, а и на другие чувства. Мы и будем объяснять при изложении каждого предмета обучения, какие наглядные пособия необходимы или возможны в том или другом случае. Здесь мы напомним только, что при наглядном преподавании, как видно и из самой его сущности, мы должны прежде всего иметь дело с действительными предметами. Мы обращаем на это особенное внимание, потому что многие у нас под наглядным обучением больше ничего не разумеют, как объяснение картинок. Картинки далеко не имеют того значения, как многие воображают. Они радуют детей, напоминая им виденные предметы или возбуждая любопытство при виде незнакомых им очертаний в предметах, чем-нибудь сходных с теми, какие они видели. Но далее простого напоминания или поверхностного указания на предмет не простирается значение картинок. Что дает картинка? Очертание предмета в малом виде (или в увеличенном, когда предмет слишком мелок), тени, иногда и краски. Но ребенку по нарисованным очертаниям и теням еще очень трудно представить себе отчетливо форму предмета: по картинке он никак не догадается, что, например, у коровы спина острая и бока оттопырились, что у кошки голова круглее, чем у собаки, что на стенах дома изображены не узоры, а лепные украшения и разные выпуклости и т.п. Его также может сбивать изображение малого предмета в большом виде и большого в малом виде на двух разных картинках или малый вид более отдаленных предметов в сравнении с более близкими: для ясного понимания, какое отношение имеет одна величина к другой, нужно уже много соображений. Преподавателю, показывающему детям картинки, не следует забывать всего этого. Краски на картинках больше веселят детей без отношения к изображенному предмету: и взрослые с трудом узнают, даже по хорошо сделанному рисунку, знакомые им цвета, особый известный им цвет неба и воды, зелень тех, а не других деревьев; картинки же для детей обыкновенно дают о цветах лишь самое поверхностное и часто неверное понятие. Мы говорили здесь о тех свойствах в предметах, какие можно узнать по картинкам. А сколько есть свойств, которые не изобразишь ни карандашом, ни кистью! Как вы узнаете по рисунку различные отливы и блеск металлов, их различную плотность и звонкость, тот или другой лоск волоса и шерсти (ребенок по рисунку часто не отличит и самой шерсти), их мягкость и различную крепость, различный вид кости или дерева внутри и снаружи, неуловимые оттенки в предметах, меняющих свой цвет, последовательность в различных движениях этих предметов и проч. Словом, все впечатления осязания, слуха, обоняния, вкуса не могут быть воспроизведены рисунком; лучшая картинка не может передать и более точных и тонких впечатлений зрения и особенно не может дать ясного понятия о происходящих переменах, представляя предмет лишь в одно данное мгновение. Ребенок, конечно, и по картинке составляет понятие о предмете, но надо еще спросить, какое это понятие: то ли он думает, что есть в действительности, и много ли он знает? Детям нравится рассматривать картинки и потому, что, получая разом много легких впечатлений, они быстро перебегают от предмета к предмету. В таком случае картинки приносят большой вред, приучая к рассеянности, к поверхностному пониманию предмета. Итак, они могут быть полезны лишь в некоторых случаях: когда они оживляют в воспоминании уже прежде виденные предметы; когда они этим виденным предметам дают особую группировку, особое положение, какого ребенку, может, не случалось наблюдать в действительности (например, охота за медведями); когда они дополняют детские наблюдения, представляя в увеличенном виде малые части предмета (например, части насекомого); когда они изображают и не виденные ребенком предметы, но понятные после предварительных наглядных объяснений. Во всех этих случаях необходимы указания и толкования преподавателя, чтобы ребенок как следует понимал картинку. Так, по рисунку он ничего не поймет о производстве какого-нибудь неизвестного ремесла; но если преподаватель наперед покажет и укажет ему, как производится это ремесло, то для напоминания полезен будет и рисунок. О горах по рисунку тоже трудно получить понятие. Но преподаватель напомнит о виденных холмах, о больших камнях;* по сравнению с высокой башней, с высотой облаков, постепенно даст вообразить величину скал; сделает модель гор из глины, — и уже в заключение всего даст картинку.
      Следовательно, наблюдение самих предметов — вот что необходимо для наглядности: через сравнение с виденными им предметами ребенок получает представление и о тех, которых не видел: соединяя представление об озере с представлением об огромном пространстве, какое только случалось ему наблюдать, он составляет представление о море; соединяя представления о большой деревне, о многих улицах, о каменном доме, им виденном, об отдельно наблюдаемых лавке, экипаже и проч., он составит некоторое понятие и о городе. Для наглядности полезно бы объяснять предметы во время прогулок с детьми; но так как это не всегда можно устроить в сельской школе, то достаточно, если перед началом и при окончании уроков или в промежутках, когда дети выходят на двор, преподаватель уделит от уроков часть времени, чтобы указать, например, строение тела у лошади и коровы, высоту и положение солнца, вид небосклона, вид отдаленных предметов, которые чем дальше, тем кажутся все меньше, и проч. Многое можно принести в класс; о многих предметах, с которыми дети постоянно обращаются в иных случаях достаточно только напомнить или задать детям, как урок, самим сделать1 известные наблюдения. Наконец, для точных наблюдений и сравнений послужат предметы, всегда находящиеся в классе, каковы, например, аспидная и большая доска, карандаш, грифель и перо, стены комнаты и проч. Уменье постоянно указывать на предметы, известные детям, уменье самою речью оживить впечатление не менее важно, как и самое рассматривание предмета. В наглядных объяснениях еще существенно необходимо каждый раз знать, что выбрать в частях предмета или из его признаков, чтобы обратить внимание учащихся на самое главное и характерное и не утомить их сложностью предмета. В этом отношении много помогают объяснительные модели, в которых вы или упрощаете сложный предмет, или делаете более видными мало заметные части. Так, преподаватель может в большом виде сделать из цветной бумаги, проволоки и цветных ниток образчик цветка со всеми его частями, склеить формы некоторых кристаллов (селитры, квасцов, соли), показать движение паровоза, сделав поршень в трубке со складными коленами, которые толкают колесо, сделать две рамки с протянутыми нитями, чтобы показать действие ткацкого станка, и проч. Решив, что при каждом объяснении необходима полная наглядность, мы не будем более каждый раз возвращаться к этому предмету при изложении самой системы бесед. Многое об этом преподаватель найдет в моей книге под названием «Книга для учителей», служащей объяснением к статьям «Книги для первоначального чтения». Здесь же мы предлагаем лишь список предметов, наиболее необходимых для наглядных толкований в народной школе по предмету, который мы назвали «беседы».
      1) Для бесед об окружающих предметах полезно запастись игрушечными образчиками предметов, каких ребенок может не встретить в деревне и какие дают понятие о городе. Большой дом, сделанный из папки, с вывесками и со всеми городскими украшениями, игрушечные диван, трюмо, кресло, комод, шкаф, ширмы и проч. Игрушечные коляска, карета и проч. Маленький кораблик и пароход со всеми снастями, маленький паровоз с вагонами.
      2) Игрушечная (или настоящая) посуда разных родов. По одному образцу посуды: стеклянной, простой глиняной, фаянсовой, фарфоровой, оловянной, железной, медной и проч. Маленькие модели некоторых орудий: борона, соха, плуг, заступ, кирка, колодезный журавль и проч.
      3) Для изучения главнейших животных на второй год необходимо приготовить: череп и челюсти лошади и коровы с зубами, копыта и рога коровы, козы и проч., череп и челюсти с зубами свиньи, кошки, собаки, белки или зайца, крысы, крота и проч. Ноги и клюв курицы, утки, воробья, ласточки, кулика или другой болотной птицы (журавля, цапли), дятла, ястреба (или орла, сокола, если можно достать), совы, филина. Хорошо бы набить чучела некоторых птиц, менее доступных для наблюдения (сова, филин). Полный скелет курицы или другой большой птицы. Образчики шерсти и меха различных животных. Образчики птичьих крыльев, яиц разных птиц и проч. Образчик птичьего г незда. Рыбий скелет с жаберными костями, становым хребтом, плавниками и проч. (Рыба, лягушка, рак могут быть показаны в классе живыми.) Образчики китового уса, рыбьего клея, рыбьего пузыря, вязиги, набитая шкура гадюки, ужа и проч.
      4) Образчики сукон и других шерстяных материй, образчики разных выделанных кож: выросток, опойка, юфть, сафьян, лайка, замша и проч. Образчики некоторых кожаных изделий. Образчики шелковых материй (шелковичные бабочка, червячок, яички, кокон, если можно достать).
      5) Наколотые на пробку образцы насекомых и бабочек: кузнечик, стрекоза, шмель, оса, овод; пчелы: матка, трутень и работница; соты пчел, большая муха, майский жук, некоторые жуки, точащие деревья, капустная бабочка и проч. Все это можно приготовить в большом числе экземпляров. Образчики раковин, перламутр, жемчуг, коралл.
      6) Ровно отпиленные и выглаженные образцы от стволов разных деревьев: ели, сосны, березы, липы, клена, дуба, ясеня и проч. Нужно иметь двоякие бруски, отпиленные вдоль и поперек, чтобы по цвету и полоскам (клеточкам) отличать древесину каждого дерева; хвою сосны, ели, лиственницы, кедра; образцы коры, луба и сучьев разных деревьев с засушенными листьями; образцы трав и разных цветов, засушенных в полных экземплярах с корнями, стеблем, листьями и цветами, расправленными так, чтобы видны были чашечка и венчик с тычинками и пестиком. Сюда относятся: рожь, овес, ячмень, греча, лен, конопля с цветами, цветы картофеля, гороха, мака и некоторых других огородных растений, болотный курослеп, вереск, хвощ, лютик, одуванчик, незабудка, фиалка, земляника, подорожник, ландыш, ветреница, василек, куколь, мята, шалфей, ромашка, клевер, вика, люцерна, Тимофеева трава, зверобой, гвоздика, глухая крапива, белена, собачья петрушка и другие растения, чаще всего встречающиеся в известной местности. Сережки ивы, тополя, березы, ольхи, ели, сосны, орешника; образцы зерен от различных растений, где есть, с летучками. Рис, кукуруза, миндаль, оливка, имбирь, корица, гвоздика, семена перца, горчицы и проч. Цветы и листья хмеля, табачные листья. Образцы смол, канифоль, гарпиус.
      7) Стебли льна и пеньки, сушеные, моченые, трепаные и проч. Кудель, образцы ниток и веревок. Хлопчатая бумага. Образцы льняных, пеньковых и бумажных тканей: различные роды холста, батист, кружево, тюль, миткаль, кумач, нанка и проч.
      8) Образцы простейших камней: гранит, кремень, сдюда, известняк, песчаник, глинистый сланец, плитняк, туф, мрамор. Образцы некоторых руд: болотная руда, серный колчедан, медная руда и проч. Образцы металлов: железо, медь, свинец, олово, цинк, ртуть и проч. Образцы жести, бронзы и других металлических смесей. Киноварь, железный и медный купорос (последний ядовит, и не следует давать его в руки детям и самому должно обмывать руки после показывания), негашеная известь, мел, гипс, каменная соль, сера, селитра, квасцы, поташ, сода. Торф, каменный уголь, кокс, графит, шифер. Некоторые окаменелости.
      9) Модель местности, из глины, с речкой, озером, заливами, проливами, островами, с горами и проч. Все это можно разубрать
      мохом, хвоей, разрисовать воду или сделать ее из кусочков стекла, зеркала, обозначить цепь гор, долины, ущелья и проч. Хорошо бы, если бы преподаватель попытался сделать рельефом (выпукло) часть окружающей местности, соблюдая соответственность расстояний.
      10) Большие стенные часы, магнит, термометр, компас, призма, электрофор. Краски, проволока, разноцветная бумага, листовое олово и проч.
      О других пособиях для наглядного обучения мы скажем в своем месте. Из указанных предметов большую часть может постепенно добыть или приготовить сам преподаватель с более смышлеными из своих учеников. Для этого он воспользуется всяким случаем собирать полезные вещи, которые часто бросают, как никому не нужные. Мы здесь примерно назвали лишь наиболее необходимое для наблюдений; но, смотря по обстоятельствам и по местным требованиям, преподаватель может обратить внимание и на другие предметы: чем больше соберет он полезных вещей, тем лучше; из них можно бы составить при школе род музея. Но из этого не следует, чтобы обо всем непременно толковать в классе: дело преподавателя лишь вызвать любознательность в детях, заохотив их самих наблюдать предметы. Так, он лишь по двум, трем образцам укажет, на что надо обращать внимание в растениях, в насекомых, а главные отличия некоторых других насекомых и растений пусть, по его вызову, подмечают сами дети в свободное от занятий время: преподаватель лишь изредка руководит их наблюдениями. Мы говорим это потому, что имеем в виду преимущественно трехгодичный курс занятий, в котором пределы бесед должны быть строго ограничены. Представляя теперь самую программу, мы также отнюдь не предполагаем, чтобы она вся целиком была непременно выполнена при трехгодичном курсе занятий. Мы считаем возможным выполнить ее в этот срок при более благоприятных обстоятельствах; но, конечно, здесь все зависит от устройства школы. Мы только заботились дать достаточный материал, который всегда есть возможность расширить или ограничить. Надо помнить, что независимо от указываемых нами бесед, служащих для общего развития, займут место и устные беседы по каждому предмету преподавания в отдельности.
      Год первый. Во всех руководствах для преподавателей обыкновенно советуют не начинать с новичками прямо обучение грамоте, а сначала приободрить их, побеседовать с ними о семье, о родителях и потом уже задавать вопросы: где у тебя правая рука, где левая? К чему все это и что из этого выйдет потом, хорошенько не объясняют. Что сельский мальчик часто не знает своей фамилии или становится в тупик, когда спросят, как твое имя, как зовут твоего отца, — это нисколько не удивительно. Отца он звал всегда тятя, и этого названия ему было достаточно для домашнего обихода: ему, может быть, мало представлялось случаев, когда нужно было употребить название отца с отчеством и с фамилией, — и слова Петр, Иванов, когда дело идет об отце, звучат для него странно. И мы, взрослые, иной раз на минуту забываем отчество и фамилию живущих с нами людей, которых привыкли постоянно называть Федя, Петя. Название по фамилии для мальчика уже школьное, и он не вдруг к нему привыкнет. Иногда он и просто не понимает вопроса; его надо бы спросить: как зовет тебя мать или отец? Как мать кликает твоего отца? Или что-нибудь в этом роде. Но из этого не следует, чтобы мальчик был совсем туп: не зная, как зовут его по отчеству и по фамилии, он может знать множество других предметов. Беседы о родителях, о братьях и сестрах, конечно, могут оживить ребенка; но нельзя ставить правилом, чтобы именно начинать с этих бесед. При неискусном приеме, напротив, ими всего скорее можно смутить ребенка. Вообще об обхождении преподавателя с детьми, и особенно с новичками, мы еще будем говорить в своем месте; а теперь заметим, что ребенка, когда он первый раз приходит в школу, гораздо больше занимает личность самого учителя и классная обстановка. Естественнее всего ознакомить его с предметами, которые он теперь будет употреблять. Начиная с беседы о ближайших окружающих предметах, мы потом переходим к их группировке. На предметах, которые находятся в классе или в доме, всегда перед глазами ребенка, мы находим возможность в самом начале приучить его к наблюдательности, дать ему понятие о форме, цвете, положении и других качествах предметов. Мы таким образом вначале только выводим его к окружающему, более широкому кругу явлений. Затем уже следует приведение этих явлений в известный порядок, их группировка. Итак, мы разделяем свои беседы на два отдела: 1) предварительные беседы, 2) беседы, имеющие целью рассмотрение предметов в известном порядке, или группировке предметов. Все это мы и назначаем для занятий в первом, годичном курсе.
      Предварительные беседы. Преподаватель не начинает с первого же урока сухих толкований на вопросы: где у тебя правая, где левая рука? Где у линейки ребро, где угол? — а лишь постепенно вводит в круг этих бесед и старается оживить их, вначале указывая на разнообразные свойства в предметах. Приведем пример.
      «Вот мы все расселись здесь за столами. Федя, что у вас дома такие же столы?» — «Нет, у нас таких больших столов нет». — «Вишь, какие длинные столы (учитель показывает рукой); зачем же здесь такие столы? Кто скажет?» — «Нас здесь много, нужно всем усесться». — «Нам нужны такие длинные столы (учитель показывает рукой), чтобы всем усесться. Ваня, повтори это и покажи рукой. Кто знает, что это я держу в руке?» — «Это мел». (Учитель раздает детям несколько кусков мелу и обыкновенные камешки.) — «Вот рассмотрите хорошенько мел и ощупайте его... такой ли он, как камешки? (Учитель смотрит за тем, чтобы каждый рассмотрел и ощупал мел.) Какой же мел? Кто скажет?» — «Мел белый, мягкий, пристает к рукам». — «Коля, какого цвета мел?» — «Мел белого цвета». — «Сережа, что крепче: мел или камень?» — «Камень крепче мела, мел мягче камня». — «И мел, и камень тверды, но мел на ощупь мягче. Костя, поди сюда, проведи мелом на доске черту, вот так... проведите у себя на столе мелом такую же черту. Настя, видишь ты эту черту?» — «Вижу». — «Скажи, что сделал Костя?» — «Костя провел мелом на доске черту». — «Отчего же эта черта видна?» — «Оттого, что мел белый, а доска черная». — «Еще отчего? Вот я проведу этим белым камешком по доске... видна ли черта?» — «Нет». — «Отчего же, когда провожу мелом, видна?» — «Оттого, что мел мягкий, а доска твердая». — «Миша, повтори это... Итак, мелом можно писать на черной доске, потому что он белый и мягкий. А чем еще можно писать, кто знает?» — «Грифелем, карандашом, пером». — «Вот перо и бумага. Я обмакиваю перо в чернила и делаю пером черту на бумаге (учитель заставляет нескольких учеников сделать какую-нибудь черту чернилами). Отчего черта видна на бумаге?» — «Оттого, что бумага белая, а чернила черные». — «Еще отчего?» — «Оттого, что бумага твердая, а чернила мягкие». — «Не мягкие, а совсем жидкие. Вот видите: можно писать и на черной доске белым мелом и на белой бумаге черными чернилами; можно, значит, писать и белым на черном и черным на белом. Вот карандаш и бумага, проведите карандашом черту на бумаге (учитель в разных местах класса заставляет учеников это делать): Какого цвета карандаш?» — «Карандаш серый». — «Отчего же видна черта?» — «Оттого, что я пишу серым карандашом на белой бумаге». — «Вот аспидная доска и грифель, проведите черту грифелем на аспидной доске... отчего видна черта?» — «Оттого, что я пишу серым грифелем на черной аспидной доске». — «Значит, серым можно писать и на белом и на черном. Мел, карандаш, бумага, перо, грифель — все это разные вещи. Назовите еще вещи белые, черные и серые; назовите вещи мягкие и твердые. Грифель мягок или тверд на ощупь?» — «Грифель тверд, но все-таки дает черты на аспидной доске, которые можно смыть губкой; когда я им долго пишу, он становится короче. Это значит, что грифель мелко крошится, стирается о доску, когда оставляет на ней черты; следовательно, он мягче доски. Точно так же и карандаш, оставляя на бумаге черты, стирается о бумагу». — «Отчего грифель не пишет на деревянной доске?» — «Он тверже дерева и не может о него крошиться». — «Отчего карандаш не пишет на стекле, на гладком переплете книги?» — «Хотя стекло и тверже, но оно гладкое, и карандаш скользит по нему, не стираясь; на стекле неровном, шероховатом, матовом карандаш пишет». — «Вещь, которой пишут, должна быть несколько мягкой; она должна легко крошиться, стираться. Вещь, на которой пишут, должна быть тверже и несколько шероховатой. Обе эти вещи должны быть разного цвета».
      Названных здесь предметов достаточно для первых двух-трех бесед; преподаватель дает их в руки каждому и заставляет называть их, если дети не знают названий. Но подобные толкования в первое время продолжаются не более 15 — 20 минут; после того 5 — 10 минут преподаватель употребит на упражнения в некоторых движениях в классе (смотри дальше, в статье о гимнастике); остальное же время урока послужит к тому, чтобы показать на картинке какое-нибудь известное детям животное: лисицу, медведя, волка, кошку и рассказать о нем какую-нибудь легкую повесть, сказочку, которую преподаватель заставит детей повторить, или он объяснит им и разучит с ними небольшую песенку. Особенно в первое время урок необходимо по возможности разнообразить.
      Далее идет беседа о всех окружающих предметах. Как здесь, так и далее, мы приводим лишь остов бесед: учитель разрабатывает их, смотря по развитию учащихся, заботясь о том, чтобы каждый усвоил предмет основательно. При этом он указывает на материал, из которого сделан предмет, на его назначение и на другие, наиболее видные качества, а в особенности на цвет предмета, на его положение и на форму. Различные свойства сначала могут быть указаны разом на одном или нескольких предметах, а потом рассматривается и отдельно каждое свойство на разных предметах.
     
      Различные свойства предметов
     
      «Где теплее: здесь, в классе, или на дворе?» — «В комнате теплее». — «Отчего?» — «В комнате топят печку, и печка нагревает». — «А если топить печку на дворе, будет ли на дворе тепло?» — «Нет, комната огорожена стенами, потолком и полом, которые не дают теплу уходить». — «Из чего сделана печка, из чего стены?» — «Печка кирпичная, каменная; стены деревянные». — «Зачем же печка каменная, а не деревянная?» — «В печке разводят огонь, деревянная сгорела бы». — «Назовите мне здесь вещи, которые могут сгореть; назовите такие, которые не горят. Вот я приставил стул к печке: что шире — стул или печка?» — «Печка шире, стул уже». — «Какие наши столы?» — «Наши столы узкие и длинные». — «Зачем они так сделаны?» — «В комнате нам хорошо сидеть зимой, потому что мы не озябнем». — «А что мы можем делать в комнате?» — «В комнате мы можем писать, шить, резать, стругать и проч.». — «Можем ли мы это делать впотьмах? Когда бывает светло, когда бывает темно? Где светлее: в комнате или в сарае с закрытыми дверями?» — «В комнате светлее, потому что есть окна. Окна в комнате пробиты для того, чтобы было светло». — «А зачем в окнах рамы?» — «Рамы для того, чтобы в них вставлять стекла, которые пропускают свет, не пуская со двора холод». — «Вот я вставлю в окно доску: видно через нее или нет?» — «Через доску не видно: Она не прозрачная, а стекла прозрачные». — «Зачем же нужны прозрачные стекла? Вот стакан, какой он?» — «Стакан стеклянный, прозрачный». — «А еще какой? Легкий или тяжелый? Зачем нужно, чтобы стакан был легкий? Отчего трудно пить прямо из ведра?» — «Стакан легче поднять и поднести к губам, чем ведро». — «Оттого ли только стакан легче поднести ко рту, что он легкий?» — «Еще и оттого, что он маленький, ведро же большое, и его трудно приставить к нашим губам» — «Если ты сядешь под крышку стола, то можешь встать на ноги?» — «Нет». — «Как же ты стоишь в комнате, не под крышкой стола?» — «Ведь потолок тоже крышка». — «Потолок высоко, а крышка стола низко». — «Зачем нужно, чтобы крышка стола была низко?» — «За столом мы сидим, опираемся на него локтями». — «А скамейка выше или ниже?» — «Скамейка еще ниже». — «Зачем?»
      Так преподаватель и далее указывает не только свойства предмета, но и их назначение и по возможности причины, почему в предмете те, а не другие свойства. Это необходимо иметь в виду при выяснении каждого свойства. Общие понятия о материале, из которого сделан предмет, о его цвете, величине, форме, положении, прозрачности, твердости и т. д. еще не составляют настоящего знания о предмете. Выясняя их, мы не выходим из круга отвлеченных понятий. Мы узнаем только, что вещи бывают каменные, деревянные, круглые, плоские, белые и т. д., а этого еще мало. Кроме общего понятия о свойствах, какие встречаются в разных вещах, важно также знать, какое свойство в той или другой вещи наиболее необходимо, какое в ней является случайно: то, что в одном случае может быть существенным и необходимым, то в другом является случайным, и наоборот (белый цвет в письменной бумаге, белый цвет в бумаге, какой оклеена коробка). Здесь мы рассматриваем свойства вещей в связи с их употреблением и назначением, а это всегда легко указать в обыкновенных предметах, сделанных человеком. Таким образом, учащемуся гораздо яснее и нагляднее представляется каждый признак, и он не только понимает его, но и сознает его связь с другими признаками в предмете. (По своему назначению стол должен быть известной высоты, иметь ножки или подпорку и сверху гладкую доску; для класса удобнее, если он черного цвета, чтобы слишком не пачкался.) В предметах природы такие объяснения требуют уже особых знаний, не назначаемых для первого курса, но и здесь можно коснуться некоторых, хорошо известных учащемуся отличий (для чего нужны кошке когти, собаке и волку зубы и быстрые ноги, птице крылья, дереву корни и проч.). Впрочем, в предварительных беседах достаточно ограничиться предметами, какие есть или можно найти в классе. Укажем теперь на свойства предметов в отдельности.
      Материал, из которого сделаны предметы, и другие их качества. Из чего сделан стул, стол, скамья? Что еще сделано из дерева? Из чего сделана печка? Какие каменные вещи ты знаешь? (Аспидная доска, грифель, печная труба, каменный дом, каменная ограда, каменный жернов на мельнице, каменный точильный брусок). Из чего сделана заслонка в печи? Укажи мне еще железные вещи (гвоздь, засов, ключ, замок, ножик, пила, топор, игла и проч.). Какой это стакан? Из чего он сделан? Какие ты знаешь стеклянные вещи? (Чернильница, бутылка, рюмка, очки и проч.) Отчего ножик, топор, ключ делают из железа, а не из дерева? Можно ли сделать каменный топор, каменный ножик? Каменный ножик трудно было бы заострить, потому что камень ломок, стирается, крошится. Вот у меня железный (стальной) нож: я его немного согнул, и он опять выпрямился. Железо гнется; оно гибко, упруго. А камень гнется ли? Стекло упруго ли? Дерево упруго ли? Свежие, сырые сучья упруги, сухие ломки, камыш всегда упруг. Что скажешь про стекло? Стекло не упруго, хрупко, может разбиться вдребезги; оно прозрачно. А камень, дерево, железо прозрачны ли? Бумага прозрачна ли? Тонкая бумага и бумага, натертая маслом, несколько прозрачны. Аспидная доска легка, а какие здесь вещи еще легче аспидной доски? Стул тяжел, а какие здесь вещи еще тяжелее стула? Маленькая доска легка, а большая? Маленький камень легок, а большой? Ножик легок, а топор? Что легче: дерево или камень, камень или железо? Что лучше на случай пожара: каменный дом или деревянный? Отчего не строят домов железных? Железо дорого; летом, на солнце, оно сильно нагревается, а зимой, на морозе, скоро холодеет (в чужих землях иногда делают и железные дома). Что глаже: вот это полено или дерево на столе? Назови мне вещи гладкие и шероховатые. Что бывает жидко? Что мягко? Что твердо?
      Назначение предметов. Для чего служит аспидная доска? Какие еще вещи нужны для письма? Чем пишут на аспидной доске, на большой классной доске, на бумаге? Можно ли писать углем и на чем? Отчего писать углем не так удобно? Для чего нужны стол, стул, скамья? На чем еще можно сидеть? Отчего бы не взять вместо скамьи обрубок дерева, а вместо стола кадку или ящик. Можно ли писать совсем без стола, только сидя на скамейке или стоя? Попробуйте это сделать. Для чего нужен потолок? Чтобы укрыть нас от дождя, холода, непогоды. Довольно ли одного потолка? А пол зачем нужен? Ведь можно бы ходить в комнате и по голой земле? Можно или нет заболеть от сырости, от грязи? На что нужны окна? На что нужны рамы и стекла в окнах? Что лучше: маленькая или большая изба? В какой избе легче дышать, когда много народу? Что делают со стенами избы, чтобы она была теплее? Стены конопатят паклей, обшивают досками. Чтобы не дуло от пола и потолка, что делают? Какие окна должны быть в избе? Хорошо ли, когда в избе очень маленькие окна? Что делается с глазами, когда работаешь в темноте? Глаза слабеют и можно совсем ослепнуть. Что еще нужно для тепла? Довольно ли одних стен, потолка да пола? Чем хороша печь? От каких дров больше жару? Хорошо ли, когда печь дымит? Хорошо ли рано закрывать печь? Что делается от угару? Чем дурна курная изба? На что служит кафтан, тулуп и другая одежда? Назови одежду, которой прикрывают голову, грудь, спину и руки, живот, бедра и ноги. Кроме тепла и света, что еще нам нужно? Хорошо ли, если ходишь грязным, сидишь в грязной комнате? Чем это вредно? От грязи можно заболеть: совсем исхудаешь, да и на теле пойдут всякие сыпи, коросты, заведутся скверные зверьки... какие? Как соблюдать чистоту на теле, в одежде, в постели, в комнате? На что нужен стакан? Какая еще посуда нужна для еды, для питья? Как бы ты делал, если бы у тебя не было ни стакана, ни кувшина, ни ковшика, ни вилки, ни ножа, ни тарелки? Хорошо ли бы это было? Чем не хорошо? Нужна ли чистота в посуде?
      Цвет предметов. Чтобы дети ясно различали цвета, нужно наперед ознакомить их с чистыми цветами радуги, так как на окружающих предметах цвета большей частью смешанные. Для этого преподаватель приносит в класс цветные бумажки или мячики, сделанные из цветной шерсти (или просто мотки шерсти), окрашенные в чистые цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Ему, кроме того, нужно иметь хотя три, четыре кусочка хорошей краски (кармин, сурик, гуммигут, берлинская лазурь). Он тогда покажет, как из соединения красного цвета с желтым происходит оранжевый, желтого с голубым или синим — зеленый, синего с красным — фиолетовый. Смешав все эти краски, он получит черный цвет. В черном цвете все цвета уничтожаются; оттого и ночью все темно или серо. Напротив, белый цвет есть соединение всех цветов: лучи солнца белые, а в радуге они распадаются на семь цветов. Если преподавателю трудно достать эти вещи, то ему всегда можно иметь смолу, сургуч и несколько кусков стекла. Острым краем напилка он выскоблит на стекле черты и по этим чертам легко обломает стекла (особенно не толстые) в продолговатые пластинки около двух с половиной дюймов ширины и около пяти дюймов длины. Нужно всего три таких стеклышка; где есть стекольщик, там ничего не стоит их вырезать. Эти три одинаковых стеклышка он сложит краями в треугольник и свяжет нитками, чтобы они держались; потом по краям склеит их сургучом или смолой и тогда снимет нити. Эту треугольную призму он поставит на дощечку и снизу также приклеит к дощечке. Склеивать надо хорошенько, особенно снизу, чтобы не было ни малейшего отверстия, но тоже не слишком замазывать стекла сургучом. Так выйдет треугольный стаканчик, в который можно налить воды. Эту призму или стаканчик с водой, выбрав солнечный день, надо поставить на солнце, на окно с чистыми, незамерзшими стеклами (еще лучше это делать в темной комнате или в сарае, оставив для солнечного света одно отверстие). Когда солнце ударит в призму, то против нее на столе, на полу или на стене получится яркая радуга. Преподаватель слегка вращает кругом и передвигает стаканчик, пока не получит радуги; потом на этом месте он подложит, белую бумагу, чтобы цвета были видны яснее. По этой радуге он и объяснит учащимся цвета с их переливами. Если он сумеет найти или отколоть гладкий, угловатый и чистый кусок льда, то, держа его несколько боком на солнце, достигнет того же. Школа, имеющая средства, не поскупится приобрести и настоящую призму. Призму из стеклышек можно сделать и гораздо уже, но тогда не выйдет таких широких разноцветных полос и рассматривать цвета будет труднее. «Да не лишние ли это затеи? — спросит читатель, привыкший думать, что для народной школы нужна только грамота, все это, пожалуй, хорошо, да станет ли времени?» Что мы отнюдь не жертвуем грамотой для какого-нибудь иного дела, читатель еще увидит далее, при самом нашем изложении, как заниматься грамотой. Но мы хотели бы только спросить: сколько времени уходит в школе на бесплодные, отрывочные беседы с совершенно неразвитыми учениками? Позаботиться с самого начала, чтобы дать стройный ход мыслям, приучить вдумываться в предметы — значит разом облегчить изучение всей школьной науки. Кто поступает иначе, тот похож на хозяина, который строил бы дом из одних бревен без пола, без окон, без двери, без печи, без всего, чем дом становится годным для жилья, и оставил бы на случай, если нужен будет свет, проделать окна, если обкрадут, сделать дверь с замком, если станет холодно, устроить печь. Конечно, для устройства дома он потратит вдесятеро более времени, денег и труда, чем если бы с самого начала стал строить основательно. Обратимся к нашему предмету. Нужно ли, чтобы ребенок умел различать цвета? Если это нужно, то зачем же ждать случая, когда об этом встретится в книге, каждый раз прерывать чтение и возобновлять толкования, которые не могут прочно усесться в голове, потому что отрывочны и случайны? Разом давши о цветах точное понятие, вы сократите время для будущих объяснений. Вот подобное сокращение дела мы и имели в виду, когда несколько распространяли объем наших бесед.
      Когда учитель увидит, что дети различают по цветным бумажкам или по радуге цвета, он обратит их внимание и на цвета
      окружающих предметов и будет задавать вопросы: какого цвета стена, кирпич, снег, рубдха, кафтан, трава, небо, какого цвета ты знаешь цветы? При этом он укажет и на переходные, смешанные цвета: желтоватый, искрасна-желтый, синеватый, тельный, лиловый, темно-красный, коричневый, серый, зеленовато-серый и ироч. Какие волосы у Пети, у Вани, у Маши? Чьи волосы светлее, темнее, желтее? Назови мне какие-нибудь виденные тобой вещи красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цветов. Для большего упражнения преподаватель постарается принести в класс разных цветных предметов (разные бусы, бисер, некоторые ягоды, свекла и проч.).
      Положение предметов. Вася, куда ты теперь смотришь: взад или вперед? Ты смотришь вперед, прямо. Поверни голову вправо, поверни влево, встань, обернись назад. Федя, сделай то же. Настя, Сеня, Маша, делайте вместе разом, что я буду говорить: голову кверху, голову книзу, смотреть прямо, повернуть голову влево, вправо, встать, обернуться назад. Будем это делать все вместе: поднять одну правую руку, опустить правую руку, поднять левую, встать, — всем повернуть голову налево, направо, встать на одну правую ногу и поднять левую руку, встать на одну левую ногу и поднять правую руку, поднять обе руки кверху, опустить вниз, вытянуть вперед, сложить назад, перегнуться на правый бок, перегнуться на левый бок, наклонить все тело вперед, наклонить назад, стукнуть по полу одной правой ногой, одной левой. Преподаватель смотрит, чтобы все это правильно делали, а кто не понимает, тех заставляет особенно делать. Что вы видите спереди перед собою? Скажи ты, Коля. Какая стена спереди? Какая вправо? Ты, Сеня. Какая влево? Ты, Наташа. Какая сзади? Ты, Миша. Что перед трбою прямо? Ты, Ваня. Что от тебя вкось? Что наверху? Что внизу? Что напротив печки?
      Вот я поставил две книги: какая от вас передняя, какая задняя? А от меня какая передняя, какая задняя? От вас эта стена передняя, эта задняя, эта левая, эта правая. Обернитесь назад: какая тогда будет от вас передняя стена, какая задняя, правая, левая? От меня, если я так встану, как будут стены? А если так? А если так? Где от вас потолок? Где пол? Вот я держу в одной руке доску, а в другой книгу: что я держу выше, что ниже? Назовите мне, что от вас ближе, что дальше. Вот вам всем по палочке. Подымите палочки кверху, выше, ниже, держите прямо перед собой, ближе, дальше, передвиньте вправо, влево, укажите палочкой вкось влево, вкось вправо, взад, кверху, книзу. Возьмите аспидные доски. Положите палочку вдоль доски, поперек, вкось, сверху доски, снизу, с правого, с левого бока, держите палочку над доской, под доской, поставьте доски стоймя, держите палочку перед доской, за доской, палочку через доску, положите доску, поверните доску наоборот. Вот кусок ситца: где лицо, где изнанка? Где у вас на платье лицо, где изнанка?
      Форма предметов. Возьмите аспидные доски: укажите, как доска будет в длину, в ширину, в толщину? Где у стола длина,
      ширина, высота, толщина? Вот лист бумаги: как я теперь показываю? В длину. А теперь как? В ширину. Покажите палочкой, как стена будет в вышину? Как в длину? Где в этой комнате длина, где ширина? Как больше комната: в длину или в ширину? Вот у меня коробка: так что будет? Длина. Так? Ширина. Так? Высота. А вот я ее поставлю на короткую сторону — вот так: теперь длина чем стала? Вышиною. Когда человек лежит, как он будет от головы до ног? В длину. А когда стоит? В вышину. Какая бывает тесемка? Тесемка бывает узкая и длинная. Какая бывает скатерть? Широкая. Когда куртка лишь по пояс, как про нее говорят? Говорят, что куртка короткая. А полы кафтана какие бывают? Длинные. А жилет, если он очень жмет? Узкий. А деревья? Высокие. А кусты? Низкие. А нож, когда его наточить? Острый. А если много им резать, каким он станет? Тупым. Покажите и назовите мне здесь вещи: высокие и низкие, широкие, узкие, длинные и короткие, острые и тупые (дети и сами могут наделать таких вещей из палочек и бумаги). Вот я здесь вырезал три бумажки одинаковой длины (учитель вырезает три бумажки: первая поуже, вторая пошире, третья еще шире); взгляните сначала на эти две бумажки (учитель берет первую и вторую): чем они отличаются? Одна уже, другая шире. Которая широкая: эта или та? Та, что в правой руке, шире. Хорошо; эта первая бумажка узкая, вторая широкая, а вот я возьму ,третью: какая она? Третья еще шире. Если вторую я положу рядом с первой, какая она будет? Широкая. А если рядом с третьей? Тогда вторая бумажка будет узкая. Значит, одна и та же бумажка может быть и широка, по сравнению с одной, и узка, по сравнению с другой бумажкой. Одно и то же платье одному может быть широко, другому узко. Точно так же преподаватель ставит рядом три палочки: одну низкую, другую повыше, третью еще выше и указывает, что средняя палочка в сравнении с первой высока, а в сравнении с третьей низка. Котенок мал, но в сравнении с тараканом и котенок большое животное. Речка узка, но в сравнении с ручьем довольно широка. Час долог, но в сравнении с целым днем короток. Дорога через все село длинна, но в сравнении с дорогой до другого села коротка. Луна светла, но в сравнении с солнцем бледна.
      Вот я провел рукой по столу: он ровный, плоский; вот эта бумага гоже плоская, а если я ее вот так изогну (учитель изгибает бумагу сводом), будет ли она плоская? Нет, она будет выпуклая, круглая. Укажите, какие вещи плоские, какие выпуклые или круглые. Голова плоская ли? Стена какая? Яблоко какое? Стекло в окне какое? Испеченный хлеб какой? Доска плоская; сосчитаем, сколько в ней углов: раз, два, три, четыре. Эта доска четырехугольная. Что еще здесь четырехугольное? (Стены, пол, потолок и ироч.) Эта бумага какая? Четырехугольная. А вот я ее сложу так: сколько теперь в ней углов? Три; теперь бумага трехугольная. Крыша в доме с потолком какая будет? Трехугольная. (Учитель делает из бумаги подобие крыши с потолком.) Что же мы
      находим в каждой вещи? Вот коробка: это одна ее сторона или грань, это другая; между сторонами, где они сходятся, — край или ребро; на каждой стороне, где ребра сходятся, виден угол, и между сторонами у ребер также углы. Здесь угол между сторонами снаружи, а вот, если я открою коробку, виден угол и внутри. Итак, в коробке стороны и ребра: углы же видны между сторонами — у ребер, а на сторонах — между ребрами. Укажите стороны, или грани, ребра и углы в комнате, в печке, в доске, в камне, в книге, в деревяшке.
      При обозрении всех этих признаков можно брать во внимание и их отношение к нашим пяти чувствам. Глазами мы узнаем цвет, глазами и вместе руками (осязанием) — положение, форму, материал. К зрению еще относятся признаки: светлый, яркий, темный, туманный, мрачный и проч.; к слуху: тихий, громкий, звучный, глухой (стук) и проч.; к осязанию: теплый, холодный, твердый, мягкий, гладкий, тяжелый, легкий, сухой, мокрый и проч.; к вкусу: сладкий, горький, соленый.
      Части предмета. Вот у меня листок бумаги: я оторву от нее кусок. Этот кусок, вся ли бумага, которую я держал? Нет, это часть ее: я должен приставить кусок к листу, от которого оторвал, чтобы вышла вся бумага. Вот я разорву бумагу по кускам и раздам вам: что я сделал? Я разделил бумагу по частям. Смотрите, я держу в кулаке ключ: весь ли ключ вы видите? Нет, мы видим только часть его. Вот ножик: что вы в нем видите? Мы видим один черешок, а лезвия мы не видим; мы видим лишь часть ножика. Если взять ножку от стола, будет ли это весь стол? Нет, это будет часть стола. А какую другую еще часть стола вы знаете? Другая часть стола будет покрышка, или верхняя доска. Укажите мне части в комнате, в печке, в теле человека, в голове, в телеге, в окне, в книге. Зачем в телеге нужны колеса, а в санях полозья? Отчего летом не ездят на полозьях, а зимой на колесах? Зачем в печке нужна труба? А чему служат на голове уши,глаза, нос и рот? На что руки, ноги? На что в книге переплет? На что в ноже черешок? И прочее.
      Действие и состояние. Место, время и образ действия — на вопросы: где, когда, каким образом? Сюда относятся все вопросы о положении предмета и вообще все пояснения к действию по вышеприведенным признакам: положить сверху, повернуть вправо, разорвать поперек; высокий дом — дом подымается высоко, узкая бумажка — бумажка вырезана узко, гладкая доска — доска выскоблена гладко и проч. Просмотрим некоторые из действий.
      Состояние и изменение места: лежит, стоит, находится, подымается, стелется, тянется; положить, повернуть, сдвинуть, вынуть, всунуть и проч.
      Действия по отношению к материалу: сделать, приготовить, вырубить, сколотить, обтесать, выпилить, выбить, сковать, вылить (из металла), выстроить, выложить (камнем), вымазать (известкой, глиной), слепить, вырезать, выкроить, сшить, связать, свалять.
      Цвет: окрасить, выбелить, зачернить, покрыть краской, подмалевать.
      Действия по отношению к зрению: видеть, глядеть, смотреть, наблюдать, замечать; светить, блестеть, сиять, сверкать, мерцать, меркнуть, темнеть, тускнеть, белеть, чернеть, желтеть, зеленеть, краснеть, просвечиваться, отражаться (в воде, в зеркале). Забор заворачивает, бумага загибается, волчок кружится, вертится, двор идет кругом, дом выдвигается вперед, угол выдается, угол вдается между стенами.
      Действия по отношению к слуху: слышать, слушать, внимать, вслушиваться; шептать, шуметь, гудеть, свистать, греметь, трещать, дребезжать, звенеть, звякать, шелестеть, шуршать, производить шорох, шипеть, урчать, стучать, кричать, голосить, стонать, выть, отозваться, откликнуться. Сюда же относятся различные голоса животных.
      Действия по отношению к осязанию, обонянию и вкусу: щупать, трогать, чувствовать, нюхать, пробовать; твердеть, стать мягким, жидким, таять, растопиться, мокнуть, сыреть, выгладить, выровнять, колоться (игла колется), жечься, холодеть; греть, притупить, заострить, пахнуть, благоухать, прогоркнуть, прокиснуть, солить, подслащать.
      Деление на части: разделить, разобрать, разнять, распилить, разрубить, разрезать, растрескаться, разбиться, рассыпать, разлить.
      Описание предмета и сравнение его с другим предметом. Описание большой классной доски по положению, по форме, по цвету, по веществу, из которого сделана, по другим качествам и по ее назначению. Классная доска стоит против нас у стены; она четвероугольная, черная, деревянная, твердая, большая, тяжелая; на ней пишут мелом, показывая урок целому классу. Сходство ее с аспидной доской: обе четвероугольные, обе черны, на обеих пишут. Различие от аспидной доски: классная доска большая, аспидная маленькая; классная доска тяжелая, аспидная легкая; классная — деревянная, аспидная — каменная; на классной пишут мелом, на аспидной — грифелем; классная — одна для целого класса, аспидная есть у каждого ученика. Здесь преподаватель еще начинает приучать к сравнениям; он делает лишь немного сравнений и описаний, для того чтобы и при группировке предметов несколько заниматься этим с учениками. Так, он может еще дать описать и сравнить: грифель и карандаш, окно и дверь, стол и стул или скамью. Приведем еще в пример описание окна. Окно находится в комнате, в стене, которая от нас влево; оно состоит из рамы и стекол (или из двух рам, которые отворяются вместе); стекло меньше рамы, в раме несколько стекол; и стекла, и рама четвероугольные; рама белая, окрашена белой краской, деревянная, стекла прозрачные; окно сделано для того, чтобы было светло в комнате. Сходство с дверью: и окно и дверь находятся в стене, обе вещи служат отверстием в доме, обе четвероугольные, в обеих есть дерево, обе твердые. Различие: окно в средине стены, дверь доходит до полу; окно служит для света, дверь для входа; в окне стекла, в двери их нет; в окне рама, в двери сплошные доски; в дверях приделан замок, чтобы входить снаружи, в окне только изнутри крючок или засовка.
      Несмотря на разнообразие, какое преподаватель может придать всем этим беседам, они утомили бы учащихся, если бы заниматься этим сплошь, в продолжение всего урока.
      Преподаватель может распределить время примерно таким образом:
      1. Первые 20 минут — наглядная беседа.
      2. Следующие 10 минут — повторение того, что пройдено в беседе.
      3. Следующие 5 или 10 минут — гимнастические движения.
      4. Остальное время: показывание картинок, соединенное с рассказом, или сознательное разучивание песенок. Достаточный материал для этого можно найти в моей «Русской азбуке» и «Книге для первоначального чтения», так же как в «Родном слове» Ушинского, в «Книге для чтения» Резенера и Волкова и проч. Преподаватель выбирает для этого самые краткие и легкие рассказы и сообщает их изустно, без помощи книги.
      Живая речь тут всего необходимее. Для детей же тут особенно важно развитие воображения, фантазии, развитие нравственного чувства и упражнение в связном изложении мыслей. К этому должны быть направлены рассказы.
      Группировка предметов. Приведенные выше упражнения можно покончить к тому времени, когда учащиеся начнут читать по азбуке легкие рассказы. В нашей азбуке («Русская азбука») первая беседа служит для краткого повторения того, что усвоено в этих первоначальных беседах. В дальнейших беседах нашей азбуки преподаватель найдет группировку предметов в следующем порядке:
      А. Предметы природы: 1) Животные, каких можно встретить на дворе. Домашние животные: кура, гусь, утка; коза, свинья; собака и кошка; лошадь и корова. 2) Дикие животные. Дикие четвероногие животные: волк, медведь, лиса, белка и заяц. Дикие птицы: большие хищные, болотные, певчие; перелетные птицы. Их сравнение с домашними. 3) Насекомые: кузнечик, стрекоза, бабочка, пчела, комар, таракан, муха. Предметы одушевленные и неодушевленные. Поле и лес, огород и нива. Цветы, растущие в поле; деревья, растущие в лесу; овощи, хлебные растения. 4) Весна, лето, осень и зима. Солнце и месяц. Ветер. 5) Камни: булыжник, кремень, известняк, аспид. Песок, глина, мел, известка. Земли: песчаная, глинистая, черноземная. Металлы: железо, медь, олово, серебро, золото. Медные и серебряные монеты. 6) Огонь и вода. Явление огня, различные воды. Озеро, болото, ручей, река, море. Понятие о природе. Естественные и искусственные предметы.
      Б. Человек и его свойства. 1) Части человеческого тела: голова, грудь и спина, желудок, руки, ноги. Части головы: глаза, уши, нос, язык, зубы. Пять чувств: зрение, осязание, слух, обоняние и вкус. Ум и речь. 2) Как человек употребляет свои способности себе на пользу? Жилище и его устройство. Пища с огородов, полей и от животных. Одежда от полевых растений, от домашних и диких животных. Орудия для различных работ. Орудия, употребляемые в некоторых ремеслах. Домашние и земледельческие орудия. Предметы, приготовляемые из глины и железа. Посуда из дерева, глины, стекла, чугуна, железа и меди. Предметы, употребляемые для езды. 3) Умелость и неумелость в деле. Наука, учение. Нравственные качества человека: добродетели и пороки.
      Перед каждым отделом у нас в азбуке есть небольшие рассказы, пословицы, загадки, стихотворения и проч., которые вводят в круг предметов, о которых должна идти беседа.
      Эти статьи довольно легки по содержанию и могут быть прочтены без многих объяснений прежде беседы, к которой каждый ряд их приноровлен. Подобное же значение в «Книге для первоначального чтения» имеет первый ряд упражнений и большая часть статей второго и третьего ряда. Где введено «Родное слово», там точно так же можно воспользоваться группировкой предметов, представленной в этой книге, лишь немного изменив ее согласно с целью, какую мы сейчас укажем. В нашей азбуке из самого изложения бесед уже видно, к чему они должны быть направлены, и здесь мы дадим лишь некоторые объяснения. Во-первых, не надо думать, что каждую беседу в азбуке мы назначили для одного урока. Как в один урок не все может быть прочтено, что предшествует беседе, так и самую беседу преподаватель может делить на два, на три урока: мы в нашем делении желали только указать разряды, на которых последовательно следует останавливаться. Во-вторых, надо помнить, что здесь лишь группировка уже известных детям предметов, а не подробное их изъяснение. Вы здесь почти ничему новому детей не учите, а лишь приводите в сознание и в порядок то, что ими уже усвоено из непосредственных наблюдений. Следовательно, круг предметов должен быть по возможности ограничен (что мы и сделали), и в самом их выборе следует руководствоваться указаниями учащихся: вы всякий раз спрашиваете, что они знают в том или другом кругу явлений, и далее того, что им известно, вы не заходите, потому что на первый раз ваша цель — лишь установить детские понятия, а не обогащать новыми сведениями. Конечно, где достанет времени, преподаватель укажет и на предметы, менее знакомые или совсем незнакомые, в связи с теми, которые детям известны (в деревнях — на городскую обстановку, в городах — на деревенские орудия и работы, представив для этого модели, рисунки и проч.), но мы здесь говорим лишь о главной цели беседы.
      Мы полагаем, что из нашего изложения уже довольно ясна эта цель; но некоторые все-таки могут выразить сомнение: зачем учить детей тому, что им известно? Зачем, например, спрашивать их, что сделано из камня, что из дерева, добиваться от них ответа на то, что у курицы есть крылья, а у лошади четыре ноги, когда вы тут еще не имеете в виду никакого нового знания? Такие вопросы обыкновенно задают лица, которые сознательно или бессознательно, по старинному обычаю, со словом учить соединяют понятие о заучивании. Предостерегаем преподавателей, не вполне избавившихся от этого обычая, что, обращая как предварительные беседы, так и указанные здесь занятия в ученье такого рода, они совершенно уничтожают все их значение. Здесь дети совершенно свободно высказывают свои наблюдения и знания, и преподаватель — только их собеседник, умеющий поставить вопросы так, чтобы их знания высказались разнообразнее и полнее. Что касается новых знаний, то в первый год (напоминаем, что речь идет о беседах первого года) дети и без того довольно приобретают их на уроках письма, чтения, арифметики. Это и служит главным их занятием; на беседы же мы назначаем в неделю всего четыре урока. На них вы даете детям случай привести в ясность и те сведения, которые они уже имеют. Вы таким образом узнаете степень их развития и вместе кладете прочное основание для их дальнейших успехов. Во-первых, нельзя сказать, чтобы простые понятия, входящие в эти беседы, уже вне школы были усвоены детьми вполне отчетливо: к известному вам всегда придется прибавить здесь кое-что новое. Впрочем, имея детей, более развитых, разумный преподаватель, конечно, ускорит эти занятия, остановится на вопросах, более трудных, например, более займет сравнением и описанием предметов. Во всяком случае, ему придется много упражнять в языке, но не в том смысле, чтобы развивать детское красноречие, а в том, чтобы научить точному употреблению слов. Дети могут знать слово и не знать с точностью понятия, им означаемого, как это часто бывает со словами, усвоенными понаслышке, по памяти; они могут знать предмет и не знать слова, или, по крайней мере, не твердо припоминать его; наконец, они могут знать и предмет, и слово, но неправильно соединять их, неясно представлять их отношение. Дело первой важности, чтобы во всех этих случаях, упражняясь в языке, дети говорили о предметах, им близких и знакомых. Во-вторых, не менее важна логическая установка понятий. Дети, конечно, судят логически, но их суждения отрывочны и бессвязны и вообще таковы, что на этих суждениях еще нельзя строить никакого прочного знания. Предоставить их в этом самим себе (то есть скорее научить грамоте и потом пусть они уже сами приобретают из книг необходимые сведения) — значит сделать их самоучками, то есть допустить случайность и произвол, причем и самый талантливый человек не всегда выходит на верную дорогу. Без сомнения, сельский мальчик может знать о зверях, птицах и других близких ему явлениях природы иногда более, чем его учитель, даже прошедший полный курс естественных наук в университете; но что ж из этого? Его знание все-таки остается бесплодным и нисколько не избавляет его даже от самых грубых суеверий. Значит, важно здесь не количество знаний, а важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок. Во всяком знании мы различаем две стороны: наблюдение и вывод. Для полноты и точности наблюдения необходимо знать те стороны, около которых группируются различные свойства предметов (материал, форма, назначение и проч.), и уметь различать в этих свойствах существенное от случайного. Для вывода необходимо сравнивать предметы по их признакам, чтобы через совпадение этих признаков доходить до известной обобщающей мысли. (Курица, гусь, ястреб, ласточка имеют крылья: это птицы. В домах, сараях, хлевах стены, пол четвероугольные; ведра, стаканы, бутылки, тарелки, горшки круглые. Следовательно, в постройках находим обыкновенно форму четвероузольную и треугольную, в посуде — форму круглую.) Занимаясь этим с толком, преподаватель, так сказать, вновь проходит с детьми путь, которым они первоначально приобрели знания, но теперь этот путь освещен новым светом и ведет к общей, определенной цели. Новое здесь заключается в логической нити, связывающей разбросанные зерна понятий, в усвоении первых логических ступеней, по которым понятия восходят от частного к общему. Это и есть начало метода, без которого знание бывает совершенно бесплодно. Последовательный метод восхождения от частного к общему, от наблюдения к выводу должен быть проведен во всех предметах элементарного обучения. Он важен не потому только, что способствует основательному усвоению знаний, но и сам по себе. Допустим даже, что по другому способу дети скорее научились бы грамоте, арифметике и проч. Но тут дело совсем не в скорости. Учась последовательно, дети незаметно усваивают самый метод изучения, а это и есть первое, главное, самое необходимое изо всех приобретаемых ими знаний.
      Обратимся теперь к изложенной нами системе группировки предметов и по поводу ее заметим следующее. После того как дети упражнялись на предметах, находящихся в комнате, мы выводим их во двор, указываем, что можно встретить на дворе. При этом мы отнюдь не полагаем, что таким чисто внешним способом можно расширять круг понятий: предметы, встречаемые на дворе, в поле, в лесу, могут быть более понятны детям (особенно сельским детям, которые большую часть времени проводят на воздухе), чем предметы, находящиеся в комнате: все зависит от того, на какие стороны вы обратите на них внимание, и беседа о посуде, о платье, о частях дома может быть гораздо сложнее беседы о домашних животных, о поле и лесе, о погоде и проч. Близкое ребенку не надо понимать только в смысле вещественной близости, а так, как близкое к его понятиям (стул, на котором ребенок всякий день сидит, очень к нему близок, однако объяснить форму и устройство стула ничуть не легче, чем, например, растолковать, что, если раскрошить камень, выйдет песок, что в дереве есть корень, ствол и листья и проч.). Мы выводим ребенка во двор, чтобы начать группировку предметов с домашних животных. Где он будет наблюдать их, конечно, все равно: дело лишь в том, что он их знает. Преподаватель
      спрашивает, какие из животных, находящихся при доме, ему знакомы и также, чем они отличаются. Учащийся указывает немногие известные ему отличия в форме этих животных, в их привычках, в пище, ими употребляемой, в пользе, ими приносимой. Например, на вопрос, чем не похожи друг на друга кура и утка, козел и корова, совершенно достаточно, если он скажет: «Кура разгребает сор и отыскивает зернышки, а утка плавает в воде и ест, что найдет в воде; у утки нос такой толстый; козел маленький, а корова большая; корова мычит: му-у, а козел: бе-е; корова дает молоко». Может быть, при некотором напоминании со стороны преподавателя он скажет и более; преподаватель, приучая понемногу к наблюдению, пожалуй, и наперед задаст классу такой урок: «Посмотрите у себя дома вот таких-то животных и подумайте, чем одно с другим сходно и чем одно от другого отличается; увидим, кто из вас больше заметит». Напомним, что здесь все должно быть известно из наглядных наблюдений. Предметы, которых дети не видели, следует показать им в природе или, в крайности, на картинке (сокол, журавль, цапля); о тех предметах, которые они хорошо знают, также напомнить по картинкам. Иначе лучше не говорить о предмете. Но более полные и всесторонние наблюдения под руководством учителя назначаются для следующего курса; здесь же достаточно воспользоваться знаниями, уже приобретенными до школы. Преподаватель здесь только при случае будет выделять постоянные, существенные признаки от случайных. Например, если ребенок скажет: «Наша корова черная», — то он обратит внимание на то, что не все коровы черные, а, например, все имеют хвост, четыре ноги, рога. Тут преподаватель, где нужно, применяет к делу и прежде усвоенные понятия о свойствах предметов, обращая внимание на их форму, положение, цвет, назначение и проч. Признаков должно быть отмечено немного, но вполне характерных и с возможной точностью. Беседы о домашних животных дают возможность различить четвероногих от птиц; при этом преподаватель укажет и на третий разряд — рыб, которых ребенку, конечно, случалось видеть. Отличия и здесь лишь немногие: четвероногое ходит по земле, рождает живых детенышей; рыба плавает в воде, а на земле жить не может. Далее уж мы не будем подробно излагать, на что обратить внимание: из настоящих объяснений преподаватель мог понять сущность бесед такого рода. Вслед за тем в немногих чертах домашние животные сравниваются с дикими (дикие живут в лесах, убегают от человека, наносят ему вред, но от них есть и польза... какая? — от них мы получаем шкуру и мех). Отличие диких между собою кратко: волк страшен зубами, медведь лапами, медведь больше и
      сильнее волка и проч. Между дикими птицами мы различили хищных, болотных, певчих, потому что эти отличия довольно резкие и могут быть без особых объяснений знакомы ребенку (различие животных по зубам, по устройству клюва и лап принадлежит второму курсу). Диких животных мы встречаем в лесу, в поле, и естественно следует краткая беседа о поле. Тут мы, во-первых, оканчиваем группировку животных, упоминая о насекомых и для полноты системы — о земноводных (лягушка), о раках и пауках. Отличие насекомых выясняется тем, что они очень маленькие, с тельцем, рассеченным на членики, и имеют шесть ног; рак гораздо больше живет в воде, но не сходен ни с рыбою, ни с лягушкой, которая прыгает и по земле и всего имеет четыре ноги, а не десять ног, как у рака (у рака пять пар ног, передняя пара с клещами); паук отличается от насекомых особенно тем, что имеет восемь ног и устраивает для ловли мух паутину. Впрочем, если и эти подробности могут сбивать, то ограничиться тем, что упомянуть о лягушке и о насекомых. Далее в беседе мы от животных переходим к растениям, почему и нужно выяснить, что такое предмет неодушевленный. Упоминая о различных плодах, преподаватель может остановиться на различии огорода, вспаханного поля, сенокосного поля, сада, плодового сада и дикого леса. Различие трав и деревьев между собой дети выясняют кратко. Трава маленькая, дерево большое; у травы слабый стебелек, у дерева крепкий ствол; трава идет на корм скоту, из дерева строят хату. У ели и сосны иглы; у ели сучья наверху короче, книзу длиннее; у березы белый ствол, кругловатые, к концу острые листья с зазубринками и проч. Хорошо бы, если бы дети научились здесь различать деревья по форме листьев: запасшись сушеными листьями, преподаватель в урок черчения мог бы раздавать им обводить абрис листа, кладя его на бумагу. Цветы дети различают по цвету и отчасти по форме, овощи — по величине, форме и отчасти по вкусу, хлебные растения — по виду зерен и колосьев (преподаватель может принести в класс образчики зерен и сухих колосьев). Ребенок знает, что растения распускаются весной и к зиме опять вянут; насекомые также исчезают к зиме в полях и являются с весною. Эти перемены так явственно выступают, что по естественной связи явлений приходится побеседовать и о временах года. При этом преподавателю представляется случай выяснить и меру времени, дать понятие о часе, дне, неделе, годе. Он научает детей также пользоваться часами. С представлением о временах года нераздельно связано и представление о солнце, о ветре (сильный и слабый ветер, теплый и холодный). Далее, в порядке предметов, пойдет речь об ископаемом царстве: о камнях и металлах. Эти предметы удобно показать и в классе, чтобы дети на первый раз хоть по цвету, блеску и твердости выяснили себе их различие. Хорошо бы иметь острые куски камней и металлов, чтобы дети, черкая одним по другому, могли узнать, что тверже: если одна вещь царапает другую, значит она тверже. (Тут можно сравнивать и другие вещи: что тверже, кость или дерево? кремень или железо? дерево или бумага? грифель или стекло? При черканье не надо сильно надавливать: если сильно тереть, то, пожалуй, и деревом можно оставить след на железе.) Из камней достаточно показать: булыжник (гранит), кремень, глинистый камень (сланец, темно-серый, слоистый), известняк (беловатый), песчаник (в точильных брусках), шифер, мрамор (если найдется). Если представится случай, можно показать и драгоценные камни: иначе лучше не вести о них беседы. Взамен этого дать ученикам рассмотреть кусок каменного угля, серы, поташа и т. п. О землях учащийся скажет немного: песчаная земля — сухая, сыпучая; глинистая — вязкая; на одной глине или песке все растет плохо, черная земля — плодородная. При беседе о металлах преподаватель знакомит и с монетами. В связи с беседами об ископаемых предметах находится следующая беседа: об огне и воде. В рассказах, предшествующих той и другой беседе, упоминается о некоторых работах, где участвуют огонь и вода. Этими естественными явлениями и заключается ряд бесед о природе. Тут мы кратко поясняем понятие о природе и о различии между естественными и искусственными предметами. Далее мы переходим к человеку и к группировке всех предметов, относящихся к человеку. Естественнее всего сначала идет речь о частях человеческого тела (преподаватель указывает форму, положение и назначение этих частей) и о пяти чувствах (их употребление). В дополнение к статьям азбуки здесь могут служить пословицы и загадки, помещенные в «Книге для первоначального чтения» (второй и третий ряд упражнений). В связи с другими способностями человека упоминается о языке и речи. После беседы о способностях человека естественно повести беседу о том, как человек додумался, чтобы устроить себе жилище, найти всякую пищу, приготовить одежду. Группировка этих предметов в указанном нами месте получает особенное значение, потому что речь идет об уме и искусстве и о труде человека. Так выясняются преимущества его природы и становится возможным указать и на его высшее нравственное назначение. Так как предыдущие беседы уже подготовляют к настоящей, то здесь возможно войти в некоторые подробности, касающиеся употребления, какое человек делает из различных предметов природы (к чему служит лыко? к чему лен, конопля? что дает для одежды овца? откуда добывают кожу на сапоги?). В связи с теми или другими работами выясняется и понятие об орудиях. Наконец, к числу важных удобств жизни принадлежит употребление различной посуды и разных способов передвижения. Толкование о посуде мы отделили от беседы о пище, потому что тут преимущественно идет дело об употреблении предметов царства ископаемого (железо, медь, глина, песок для стекла и ироч.). Мы с намерением не дали в начале группировки предметов из домашнего быта, потому что вначале она была бы бессистемной и бессвязной или требовала бы более трудных бесед о способностях человека вообще. Но предметы домашнего быта: мебель, посуда и проч. — очень удобны для объяснения разных свойств в предметах; в предварительных беседах они и группируются по различным свойствам: по цвету, по форме, по материалу, по назначению и проч. Учащийся при этом, конечно, приводит в сознание многое, о чем мы сейчас упоминали; но все-таки тут еще нет той группировки, по которой предметы домашнего быта входили бы в определенный круг явлений.
      Дальнейшие беседы ведут к тому, чтобы выяснить, как с умением браться за дело и как умение дается наукой и, наконец, главнейшие нравственные качества человека. Связь с предыдущими беседами здесь ясна: обладая способностями, чтобы обратить в свою пользу все предметы природы, человек для своего счастья должен с толком и добросовестно браться за всякое дело и вместе поступать так, чтобы и другим хорошо было жить на свете. Нравственные качества, впрочем, выясняются не только здесь, а при случае и во всех предшествующих беседах, чему дают повод помещенные у нас пословицы, рассказы, стихотворения. Наконец, выяснение нравственных начал принадлежит религии как особому предмету преподавания, о чем будет речь далее.
      Здесь беседы служат повторением прежде прочитанного и дают разнообразный материал, служащий и для умственных упражнений, и для развития чувства прекрасного. Поэтому и целый урок может быть посвящен беседе лишь с небольшим перерывом для гимнастических упражнений. Преподавателю не следует торопиться в этих беседах, давая в каждый урок, что учащиеся могут усвоить, смотря по их способностям. Примерное распределение занятий может быть такое.
      1. Первые 20 минут преподаватель напоминает, что было прочитано и уже пояснено прежде о том или другом предмете, подготовляя к группировке. При этом он указывает на действительные предметы и на картинки, выясняя сходство и различие предметов в главнейших признаках (эти указания, деланные прежде при чтении, здесь повторяются в большей связи).
      2. Следует минут 5 гимнастических упражнений.
      3. Следующие 20 или 25 минут идет группировка предметов с указанием их главнейших отличий, причем преподаватель заставляет детей с точностью повторять сделанные определения (корова, лошадь, собаки — четвероногие животные; кура, утка, гусь, ласточка — птицы; окунь, щука, ерш — рыбы) и также спрашивает вразбивку (ласточка — какое животное? Щука — какое? Привести в порядок следующие предметы: гусь, собака, окунь, кошка, утка, щука и проч.) или, сказав несколько признаков, он заставляет угадывать название (разгребает сор — кто? Роет мордой — кто? Вьет задними ногами — кто?).
      4. Последние 10 минут он употребит на то, чтобы повторить или и пропеть одно из разученных стихотворений...
      В заключение считаем нужным заметить, что указанное здесь, как и в других случаях, распределение времени на уроках мы отнюдь не считаем непреложным и неизменным. Мы здесь вовсе не желали навязывать преподавателю какой-нибудь мертвой системы, а хотели только наглядно показать, что при занятиях в классе необходим какой-нибудь порядок, который, по требованию практики, конечно, много раз может изменяться.
     
      Классная дисциплина
     
      Как установить порядок в классе? Какие принять меры взыскания против лени, строптивости и различных шалостей учеников? Вот вопросы, над которыми всегда педагоги много ломали голову. Простейший для этого способ, какой употребляли в старину и какой, вероятно, до сих пор не совсем вывелся в некоторых местностях, есть собственноручная расправа преподавателя в виде мимолетных тычков и пинков, быстрого, отчасти даже шутливого нагибания головы за вихор к столу, дранья ушей, щелчков по лбу и т. п. Как ни достоин презрения преподаватель, дозволяющий себе подобные варварства с учениками, по нашему мнению, еще хуже поступал бы он, если бы допускал в школе сечение со всею его отвратительной обстановкой. Впрочем, что тут хуже, что лучше, разбирать не стоит: довольно того, что в подобных наказаниях выражается лишь животная грубость и жестокость, унижающие всякое человеческое достоинство как в учащихся, так и в преподавателе. Что в самой жизни, в семье дети подвергаются подобным взысканиям, не может служить оправданием для школы: это самое, напротив, даже приверженцев строгой, казарменной дисциплины должно бы отвращать от них, потому что наказания, к которым дети привыкли в грубой среде, где живут, окажутся для них совсем недействительны, и названный защитник дисциплины, вероятно, будет придумывать, нельзя ли прибрать другое, более нравственное сечение, если можно так выразиться. Но чем заметнее грубость и дикость нравов в окружающей среде, тем более школа, давая пример других, человеческих начал, должна чуждаться и тени чего-нибудь подобного. Преподаватель, который сколько-нибудь дорожит своим добрым именем и рассчитывает иметь действительное влияние на учащихся, которое выражается не в раболепном страхе, а в любви к нему и уважении, конечно, погнушается прибегать к подобным мерам, как бы на вид ни казалась велика вина маленького преступника. Но есть преподаватели, которые и без телесных наказаний умеют задать такую острастку, что целый класс дрожит при одном их взгляде, и мертвая тишина воцаряется при их приближении. Как достигают они такого результата, многих решительно удивляет: они никогда не крикнут на ученика, не выкажут своего неудовольствия каким-нибудь порывистым движением. Дело у них идет спокойно, ровно; их резкий, холодный учительский взгляд, кажется, выследит в душе учащегося малейший зародыш какой-нибудь шаловливой наклонности, — и такие педагоги обыкновенно считаются образцовыми. Весь секрет их успеха заключается в
      долгом, зорком, строгом, настойчивом преследовании и подавлении всего, в чем выражается детская живость, самодеятельность детского характера. Они с самого начала умеют овладеть волею детей, еще боязливых, нерешительных при первом их появлении, и в этом состоянии испуга держат их постоянно. Они упражняют детей исключительно в исполнении правил, клонящихся к водворению тишины и мертвенного порядка, и за малейшее уклонение от этих правил подвергают их нравственной пытке в виде холодных, едких насмешек или долгих, мелочных допросов. Дети обыкновенно хорошо знают у них затверженный урок, но основательного понимания предмета или умственного развития совсем не выказывают. Мы с своей стороны таких преподавателей далеко не ставим в образец для подражания: в их классе нет жизни, нет той свободной сознательной деятельности, которая сама по себе составляет радость для детей и служит первым условием для их развития. Преподаватель должен помнить, что он готовит детей не для одной только минуты, когда нужно выказать их знания перед посетителем, а для будущего: он должен развить в них способность к самостоятельному труду, чтобы время школьного обучения служило им закладкою для дальнейших успехов в жизни. Чтобы заохотить детей к труду, в школах придумывают разные поощрения, даже особые знаки отличия для способных и прилежных. По нашему мнению, преподавателю следует быть очень осторожным в этих знаках предпочтения, оказываемых некоторым из детей к унижению других. Поддерживая естественное чувство соревнования, он в то же время позаботится о том, чтобы оно не выродилось в опасную гору самолюбия, чтобы отличенные не возгордились и не стали помыкать более слабыми: тогда разрушится всякий добрый дух товарищества, который служит в школе лучшим двигателем к успеху. Преподаватель должен одинаково всем оказывать любовь и заботливое внимание и почаще вспоминать притчу о блудном сыне. Порядок в школе и успехи учащихся лучше всего достигаются без всяких наказаний или наград, самим способом преподавания и способом обхождения преподавателя с учениками. Видя его рвение и горячее желание добра, более восприимчивые из детей скоро привяжутся к нему всей душой: это, без сомнения, будут и наиболее способные; а составив около себя кружок таких детей, готовых не из страха, а из любви и уважения во всем следовать его примеру и доброму совету, нетрудно иметь влияние и на остальных. Преподаватель должен стараться пробудить самодеятельность в учащихся, внушить им бескорыстную любовь к труду, и это тем легче сделать, если при правильном преподавании дети в своем труде будут действительно достигать результатов, поощряющих их к дальнейшим успехам. Тогда, устраняя совершенно свою личность, он даст понять учащимся, что они трудятся не для него, а для своей собственной пользы, и если должны, ограничивая свою волю, подчиняться в школе известным требованиям порядка, то опять делают это не для него, а для успеха в занятиях и из взаимной любви и уважения друг к другу, потому что, лишь соблюдая известный порядок в классе, возможно достигнуть того, чтобы один товарищ не мешал другому. Пусть дети не с завистью, а с любовью смотрят на товарищей, которые более других отличались и более других выказали усердия в труде, а чтобы это было так, необходимо, чтобы более успевшие ученики не важничали перед другими своими успехами, а, напротив, оказывали им всякую ласку и помогали им, где это необходимо. При невозможности следить одному за всеми отделениями, преподаватель постарается устроить такую взаимную помощь между детьми, разумеется, не в ущерб их самодеятельности: товарищ поможет более слабому там, где нужно что-нибудь объяснить, а, конечно, не будет исполнять за него какую-нибудь работу. Плохо, если преподаватель неуместною суровостью сам дает повод к обману, вынуждая плохоньких пользоваться чужими трудами, чтобы избегнуть наказания; но где дети с ним совершенно откровенны, там взаимную помощь можно устроить довольно правильно. Эти помощники будут никак не старшие в классе, повышенные чином, а просто добрые товарищи, и преподаватель по возможности даст случай всякому помочь в чем-нибудь другому: и самый неспособный сумеет что-нибудь сделать,, чтобы не остаться в долгу у товарища, или, хорошо научившись чему-нибудь, может иногда показать урок новичку; но, разумеется, где нужна более серьезная помощь, преподаватель назначит для этого наиболее способных. И так мы представляем себе такой дух товарищества, что все по мере сил соревнуют общему успеху класса, причем малоспособные радуются успехам способных, как своих добрых друзей, и, наоборот, отличные ученики не сочтут для себя обидою или несправедливостью, если преподаватель горячо похвалит и приласкает за маленький успех кого-нибудь из малоспособных. Напротив, они с сочувствием взглянут на преподавателя, потому что в этом маленьком успехе положена была часть и их забот. При любви к детям преподавателю совсем нетрудно будет пробудить в них эти добрые инстинкты. Тогда, если в целом классе и найдутся два-три совершенно плохих и нравственно испорченных, то они не будут иметь никакого влияния на товарищей; напротив, сами должны будут подчиняться их влиянию, по крайней мере настолько, чтобы не выказывать в классе своих грубых наклонностей. Что касается более живых и подвижных, то преподаватель может иногда сажать их рядом со степенными, более спокойными учениками, чтобы таким образом уменьшить для них поводы к шалостям.
      Особенное внимание при этом преподаватель, конечно, обратит на новичков. Пусть они легко и без насилий войдут в школьную семью, усвоят тот дух, которым школа может гордиться. Дети при поступлении в школу обыкновенно чувствуют лишь неопределенный страх и любопытство, возбуждаемое новинкой; этот страх надо обратить в любовь к школе и в уважение к ней как к первому после храма месту, а любопытство пусть понемногу перейдет в настоящую любознательность, в искание живой деятельности и в радость при удовлетворении этого искания. Для всего этого преподаватель позаботится выказать, во-первых, свое отеческое участие к новичкам, а во-вторых, сумеет сблизить их как следует с товарищами. Он присмотрит, как они одеты и обуты, войдет во все их нужды, не дожидаясь, пока они их выскажут. Увидев мальчика с нечистыми руками, с грязным лицом, он пошлет кого-нибудь из детей прислужить ему, помочь ему умыться. Он обратит внимание на его одежду: если тут нельзя требовать, чтобы все было совершенно исправно и порядочно, то всегда можно желать, чтобы все было по возможности зачинено, вычищено, вымыто. Он поищет случая, не могут ли товарищи при крайнем недостатке в обуви и в одежде хоть чем-нибудь помочь новичку, потому что им же должно быть тяжело видеть его нужду. Он заставит детей при случае указать ему, где класть платье и другие вещи, как что делать в школе, выберет ему доброго товарища, который бы при возвращении домой и в других отношениях дал ему хороший совет, как и для чего нужно заниматься, как держать себя; в случае крайней его дикости товарищ иногда и займет его в классе, покажет картинки, заставит говорить: дети часто сумеют это сделать лучше самого преподавателя. Все это нужно для порядка и успеха; но еще нужнее для установления добрых дружеских отношений между детьми. Поэтому все нами указанное и имеет значение, когда делается с ласкою, с любовью, без грубой муштровки. Преподаватель тут должен только собою показать пример, как действовать. Когда кто-нибудь из детей посмеется над новичком, он обратится к новичку с особенной любовью, скажет ему особенно ласковое слово. Когда кто-нибудь в чем-нибудь необходимом ему откажет, он без криков и наставлений сам это сделает. Многое, если тут нужен один неодобрительный взгляд или жест, легкое покачивание головой с выражением удивления, сожаления и проч. Дети поймут и устыдятся так делать. Да и вообще преподаватель постарается устроить дело так, чтобы не тратить много лишних слов: каждое его слово должно быть ценно. Часто и очень добрые преподаватели любят кричать, горячиться, читать нотации. Не говоря уже про то, сколько на это бесполезно тратится времени в классе, крик и даже слишком громкая речь действуют на слабые детские нервы раздражительно и вместе притупляют чувство, так что дети вместо возбуждения внимания становятся рассеянны. С новичками нужно быть особенно терпеливым и строгим: мы говорим о строгости к самому себе, при которой преподаватель, оказывая всякую ласку, употребит в то же время все старание, чтобы ввести вновь поступивших детей в школьную сферу, в круг школьных требований, возбудив в них, с одной стороны, полную к себе доверенность, а с другой — рвение к труду и внимание ко всему, от чего успех труда зависит. В этом, впрочем, прямая его выгода: раз поставив детей на ноги, ему потом останется только наблюдать за их шагами. Он этого и достигнет без большого
      труда, если у него есть хороший пример в детях, уже прежде поступивших в школу. Школа, наконец, живет не только настоящей жизнью, но преданиями, и добрые предания часто, несмотря на все неблагоприятные обстоятельства, надолго поддерживают хороший дух школы.
      Но кроме этого общего направления и духа школы важна также, без сомнения, и известная система, по которой устраивается классный порядок. Система эта не должна стеснять учащихся в выражении каждым из них своих способностей и особенностей характера, не должна делать из класса выставку двигающихся по заведенной пружине кукол; однако она все-таки определяет известные требования, которым все должны подчиняться, преимущественно для сбережения времени в классе. В этом порядке чрезвычайно важно, чтобы преподаватель с самого начала строго завел его и устроил раз навсегда, чем он много облегчит свой труд впоследствии. Так, он назначает места, где кому сидеть в классе, наблюдает, чтобы с начала урока все тотчас занимали свои места и притом спокойно, в известном порядке, а не лезли один через другого, чтобы все, сидя, держали руки на виду, на столе, и голову прямо. Он смотрит также, чтобы с окончанием класса все не бросались, а выходили поочередно, прибирая в порядке карандаши, перья, книги и тетради. Он заботится, чтобы при раздаче досок, карандашей, бумаги каждый ждал очереди, и поручает раздавать эти предметы крайним на скамейке или, смотря по обстоятельствам, как будет удобнее, чтобы все разом по команде брали грифель или карандаш в руки, клали тетрадь и проч. Он наблюдает, чтобы при ответах не выкрикивали все разом, а отвечали лишь те, на кого он укажет; прочие же, желающие отвечать, молча ждали бы, подняв руку. Но мы предоставляем самому преподавателю определить те случаи, где нужно соблюдать подобные правила. Главное же дело в том, чтобы он умел распределить занятия между детьми и приучил их до конца отчетливо и чисто выполнять каждую работу: он требует, чтобы учащийся при черчении, письме или решении задачи сделал хоть немного, но по возможности старательно. Чистые тетради, хорошо выполненная работа потом радуют самих учеников и более заставляют их ценить свой труд. Но, конечно, этого нельзя строго требовать с самого начала, когда дети еще едва умеют водить карандашом. Чтобы поддержать внимание в классе при устных беседах или объяснениях, преподаватель переспрашивает если не всех, то по возможности наибольшее число учащихся, и особенно тех, которые менее способны к вниманию. Сначала задавши вопрос, он потом вызывает к ответу одного, другого, чтобы каждый мог ожидать, что его спросят. Таким образом, заправляя разом всём классом, он не даст никому времени задуматься или отвлечься от предмета. Переспрашивание многих в классе возможно при кратких ответах: иногда же преподавателю необходимо заставлять детей рассказывать что-нибудь в связи. Но и в этом случае он может на минуту
      останавливать рассказывающего, чтобы увериться, все ли слушают, или возбудить внимание в более рассеянном из детей. Употребивши в дело все средства, служащие к поддержанию внимания, он сделает невозможными шалости или рассеянность. А средства эти были нами уже указаны: 1) наглядность обучения; необходимость наблюдать предмет, находящийся перед глазами, 2) сопоставление, сравнение предметов; искусные вопросы, ведущие к раскрытию их характерных свойств, 3) разнообразие толкований, перемена занятий в случае утомления одним предметом, 4) при письме ведение такта, 5) чтение вразбивку, при котором то одного, то другого заставляют продолжать, где читавший остановился, 6) счисление целым классом, причем вызванный продолжает делать то, на чем предыдущий остановился, 7) в случае утомления — немногие гимнастические движения по команде или пропетая песенка в средине урока и т. д.
      Для возбуждения внимания отчасти можно употреблять в дело ответы хором. В старину был обычай и читать хором, и разучивать хором чуть ли не все уроки. Такой обычай теперь оставлен, потому что с ним урок легко обращался в бессознательное долбление. Когда, например, читают хором, то далеко не все дети участвуют в этом хоре, да и те, которые кричат, часто, даже не смотря в книгу и не вникая в читаемое, повторяют бессознательно слышимые слова. Сколько-нибудь осмыслить чтение, придать ему выразительность при хоровом произношении слов невозможно. Но иногда, особенно в первом классе, в виде повторения преподаватель может заставить хором сложить из звуков какое-нибудь трудное слово. Или он в краткой речи заставит детей хором повторить какое-нибудь вновь добытое знание, например: «Кошка и собака отличаются острыми клыками. В цветке различают чашечку, венчик, тычинки и пестик». Это делается лишь иногда, для оживления класса и чтобы удовлетворить потребности ответить на вопрос всех, кого спросить преподаватель не имеет времени. Придавать же особенное значение такого рода упражнениям не следует.
      Главное же средство поддержать внимание все-таки заключается в самом преподавателе, в его заботе об уроке. Ему необходимо не только уметь подобрать подходящий предмет для упражнений и толково распределить занятия, но и позаботиться о форме изложения. Главные из предлагаемых вопросов должны быть наперед с точностью обдуманы, определения составлены кратко и точно. Вообще, особенно вначале, ему следует, подготовляя урок, обратить все внимание на свою речь, чтобы не сказать чего-нибудь лишнего, непонятного детям, неподходящего к делу. Детей ничто так не утомляет, как вялая и неопределенная речь, даже там, где предмет для них занимателен. Когда преподаватель путается в своих словах, беспрестанно повторяет одно и то же, ходя ощупью около предмета, сочиняет слова во время самого урока, он не имеет права и требовать внимания.
     
     
      Из «Книги
      для первоначального чтения в народных школах», часть I
     
      Первый ряд упражнений Рассказы
     
      1. Ваня в классе
      Была зима. На дворе стоял мороз. Ваня утром прибежал в класс и поспешно сел за стол. Пришел учитель и после молитвы стал чертить мелом на классной доске буквы. Ваня взял грифель и начал рисовать те же буквы у себя на аспидной доске. Глаза его немного заслепли от снега, а в классе было еще темненько. Рука у Вани все еще дрожала после мороза. «Нет, плохо, — шептал он про себя. — Это не так. Вот как надо». Ваня сам поправлял, что чертил, все поправлял, пока дело не пошло на лад.
      2. Зима
      Вот уж лето прошло. Вот уж осень на двор через прясло глядит. Вслед за нею зима в теплой шубе идет, путь снежком порошит, под санями хрустит. Все крестьяне на них хлеб везут, продают, собирают казну, бражку ковшиком пьют.
      3. Хата
      Наша изба белая, а йе черная. В ней есть кирпичная печь с трубою. На полу холодно, на печи тепло. На печи и зимою красное лето. В нашей избе пол мощеный, стены складены из толстых бревен, с потолка мусор не сыплется. В ней окна большие, светлые. В ней не дымно и не сыро. Приходите к нам в гости хлеба-соли откушать. Мы вас посадим в красный угол, угостим пирогами да пряниками.
      4. Странничек
      На работу, в дальний путь, плелся странничек убогий. Притомился он с дороги, сел у хаты отдохнуть. В двери глянула хозяйка, говорит: «Устал, родной? Вишь ты холод-то какой! Что тут сел? В избу ступай-ка. Не красна изба у нас, да тепленька, слава богу. Обогрейся на дорогу, щец покушай в добрый час».
      5. Двор
      Наша хата окнами на улицу и на двор. С улицы подле нее стоят тесовые ворота. Через ворота въедешь на двор. На дворе,
      подле хаты, под навесом хлев для лошадки и коровушки. Сбоку сарай, где у нас спрятаны сани, телега и всякая упряжь. На дворе у нас есть и колодезь, над которым высоко поднялся очеп для черпанья воды. Кругом наш двор обнесен плетнем. На нем бегают куры, роются поросята.
      6. Весною
      Травка зеленеет, солнышко блестит, ласточка с весною в рощу к нам летит. С нею солнце дольше и весна милей. Прощебечь с дороги нам привет скорей. Дам тебе я зерен, а ты песню спой, что из стран далеких принесла с собой.
      7. Огород и нива
      Весело на огороде, когда поспевают огурцы, и морковь, и репа. А вот и кочан капусты раздулся, растопырился своими листьями. Поедим мы щей из свежей капусты. Смотришь, матка уж роется в грядах, нанесла свежих картошек. Мы их испечем, покушаем с хлебом да солью. А еще лучше на ниве, когда начнут вязать снопы ржи. Будет нам хлебца на долгую осень, а хлебец, наш кормилец, даст силушки.
      8. Нива
      Нива, моя нива, нива золотая! Зреешь ты на солнце, колос наливая. По тебе от ветру, словно в синем море, волны так и ходят, ходят на просторе. Над тобою с песней жаворонок вьется, над тобой и туча грозно пронесется. Зреешь ты и спеешь, колос наливая, о людских заботах ничего не зная. Унеси ты, ветер, тучу градовую. Сбереги нам, боже, ниву трудовую.
      9. Что думает деревенская лошадка
      Вот придет весна, растает снег на полях, и запрягут меня в соху, чтобы пахать землю. А в жаркое летнее время скосят траву на лугах, и буду я таскать возы с сеном. К осени опять придется возить в ригу снопы ржи и овса. А поедут мужички продавать и покупать всякое добро, так иногда целый день плетешься по вязкой дороге, под дождем, под ненастным ветром. Зимою стоишь по колени в снегу где-нибудь в лесу, на морозе, тогда как твой хозяин рубит лес, накладывает в сани хворост. Так-то вся наша жизнь проходит в работе.
      10. Дорога
      Растянулась, разлеглась наша-то дороженька — через деревни, через поля, через леса дремучие. День и ночь по ней скрипят все возы с товарами, с хлебом, с бочками смолы, с кожею, с
      одеждою. Вот и купчик проскакал, лишь звенят бубенчики. Вот с котомками бредут в край чужой работнички. Эх, пошел бы с вами я в те места далекие, посмотрел бы, как живут люди не по-нашему!
      11. Звери и человек
      Лесной зверь грозит человеку: «Берегись, загрызу, поломаю кости, да и так ты сгинешь от голода, прежде чем сыщешь меня в дремучем лесу». Птица сказала: «Улечу я высоко на воздух, человеку не достать меня, у него нет быстрых крыльев». Рыба молвила: «А я буду жить в воде, уйду в глубину реки, ведь человек в воде дышать не может». Червяк тоже лепечет: «Я зароюсь в землю, меня не увидят, да если бы и увидели, кому я нужен». Человек вышел из дома, взял с собою собаку, ружье, силок, невод, лопаточку, — сыскал и убил зверя в лесу, заманил к себе и словил птицу, вытянул рыбу из реки, вырыл для удочки червячка из земли.
      12. Колыбельная песня
      Спи, дитя мое, усни! Сладкий сон к себе мани! В няньки я тебе взяла ветер, солнце и орла. Улетел орел домой, солнце скрылось под горой. Ветер после трех ночей мчится к матери своей. Ветра спрашивает мать: «Где изволил пропадать? Али звезды воевал? Али волны все гонял?» — «Не гонял я волн морских, звезд не трогал золотых. Я дитя оберегал, колыбель его качал».
      13. ,Небылица
      «Ай! У нас в хлеве неладно, — говорил Сережа, проснувшись ночью, — никак шалит домовой? Вишь ты, какую возню затеял, даже доски скрипят, трясутся! Это уже наверно так. В лесу леший нивесть куда заведет человека, а в хате да в хлеве домовой гуляет. Видно, сердит. Как бы не пришел душить нас».
      В страхе Сережа разбудил своего старшего брата. «Чего ты бредишь? — сказал ему брат. — Только спать не даешь добрым людям. Наговорили тебе дураки небылиц, а ты веришь. Это наша свинья чешется о столб. Вишь ты, как его раскачала, даже трещат доски. Эх, лень вставать, а то бы я проучил ее, негодную!»
      14. Домашний и дикий зверь
      Курочка несет нам яички и не улетит дальше, как за плетень двора, а куропатка, тетерев — вольные, лесные птицы, странствуют из края в край. Собака сторожит стадо и дом, верно служит человеку, а волк и лиса — первые разбойники, рыскают но лесам и забегают в деревни, только чтобы захватить добычу. Коровушка
      дает нам молоко, добрый конь помогает крестьянину в работе, а медведь — лютый зверь, его не приручишь к дому. Курочка, собака, коровушка, лошадь — все домашние животные, а куропатка, волк, лиса, медведь — дикие.
      15. Как царица с сыном плавала в бочке
      (из сказки о царе Салтане)
      В синем небе звезды блещут, в синем море волны хлещут. Тучка по небу идет, бочка по морю плывет. Словно горькая вдовица, плачет, бьется в ней царица, и растет ребенок там не по дням, а по часам. День прошел, царица вопит, а дитя волну торопит: «Ты волна моя, волна! ты гульлива и вольна. Плещешь ты, куда захочешь, ты морские камни точишь, топишь берег ты земли, подымаешь корабли. Не губи ты нашу душу, выплесни ты нас на сушу!» И послушалась волна: тут же на берег она бочку вынесла легонько и отхлынула тихонько.
      16. Дерево и травка
      У дерева крепкие корни, твердый, толстый ствол, раскидистые, сучковатые ветви, покрытые густой зеленью или иглами. У травки корень легко вырвать из земли, стебель ее тонкий, мягкий, веточки небольшие. Зато у травки бывают красивые цветы, какие редко найдешь на дереве. Деревья растут целыми лесами; в лесу тесно, прохладно, сыро. Там водятся всякие звери, там много грибов, ягод. Травка-муравка стелется зеленым ковром по мягкому лугу, а на этом ковре пестреют желтые, белые, красненькие, синенькие цветочки. На лугу просторно, кругом видишь небо, солнце жарко печет, но легкий ветерок спасает от зноя. Дерево идет на дрова, на избы. Травка служит кормом скоту.
      17. Вася и Миша
      Вася с Мишей начали строгать палочки, чтобы сделать маленькую избу, точь-в-точь так, как строят плотники. «Знаешь что? — заговорил Вася. — Я сделаю большущую избу со светлицей наверху. Окна у меня будут со стеклами, в каждой комнате стол и скамьи. Я сделаю из глины настоящую маленькую печку и буду топить ее маленькими палочками, так что у меня настоящий дым пойдет из трубы. А ведь надо тоже сделать и забор, и ворота, и колодезь. Жаль, что у меня нет маленькой игрушечной лошадки с тележкою. Как бы хорошо поставить ее на дворе?»
      Так долго еще болтал Вася, а Миша в это время все строгал да строгал и успел сложить хатку в одну комнату с крышею. У Миши была хоть какая-нибудь хатка, а Вася так ничего и не сделал.
      18. Камень и железо
      Степа вышел с учителем к реке. Там на берегу лежали огромные камни, а вокруг них навалено было много щебню и песку. «Откуда тут столько песку?» — спросил Степа. — «Да вот от этих же камней, — отвечал учитель. — Вода весной сильно разливалась, била о камень и крошила его понемногу». — «А все-таки камень тверже всякого дерева, — заметил Степа, — вон у нас под стены избы подложены булыжники, так целый дом держат. Я думаю, ведь долго простоит дом, весь сделанный из камня?» — «Каков тоже камень, — отвечал учитель, — иной, пожалуй, и скоро рассыпется. А есть каменные дома, что стоят не одну сотню лет».
      А как ты думаешь, что тверже: кремень или железо? Черкни железом по кремню и кремнем по железу, и узнаешь. Кремень тверже, а другие камни легко разобьешь железным молотом. Да железо зато тягуче, ковко. Вон кузнец раскалил железную полосу и бьет по ней молотом. Она и растягивается. Так можно выбить хоть самый тонкий листок или вытянуть проволоку. С камнем этого не сделаешь, потому что он хрупок.
      19. Аннушка
      Аннушка в садике гуляла, яблочки с яблони срывала, думушку думала-гадала: «Братец мой миленький, Федя! С год как от нас ты уехал в дальнее место, в чужое, грамоте-разуму учиться. Как ты живешь-поживаешь? Яблочков спелых, румяных братцу пошлю я в гостинец. Братец мой милый, соколик! К нам возвращайся скорее. Ждет тебя хата родная, ждет тебя садик зеленый. Песенки в нем соловейко громко поет-распевает, все о тебе вспоминает: умницей Федя вернется, грамоте сестрицу научит».
      20. Огонь
      Ходил дядя Семен на болото, продрог, промок, проголодался. Вышел он уже к ночи на сухое место в лесок, набрал хворосту, вынул из кармана огниво, высек огонек и развел костер. Тут он обогрелся, обсох и в маленьком чугуне, что взял с собою, сварил себе похлебку. Вот он кушает, да раздумывает: «Славное дело этот огонек! Без него ни хлеба спечь, ни щей не сварить, ни обогреться. А поглядишь, сколько работы в кузнице да на заводе. Не будь огня, как бы нам сработать из железа и подковку, и соху, и топорик. Ну, иной раз и беда бывает от огня, да больше по нашей .же оплошности, по нашему глупому нераденью. А ведь солнце тоже, как огонь, горит на небе. Без солнышка-то ничего не родилось бы ни в поле, ни в лесу, ни в огороде. Так весь скот и люди померли бы с голоду. А вот теперь живешь же по божьей милости».
      21. Корабельщики
      (из сказки о царе Салтане)
      Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет. Он бежит себе в волнах на раздутых парусах. Корабельщики дивятся, на кораблике толпятся, на знакомом острову чудо видят наяву: город новый, златоглавый, пристань с крепкою заставой, — пушки с пристани палят, кораблю пристать велят. Пристают к заставе гости, князь Гвидон зовет их в гости, их он кормит и поит и ответ держать велит: «Чем вы, гости, торг ведете и куда теперь плывете?» Корабельщики в ответ: «Мы объехали весь свет, торговали соболями, чернобурыми лисами, а теперь нам вышел срок, едем прямо на восток, мимо острова Буяна, в царство славного Салтана». Князь им вымолвил тогда: «Добрый путь вам, господа».
      22. Старик-Годовик
      Вот смекай-ка. Вышел чудодей Старик-Годовик в поле, стал махать рукавом и пускать из рукава птиц. Махнул он четыре раза и пустил двенадцать птиц, всякий раз по три, и каждая полетела со своим особым именем. Полетели первые три: повеял холод, мороз. Полетели вторые три: снег тает, лужок расцветает. Как третья тройка вспорхнула, стало жарко, знойно, а вылетела четвертая тройка — подул холодный ветер, пошли дожди и туманы. А птицы-то не простые: у каждой по четыре крыла и в каждом крыле по семи перьев. А каждое перо тоже со своим именем и наполовину бело, а наполовину черно: махнет птица раз, станет светлым-светло, махнет другой — темным-темнот.
      23. Можно ли словить воздух?
      Видал ли ты воздух? Он везде около тебя, а ты его не видишь. А можно ли слышать, как шумит воздух? Вот ветер загудел в трубе и свистит во всякой щели дома. Что же такое ветер? Это воздух, который двигается, бежит с места на место. Чуть воздух побежит, ударится обо что-нибудь, и слышен шум, свист, трубишь ли ты в рожок, или играешь на дудочке, или машешь хлыстом. Склей себе из бумаги закрытый мешочек да в маленькую дырочку надуй его и потом ударь по нему кулаком, твой мешочек громко щелкнет и разорвется. Это вырвался из него воздух, который ть? нагнал изо рта. Когда ты бежишь, то чувствуешь, как воздух4 ударяется тебе в лицо. Значит, и ловить воздух нечего, потому что он везде с тобою и ты им дышишь. Окунись с головой в воду, то везде вокруг тебя будет вода. Так и воздух со всех сторон тебя окружает, да еще входит тебе в грудь и в желудок.
      24. Антоша
      Антоше в школе все доверяли. Не бывало того, чтобы он обманул кого-нибудь из товарищей. Вот раз на зимние праздники
      отцу его случилось ехать в ближайший город, и он взял Антошу с собой. Товарищи, узнав об этом, собрали свои гроши и поручили Антоше купить в городе: кто бумаги, кто поясок, кто гостинец. Так скопился целый рубль серебром. Антоша зашил деньги в мешочек, крепко привязал его к поясу рубашки и беспрестанно ощупывал. Но ему приходилось часто соскакивать с саней, помогать отцу, когда тот возился с лошадью. Мешочек-то и прорвался в одном уголку, и несколько серебряных монеток высыпалось. Антоша заметил это уже при въезде в город, когда стал пересматривать деньги. В страшном беспокойстве перебрал он все складочки рубахи, снимал и тряс свои сапоги, все думая, что не запали ли куда-нибудь монетки, перерыл в санях чуть не каждую соломинку сена — все было напрасно. Отец, видя, что Антоша готов был даже пешком бежать назад по дороге, чтобы отыскивать деньги, в утешение дал ему гривенник и сказал: «Больше у самого нет лишнего гроша, добывай, как знаешь. А бежать за сорок верст назад да перенюхивать дорогою снег, так это с руки разве одной собаке». У Антоши еще не хватало около сорока копеек серебром. Он надрывался, плакал, говоря: «Где мне достать? Где достать? Никто не будет мне верить». Тут пришел хозяин постоялого двора, земляк Антошина отца, и, узнав в чем дело, сказал: «А ведь малый-то у тебя честная душа, вишь как убивается из-за чужой копейки! Ну ладно. Пробудете вы здесь, чай, больше недели, так ты, Антоша, за это время прислужи мне: вот и получишь деньги». Как рад был Антоша, как усердно принялся он служить, успевая тут же помогать и отцу в его делах! Хозяин выдал ему вперед сколько следовало и на прощанье сказал отцу его: «Ну, земляк, сынок-то твой мне больно понравился. Пусть теперь хорошенько поучится в школе, а потом, если не найдешь другого медта, присылай его ко мне. Ведь у меня много дел и с купцами, право слово, буду держать у себя вместо родного сына».
      25. Вода
      Митя пошел к речке, которая текла за леском. К весне в лесу и на полях много скоплялось снега, снег таял, вода бежала в речку, и она широко разливалась. А теперь лето стояло сухое. Где прежде вяз в болоте, теперь можно было пройти, почти не замочив ног. Митя увидел, что речка сильно обмелела, и были видны на дне ее все камешки. «Куда девалась вся вода?» — подумал он. Взгляни, Митя, на небо. Как ты думаешь, откуда взялись эти облачка? Если бы они могли говорить, они рассказали бы тебе, как они высоко поднялись, вышедши паром из болот, из дальних рек, озер, как ветер пригнал их к нам и что они видели на пути. Вот сойдутся эти облачка вместе, станут тучей, упадут дождем, и вода, что ушла было в небо, опять польется в болота, в речки, в озера, будет скопляться на всяком низком месте.
      26. Трудолюбивый медведь
      Увидя, что мужик, трудясь над дугами, их прибыльно сбывает с рук (а дуги гнут с терпеньем и не вдруг), медведь задумал жить такими же трудами. Пошел по лесу треск и стук, и слышно за версту проказу. Орешника, березняка и вязу мой Мишка погубил несметное число, а не дается ремесло. Вот к мужику идет он попросить совета и говорит: «Сосед! Что за причина эта? Деревья так и я ломать могу, а не согнул ни одного в дугу. Скажи, в чем есть тут главное уменье?» — «В том, — отвечал сосед, — чего в тебе, кум, вовсе нет: в терпенье».
      27. Как искусен человек
      Хищный зверь устраивает себе берлогу в лесу, птица вьет гнезда, букашка тоже гнездится в какой-нибудь трещинке дерева. Но всем им защитой от холода служит собственная шерсть, или перья, или твердая кожица. Человек идет в лес, рубит деревья и строит себе хату. В земле он нашел железо, из которого приготовил себе топор, лопату, соху. Он сумел из глины наделать кирпичей и устроить себе печку. Стены хаты законопатил он мохом, который рос в лесу без пользы, или паклей. Дома ему тепло, да нужен свет. Он добыл в горах прозрачной слюды или растопил песок и вылил из него стекло: слюда или стекло в окнах пропускают свет, не давая холоду пробраться в хату. Но как выйти на улицу в ненастье? Человек посеял лен, напрял из него нитей, наткал холста, снял шерсть с овец и коз и приготовил из нее сукно; шкурка зверя вместе с его мехом послужила ему также одеждой. Так человек умеет помогать себе во всякой беде своим искусством.
     
      28. Что мы читали
      Что ты видишь в классе? Зачем ты приходишь в класс? Отчего Ваня не мог хорошо списать буквы? Что такое хата: как и зачем она строится? Какая разница между курной и белой избой? Что можно найти в хате? Что называется двором? Что можно видеть на дворе? Что растет на огороде и на ниве? К чему делают дороги? Что можно видеть на дороге?
      На что полезна лошадка? Что она делает? Каких животных ты знаешь еще, кроме лошади? Как различаются животные? Каких ты знаешь четвероногих зверей, птиц, рыб, насекомых? Какая разница между домашними и дикими зверями? Как человек побеждает и добывает всякого зверя? Какая разница между деревом и травой? Чем полезны деревья и травы?
      Что ты знаешь о камне и железе? Откуда происходит песок? На что служат камень и железо? Что бывает зимою? Что ты видишь весною? Какие птицы весной к нам прилетают? Какие времена года? Сколько месяцев в году? Какие месяцы зимние, весенние, летние, осенние? Сколько в месяце недель? Сколько в месяце дней? Сколько в неделе дней? Как они называются? Из чего состоят сутки? Сколько в сутках часов? Сколько часов приходится на день и на ночь? Сколько в часе минут?
      *
      Что ты знаешь о ветре? Что делает ветер? Как узнать, что вокруг нас есть воздух? Можем ли мы его слышать? На что полезен огонь? Что бывает с водой? Откуда вода берется в реках и озерах? Откуда она берется в облаках? Что значит море? Отчего на море бывают большие волны? Зачем на море плавают корабли? Что можно найти в городе? Чем человек искуснее всякого животного?
      *
      Что ты скажешь о работнике-странничке? Как приняла его хозяйка хаты, у которой он сел? Как должно работать? Отчего медведь плохо гнул дуги? Как делали дело Вася и Миша? Отчего Вася не успел ничего сделать? Что ты скажешь про Сережу, который боялся домового? Припомни песенки о зиме, о весне, об Аннушке, о дороге. Припомни, что мы читали из сказки о царе Салтане. Что ты скажешь об Антоше? Хорошо ли поступил он и чем хорошо?
     
      Второй ряд упражнений
     
      I. Рассказы
     
      1. Весна
      Пришла красная весна. Солнышко пригрело, и с холмов побежали ручьи-потоки. Гляди, скоро прилетят к нам ласточки. На вербах виднеются белые, пушистые шишечки. Люди ходили с вербой в церковь и в хате за образ воткнули вербу. Скоро пахать, вывозить навоз в поле. Дай нам, боже, колосистую рожь да ячмень усатый.
      2. Весна
      Снег уж стаял давно, сыпьте в ниву зерно, к нам весна приехала на сошке. Солнце светит светло, на дворе так тепло, растворяйте в хате все окошки. Нам бы в поле гулять, да венки
      заплетать, — что цветов-то! Белый, желтый, алый! Собирайся народ, запевай хоровод: «Во поле березонька стояла, во поле кудрявая стояла».
      3. Жучок и ласточка
      Куколка всю зиму пролежала в земле. Думаешь, мертвая, ан нет! Из куколки вышел жучок, сел на дерево и поедает молодые, свежие листики. Вот вернулась из-за моря ласточка, хлопочет около старого гнезда. Таскает она в него кусочки глины, соломинки, всякую пушинку. Надо его починить и мягко устлать, чтобы класть яички и выводить деток. Видит ласточка жучка. «А! И ты, — говорит, — вышел на свет божий! От тебя-то, голубчик, толку мало. Обглодаешь листья, детки твои будут подгрызать корни, и дерево засохнет. Да погоди, пригодишьсй нам на завтрак».
      4. Рак и лиса
      Встретились рак с лисою и толкуют между собою. «Рак! Давай-ка перегоняться». — «Что ж, лиса, Давай». Лиса, как побежала, только хвостом мотнула перед усатым носом рака. Да тот не промах! Хвать — и уцепился клешнями за хвост. Лиса уж прискакала к месту, а рак все висит. Обернулась она посмотреть, дернула хвостом, рак отстал и говорит: «Эк, ты как долго! А я давно тебя жду!»
      5. Селезень и утка
      Детки взялись за руки и встали в кружок. Ты, Петя, будешь селезнем, а Катя уткой. «Ну-тка, утица, иди в круг, а ты, селезень, лови утку, загоняй ее домой; у тебя дома ждут семеро детей, тоскуют без матки». — «Утица ныряет, по полю летает, поспевай ты поскорей, сизый селезень, за ней. Слышь, пищат ребята, малые утята, кра, кра, кра! Удалой, загоняй ее домой». Катя прыг в кружок, да и опять проворно из круга. Дети подымают руки и пропустят ее, а Петю иной раз и задержат. Измучился, вспотел Петя, гоняясь за Катей.
      6. Лето
      Раным-рано, чуть зарделась заря, заиграл пастушок: тру, тру! Коровки услышали и уж в хлевах отвечают ему: му, му, му! Весело побрели они в поле, а там теперь сочная, густая трава, да и ночной росой ее освежило, весь луг такой душистый. Глядь, идут косари на работу: дни стоят ясные, надо скорее скосить траву, скоро ведь и рожь поспеет. Вон бежит и толпа деток с кузовками, чтобы собирать в лесу ягоды. Деревня опустела. В лесу, не смолкая, перекликаются птички: каждая снует около
      своего гнезда, носит птенцам червяков да мушек, да понемногу учит их летать. Здесь никак рубят деревья: стук топора распугал всех птиц, с грохотом валятся огромные сосны. А в поле только и слышно: зум, зум, зум. Пчелки собирают с цветов воск и мед для ульев, из-под ног прыгнул долговязый кузнечик и шлеп где-нибудь в траве. Его и не отыщешь: сам зеленый и трава зеленая. Экая рабочая пора! Все-то: и пчелки, и птицы, и люди — жужжат, голосят, хлопочут, добывая себе корму.
      7. Лето
      Знойно. Не шелохнет ни один листок. В поле травка сохнет, обмелел поток. Под густые липки детки скрылись в тень, — в озере, как рыбки, плещутся весь день. Вдруг в лицо пахнуло будто ветерком! За лесом сверкнуло, слышен дальний гром.
      8. Посев
      Ну, тащися, сивка, пашней-десятиной, выбелим железо о сырую землю. Красавица-зорька в небе разгорелась, из большого леса солнышко выходит. Ну, тащися, сивка! Нам одна работа: я сам-друг с тобою слуга и хозяин. Пашенку мы рано с сивкою распашем, зернышку сготовим колыбель святую. Его вспоит, вскормит мать-земля сырая, выйдет в поле колос, — ну, тащися, сивка!
      9. Урожай
      Посмотрю пойду, полюбуюся, что послал господь за труды людям. Выше пояса рожь зернистая дремлет колосом почти до земли. Словно божий гость, во все стороны дню веселому улыбается. Ветерок по ней плывет, лоснится, золотой волной разбегается.
      10. Пчела и муха
      Муха кружилась, кружилась около горшков в хате, да и вылетела в открытое окно в огород. Там встречает она пчелу, которая возвращалась с поля в ближний улей. — «Откуда ты, кумушка?» — «Да вот, — говорит пчела, — собирала запасец в поле: нужно наработать воску для ячеек». — «Эх! Все-то ты в хлопотах! А жила бы беспечно по-моему. Мое дело только летать около столов да у печки есть и пить готовое: щи ли поставят, молоко ли, хлеба ли накрошат, сосу изо всех тарелок своим хоботком, да наемся и твоего меду и сахару, коли случится. А потом лечу, жужжу да пляшу по окнам. Мне и труда-то — разве что почесать иной раз ножками под крылышками! Вот жизнь, так жизнь!» — «Ну, тут завидовать нечему! — отвечала пчела. — Тебя все бранят, гонят с глаз, да бьют, да норовят извести какой-нибудь отравой.
      Годишься ты разве только паукам в пищу. А что я сработаю — мой воск и мед — большое добро: и богу свечка, и людям сладость! Вот за то меня берегут и холят. Да прощай! Болтать мне с тобой некогда: много работы!»
      11. Тележка
      Дядя Семен с Иваном пилили большое бревно. Костя попросил их отпилить ему от круглого бревна четыре узеньких кружка. У кружков этих он сам в середине пробуравил и проколотил четыре круглые дырочки. Потом он обтесал ножом, да к концам округлил две планки, словно две оси, поперек приколотил гвоздями к этим осям дощечку, оставив концы свободными; вздел на концы кружочки и закрепил их деревянными гвоздиками, чтобы не соскакивали. Вышла как есть тележка. На этой тележке детки возили домой щепки на растопку, траву с поля на подстилку своему козленку; наклали на нее камней, горшочков, всякой посуды и давай играть в купцы, возить на продажу. Потом запрягли они в тележку свою смирную барбоску, привязав веревочками к ошейнику, и стали тихонько водить по двору. Вдруг барбоска увидала чужую собаку, вырвалась, бросилась, запуталась в веревочках, кувырнулась и вместе с тележкой. Плохим конем была барбоска, да дети понемногу стали учить ее тянуть за ними тележку. Они ее не мучили: чуть залает, завоет, станет ложиться, они отвяжут веревочку и пустят ее на волю.
      12. Лисица и журавль
      Лисица подружилась с журавлем и зовет его к себе в гости: «Приходи, дорогой куманек! Уж как я угощу тебя!» Журавль пришел, а лиса наварила манной каши, размазала ее на тарелке, да и потчует: «Кушай, голубчик, на здоровье! Ведь сама стряпала». Журавль хлоп-хлоп носом, стучал-стучал, ничего не попадает! А лиса лижет себе да лижет кашу, так всю сама и съела. «Ну, любезный кум, — говорит она, — не осуди! Чем богата, тем и рада». — «Спасибо, кума, и на этом, да будь ласкова: и ко мне милости просим». На другой же день лиса идет в гости к куму, а журавль приготовил окрошку, наклал ее в кувшин с узеньким горлышком и говорит: «Кушай, кумушка, на здоровье, славная окрошка!» Вот лиса вертится около кувшина: и так зайдет, и этак, и лизнет-то его, и понюхает, — все ничего не достанет, не лезет голова в кувшин! А журавль со своей длинной шеей клюет себе, да клюет, и один поел все до крошки. «Ну, кума, не осуди, уж чем богат, тем и рад!» Взяла лису досада, думала, что наестся, а домой пошла как не солоно хлебала. Как аукнулось, так и откликнулось.
      13. Игра в деревяшки
      Костя с Петей напилили из четырехугольных брусков и круглых палок разной длины деревяшек. Они складывали из этих деревяшек скамьи, столы, хату с воротами и забором, ставили их в ряд и издали сбивали мячом, да потом стали раздумывать, что бы еще сделать. «Я бы построил лавочку, где продавались бы всякие товары», — сказал Костя. — «А я бы, — возразил Петя, — поставил большой овин для хлеба». — «Ну, нет, лавочка нужнее: в# ней все купишь, чего ни захочешь». — «А если хлеба не продашь, — отвечал Петя, — так на что будешь покупать? Полон овин, так и в лавочке бойко пойдет продажа».
      14. Что мы читали?
      Что ты читал о весне? Какие работы бывают весной? Что ты читал о лете? Что ты видишь летом и чем занимаются в это время года?
      Что ты знаешь о жуках, пчелах, мухах, раках? Что тебе известно о ласточке, утке, журавле и о лисе? Домашние это или дикие животные? Жук, пчела, муха называются насекомыми; а ласточка, утка как называются? Как называют лису? Припомни все рассказы, где говорится об этих животных. О чем в каждом из них идет дело? Что ты читал в рассказах «Тележка» и «Игра в деревяшки»?
      Что называется телом? Укажи мне несколько тел. Укажи мне в разных вещах плоскости и грани: правильные и неправильные, прямые и круглые. Укажи и сочти углы и ребра. Обозначь на доске какое-нибудь тело линиями.
     
     
      II. Пословицы, поговорки и прочее
     
      1. Придет солнышко и к нам на двор.
      2. Дождик вымочит, а красно солнышко высушит.
      3. И журавль тепла ищет.
      4. Не родит верба груши.
      5. Чужого не хватай, своего не бросай.
      6. Удается и червяку на веку.
      7. За хвост не удержишься, коли гриву упустил.
      8. Не спеши, коза, все волки твои будут.
      9. Где цветок, там и медок.
      10. Рыбам — вода, птицам — воздух, а человеку — вся земля.
      11. Огонь без дыму не живет.
      12. Рожь да пшеница годом родится, а добрый человек всегда пригодится.
      13. Ноги носят, а руки кормят. Ноги с побежкой, а руки с подхваткой.
      14. Слепой и в горшке дороги не найдет.
      15. Глухому много чудится, а слепому много видится.
      16. «Что везешь?» — «Сено». — «Какое сено, ведь это дрова?» — «А коли видишь, так что спрашиваешь?»
      17. В лес дрова не возят, в колодезь воды не льют.
      18. «Лень, отвори дверь, сгоришь!» — «Хоть сгорю, да не отворю».
      19. Летела муха-горюха, попала к пауку в тенета.
      20. Меньше говори, да больше делай.
      21. Пустая мельница и без ветру мелет.
      22. Язык до Киева доведет. А без языка и колокол нем.
      23. Люби ездить, люби и саночки возить.
      24. Худое колесо пуще скрипит.
      25. Эки чудеса: передок везу, задок сам катится!
      26. На чужой каравай рот не разевай.
      27. «Батька, кто пирог съел?» — «Ей богу, не я». — «А хочешь еще?» — «Хочу».
      28. Что накрошишь, то и выхлебаешьi
      29. Лиса й во сне кур считает.
      30. Видит кот молоко, да рыло коротко.
      31. Ты тянешь, и он тянет, кто кого ни перетянет, а обоим падать.
      32. Драчливый петух жирен не бывает.
      33. На трусливого много собак.
      34. С пылу хватишь — не наесться, а обжечься.
      35. Всё наготове: сани в Казани, хомут на базаре.
      36. Собака собаку в гости звала. — «Нет, нельзя, недосуг!» — «А что?» — «Да завтра хозяин за сеном едет, так надо вперед забегать да лаять».
      37. Побольше грамотных, поменьше дураков.
      38. Не пером пишут, — умом.
      39. Письмо — словно куры набродили.
      40. Незнайка лежит, а знайка бежит.
      III. Загадки
      1. Сто молодцов на одном изголовье спят.
      2. На улице кормушка, а в избе ломоток.
      3. Два братца глядятся, а вместе не сойдутся.
      4. Не шагает, а ходит.
      5. Есть ли таков, как Иван Пятаков? Сел на конь, да поехал в огонь.
      6. Под одной шляпой четыре брата стоят.
      7. «Черныш-загарыш, куда поехал?» — «Молчи, крученоверчено, там же будешь».
      8. Три ноги, два уха да шестое брюхо.
      9. «Криво-лукаво, куда побежало?» — «Зелено-кудряво, тебя стеречи».
      10. Дыр много, а вылезть негде.
      11. У двух матерей по пяти сыновей.
      12. Круг города станет, круг головы не достанет.
      13. Четыре брата идут навстречу старшему. «Здравствуй, большак!» — говорят. — «Здорово, — отвечает он. — Васька-указка да Петя-середка... вишь вытянулся! Да ты, сиротка, да крошка-Тимошка».
      14. Кругленьким-маленьким до неба докинешь.
      15. Коли уж я сторожу в окошечко, так крути, верти, ребята: все мигом будет готово.
      16. Вот так грабли, гору свернули.
      17. Жили вчетвером на побегушках; двое отошли, всем светом стали владеть.
      18. Деревяшка везет, костяшка сечет, мокрый Мартын подкладывает.
      19. Скок да скок за решеткой зверек: что ты ни знал, обо всем рассказал.
      20. В Москве рубят, а к нам щепки летят.
      21. Белое поле, черное семя: кто его сеет, тот разумеет.
      22. Иду я по грядам, рву без счета, а все цело.
     
      Из «Книги для учителей, заключающей объяснения на «Книгу для первоначального чтения в народных школах», часть I
      Первый ряд упражнений
     
      Этот ряд упражнений иМеет целью несколько ознакомить детей с окружающим миром и в то же время дать им некоторый навык в беглом чтении после первого изучения грамоты. Хотя обучение письму идет одновременно с обучением чтению, оно все-таки дается не так легко, и на этой ступени может состоять лишь в упражнениях над отдельными буквами и словами. Между тем очень важно уже теперь дать какое-нибудь содержание учащимся; при котором свое умение разбирать буквы они могли бы обратить себе в пользу. Для этого выбраны коротенькие статейки, ведущие частью к ознакомлению с ближайшими предметами, которые ребенок всегда видит перед глазами, частью к первому пробуждению в нем чувства прекрасного и нравственного чувства. Здесь в объяснениях еще должно избегать излишних подробностей, заботясь лишь о том, чтобы привести в сознание и в связь уже известное ребенку из его собственных наблюдений. Забота об ясном и правильном произношении слов здесь занимает главное место, и преподаватель наблюдает также, чтобы учащиеся при чтении ясно отделяли одну речь от другой. Для этого в статьях — большей частью очень короткие фразы, для отделения которых употреблены только запятая и точка, и лишь постепенно внесены
      другие знаки препинания в их наиболее простом употреблении, исключая точки с запятой. Переходим к объяснениям и вопросам, какие могут встретиться при чтении каждой статьи в отдельности; здесь покамест мы еще не должны требовать от учащихся совершенно связного пересказа того, что прочитано; довольно если мы хотя несколько развяжем их способность речи. Кроме прямого объяснения на прочитанное, мы указываем еще на предметы для особых бесед, к каким может дать случай та или другая статья: для них уже необходимы и особые уроки.
     
      А* Объяснения на содержание статей
      I. Ваня в классе. Преподаватель, во-первых, наблюдает, чтобы учащиеся поняли каждое слово в рассказе. При этом ему не следует задавать вопросов, которые повели бы за собою определения, менее ясные, чем самое слово, о котором он спрашивает, например: что такое зима? Что такое двор? Что такое мороз? На подобные вопросы о каждом отдельном слове учащиеся никогда не ответят с толком. Тем нелепее с первого раза добиваться от них определений вроде следующего: «зима есть время года, когда падает снег и наступают морозы», или: «двор есть огороженное место, находящееся при доме».
      Можно совершенно иначе убедиться в том, что учащиеся поняли прочитанное: если, спрашивая вообще о содержании статьи, преподаватель видит, что отдельные слова поняты, то незачем еще прибегать к бесполезным вопросам; в противном случае, значение отдельных слов преподаватель объясняет, указывая самый предмет; например, при слове двор он скажет: укажите, где наш двор? Что там находится? При каждом ли доме есть двор? Зачем при доме еще отгораживают место для двора? и проч.
      Приступаем к вопросам, касающимся первой статьи. Тепло или холодно было на дворе, когда Ваня пришел в класс? Как говорят, когда очень холодно, когда весь дрожишь от стужи? Как называют сильный холод? Когда бывает мороз? Бывает ли летом, осенью? Что начал делать Ваня в классе? Что с ним случилось? Хорошо он написал или нет? Отчего же он написал худо? Вместо слова писал тут как сказано? Чертят или рисуют буквы, когда пишут их медленно, когда стараются написать покрупнее и пояснее. А обыкновенно рисуют что? Буквы ли? Нет, рисуют картины. Вот, посмотрите, здесь у меня картина: она нарисована. А вот это чертеж: здесь начерчены сто л и стулья одними вот этими черными палочками, которые называются чертами или линиями. Ваня чертил на чём и чем? А учитель на чём и чем чертил? Какая разница между мелом и грифелем? От мела белые черты, от грифеля — серые; мел пишет на всякой доске, а грифель только на аспидной (других толкований покамест не нужно). Какая разница между аспидной и классной доской? Аспидная
      доска маленькая, у каждого из детей;классная доска большая, для всего класса одна. Аспидная доска каменная; классная деревянная, выкрашенная черной краской. Вы сказали, что Ваня не разглядел написанного; отчего это? Можно ли видеть, когда темно? Кроме света, что еще нужно, чтобы хорошо видеть? Нужно иметь здоровые глаза. Как называют тех, которые видят только, что перед ними вблизи, а что подальше не могут рассмотреть? Что делают близорукие люди, чтобы видеть дальше? Надевают очки. А когда утром бывает светлее, летом или зимой? Отчего у Вани дрожала рука? Бывает ли это только от морозу? Это бывает также после сильного движения, например, когда много ходил, бегал: Ване, может быть, нужно было идти издалека и он торопился.
      Особые беседы. Скажи, какие вещи есть в классе, которых нет в обыкновенной хате или комнате? Сюда же можно отнести первые упражнения на вопросы, при которых мы указываем на классные предметы: что стоит или лежит выше, что ниже? Что длиннее, что короче, что шире? Что от тебя вправо, что спереди, что сзади, что сбоку? Что прямо, что наискось? и проч.
      2. Зима. После того как дети прочтут этот рассказ, преподаватель объясняет, что это песенка о зиме, написанная складно. Стукая рукой или ногой, он показывает, как выходит склад, и говорит: где есть такой склад, там слова можно петь. Тут о чем же говорится? После чего наступает зима? Лето, осень и зиму называют временами года; а какое время года еще здесь опущено? Как сказать иначе: «осень глядит на двор через прясло»? Пришла, наступила осень: отчего же осень глядит да еще через прясло? А уж так кажется: как глянешь на двор, так за плетнем не увидишь ясного неба; все мокрый туман да серые тучи. Так бывает осенью: значит, мокрый туман да серые облака и есть «осень, которая глядит через прясло». А вот за осенью идет зима... уж будто идет? Разве у нее есть ноги? Опять сказано, как будто бы ты живьем видел зиму. В чем же ее видишь? Почему узнать, что это она и есть сударыня зима? А вот: все одевают теплые шубы, ездят по снегу в санях. Ну, значит, уж если для тебя зима, как живой человек, то ей пристало идти в теплой шубке, хрустеть под санями. А что значит: порошит путь? Сыплет снег на дорогу. Что же еще в деревнях бывает зимой? Куда везут хлеб? Где и кому его продают? Когда это можно пить бражку ковшиком?
      3. Хата. Особые беседы. Какая разница между белой и черной избой? Что можно сказать о печи? Для чего она служит? Каковы в нашей избе: пол, потолок, стены, окна? Все это разные части избы, а о каких частях здесь не сказано? О дверях, полатях и проч. В какую сторону от вас пол, потолок и проч.? Сколько углов в этих частях? Все по четыре; оттого и можно сказать, что пол, потолок, стены четвероугольные. Какие они, выпуклые или ровные? (Учитель складывает бумагу, показывая, что значит выпуклый.) Пол, потолок и прочее ровные, или, иначе сказать,
      плоские. Нужны или нет эти части? К чему они? Что нужно делать, чтобы стены, пол, потолок лучше защищали от холода? Вы зовете хлеба-соли откушать; где ж вы нас посадите? На что? Перед чем? Что есть в хате, кроме стола и скамьи? Стол, скамью, шкаф, сундук называют мебелью; не знаете ли, какая еще бывает мебель? Кровать, стол, ширма (сравнить с перегородкой), диван (объяснить, сравнивая с кроватью или скамьей). Какой это красный угол? Под образами. Отчего он в таком почете? Чем можно угощать, кроме пирогов? Какие бывают кушанья? Для чего кушанья варят? Сырые не так вкусны, и от них заболит желудок; только у зверей желудок справится с сырым кушаньем. В чем приготовляют и подают кушанье? Горшок, чашка, тарелка — как называются? Посудой. Какая еще бывает посуда?
      Мы рассмотрели одну избу, а в целой хате, в целом доме какие части? В городах есть квартиры со многими комнатами; объяснить, что такое передняя, зала, гостиная, столовая, детская, спальня, кабинет. Упомянуть, какие дома в городах, какие печи в городских квартирах, каковы стены, потолок, пол и проч. Но здесь еще не следует входить в подробности; довольно, например, сказать: в городах дома бывают каменные, кирпичные (указать на кирпичи, из которых складывают печи), печи в квартирах изразцовые (показать кусок изразца) или круглые, железные: они узки и высоки; стены покрыты известью, выбелены краской из мела или обиты цветной бумагой с разными цветочками и другими рисунками; пол бывает окрашенный желтой масляной краской или паркетный, составленный из правильно сложенных дубовых дощечек (нарисовать паркет). Далее об этом будут еще особые рассказы *.
      4. Странничек. Этот рассказ о странничке написан с песенным складом (учитель указывает склад, как в статье 2-й). Куда шел странник? Куда ходят из деревень на работу? Расскажи, как знаешь, что было с этим странником? Отчего же он сам не зашел в избу? Хорошо ли сделала хозяйка избы? Как называют людей, которые охотно поделятся, чем бог послал, с бедняком или ласково примут всякого гостя? Добрыми, милостивыми, гостеприимными. Что значат слова: не красна изба у нас? Какая на это пословица? Отчего хозяйка угощала не пирогами, а
      * Указание на подобные упражнения можно найти в моей книге «Русская азбука» (с. 27, 72 и проч.). Подробное их изложение в книге «Руководство к «Русской азбуке». Такие беседы имеют целью на первый раз дать детям случай к разговору, чтобы проверить некоторые общие, усвоенные ими понятия и приучить их к точному употреблению слов. Они должны быть введены живо, и в них никак не следует много останавливаться на том, что детям знакомо. Главная цель бесед — все-таки сообщение новых знаний. Но никакое сообщение знаний немыслимо, если у детей не ясны самые элементарные понятия о форме, о цвете, о положении предмета и проч.; если дети даже не различают ясно, что значит вправо, влево, наискось, что такое плоский, выпуклый, оранжевый и т. д. При искусном ведении дела эти беседы не могут быть скучны и непроизводительны. Некоторые видят в них одну немецкую схоластику; но причиной этого — неудачное их применение, а не самое их содержание.
      щами? Пироги в деревнях пекут редко,только в большие праздники; да и страннику с дороги нужнее была теплая пища.
      5. Двор. Особые беседы. При этом описании двора преподаватель заставит учащихся рассказать и показать мелом на доске расположение частей какого-нибудь им известного двора. Учащийся обозначает место, с которого он смотрит, и все предметы в отношении к этому месту. Он, например, говорит: «Если смотреть с улицы, то здесь будет дом, изба, а подле, вправо — ворота (он показывает то и другое на доске, проводя черты); сзади дома и влево — хлев (он проводит черту сверху или влево); на дворе, вправо от ворот — сарай (черта поперек доски, повыше ворот, вправо) и т. д.». Так он ясно представит положение всех частей двора.
      Точно так же учитель может дать учащимся обозначить положение класса. Дети все обозначают на аспидной доске большими или меньшими черточками, не соблюдая особенной точности в мере. Они могли бы для этого так же раскладывать палочки подлиннее и покороче. Дети, разумеется, делают это с помощью учителя, который наводит их вопросами, где что поместить. Он, например, скажет: вот ты провел на доске черту, которая означает эту стену, что перед тобой, а вот та стена, что позади тебя, в какую сторону от этой? Следовательно, где же тут надо провести вторую черту: сверху или снизу первой?
      Что ближе к тебе, тот сто л или этот? Этот ближе, следовательно, и черту, обозначающую этот стол, надо поставить ближе; а тот стол между стеной и этим столом: где же это будет у тебя на доске? Поставь доску прямо и увидишь: что позади тебя, то начерчено ниже; что перед тобой, то повыше, и еще выше то, что вдали от тебя, спереди. К чему огораживают двор, к чему строят хлев, сараи, колодезь?1 Как очепом подымают воду? Как он устроен?
      Если дети не видели очепа, учитель показывает палочками, как на подставку с лапой кладут поперечное бревно вроде коромысла, как с одного конца у этого бревна есть тяжесть, а с другого привязана веревка с ведром: наполнится ведро водой, то подымать его из колодца было бы тяжело, но тяжесть с другого конца перевешивает и помогает подымать его. Сам сделав из палочек маленький очеп, учитель это объясняет (очеп называют также журавлем).
      Каких еще животных, кроме названных здесь, можно видеть на дворе? Собаку, кошку, овцу, козла, уток, гусей, воробьев, ворон. Какие из этих животных более полезны человеку и чем полезны? Какая разница между лошадью и курицей? Лошадь — большое, четвероногое животное, покрыто шерстью, рождает живых детенышей и кормит их своим молоком; курица — птица, покрыта перьями, имеет две ноги и два крыла, несет яйца и высиживает цыплят.
      6. Весной. Это складная песенка. Преподаватель заставляет детей различать склад по слуху. Что в ней сказано про весну?
      Когда прилетает ласточка? Куда она улетала? Ласточка осенью улетает в теплый край, где нет нашей холодной зимы: там она зиму и кормится в зеленых рощах. Весной она возвращается к нам с песнями. Что значат слова: с нею солнце дольше и весна милей ? Разве это от ласточки? Нет; только когда она вернется, значит, уж совсем наступило теплое время, хотя тоже надо знать, что «одна ласточка весны не делает». Весело весной! Солнышко так ласково греет, луг запестрел цветами, в лесу так хорошо пахнет. Вот мы рады и ласточке, когда она запоет, и кажется нам, будто эту свою песню она задумала в других теплых странах, куда улетала. А ласточка, напротив, радуется, что вернулась к нам: ведь в наших местах она выводила деток.
      7. Огород и нива. Особые беседы. Учащийся означает посредине доски четвероугольником хату с двором, а потом показывает чертами, как это объяснено при пятом рассказе, где лежит огород, в какую сторону нива, поле или пруд, речка, лесок — все, что известно ему из окружающей местности. То же самое он может делать, раскладывая палочки. Чтобы здесь не занимать этим много времени, довольно указать лишь несколько ближайших предметов; а подробности отложить, когда перейдем ко второму и третьему ряду упражнений.
      Когда учащиеся научатся писать, то они обозначают и словами, где огород. Такие упражнения даже можно соединить с обучением письму; написав посредине доски скамья, учащийся, например, сверху напишет передняя стена, снизу — задняя стена, справа — правая боковая стена, слева — левая боковая стена и проч. Что растет на огороде и на вспаханном поле? Учащийся перечисляет растения и говорит, на что они употребляются. Огурцы, морковь, репу называют овощами или плодами, а только ли с гряд получают плоды? Нет, и с деревьев. Какие знаешь ты плодовые деревья? Кроме ржи, какие есть хлеба? Пшеница, греча, ячмень, овес, горох — все это называется хлебными растениями. На что они служат? А лен, конопля будут ли хлебными растениями? Нет, они идут на пряжу. Чем хлебные растения лучше огородных овощей? Они сытнее, больше придают силы; а еще будешь крепче, когда вместе с хлебом ешь мясо.
      8. Нива. Это складная песенка. Различение склада по слуху. Зачем здесь так сказано: «Нива, моя нива!» Разве можно звать ниву, разговаривать с нивой? Ведь нива не может ответить. Мы так заводим речь и с камнем, и с лесом, и с животным, когда камень, лес, животное нам чем-нибудь милы, дороги. Вы, верно, слыхали, как говорят с лаской: «Ты, коровушка моя, буреная!», «Ах вы, темные мои лесочки!» А чем же может нравиться, чем дорога нам нива? Отчего сказано: нива золотая. Спелые колосья желтого цвета и отливают на солнце будто золото. Зачем сказано: зреешь ты на солнце? Как сказать иначе наливая колос? Как могут ходить на ниве волны? Нива от ветру колышется волнами (учитель показыва�