Фрагмент
ШКОЛА РИМСКОЙ ИМПЕРИИ ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ ГОСУДАРСТВА
Система новых экономических и общественных отношений эпохи разложения Римской империи должна была оказать свое, иногда косвенное, иногда прямое, воздействие на судьбы римской школы этого периода.
Во-первых, по мере развития начал единодержавия в системе Римского государства и связанного с ним быстрого ослабления общественной инициативы школа попадает во все большую и большую зависимооть от государства. Этот процесс заметен на развитии школ всех типов, но прежде всего в истории высшей школы.
Причины, почему процесс идет «сверху вниз», а не наоборот, конечно, заключаются в том, что новая центральная власть была в первую очередь заинтересована в обработке в нужном ей духе тех господствующих групп населения, на которые она фактически только и могла опираться. Следовало республиканское общество превратить в бюрократическую иерархию чинов, составляющую подножие императорского трона. В соответствующей работе по «перевоспитанию» могла принять участие и школа — и притом школа, обслуживающая правящие верхи. Выше мы говорили о том, что зти правящие верхи весьма неохотно и редко посылали своих детей в ludi. С этой точкп зрения становится понятным, почему именно последние были затронуты процессом перехода школ в руки государства менее всего.
Во-вторых, ослабление экономических связей между, западной и восточной половинами Римской империи на основе общего упадка рабовладельческого общества и его хозяйства, повлекшее за собой разделение Империи на две части — западную и восточную — должно было иметь следствием также нарастание антагонизма в области культурных отношений. Это нашло свое отражение, между прочим, и в школьных делах и притом прежде всего в за-падной половине государства, где в предшествующий период зарождения и укрепления Империи намечалось сравнительно мирное сосуществование греческой и римской культуры как раз в области школы.
В-третьих, одновременное завоевательной политикой Империи развивается Процесс культурного освоения, романизации новых и старых провинций на Западе и углубление процесса эллинизации на Востоке.
На эти процессы оказывали свое влияние латинские и греческие школы разных типов в провинциях Империи, и в свою очередь эти же процессы влияли на положение школ и характер их работы.
По этому поводу необходимо заметить, что, идя по пути постепенного разложения, Римская империя в общем сохранила на протяжении столетий свои границы, а местами и расширяла их, внедряясь в море варваров вследствие разрозненности и слабости последних.
Представители государственной власти Рима в своих сношениях с массами, говорившими на чуждых языках, обычно не прибегали к мерам насилия для укрепления значения государственных латинского и греческого языков. Так, например, нам доподлинно известно, что эти представители еще в продолжение всего III столетия считали законными и утверждали завещания, составленные на кельтском яаыке. Однако латинский язык делал быстрые успехи в своем распространении среди «варварских» народностей на Западе.
Подчинение Риму поставило их в тесную связь между собой. Для поддержания этих связей должен был существовать общий язык, и таким языком мог быть только язык латинский.
Этот же язык был языком администрации, с III века — и церкви.
В то же время господствующие классы местного населения видели цаилучшее средство сохранить свои старые господствующие позиции среди местного населения в усвоении культуры победителя, в собственном превращении в его культуртрегеров.
При таких условиях усвоение римской культуры довольно успешно продвигалось вперед
1 В качестве примера такого усвоения римской культуры отдельным g семьями населения Галлии в IV в. может служить система семейных отношений, в которых вырос в Бордо известный галло-римский поэт и ритор IV в. Аваоняй (309 г. — конец IV в.), посвятивший по обравцу Горация много прочувствованных строк своему отцу. Этот отец, известный врач и философ Юлий Аввоний, казалось, все свои силы сосредоточил на воспитании сына, и в этом отношении ему помогали усиленно все члены семьи, особенно после смерти брата последнего, в результате чего Аввоний остался в положении единственного подрастающего члена семьи: дед, любитель астрономии, пытался в расположении светил разгадать его будущую судьбу;
В-четвертых, наряду с распространением латинской культуры на 8апад, а греческой — на восток, в старых провинциях Империи шел, все ускоряясь, процесо разложения рабовладельческого общества, в условиях которого отчетливо выступает постепенный упадок культуры в этих областях государства, сопровождаемый иссяканием живых творческих родников, аакостенением на достигнутом уровне, а затем и быстрым попятным движением, что находило свое необычайно яркое отражение и в истории шкЬлы изучаемого периода.
ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Элементарное школы. Переходя к характеристике отдельных школьных типов в изучаемый период, прежде всего приходится остановиться на судьбах начального образования.
В общем, зги школы продолжали свое существование как частные организации.
Йх материальное положение, конечно, не только не улучшалось, но приходило во все больший упадок по мере прогрессирующего обнищания населения.
Правда, к 301 г. относится декрет императора- Диоклетиана, согласно которому была регламентирована плата учителей школ всех ступеней, между прочим — и элементарных школ, но те нормы оплаты учителя начальной школы, которыеjjfcuin при атом установлены, свидетельствуют лучше, чем что-либо иное, о его печальном положении — они равнялись 50 динариям (45 копейкам) в месяц на одного ученика.
В то же время мы располагаем сведениями, относящимися к III и IV вв,, согласно которым элементарнее латинские школы существовали даже на далеких аападных границах, например на Пиренейском полуострове, не говоря уже о Галлии и Северной Африке. Между прочим, очень любопытную картину быта провинциальной (Тагест, в северной Африке) школы рисует нам Августин (354 — 430) в своей «Исповеди»:
«Затем отдали меня в школу, чтобы ознакомить меня с пауками, пользы которых я, бедный, не понимал, получая в то же время удары за леность в учении. Родители одобряли это, и многие, избиравшие еще до нас ту же участь, приготовили для нас этот тернистый путь; мы должны были проходить его с трудом и мучением, которые были столь умножены [в школе] для сыновей Адамовых. Родители ваши смеялись над мучениями, какие причиняли нам, мальчикам, учителя наши. И мы не менее боялись этих мучений и молили отвратить их от нас, но все-таки часто оказывабзлее практическая бабушка сосредоточила на нем свои повседневные заботы. С нею соперничала татка Гилария, которая научала медицину и которую Авзоний впоследствии звал мужским именем Hilarius. О дальнейшей судьбе Аввония мы говорим в иной связи. См. большую статью об Авзонии II. De la VilledeMirmont в «La Grande Епсус1орПе»; т. IV, стр. 70.
лись виновными, когда писали или читали, или размышляли при обучении менее, чем от нас требовалось. Нельзя сказать, чтобы нам не хвата л о памяти или рассудка, ибо и тем и другим ты, господи, обильно наградил нас по нашим летам; но нас забавляла игра, и за нее-то карали нас те, которые сами непристойно предавались тому нее самому. Но развлечения взрослых обыкновенно называют занятиями; когда же делают зто мальчики, их наказывают за зто. Я перенес розги за то, что любил играть в мячик и тем отвлекался от заучивания сведений, которыми я должен был потом играть еще сквернейшим образом. И сек меня тот, кто сам мучился завистью и досадой, когда другой ученый побеждал его в каком-нибудь споре, точно так же, как сердился я, когда товарищи побеждали меня 4 игре мячиком». Вслед ва этим Августин, указав на примитивные способы, господствовавшие в школе при обучении арифметике (хоровое громкое повторение одного и того же: «лпшп et unum sunt duo», рассказывает о занятиях греческим и латинским языками: «Трудности, вообще связанные с изучением чужого языка, отравляли как бы желчью всю ту сладость, которую содержали в себе греческие басни. Я не понимал .самих слов, а меня страхом, жестокостью и наказанием заставляли их заучивать. Хотя латынь мне, как ребенку, также была трудна, но я, однако, научился ей, благодаря только одному вниманию, без всякого страха и мучения, среди ласк моей няни, под шутки и веселье тех, которые здесь играли и смеялись. И все эти латинские слова я выучил без мучительного стеснения со стороны понукальщиков, а по влечению моего сердца, побудившего вывести мои мысли на свет божий; всего этого я никогда бы не одолел, если бы я не научился словам не от учащих, а от говорящих, в уши которых я влагал то, что чувотвовал. Ив этого достаточно ясно видно, что свободная любознательность имеет в деле обучения несравненно большее влияние, чем вызываемое страхом принуждение».
При всех своих крупных недочетах подобные школы служили одним из важных проводников латинской грамотности в местное население.
Эту романизацию при помощи школы приостановили бурные события IV и V вв. Разложение и гибель Империи означали, конечно, одновременно и гибель латинских элементарных школ.
Тот процесс перехода школы в прямую зависимость от государства, о котором была речь выше, отчасти коснулся и элементарных школ.
Интересно отметить, что в данную эпоху для воего командного состава армии (начиная с самых низших должностей) было выдвинуто требование обязательной грамотности. В связи с этим при армии возникли элементарные школы. Школы такого же типа существовали также для детей ветеранов. Все это, конечно, исчезло в хаосе разложения и разгрома, который пережили римские легионы в годы крушения Империи.
Грамматические школы. Продесо развала рабовладельческого общества должен был найти в области грамматического образования еще более яркое отражение, чем в области образования начального.
Грамматические школы попрежнему, существовали в трех формах: в небольшом числе как школы частные; как школы, содержащиеся на средства муницдпий и, наконец, как щколы, получающие средства прямо да государственной казны (случаи единичны). Для существования школ в форме частных и муниципальных учреждений нужна была некоторая местная материальная база в форме наличия состоятельных семей и налаженных общественных финансов. Но число первых неуклонно уменьшалось, а вторые все более и более приходили в упадок. В таких условиях императорские декреты, следовавшие один за другим и устанавливающие нормы обеспечения школ со стороны муниципий, имели все меньшее и меньшее реальное значение. Что же касается самого содержания учебной работы, то грамматические школы далеко не в полной мере отвечали общественным потребностям уже в предшествукицую эпоху,очем была речь своевременно. Это несоответствие потребностям могло только возрасти и укрепиться в изучаемый период. И в самом деле: что общего было между суровыми требованиями жизни, предъявляемыми даже представителям состоятельных классов разлагающегося государства, (не говоря уже о классах угнетенных) и школьными программами, в которых фигурировало, как мы знаем, детальное изучение «Энеиды» Вергилия, стихов Горация, поэм Лукана и различных видов поэтических произведений Стация, наряду о еще более отдаленными от жгучих проблем сегодняшнего дня авторами?
Упадок римской литературы не мог содействовать введению новых авторов в круг изучаемых ранее. Что же касается значительной перестройки общих требований к объему и характеру изучаемого материала, то это могло бы произойти лишь в случае значительных классовых сдвигов и развития в связи с этим новых областей знания, соответствующих новым потребностям жизни. Чего-либо подобного, однако, не было в условиях упадка и разложения Римской империи, которую висящий иа шее камень рабовладельческих отношений быстро тянул на дно исторической жизни.
В таких условиях заранее были обречены на неудачу попытки со стороны представителей высшей власти задержать процесс угасания «среднего» образования.
К числу этих попыток следует отнести уже упоминаемый выше декрет 301 г. Диоклетиана, в котором оплата грамматика определялась в 200 динариев (с одного ученика в месяц), т. е. в четыре раза выше, чем оплата учителя грамоты, и только на 50 динариев ниже оплаты ритора; это, между прочим, объясняется также итем, что процесс слияния грамматических "и риторических школ, па что еще в 1 в. обращал свое неодобрительное внимание Квиптилиан, за указанный период значительно продвинулся вперед, о чем будет речь ниже.
Данные нормы оплаты труда грамматиков, установленные Диоклетианом, не обратились, однако, в стабильные. Наоборот, имеющиеся у -нас сведения говорят о полном отсутствии единства в работе грамматических школ в этом отношении.
"Так, согласно императорскому эдикту 376г., для галльских грамматических школ устанавливается норма оклада в 12 аннон в год, впрочем, с правом взимать дополнительное вознаграждение непосредственно с учеников. Однако, согласно тому же постановлению для города Тревиров (Трира), расположенного в той же области, оплата грамматика поднимается до 20 аннон.
По постановлению императора Юстиниана (в 534 г.) два особо выдающихся грамматика из провинции Африки обеспечиваются вознаграждением в сумме 70 солидов (около 300 рублей в год) и т. д.
Для Hie, конечно, очень нелегко составить правильное представление о фактической значимости вышеуказанных денежных ассигнований грамматикам в сравнении с соответствующими расценками текущего дня, но одно можно все же утверждать — они составляли самый элементарный прожиточный минимум только в сумме с тем дополнительным вознаграждением с учеников, которое они предполагали, и которое являлось весьма проблематичным, если принять во внимание очень далеко зашедший распад общественных отношенпй в изучаемое время, в условиях которого и только что приведенный порядок назначения учителей приобретал чисто декларативный характер. Однако ns сказанного все же нельзя делать вывода о полном упадке более или менее самостоятельного методического творчества в данную эпоху.
В связи с этим отдельно следует отметить большие успехи, достигнутые грамматиками изучаемой эпохи в области система-тиэации и приспособления к условиям школьного преподавания обширной области латинской грамматики, понятие которой в это время начинает приближаться к ее современному значению.
Только на почве этих достижений стал возможен такой труд большого исторического значения, как учебник грамматики («Ага grammatical) Доната, выдающегося римского грамматика и ритора IV в. Хотя этот учебник и является компилятивным произведением, построенным на трудах предшественников, однако отвечающее школьным требованиям того времени изложение материала обеспечивало ему большой успех.
«Грамматика» распадается на два отдела: из них первый предназначен для предварительного знакомства с грамматикой, в нем трактуется о восьми частях речи. Второй отдел дает более пространное изложение тайн грамматической науки.
Труд Доната не только на закате древнего мира, но и позже, на протяжении многих веков в эпоху раннего средневековья являлся основным пособием, по которому велось все грамматическое обучение. В конце концов, слово «донат» получило нарицательный характер и стало обозначать «грамматику». В соответствии
с этим, например, в немецком языке слово Donatschnitzer получило значение грамматической ошибки вообще против правил латинской грамматики.
Высшие школы. Значительно более сложными, чем доля начального и грамматического образования, представляются нам судьбы высшего образования в условиях постепенного упадка Римской империи, хотя с чисто внешней стороны эти судьбы аналогичны тому, что приходилось переживать грамматическим школам с их делением на школы частные, муниципальные и правительственные.
Разница в данном случае сводилась к тому, что число последних среди риторических школ должно было быть, конечно, относительно больше, чем среди школ грамматических.
Изучая эти судьбы с указанной чисто внешней стороны, мы можем установить ряд правительственных мероприятий, направленных к стабилизации положения высших школ и относящихся к III и IV вв.
Так, Александр Север (222 — 234) расширил прямую зависимость различных римских высших школ от императорской власти, выделяя их преподавателям жалование от казны по образцу Атенеума1.
Диоклетиан (284 — 305) вновь торжественно подтверждает старые права и привилегии риторов, в том числе свободу от уплаты налогов и несения городских повинностей.
Константин (306 — -337) распространяет эти привилегии на членов семей преподавателей высшей школы.
Грациан (364 — 383) разбивает все города Империи на соответствующие категории и точно, указывает, какое содержание должен выплачивать каждый из них (сообразно своему значению) работающим в его пределах грамматикам и риторам, иными словами, требует от городов установления точных бюджетных годовых ассигнований на дело просвещения.
Таким образом, формально императоры наделяют высшие школы своими «милостями», одновременно все более и более усиливая свой надзор за их работой * *.
1 Попутно небезынтересно вспомнить, что О. Boissier (Н. с., Revue de deux Monies, стр. 330), ссылаясь на одно свидетельство латинского историка IV в. 9. Лампридия (EHus Lampridius), которому приписывается с оговорками составление ряда биографий римских императоров, указывает на то, что именно Александр Север озаботился постройкой специальных помещений для отдельных риторических школ и что, кроме того, ему принадлежит не только идея, но и реализация на практике ряда общежитий при них, для сравнительно мало обеспеченных учащихся («cest done k lui que remonte 1instruction des boursiers»). С нашей точки зрения заслуживают вообще доверия лишь те свидетельства Лампридия, которые в той или иной форме подтверждаются другими источниками, чего в данном случае мы не имеем.
* Наличие этих «милостей» приводит Лехнера к совершенно абсурдному выводу: «Trotz des geistigen, polilischen und wirtschaftlichen Niedet-gangs des romischen Reiches in der S pi tan tike befand sich das hohere Bildungswtsen in glanzender Verfassung» (H c„ 221). который, однако, в полной мере соответствует политическим тенденциям его книги.
Мы уже знаем, что в течение первых веков существования Им* перли верховная власть присвоила себе право назначения риторов в школы, находящиеся в материальной зависимости от императорской казны. Ивучаемая нами эпоха знаменует собой новый шаг в установлении императорского контроля над школами. Дело в данном случае идет о фактическом подчинении императорской власти муниципальных грамматических школ.
Император Констанций Хлор (305 — 306) не постеснялся установить важный прецедент на будущее, назначив ритора Евмена, лично хорошо ему известного, преподавателем риторики в город Августодун, определив ему, как мы увидим далее, из муниципальных средств произвольно большое жалованье.
Этим прецедентом поспешил воспользоваться в ближайшее время император Юлиан (361 — 363), имевший для этого особые основания: в данном случае речь шла о подавлении влияния широко распространившегося христианства, для чего казалось недостаточным изданное Юлианом запрещение христианам вести обучение в школах и представилось необходимым сверх того установить контроль над деятельностью в школах некоторых христианофильски настроенных городских общин.
Б декрете Юлиана 362 года мы читаем: «Наставники и преподаватели должны выделяться прежде всего по своему поведению, а затем и искусством слова. Так как я не могу лично быть в каждой общине, то я предлагаю допускать кандидатов на учительские должности к соответствующей работе не легкомысленно, но на основе долгого обсуждения и притом только тогда, когда они будут признаны годными к этому постановлением властей и единогласным благожелательным суждением первых куриалов (Curiales optimi). В этой части постановления утверждается, таким образом, принципиальное право императора вмешиваться в постановления декурионов по школьным вопросам. В конце постановления зто право значительно расширяется вовложением на муниципии обязанности представлять всех избранных кандидатов на утверждение императора «для того, чтобы утверждение верховной власти придавало большее значение избраннику муниципий».
Завершением анализируемого процесса «огосударствлении» риторических школ было для Империи постановление императора Валенттшаяа III и Феодосия II, предписавших одновременно с утверждением высшей константинопольской школы (425) прекратить дальнейшее существование частных риторических школ. Риторы сохраняли за собой только право семейного обучения, но, если представители власти встретили бы их вне дома, окруженными своими учениками, или если бы стало известным, что риторы собирают своих учеников в особое специальное помещение — 1
1 Мы не можем целиком согласиться с О. Бильманом (Н е., I, 335 — 336), рассматривающим деьрет Юлиана как древнейший случай регулирования доступа к учительскому званию. Утверждение Бильмана является правильным только по отношению к Риму, «о не к эллинистическому Востоку.
такие риторы подлежали примерному наказанию и изгнанию из города.
Судьба этого постановления была различной в Западной и в Восточной половине Империи: если в последней уцелевшие риторические школы, превратившись в государственные, должны были разделить вместе с Империей ее превратную судьбу, то на Западе государственная власть, делающая отчаянные попытки сдержать все усиливающийся напор варваров, была слишком слаба, чтобы должным образом контролировать его проведение в жизнь, в силу чего именно на Западе и в зто время, и позже мы встречаемся с фактом существования частных риторических школ.
В условиях общего упадка риторических и философских школ в наилучшем положении, как и следовало ожидать, все же оказались школы крупнейших центров: Рима, Афин и Константинополя, благодаря искусственной поддержке центрального правительства .
Римская высшая школа Атенеум, основанная, как указывалось выше, Адрианом, была значительно расширена в эпоху Александра Севера, когда в ней были открыты отделы грамматики, риторики, математики, механики, медицины н архитектуры.
В таком сложном составе Атенеум просуществовал два столетия, до времени императоров Валентиниана III и Феодосия II, утвердивших в вышеупомянутом 425 г. одинаковый статут для римской и константинопольской высших школ, согласно которому они распадались на четыре отдела; грамматики, риторики, философии и юриспруденции.
. Значение каждого из отделов вытекает ив числа преподавателей, предназначенных для работы в этих отделах; 3 — для латинской риторики, 5 — • для риторики греческой, по 10 — для греческой и латинской грамматики, 2 — для права и 1 — для философии.
Анализируя эти цифровые данные, мы прежде всего должны констатировать отсутствие преподавателей по дисциплинам математическим и биологическим. Итак, как будто, оказывается налицо молчаливое признание достаточности того более чем скромного круга знаний, который могли дать по данным дисциплинам (да и то в лучшем случае) грамматические школы до поступления в высшие школы.
Оживление теоретических интересов в области нрава в данную апоху, завершившееся, как известно, составлением так навиваемого Кодекса Юстиниана в20 — 30гг. IV в., выразилось в том, что среди преподавателей римской и константинопольской высших школ мы видим двух представителей этого рода дисциплин.
К сказанному следует только попутно прибавить, что вопросы права в рассматриваемое время изучались также в специальной юридической школе в Бейруте (ВеупШэ) в Сирин. Эта последняя школа носила почетное наименование (щтара tmv vojiov, legum nutrix) и упоминается уже как существующая в документах первой половины III в. От эпохи Диоклетиана и Максимиана до вас дошли постановления, говорящие о правах ее учеников. Она продолжала свою работу и в эпоху Юстиниана до 551 г., когда после бывшего в этом году в Бейруте землетрясения она была переведена в Сидон.
Возвращаясь к Атенеуму к в высшей константинопольской школе, следует также отметить наличие только одного преподавателя философии в каждой из них. Изучение философии в рассматриваемое время вообще все более и более приходило в упадок в связи с общим разложением античной философской мысли, отражающей упадок рабовладельческого общества.
Этот упадок мы можем констатировать даже в афинских философских школах, слитых в одно учено-учебное заведение еще в предшествующий период. Родники живого философского творчества уже давно иссякли в Аттике, и ее когда-то прославленные философы в последние столетия пребывали в печальном положении эпигонов и компиляторов.
Закрытие философских школ Юстинианом в 529 г. с последующим выселением философов в Персию только ускорило тот естественный конец бытия философских школ, который и без того был близок.
Если, таким образом, философская мысль и философское образование находились в упадке даже в Афинах, то в центрах новой греко-римской культуры, независимо от того, идет ли речь о Западе или о Востоке, они влачили притязательное по внешности, но весьма приниженное по сути дела существование.
Мы уже отмечали выше, с каким издевательским пренебрежением относится к положению философов один из указов императора Антонина Пия. Конечно, подобным же образом, объединяя внешнее «уважение» с признанием полной бесполезности данной области знаний по существу, расценивает преподавание философии и анализируемый позднейший статут Валентиниана III и Феодосия П 425 г., соединяющий минимальные штаты для философов (как отмечалось, по одному на каждую высшую школу) с указанием, что именно философы (наряду с преподавателями риторики и права) должны сообщать учащимся более глубокие знания, чем руководители но остальным предметам.
В общем статут 425 г. свидетельствует о фактическом упадке высшего образования в Империи,который не могла скрыть внешняя пышность, господствующая в римской и константинопольской школах. В частности, были приняты меры и затрачены крупные средства на то, чтобы окружить последнюю торжественным блеском: она была устроена поблизости от императорской резиденции, на Капитолии, под тремя северными портиками, включающими обширные «экзэдры» (exedrae), т. е. большие площадки, окруженные портиками, специально приспособленные для учебных занятий. Отведенных помещений, однако, оказалось недостаточно их число было расширено присоединением к ним ряда соседних зданий, причем преследовалась специальная цель: так разместить учащихся, чтобы отдельные группы были бы совершенно изолированы друг от друга и не мешали бы взаимно в про-цессе занятий.
Все эти внешние заботы не выкупали, однако, низкого уровня учебной работы.
Если в таком печальном положении были важнейшие высшие школы Империи, то нетрудно представить себе уровень того упадка, в котором пребывали обычные риторические школы.
Как общее правило, эти риторические школы идут по наклонному пути вниз, говорящему о внутреннем «оскудении» и формалистическом перерождении всей системы образовательной работы, п этот наклонный путь становится все более крутым с каждым последующим столетием.
В несколько лучшем положении, чем в других областях Империи, находились риторические школы в Галлии в III и IV вв., где в это время приобрели известность школы в Eopjfc, Тулузе, Пуатье, Норбонне, Оше и Ангулеме.
Императорская власть рассматривала местные высшие школы как один из путей укрепления своего влияния на окраинах государства.
Этим прежде всего и объясняются служебные успехи отдельных галльских риторов.
Так, далеко не исключением была судьба известного ритора и поэта IV в. Авзония, о детских годах которого уже пришлось говорить в этой главе в иной связи.
Свое образование Аввоний получил под руководством дяди, грамматика и ритора, в лучших школах риторики Бордо и Тулузы. Короткое время по окончании этих школ Авзоний пробует свои силы как адвокат, во затем переходит иа педагогический путь, выступая сперва в качестве грамматика, а позже — ритора. Обязанности последнего он исполнял тридцать лет с громадным успехом. «Les 61feves dAusone lui formaient une famille presque aussi chere que see prортез enfante» характеризует H. De la Ville de Mirmont1 ту атмосферу, которая создалась вокруг Авзония н его риторической школе.
Император Валентпнпан вызвал его в Трир в качестве воспитателя сына, будущего императора Грациана, и возвел его последовательно в ряд первых государственных должностей, последней иа которых было консульство. При императорском дворе Авзоний оставался до убийства Грациана (383), после чего вернулся в родной Бордо — город, с которым связывали его детские и юношеские воспоминания и которому он посвятил прочувствованные строки в своей поэме «Ludus Beptem sapientum».
Успех Авзония в его преподавательской работе отнюдь не был случайным, свидетельствуя в то же время о значении риторического образования в условиях Галлии изучаемой эпохи вообще, хотя эти успехи не имели глубоких корней, будучи вызваны к жизни требованиями бюрократического государства: бюрократическая паутина итого государства все гуще и гуще опутывала западные провинции Империи, и для того, чтобы в этой паутине играть роль пауков, а не мух, — нужно было, кроме принадлежности к высшему классу общества, еще овладеть основами высшего образования.
Какова же была организация учебной жизни в высших школах Империи в изучаемый период?
Анализируя этот вопрос, прежде всего представляется необходимым остановиться на круге предметов, преподаваемых в высших школах.
В этой области господствовали застой и традиции.
Любопытным памятником этого господства является дошедшее до нас сочинение карфагенского ритора IV — V вв. Марциана Капеллы под названием «Satyricon».
В этом сочинении, состоящем из девяти книг и написанном грубой, провинциальной латынью в прозе и стихах, дается изложение всей школьной премудрости того времени, семи свободных искусств — грамматики, диалектики, риторики, геометрии, арифметики, астрономии и музыки.
В тексте нет ничего оригинального, и бблыпая часть материала непосредственно заимствована из соответствующих трудов Вар-рона п Плиния.
Однако в этом отсутствии оригинальности заложен свой интерес: перед нами предстает картина изучаемых наук того времени в ее чистом, неприкрашенном виде.
По-своему данный труд не только в полной мере удовлетворил современников, но и пользовался большой популярностью в последующие столетия. По свидетельству Григория Турского (VI в.) стихи Капеллы учили наизусть в школах. На протяжениишсего феодального средневековья «Satyricon» изучали и комментировали, а мастера готических соборов увековечили отдельные аллегорические сцены этого трактата *.
Характеризуя практику галльской школы интересующего нас периода в целом, Г. Блок говорит: «Из латинских авторов на первом месте стоял Вергилий, уже тогда очень популярный, затем далеко не в такой степени любимый Гораций и Теренций. Прозаиков ценили меньше. Но самым большим злом было отсутствие систематизированных, положительных знаний. Конечно, объяснение авторов было не чисто словесным, оно предполагало разнообразный комментарий — географический, исторический, философский и даже естественно-научный. Но все эти знания сообщались только попутно, по поводу текстов. Они не составляли связного целого и не побуждали к самостоятельным исследованиям. Эрудиция заключалась в пережевывании сочинений Вррона. Это та самая бесплодная экзегеза, то преклонение перед книгой и буквой, которое будет угнетать мир в век схоластики. 1
1 См. В. М ft 1 е, LArt religieux du XIII siftcle ей France. В этой книге, между прочим, дается превосходны Л анализ «Satyricon»а Капеллы, какого я не нашел ни в одной истории педагогика или в истории римской литературы.
Те же черты характеризуют высшие ступени образования. Нас поражает узость программы: науки уже нет, она подорвана ростом мистицизма; кроме того, римляне и прежде ценили ее только в виду практических ее приложений. Философии также нет: на Западе всегда относились к ней с некоторым недоверием, оставляя монополию на нее афинской школе. Даже право — создание и наиболее прочное наследие Рима — имело серьезных представителей только в двух столицах и в школах Бейрута. Оставалась риторика как комментирование предложенных текстов и развитие поставленных тем. К этому сводилось все обучение. Красноречие, бывшее мужественным искусством в античном обществе, стало пустым и поверхностным развлечением. Оно свелось к условным приемам, где изящество формы прикрывало отсутствие содержания. Эта дисциплина, изучаемая ради нее самой, ставшая цепью, оторванной от серьезного содержания, являлась бесплодной и опасной работой, обедняющей и вместе обременяющей мысль. Когда мы видим плоды згой работы в наиболее популярных произведениях этой эпохи — в речах Гимерия, в панегириках Бвмена, в большей части стихотворений Авзония, когда мы видим, как это все лишено сущности и мысли, — мы готовы приписать атому образованию известную долю вины в общем упадке и разложении Империи».
К этому * конечно, следует прибавить, что если в порядке «обратного влияния» риторическая образованность и действовала разлагающе на галло-римское общество, то она сама в первую очередь была порождением разложения этого рабовладельческого общества.
Ослабление экономических связей между Восточной и Западной половинами Империи и ее начавшееся государственное распадение отразились на постепенном уменьшении значения греческого языка в западных областях государства.
Прочнее, чем в других провинциях, укрепились элементы греческой культуры в Галлни, где она издавна вмела свой центр в древней греческой колонии Массилив (Марселе) и где еще в IV в. греческий язык фигурировал как предмет изучения но всем более или менее значительным грамматическим и риторическим школам.
Аналогичный процесс в еще скорейших формах протекал на Востоке, где многие видные риторы сознательно выступали в защиту «чистоты» эллинской культуры против языка и культуры победителей.
Необычайно яркую фигуру в атом отношении представлял знаменитый антиохийский ритор IV в. Ливаний. Будучи человеком громадных познаний а области всех видов греческой литературы, он так в не удосужился изучить латинский язык, решительно выступая против тех своих учеников, которые собирались перенести свою работу в Рим. 1
1 Г. Блок, Независимая Галлия и Римская Галлии («Общ. Ист. ев роя. культуры», т. VII, стр. 233 — 234}.
После всего сказанного для нас не представляет уже особого труда осознать особенности того положения, в котором находились учащие и учащиеся риторических школ в изучаемый период.
Что касается преподавателей высших школ (как и низших ступеней), то они по своему классовому составу принадлежали к тем «средним» группам населения, которые, обладая формально юридическими правами, фактически находились в экономической зависимости от сенаторов и всадников: то были прежде всего вольноотпущенники, малоимущие свободные провинциалы и т. д.
Нельзя отрицать того, что данной эпохе были не чужды попытки ввести известную регламентацию и порядок в важное дело назначения преподавателей в высшие школы.
Так, еще к эпохе Марка Аврелия относится первая попытка введения научного экзамена для кандидатов на места преподавателей в эти школы. Однако нововведение не укрепилось иа практике, и Юлиану пришлось подтверждать его действенность. При Валентиниане 1(364) была сделана попытка отчетливо разделить два основных «академических» понятия — занимаемого места и дающей на него право научной степени. Сообразно этому были установлены специальные экзамены в коллегиях преподавателей высших школ, сдача которых давала право на преподавание в этих школах уже без дальнейшего утверждения верховной власти. Заключительная часть этого декрета не могла, конечно, долго продержаться в самодержавных условиях: уже через пять лет для преподавания философских дисциплин было возобновлено требование утверждения со стороны верховной власти.
Императорские декреты требовали также конкурса в случае наличия нескольких кандидатов.
Однако целый ряд исторических свидетельств говорит о той, что в условиях быстро растущей бюрократизации все эти попытки регламентировать замещение профессорских мест по существу не имели широкого значения, что в данном случае большее значение, чем научные заслуги и чем даже политическая благонадежность, имело умение своевременно открывать двери с заднего хода.
Равным образом можно утверждать, что не было регламентировано и вознаграждение преподавателей риторических школ, вопреки указанному выше декрету Диоклетиана.
Фактически императорская власть была весьма мало озабочена реальным вознаграждением преподавателей, совершенно механически перелагая расходы по их содержанию на муниципальную казну..
Такая система позволяла императорам быть иногда очень «щедрыми».
Так, Констанций Хлор назначил Евмену, отправленному им старшим преподавателе(summus doctor) риторики в г. Августе-дун, годичный оклад в 600000 сестерций. Сам преподаватель оказался настолько совестливым, что половину выданного оклада он передал на ремонт помещения своей риторической школы.
Конечно, такой значительный оклад являлся исключением) но, вообще говоря, факт его определения императорской властью еще далеко не означал фактического его получения. «Правилом» скорее было противоположное явление: катастрофическое положение городских финансов влекло за собой прекращение всех ответственных платежей и ставило риторов во враждебные отношения к муниципиям.
Отсутствие одной общей для всего государства системы окладов, конечно, не было случайным,т но составляло одну из основ правительственной политики, направленной к разделению интересов соответствующих групп населения. В связи с этим преподавательские оклады в высшей школе делились на несколько категорий, причем, как это заранее можно было предвидеть, princi-pium divisionis далеко не всегда проходил по линии достоинств, знаний и заслуг того или другого ритора или философа.
В наилучшем положении были, конечно, преподаватели Атенеума и римских риторических школ, уже в гораздо худшем положении — соответствующие представители афинских риторических и философских школ.
Как правило, далеко от тех и других отставали провинциалы.
Даже согласно императорскому указу Грациана (375 — 383) оклад ритора в некоторых провинциальных центрах не должен был превышать 15000 сестерций, составляя в этом виде сумму, меньшую одной шестой соответствующего римского оклада.
В то же время можно определенно сказать, что жизнь шла позади этих официальных требований.
Факты раздела одного оклада между несколькими преподавателями и другие подобные махинации местных властей являлись совершенно обычным делом на протяжении столетий.
Антиохийский ритор IV в. Ливаний так описывает положение антиохийских риторов: «...Один ритор считает себя счастливым тем, что имеет одного лишь ребенка, для другого — большое количество детей — прямое несчастье, того считают разумным, кто избегает женитьбы. Бывало, риторы ходили к серебряных дел мастерам, заказывали себе там посуду и вели с мастерами длинные беседы: порицали представленную работу, указывали им на лучшую, хвалрли их за быстроту работы или же жаловались ва их медленность. Теперь же им приходится иметь дело с булочниками, которым они остались должны за хлеб; они постоянно обещают уплатить им деньги и принуждены при этом просить еще хлеба в доле. Они бы рады были не встречаться с ними, но нужда заставляет их вновь прибегать к ним... По окончании лекции им не хочется итти домой, где все говорит им об их безвыходном положении, потому они стараются как можно дольше оставаться в аудитории. Тут они встречаются со своими коллегами и сообща оплакивают свою долю. К их немалому удивлению им приходится узнавать, что есть люди, которым живется еще хуже»
Неопределенному, неравному положению преподавателей соответствовала такая нее пестрая и неопределенная картина положения учащихся высших школ Римской империи (среди которых иногда мы находим и женщин).
Это общее замечание менее всего касается классового состава учащихся, который был довольно однообразным: учились в высших школах представители богатых, а нередко одновременно и знатных семей.
Зато необычайную пестроту находим мы в возрастном составе учащихся и в области их общей и специальной подготовки.
У Hie Квинтилиан, как мы видели, жаловался на смешение функций грамматических и риторических школ.
При приеме в риторические школы не требовалось никакого минимума знаний, неимущие ритору радовались каждому новому ученику, появление которого означало то, что в ближайшее время в жизни учителя будет несколькими голодными днями меньше. В связи с этим в риторических школах иногда появлялись такие дети, которые нуждались в том, чтобы их приводили и уводили «педагоги».
Равным образом не было и определенного числа лет пребывания у риторов. Только указ 370 года регламентировал этот вопрос, установив определенный возраст пребывания у риторов — до 20 лет. То, что подобные указы повторялись и впоследствии, свидетельствует, что ни один из них не имел вполне реальной силы.
Конкуренция между риторами, иногда принимавшая очень острую форму, о чем говорилось выше, иногда захватывала и учащихся. С этим связан ряд хорошо нам известных из современных источников эпизодов из жизни риторических школ. Эти эпизоды рисуют нам попутно ряд светлых и темных моментов бытового характера. Последние, однако, безусловно преобладают. Они наглядно рисуют то, что, впрочем, отчасти можно было -установить a priori — отсутствие серьезного, научного интереса у слушателей, материально обеспеченных и привыкших главный центр жизни видеть в развлечениях, очень далеких от науки.
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕЙШИХ ХРИСТИАНСКИХ ОБЩИНАХ
Наш очерк жизни школы Римской империи эпохи разложения государства был бы односторонним, если бы мы нё остановились хотя бы кратко на вопросах просвещения, возникавших в среде ства того же Ливания, приводит отдельные факты, говорящие об исключительных случаях внимании некоторых городских муниципий к наиболее прославленным риторам. Так, ритор Антиох согласился ваять на себя руководство риторическою школой в Цезарее благодаря сделанным ему заманчивым предложениям. Жители Клизом ены попытались переманить в свой город Скопе лиана, известного ритора, жившего в Смирне. Но, гордый своею славою, последний отказался переехать в Клазомеиу, находя, что в атом городке нет амфитеатра, который был бы голей для его выступлений. Известен его отпет клавоменцам: «Для соловьев нужны леса, они не поют в погребах». Болев точных сведений об Антиохе и Скопе лиане у нас нет.
поборников новой религии — христианства, несмотря на то, что последующему времени принадлежит не только развитие, но и самое заложение основ христианских школ, так как в изучаемую нами эпоху можно отметить существование лишь разрозненных школьных единиц, отнюдь не образующих системы христианского просвещения.
Анализ исторических причин, повлекших за собой превращение слабых христианских общин, насчитывающих в конце I века 2500 — 3000 человек на всей необъятной территории Римской империи, в господствующую на протяжении многих столетий религию Европы, не может входить в нашу задачу.
В данном случае, однако, уместно и важно припомнить несколько ярких высказываний Энгельса по этому вопросу.
Характеризуя настроения, господствующие в римском обществе эпохи Империи, Энгельс говорит: «Настоящее невыносимо; будущее, пожалуй, еще более грозно. Никакого выхода. Отчаяние или же спасение в самом пошлом чувственном наслаждении, по крайней мере для тех, которые могли себе это позволить, но таких было ничтожное меньшинство. Для остальных не оставалось ничего, кроме тупой покорности перед неизбежным.
Но во всех классах должно было быть известное количество лиц, которые, отчаявшись в материальном освобождении, искали взамен него освобождения духовного, утешения в сознании, которое спасало бы их от полного отчаяния. Это го утешения не могла дать ни стоическая философия, ни школа Эпикура, во-первых, потому, что это были философские системы, рассчитанные, следовательно, не на рядовое сознание, а, во-вторых, потому, что образ жизни их приверженцев вызывал недоверие к учению этих школ. Для того, чтобы дать утешение, нужно было заменить не утраченную философию, а утраченную религию. Утешение должно было выступить именно в религиозной форме, как п все то, чтб должно было захватывать массы...
Во время этого-то всеобщего экономического, политического, умственного и морального разложения и выступило христианство».
И тут же Энгельс отмечает, «...что среди этих людей, страстно стремившихся к этому идеальному утешению, к этому бегству от внешнего мира в мир внутренний, большинство должны были представлять — рабы» 1.
Это, конечно, совершенно справедливо; при этом важно отметить, что уже во II в. в процессе быстрого роста числа христиан заметны перемены в их классовом составе. Если в 1в. христиане — преимущественно рабы,вольноотпущенники, мелкие ремесленники„ то в дальнейшем в их число включаются многочисленные представители плутократии. В III в. среди христиан насчитывается много представителей сенаторского сословия.
В таких условиях можно понять те величайшие внутренние противоречия, которые раздирали на враждующие лагери общины представителей новой религии, противоречия, нашедшие свое отражение и в педагогических высказываниях вождей и учителей нового религиозного мировоззрения.
Эти противоречия обнаружились и в практике христианской школы первых веков ее- существования.
Согласно общему плану нашего изложения, представляется достаточным остановиться лишь на краткой характеристике этих моментов истории педагогики.
При этом представляется совершенно очевидным, что основным вопросом первых деятелей в области христианского просвещения являлся вопрос об отношении новой системы религиозного мировоззрения, выдвинутой христианством, к старой системе.
В данном случае мы встречаемся с разительными противоречиями, обусловленными различными классовыми предпосылками, бывшими исходным пунктом того или иного автора.
Принадлежность последнего к «высшему обществу» по своему происхождению, образованию, условиям жизни — нередко вела к терпимому отношению к великому греко-римскому культурному наследству; противоположные условия часто были причиной пренебрежительного отношения к этому наследству, которое особенно ярко обнаруживается у авторов негреков и неримлян, хотя это положение отнюдь не следует обобщать щ правило
В данном случае уместно остановиться на йескольких конкретных примерах.
К представителям первого течения в школьной практике и в литературе первых столетий новой эры принадлежали между прочим. Иустин Философ (ум. в 165 т.), Аполлинарий Старший и не раз уже упоминаемый ритор Авзоний — деятели IV в.; к представителям второго — ученик Иустина Тациан и Тертуллиан (II — III вв.).
Получивший прекрасное грамматическое и риторическое образование Иустин выступает решительным защитником той точки зрения, что «учение Платона... стоиков, поэтов и историков» в основном не противоречит христианству — мысль, которую он подробно развивает, в своей второй «Апологии».
Об еще более неразрывной связи основ греческой и римской культуры в жизни и деятельности отдельных представителей позднего римского просвещения говорят нам имена Аполлинария Стар-. шего и Авзония. Аполлинарий Старший, выдающийся христианский грамматик, родился в Александрии, ряд лет учительствовал в грамматической школе в Бейруте (в Финикии), после чего переехал около 335 г. в Лаодицею — один из многих городов западной Азии, носивших зто имя, — где он и возложил на себя священнические обязанности. В этой новой должности он подвергся преследованиям со стороны ревнителей христианского правоверия за свои дружеские связи с двучр языческими риторами, а затем и был отлучен от церкви за составление гимна в честь Вакха. Только после вынужденного покаяния он получил возможность вернуться в «лоно церкви». Запрещение императора Юлиана читать христианам языческую литературу (362) не послужило препятствием для Аполлинария (работавшего в данном случае совместно с(> своим сыном) приступить к своеобразной работе — переделке библии по образцу «Илиады» и «Одиссеи», для чего пришлось разложить содержание первой на двадцать четыре песни. К такого же рода работам Аполлинария относится изложение евангелия и апостольских деяний в форме и стиле платоновских диалогов.
В личности Авзония мы видим также сплетение двух (языческих и христианских) начал, настолько неразрывным что исследователями до сих пор не решен вопрос, к какому из двух вероисповеданий он собственно принадлежал. Подводя итоги полемике по данному вопросу, Н. De la Ville de Mirmont между прочим говорит: «Quant a nous, il nous semble quAusone a puStre chrStien de non), mais que sa croyance intiqie, que son inspiration poetique sont.tou-joura resides profondement payennes» 1.
Итак, как это мы можем после сказанного легко допустить, языческие боги мирно уживались со складывающимися традициями повой религии в сознании Аполлонарпя и Авзония.
Но наряду о втими путями мирного слияния были и другие, говорящие об исключительности, о борьбе и подавл&пга мира ота-рых богов.
По этим путям пошел Тациан, весьма ограниченный по своим образовательным данным. Резко критикуя с точки зрения христианского правоверия античную философию, Тациан ааодно выступает и против достижений античной науки, высмеивая попытки измерения земли, астрономические исследования и т. д., и тем самым как бы предваряет мрачные времена раннего средневековья.
То же раннее средневековье напоминает страстная, прямолинейная, готовая на крайние выводы в своих религиозных увлечениях натура Тертуллиана. В таких условиях даже довольно пщрокое юридическое образование, полученное им, не помешало ему выступить с призывом ниспровержения всего античного культурного наследия,.
Всепожирающее пламя правоверия поглощает у Тертуллиана науку, философию, искусство, В своем основном сочинении «De cultu femmarum» Тертуллиап выдвигает положение, возвращающее человечество на его первобытную ступень: «Quod nascitur, opus dei est, ergo quod fingitur, diaboli negotium est» — («то, что рождено, есть создание бога; следовательно, что выдумано, является делом диавола»).
В свете этого грозного лозунга становится понятным требование признать всякую мирскую умственную самодеятельность — порождением сатаны.
В условиях сообщенных данных становится понятным, почему, озабочиваясь усиленной агитацией и пропагандой в пользу новой религии, ее защитники, к какому бы лагерю они ни принадлежали — не придавали первенствующего значения созданию системы христианских школ. Для одних эти школы были излишни, так как необходимое образование можно было получить и в старых грамматических и риторических школах, которые в этих условиях нуждались только в надстройке в виде ознакомления с учениями новой религии, для других вообще являлась излишней какая- либо образовательная работа.
Итак, первые христианские общины рассматривали дело образования как частную родительскую заботу. Существовали лишь школы для «новообращенных» взрослых, крайне примитивные по своим целям и задачам: ознакомления вновь входящих в христианскую общину с системой христианского правоверия.
Только одно из этих училищ в Александрии поднялось до уровня учебного заведения, преследующего более широкую задачу — изучения системы христианского вероучения в его возможно более полном объеме.
Наши сведения о задачах, плане организации и составе учащихся этой школы неполны и противоречивы, но все же они говорят нам о том, что Александрийская школа копировала в своей организации философские и риторические школы, подводя под ату организацию систему христианского вероучения.
Дальнейшая история христианского просвещения принадлежит уже иной исторической эпохе.
Подводя итоги всему сказанному по вопросам просвещения эпохи разложения Римской империи, можно констатировать быстрый упадок школьного делай параллельное оскудение теоретико-педагогической мысли.
|
