PDF

      Введение
      В материалах XXV съезда КПСС, в новой Конституции СССР, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе большое внимание уделяется вопросам дальнейшего развития всеобщего обязательного среднего образования. Перед школой ставится задача постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса, который должен быть направлен на подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества. При этом особо подчеркивается, что именно школьное обучение должно давать учащимся глубокое знание основ наук, развивать познавательные интересы детей, формировать у них навыки самостоятельной творческой работы и т. д.
      Начальное образование в каком-то смысле может считаться той основой или тем фундаментом, на котором строится все здание среднего школьного образования. Именно поэтому начальному обучению должно быть уделено особое внимание: здесь закладываются основы научных знаний, формируется инициатива познавательной деятельности ребенка, умение самостоятельно пополнять свои знания и т. д.
      Как показывает практика, поиск конкретных путей и способов совершенствования обучения идет сейчас в разных планах: совершенствуются методики преподавания, разрабатываются и вводятся технические средства обучения, и, наконец, работа ведется в направлении изменения самого содержания обучения. Наша книга будет непосредственно посвящена психологическим проблемам, связанным с конструированием новых программ обучения.
      В психологических исследованиях, относящихся к школе Л. С. Выготского, и прежде всего в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, А. В, Запорожца, Д. Б. Эльконина,.показано, что тип мышления всегда проектировался и проектируется в первую очередь системой обучения. В философско-методологическом плане В. В. Давыдовым поставлен вопрос о том, что нынешний век, век научно-технической революции, требует формирования диалектического.теоретического мышления [37]. Отсюда вытекает необходимость поиска новых логических и психологических принципов конструирования учебных программ. «Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» [37, с. 395].
      Эта проблема весьма не проста. Действительно, если среднее школьное образование будет иметь задачу формировать у школьников подлинно теоретические понятия, развивать у них научное мышление, способность к дальнейшему самостоятельному овладению всевозрастающим количеством новых знаний, то решение этой задачи возможно лишь путем «изменения самих принципов построения учебных предметов, организации нового типа усвоения, новой структуры всей учебной деятельности школьника» [37, с. 99]. Все более очевидно, что задача формирования мышления нового типа не может быть решена в рамках традиционного содержания и методов школьного обучения. Сегодня в литературе имеется достаточно большой фактический материал, показывающий конкретно, что существующая система образования, и прежде всего обучение в начальной школе, которое нас будет в первую очередь интересовать, формирует рассудочно-эмпирическое мышление. Именно в этом психологи видят причину тех трудностей, которые испытывают школьники при усвоении собственно научных знаний.
      В этой книге мы не имеем возможности специально рассмотреть принципы, которыми руководствовалась традиционная педагогическая психология и дидактика, абсолютизировавшая до последнего времени тот вид обобщений, который свойствен эмпирическому мышлению. Отметим, что в работах В. В. Давыдова [19, 33, 34, 35, 36, 37], Д Б. Эльконина [71, 73, 76] и других проведен основательный и подробный критический анализ тех предпосылок, которые лежали в основе традиционных способов построения учебных программ,
      Хорошо известно, что в последнее десятилетие начата большая работа по усовершенствованию самих школьных программ. В программы постоянно вносятся определенные изменения, отражающие содержание современных научных знаний. Однако общие программные установки на построение новых курсов, которые предусматривались, например, реформой трехлетнего начального обучения, не могут быть реализованы по существу не-изменившимися дидактическими принципами и системами.
      Непосредственным откликом на настоятельное требование времени: искать пути и способы повышения эффективности обучения — явились обширные психолого-педагогические исследования, которые развернулись в последние десятилетия.
      Подходы к исследованию вопросов обучения,. сами аспекты этих исследований очень разнообразны: ведется анализ содержания традиционного обучения и тех результатов, которые реально имеют место в школьной практике, выясняется возможность и условия оптимизации обучения, исследуется мотивационная сторона учения, ставится проблема способностей и индивидуальных различий детей в плане обучения. Особо анализируются психологические причины неуспеваемости, а также вопросы диагностики умственного развития. Наряду с разработкой приемов формирования конкретных умений и навыков обсуждаются кардинальные вопросы о принципах и существе развивающего обучения, о возможности управления познавательной деятельностью учащихся и т. д. Так или иначе фронт психологопедагогических работ, непосредственно связанных с обучением, сегодня достаточно велик и позволяет рассматривать обучение многоплапово, с разных сторон и с разной степенью конкретности (исследования Б. Г. Ананьева, Л. В. Благонадежиной, Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Л. В. Занкова, Е. Н. Кабановой-Меллер, Л. И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Л. Н Люблинской, А. М. Матюшкина, Н. А. Менчинской, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызиной, П. А. Шеварева, Д. Б. Эльконина и др.).
      В нашу задачу не входит анализ этих направлений исследований, тем более что вопросы становления и развития педагогической психологии освещены достаточно полно прежде всего в таких фундаментальных работах, как «Психологическая наука в СССР» (60, 61] и «Развитие и современное состояние психологической науки в СССР» [65].
      Материал, о котором пойдет речь в нашей работе, несмотря на его прямую, фактическую связь с вопросами обучения, имеет и другой, так сказать, чисто психологический аспект. Именно в этом аспекте прежде всего и шла работа над книгой. Задачу ее мы видим в том, чтобы на конкретном и достаточно новом материале показать, что обучающий эксперимент действительно может быть особой формой сугубо психологического исследования.
      Несомненно, что у психологии, как и у всякой другой науки, есть своя логика развития, свои задачи и методы, которые в разное время могут быть различными. Сегодня, как это хорошо известно, психология, и в частности детская и педагогическая психология, вступила в новый’ этап — этап непосредственного изучения закономерностей психической деятельности.
      Как показано в книге П. Я. Гальперина [29], метод формирующего эксперимента сейчас один из наиболее перспективных для решения ряда общепсихологических проблем. Так, исследованиями П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А, В. Запорожца, В. В. Давыдова и других все очевиднее доказывается, что формирующий эксперимент оправдывает себя прежде всего в возможности конкретно исследовать мышление, память, механизмы психического развития и т. д. Переход к такому методу исследования знаменует новый этап прежде всего в развитии детской и педагогической психологии [37]. И если раньше она была по преимуществу описательной, лишь констатирующей особенности той или иной исторически сложившейся системы обучения и психического развития детей в этих условиях, то теперь при том методе исследования, о котором идет речь, открылась возможность исследовать подлинные механизмы усвоения зйаний, а также сами законы умственного развития. Так, в исследованиях психологов школы Л. С. Выготского все больше отрабатывается каузально-генетический, или экспериментально-генетический, метод. Основной чертой этого метода может считаться активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий психического развития с целью раскрытия их сущности.
      Естественно, что метод, о котором мы говорим, может быть приложим к самому разному материалу, к огромному числу ситуаций, так или иначе связанных со становлением психического. Наш выбор пал на ситуацию обучения ребенка родному языку в самые первые школьные годы. Исследование, о котором пойдет речь, проводится в русле работ лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР. Если в 1960 — 1970 гг. психологическая задача, решавшаяся этим научным коллективом, состояла в исследовании возрастных возможностей усвоения ребенком знаний [19], то в последние годы работа ведется над новыми психологическими проблемами. Среди них вопрос о структуре деятельности, в частности учебной, ведущей в исследуемом детском возрасте, проблема отношения обучения и развития, вопрос о тех психических новообразованиях, которые могут иметь место в связи с определенным типом обучения, являются центральными. Исследование этих проблем ведется в форуме, как мы уже сказали, обучающего эксперимента. Здесь конструируются экспериментальные программы по родному и иностранному языкам, математике, физике, биологии.
      Сегодня может считаться доказанным, что содержание и методы обучения в очень большой степени определяют собой психологические характеристики обучающегося, и прежде всего его тип мышления. В. В. Давыдов в связи с разработкой в современной психологии общей теории деятельности, концепции формирования умственных действий и понятий, на основе данных современной философской теории познания сформулировал основные требования к построению такого типа обучения, которое могло бы формировать основы собственно теоретического мышления.
      Эти требования таковы:
      1) понятия должны быть даны не как «готовые знания», а усваиваться учащимися путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения;
      2) усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать усвоению частных и конкретных знаний, которые могут быть выведены из первых как из своей единой основы;
      3) должна быть выведена генетически исходная, всеобщая связь, определяющая содержание и структуру данного круга понятий;
      4) эта связь должна воспроизводиться в особых графических или знаковых моделях, описывающих ее свойства в «чистом виде»;
      5) необходимо специально формировать действия, посредством которых могут быть выделены и воспроизведены в моделях существенные связи объекта; 6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане [37].
      Эти требования остро психологические, поскольку за каждым из них стоит действующий субъект, психологические механизмы освоения им определенного рода знаний, сами возможности психического развития того, кто будет обучаться подобным способом. Понятно, что эти требования при конструировании разных учебных программ должны получать свою конкретную разработку прежде всего в соответствии со спецификой учебного предмета.
      Какие же проблемы встают перед нами как психологами при конструировании программы по родному языку?
      Раньше, чем обозначить эти проблемы, постановке и решению которых посвящена наша книга, остановимся на одном вопросе. Это огромный по своей сложности вопрос о содержании обучения родному языку в школе.
      Вопрос о том, чему в отношении родного языка следует обучать детей, чтобы школьное обучение не только давало определенный объем знаний по грамматике и орфографии, но и было действительно развивающим как в специфически языковом, так и общеинтеллектуальном плане, вот уже больше 100 лет остается открытым. Именно поэтому в течение всего этого долгого времени постоянны широкие дискуссии о содержании языкового образования, о тех принципах, ка которых оно могло бы строиться.
      История развития взглядов на возможное содержание и методы обучения родному языку в школе, как известно, связанная с именами таких лингвистов и педагогов, как Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. М. Пешковский, И. А. Бодуэн де Куртенэ и другие, далеко не проста. Создавались концепции эмпирического, теоретико-эмпирического и теоретического изучения грамматики и орфографии в школе. Из борьбы и столкновений разных взглядов на предмет обучения родному языку методика в каждое время брала именно то, что непосредственно соответствовало задачам образования в данный период развития общества. Эта сложная, как и всякая другая, история, те «бои», которые имели в ней место, отражены в существующих учебниках и монографиях по истории методики и дидактики.
      Мы даем лишь один из возможных вариантов программы обучения родному языку в младших классах. Естественно, что другие авторы, в других исследованиях могут предложить иной предмет обучения языку в той же начальной школе, но мы ставили своей задачей сконструировать такую программу, которая позволила бы решать на ее материале определенные психологические проблемы. И далее, проработать, насколько это нам се-гбдня доступно, конкретные психологические вопросы обучения языку в младших классах, при этом прямо не обсуждая того.^фундаментального вопроса, что родной язык в школе должен быть прежде всего дисциплиной гуманитарной, несущей мировоззренческое содержание, мировоззренческие задачи. Этой проблемы мы будем так или иначе касаться, но совершенно конкретно и только там, где сам языковой материал будет непосредственно подводить к этому.
      Какой же круг психологических проблем явится предметом обсуждения в этой книге? В самых общих чертах он может быть обозначен следующим образом: как ввести ребенка в такую область действительности, как язык? Каким образом организовать поиск и открытие детьми того генетически исходного отношения, которое может считаться сущностью исследуемого предмета? Как построить дальнейшую деятельность учеников, чтобы она представляла собой выведение самими детьми из выделенного ими всеобщего основания тех многообразных конкретных свойств, в которых реально и существует это абстрактно-всеобщее? И наконец, будет ли иметь место языковое и общеинтеллектуальное развитие ребенка, если знания о родном языке приобретаются им в ходе исследования языка?
      Как видим, -«проекция» па обучение вопросов о деятельности субъекта, его возможном развитии в процессе этой деятельности оставляет проблему психологической. На наш взгляд, работа ребенка с таким материалом, как язык, только заостряет психологичность вопросов, а число самих вопросов значительно увеличивает. Так, если при конструировании экспериментальных программ по математике, физике и т. д., происходящем в соответствии с понятиями «учебная деятельность» и «учебная задача» [19, 43], предполагается, что лишь к старшим классам учебная деятельность может приобретать черты квазиисследователь-ской деятельности, то при изучении родного языка, по нашему мнению, учебная деятельность ребенка может сразу носить исследовательский характер.
      По главам содержание книги таково:
      в главе I обсуждаются задачи и возможное содержание обучения родному языку в младших классах. Особо выделяются психологические аспекты или требования к конструированию учебной программы;
      глава II посвящена вопросам, как с психологической точки зрения можно строить учебник и экспериментальные уроки;
      глава III представляет в основном экспериментальный материал, позволяющий ставить для конкретного обсуждения общепсихологическую проблему отношения обучения и развития.
      Огромная трудность нашего эксперимента в том, что мы вынуждены исследовать не один какой-то вопрос, формировать не одно какое-то понятие, прослеживать освоение ребенком не одной какой-то операции, а иметь дело сразу со сложным комплексом вопросов, внутренне взаимосвязанных, взаимопересечен-ных и взаимообусловленных, каким нам представляется обучение языку в первые школьные годы.
      Ясно, что за пределами данной книги остаются многие интересные и важные проблемы, среди которых, например, такие, как отношение речевого спонтанного развития и содержания обучения языку в школе, вопрос о роли освоения языка в общей картине психического развития детей разного возраста, общие проблемы отношения языка и мышления, языка и сознания и т. д., — проблемы, для возможности конкретного обсуждения которых в нашей книге имеется определенный материал. В «Заключении» мы попытались кратко сформулировать основные вопросы, о которых шла речь, а также назвать новые проблемы, которые ставятся самим ходом эксперимента, ко, конечно, еще не решены.
      Естественно встает вопрос: если фактический материал исследования ставит массу проблем, то почему не сделать предметом анализа какой-либо один вопрос и проработать его возможно более досконально? Думается, однако, что, выделяя один вопрос в такой сложной реальности, как языковое обучение, мы потеряли бы значительно больше, чем при воспроизведении и интерпретации (конечно, далеко не полной) обшей картины обучения родному языку.
      Вместе с тем мы стремились к рассмотрению психологических проблем на конкретном и, что особенно важно, генетическом материале — материале становления. Как известно, сам по себе генетический подход, генетический метод является если не единственным, то одним из основных методов современной психологии, Сошлемся в этом плане на точку зрения, например Л. С. Выготского [23, 24] и Ж. Пиаже [57, 58], разделяемую сегодня многими психологами: психология как наука возможна лишь как генетическая психология, т. е., только обращаясь к изучению генезиса, можно действительно двигаться к выявлению природы некоторых психических явлений.
     
      ГЛАВА I. ЗАДАЧИ И ВОЗМОЖНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА РОДНОГО ЯЗЫКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОЛОГА
     
      § 1. О психологическом и лингвистическом аспектах конструирования программы
      Цель данного параграфа — изложить сначала в самом общем виде задачи и возможное содержание обучения родному языку в начальных классах, как оно психологически представляется нам сегодня возможным. Очерчивание общих контуров программы и прямое указание на тот ключ, в котором строится ее содержание, необходимы, чтобы читатель смог сразу сориентироваться в основных проблемах излагаемого исследования.
      Начнем с того, что, анализируя существующие программы и учебники и вместе с тем конструируя на протяжении ряда лет экспериментальную программу по родному языку для младших классов, мы пришли к следующему выводу: учебная программа с психологической точки зрения может оцениваться как более полная или менее полная, содержательная или несодержатель* иая в зависимости от того, насколько в ней представлены и проработаны два аспекта — предмет и одновременно с -этим деятельность субъекта (в нашем случае — ученика) по открытию и освоению этого предмета.
      Как показано В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным [19, 33, 37, 73, 76], учебные программы всегда строились и строятся, исходя из определенных теоретических оснований. Нашей психологической платформой, как яснр из «Введения», были исследования, относящиеся к школе Л. С. Выготского. Так, в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эль-конина в одних случаях в общем виде, в других — конкретно сформулирован ряд собственно психологических требований, которым должна была бы отвечать всякая программа как специфически учебная. Эти требования, среди которых главное — включить в учебную программу аспект деятельности, вытекают из самого существа теории деятельности, как она разрабатывается сегодня в психологии. В следующем параграфе мы специально остановимся на том, что учебная программа должна строиться как программа действий учащихся.
      Первая задача нашего исследования состояла прежде всего в том, чтобы определить: 1) предметное содержание курса, т. е. выделить те лингвистические понятия, в которых язык мог бы быть представлен ребенку как новый для -его сознания предмет исследования; 2) деятельность учащихся, которые уже в младших классах смогли бы начать открывать свойства и особенности этого нового для них предмета.
      Для того чтобы ввести ребенка в язык как особую сферу действительности, описываемую определенной системой понятий, необходимо прежде всего определить, что может быть взято за исходное понятие, которое могло бы быть положено в основу всего курса. Это понятие потенциально должно было обладать возможностью при своем развертывании воспроизводить в основном всю систему понятий, описывающих данный предмет. Выделить при построении курса некоторую генетически исходную «клеточку» — одно из психологических требований к конструированию учебной программы [37].
      Итак, выбор исходного понятия — сложнейший вопрос о возможности единого основания для всего курса. Сама возможность единого основания программы имеет значение не только для цельности содержания курса с его предметной стороны, но и для общей направленности деятельности субъекта. Последняя и должна быть направлена непосредственно на выведение или конструирование нового теоретического предмета. Иначе говоря, со стороны действия весь курс должен строиться как «порождение» учеником из данного ему исходного отношения самой теории исследуемого материала. При этом для психолога, строящего программу подобной деятельности, направленную на формирование основ теоретического мышления, чрезвычайно важно обеспечить движение ребенка в новом для него материале в логике «восхождения от абстрактного к конкретному».
      В качестве такого исходного понятия курса родного языка нами взято понятие о сообщении. Выделенное внутри него понятие о слове как значащей форме и сделано сквозным понятием курса, как бы его нервом.
      Подтверждение тому, что слово в качестве специфической единицы языка, рассматриваемой как отношение форма — значение, может быть взято в качестве ключевого понятия всего кур-; са, мы находим в ряде классических и современных лингвистн-] ческих теорий и концепций, описывающих слово как фокус, в ко-1 тором скрещиваются основные лексические, грамматические ]к другие законы языка.
      Естественно, что только после изложения самого содержания программы возможна оценка того, действительно ли выделенное нами исходное понятие потенциально содержит в себе все многообразие единичного, которое может быть выведено из исходного понятия при его конкретизации. Так, если содержанием программы будет показано, что курс языка в самом деле может строиться на единственном понятии, т. е. представлять собой развертывание одного отношения, взятого как основополагающее и фундаментальное, то тем самым мы проиллюстрируем, что не только та или другая теория, но и учебный курс может базироваться на одном конституирующем его понятии.
      Не имея ни в лингвистике, ни в методике чего-либо похожего на такого рода теоретический курс языка для школы, тем более дли начальных классов, мы и вынуждены были сами попытаться сконструировать подобную программу обучения, которая хотя бы в какой-то мере открыла возможность для учащихся рассмотреть конкретное в развитии, движении, в которых «только и могут быть вскрыты внутренние связи системы, а тем самым связи единичного и всеобщего» {37, с. 275 — 276].
      Понятно, что если в основу курса будет положено одно понятие и вея теория будет строиться, вернее, выводиться из него, то подобный курс может оказаться в высшей степени Е1апряженным и лингвистически, и психологически,Лингвистическая напряжен*
      кость выступает прежде всего в цельности разворачиваемой картины предмета. Психологическая — в том, что внутреннее единство самого предмета потребует для своего открытия такой деятельности, которая должна будет следовать логике обнаруживаемых свойств предмета, его собственной системе.
      Как же это единство выглядит в самой программе? Какие планы или направления для движения ребенка в языке становятся открытыми, если первым, а затем и центральным понятием курса делается понятие о слове как значащей форме?
      На рис. 1 схематично изображено содержание экспериментального курса родного языка для младших классов, начало разработки которого положено нами совместно с В. Н, Протопоповым.
      Курс состоит из нескольких частей. Каждая часть условно обозначена прямоугольником. Пунктиром изображен возможный «выход» (в иностранные языки, в синтаксис и т. д.), который подготавливается изучением первых четырех частей курса в начальных классах. Первая часть вводит ребенка в ситуацию исследования, где ему открывается предмет будущего анализа: слово как сообщение. Здесь строится первая модель ситуации сообщения и самого сообщения. Три следующие части программы: «Грамматика» (в начальных классах она начинается у нас* с морфологии), «Орфография» и «Поэтика» (так кратко названа нами часть о свойствах слова в художественном тексте) — представляют собой тот материал, на котором конкретизируется и развивается исходное и центральное для всего курса отношение, трансформируясь в разные системы понятий, описывающие разные аспекты и уровни языка. Таким образом, анализ конкретных свойств слова как специфической единицы языка, обладающей свойствами целого *, оказывается возможным именно потому, что материал программы позволяет рассматривать слово одновременно как «точку пересечения» разных систем отношений.
      Мы сказали, что каждая часть программы изображена прямоугольниками (см. рис. 1). Делением диагональю каждого из них мы условно показываем, что и предметная сторона, и сторона действия одинаково обязательны в материале каждого из разделов нашей программы.
      Прежде чем перейти к более конкретному описанию того, в каких понятиях и какими действиями самого ребенка исходное отношение раскрывается в каждом из разделов курса, еще раз подчеркиваем, что материал названных четырех частей создает возможность анализировать не одну-единственную форму, а множество конкретных проявлений исходного отношения на разных Уровнях исследования предмета. Заметим, что сами эти уровни языка выступают как все новые и новые системы возможного рассмотрения исходного понятия, которое, оказываясь каждый раз в новых «координатах» (ими и становятся различные ряды соотносительных форм), обнаруживает все новые и новые свойства. Разнообразие самих задач и форм деятельности ребенка на каждом из уровней анализа слова (о чем конкретно пойдет речь ниже) подтверждает, что единое основание курса ни в коей мере не означает монотонности и единообразия ни в открываемых свойствах предмета, ни в деятельности с ним.
      Изложение программы начнем не с ее предметной (лингвистической) стороны, а со стороны деятельности. В нашем случае мы имеем, как минимум, два вида деятельности ребенка. Это, во-первых, его исследовательская деятельность по анализу языка; во-вторых, деятельность собственно речевая, в которой дети используют язык уже как средство для решения тех или других конкретных коммуникативных задач. Реальность этих двух видов деятельности ребенка, работающего по нашей программе, и дает нам возможность ставить перед обучением, по крайней мере, две задачи; создать у детей первое теоретическое представление о языке как объективно существующей знаковой системе и обеспечить новый уровень развития самой речевой практики ребенка, О задачах обучения мы еще будем говорить специально ниже.
      * В связи со сказанным основными действиями учащихся будут; действия, направленные на исследование свойств языковой системы (в нашем случае это действия по открытию прежде всего морфологических, лексических и других свойств слова и их моделирование); действия с открытыми свойствами (решение детьми разнообразных грамматических, орфографических и других лингвистических задач, предполагающих ориентировку на открытые признаки слова); речевые действия, которые, с одной стороны, так или иначе присутствуют в первых двух действиях, выполняя определенную роль в их планировании, контроле над их протеканием и т. д., с другой — непосредственно направлены на решение собственно коммуникативных задач. Особую группу составляют действия рефлексии, которые должны одинаково присутствовать как в действиях ребенка, связанных с исследованием мм свойств слова, так и в собственно речевых действиях. Так, объектом рефлексивной оценки в первом случае станет деятельность самого ребенка, когда он будет соотносить предмет, проблему и средства, необходимые ему для исследования, оценивать наличие или отсутствие их, собственную состоятельность работы и т. д., во-втором — оценка того, насколько удачно используются языковые средства для решения поставленной коммуникативной задачи.
      Несомненна взаимосвязь и взаимообусловленность названных четырех действий. Анализ внутренних отношений их между собой в реальном процессе обучения — особая и далеко не простая задача. Решение.ее зависит не только от качества проведения обучающего эксперимента, но и от общего уровня развития таких областей психологии, как психология речи, психология действия и т. д.
      В настоящее время нами проанализированы главным образом действия по открытию некоторых лингвистических свойств слова и действие моделирования, сопровождающее это открытие. Конкретному обсуждению этих действий мы специально посвящаем следующий параграф. Остальные действия также в той или иной форме станут предметом особого обсуждения. Правда, исследование их пока лишь разворачивается.
      Обозначим в общих чертах деятельность ребенка и систему понятий разных частей курса. Выяснение в самом общем виде роли и места каждой части программы в общем замысле курса, а также того, что может дать работа детей в каждом из разделов нашей программы для собственно психологического анализа — вот основная задача дальнейшего изложения. Сказанное означает, что ситуация обучающего эксперимента может рассматриваться как способ или метод исследования ряда сугубо психологических проблем.
      Главный смысл первой части курса (на рис. 1 показано, что первую часть образуют три раздела: «Виды сообщений», «Происхождение языка и письменности», «Слово и предмет») состоит в том, что дети должны быть впервые введены в учебную ситуацию, которую мы пытаемся строить как исследовательскую.
      Второе, чем исключительно важна эта часть программы: детям предстоит открыть предмет их будущего, анализа — слово как сообщение. Иначе говоря, слово как особая значащая форма должно быть выделено ребенком и превращено в непосредственный предмет изучения. (То, что младшие школьники способны начать работать-со словом как отношением «форма — значение», нам удалось впервые установить еще в 1960 г. в работе, выполненной под непосредственным руководством П. Я. Гальперина [2].).
      Третье, что чрезвычайно существенно для первой части программы: выявляемый предмет дети сразу должны зафиксировать в предельно общей модели. Выделение на первом конкретном факте некоторого всеобщего свойства и изображение его в модели должно явиться основой для открытия детьми самого отношения между абстрактно-всеобщим и конкретным, т. е. между моделью и моделируемым. Здесь мы оказываемся перед событием чрезвычайно важным. Поскольку речь идет об изучении родного для детей языка, выделение на самых первых занятиях некоторого внутреннего, конституирующего язык отношения и фиксация его в модели становятся — именно это мы и хотим подчеркнуть — обобщенным (модельным) выражением сути исследовательской (учебной) задачи. Сама по себе постановка такого рода задачи относительно эмпирически известного детям языкового материала способна повернуть его новой, незнакомой стороной и сделать предметом нового, теоретического рассмотрения. Модель как кратчайшее, предельно сжатое изложение сути исследовательской задачи может, во-первых, объективировать этот материал, во-вторых, начать переводить практически знакомый детям предмет (язык) в новый, исследовательский план. Как мы специально покажем в главе.И, эта деятельность учащихся есть прежде всего деятельность по выделению из объекта (речевой эмпирии) предмета исследования: слова как сообщения. Первая модель этого предмета, которая здесь же начинает строиться,-о чем тоже специально будем говорить — сразу должна начать выступать как инструмент для исследования языка. Открытие учениками уже в самые первые дни трех основных функций модели (обобщающей, планирующей и контрольной) позволяет детям начать использовать модель как действительное средство анализа языка.
      Этот начальный этап исследовательской работы детей психологически очень важен и вместе с тем интересен. Интересен, напри мер, потому, что мы нашли возможным в этот период обучения особым образом соединить игровую деятельность ребенка с учебной. Это соединение происходит так, что для детей игра (в частности, ролевая) становится особой, предметной формой деятельности по постановке н решению ими самими первых исследовательских задач [8].
      Необходимость этапа материальной или материализованной формы действия доказана исследованиями П. Я. Гальперина (27, 28]. В главе II мы покажем, каким образом в виде «ролей» и «масок» может быть введен, во-первых, новый вид моделей предмета по сравнению, например, с буквенными и графическими. Во-вторых, каким образом «актерская» игра может быть сделана на уроке особой формой предметной деятельности ребенка, проигрывающего в собственном действии ту конкретную ситуацию, которая и представляет собой теоретическую задачу его исследования.
      Использование игровой деятельности внутри учебной представляется перспективным не только потому, что игра ребенка выступает как особая форма моделирования детьми содержания учебной задачи, но и потому, что соединение в одних и тех же детях «актеров» и одновременно «исследователей языка», с одной стороны, дает богатейший материал для изучения того, как возникает рефлексивная способность у детей, с другой — в экспериментальном плане ставит вопрос об эмоциональном и рациональном в познавательной деятельности школьников, вопрос который в настоящее время почти не изучен.
      Обратимся к другой, предметной стороне той же части курса. Назовем материал, который в результате постановки исследовательской задачи оказывается для ребенка открытым (повторяем, задача ставится с родного для ребенка языка, оценка нашего обучения по сравнению, например, с обучением который практически этом-то и заключается спематематике, физике, иностранному языку и т. д.). Итак, реоенок в предметном плане подходит к очень серьезным вещам, которые именно в силу того, что они содержатся в его речевой практике и теперь оказываются впервые открытыми им самим, и могут быть превращены в предмет изучения, т. е. «актуального осознания» [48, 50].
      Какое же содержание может быть впервые вскрыто на материале первой части? Это основные способы коммуникации (жизненный, и в частности игровой и речевой, опыт ребенка 7 — 8 лет позволяет ему при постановке соответствующих задач воспроизвести основные способы сообщения, которыми располагают люди: речь, звуковой и зрительный сигналы, жест, рисунки, математические и нотные знаки, знаки уличного движения, условные знаки и т. д.), представление о ситуации сообщения и ее компонентах, понятие о самом сообщении как единстве формы и передаваемого содержания, первое знакомство с возможностью отношений синонимии и омонимии в сообщениях и, наконец, открытие в глобальной семантике сообщения двух возможных его составляющих — значения и смысла1. Так, уже здесь ребенку открывается, что за словом может стоять не одна, а две реальности — реальность предметная и реальность отношения человека к называемому, т. е. реальность психического.
      Этот материал, лишь в самых общих чертах намеченный в первой части курса (рис. 1), в последующих частях должен стать предметом специальной и вместе с тем доступной и интересной для ребенка проработки. Важно подчеркнуть, что проблемы, поставленные в первой части, должны явиться основой для формирования у школьников достаточно широкого представления о том, что такое язык и в чем специфика слова как языкового знака.
      Прежде чем перейти к описанию предметной и операторной сторон следующего раздела — «Морфологии», остановимся на одном моменте, который важен дляпонимания общего ключа, в котором мы пытаемся строить всю программу.
      Задача состоит в том, чтобы попытаться реализовать функциональный подход, начиная уже с первых тем курса. Это особая проблема, которая заключается в том, чтобы строить такие учебные задачи или ситуации, решение которых с необходимостью предполагало бы порождение некоторого нового факта, а затем понятия о нем. Например, раздел «Происхождение языка и письменности» (как и последующие) мы пытаемся строить так, чтобы дети, принимающие на себя роль дикарей, разыгрывая предлагаемый (или придумываемый ими самими) сюжет, столкнулись с необходимостью появления у древних людей разных способов сообщения. В этих моделируемых в игре ситуациях найденные детьми способы сообщения — звуком, жестом, светом и т. д., а затем и речью — выступают прежде всего как функция, производное, как само средство решения той реальной «жизненной задачи», которая встала перед «дикарями» (вызвать пирогу с другого берега, предупредить соплеменников об опасности, передать юным опыт старших и т, д.).
      Одновременно с этим «порожденные» детьми в их собственных действиях разные формы сообщения должны стать для тех же учеников предметом анализа. Возможность начать такой анализ у ребенка в это время уже есть. Она материализована в модели, в самом общем виде отражающей то существенное, что характеризует любое сообщение именно как сообщение. Короче, перед детьми и в этом разделе, и а последующих мы пытаемся ставить такие задачи, решение которых предполагало бы возникновение некоторого нового факта (или их ряда), который здесь же должен быть переведен в. задачу его понятийного рассмотрения. Этот перевод возможен прежде всего потому, что ребенок выступает в роли или позиции исследователя, имеющего определенную задачу и первое представление о методе работы с изучаемым материалом. Таким образом, каждый раз факт и понятие о нем должны с необходимостью произойти. Факт — из некоторой конкретной ситуации или из задачи, где он средство решения ее. Понятие же — из самой понятийной системы (хотя бы минимальной), где потребность е появлении следующего, нового понятия с необходимостью предопределена свойствами самой складывающейся понятийной системы, часто потенциально заключенной в той модели, которую ребенок строит. Возможность именно такой логики развертывания материала — особая и важная проблема, требующая специального анализа. Пока заметим лишь, что в следующих разделах («Морфология», «Поэтика»), где системы понятий, которые выводятся ребенком, уже достаточно обширны, момент «ожидания» и «рождения» каждого следующего понятия можно легко констатировать.
      И последнее, что также предусматривается материалом первой части и является, на наш взгляд, перспективным для всего дальнейшего обучения, — это возможность ребенка при-решении тех или других коммуникативных задач ориентироваться на первую построенную им модель ситуации сообщения. На рис. 1 эта модель изображена как трехкомпонентная, включающая информанта речевого действия, его адресата и само сообщение. Весь последующий анализ отношения форма — значение на разных уровнях языка открывает учащимся, что речевое действие и его продукт определяются многими факторами (конкретно об основных сторонах ориентировки речевого действия мы будем говорить в главе Ш). Именно возможность опоры в речевом действии на эту модель позволяет впоследствии (II—III классы) ставить перед детьми разного рода языковые задачи: передать не-., которое сообщение от лица разных информантов, или, напротив, учитывая особенности адресатов, по-разному передать им одно и то же событие; или выбрать из данного подстрочника ту лексику, которая, по мнению ребенка, наиболее адекватна общей теме стиха и т. д. Разработка подобных задач и систематическая практика их решения детьми — предмет особого разговора, который мы начнем в главе III при обсуждении вопроса о речевом развитии учащихся.
      Мы достаточно долго остановились на первой части, поскольку она является в определенном смысле ключевой. Так, именно ею открывается перспектива к развертыванию и предметной и деятельностной сторон (как исследовательской, так и речевой) всего экспериментального курса, о котором идет речь.
      Раздел «Морфология», к описанию которого мы переходим, также может быть сделан для ребенка исследовательской ситуацией. Деятельность учащихся в этом разделе программы кратко может быть представлена так: в связи с тем что морфологическая система языка для ребенка не выделена, для того чтобы он мог начать ее анализ, необходимо, чтобы эта система прежде всего была воспроизведена самими детьми. Практическое владение родным языком и постановка специальной задачи по отношению к хорошо известному эмпирическому материалу позволяют это сделать (как это конкретно происходит, мы покажем в следующем параграфе).
      Скажем только, что первым действием детей станет продуцирование объекта исследования, после чего и возможен будет его анализ: систематическое сопоставление и сравнение языковых форм между собой, на основании чего и будут выделяться структурные элементы слова.
      Что представляет собой предметная сторона раздела «Морфология»? Какие понятия здесь могут быть сформированы? Их можно назвать предельно кратко: понятие о морфеме как значащем элементе структуры слова и понятие о частях речи и их отношении между собой.
      Специально отметим также и то, что каждое из этих понятий в самом тексте экспериментальной программы не только называется, но и формулируется нами как деятельность, предусматривающая его выведение или построение ребенком.
      Что психологически нам представляется наиболее интересным в работе ребенка в этом разделе программы?
      Во-первых, с переходом к морфологии ученики делают значительный шаг в направлении от общего к конкретному, т. е. исходное для всего курса отношение (форма — значение), выделенное ранее, на морфологическом уровне должно быть реализовано в своей системе понятий. Всеобщее для языка отношение проявляется здесь как конкретные свойства минимальных структурных элементов слова, особенность сочетания которых и выступает как грамматическая характеристика его. Поскольку сами свойства морфем могут быть открыты лишь в системе, этот раздел программы интересен, например, для исследования того, действительно ли младший школьник способен работать именно в системе форм и отношений,
      Одна из особенностей раздела «Морфология» состоит в том, что изучение ее по нашей программе предполагает систему грамматических форм как нечто исходное, как условие самой возможности начать анализ. Значит, представление о внутрисистемных отношениях и зависимостях должно сложиться не потом/в конце (как это обычно предполагается при традиционном Обучении), а формироваться с самого начала. При этом не важно, что в первый момент система может представлять собой лишь пару соотносительных форм, которые по мере развертыванияанализа превращаются сначала в ряд, а затем и в большое количество рядов взаимосвязанных форм, точкой пересечения которых оказывается, повторяем, форма, взятая как исходная.
      Итак, обучение морфологии может дать материал для исследования того, можно ли организовать работу детей с самого начала действительно в системе понятий и какова при этом будет роль моделей.
      Работа ребенка в описываемом разделе программы позволяет специально исследовать еще одну психологическую проблему — проблему переноса. Мы считаем, что овладение принципами анализа отношения форма — значение на морфологическом уровне создает для детей возможность перейти к анализу этого же отношения, например, в языках различных типов (в данном случае на том же морфологическом уровне). На наш взгляд, в целях создания у школьников сразу достаточно широкой ориентировки в языке целесообразно было бы давать им уже в младших классах первое представление о сравнительном языкознании.
      Такой раздел экспериментальной программы, как «Орфография», интересен, с одной стороны, тем, что здесь исходное отношение форма — значение прямо «работает» на возможность открыть детям самое существо морфологического принципа письма, предусматривающего, как известно, непосредственную ориентировку на морфемы как единицы письма [16, 17).
      С другой стороны, этот раздел интересен тем, что здесь учебную деятельность в младших классах можно снова строить как исследовательскую. Говоря это, мы имеем в виду возможность организовать теоретическую по своим задачам работу детей с такой обычно выступающей лишь в плане формирования навыков практической стороной языка, как его орфография.
      В предметном отношении этот раздел экспериментальной программы ничего особенного собой не представляет — второклассники и третьеклассники должны изучать положенные безударные гласные, сомнительные, непроизносимые, и удвоенные согласные, разделительные ъ и ь знаки и т. д,
      По нашей программе занятия по орфографии должны начаться спустя примерно 30 — 35 уроков после начала исследования детьми морфологической структуры слова1.
      Назовем лишь самую общую схему первых, так сказать, ориентировочных дейа внй. учащихся при работе с орфографическим материалом.
      Постановка повой орфографической задачи происходит как создание детьми предельно общей орфографической карты слова. Так, на специально строящейся морфологической модели слова дети должны, зафиксировать условными значками все основные орфограммы, которые могут встречаться в словах. На морфологическую сетку слова должна быть спроецирована топология основных орфограмм (как показывает наш опыт, в течение 1 — 2 уроков в принципе все орфограммы могут быть выявлены детьми и нанесены на построенную таким образом орфографическую карту слова).
      Эта карта будет представлять собой предельно общее обозначение тех орфографических задач, которые могут вставать в связи с написанием слова. Как видим, общая ориентировка в орфографических проблемах создается до проработки написания конкретной орфограммы.
      После создания такой модели детям дают или, где это возможно, ученики должны сами вывести основные способы решения конкретных орфографических задач. Например, деятельность детей в задачах, связанных с выяснением написаний безударных гласных в любой морфеме, может быть представлена так: сначала ребенок проводит структурный анализ слова, который будет сопровождаться построением его орфографической модели. После этого ученики в восстанавливаемых парадигматическом и словообразовательном рядах ищут морфемы заданного слова в таких позициях, которые могут быть взяты в качестве опорных написаний. После выяснения графического образа морфемы заданного слова в таких позициях ребенок снова должен проследить ее написание во всех соотносительных рядах слов и на основании этого сделать вывод о едином графическом образе морфемы независимо от ее произношения в том или другом слове или его форме.
      В разделе «Поэтика» ребенок продолжает двигаться в направлении насыщения новым конкретным материалом того исходного отношения (форма — значение), которое было выделено в первой части курса. Предмет исследования остается прежним. Какие же новые свойства слова здесь могут быть открыты?
      Начнем с того, что и семантика слова, и свойства его формы в этом разделе снова становятся для ребенка проблемными. Прежде всего проблемно само отношение слова к обозначаемому. В первой части дети впервые открыли три возможные «работы» слова: быть просто именем предмета, обобщать и изображать его. В разделе «Поэтика» работа над отношением «Слово и предмет» разворачивается дальше. Детям предстоит исследовать, конечно, сначала на самом простом уровне характер возможных отклонений слова от прямой предметной отнесенности, т. е. открыть то содержание, которое стоит за таким литературоведческим понятием, как троп С Понятия же метафоры, метонимии, гиперболы, аллегории, перифраза н т. д. должны выступить как разные содержательные характеристики особенностей сближения семантики слов и их особых сочетаний, соединений, в основе которых будет лежать тот или другой тип переноса значений.
      Открытие возможности переносов значений с одного денотата 2 на другой и должно подвести учеников к понятию о субъекте речи, т. е. к пониманию того, что между, условно говоря, внешним предметным миром и словом всегда стоит человек с его способностью и возможностью выражать в слове собственное, индивидуальное отношение к называемому.
      В этом случае, как и раньше, позиция психолога снова требовала прежде всего определить те действия, посредством которых ребенок сможет начать открывать сложнейшие отношения, определяющие семантические и формальные, свойства слов на высшем уровне языка, в частности в поэтической речи.
      Вспомним, что если при морфологическом анализе первое действие учащихся было направлено на конструирование самого предмета исследования (воссоздание морфологической системы языка), то здесь предмет (текст стиха) уже дан. Поэтому необходимо было найти такое действие, доступное самому ребенку, которым он мог бы начать обнаруживать как первые специфические особенности этого нового предмета, так и сам предмет. Мы решили прибегнуть к действию, в определенном смысле обратному действию порождения: предложить детям подбирать синонимы, примеривать их в строку вместо авторского слова и при этом смотреть, что будет происходить с текстом при этом действии замены, Дело в том, что уже первые пробы на подстановку в текст других слов должны нарушить то особое единство, которое представляет собой текст. Подобный прием работы с художественным текстом описан Л. С. Выготским и назван им приемом экспериментальной деформации1. Так, любого рода замена одного элемента художественного целого другим так или иначе должна произвести сдвиги во всех компонентах этого целого, в нашем случае — в семантико-звукоритмическом строе стиха. Происходящие при подобном действии колебания и изменения в семантике текста и в его форме обнаружат, сделают явными некоторые специфические особенности стиха, которые на этих «изломах» впервые и могут быть открыты детскому восприятию.
      Какие же именно свойства слова становятся открытыми, если мы заменим авторское слово синонимом? В данном параграфе мы снова предельно кратко очерчиваем предметную и деятельностную стороны этого раздела программы. Более подробно содержанке предполагаемой работы можно представить по тексту самой программы.
      Мы уже начали говорить о том, что открытыми должны стать прежде всего те отношения, которые идут по линии различения в слове смысла и значения. Само по себе открытие многозначности слова, подвижности и изменчивости именно его смысловой стороны снова, но уже на ином уровне, чем это было в первой части, показывает детям, что за словом стоит не только предметная реальность, но и реальность смысла, т. е. выражение отношения автора к называемому. Причем эта вторая реальность — реальность субъективного, психического должна быть открыта детям как меняющаяся (в противоположность константности, устойчивости номинативного значения слова). Так, слово с его смысловой стороны в результате анализа его свойств в художественном тексте открывается как семантически незамкнутое, неограниченное, открытое для возможности его индивидуального употребления и восприятия.
      Естественно, что выделение ребенком в семантике слова двух планов - — объективного и субъективного — потребует особого моделирования. Но какие формы моделирования возможны, если речь идет об открытии и фиксации прежде всего не прямых, не предметных значений слова?
      Назовем некоторые из форм материализации, которые мы предлагали использовать. Во-первых, особым образом должны изображаться отклонения слова от его прямого денотата при открытии переносных значений (графическое изображение этого дети должны начать осваивать еще в III разделе — «Слово и предмет»). Во-вторых, детям предстоит при подборе синонимов к авторскому слову особым образом вычерчивать «семантические поля», где прежде всего смысловой параметр будет определять «расстояние» между словами. В-третьих, саму реальность субъективного (эмоционального) фона предполагается фиксировать тдк, что слова в прямом и переносном значения х будут закрашиваться детьми разным цветом. Мере переноса должна соответствовать интенсивность окраски слова (цветовая символика для обозначения семантики также вводится на материале первой части). В-четвертых, характерная для стихов связь слов по «боковым», вторичным смыслам также получает свое особое графическое изображение — дети вычерчивают эти связи линиями, условно материализуя тем самым в какой-то мере саму семантическую ткань текста.
      Выяснение многозначности слова и выход непосредственно на реальность, которая может быть названа реальностью смысла и которая, повторяем, открывается детям как такая сторона семантики слова, которая может изменяться, возникать и исчезать, быть индивидуальной и неповторимой, составляют одну сторону предметного содержания раздела «Поэтика». Этой стороной подготавливается возможность вести ребенка к пониманию того, в чем специфика художественных обобщений, чем они отличны от обобщений, например, на уровне грамматики и т. д.
      Вторая сторона тоже предметного содержания раздела «Поэтика» связана с необходимостью подвести детей к понятию о форме стиха. Как известно, в специальных работах по стиховедению главным предметом исследования, как правило, делается сама значимость художественной.формы, Анализ фактуры стиха, выяснение причин того, почему слово в стихотворной строке семантически в высшей степени емко и выразительно, показ того, каким образом в том или другом тексте актуализируются избыточные для практической речи свойства языка, — вот основное содержание конкретных исследований по структурному анализу формы стиха.
      В учебной (квазиисследовательской) ситуации эти вопросы снова превращаются прежде всего в проблему, какими действиями вслед за исходным, о котором мы говорили, младший школьник может начать открывать семантическую значимость стихотворной формы, какие особенности устройства стиха могут быть обнаружены и в каких соответствующих им понятиях описаны, какие формы моделирования окажутся необходимыми для фиксации, например, открываемых звукоритмических свойств слова в связи с выражаемой семантикой, какого рода задачи на формальный анализ стиха можно начать предлагать детям уже в младших классах и т. д. Этот круг вопросов непосредственно является предметом сегодняшнего этапа разработки нашей программы. Возможность сделать для ребенка проблемным не только значение, но и саму форму слова и отсюда начать вести детей к открытию существования особых законов художественного построения — уже сама постановка этих вопросов представляется психологически весьма существенной.
      Заметим, что стиховедческие понятия ничуть не более сложны, чем понятие морфемы, понятие о частях речи, представление о синонимических отношениях в языке и т. д., с которыми так или иначе каждый из нас обязательно знакомился в школе.
      Подытожим сказанное о разделе «Поэтика». Кратко содержание его может быть представлено так: поставив в самом разделе («Виды сообщений») вопрос о том, равны или не равны стихотворная речь и прозаическая, ребенок самим материалом раздела «Поэтика» подводится к понятию о субъекте речи и возможности индивидуального речевого поведения. Автор художественного текста при этом выступает как человек, который задает определенные параметры восприятия изображаемого. При этом ранее введенное понятие о синонимии раскрывается здесь очень широко — как возможность произвольно и индивидуально использовать языковые средства для решения той или другой коммуникативной задачи.
      Семантические свойства слова будут раскрываться внутри контекста, который должен начать выступать как особая связь слов. Приятие о тропе станет дальнейшим развитием понятия о переносных значениях. Анализ различного вида тропов, поиск тех пропущенных звеньев, которые соединяют, сближают слова или словосочетания, образующие поэтический образ, снова и снова должны открывать детям не просто многозначность слова, нои, может быть, главное — его семантическую незамкну-тость, открытость именно со стороны смысла Таким образом, главная задача этого раздела — дать такой материал, на котором можно будет подвести учащихся к открытию, так сказать, семантической бесконечности, неограниченности языкового знака для возможности его индивидуального употребления и восприятия. Звукоритмическая организация слова, более широко — формальное движение стиха, должна выступить как способ построения, как та самая форма, внутри которой или через которую и разворачивается то или другое содержание.
      В заключение параграфа еще несколько слов о единстве разрабатываемого нами курса. Неправильно будет считать, что четыре описанных части (рис. 1) — это четыре разных маленьких "курса, подводящих ребенка с разных сторон к языку. Нам представляется, что внутреннее единство курса обеспечивается и предметной и деятельностной сторонами программы, а кроме того, теми задачами, которые мы ставим перед обучением. Так, 0 предметном отношении единство курса обеспечивается тем, что ребенку уже в младших классах дается возможность увидеть язык сразу на крайних уровнях, — так сказать, низшем и высшем. Анализируя отношение форма — значение и в минимальных структурных единицах языка — морфемах, и в слове как единице художественного целого, дети имеют возможность охватить предмет их собственного исследования (язык) в целом. Переход с одного уровня рассмотрения языка на другой это единство не разрушает, а, напротив, мотивирует. Например, морфологический анализ необходим для постановки орфографической задачи. Возможность анализа свойств слова в художественном контексте предполагает необходимость обращения ребенка к уже изученному материалу — к понятиям о смысловом аспекте в общей семантике слова, о переносе значений, о синонимии и т. д. Все это должно стать основой формирования тех понятий, которые, развернувшись из прежних, образуют новую систему понятий, способную отразить специфические свойства слова в контексте поэтической речи.
      Общая логика всего нашего курса такова: дети должны идти от выделения всеобщих грамматических признаков слова к открытию таких его свойств, которые характеризуют то же самое слово уже как конкретное, индивидуальное явление. Значит, наша программа может быть прочтена как попытка реализовать в учебном курсе логику восхождения от абстрактного к конкретному, как она в общетеоретическом плане развернута В. В. Давыдовым [37]. То, что именно эта логика необходима, чтобы подвести детей к открытию специфики языкового знака, нами показано в специальной публикации [1].
      До сих пор речь шла о единстве курса с его предметной (понятийной) стороны. То же единство характерно и для деятельностной стороны нашей программы. Так, исследовательская работа учащихся должна быть направлена, как мы показали, на протяжении всего обучения на решение, в сущности, одной большой задачи — понять язык как коммуникативную систему, каждый из уровней которой сам может быть представлен как особая система значащих форм.
      Разнообразное моделирование учащимися исходного отношения форма — значение в различных его проявлениях (об этом будет идти речь в следующем параграфе) также работает на единство курса.
      В общих чертах описанное здесь содержание программы позволяет назвать, по крайней мере, две задачи обучения родному языку в младших классах. Одна — дать детям уже с первых лет обучения достаточно широкую теоретическую ориентировку в языке, формируя при этом у ребенка позицию исследователя. Вторая — обеспечить дальнейшее речевое развитие ребенка.
      Понятно, что сама реализация этих задач в реальных условиях обучения требует многого. К примеру, необходимо создать для детей учебник особого типа, пснхолого-методические разработки уроков, специальные дидактические пособия (в основном модельного типа), нужна высокая квалификация учителей, работающих по экспериментальной программе, и т. д.
      В заключение параграфа кратко воспроизведем содержание экспериментальной программы. В настоящее время работа над программой и в теоретическом и в экспериментальном плане продолжается. Отдельные разделы программы уже прошли многократную проверку. Некоторые разделы в настоящее время такую проверку проходят.
      В предыдущие годы в разработке программы непосредственное участие принимал, как мы уже говорили, В. Н. Протопопов. Сейчас работа над отдельными разделами программы ведется нами совместно с Г. А. Цукерман, Н. И. Гаршиной, А. Е. Шагаловой.
      Программа начала конструироваться в то время, когда начальное обучение было четырехлетним. Материал программы при сохранении обычной сетки часов рассчитан на 3 — 3,5 года, в зависимости от того, начинается ли обучение по ней с середины I или с начала 11 класса. Работа по нашей программе предполагает, что дети уже овладели чтением и письмом на уровне не ниже конца I класса. Без необходимой беглости чтения и навыков письма работа по нашей программе затруднена.
      Необходимо сказать, что изучение курса сразу после трех первых разделов должно идти одновременно во всех трех планах: в плане грамматики, орфографии и поэтики. Так, освоение орфографии, начинаясь с обучения грамоте, все больще и больше разворачивается по ходу изучения морфологии. Изучение лексики начинается с раздела «Слово и предмет» и’переходит в раздел, названный «Поэтика».
      Создаваемая самими детьми по ходу обучения общая схема исследования языка1 служит учащимся ориентиром для одновременной работы с языковым материалом в разных аспектах.
      Прежде чем кратко изложить по разделам само содержание программы, еще раз отметим, что обучение предполагает не только знакомство детей с системой лингвистических понятий, но и освоение начал учебкой (в нашем случае — кваэиисследо-вательской) деятельности. В связи с этим обучение начинается с введения детей в исследовательскую ситуацию и формирования у них общего представления об этой ситуации и ее компонентах: выделяется субъект (исследователь), ставится вопрос о предмете и средствах исследования, а также о способах контроля.
      Для обозначения исследовательской ситуации строится особая модель, соответственно которой вводятся затем значки и роли, необходимые для дальнейшей отработки как деятельности в целом, так и отдельных ее моментов. Введение детей в ситуацию исследования родного языка происходит с первых уроков.
      1 На приводимых ниже иллюстрациях можно увидеть, какую графическую форму имеют те или иные модели, которые строят дети.
     
      Раздел I. Понятие о ситуации сообщения и ее компонентах.
      Тема 1. Виды сообщений.
      Общее понятие об основных способах коммуникации: звуковом и зрительном сигналах, жесте, рисунке, знаках уличного движения, математических знаках, знаках препинания и т. д. Слово устное и письменное. Сопоставление основных способов сообщения и выделение предмета исследования — сообщения как единства формы и значения. Фиксация в модели выделенной исходной абстракции. Первое представление об отношении синонимии и омонимии в сообщении. Фиксация этих отношений в моделях.
      Открытие обобщающей, планирующей и контрольной функций модели.
      Тема 2. Ситуация сообщения.
      Построение общей модели ситуации сообщения. Постановка и решение различных коммуникативных задач с опорой на модель сообщении Отработка перехода от модели (абстрактного) к факту (конкретному), и наоборот.
     
      Раздел II. Происхождение языка и письменности.
      Тема 1. Виды и способы передачи сообщений у первобытных людей.
      Продолжение работы над понятием о коммуникативных ситуациях. Формы и способы сообщений, которыми могли располагать первобытные люди. Необходимость появления слова как способа сообщения. Решение коммуникативных задач с опорой на модель ситуации сообщения (на материале жизни первобытных людей).
      Тема 2. Смысл и значение.
      Анализ с опорой на модели конкретных ситуаций сообщения (сначала на историческом материале из жизни первобытных людей, а затем на любых других) и выяснение возможной неоднозначности восприятия и передачи сообщения. Построение новых моделей ситуаций сообщений, фиксирующих возможность индивидуального восприятия и передачи сообщаемого. Выделение в семантике сообщения константной части (значения) и меняющейся (смысла) и фиксация этого в моделях. Первое представление о речевом действии. Изображение на общей модели сообщения некоторых сторон ориентировки речевого действия.
      Тема 3. Первое знакомство с индивидуальным генезисом речи и этимологией слова.
      Сравнение с помощью модели сообщения речи маленького ребенка, со-классника и речи взрослого (учителя) об одном и том же предмете. Фиксация в модели возможной вариативности формы и содержания сообщений.
      Общее знакомство с тем, что представляют собой этимологические словари. Семантические и формальные особенности слова в исторической перспективе.
     
      Раздел III. Слово и предмет.
      Тема 1. Выявление признаков, отличающих слово как языковое явление от свойств называемого им предмета.
      Установление внешних отличий: назначение слова и обозначаемого нм предмета, устройство слова и соответствующего предмета и т. д.
      Установление внутренних отличий: выяснение трех возможных функций слова называть, обобщать, изображать обозначаемое, Фиксация в моделях этих трех «работ» слова.
      Тема 2. Перенос значений.
      Выделение в семантике слова лексического и грамматического значений, а также смыслаПостроение простейшей модели переноса части значения с одного денотата на другой (расщепление цельной семантики слова на ряд образующих его частей и перенос одной из них),
      Тема 3. Синонимические ряды.
      Обращение к первой модели синонимии (построенной в I разделе). Выяснение трех видов синонимов и построение их рядов.
      Синонимы с прямой предметной отнесенностью и разными смысловыми характеристиками денотата. Построение модели такого синонимического ряда.
      1 Начинающийся в это время морфологический анализ (см. раздел 1У)[ выделяет первое грамматическое значение числа и лексическое ядро слова.
      Синонимичность слон по их единой смысловой отнесенности к одному и тому же денотату при возможности самых разных предметных значений. Построение модели такого синонимического ряда.
      Синонимические ряды слов и словосочетаний, лексика которых непосредственно выражает экспрессивные значения, относимые К одному денотату. Построение модели такого ряда.
      Сопоставление различЕЕых рядов синонимов, возможных для одного денотата. Выделение доминант каждого ряда. Начало создания собственных синонимических словарей.
     
      Раздел IV. Морфология.
      Тема 1. Принципы морфологического анализа слова.
      Морфология имен существительных,
      Выяснение порядка действий, выявляющих первые структурные элементы слов — корень и окончание. Построение первой морфологической модели слова.
      Выделение нулевого окончания и установление его значения.
      Отработка действий по выделению морфем. Элементы сопоставительного языкознания. Выявление возможности переноса метода работы на анализ слов других языков. Выделение в этих словах структурных элементов с корневым значением и значением числа.
      Продолжение морфюссмантического анализа существительных в русском языке: выявление суффиксов и значений, которые могут быть ими переданы (оценочные значения, значение профессии, деятеля, детеныша, орудия, вместилища и т. д.). Введение обозначения суффиксов в графическую модель слона. Отработка значений суффиксов слова, Развертывание сообщения слова в предложение и свертывание сообщений, передаваемых предложением в одно слово.
      Однокореиные слова и вариантные формы того же слова. Фиксация в моделях отношений словоизменения и словообразования. Начало создания карты-модели основных морфосемантических отношений слов в языке.
      Особые случаи взаимодействия суффикса и окончания, суффикса и корня (суффиксы -онок — емок, -ат — ят и др.).
      Чередование в корнях при смене суффиксов. Фиксация в моделях выявляемых особенностей взаимодействия морфем.
      Омонимия и синонимия суффиксов. Изображение в моделях синонимических и омонимических отношений морфем. Внесение в карту слов, соотносимых по различным суффиксальным характеристикам.
      Понятие о сложных (двухкорневых) словах. Построение модели этих слов.
      Продолжение морфологического анализа формы имен существительных. Падежи (второе значение окончания). Выяснение зависимости падежного окончания от другого слова в предложении.
      Начальная форма слова в парадигме склонения. Значения косвенных падежей. Предлоги как уточнение значений окончаний косвенных падежей. Синонимия и омонимия падежных окончаний.
      Продолжение конструирования морфосемантической карты как общей модели возможных морфологических и лексических отношений слов: родственных, их вариантных форм, слов с омонимичными и синонимичными морфемами, сложных слов, слов-синонимов и т. д.
      Знакомство с лексикографией (с типами словарей). Обращение к словарям при работе с морфосемантической картой.
      Тема 2. Морфологический анализ глагольной формы.
      Сравнение отглагольных существительных и глаголов. Выявление грамматического значения лица и личных местоимений. Лексический и грамматический способы передачи значения липа. Начало создания модели глагола.
      Выяснение значения наклонения и способов передачи изъявительного, сослагательного, повелительного наклонений. Наклонения и неопределенная форма глагола. Фиксация в графической модели глагола значения наклонения.
      Выявление значения времени и морфем, передающих настоящее и будущее время. Функция личных окончаний в этих временах, формы выражения прошедшего времени. Сообщение о роде в глаголах прошедшего времени.
      Выявление грамматического значения вплов глагола и способов выражения вида: смена приставок, смена суффиксов, чередование в корнях, изменение места ударения в слове. Фиксация семантических н формальных признаков вида глагола в модели. Выделение двух глагольных основ. Суффиксы двух основ глагола. Фиксация в карте двух возможных парадигм глагола.
      Выяснение грамматического и лексического значений приставок глаголов. Фиксация этого в модели глагола. Омонимия и синонимия приставок. Открытие возможной многозначности приставок. Расширение морфосемантической карты за счет приставочных образований.
      Установление отношений значения лица, времени, рода, наклонения, вида. Графическая фиксация этих отношений.
      Тема 3. Морфологический анализ имен прилагательных.
      Выявление значения рода, падежных изменений, степеней сравнения и спосоииь.¡л формального выражения, Внесение парадигмы имен прилагательных в морфосемантическую карту. Открытие возможности переносных значений для прилагательных в тех или других словосочетаниях.
      Тема 4. Морфосемантический анализ причастий и деепричастий. Выяснение отношений этих форм к глагольной и именной парадигмам. Построение структурных моделей причастий и деепричастий. Введение причастий и деепричастий в общую морфосемантическую карту.
      Тема 5, Грамматическая форма наречий. Их анализ и построение модели наречий, Введение наречий в морфосемантическую карту.
      Тема 6. Семантический и формальный анализ местоимений и местоименных наречий. Введение их в морфосемантическую карту и установление отношения их к имеющимся в карте парадигмам.
      Тема 7. Имена числительные. Выяснение их парадигмы и словообразовательных особенностей. Построение моделей числительных. Введение числительных в морфосемантическую карту.
      Тема 8. Морфология слова и номинативная, экспрессивная, релятивная функции языка
      Модель слова как начальная, исходная клеточка, потенциально развертываемая в систему грамматических форм. Отношение структурной модели отдельного слова гг модели-карты морфосемангических соответствий форм слов.
     
      Раздел V. Орфография.
      Тема 1. Фонетический анализ и основанные на нем правила письма.
      Выявление отношения звукового состава слова к его буквенному изображению. Моделирование звуковой структуры слова *,
      Тема 2. Орфография и морфология слова.
      Создание орфографической карты слова. Открытие видов орфограмм и выяснение их возможного места в структуре слова: безударные гласные
      в корне, приставках, суффиксах, окончаниях, соединительные и беглые гласные; сомнительные согласные в морфемах и на границах между ними; удвоенные согласные в морфемах и на стыке морфем; непроизносимые согласные в морфемах; место и функции твердого (ъ) и мягкого (ь) знаков.
      При изучении морфологии каждой части речи (глаголов, прилагательных и т. д.) параллельно идет освоение правописания каждой из них. ^
      1 Это отношение устанавливается здесь лишь на уровне сообщений, передаваемых морфемами или словами различных грамматических категорий. При работе с текстами (раздел VI) это отношение должно быть прослежено дальше.
      2 Знакомство с фонетическими закономерностями письма происходит с начала I класса во время обучения грамоте [72], При изучении И раздела нашей программы («Происхождение языка и письменности») представление об отношении орфографии и орфоэпии развивается дальше. Освоение морфологического принципа письма начинается после того, как дети познакомятся со структурным анализом слова В дальнейшем орфография идет параллельно С изучением морфологии.
     
      Раздел VI. Свойства слова в художественном тексте1.
      Тема 1. Объективное и субъективное в языке.
      Понятие о субъекте речи и возможности индивидуального речевого поведения, Основные стороны ориентировки речевого действия.
      Тема 2. Синонимия как языковое средство, позволяющее выразить различное отношение к денотату.
      Синонимический ряд как «парадигма» смысла, т. е, возможных вариантов экспрессивною значения слов, относящихся к одному денотату.
      Знакомство с. устройством существующих синонимических словарей.
      Тема 3. Создание собственных словарей синонимов как материализация действий ребенка по сопоставлению слов (и словосочетаний) по лексическому К смысловому параметрам.
      Моделирование на страницах слонарн семантических расстояний между словами-синонимами, возможных для гою нлн другого слова семантических полей, и т. д.а.
      Тема 4. Семантические свойства слова в художественном тексте.
      Понятие контекста как особой связи слов, Различные типы взаимодействия значений, входящих в контекст: взаимоусиление значений, снятие их друг Другом, сдвиги в значениях и Т. Д.
      Сочетаемость слов как возможность порождения разных контекстов, определяемых топ или другой коммуникативной задачей.
      Явление тропа как дальнейшее развитие понятия о переносности значений. Авторское сравнение как то, что лежит в основе любого тропа.
      Сопоставление сравнений, используемых в математике, физике и других науках, и сравнений, допускающих субъективный выбор оснований для сравнения.
     
      Анализ контекста как анализ семантики тропа.
      Обращение к формуле ситуации сообщения и рассмотрение речевого действия как индивидуального. Прочерчивание «сцеплений» слов по характерным для данного автора переносам значений (начало моделирования семантической ткани текста).
      Понятие об индивидуальности языка и начало создания авторских словарей (словаря Тютчева, Майкова и др.).
      Тема 5. Формальные свойства слова в художественном тексте3.
      Сравнение звучания стиха и прозы и постановка вопросов об особенностях организации стихотворной речи. Ритмические характеристики слова (ча- , ело слогов и место ударения в слове) как свойства, существенные для построения стиха.
      Установление повтора (единообразия) ритмического рисунка стихотворной строки. Открытие явлений нарушения повтора в ритмическом ходе строки. Выяснение связи нарушений ритмики с семантическими сдвигами в тексте.
      Явление паузы. Открытие повторяемости концевых пауз в стихе и непе-риоднчпости пауз в прозе. Перенос паузы как средство выражения смысловых
      1 Данный раздал программы находится в стадии теоретической и экспериментальной разработки. Он в большей мере, чем остальные, требует высокой лингвистической и психологической подготовки учителя, работающего по экспериментальной программе.
      Рапсе построенные модели: модель ситуации сообщения, модель смысда и значения, модель переноса и модель синонимии — должны стать основой для усвоения системы понятий, описывающих формально-семантические свойства слова в художественном контексте.
      2 Работа над созданием словарей должна начаться в 111 разделе и вестись на протяжении всего описываемого раздела.
      3 На уроках, где должны анализироваться конкретные стихотворные тексты, открытие учащимся формальных и семантических особенностей слова в стихотворной строке идет одновременно. Лишь для удобства изложения понятийной стороны описываемого раздела программы мы разделили его иа темы 4 и 5. В конспектах соответствующих уроков формальный и семантический анализ текстов идет одновременно, акцентов текста. Выяснение связи места и силы паузы с семантикой текста в этом моменте. Семантическая выделенность слов, отмеченных паузой. Связь пауз с динамикой повествования.
      Ритмические схемы различных стихов. Понятие стопы и размера стиха. Сходство и различие стихотворного и музыкального ритмов. Пропуск метрического ударения и изменения размера внутри одного стиха как средства художественной выразительности.
      Понятие рифмы. Пропуск отдельных рифм в тексте как средство художественной выразительности.
      Понятие строфы. Различные типы строф. Разнообразие строфики внутри одного стиха как прием развертывания автором содержания стиха.
      Звуковые характеристики стиха и возможная связь их с семантическими особенностями текста. Явления звукоподражания и разного рода знукоииси — ассонанса, аллитерации и пр. Звуковая и семантическая ткань стиха.
      Тема 6. Семантико-звукоритмический анализ текстов.
      Формально-семантический анализ стиха на материале истории русской поэзии (рассмотрение особенностей стихотворных жанров — былины, сказки, басни, баллады, элегии, песни и т. д.).
      Сравнительный анализ разных систем выражения смысловой и формальной сторон стиха в европейской и восточной поэзии.
      Одна из главных особенностей экспериментальной программы состоит в том, что она есть программа действия, т. е. всякий раз предполагается деятельность учащихся по выведению ими содержания того или другого понятия. Поскольку психологически вопрос о действии в определенном смысле центральный мы ему и посвящаем следующий параграф данной главы.
     
      § 2. Учебная программа — программа действия
      Теперь, когда в общих чертах было описано содержание и названы основные задачи обучения родному языку в младших классах, как они с психологической точки зрения представляются нам сегодня, обратимся специально к аспекту действия в нашей программе.
      Итак, каким образом учебная программа может строиться как программа действий самого ребенка по анализу свойств изучаемого предмета?
      Из работ Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова и других представителей этой школы следует, что существует психологическое понятие действия. Это понятие предполагает, что всякий раз, когда перед человеком ставится задача освоить какой-то материал, определенная деятельность субъекта, связанная с открытием свойств этого материала и их усвоением, всегда будет иметь место. Другое дело, что сама эта деятельность может складываться стихийно, может осознаваться или не осознаваться субъектом, быть в разной степени полной и содержательной.
      Наиболее остро вопрос о действиях, способных открыть тот или другой предмет, встает тогда, когда мы имеем дело с ситуацией обучения, поскольку именно здесь учащимся должны быть открыты, например, мир языка, мир математических отношений, специфика того, что представляет собой физический объект или исторический факт, и т. д.
      Как показали специальные исследования, традиционная методика никогда не ставила своей задачей формировать деятельность учащихся по раскрытию особенностей того или другого материала. Так, программы по любому учебному предмету, например по родному языку, в младших классах представляют собой ряд тем, где в виде правил и определений излагается некоторый учебный материал. Уже выделенные свойства материала учащимся предстоит воспринять и запомнить. Тип задач, предполагающих активность учеников, исчерпывается, главным образом, решением задач опознавательного и классификационного порядка. Сама же деятельность, направленная на открытие детьми свойств материала, ни в учебниках, ни в методиках до последнего времени сознательно не выделялась в качестве особого предмета освоения со стороны самих учащихся.
      Именно эта невыделенность в учебном предмете способа действия с материалом и дала основание П. Я- Гальперину описать три возможных типа учения; I тип — когда дается материал и не дается способ действия с ним, И тип — когда способ действия дается готовым и учитель жестко регламентирует исполнение его учеником и, наконец, III тип — когда человек сам подводится к выяснению основных принципов работы с тем или другим материалом [26].
      В последнее десятилетие работами Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других [43, 62, 63, 75] начато непосредственное исследование той деятельности, которая, выделяется как собственно учебная. Эта деятельность рассматривается как особая форма усвоения знаний, отличная от других форм передачи знаний: манипулирования, непосредственного общения младенца со взрослым, игровой, трудовой деятельности и т. д.
      Теоретический и экспериментальный анализ строения учебной деятельности позволил выделить ее основные структурные компоненты и начать их психологическое изучение.
      О какого рода учебных действиях может идти речь при. обучении родному языку в младших классах?
      Если обратиться непосредственно к тексту самой экспериментальной программы, то бросается в глаза, что любая ее тема формулируется нами как деятельность самого ученика по выведению тех или других понятий. Только ограниченный объем книги не позволяет привести фрагменты из любого раздела программы, из которых было бы очевидно, что анализ материала, выяснение его признаков, построение детьми моделей открываемых свойств являются общим стилем работы по нашей программе. Повторяем, что построение учебной программы как программы действия не случайно; за этим стоит, во-первых, психологическая теория деятельности, во-вторых, если речь идет о формировании понятий теоретического типа, то деятельность по построению этих понятий уже входит в само содержание того, что определяется сегодня как теоретическое обобщение [13, 37, 42).
      Вместе с тем необходимо сказать, что само по себе выделение и* анализ действий субъекта, адекватных в нашем случае морфологическому, орфографическому, семантическому и другим аспектам открытия языка, представляют психологически новую и далеко не простую задачу.
      Каково же конкретное содержание действий, когда речь идет, например, об открытии детьми морфологии слова?1
      1 Мы здесь говорим не о деятельности по выделению самого предмета изучения — языка как коммуникативной системы, с чего и начинается наше обучение. Также мы будем говорить не о речевой активности ребенка, использующего язык в собственной речевой практике. О возможной связи теоретического анализа строения слова и действий собственно речевых говорится специально а главе III. В данном параграфе речь пойдет, главным образом, о тех первых действиях ребенка, когда перед ним ставится задача на структурный анализ языка попа на относительно простом уровне — уровне морфологии.
      Первый вопрос, который встает при анализе этих действий, это вопрос о том, в каком отношении находится метод научного анализа языка к анализу языка в учебной ситуации. То есть каковы особенности деятельности лингвиста и деятельности учащегося, когда перед каждым из них ставится задача открыть и проанализировать, к примеру, морфологическую структуру слова?
      Деятельность ребенка отличается от деятельности лингвиста прежде всего тем, что лингвисту система языка уже дана в готовом виде как некоторая объективная данность, существующая вне исследователя и независимо от него. Далее, лингвист, описывающий конкретный язык, всегда имеет в руках систему единиц и методов анализа (систему научных догм), выработанных наукой к моменту, когда ученый приступает к работе [46].
      Ребенок не имеет представления ни о языке как внеположен-ной системе форм, ни о способах и методах, которыми эта система-может анализироваться. Дети лишь эмпирически владеют родным языком. И поэтому для того, чтобы перевести практическое владение речью в план объективно представленной системы языка, необходима особая.деятельность. Значит, для того чтобы дети могли начать анализ языка, они должны или получить от педагога в готовом виде уже выделенную систему языковых форм, или каким-то образом сами воссоздать ее. Значит, в учебной ситуации действию семантического и формального сравнения, которое является главной операцией в любом из существующих методов лингвистического анализа, должно предшествовать какое-то особое действие, которым можно было бы получить самый предмет исследования.
      Таким исходным для морфологического анализа было взято действие изменения, посредством которого из даннД! ребенку исходной формы он, практически свободно владеющий родным языком, может начать образовывать не только отдельные формы, но и их системы, т. е. то «поле» лингвистических значимостей, внутри которого и можно начать выяснять свойства как элементов этого «поля», так и образующих его связей и отношений.
      Итак, обязательное наличие порождающего действия, которым может конструироваться самый предмет исследования, — первое, что отличает работу ребенка от работы лингвиста, у которого, как правило, нет необходимости продуцировать сам объект исследования.
      Важно отметить и следующее: в зависимости от того, насколько подробно должны быть выяснены свойства той или другой формы, система языка должна быть соответственно восстановлена детьми более или менее полно. Естественно, что чем больше восстановлено рядов, точкой пересечения которых будет анализируемое в данный момент слово, тем полнее могут быть раскрыты его свойства.
      Но возможно ли для ребенка воссоздание грамматической системы как таковой? Именно потому, что речь идет о родном для него языке, который практически ребенку хорошо известен, это оказывается вполне доступным. Для того чтобы дети как носители родного языка смогли начать продуцировать в соответствии с поставленной задачей те или другие языковые формы, необходимо только одно: обучающий должен указать те направления, прежде всего семантические, в которых ребенок может начать изменять данное ему слово, образуя из него новые и новые формы,
      Прежде чем перейти к следующему действию — действию сравнения, которое является центральным в любом лингвистическом анализе, еще несколько слов о действии изменения. В учебной ситуации оно имеет, по крайней мере, два значения и потому два следствия: при задаче морфологического анализа этим действием порождается лингвистический объект; при задаче открытия формальных и семантических свойств слова, например, в художественном контексте, т. е. когда языковая система (текст) уже дана, действие изменения, состоящее здесь в образовании синонима и подстановке его в строку на место авторского слова, напротив, разрушает то языковое целое, которое представляет собой текст. Здесь действием изменения обнаруживается само существование лингвистического объекта. Однако и при получении вариантных форм слова, и при подборе синонимов к авторскому слову имеет место порождение хотя бы минимальной, но системы соотносительных форм (например, из двух).
      Мы сказали, что действие изменения работает одновременно как бы в двух планах: с одной стороны, этим действием или конструируется система взаимосвязанных форм (как в случае морфологического порождения), или обнаруживается наличие уже готовой системы (как в случае с художественным текстом); с другой стороны, тем же действием изменения впервые для ребенка происходит открытие множественности семантического аспекта слова, т. е. в самой возможности трансформации слова в. другие формы впервые открывается множество значений, заключенных в слове.
      . Следующее, вернее, почти одновременно разворачивающееся с действием изменения действие сравнения выявляет содержательные характеристики этих, заключенных в слове значений: в первом случае.(при морфологическом изменении) открывается реальность лексического ряда и ряда грамматических значений, в случае сравнения синонимической пары становится различимым в общей семантике слова его лексическое ядро и смысловой аспект. Таким образом, эти разные значения, неподвижные и слитые в глобальной семантике слова, впервые действием изменения как бы приводятся в движение, расшатываются, благодаря чему и могут быть выделены ребенком, Значит, продуцирование из одного слова различных форм и выстраивание их в те или другие ряды разворачивают внешне тот набор значений, которыми в свернутой форме обладало исходное слово. Так для ребенка впервыеначинает открываться реальность «плана содержания» и «плана выражения».
      По ходу заметим, что действия, соответствующие логике разворачиваемых свойств предмета, открывают не только отдельные элементы, отдельные свойства этого предмета, но прежде всего сами связи и отношения, которые и образуют структуру этого предмета. Так, материал нашей программы всегда ориентирует учащихся на исследование в первую очередь отношений. Назовем некоторые из них, относящиеся к разным уровням рассмотрения предмета: исходное и сквозное для всего курса отношение формы и значения, которое должно быть рассмотрено в любой значащей единице языка; отношения между морфемами в слове; отношения между словами как различными частями речи; отношение семантики слова к звукоритмическим свойствам этого же слова ьстихотворной строке; отношение языкового факта и его модели, отношение слова к денотату и т. д.
      Чем в квазиисследовательской ситуации учения может оказаться интересным второе действие — действие, сравнения, которому также должен научиться ребенок?
      На уровне морфологического анализа это действие состоит в поэлементном сопоставлении каждой из форм ряда со всеми остальными по буквенному составу и по значению. Так, действием сравнения начинают открываться сами характеристики внешних (формальных) и внутренних (семантических) свойств как отдельных морфем, так и целых слов. Берущее здесь же начало третье действие — действие моделирования фиксирует результаты сравнения и, что необычайно важно, моментально переводит открываемые свойства в обобщенный план. Моделирование уже самого первого факта создает отношение абстрактно-всеобщего и единично-конкретного.
      Прежде чем перейти к действию моделирования, кратко укажем сходство и отличие действия сравнения, используемого в учебной ситуации и в ситуации научного анализа.
      Конечно, разные масштабы и разные границы применения являются тем первым и основным, чтоотличает процедуру сравнения в исследовательской работе специалиста-языковеда от дейг ствия сравнения в ситуации обучения. В принципе же само содержание этого действия и в работе ребенка, и в работе взрослого сходно.
      Одним из основных доказательств того, что действие сравнения по своей сути может быть сходным в деятельности лингвиста и ученика, служит, например, то, что материал, открываемый действием сравнения, позволяет формировать обобщения теоретического типа. В свою очередь, доказательством того, что действие сравнения, пб крайней мере на уровне развертывания материала в программе, создает условия для формирования теоретических обобщений, может быть следующее: во-первых, логика развертывания материала такова, что создает условия для работы учащихся сразу внутри системы, во-вторых, эта работа направлена на выявление существенных свойств анализируемой системы, в-третьих, модель, а не просто обозначение словом, как при эмпирическом обобщении, становится условием и формой понятия (именно эти же требования предъявляются и к ситуации научного анализа [13, 37, 67]).
      Но есть один, совершенно особый план, отличающий учебную ситуацию. Этот план имеет отношение не к содержательной стороне действия, а к психологической проблематике его формирования. В учебной ситуации эта сторона в отличие от ситуации научного анализа всегда представляет особую задачу. Так, каждое из действий — изменения, сравнения и моделирования, составляющих в нашем случае метод лингвистического анализа слова, у ребенка необходимо специально формировать, причем формировать по законам интериоризаиии [27, 28], Когда создается ситуация, в которой ребенку будет предоставлена роль исследователя, учащимся необходимо дать метод работы, который сам должен быть освоен детьми достаточно хорошо.
      Существует ряд интереснейших проблем, которые могут различно решаться в учебной ситуации и в ситуации научного анализа. Так, вопрос о природе значений, которые выделяет ребенок. Два примера, хотя их можно было бы привести значительно больше: для ребенка как носителя языка и теперь исследователя его вопрос о том, что представляет собой значение слова, какая реальность стоит и выражается в том или другом языковом знаке, каково отношение между обозначающим и обозначаемым, — один из главных вопросов. Снимать этот вопрос так, как это делается, например, во многих лингвистических исследованиях, утверждающих, что семантический аспект есть область не лингвистическая, а пспхолингвистичсская или чисто психологическая.
      мы не имеем права, если обучение ставит задачей попытаться подвести детей к тому, что представляет собой языковая действительность, какова ее природа, в чем специфика собственно языкового знака.
      При всей огромной сложности и открытости этих вопросов д,ля современной науки психологическое исследование, ставящее своей задачей дать субъекту действительно новое, теоретическое {пусть даже самое первое) представление о мире языка, не может эти вопросы обойти, подменив их чем-либо другим. Именно здесь заключается главная трудность психологического исследования, подобного нашему.
      Или другой вопрос: со сравнения и выделения каких именно значений следует начинать и к каким вести ребенка? Нами избрана такая логика (у других авторов она, вероятно, может быть иной): прежде всего ребенок учится выделять в слове его грамматические значения и оценивать слово как грамматическую единицу. Затем слово начинает рассматриваться как единая лексемная единица. И только после того, как в слове выделены его грамматические значения и лексическое ядро, начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т. д. Так, в семантическом плане ребенок, согласно кашей программе, должен двигаться от выделения всеобщих грамматических {категориальных значений) к выделению тех значений, которые делают слово индивидуальным, единичным фактом [1]. Такая логика движения от всеобщих {и в этом смысле абстрактных) свойств к индивидуально-конкретному соответствует требованиям формирования обобщений теоретического типа. Более того, мы полагаем, что такая последовательность выделения значений подготавливает возможность подвести учащихся к открытию того (снова это пойдст через действие сопоставления), что представляют собой обобщения, выражаемые грамматическими значениями, и те обобщения, которые являются, так сказать, сверхграмматическими и которые также могут содержаться в слове. Мы полагаем, что именно на этом пути и можно открыть учащимся, в чем специфика обобщений, которые обычно называют обобщениями научными и художественными. Нам представляется, что такие разделы нашей программы, как «Морфология» и «Поэтика», могут прямо этому служить, поскольку анализ слова на грамматическом уровне и одновременный анализ его свойств как единицы художественного целого позволяет начать открывать (конечно, очень осторожно и корректно), что может быть выражено в знаках языка, в каких случаях слово может выражать безличные, объективные связи и отношения, а в каких, напротив, главным становится выражение Личных, субъективных значений, называемых в психологии смыслами [51].
      Тот факт, что анализ действий сам собой привел нас к предметной стороне программы, еще и еще раз показывает, что мы имеем дело действительно с действиями, адекватными свойствам изучаемого материала.
      Вернемся к последней операции, входящей в метод морфологического анализа, которым должны овладеть учащиеся. Анализ завершается, как мы уже говорили, действием моделирования. Мы считали необходимым так много говорить о предшествующих ему действиях, чтобы показать действительную потребность в моделировании, когда ребенок как носитель языка превращается еще и в его исследователя.
      В нашем обучении действие моделирования играет не только существенную, но и исключительную роль. Почему это именно так?.
      Мы вводим или, точнее, строим с детьми модели как минимум трех родов: модель самой исследовательской ситуации, модели изучаемого предмета на разных уровнях его рассмотрения и модели, описывающие сам метод или способ анализа материала.
      Начнем с построения модели предмета, В нашем обучении именно благодаря действию моделирования можно наблюдать психологически чрезвычайно важный факт — возникновение двух планов: идеального плана, или плана представления о предмете и действии с ним, и плана самого предметного, материального осуществления этого действия. Так, обучая детей моделированию, можно исследовать, как возникает или складывается образ предмета и образ действия с ним. Вместе с тем, когда мы говорим не абстрактно о действиях, а о реальном процессе их формирования, то необходимо выделить как минимум три плана действия: создание представления, или образа, предмета и образа самого открывающего действия; фактическое выполнение действия; регуляция его. Понятно, что в реальной деятельности субъекта названные действия находятся в сложных взаимоотношениях. Изучение этих взаимоотношений, а главное, того, как они впервые начинают складываться, представляется крайне важным. Анализ действий детей по созданию самых первых моделей и позволяет увидеть рождение образа предмета и образа действия. Слово образ в дальнейшем мы будем употреблять как синоним слов представление, образец, схема, модель. Главным в данном случае будет идеальная, ориентирующая функция, которую обретает модель, несмотря на то что она сама может иметь материальную графическую форму.
      Анализ создания моделей, или образов, сложен прежде всего потому, что построение их является результатом, продуктом определенных действий с предметом и вместе с тем, для того чтобы само действие могло осуществляться, необходимо с самого начала создать у человека представление о действии и его результате, т. е. тот образ, который будет способен регулировать реальное действие, управлять им.
      В психологической литературе достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследовании П. Я- Гальперина и С. Л. Кабыльниц-кой [31] показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эталону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия некоторой модели, или образа, относительно которого субъект может осуществлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы действия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.
      Как же у ребенка, осваивающего начальные формы лингвистического анализа, может впервые возникнуть представление о действии и его предмете? Наше исследование позволяет выделить этот момент как особый и наблюдать, как может строиться образ, или модель, действия и предмета уже в самые первые моменты становления новой для ребенка деятельности. Так.якобы методический вопрос о том, как сформировать у школьника некою.:, рее действие и одновременно умение контролировать и оценивать ход и возможные его результаты, на самом деле, если мы рассматриваем этот вопрос психологически, становится вопросом о знаковой природе человеческой деятельности.
      Вопрос об особых средствах, или орудиях (ими могут быть, как известно, символы, знаки), которыми и создается возможность для субъекта полноценно осуществлять новую для него деятельность, поставлен в 30-е годы Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, исследовавшими использование знака для мнемиче-ского действия. В последние десятилетия в работах П. Я. Гальперина и его последователей в качестве такого средства предлагалось словесное, графическое и т. п. описание в виде карточек, на которых фиксировался алгоритм осваиваемых им действий и признаки материала.
      Наш эксперимент позволяет организовать деятельность ребенка таким образом, что образец действия он может получать не извне, например от экспериментатора, а строить сам. Причем этот образец сразу имеет форму и статус модели. Обучающий эксперимент позволяет видеть, так сказать, само рождение образа, т. е. то, как из предмета и определенного действия с ним образ может выделяться или строиться, прямо с момента своего создания обретая сигнальную функцию, т. е. становясь средством ориентировки в предмете задолго до того, кдк оказываются освоенными сами признаки материала и реальный способработы с ним. Эти образы, как мы сказали, могут иметь сначала форму графических моделей. Образами они будут, несмотря на свою материальность, прежде всего по своей функции — ориентировать. И только время обучения будет определять, имеют ли эти образы идеальную (умственную) форму, или они еще представлены только во внешней, материальной форме в виде начерченной модели.
      Как впервые может строиться такой образ (модель), корда перед ребенком ставится задача: первый раз открыть морфологическое строение какого-либо конкретного слова?
      Изменяя данное для анализа слово, например, на форму множественного числа и затем сравнивая исходную форму с" новой, дети открывают существование двух частей в слове: неизменной и меняющейся, В этот момент впервые и начинает строиться модель, или схема, предмета, в которой символически изображается первый, открытый в сравнении признак, а также все то, что не есть этот признак. Это факт кардинальной важности! поскольку с этого момента модель обретает контрольную и вместе с тем планирующую функцию, т. е. последующие действия ребенка будут диктоваться теми особенностями, которыми обладает строящаяся модель. Так, эта простейшая модель, возникающая при анализе уже самого первого слова, сразу открывает следующие направления для движения в материале: 1) выяснить возможные варианты открытого признака; 2) выяснить характеристики той части предмета, которая не входит в открытый признак; 3) установить отношения, в которых могут находиться открываемые признаки и неизвестные, и т. д.
      Каждое из этих направлений анализа может быть представлено теперь в определенных задачах. Если речь идет о начале морфологического анализа, то это будут задачи на: 1) поиск парадигматического ряда флексий того или другого слова и выяснение конкретных и общеграмматических свойств этой морфемы (например, возможность омонимии и синонимии во флективных рядах), 2) выделение в неизвестном составляющих его морфем (корневой, аффиксально-префиксальных и их свойств), установление отношений между выделяемыми морфемами.
      Интересно заметить, что уже самая первая создаваемая модель обретает планирующую функцию. Это меняет отношение цели и средства. Так, если вначале целью было открыть некоторый признак слова как структурной единицы языка и установить состав операций, которыми этот признак может быть выделен, то теперь то, что было целью, становится условием дальнейшего движения в материале, т. е. средством открытия или его новых свойств, иЛи вариантов уже найденных признаков.
      Чем еще интересен момент оформления в модели первых результатов анализа? Здесь важны, по крайней мере, два вопроса. Во-первых, может ли первая схема предмета быть проинтерпретирована одновременно и как модель действия? Во-вторых, Каково значение не только открытия некоторого конкретного признака, назовем его А, но и, может быть главное, открытия наряду с ним другого признака не-А, или X?
      На любом примере из нашей работы легко увидеть, что если действия адекватны некоторым внутренним свойствам материала, то модель предмета может быть одновременно прочитана и как схема действий. В данном случае поясним это одним примером: если вместо стрелок, указывающих в модели слова на значения его морфем, поставить знаки действия, посредством которых эти значения могут быть открыты, то модель слова {модель предмета) превращается в схему действий. То, что модель слова действительно способна выступать и как схема действий, может быть доказано многими фактами. Один из них — создание учащимся из отдельного слова, точнее — его модели, целой подробной карты основных морфосемантических отношений слов в языке (рис. 24). Таким образом, модель слова может прочитываться как предельно обобщенное выражение тех направлений движения в грамматической системе языка, которыми и обеспечивается самостоятельный подбор детьми огромного конкретного материала, позволяющего ставить вопрос о соотношении семантических и формальных свойств слова на уровне морфологии и лексики. Нам представляется, что возможность совмещения в одной и той же модели п способа действия, и свойств предмета имеет исключительное значение прежде всего потому, что само по себе является доказательством адекватности действий свойствам изучаемого материала.
      Специально остановимся на том, что построение моделей, фиксирующих не только открываемый признак, но и то, что в предмете остается неизвестным, имеет самую прямую связь с вопросом о мотивации деятельности. Само обозначение в модели не только открытого признака, но и того, что остается в предмете невыясненным, создает перспективу для дальнейшего анализа. Так, наличие неизвестного в модели становится как бы внутренним им пульсом, мотивировкой к продолжению действия. В этом смысле выделение в предмете его «иксов» не менее важно, чем получение ряда позитивных сведений о его свойствах. Значит, неизвестное свойство, отраженное в модели, выступает как задача и Направление будущей деятельности.
      Благодаря открытию наличия неизвестного свойства происходит поворот предмета на новизну, т. е. мотивировка деятельности оказывается заключенной внутри предмета, а не вне его. Итак, сначала из нерасчлененного, нераскрытого предмета (слова с его семантическими и формальными характеристиками) модель каждый раз начинает отсекать известное и неизвестное, указывая тем самым направление поиска. Установление учеником реальности Х-признака определяет самое существование предмета исследования. Именно в этом мы видим одно из проявлений планирующей функции модели. Важно отметить, что построение моделей, их ряда, переход от одной модели к другой становится линией построения ориентировки в предмете. При этом модель начинает выступать как программа действия, программа анализа свойств данного материала, т. е. создаваемые детьми модели при всех возможных материальных их формах обретают ориентирующую, идеальную функцию. Подчеркнем: в самой фиксации в модели нового, неизвестного свойства и заключена возможность постановки новых и новых исследовательских задач.
      Следует заметить еще одно: необходимость в построении моделей существуеттак долго, как долго существует открывающее действие. Само время существования этого действия определяется границами задачи, ее «исчерпываемостыо». Как только ребенок научается прямо видеть те признаки материала, которые раньше были для него закрыты, наступает момент, когда образ (модель) становится как бы ненужным. Внутренние свойства материала видятся сразу «в лицо». Так, на место опосредствованной, в нашем случае происходящей с помощью моделей, приходит как бы непосредственная ориентация человека на внутренние свойства предмета. Обучающий эксперимент и позволяет видеть, что образ (модель) как внешнее средство освоения материала есть определенный этап работы ребенка, этап, который можно планировать, специально строить, а затем прослеживать его судьбу.
      Специально проведенные нами опыты показали, что восстановление самими детьми модели предмета в ее внешнем виде происходит тогда, когда перед учащимися ставится задача рассказать другому человеку о свойствах исследуемого материала и научить его, как надо действовать, чтобы их открыть. Именно в этом случае модель и становится опорой для ретроспективного воспроизведения, сколь угодно подробного, всей системы действий, с помощью которых могут быть раскрыты те или другие свойства предмета. Если сначала модель является средством и опорой для интериоризации действий, то затем в специальных задачах модели могут выполнять и обратную функцию: быть опорой- для предельного разворачивания и перевода сокращенного, внутреннего, умственного действия во внешний план.
      Назовем несколько проблем, которые теперь могут быть сделаны предметом специального психологического исследования.
      Модель, или образ, предмета возникает в определенный момент деятельности с самим предметом. Сам момент появления модели может быть зафиксирован и выглядеть как расщепление реально протекающего действия на действие и его образ (то же самое можно говорить о возникновении модели, или образа, предмета), которые с первого момента своего возникновения обретают ряд функций, в том числе ориентирующую. Именно здесь и оказывается возможным специально исследовать механизм (начинающегося) параллельного движения субъекта в плане и реального предмета, и его образа. Проблемой особого анализа может стать также вопрос о том, как происходит интериоризация не только внешне протекающего предметного действия, но и ин-териоризацня его образа.
      Другой, не менее важный вопрос, возникающий здесь, такой: моделирование ребенком языка позволяет «отстранить», объективировать язык и перевести его в особый, объективно представленный план. Благодаря этому эмпирически известные языковые факты и могут быть превращены в задачу, т. е. в возможность нового, в данном случае теоретического их рассмотрения. Так, моделирование может оказаться первым и необходимым условием постановки и принятия детьми учебной задачи, что само по себе, как это показано В. В. Репкиным [63, 64], психологически далеко не просто. Значение использования моделирования в учебной (квазииследовательской) ситуации может быть оценено и во многих других планах. ’
      Например, один круг проблем связан-с тем, что рассмотрение действия моделирования с точки зрения того, что именно им определяется сама возможность постановки специфически учебной задачи, выводит нас к новому кругу вопросов. Прежде всего это вопрос о том, что моделированием может создаваться преемственность между этапами изучения ребенком языка, когда весь курс в своем понятийном содержании может быть представлен, например, как трансформация одной исходной модели, фиксировавшей в себе некоторое генетически исходное, а значит, всеобщее свойство материала. Возможность для самого ребенка увидеть и проследить единство курса через историю модификации исходной модели в некоторый модельный ряд исключительно важна,прежде всего, для формирования у школьников общего представления о предмете их изучения, его возможной теории, которая предельно кратко может быть «снята» или выражена в особом метаязыке моделей.
      Моделирование детьми языка может не только иметь выход в формирование определенных обобщений относительно изучаемого предмета, но и одновременно стать условием для нового уровня собственно речевой практики. О том, каким образом через определенного рода моделирования речевая деятельность учащихся может приобретать такие характеристики, как намеренность, произвольность и осознанность, мы будем говорить специально в главе III, Там же, в связи с вопросов о некоторых параметрах личностного развития ребенка, мы поставим вопрос о формировании рефлексии разных уровней, что снова будет внутренне связано с действием моделирования.
      Почему мы считаем, что вопрос о моделировании, какой бы участок работы детей с языком по нашей программе мы ни взяли, внутренне связан с формированием способности к рефлексии и с возможностью развития речи ребенка?
      Хорошо известно, что, например, Ж. Пиаже [57], Дж. Брунер [18] и другие указывали на то, что способность к рефлексии связана с освоением ребенком тех структур, которые «поставляют интеллекту формы организации опыта». В этой связи в исследованиях названных авторов, а также в работах Л. С. Выготского, А, Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А, В. Запорожца и других язык рассматривается именно как один из основных способов организации человеком своего опыта (внешнего и внутреннего). Эта роль языка несомненна.
      Если перейти к анализу развития младшего школьника, то можно показать, что в особо построенной учебной ситуации язык моделей также может становиться для детей особым, мощным средством организации их опыта. В нашем случае это прежде всего новый для ребенка опыт работы с материалом языка.
      Понятно, что круг проблем, связанных с моделированием, когда оно используется в учебной ситуации, практически неисчерпаем. Ясно, что каждая из этих проблем нуждается в особом и, конечно, обстоятельном обсуждении.
      ‘ На иллюстрациях из детских работ можно увидеть множество моментов, непосредственно связанных и определяемых именно действием моделирования. Каждый из рис. 2, 3, б, 7, 9, 12 — 14, 18, 24, 25, 28, 30 подтверждает логику движения детей от абстрактного (общего) к конкретному.
      Рисунки 6, 8, 9, 12, 13, 18, 23 — 25 показывают, что ученики М — III классов способны использо.вать модели в трех функциях: обобщающей, планирующей и контрольной, когда модель становится для ребенка особым средством или инструментом анализа фактов, поскольку именно с помощью моделей дети выделяют некоторую общую особенность в разнообразном материале, планируют поиск новых конкретных фактов и, наконец, контролиру* - ют опять же с опорой на модель, относится ли определенное явление к заданному кругу фактов, а если нет, то почему.
      О том, что в нашем обучении имеет место моделирование детьми как метода работы, так и его предмета, говорят, например, рис. 15, 16, 22, 24. О значении моделей для. возможности работать в системе понятий говорят рис. 12, 13, 16, 20, 22, 24, 25, 26, 28.
      О том, что именно благодаря моделированию для второклассников и третьеклассников оказалось возможным охватить предмет их исследования в целом и работать одновременно с различным языковым материалом, говорит вся детская «Тетрадь открытий», и в частности рис. 14, 21, 28.
      Для постановки и решения речевых задач прямо используются модели, которые мы видим на рис. 6, 9, 12, 28, 31. О том, что моделирование может становиться условием формирования способности к рефлексии, говорят, например, рис. 4, 10, 11, 17, 31.
      Поскольку наша программа строится как программа действия, специально остановимся на том, что в ходе ее усвоения должны формироваться не только отдельные учебные действия, но и учебная деятельность в целом, что требует, на наш взгляд, особых моделей.
      В следующей главе мы покажем, как такая деятельность в принципе может начать строиться уже с первых лет обучения ребенка в школе и какие новые модели для этого необходимо разрабатывать.
     
      ГЛАВА II НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОСТРОЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО УЧЕБНИКА И КОНСПЕКТОВ УРОКОВ
     
      § 1. Перевод экспериментальной программы в конспекты уроков
      Мысль о том, что усвоение школьниками основ научных знаний наиболее эффективно может происходить в условиях систематически организуемой учебной деятельности, стала сегодня предметом теоретической и экспериментальной разработки [43, 52, 54, 55, 56, 62, 63 и др.].
      Каким образом обучение родному языку в младших классах может строиться в соответствии с существующими сегодня представлениями о структуре учебной деятельности?
      Основным результатом учебной деятельности, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина [19, 71, 73], должно явиться изменение личности самого ученика. При этом развитие способности к рефлексии может считаться в каком-то смысле тем основным, что может приобрести человек, овладевая умением учиться. Разделяя эту точку зрения, мы задались вопросом: как открыть детям общую картину совершаемой ими деятельности, в каких формах такая «презентация» возможна и целесообразна, если мы хотим, чтобы ребенок имел возможность осознать себя субъектом деятельности, саму деятельность, ее цель, понимать необходимость определенных средств для ее совершения, мог оценить собственную возможность или невозможность действовать и т. д.?
      Одним из основных условий осознания субъектом своих действий может явиться их моделирование, позволяющее отстранить, объективировать как предмет действий, так и способ работы с ним. Наш поиск и идет в этом плане: мы ищем и экспериментально опробуем возможные в начальной школе формы моделирования детьми предмета усвоения, определенных действий с ним и всей совершаемой ребенком деятельности.
      В данном параграфе остановимся на том, как, на наш взгляд, основные требования к построению учебной деятельности могут быть реализованы сегодня в минимальной единице обучения: в отдельном уроке, и прежде всего в его, так сказать, партитуре или сценарии, представленном в конспекте.
      Вопрос о психологических требованиях к организации урока важен, так как только систематическая поурочная проработка и воплощение общих требований к построению учебной деятельности в ежедневной работе класса является основным условием формирования учебной деятельности как таковой.
      В- самом общем виде опишем наш опыт разработки конспектов уроков. (К сожалению, мы не имеем возможности привести в тексте книги сами конспекты экспериментальных уроков1, на которых можно было бы подробно показать, как каждое из теоретических положений, связанных с понятиями «учебная ситуация», «учебная задача», «учебные действия», может быть воплощено в материале конспектов уроков.)
      Общая схема того, как может строиться урок и соответствующий ему конспект, такова.
      Каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в том, что им предстоит делать, и оценки детьми того, возможно ли для них решение задачи, которая ставится. Для этого в начале каждого урока учитель проводит своеобразное повторение пройденного. Своеобразие этой части урока (по времени она занимает обычно первые 5 — 6 минут) состоит в том, что ученики должны здесь в самом общем виде, т. е. в моделях, предельно кратко зафиксировать уже имеющиеся у них знания о предмете, который сейчас изучается, и сформулировать новую проблему, касающуюся этого предмета. Чаще всего это повторение, поскольку в конце предыдущего урока дети, как правило, уже наметили то новое, что им предстоит изучать на следующий день.
      Итак, повторение заканчивается постановкой задачи, которую предстоит сегодня решать. В тех случаях, когда способ работы уже был выяснен ранее и па данном уроке детям предстоит тем же способом открыть нечто новое, сразу намечается предварительный план решения этой проблемы, т. е, вся работа начинается ссознательной оценки детьми той задачи, которая перед ними ставится, н того, есть ли у них средства для ее решения.
      Все эпизоды такого повторения фиксируются на левом поле доски. Организация поля доски — это особый, психологически* важный момент урока, поэтому остановимся на нем специально.
      Запись на доске на всех наших уроках ведется в строго регламентированном порядке. В каком-то отношении этот порядок повторяет структурную организацию разворота страниц в экспериментальном учебнике (см. ниже), где две смежные страницы, как правило, представляют собой относительно законченную единицу деятельности. Так, слева в форме моделей, т. е. предельно общо и наглядно, фиксируется то, что учащиеся к данному моменту знают об изучаемом предмете. Эта «сводка» знаний заканчивается постановкой проблемы данного урока.
      На центральной части доски происходит вся работа детей по решению поставленной задачи. Результатом урока должно явиться получение нового знания. Этот результат (тоже в модельной форме) записывается на правом поле доски. Рядом с ним фиксируется проблема на завтра. Для постановки ее дети с помощью учителя должны установить, какие новые, неиследованные, но уже «проступившие» свойства есть в предмете. Здесь же, на правом поле доски, записываются домашние задания. Эти задания должны быть направлены на отработку и уточнение добытого на уроке знания. Обычно эти задания ориентируют на подбор разнообразного конкретного материала, в котором существует и так или иначе проявляется свойство, открытое на фактах, с которыми шла работа на уроке. Различные варианты заданий, связанных с подбором этих фактов, дети, как правило, предлагают сами. Задания могут предлагаться детьми и в ходе урока, и в конце его.
      В результате такого распределения записи (левое поле доски, центр ее, правое поле) всякий раз фиксируются следующие этапы деятельности: то, что сегодня классу уже известно о предмете изучения, цель и план предстоящей работы, сам ход работы, основные результаты ее, цель дальнейшей работы. Вынесение этих моментов деятельности во внешне обозримый план очень важно. Доска становится для каждого сидящего в классе как бы экраном хода урока. Это и дает детям возможность сознательно участвовать в уроке, понимать, что именно происходит на том или другом его этапе. Так наглядное изображение на доске того, какой участок общей задачи решается в тот или иной момемг урока, создает условия для оценки детьми того, что делает он сам и другие ученики класса в это время.
      Вот несколько примеров, как может заполняться левое поле доски, т. е. как дети могут на основании уже имеющихся у них знаний наметить цель предстоящей на уроке работы и составить план достижения этой цели.
      Приведем фрагмент из конспекта урока № 10 раздела «Морфология». На предыдущих уроках дети научились выделять в словах корень и окончание, начали моделировать как морфосемантический состав слова, так и операционный состав действия анализа, На данном уроке школьникам предстояло впервые выделить суффикс.
      Учитель. Чем мы занимаемся в последнее время на уроках русского языка?
      Дети. Мы изучаем морфологию.
      Учитель. Что это значит?
      Дети. Мы изучаем, из каких частей состоят слова и что эти части сообщают.
      Учитель (рисует на левом поле доски общую схему исследовательской ситуации, введенную еще в самом начале обучения, см. рис. 3). Я изображаю вас — исследователей, предмет вашего сегодняшнего исследования — морфологию. А теперь я хочу изобразить, что же вы, исследователи, уже успели выяснить о морфологическом строении слов, какие открытия вы уже сделали.
      Дети (называют то, что они уже знают о морфологическом строении слов). Мы знаем, что слова изменяются по числам.
      Что о числе сообщает окончание.
      Что и других языках о числе сообщают другие частицы, не только окончание.
      Что в словах есть корень. Он говорит, о чем идет речь в слове.
      (Учитель фиксирует их ответы на доске, заполняя поле, «предмета исследования» перечеркнутыми вопросительными знаками (условное обозначение решенной проблемы).)
      Учитель. Кто может пойти к доске и кратко, с помошыо схемы нарисовать все то, о чем сейчас рассказали?
      (Один ученик у доски, остальные в тетрадях рисуют простейшую схему морфологического состава слова, состоящую из корня и окончания.)
      Учитель. Как вы думаете, сколько слов можно подобрать к этой схеме?
      Дети. Очень много.
      Учитель. Может быть, все-все русские слова подайЗут к этой схеме?
      Дет.и. Неизвестно. Надо проверить. Может, есть такие слова, которые к этой схеме и не подойдут.
      Учитель. А как вы предлагаете это проверить? (Обращается снова к записи на левом поле доски.) Какие у вас есть средства исследования морфологического состава слова? (Ставит вопрос над условным знаком средств исследования.)
      Дети. V нас есть «лесенка».
      (Учитель под «стрелкой», в общем виде изображающей средства исследования (рис. 3), рисует «лесенку» — модель действия морфологического анализа (рис. 15).)
      Учитель. Какую же проблему мы будем сегодня решать, пользуясь нашей «лесенкой»? Где мне поставить знак проблемы?
      Дети. Над схемой слова. Мы будем анализировать разные слова и посмотрим, все ли они подходят к этой схеме.
      Учитель. Совершенно верно. Сегодня мы снова будем изменять слова, сравнивать их, выделять в них морфемы, И при этом ваша задача будет состоять в том, чтобы открыть в словах что-то новое, еще не записанное в эту схему, Даю для разбора новое слово березонька..
      Примеров того, как учащиеся могут выполнить планируемую часть предстоящей им работы, можно привести очень и очень много, поскольку любой урок начинается именно с этого.
      Как может показаться, ориентировка детей в предстоящей работе до ее реального выполнения — процедура необязательная Однако наш опыт показывает, что если учитель проводит подобный «ввод» в урок эпизодически, т. е, от случая к случаю, то у детей слабо формируется понимание содержания их деятельности. Если же «ввод», а затем и «вывод» из урока учитель строит регулярно, то практически все дети постепенно приобретают спо--собность к самостоятельной постановке задачи урока, сами могут предлагать домашние задания для отработки открытого на уроке и намечать ближайшую (а иногда и достаточно далекую) перспективу изучения данного материала (ставить «проблему на завтра»). Такой стиль работы, при котором учитель предлагает детям: «Начинайте урок сами», а за 6 — 7 мин до звонка: «Теперь сами заканчивайте урок», чрезвычайно желателен и реален. Некоторые данные, говорящие о том, что дети могут самостоятельно, чаще всего в виде модели, изображать пройденное к данному моменту, затем ставить проблему сегодняшнего урока, а в конце урока предлагать классу домашнее задание и формулировать вопрос, над которым предстоит работать завтра, будут приведены в главе III.
      . Иногда первый момент урока (повторение) может быть как бы мгновенным: учитель просто прикрепляет на левое поле доски схему-модель того материала, над которым велась и будет дальше вестись работа. Задача, которая ставится перед классом, — поставить знак проблемы над тем местом, которое на данном уроке будет проблемным.
      Кратко поясним это таким примером: на левое поле доски прикрепляется сделанная из картона модель орфографической карты слова (изображение морфологической структуры слова, где условными знаками отмечена топология возможных в слове безударных гласных, сомнительных и непроизносимых согласных). Учитель, а то и сами дети ставят новую проблему: какие орфограммы могут встречаться на стыке морфем, корня и суффикса, суффикса й окончания? На границах этих морфем в модели и ставятся знаки проблемы.
      Следующий (основной по времени) этап работы на уроке состоит в том, что дети под руководством учителя начинают решать поставленную задачу. В самом общем виде этот этап может быть представлен так: дети, совершая ряд действий с материалом, открывают в нем некоторые новые его свойства. В ходе этой работы ученики строят такие модели, в которых наглядно фиксируются открываемые свойства изучаемого и способ их открытия.
      Ясно, что в конспекте урока действия учащихся должны быть проработаны, т. е. описаны возможно более тщательно. Примеров того, как это фактически делается, можно было бы привести очень много: это конспекты урокоЪ, на которых подробнейшим образом выясняются, например, принципы и пооперационный состав действия морфологического анализа или действия, которым в слове может быть открыто его лексическое ядро и смысловой аспект, и т. д. Сюда же в качестве иллюстраций мог бы быть отнесен и другой ряд конспектов, в которых выясняется уже конкретный состав действий, связанных, например, с решением определенного типа орфографических задач, или конспекты уроков, где выясняется процедура вскрытия, например, таких тоже конкретных характеристик слова, как его звуковой состав, ритмические особенности и т. д.
      Основная часть урока может быть прямо посвящена дальнейшей работе над содержанием ранее введенных понятий. Например, после того как наиболее существенное свойство предмета открыто и промоделировано, учащиеся могут переходить к следующему этапу исследования — к конкретизации и развитию исходного понятия, когда выделенное вначале в предельно общем виде свойство начинает раскрываться во всем разнообразии возможных для него конкретных проявлений. Это звено обучения может присутствовать в любом уроке как один из этапов решения общей учебной задачи. Однако чаще оно становится основным содержанием нескольких уроков.
      Приведем пример того, как начинает содержательно обогащаться исходное понятие всего курса — понятие о сообщении как отношении формы и значения и как при этом начинает изменяться первая, наиболее простая модель исходной абстракции, построенная уже на первых уроках: Для этого используем фрагменты урока № 8 раздела «Происхождение языка и письменности».
      На этом уроке дети, разыгрывая конкретную ситуацию передачи сообщения, открывают в ней нечто новое, еще не отраженное в формуле ситуации сообщения: кроме общего для всех людей, получающих сообщение, значения в сообщении есть еще разный для всех личностный смысл. Это новое понятие должно быть выделено детьми при сопоставлении факта и его модели, т. е. дети должны открыть, что имеющаяся у них модель не полностью описывает факт, следовательно, в факте есть нечто новое, «не улавливаемое» старой моделью. Это новое и надо выделить в факте и ввести в модель.
      Урок начинается с того, что на доске как итог повторения формулой записана ситуация сообщения (см. тот фрагмент рис. 6, где изображена схема сообщения).
      Учитель. Сейчас я расскажу вам новую ситуацию сообщения. Чем она может быть интересна? Будет ли к ней подходить наша формула? Слушайте: после битвы вождь дикарского племени был взят в плен. Гонец сообщает об этом людям племени. Представьте себе, что вы люди этого племени...Давайте разыграем эту ситуацию из жизни дикарей и решим, что это за ситуация и подходит ли к ней наша формула.
      (По ходу драматизации сюжета 1 выясняется, что разные люди могут по-разному воспринимать одно и то же сообщение. Весть о том, что вождь взят в плен, не одинакова для «матери» вождя, «сына», «врага», «постороннего прохожего человека» и т. д.)
      Дети. Наша формула к этой ситуации не очень подходит. Ее надо изменить. Ведь людей племени, которые принимали сообщение, много. Значит, в формуле надо много треугольников нарисовать. (Дорисовывают треугольники, изображающие адресатов.)
      Учитель. Теперь подходит?
      Дети. Формулу надо еще изменить, Потому что в ней у вас получилось, что все треугольники одинаковые, а на самом деле разные дикари по-разному приняли сообщение. (Предлагают раскрасить треугольники-адресаты разным цветом. Вносят это изменение в формулу.)
      Учитель. Все ли теперь наша формула показывает?
      Дети. По-моему, надо там, где значение, поставить не одну стрелку, а много разноцветных. Сколько людей, столько и стрелок.
      Нет, надо не так: все же слышали одно сообщение, что вождь пропал, но все неодинаково отнеслись к этому известию. Значит, надо оставить одну общую стрелку, а к каждому треугольнику от нее провести свою стрелку, чтобы подходила по цвету.
      Я согласна. Но только я не знаю, откуда эти дополнительные стрелки должны идти: от одной общей стрелы или, наоборот, к ней от людей, которые по-разному принимают одно и то же сообщение.
      Учитель. Высказаны разные и, на мой взгляд, интересные соображения. Что же нового мы обнаружили сейчас?
      1 В главе I при описании первой части курса мы назвали возможные вдесь формы работы детей. Подробнее об этом см. [8],
      Дети. Что одно и то же сообщение можно принять не одинаково. Что тут как бы две части: сообщение о том, что было и как по-разному к этому известию люди отнеслись. „
      Можно было бы привести очень много других иллюстраций, показывающих, как любое из вводимых понятий — грамматических, лексических и т. д. — может развиваться в ходе одного или нескольких уроков.
      Итак, основная часть урока посвящается или открытию некоторых неизвестных свойств материала, или выяснению самого способа их открытия, или рассмотрению того, какие конкретные формы может иметь выделенное исходное отношение. Выяснение содержания контрольного или оценочного действия также может быть сделано основным содержанием урока. В ряде случаев основное время урока используется для выяснения самими детьми того, есть ли сегодня в их распоряжении средства для решения поставленной перед ними задачи.
      Теперь посмотрим, как может строиться конец урока, т. е. как дети с помощью учителя намечают проблему, которую им предстоит решить завтра. Например, в ходе работы дети в форме модели обобщили то, что они узнали к данному моменту: явление синонимии может встречаться на всех уровнях языка, — и в целом сообщении, и в слове, и в морфеме. Теперь перед учениками ставится новый вопрос: зачем нужны синонимы, какова их роль в р^чи? Рисуя в правом нижнем углу доски давно известную схему сообщения, учитель предлагает детям решить конкретную коммуникативную задачу: назвать предмет (например, детское лицо), выразив при этом свое отношение к нему. Дети немедленно строят синонимический ряд: лицо — мордашка, рожица, физиономия, рыло, моська.
      Учитель спрашивает: «Почему вы одно и то же назвали по-разному? Зачем в языке существуют синонимы? Может быть, проще было, если бы в языке для каждого предмета имелось только одно-единственное имя?» Дети на своих конкретных примерах, каждый по-своему пытаются объяснить, что синонимы не только позволяют назвать предмет, но в то же самое время помогают выразить свое, личное отношение к называемому. Более того, дети по-своему, снова на фактах пытаются сформулировать, что воздействие на адресата — обрадовать его сообщением, огорчить, оставить равнодушным — может быть сделано специальной задачей сообщения.
      Эти интуитивно нащупываемые детьми стороны ориентировки речевого действия учитель сразу фиксирует на записанной схеме сообщения как обычно — знаками проблем. Так, вопрос о том, над чем будет идти работа завтра, появляется в самом общем виде накануне. Дети каждый по-своему пытаются пересказать эту формулу-задачу: от чего зависит то, какое слово из синонимического ряда выберет говорящий? Или: какие есть в языке средства для того, чтобы назвать предмет, выразить возможные разные отношения к нему говорящего, учесть особенности слушающего?
      Другой пример, касающийся того, как в конце урока может по-новому ставиться орфографическая задача: на уроке продолжается создание начатой раньше карты возможных морфосемантических отношений слов. Из предложенного исходного слова дети образуют и определенным образом располагают на листе бумаги следующие ряды: варианты слова, однокоренные слова, слова, тождественные исходному, например, лишь по суффиксальному или префиксальному признаку, и т. д. Каждая линия па карте (рис. 24) обозначается своей моделью, которая показывает, по какому или по каким морфоеемантическим признакам могут быть объединены самые разные слова на той или другой линии, По работе с отдельными словами детям к этому времени уже известно, какие орфограммы могут быть в словах (рис. 22).
      На описываемом уроке учитель предлагает детям подумать: нельзя ли созданную карту прочесть по-новому, а именно как орфографическую задачу? То есть здесь мысль учащихся направляется на то, чтобы в уже известном им материале открыть новые проблемы.
      Дети начинают рассуждать, что, поскольку все слова у нас на карте связаны морфологически, а в каждой морфеме или на границе между ними бывают орфограммы, можно поставить вопрос: как в самом общем виде показать связь морфологии с орфографией? Поставив этот вопрос, дети предлагают обвести каждую линию овалом и отметить, какие орфограммы здесь могут встречаться. Например, обводя линию словоизменения, ученики в модельный значок этой линии вносят ранее введенный знак безударной гласной. Обводя другим овалом слова на линии приставок, ставят вопрос о законах написания этой морфемы и т. д. Так детьми создается общий план работы над орфографией падежных окончаний, правописанием сУффиксов и приставок, корневой орфографией. Именно это и должно стать содержанием.последующих уроков (рис. 25).
      Несколько слов о, так сказать, внешнем оформлении конспекта. Для того чтобы учитель мог возможно полно и отчетливо представить себе структуру и предметно-операционный состав каждого урока, его основную цель и ряд частных задач, конспект урока оформляется следующим образом: перед изложением конкретного содержания урока пишется «шапка урока», где в общем виде указывается следующее:
      1) предметное содержание данного урока,
      2) содержание урока со стороны действий учащихся,
      3) символика, которая должна использоваться на данном уроке,
      4) новая проблема, которая может быть поставлена, исходя из нового знания, добытого на уроке,
      5) примерное домашнее задание.
      Сам текст урока излагается в форме диалога учителя с учениками и занимает большую, центральную часть листа. Фрагменты
      именно из этой центральной части конспекта мы приводили в качестве примеров. Но в конспекте есть и то, о чем еще не шла речь. Это левое и правое поля каждой страницы конспекта.
      .На правом поле представлена вся «внешняя» картина хода урока — записи, которые должны появляться в процессе урока на доске и в детских тетрадях, требующиеся на уроке «наглядные пособия» и т. д.
      На левом поле с‘ помощью специальных условных значков должна фиксироваться психологическая картина того, что стоит за происходящим на уроке. Так, с помощью особых значков указывается, к какому компоненту учебной деятельности относится тот или иной эпизод урока, на формирование каких действий направлено каждое предлагаемое задание, насколько в данный момент должны быть сформированы необходимые действия и на каком уровне совершаться, как разные учебные действия (анализ предмета, моделирование, действие рефлексии и речевые действия) в данный момент связаны между собой и т. д.
      Ясно, что проработанность левого поля конспекта зависит от степени изученности как учебной деятельности в целом, так и содержания отдельных действий. Важно отметить, что разработка левого поля конспекта может служить для психолога и учителя-экспериментатора конкретной программой или особой моделью и для дальнейшего исследования учебной деятельности, и для ее формирования на каждом уроке.
      Психологически идеально проработанный конспект урока мы представляем себе таким, в котором на левом поле особым образом обозначена логика движения ребенка от абстрактного к конкретному, «история» действия моделирования: момент рождения модели, ее развитие и отмирание. На том же левом поле конспекта должно быть указано и то, что может давать ребенку каждый поворот урока, т. е. к какому психическому образованию он адресован: направлен лщна формирование у школьников действия анализа, действия контроля, речевых действий, оценочно-рефлексивных моментов и т. д. Если в разработку конспекта урока включается психолог, то перед ним с необходимостью встают именно такие проблемы.
      Как уже говорилось, в обучении мы постоянно используем модели. Специально остановимся на этом, поскольку именно с моделированием мы связываем возможность открыть ребенку содержание совершаемой им деятельности.
      В предыдущей главе мы назвали основные виды моделей, которые должны присутствовать в той или иной мере в каждом уроке. Прежде всего это модели изучаемого предмета, например: морфологическая, орфографическая, семантическая модели слова. Одновременно с созданием каждой из них дети строят модели соответствующих действий: действия морфологического анализа, орфографического действия и т. д. Фиксация в этих моделях порядка составляющих действие операций и создает возможность для детей представить и соотнести между собой отдельные звенья выполняемого действия, их последовательность, тот результат, к которому дол ясно привести действие в целом.
      Кроме модели исследуемого предмета и модели действия анализа этого предмета строится еще одна модель, которая присутствует на каждом уроке, но развертывается в большей или меньшей степени в зависимости от содержания конкретного урока. Речь идет о построении схемы-модели, в которой отражена вся исследовательская ситуация.
      Эта модель строится детьми буквально на первых уроках языка и работает на протяжении всего курса. В ней с помощью специальных значков фиксированы основные компоненты исследовательской ситуации: сам исследователь, предмет его исследования, проблемы {решенные и нерешенные), средства решения и средства контроля (см, рис. 3).
      Пользуясь именно этой моделью, дети учатся соотносить предмет, проблему и способ своего исследования, оценивать наличие или отсутствие необходимых средств в своей работе, постоянно удерживать цель работы. Это, в свою очередь, позволяет ставить перед детьми разные проблемы — то по поводу предмета их исследования, то по поводу средств его изучения и т. д. В качестве примера того, как дети, используя общую модель исследовательской ситуации, приходят к выводу, что у них нет средств для решения поставленной перед ними задачи, приведем краткий пересказ одного из эпизодов урока из темы «Виды сообщений» (I раздел программы).
      Учитель предлагает детям сравнить ситуации: речевое сообщение стихами и сообщение о том же самом не стихами; сообщение условным графическим изображением и художественной картиной с тем же сюжетом; музыкальная зарисовка дождя и шум дождя и т. д. Сравнение этих ситуаций и приводит к постановке проблемы: а чем отличаются сообщения средствами искусства от, казалось бы, таких же по форме и содержанию видов сообщения? Естественно, что на данном уроке дальше живого, но быстро заходящего в тупик спора дети пойти не могут. Тут учитель напоминает им, что для всякого исследования необходимы некоторые условия, и предлагает проверить по схеме, все ли условия соблюдаются. Перебирая с опорой на схему {см. рис. 3) все компоненты исследовательской ситуации, дети выясняют, что предмет исследования у них есть (ситуации сообщения), проблема тоже определена (чем сообщение средствами искусства отличается от любого другого сообщения?). Здесь дети и обнаруживают, что у них нет средств для решения поставленной задачи. Так возникает новая проблема: найти способы исследования особой группы сообщений, передаваемых средствами искусства. Эта задача и должна начать решаться в разделе «Поэтика».
      В главе III мы приведем данные, из которых видно, как дети работают с опорой на общую схему исследования (относятся ли к ситуации решения задачи как исследовательской ситуаций, указывают ли предмет и проблему исследования, выделяют ли себя в качестве исследователя и т. д.).
      Однако даже используемых на каждом уроке моделей предмета, моделей отдельных действий с ними и схемы всей исследовательской деятельности, на наш взгляд, недостаточно-для того, чтобы маленькие школьники начали овладевать учебной деятельностью как таковой. Необходимо, чтобы сама деятельность и основные ее компоненты {постановка задачи, ее решение, контрольно-оценочные моменты) были не только объективно представлены в предельно общей графической схеме, но действенным образом еще раз промоделированы, может быть, особым образом проиграны самими детьми.
      Для того чтобы учебная деятельность с ее структурными компонентами выступила для младших школьников ввозможно более рельефном виде, мы прибегаем к особым формам организации работы класса, которая и стала еще одной своеобразной формой моделирования детьми осваиваемой учебной деятельности. Эта особая форма организации работы класса состоит в том, что вся деятельность, которую необходимо совершить, особенно на первых этапах обучения, делится или распределяется между группами учеников или отдельными учениками. Одни выполняют только планирующую часть работы, т. е. формулируют саму задачу и предлагают нужный для ее решения конкретный материал. Другие решают постаЕзленную задачу, т. е. осуществляют исполнительную часть деятельности. Третьи контролируют работу первых двух, а там, где будет ставиться одновременно и задача на оценку, содержательно оценивают все происходящее.
      Такое «ролевое» моделирование структуры деятельности [в течение урока дети несколько раз должны непременно меняться ролями) может способствовать, на наш взгляд, выделению и осознанию школьниками как деятельности в целом, так и каждого ее звена, самой временной последовательности разворачива-ешя этих звеньев и, что очень важно, их смысла в общей картине деятельности (это исследуется Г. А. Цукерман [22]).
      Наш опыт работы все больше показывает, что только после овладения таким коллективно-распределенным или разделенным трудом младшие школьники переходят к возможности самостоятельно решать всю задачу целиком. Мы считаем, что именно на этом пути можно начать экспериментально исследовать, как специфически учебная деятельность может задаваться младшим школьникам сначала как «интерпсихическое»1 и затем как она будет превращаться в «интрапсихическое» [24]. Сегодня в ряде других исследований также поставлена проблема формирования учебной деятельности как коллективно-распределенной. Однако вопрос о возможных формах коллективной деятельности при постановке и решении задач по языку именно на самых ранних этапах обучения, где должны быть заложены самые основы учебной деятельности, в названных исследованиях не ставился.
      Возможные формы моделирования детьми того, что должно быть ими освоено, — постоянный предмет нашего поиска. Так, для обозначения ролей, соответствующих тому или иному компоненту коллективно-осуществляемой деятельности, второклассники изготавливают специальные значки. К примеру, исполняя роль контролера, ребенок прикалывает себе картонный значок с изображением на нем условным знаком действия контроля. Для каждой роли ребенок изготавливает свой значок. Условные знаки компонентов деятельности не выдумываются заново. Дети берут их из уже построенной общей схемы-модели исследования. Там есть и знак постановки задачи, и знак средств решения этой задачи, и знак контроля. На определенных этапах обучения, когда всю работу с начала и до конца одному ученику предлагается выполнить уже целиком самостоятельно, он прикалывает себе сразу все значки. Это означает, что он сам должен поставить задачу, сам ее решить и сам себя проверить.
      Функциональное разделение класса впервые вводится и обсуждается с детьми очень рано, буквально при изучении первой темы курса. В каждом следующем разделе оно продол ищется, то максимально развертываясь при введении новых понятий, то, напротив, сворачиваясь по мере их отработки. Например, выполнение морфологического анализа слов на первых этапах освоения этого действия строится нами таким образом: к доске для работы со словом вызывается сразу 3 ученика. Первому поручается роль планирующего, или руководителя. Он должен поставить задачу исполнителю, поэтапно спланировать его работу, например, вычерчивая (моделируя) всю последовательность необходимых операций. Втоцой ученик — исполнитель. Он совершает всю конкретную работу по анализу слова и строит его морфологическую схему. Третий ученик — контролер и оценщик. В его обязанности входит оценка правильности и полноты команд руководителя, а также действий исполнителя. Если контролер удовлетворен их работой на данном этапе, то он ставит плюс за выполненный отрезок работы и позволяет переходить к следующему этапу.
      Весь класс также может быть разделен функционально на ряды исполнителей, контролеров и т. д. Ясно, что организация работы класса как коллективно-распределенной требует особой методики.
      Нам представляется, что систематическая проработка и реализация на уроках выше изложенного могут стать условием формирования уже в младших классах начал полноценной учебной деятельности, где возникновению рефлексивной способности у ребенка должна быть отведена в каком-то смысле исключительная роль. В плане формирования этой способности необходимо еще и еще раз проверить, насколько важно именно на начальных этапах обучения строить учебную деятельность как коллективно-распределенную, когда и каким образом следует переходить от коллективных форм деятельности к индивидуальной, т. е. в какое время для ребенка оказывается возможным всю работу, требуемую той или другой задачей, выполнять самостоятельно, действительно ли моделирование, в том числе и «ролевое», дает возможность формировать осознанность и полноту осваиваемого действия и т. д.
      Естественно, что за пределом данного параграфа осталось много собственно психологических вопросов, которые ставит такая форма обучения.
     
      § 2. Психологические вопросы содержания и структуры учебника
      Экспериментальный учебник, о котором.пойдет речь, создан нами в соавторстве с В. Н. Протопоповым и Л. Н. Елисеевой, художник-оформитель В. И. Рывчин.
      Работая в течение ряда лет над конструированием экспериментальной программы по русскому языку для начальных классов, мы задались вопросом: нельзя ли учебник построить так, чтобы он мог не только стать изложением определенного лингвистического материала, но и являться своеобразной моделью, или программой, формирования учебной деятельности? Понятно, что. такой учебник будет определяться, с одной стороны, сегодняшними представлениями о моделируемой деятельности, с другой — специфическими особенностями книги, обладающей большими и вместе с тем ограниченными возможностями.
      Поскольку вопрос об учебнике как модели именно учебной деятельности в экспериментальном и теоретическом плане почти не разработан, свою задачу мы видим в том, чтобы лишь поставить проблему, наметив на материале нашего учебника некоторые ее контуры,
      Начнем с того, что говорить об учебнике как своеобразной модели формирования деятельности можно в том случае, если учебник будет создавать ситуацию собственно учебной задачи, т. е. системой определенного рода заданий ставить ученика перед необходимостью выделить самый предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебник должен также обеспечивать формирование контрольных и оценочных действий как условий эффективного протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть заложена в строящейся модели — учебнике. Иными словами, об учебнике мы сможем говорить как о некоторой модели, или программе, деятельности, если он будет способен ставить ребенка в некоторую исследовательскую ситуацию и обеспечивать формирование деятельности по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета.
      Кратко расскажем, как с психологической точки зрения такой учебник может строиться.
      Психологический анализ любой деятельности, в том числе и учебной, позволяет выделить в ней особые планы — план ориентировки, план освоения или отработки отдельных операций и действий, направленных на анализ материала, план обобщения и т. д. В связи с этим мы считаем, что учебник может строиться минимум как три внешне самостоятельных, но внутренне взаимосвязанных элемента. Первый представляет собой книгу в обычном понимании.
      В ней будет излагаться основное содержание материала и способы его анализа. Функционально она должна быть тем, что в психологии понимается под ориентировочной основой действия [29]. Мотивационные моменты, относящиеся как к деятельности в целом, так и к каждому,из ее этапов, введение средств контроля за действием также должны входить в содержание этой части учебника, которую мы условно назвали «белой» книгой.
      Второй элемент — папка цветных (розовых) пронумерованных, но не сшитых между собой страниц. На них должны быть даны хрестоматийные тексты и разнообразные лингвистические и языковые задачи и упражнения. Функции розовых страниц — дать необходимое количество вариантов исходного лингвистического материала, впервые введенного в «белой» книге, т. е. показать разнообразные конкретные факты, общие свойства которых были выявлены на страницах «белой» книги. С другой стороны, задачи и упражнения розовых страниц должны быть достаточными и для формирования у школьников способа работы в таких характеристиках, которые психологически отвечают уровню сформированного действия.
      Важно подчеркнуть, что материал розовых страниц открывает возможность учителю дозировать количество упражнений для той или другой части класса в зависимости от усвоения отдельными учениками материала «белой» книги, дающей ребенку, как мы сказали, самую общую ориентировку как в материале, так и в способе работы с ним, И последнее: тексты розовых страниц, там, где это возможно и оправдано, должны соединять работу по грамматике, чтению,»развитию речи и орфографии. Известно, что эта проблема далеко не проста и конкретного решения ее в существующих учебниках по родному языку еще нет, хотя вопрос о необходимости органического соединения разнообразной работы с языком в нечто единое и цельное поставлен давно.
      Третий элемент учебника — особая тетрадь, предназначенная для краткой записи самими детьми того, что и как открывается ими в ходе исследования родного языка (в конце параграфа приведен ряд страниц из этой тетради).
      Создание ребенком такой тетради, которая получила у нас название «Тетрадь наших открытий в языке», есть особая форма материализации самими детьми основных свойств открываемого предмета и способов этого открытия. Являясь особой формой обобщения, эта тетрадь становится материалом для формирования у школьников с самого начала способности к рефлексивной оценке того, что, как и зачем ими делается, к каким результатам и какими способами к этому можно прийти.
      Заметим, что детская «Тетрадь открытий» как структурный компонент учебника может быть проанализирован в самых разных аспектах, например в плане того, какими могут быть виды и формы наглядности, которыми можно обеспечить формирование уже в младших классах необходимого уровня обобщений, или как можно строить познавательную деятельность детей, чтобы не было непроходимой грани между учебными и творческими дейст-
      ~ виями ребенка в доступной ему исследовательской работе с родным языком и т. д.
      Итак, внешнее разделение учебника на три элемента обусловлено разными, но взаимосвязанными задачами предстоящей ученикам деятельности: 1) понять цель и способ работы с новым
      предметом; 2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала; 3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.
      . Понятно, что графическое решение каждого из трех элементов учебника не может повторять друг друга. Так, если «белая» книга имеет свою совершенно определенную структуру {о чем речь пойдет ниже), розовые страницы представляют собой просто набор текстов. Подобная «нулевая» организация этой части учебника задумана нами специально: значение розовых страниц мы видим в том, что они должны для ребенка выступать тем обычным языковым материалом, который может быть использован в самых разных целях в зависимости от поставленной в тот или другой момент задачи — провести сугубо теоретический анализ, например, лингвистических свойств текста до самых разнообразных задач чисто практического характера, которые будут решаться на тех же самых текстах.
      Детская «Тетрадь открытий» (см. вклейку) также имеет совершенно особую архитектонику, которая позволяет детям возможно более кратко и обобщенно фиксировать то, что им открывается при анализе родного языка. Значит, описываемый учебник представляет собой некоторое целое, состоящее из трех единиц. Органичность связи их очевидна: один элемент учебника имеет смысл только в связи с другими, т. е. функционирует и по- лучает свою особую отработку в каждом из других элементов. Вместе с тем психологически имело смысл выделить каждый элемент как внешне отдельный именно для осознания детьми того, что входит в содержание их собственной деятельности.
      Мы не имеем возможности одинаково подробно описать все три названные единицы модели-учебника. В связи с тем что «белая» книга кроме реализации своих специфических задач сама может быть прочитана как краткая модель построения начал собственной учебной деятельности, описанию этой единицы учебника мы уделим основное внимание.
      Внешняя структура «белой» книги такова: книга делится на пространственно-смысловые единицы. Наибольшая из них — раздел. Наименьшая — разворот..Каждая единица — и большая, и малая — имеет собственное внешнее и внутреннее строение, определяемое некоторой завершенностью как деятельности, так и материала.
      Каждый раздел начинается со шмуцтитула, где в обобщенном виде формулируется задача, которую необходимо решить, работая с материалом этого раздела. Общая цель шмуцтитула и следующей страницы учебника — представить в графической форме (не словесной, не языковой, а в основном в виде рисунков, знаков) основное содержание открывающегося раздела: характер материала, очертание его границ, те системные связи, которые его характеризуют. Расшифровка ребенком следующей за шмуцтитулом страницы и есть решение задачи, которое должно прои- -зойти в ходе работы с материалом данного раздела.
      Кончается каждый раздел особой страницей повтора-обобщения, где ученикам предлагается вернуться к пройденному и не только сделать ряд необходимых выводов, но и выявить некоторые нерешенные, новые вопросы, ориентирующие на дальнейшее движение в материале.
      Мы сказали, что не только раздел, но и наименьшая единица книги — разворот имеет свою завершенность, а потому и законченность. Наиболее типичная структура разворота такова: свер; ху дается «шапка», в которой сформулирован определенный вопрос, затем основной содержательный материал двух смежных страниц, приводящий ребенка к решению поставленного в «шапке» страницы вопроса. Это решение — результат работы на пройденных смежных страницах — фиксируется, как правило, в виде особых графических моделей, помещенных в правом нижнем углу разворота. Ценность моделей, которые почти всегда завершают разворот, в том, что они, являясь своеобразным обобщением материала разворота, содержат указание на открывающиеся в том же материале «неизвестные», наличие которых стимулирует переход ребенка-к следующим страницам.
      Психологический смысл подобной структурной организации книги мы видим вот в чем: постановка в общем виде учебной задачи на шмуцтитуле и последующей странице и этапы решения ее в конкретных задачах, сформулированных в «шапках» разворотов, дают возможность ребенку постоянно иметь в виду и соотносить общее и конкретное в их отношении друг к другу. Так, если общее дается прежде всего на страницах шмуцтитула, последующей ^границе и в «шапках» разворотов, то конкретное — в середине разделов и в середине каждой пары смежных страниц, образующих разворот. Единство общего и конкретного завершает почти каждый разворот страниц: в правом нижнем углу его моделью фиксируется результат проделанной работы. То же соединение имеет место и на последних страницах каждого раздела, специально отведенных, как мы сказали, для обобщения.
      Понятно, что учащихся необходимо специально научить работе с подобной книгой, чтобы дети могли видеть разворот двух смежных страниц, раздел н книгу в целом, во-первых, как определенную проблему, поставленную относительно материала, во-вторых, как особую программу деятельности, связанную с решением этой проблемы.
      Важно подчеркнуть, что и большая (раздел) и малая (разворот) единицы учебника строились нами всякий раз как определенное единство деятельности и материала. Так, разворот двух смежных страниц оканчивается ровно в том месте, где решается поставленная в «шапке» задача. Понятно, что внутреннее членение текста на единицу и материала, и действия — особая психологическая проблема. Анализ учебника с этой точки зрения должен быть сделан предметом особого обсуждения.
      Как же в «белой» книге учебника представлено то, что стоит сегодня за понятиями «учебная задача» и «учебные действия»?
      Как уже говорилось, специфика обучения родному языку (по сравнению, например, с обучением математике, физике, биологии и т. д.) состоит в том, что уже к началу обучения ребенок практически владеет речью. Это позволяет особым образом строить учебную ситуацию: направлять деятельность ученика на то, чтобы выделить в материале, имеющемся в его практическом опыте, нечто, что должно стать теперь предметом специального исследования. Таким образом, введение в учебную (в нашем случае — квазиисследовательскую) ситуацию связано с постановкой задачи на особый поворот эмпирически известного ребенку факта, на открытие в нем новой стороны, нового свойства, которое раньше не выделялось. Обращение детей к языковой эмпирии должно стать постоянным источником, из которого можно черпать все многообразие конкретных форм того материала, который становится для ребенка предметом теоретического, а значит, нового изучения.
      Так, первые три раздела нашего учебника1 подчинены введению ребенка в ситуацию собственно учебной задачи. Логика построения объекта и выделения в нем предмета такова. В I разделе дети восстанавливают-известные им из, собственного опыта основные способы передачи сообщения — словом, жестом, звуком, цветом и т. д. Эти способы коммуникации и начинают рассматриваться как исходный объект, в котором впервые выделяется предмет: сообщение и обе его стороны — форма и значение. Важно то, что конструируемая здесь модель сообщения сразу функционально обретает статус задачи. Дети начинают оценивать с помощью этой модели любые факты сообщения, определяя, обладают или не обладают они свойствами, которые отражены в модели, и если обладают, то как конкретно проявлены в каждом случае. Так, исходная модель сообщения, построенная на самых первых конкретных фактах, все больше и больше наполняется разнообразным конкретным содержанием.
      Эта работа детей важна тем, что теперь, когда на элементы практического опыта начинает накладываться модель, эмпирически известные ребенку факты приобретают новые признаки, выступая прежде всего как системные.
      В следующем, II разделе поле объекта сужается и для рассмотрения берутся уже не разные способы коммуникации, которые вообще существуют у людей, а только язык. Материал раздела служит созданию у детей общего представления о некоторых из аспектов, в которых язык может рассматриваться. Это, прежде всего, исторический аспект, где детям открывается самая общая картина возникновения и развития языка и письма. Кроме того, дети знакомятся здесь в доступной им форме с тем, что не только язык в целом, но и каждое слово имеет свою особую историю и в общей истории языка, и в языке каждого человека. Материал раздела должен быть таким, чтобы открыть учащимся, что само слово всегда является производным от ряда причин: уровня развития людей, целей и задач их общения, особенностей развития субъекта речи и т. д. Так, во II разделе объектом рассмотрения делается само отношение особенностей ситуации общения к порождаемой его речи. Предмет же исследования остается прежним: форма и значение сообщения.
      Как видим, материал II раздела находится уже за пределами эмпирического знания ребенка. Однако учебные ситуации строятся нами таким образом, что характером заданий ученик как бы непосредственно включается то в историческую реальность, то в различные ситуации общения, требующие реализации его речевого опыта.
      Кратко в главе I (подробнее в специальной статье [8]) нами показано, как на этих уроках использовалась драматизация как способ постановки и решения самими детьми и коммуникативныч задач, и задач на первый теоретический анализ слова как сообщения. Здесь речевая эмпирия ребенка, создающего тот или иной языковой факт (от рычания дикаря до придумывания современным человеком собственных текстов), превращается им же самим в материал, который именно благодаря тому, что у детей в это время уже есть модель предмета, начинает определенным образом им самим оцениваться.
      Следующий, III раздел позволяет увидеть тот же предмет исследования — форма — значение — опять по-новому: здесь дети должны открыть возможные отношения слова к его денотату. На это и направлены задания. Понятно, что само отношение обозначаемого и обозначающего чрезвычайно сложно. Однако подведение учеников уже здесь хотя бы в самом общем виде к пониманию того, что слово в отношении к предмету, стоящему за ним, может быть именем его, обобщением и, наконец, образом, необходимо как основа для формирования у школьников достаточно широкого представления о том, что могут выражать знаки языка. Постановка проблемы о самой возможности разного отношения десигната и денотата еще острее ставит вопрос об исследовании отношения форма — значение уже не в общесемиотическом, не в общеязыковом плане, а в плане использования в речи того или другого слова. Так дети самой системой задач в предыдущих разделах подводятся к последнему, IV разделу описываемого учебника, где отношение форма — значение теперь уже как конкретная характеристика устройства слова (пока на морфологическом уровне) становится предметом непосредственного анализа.
      Намеченные в самом общем виде отношения слова к другим способам сообщения, к ситуации его порождения, к предмету, стоящему за ним, к другим грамматическим формам языка должны исследоваться детьми дальше в следующих учебниках для III — IV классов.
      Итак, в конце описываемого здесь учебника, в его IV разделе, ребенок подводится к возможности начать анализировать морфологическое устройство слова. Понятно, что это лишь самый первый шаг в анализе языка как такового.
      Как же в учебнике дети приступают к собственно лингвистическому анализу слова, т. е. как на страницах, например, этого раздела задается учащимся программа деятельности?
      Поскольку стиль работы в данном разделе сохраняется преж1 ним (ребенок должен видеть проблему, ставить вопрос о способе ее решения, уметь сознательно контролировать и оценивать как ход, так и результаты собственной работы), уже в «шапке» первого разворота этого раздела дастся знак проблемы и знак метода работы. (Эти знаки берутся из схемы исследовательской ситуации (рис. 3), а также из обозначения метода морфологического анализа (рис. 15). Наличие этих знаков и говорит о том, что ученику предстоит осваивать и лингвистические свойства слова, и метод их анализа.)
      В главе I мы показали, что действие, с помощью которого дети могут начать открывать структурные свойства слова, в принципе совпадает с методом работы лингвиста, перед которым ставится задача морфологического анализа слова. Там же мы специально говорили о том, что отличает деятельность лингвиста от деятельности ученика в квазиисследовательской ситуации.
      Прямо с первой страницы этого раздела перед учащимися ставится задача освоить открываЕощее действие, состоящее из операций порождения или образования из исходной формы слова ряда других производных форм, сопоставления внешних (звукобуквенных) и семантических особенностей сравниваемых форм и, наконец, моделирования, фиксирующего результаты сравнения.
      Левая половина разворота отводится для постановки задачи. Она ставится одновременно и в конкретном и в самом общем плане. Исходным, сочетающим в себе предельно общее и конкретное, является введение знака проблемы одновременно с первым конкретным фактом, подлежащим анализу. Одновременное появление знака проблемы и факта, их особое графическое «соприсутствие» психологически весьма значимы: ребенок начинает сразу двигаться как в плане общей задачи, так и в плане анализа единичной конкретной формы.
      Правая сторона разворота посвящена выяснению самого метода анализа. Для этого второго компонента учебной деятельности, как мы уже сказали, вводится свой знак — трехступенчатая стрела (рис. 15). Выбор такой формы знака определяется необходимостью графически зафиксировать каждую из операций, входящих в способ анализа слова. Так, первая ступень стрелы соответствует операции порождения, вторая — операции сопоставления (и формального и семантического), третья — моделированию.
      Значение соединения знака проблемы и знака метода работы в том, что этим способом графически показывается, что итог работы зависит от приложения стрелы к исследуемому материалу. Само решение задачи зафиксировано в модели. Заметим, что введенная в самом начале предельно абстрактная и условная модель сообщения здесь сохраняется. Но теперь квадрат (см. рис. 1 или рис. 5), условно обозначавший форму, наполняется графемами, образующими ту или другую морфему. Зигзаг теперь символизирует значение каждой выделяемой структурной единицы слова (рис. 16 — 18). В самом конце этого разворота двух смежных страниц Дети видят изображенное в знаках решение задач и, которая была поставлена в «шапке» разворота.
      Поскольку усвоение метода работы представляет собой такую же задачу, как и освоение открываемых свойств слова, следующие развороты учебника специально отводятся для отработки введенного действия анализа. Задания строятся так, чтобы обеспечить в самых общих чертах отработку действий от совершения их во внешнем (материальном) плане до возможности произвести их в уме [27]. Подробно эта «технология» формирования должна быть обеспечена материалом розовых страниц.
      Следующий факт кардинальной важности: построение обеих моделей — и модели действия, и модели предмета — позволяет сразу ввести и начать отработку действия контроля. Так, «шапка» уже третьего разворота описываемого раздела прямо ориентирует ребенка именно на усвоение содержания этого нового действия.
      Возможность контроля [31] предполагает необходимость некоторого образца — эталона. Такими образцами и становятся построенные только что модель слова и модель метода его анализа. (В § 2 главы I мы достаточно подробно описали психологическое содержание действия контроля, о котором идет речь.) Естественно, что, будучи введенным, действие контроля должно быть специально отработано и освоено детьми так же, как отрабатывается открывающее действие. Следующие развороты «белой» книги, а также специальные задания на розовых страницах этому прямо и служат.
      Сами задания учебника, включающие контроль, не одинаковы. В одних случаях от детей будет требоваться просто проверить, все ли необходимые действия со словом выполнены, все ли известные к данному моменту признаки материала обнаружены в новом факте. В других случаях, например в задачах проанализировать совершенно новый материал, контрольное действие тоже предусматривается как обязательное, поскольку именно благодаря ему должны быть открыты свойства, аналогичные уже известным, или с помощью тех же, прежних моделей выявлено наличие новых свойств, которые не совпадают с изображенными в имеющихся моделях. Именно из несовпадения новых фактов с прежними моделями и рождается потребность в построении иных моделей, которыми может быть верно схвачен новый факт.
      Задания, включающие контрольное действие, имеют и другой план, связанный с указанием на того, кто должен осуществлять контроль и по каким параметрам этот контроль должен идти. Так, есть особая серия заданий, предлагающих одному ученику проверить работу другого. Иногда в этих заданиях готовыми даются ориентиры, по которым должна осуществляться проверка. Иногда параметры проверки должны бщть сформулированы самим проверяющим. В учебник включены также и задания на формирование самоконтроля, т. е. на проверку собственной деятельности, ее результатов.
      К этим страницам учебника внутренне примыкают и те задания, которые должны служить формированию оценочных компонентов деятельности. Эти задания в том или ином виде предлагают детям оценить, могут или не могут они решить новую задачу, насколько достаточны имеющиеся у них к данному моменту знания для решения ее. Иначе говоря, формирование внутренней мотивации деятельности мы связываем не только с изучением, исследованием самого предмета, который в результате его анализа, поворачивается все новыми и новыми гранями и сторонами, создавая как бы изнутри самый «импульс» к продолжению его исследования. Формирование мотивов деятельности предполагает возникающую у школьников способность рефлексивно оценивать на том или другом этапе работы как предмет исследования,. так и собственные знания о нем на сегодня. В очень большой степени это является содержанием страниц, завершающих каждый раздел. Тому же посвящена и самая последняя страница ‘ учебника, о котором идет речь.
      Среди других действий, формирование которых должно быть обеспечено материалом учебника, особо стоит действие обобщения, внутренне связанное с таким учебным действием, как моделирование, которое проходит через весь учебник. Введенная в самом начале книги модель предмета, переходя из разделав раздел, остается обобщенной формулировкой задачи, ориентирующей на поиск разнообразных конкретных проявлений исходного отношения, которое с самого начала было зафиксировано в предельно абстрактном виде.
      Ориентирующая, или программирующая, функция модели в буквальном смысле очевидна, когда в самой модели рядом с открытыми и зафиксированными свойствами появляется указание на неизвестное свойство. С моделями, содержащими «икс», ребенок, как мы уже говорили, сталкивается очень рано, буквально с первых страниц учебника, где модель, завершая почти каждый разворот книги, ставит следующий, новый вопрос, решение которого лежит уже за границами того, что ребенку известно к данному моменту. Наличие подобных «иксов» в модели прямо указывает на необходимость дальнейшего движения по книге, что и становится программой деятельности учащихся. Моделированием, используемым в учебнике, определяется и возможность движения ребенка от абстрактного к конкретному, т. е. в той логике, которая необходима для формирования теоретических понятий [13, 37]. Так, всякое вводимое понятие, например понятие о словоизменении и словообразовании, омонимии и синонимии, значении суффиксов в слове и т. д., начинается с построения моделей, в которых изображается существо тех отношений, которые это понятие и образуют.
      Отметим специально и то, что само отношение «белой» книги, розовых страниц и «Тетради открытий» есть отношение, предполагающее определенные обобщения. Так, «белая» книга должна прочитываться детьми на определенных этапах обучения, с одной стороны, как обобщение, с другой — как программа работы с материалом розовых страниц. Сам же процесс создания «Тетради открытий» — обобщение ребенком содержания «белой» книги.
      Два слова о страницах повтора-обобщения, которыми заканчивается каждый раздел. Везде эти страницы, несмотря на очень разный материал, строятся не как простое воспроизведение пройденного, но как постановка таких задач, которые требуют от детей нового уровня обобщения и осознания ими того предмета, с которым они работали.
      Мы отказались от того, что общераспространено в стабильных учебниках, — давать обобщения в виде готовых правил и определений, считая сами вопросы, адресованные учащимся, формой постановки перед ребенком задач на обобщение.
      Четыре страницы повтора-обобщения, завершающие каждый из разделов книги, и разны и сходны. Сходство их в том, что повторение строится везде как постановка задач, требующих от детей нового уровня осознания ими того материала, с которым они имели дело. Сами вопросы, которые даются на этих страницах, могут быть сгруппированы, например, так: 1) вопросы на повторение, соединенное с отработкой контрольного действия, 2) задания, предполагающие рефлексивную оценку, 3) задания, выводящие на новый материал, 4) задачи, предполагающие выход на самостоятельное обобщение пройденного (эти задачи могут иметь самую разную форму: составить для класса обзорные вопросы по пройденному, решить новые задачи, дать самостоятельно определения изучаемого и т. д.).
      Естественно, что работа над учебником как моделью формирования учебной деятельности может оцениваться лишь как первая экспериментальная проба моделирования той психологической реальности, которую представляет собой учебная деятельность, Дальнейшее конструирование учебника требует совместной работы психологов, лингвистов, логиков, методистов, художников. Однако уже сегодня опыт работы над нашим учебником позволяет поставить н совершенно конкретном плане вопрос о том, какое расположение материала и во всей книге, и на каждой странице может оказаться наиболее эффективным для введения детей в новую для них область знания, для открытия перед ними основных принципов работы с данного рода материалом, или вопросы более частные: какое, прежде всего графическое, решение избрать, чтобы общее представление о действии и возможных его результатах сформировать у школьника раньше, чем он начнет осваивать в подробностях конкретный состав действий, необходимых для получения этих результатов, или какие выбрать графические знаки для модельного изображения как осваиваемой деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов и т. д.
      Если идея обобщения должна пронизывать, как мы сказали, весь учебник, то еще и еще раз необходимо возвращаться к по-
      иску того, какой может быть общая структура книги-модели, какое графическое решение должна иметь ее обложка, ее шмуцтитулы, «шапки» отдельных страниц и т. д. Так или иначе-экспериментальный поиск того, какое пространственно-графическое решение может получить вопрос о ступенях обобщения, по которым должен пройти ребенок, чтобы у него при работе с книгой-моде-лью*сформировались, с одной стороны, полноценные знания, с другой — умение работать с материалом данного рода, — этот поиск возможных здесь конструктивных решений необходимо продолжить.
      Ниже воспроизводится ряд страниц третьего элемента учебника — детской «Тетради открытий». В основном это работы учащихся II и Ш классов 1976/77 учебного года. Мы сочли целесообразным привести «Тетрадь» не какого-либо одного ученика, а отдельные страницы из работ детей одних и тех же классов.
      На приводимых иллюстрациях можно увидеть многое из того, что связано с моделированием детьми исследуемого материала, о чем непосредственно шла речь в главе I, § 2. Иллюстрации позволяют представить, какого рода наглядность может использоваться в обучении, ориентирующем детей на начало выведения (конечно, в определенных границах) самой теории языка. И наконец, детские работы позволяют представить характер активности ребенка и самый стиль работы детей по нашей программе.
     
      ГЛАВА III РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      Вопрос об отношении обучения и развития не раз становился предметом широкого обсуждения. На основании имеющегося у нас экспериментального материала представляется возможным обсудить конкретно некоторые аспекты этой ибщепсихологической проблемы.
      Наблюдения за детьми, осваивающими экспериментальную программу, регулярные фронтальные и индивидуальные проверки и срезы показывают, что в ходе обучения происходит одновременное развитие ребенка, по крайней мере, в следующих планах: общеинтеллектуальном, собственно языковом, а также личностном.
      Конечно, разделение развития на интеллектуальное, языковое и личностное весьма условно. Все названные планы развития внутренне взаимосвязаны, взаимопроникают и обусловливают друг друга. Так, определенные продвижения в общеин-теллектуалыюм плане влияют на языковое развитие ребенка, языковое, в свою очередь, — на умственное, которое опять-таки неотделимо от внутренне складывающихся характеристик личности в целом.
      Естественно, что только для удобства изложения, а также в связи с тем уровнем психологического анализа, который сегодня для нас реален, речь пойдет чаще всего о каждом из аспектов развития отдельно.
      Если для оценки умственного и языкового развития, хотя они и очень сложны, можно выделить некоторые показатели, то диагностика последнего плана — плана личностного развития разработана в современной психологии далеко не достаточно.
      За критерии интеллектуального развития были взяты некоторые особенности теоретического мышления, как они описаны В. В. Давыдовым [37]. За показатели сдвигов в языковом развитии возьмем изменения словаря ребенка, а также синтаксические и стилистические особенности его письменном речи. Из многих возможных характеристик личностного развития остановимся только на двух моментах, которые связаны, во-первых, с изменениями в мотивационной стороне деятельности ребенка, во-вторых, с формированием у него способности к рефлексии. Возникновение способности к рефлексии, как мы попытаемся показать ниже, в ситуации нашего обучении внутренне связано,
      с одной стороны, с освоением учебной деятельности, с другой — с формированием начал специфически языкового мышления. Возможность формирования такого мышления определяется тем, насколько в обучении удастся открыть ребенку внутреннюю семантику языкового знака, т. е, специфику собственно языкового отражения действительности.
     
      §1.0 некоторых показателях интеллектуального развития младших школьников
      Обратимся к материалам, которые, на наш взгляд, имеют непосредственное отношение к оценке того, могут ли у младшего школьника формироваться начала теоретического мышления. В. В. Давыдовым [37] в психологическом плане описаны критерии, которым должно отвечать подлинно теоре- тическое мышление. Среди них назовем такие черты: специфический характер обобщений, освоение материала способом экспериментирования, особая мотивация деятельности и, наконец, способность к рефлексии.
      Анализ результатов выполнения детьми отдельных заданий, а также обращение к содержанию самой экспериментальной программы и будут своеобразной иллюстрацией того, как каждый из четырех названных критериев в той. или иной форме присутствует в нашем обучении родному языку. При этом не надо забывать, что речь пойдет о работе детей 8 — 10 лет, т. е. факты, которые мы будем воспроизводить, относятся к самому началу обучения, к его исходной точке, от которой вместе с тем зависит открывающаяся перспектива для дальнейшего движения ребенка в изучении языка.
      Материалом для написания главы послужили конкретные данные обучения в разные годы (1960 — 1977). В тексте будут приводиться в основном результаты обучения последних лет1. Иногда экспериментальные материалы могут служить доказательством некоторых теоретических положений, иногда — лишь демонстрацией ряда фактов, позволяющих ставить некоторые новые проблемы. К сожалению, не все вопросы, касающиеся языкового и общего психического развития ребенка, имеют сегодня научные критерии и методики для своей оценки и могут быть выражены в цифрах и процентах. Создание системы тестов, которыми можно было бы фиксировать и «замерять» развитие в каждом из его проявлений и аспектов даже в границах одного и того же возрастного периода, — особая проблема, решение которой еще только ставится на очередь [38], Однако мы считаем, что изложение экспериментального материала, позволяющего строить новые гипотезы, психологически не менее важно, чем приведение результатов, которые могут быть выражены математически.
      Там, где это возможно, данные о работе детей экспериментальных и контрольных классов сопоставляются. Специальный сравнительный анализ результатов развития при традиционном и нашем способе обучения родному языку проведен в последние годы Л. Н. Елисеевой, Н. И. Гаршиной, Г. А, Цукерман, Л, Я. Горской. (Материалы этого сопоставительного анализа в настоящее время готовятся к печати.)
      Вернемся к тому, что может быть показателем складывающегося у детей теоретического отношения к материалу.
      Один из основных критериев теоретического мышления — способность к абстрагированию и такому обобщению, основу которого составляет выделение существенных свойств предмета [13, 37, 42, 44]. На каких фактах экспериментального обучения такого рода абстракции и обобщения могут быть обнаружены?
      Как показано в главе I, содержанием самой программы предусматривается ориентировка детей с начала обучения, а не в конце его непосредственно на. центральное для языка отношение форма — значение и одновременно на способ его выявления. Именно это и становится главным условием формирования лингвистического (в нашем случае оно и есть по сути своей теоретическое) отношения ребенка к языку. При этом не важно, в какой форме — в «уме» или на бумаге, с идеальными объектам или конкретными словами будет происходить работа детей1.
      По ходу обучения мы регулярно проводили фронтальные и индивидуальные проверки, каждая из которых должна была показать, осваивается ли учащимися то или другое лингвистическое понятие. Эта же работа одновременно может являться показателем того, насколько у детей сформирован в тот или другой момент обучения сам метод работы с материалом. Таких контрольных заданий нами создано несколько десятков — практически на каждое вводимое понятие курса.
      1 О возможности теоретического по своему существу изучения материала независимо от его формы — предметной или любой другой см. [13, 37, 42 и др.]. Вопрос о психологических характеристиках самого действия, которое может быть внешне предметным и максимально развернутым или, напротив, внутренним, сокращенным, «умственным», по терминологии П. Я. Гальперина [28, 29], — совершенно другой вопрос, касающийся процесса интериорнзации.
      Начнем с контрольных заданий, которые показывают, действительно ли ребенок работает с центральным для языка отношением. Для этого предлагались разнообразные задания на выделение в слове его формальных и семантических свойств, установление системных отношений между формами, различное функциональное использование моделей (в обобщающей, контрольной и планирующей функциях), а также задачи на определение (дать самостоятельно дефиницию) изучаемых явлений и т. д.
      Уже только называние таких задач показывает, что везде предполагается выделение детьми общих и конкретных свойств материала. При выполнении каждого из этих заданий могла быть специально проанализирована как предметная, так и операторная сторона работы ребенка. Однако мы не будем «расщеплять» деятельность детей ,на составляющие ее предмет и действия. В данном случае мы хотим дать общую картину результатов работы детей, при этом понимая, насколько психологически интересна, и по-своему сложна деятельность ребенка, когда он решает лингвистические задачи, пусть самые первые. Возможно более тонкий психологический анализ самой деятельности учащихся, причем индивидуальных характеристик действий отдельных учеников при решении названных заданий, — одна из ближайших проблем нашего исследования.
      Итак, назовем некоторые из задач на анализ формально-семантических свойств слова, В ходе изучения темы «Имя существительное» второклассникам предлагаются разнообразного рода задания по выделению морфем как значащих элементов слова. Заметим, что на одну и ту же тему, как правило, мы старалисьдавать не одно, а ряд разных контрольных заданий, что позволяло считать результаты не случайными.
      В табл. 1 приводятся данные о выполнении второклассниками задания на морфологический анализ слов (дан процент правильных решений ог общего числа решений).
      Данные о том, что дети научаются морфологическому анализу, можно считать стабильными. Об этом говорят и результаты обучения многих лет,
      Другая контрольная работа, предлагавшая ориентировку на морфологические свойства слов, была, например, такой: дети не должны были проводить внешнего анализа структуры данных им слов, как в первом задании, а им предлагалось подобрать и записать новые слова, которые могут считаться тождественными исходным словам по разным семантическим и формальным признакам: а) по формальной и семантической характеристике корня; б) по семантическим и формальным особенностям префиксов; в) по формальным и семантическим свойствам флексий.
      В табл. 2 приведен общий на класс процент правильных решении и среднее (на одного ученика) количество слов, которое ребенок смог самостоятельно привести как формы, тождественные только по тому или другому заданному основанию.
      В табл. 6 приведены усредненные данные 7 контрольных работ, где перед учащимися ставилась задача определить временную, модальную (наклонения) и видовую характеристики глаголов. Всякий раз дети должны были указать конкретный характер того или другого грамматического значения и способ его формального выражения в анализируемой форме.
      Материалы одной из самых последних проверок подтверждают результаты предыдущих лет. Так, 66 третьеклассникам было предложено указать грамматические характеристики названных глаголов. 82,8% учащихся указали на Рее 5 известных им к этому времени грамматических значений (число, время, лицо, наклонение, вид) и на способ их формального выражения. Четыре значения указали 10,5% учащихся, 2 значения — 3,1 % учащихся, I значение — 5,3% учащихся. Не указаны грамматические свойства данных форм в 2,6% случаев.
      Воспроизведем еще некоторые материалы, которые также были направлены на выяснение того, действительно ли дети работают с собственно лингвистическими свойствами слов. Так, третьеклассникам (52 человека), обучавшимся по экспериментальной программе, были даны, для классификации по частям речи слова, среди которых было много отглагольных существительных и существительных с предметным значением признака, качества, состояния и т. д. (дружба, бег, смех, красота, веселье, ходьба, переправа, болезнь, темнота и др.). Дети должны были определить части речи и показать, на каком основании они относят то или другое слово к определенной грамматической категории. 95,3% учащихся верно определили, к какой части речи относится каждое из предложенных слов.
      О том, что дети ориентировались при этом на собственно грамматические свойства, говорит выполнение следующего задания, требовавшего указать, почему отдельные (отмеченные) слова отнесены ребенком к той или другой части речи. Так, в 97,8% случаев для имен существительных, в 84,9% — для прилагательных, в 85,1% — для глаголов были верно указаны собственно грамматические характеристики слов. (Сравнительные данные о выполнении аналогичных работ в предыдущие, годы второклассниками экспериментальных классов и учащимися III — IV контрольных классов см, [19].)
      О той же ориентации на собственно грамматические свойства слов говорят и данные контрольной работы, например, на определение видовой характеристики глаголов (ниже приведены результаты проверки во II — III экспериментальных классах, а также в VI контрольных классах школы № 91 Москвы и средней школы села Медное Калининской области, где в течение ряда лет в младшихклассах шло обучение по нашей программе). В табл. 7 приведены результаты работы московских школьников и учащихся села Медное (дается процент ошибочных решений от общего числа решений).
      Как видим, количество неправильных решений в экспериментальных и контрольных классах выражается почти однопорядковыми величинами (1, 3,8 и 3%), т. е. у второклассников и шестиклассников умение определять вид глагола находится примерно на одном уровне (хотя у первых оно несколько лучше).
      Значительной оказалась разница, когда учащиеся указывали в словах те элементы форм, которые связаны с видовой характеристикой глаголов. Если учащиеся II и III экспериментальных классов смогли правильно указать форму выражения вида глагола в 82 и 78,8% случаев, то учащиеся VI классов справились с заданием только в 41,9 и 47,1 % случаев.
      Индивидуальный эксперимент, проведенный с теми же детьми, еще раз показал, что основание для определения вида у школьников было разным. Все ученики экспериментальных классов, в том числе и допустившие ошибки, ориентировались на собственно грамматические признаки: в глаголах совершенного вида выделялось значение начала или конца — результата действия или указывалось на однократность, одномоментность и неповторяемость его. Несовершенный вид подтверждался указанием на возможную повторяемость действия или на неограниченность времени действия. Одновременно с этим всякий раз дети указывали на те элементы в глагольной форме, которые были связаны с его видовой характеристикой.
      В контрольных шестых классах большинство учащихся, как это подтвердила индивидуальная проверка, определяли вид по вопросам и только 4 ученика (из.проверенных 46 в московских классах) и 7 учеников {из 33 в медненском классе) смогли назвать морфемы и частично семантические признаки вида.
      Как видно из заданий, о которых шла речь, выделение структурных элементов слова и работа непосредственно с их формально-семантическими характеристиками были основными. Тб же будет сохраняться и во всех других заданиях, о которых пойдет речь ниже.
      Обратимся к тем экспериментальным материалам, которые могут быть показателями переноса. Явление переноса, как известно, состоит в том, что приемы работы, сформированные в одной области, могут переноситься человеком на работу с новым материалом. Однако в большинстве случаев.перенос осуществляется лишь при максимальном сходстве условий задач. Этот вид переноса, по П. Я. Гальперину, характеризует I и II типы учения. Кроме такого переноса существует и другой перенос — перенос принципов и отношений. Этот вид переноса характерен для того высшего типа учения, который назван III типом [26].
      Говоря именно о такого рода переносе, Дж, Брунер отмечает, что, по существу, он заключается в первоначальном обучении не навыку, а общему принципу, который затем может быть использован так, что последующие задачи будут восприниматься как частные случаи этого, более общего принципа. Этот тип переноса может являться, по Дж. Брунеру, самой сердцевиной педагогического процесса. Чем более глубоким и основным является понятие, которым овладел учащийся, тем более широким будет его применение к новым задачам [18, с. 20, 21, 27].
      Таким образом, проблема переноса входит в сложную проблему того, каковы оптимальные условия обучения, при которых для ребенка оказывается возможным освоить на первых конкретных фактах общие приемы работы в той или иной области.
      Для нас вопрос о переносе есть один из показателей обобщенности формируемых у детей представлений о материале, а также о способе и смысле действий, связанных с его анализом. Для разъяснения этого положения приведем примеры конкретных заданий учащимся. Мы из года в год предлагаем второклассникам задание сравнить, как передается значение числа и ряд суффиксальных значений в разных, неизвестных ребенку языках: английском, французском, испанском и др. По решению учащимися этих задач мы видим, по крайней мере, две вещи: во-первых, создается ли у второклассников обобщенное представление о слове как такой структуре, которая способна передавать определенную систему значений (лексическое и грамматические); во-вторых, как эти значения и соответствующие им формальные элементы могут быть выделены.
      Ту же обобщенность формируемых представлении ребенка о слове и методе его анализа проверяем регулярное на задачах, в которых детям предлагается проанализировать ряд древнерусских слов (значения их были ребенку неизвестны), а также форм искусственных языков как абстрактно выраженной сути предмета (конечно, на определенном этапе его изучения). В экспериментальных целях системы форм искусственных языков иногда составляли мы сами, иногда в специальных, тоже контрольных заданиях искусственные языки и грамматики или «ключи» к ним предлагалось придумать самим детям. Материалы выполнения учащимися этих заданий частично публиковались [3, 9, 19 и др.]. Некоторые из этого рода детских работ можно увидеть на рис. 17, 26.
      В табл. 8 и 9 приведены средние данные по 8 проверкам разных лет (1962 — 1977) (приводится процент правильных решений). Каждая из проверок имела форму индивидуальных или фронтальных экспериментов. В этих экспериментах были проанализированы работы 481 второклассника и 497 третьеклассников.
      В табл. 8 представлены результаты работы второклассников, которым было предложено проанализировать слова иностранных языков и сделать перевод нескольких слов с русского на соответствующий иностранный язык. Дети должны были использовать известный им метод анализа: сравнить данные им слова по значению и структуре, выявить семантическую и формальную разницу в сравниваемых словах и установить, что передается тем или другим изменением формы. Затем по выясненным правилам образовать несколько слов незнакомого языка (корни для них были даны). (В каком виде эти задания предлагались, а также конкретные данные об их выполнении см. [3, 9, 19].)
      Данные этих проверок говорят о том, что у детей уже достаточно рано формируется обобщенное представление о слове как системе значащих частиц и возможном способе его анализа. Перенос ребенком метода работы на новый материал, в котором могло и не быть сходства элементов (значение числа в иностранных словах в ряде случаев передавалось не только окончанием, но и артиклем, суффиксальные значения русских форм могли быть выражены корневыми изменениями и другими сдвигами в форме), свидетельствует об этом.
      В табл. 9 приведены также средние данные за несколько лет о работе второклассников и третьеклассников -с формами искусственного языка. Здесь дети должны были проанализировать слова незнакомого им языка и составить его грамматику. После выведения правил языка детям предлагалось образовать от предложенного корня (например, звукосочетания «хэбо», «нгуи», «ныр» и т. п.) возможный ряд слов на этом языке. (В предыдущих публикациях [19] дан более подробный анализ этого рода работ, а также приведены некоторые конкретные работы детей). В табл. 9 дается средний процент правильных решений по проведенным проверкам.
      Вслед за этой работой предлагалось задание — придумать свой собственный язык, что всегда принималось детьми с большим интересом. На этот способ проверки возможности детей ориентироваться прямо на грамматические отношения, взятые
      как бы в чистом виде, нас натолкнули еще в 1962/63 учебном году сами школьники. Узнав от нас, что языка, с которым они работали на предыдущем занятии, на самом деле нет и что мы его выдумали, ученики по собственной инициативе начали приносить нам свои, языки и ге правила, по которым можно понять, что и каким образом в их языках передается (один из таких языков приведен на рис. 27). С тех пор задание — придумать свой язык и соответственно грамматику его — мы старались предлагать детям ежегодно. Эта форма. своеобразной игры детей с тем, что составляет грамматические значения, взятые как бы в чистом виде, сама степень свободы, с которой ученики ориентировались в известных им грамматических отношениях, психологически очень интересна и требует специального обсуждения.
      Так или иначе многолетние данные о работе детей со словами иностранного языка, с формами придуманных языков говорят об относительной устойчивости факта обобщенности и возможности переноса детьми метода работы с известного материала на новый.
      Те же задания (хотя и с очень подробной инструкцией и элементами обучения) мы предлагали учащимся II, III, IV и V контрольных классов в индивидуальных и фронтальных экспериментах (1960 — 1969). Задания эти или- не принимались вовсе, или решались только теми детьми (2 — 3 человека в классе), которые по характеристике, например, В. А. Крутецкого [45] относятся к способным. Действия с грамматическими абстракциями для одних детей были вполне доступны, для других (того же возраста и более старших) оказывались невозможными. Аналогичные результаты работы получены В. А, Крутецким в плане буквенной символики с математическим материалом, где конкретные числовые отношения были сняты [45].
      О переносе детьми метода анализа на незнакомый материал говорят и результаты выполнения ими задания на анализ ряда древнерусских слов. Детям дается задание определить, к какой части речи принадлежат предложенные им слова (значения слов кычет, тавлинка, уповаю и других детям не были известны).
      Результаты решения детьми этой задачи таковы: древнерусские слова, имеющие форму существительных, именно к этой категории были отнесены в 100% случаев, глаголы — в 87,2% случаев; в 11,3% случаев глаголы были определены как существительные, поскольку звуковая форма Их (повторяем, лексического значения анализируемых слов ребенок не знал) допускала падежную парадигму {кычет — кычета — кычетом и т. д.). Привели доказательства, причем чисто лингвистические, 76% детей. Одни из них доказывали, практически изменяя слова по тем или другим грамматическим значениям. Другие не Давали конкретных изменений исходных слов, а сразу делали обобщенный вывод: это слово — существительное, так как изменяется по числам, падежам и не изменяется по родам; это глагол, так как имеет сообщение о числе, времени, лице и т. д. Часть детей в качестве доказательства строили схему данных слов, указывая собственно грамматические характеристики их.
      До систематического изучения в классе новых тем, например, таких, как форма и значение наречий, причастий и деепричастий и т. д., этот еще незнакомый детям материал также предлагался в качестве задач на перенос. Общие результаты решения их третьеклассниками вполне удовлетворительны.
      До сих пор речь шла о переносах, так сказать, ближних. Экспериментальная программа предусматривает возможность переносов и гораздо более дальних. Йы имеем в виду прежде всего перенос самого метода анализа слова, который ребенок начинает осваивать в разделе «Морфология», на работу со словом как орфографическим фактом, как лексическим явлением и как явлением художественного текста.
      Обратимся к соответствующим разделам программы и покажем на необходимость и реальность такого переноса. Предмет исследования — отношение форма — значение везде продолжает оставаться центральным.
      . Основное содержание деятельности детей при постановке орфографической задачи таково: ребенок проводит структурный анализ слова и одновременно с этим строит орфографическую модель его, которая функционально обретает статус орфографической задачи. Затем дети обращаются к словоизменению и словообразованию, ища в этих координатах (на определенном этапе обучения дети строят особую модель — морфосемантическую карту, где линии словоизменения и словообразования выступают как основные координатные оси: вертикальная и горизонтальная) морфемы в таких позициях, которые могут быть взяты как опорные написания. Если такое написание найдено, то на его основе делается заключение о графическом образе морфемы независимо от ее произношения во всех соотносительных рядах форм. Короче говоря, выделение морфемы как значащей структурной части слова и установление графического образа ее — вот основное содержание действий детей, осваивающих морфологический принцип письма.
      Перенос самого метода работы на другой круг явлений, уже выходящих за границы морфологического анализа, предполагается, например, при изучении синонимии (Л. Е. Шагалова [20, 62]). Построение ребенком синонимических рядов, сравнение, в результате которого в глобальной семантике каждого из сопоставляемых слов выделяется смысл как та часть, которая в синонимах люжет меняться, и значение, которое, напротив, в словах одного синонимического ряда может быть относительно константным, особое моделирование открывающихся синонимических отношений — вот основной круг действий, с которых начинается у нас изучение синонимии, позволяющее ребенку сделать определенный шаг к открытию первых глубинных пластов в семантике слова.
      Значит, и в этом случае прежде всего переносится самый метод анализа: выстраиваются ряды соотносительных форм, внутри которых можно выяснить новые характеристики слова, оцениваемого здесь уже как лексемная единица.
      Работа с синонимией — звено в работе тех же детей с поэтическим текстом.
      Перенос принципов и отношений на анализ поэтической речи реален, поскольку предмет исследования остается прежним: отношение форма — значение. Конечно, свойства этого отношения на высшем уровне языка иные по сравнению, например, с грамматическим уровнем и описываются в своей системе понятий. Задача открыть ребенку особенность семантики и формы слова в стихотворной строке (например, выяснить, как звукоритмические свойства слова могут становиться значимыми, т. е. носителями определенного содержания) предполагает перенос на новый уровень рассматриваемого материала тех принципов лингвистического подхода к слову, которые закладываются раньше, например при морфологической работе, позволяющей впервые открывать значимость самой формы слова. Общее содержание работы детей в разделе «Поэтика» описано нами в главе I. Конкретному анализу некоторых из вводимых здесь понятий и необходимых действий посвящен ряд публикаций [3, 10, 19 и др.].
      Перенос принципов и отношений может оказаться еще более далеким. Укажем пока только на одну область, где мы фиксировали, хотя, к сожалению, не систематически, что перенос независимо от нас имел место: на уроки иностранного языка (английского — в московских и французского — в тульских экспериментальных классах, 1966 — 1972), По свидетельству учителей, наши дети легко и активно переносили на новый языковой материал тот способ работы, которым они пользовались при изучении русской грамматики. При этом дети ставили вопрос, насколько известный им способ анализа пригоден для работы с другими языками.
      При анализе программы мы сказали, что в каждом из ее разделов общий способ работы реализуется в особую систему действий по решению уже конкретного типа задач. Создание тестов, которыми можно было бы замерять и уровень сформированное отдельных систем действий, и их отношение к общим принципам работы с материалами данного рода, — особая проблема, нуждающаяся в специальной разработке.
      Снова вернемся к работе детей в грамматической части программы, Обратимся к некоторым другим материалам, которые также могут иметь отношение к формированию понятий теоретического типа.
      Один из признаков теоретического понятия — признак системности [13, 37]. В каком виде этот признак реализуется в нашем обучении?
      Начнем с того, что работа в системе, т. е. выяснение свойств тех или других языковых фактов с самого начала как системных, — одна из основных особенностей самого содержания экспериментальной программы. Кик мы показали в главе 1, одним из условий работы именно в системе форм и отношений является самое первое действие ребенка, например, в морфологическом анализе: «Измени исходное слово (указывается направление) и образуй ряд или ряды форм». ]1наче говоря, первым исходным действием сразу предполагается порождение системы соотносительных форм. Этим и создается реальная возможность осуществлять затем разного рода сравнения и сопоставления лингвистических единиц, что и приводит к возможности открыть их формальные и семантические свойства.
      Индивидуальные эксперименты с древнерусскими словами, о которых говорилось выше, показали, что у всех учащихся экспериментальных классов, которым мы предложили это задание (56 человек), первым действием было попытаться образовать из данной им формы возможный парадигматический ряд (неважно, что у некоторых детей он получался всего из 2 — 3 форм, образованных по законам современного русского словообразования). Или, когда детям впервые предлагались для анализа отдельные, не связанные грамматически английские слова, они всегда задавали вопрос: как изменяются английские слова, чтобы можно было увидеть их значащие части?
      Другой факт: детские определения того, что такое слово, что такое морфема (о них речь ниже) и т. д,, показывают, что ребенок в большинстве случаев оперирует парадигмой, т. е. системой форм, как лингвистической единицей. Это снова говорит о том, что работа в системе для наших учащихся вполне естественна.
      Эта естественность создается с самого начала, как мы сказали, самим способом работы, который дети осваивают. Иногда строящиеся детьми модели также прямо преследуют именно эту цель. Так, например, осознанию системности грамматических свойств слова , должно служить создание детьми модели-карты основных морфосемантических отношений слов в языке ([9], Т. М. Савельева, М. В. Давыденко [И], Л. Н, Елисеева, Г. В. Чернышева [12]).
      До того как начиналось создание карты во фронтальной работе класса, когда это было возможным, мы проводили индивидуальный эксперимент, в котором учащимся предлагалось самостоятельно образовать всевозможные слова или их формы от данного слова и расположить их на листе бумаги так, чтобы было видно, связаны ли они друг с другом и если связаны, то как. Детям было разрешено пользоваться цветными карандашами и располагать слова на большом листе бумаги, как они сочтут нужным. Учащиеся впервые встретились с заданием не просто выделить морфемы в тех или других словах, а по общим и частным морфосемантическим характеристикам данной им значащей формы попытаться вывести из нее другие возможные формы, причем сами отношения между формами графически как-то изобразить.
      Приведем данные одного из таких экспериментов. К концу III класса (эксперимент был проведен совместно с Т. М. Савельевой [9]) 59 учащимся предложили самостоятельно образовать всевозможные слова от корня ход и расположить их на листе бумаги так, чтобы было видно, связаны ли слова друг с другом и как. Результаты этого опыта интересно представить через данные о количестве рядов, соответствующих выделяемым в словах признакам, как основаниям систематизации (вариантные формы, однокоренные слова, формы, тождественные по отдельным элементам слова — аффиксам, префиксам и т. д., а также по их пространственному расположению). Наибольшее количество рядов (7 — 8) записали 8 человек (13,4% учащихся);
      § — 6 рядов образовали 18 человек (30,4%); от 3 до 4 рядов записали 33 человека (55,9%). Не встретилось ни одной работы, в которой было бы меньше 3 построенных и так или иначе соотнесенных между собой рядов.
      Устанавливаемые морфосемантические связи и зависимости дети изображали каждый по-своему. В одних работах слова располагались на пересекающихся линиях, в других — на соприкасающихся кругах, треугольниках, квадратах и т. д. Переходы от одной группы форм к другой учащиеся изображали, как правило, линиями — прямыми или ломаными. Например, каждый отрезок ломаной линии в некоторых работах означал объединение слов по какому-либо признаку: по частям речи, по корневому тождеству соединяемых форм, по дополнительным или обстоятельственным значениям их, по синонимическим или омонимическим отношениям к другим словам и т. д. Даль-ностьили близость форм между собой по тем или другим грамматическим признакам в большинстве работ была показана степенью их удаленности от исходного слова, которое у большинства детей было поставлено в центр создаваемой модели. Иногда семантическая дистанция между формами изображалась разной величиной радиуса концентрических окружностей, что фиксировало семантическое расстояние между словами. Так, дети каждый по-своему искали способ пространственнографически изобразить это расстояние на плоскости листа.
      В другом эксперименте в качестве контрольного задания детям было предложено самостоятельно показать, сколько линий можно провести через одно слово (в качестве исходного был Дан глагол насвистывали).
      Результаты выполнения этого задания таковы: в среднем каждый ребенок провел по 6,3 линии, среди которых такие — линия однокоренных слов, линии парадигм глаголов и существительных (другие части речи в это время еще не изучались), суффиксальная и префиксальная линии, синонимическая, линия сложных слов и т. д.
      Наибольшее число рядов (7 — 11) дали 12 человек, т, е. 36,3% учащихся; 5 — 6 рядов образовали 17 человек, что составляет 51%; по 4 ряда дали 3 человека (9,1%), и только 1 ребенок смог построить 2 ряда. Таким образом, не встретилось ни одной работы, в которой дети не смогли бы дать хотя бы минимальную систему форм. Иногда дети просто проводили цветные линии через соответствующего цвета морфему, чем символически указывали на возможность связи форм по данному лингвистическому основанию. Иногда же) проводя линию, дети давали и примеры тех слов, которые могут считаться тождественными друг другу по выделяемому свойству.
      О том же говорят и данные еще более тонкого эксперимента (материалы обработаны Л. Е. Шагаловой), Перед учащимися третьих классов (66 человек) был поставлен вопрос: нельзя ли по морфологическому устройству слова сказать, сколько синонимических линий можно провести через это слово? 79% учащихся III А класса и 87% III Б класса дали такой ответ: через слово, если оно имеет корень, приставку, суффикс и окончание, можно провести как минимум 5 синонимических рядов, т. е, к каждой морфеме свою синонимическую линию и синонимическую линию над целым словом.
      Мы считаем, что интересно было бы разработать специальную серию методик, которыми можно регулярно оценивать работу ребенка именно с точки зрения того, ориентируется ли он па системный характер языковых свойств. Это должно бьпь исследовано не только на материале морфологии, но и на материале всех остальных разделов программы. ’ В этом плане создание самими детьми сборников орфографических задач (исследование Н. И. Гаршиной [20]), собственных словарей синонимов и сборника речевых задач (исследование /1. Е. Шагало--вой [20, 62]) представляется весьма перспективным, поскольку признак системности при создании детьми подобных сборников должен являться центральным в их работе.
      Первые экспериментальные пробы того, могут ли учащиеся III — IV классов при анализе стихотворной формы самостоятельно выйти на установление внутренней связи звукоритмического хода стиха с развитием его семантики, были проведены на-ь ми во фронтальном обучении (1960 — 1966, 61 человек) и в& индивидуальном эксперименте (1966 — 1969, 35 человек). В этих экспериментах было установлено, что причину перебоев в ритмическом движении стиха, а иногда и полную смену ритма в одном и том же тексте дети начинали самостоятельно искать в изменениях семантики текста. Так, самими учениками было много раз открыто, например, то, что переломы, сбои в ритме чаще всего характерны именно для тех мест текста, которые в семантическом отношении также являются переходными, в определенном смысле критическими.
      Другой эксперимент, также связанный с выяснением того, могут ли дети установить внутрисистемные зависимости в таком языковом материале, как поэтическая речь, был проведен в 1970/71 учебном году под нашим руководством студентами МГУ Г. А. Цукерман и Э. Батаа. В индивидуальном эксперименте ими было установлено, что младшие школьники могут начать вести в некотором роде настоящее лингвистическое исследование. Здесь перед детьми была поставлена такая задача: выяснить, существует ли корреляция между звуковыми характеристиками стиха (в частности, звуковой частотностью) и семантически опорными словами текста. Эксперимент показал, что такую корреляцию дети оказались способными выявить.
      Таким образом, вопрос о том, могут ли системные отношения как таковые быть предметом действия и осознания ребенком, для нас в принципе решен. Очередь теперь за дальнейшей, прежде всего методической, разработкой того, как можно более детально организовать работу детей с системными отношениями на любом языковом уровне.
      Снова вернемся к работе в грамматическом разделе программы. Также одним из показателей складывающегося у ребенка теоретического отношения к слову может быть умение выделять в слове разные его признаки и ориентироваться при решении определенных задач на одни из них, сознательно абстрагируясь в это время от других. С этой целью в 1970 — 1972 гг. [9] была проведена серия экспериментов, которые были направлены специально на то, чтобы выяснить, доступна ли учащимся II — III классов работа с формальной и семантической сторонами слова, когда они быЛи даны в единстве, а также тогда, когда условиями задачи требовалось абстрагироваться от одной из них и работать непосредственно с другой.
      Детям предлагались разные объекты: слова различных частей речи, значения лексические и грамматические, слова и их модели, более того, модели разной степени абстракции. Эксперимент проводился во II и III классах. В нем участвовали 123 человека (59 второклассников и 64 третьеклассника).
      Работа состояла из отдельных заданий. В первом — детям предлагалось самостоятельно подобрать слова, тождественные данным по форме и грамматическим значениям. Во втором — самостоятельно подобрать слова, которые будут соответствовать данным только по грамматическим значениям (форма слов при этом могла быть любая). Третье задание требовало подобрать слова, которые можно было бы считать тождественными лишь по форме данным словам. В четвертом задании было 2 ряда слов. Требовалось установить, соответствуют ли друг другу
      пары слов первого и второго рядов по обоим признакам: и по форме, и по грамматическим значениям (в предложенных словах имелось как соответствие, так и несоответствие по названным признакам). Данные о выполнении этих заданий и их конкретное содержание опубликованы [9, 21].
      Общий уровень выполнения этой работы (процент правильных решений по отдельным видам заданий колеблется от 87,3 до 98,7) говорит о том, что учащиеся одинаково успешно работали в плане как формальных, так и семантических характеристик слова.
      Сходные данные были получены, например, в 1976/77 учебном году. Только здесь детям предлагалось работать уже не с формальными или семантическими характеристиками целых слов, а со свойствами отдельных морфем, что и должно было стать основанием для подбора слов, тождественных друг другу. Ясно, что при этом дети должны были абстрагироваться от многих других свойств слова.
      В табл. 10 приведены данные выполнения одной из таких работ, где второклассникам предлагалось подбирать слова, «равные» по тем или другим свойствам приставок (приводится процент правильных решений и число форм, в среднем данных каждым ребенком на указанное свойство).
      В ряде случаев задания строились так, что детям предоставлялась возможность самим выбирать основания для подбора слов, тождественных друг другу по тем или иным признакам. Такова, например, задача провести через данное слово возможные ряды других слов.
      Выполнение всех заданий, о которых сейчас шла речь, свидетельствует о том, что учащиеся могут работать и с формальными и с семантическими характеристиками слов, выделяя, согласно условиям задачи, одни из них и абстрагируясь в это время от других.
      Мы уже не раз говорили, что в нашем обучении работе с моделями мы уделяем особое внимание, полагая, что обучение моделированию есть одно из главных условий формирования у детей основ теоретического мышления.
      И в предыдущие годы, и в последнее время мы проверяли, могут ли учащиеся строить модели того или другого слова и доступна ли им самостоятельная трансформация модели какого-то конкретного слова в общую модель слова данной грамматической категории.
      Усредненные данные результатов работы учащихся II и III классов (1971/72 и 1976/77 учебные годы) приведены в табл. 12 (указан процент правильных решений).
      Все описанные здесь эксперименты позволяют заключить, что для младших школьников может быть приемлема работа с разными объектами: с отдельными свойствами формальной и семантической сторон слова, со словом и его моделью, с моделями разной степени общности, т, е. экспериментально доказуемо, что для младших школьников доступна смена признаков, на которые они могут ориентироваться при решении той или другой задачи.
      Из специальной литературы хорошо известно, что необходимой чертой теоретического мышления является умение строить метаязыки, т. е. модели разных уровней, когда каждый следующий.уровень описания может как бы снимать предыдущий.
      Если для современного научного познания такой способ работы обычен, то в ситуации обучения, тем более начального, вопрос о возможности для ребенка именно такого способа представляется очень перспективным и, конечно, требующим новых исследований. Мы только что привели данные небольшого эксперимента, где впервые поставили перед детьми задачу трансформации моделей (конечно, пока это лишь самый элементарный уровень). Однако и эти первые факты, полученные в массовом эксперименте, и многократные специальные наблюдения за г^ботой отдельных детей говорят о доступности для нид на самом разном материале решать подобные задачи. Это ставит проблему: каким образом дать возможность детям, строящий разнообразные модели при работе в разных разделах программы, на определенных этапах обучения самим сводить разные модели в некоторую систему, выясняя при этом, как модифицировалась или трансформировалась первая, исходная модель — модель сообщения в ряды конкретных моделей, описывающих- морфологические, лексические и другие свойства слова. Иначе говоря, проблема состоит теперь в том, чтобы выяснить, как и когда необходимо ставить перед детьми задачи на построение модельного ряда, определенной иерархии моделей, как может формироваться сама потребность в следующей модели, в следующем уровне описания, включающего и вместе с тем снимающего предыдущий1.
      Естественно, для того чтобы перед детьми можно было ставить подобные задачи, необходимо научить ребенка одинаково легко двигаться в обоих направлениях: от абстрактного ко все более конкретному и наоборот, причем и на уровне предмета, и на уровне его различного модельного описания. С точки зрения исследования развития интеллектуальных возможностей детей специальное обучение этому трудно переоценить.
      Обратимся к анализу других материалов, позволяющих показать, может ли обучение, о котором идет речь, формировать обобщения теоретического типа. Рассмотрим два вопроса: один — о дефинициях, другой — об экспериментировании как способе открытия новых свойств предмета исследования.
      Мы никогда не даем детям готовых дефиниций, полагая, что на определенном этапе работы сами учащиеся смогут сделать необходимый вывод о существе того лингвистического материала, который они исследуют. Так, в специальных контрольных заданиях мы ставим перед детьми вопросы: что такое морфема, слово, грамматические значения лица, времени, наклонения, что такое омонимия и синонимия, что такое орфограмма и т. д.1.
      Близки ли определения, которые дают наши дети, к обычным дефинициям, помещенным в стабильных школьных учебниках, или для них характерно нечто иное?
      Детские определения, которые мы получаем, бывают, так сказать, четырех видов: 1) вместо определения приводятся просто примеры; 2) дается вербальное определение (иногда одновременно с этим даются и модель, и примеры); 3) дается графическое изображение определяемого явления в виде модели (при этом конкретные примеры также могут быть); определение дается в виде макета или чертежа прибора или механизма, который может служить для распознавания определяемого явления. Описание конструкции такого устройства и представляет собой попытку ребенка по-своему показать суть отношений, которые, с его точки зрения, существенны для определяемого явления.
      Первый вид определений — только примеры — не характерен для наших учащихся. Обычно таких работ бывает не больше 3 — 4 на класс. Определения в виде моделей наиболее часты. Приведем некоторые цифровые данные. В 1976/77 учебном году, как и в предыдущие годы, мы попросили третьеклассников ответить на вопросы: «Что такое лицо глаголов?», «Что такое глагольное время?», «Что такое синонимы?», «Что такое переносные значения слов?» и т. д. Ответы, в которых были так или иначе использованы модели, в каждой из этих работ составили соответственно 83,3; 76,4; 47,6; 52,9%.
      Частый выбор именно модельной формы описания для наших детей, конечно, не случаен. Ведь каждое вводимое понятие начинается у нас.с построения некоторой общей модели, в которой сам ребенок фиксирует некоторые существенные свойства анализируемого в данный момент факта.
      Заметим, что часто детские определения представляют собой описание ребенком действий, с помощью которых могут быть открыты те или другие указываемые свойства.
      Интересным оказывается совпадение; в современной философской литературе описание понятия как «определенного способа деятельности» считается характерным для дефиниций теоретического типа (конечно, о совпадении мы говорим лишь в смысле общего подхода взрослого и ученика к определяемому).
      Мы уже сказали, что на просьбу разъяснить, что представляет собой тот или другой грамматический факт, дети нередко приносили нам чертежи или сконструированные ими самими механизмы и приборы, с помощью которых можно, по мысли их авторов, узнавать грамматические категории. Так, были изобретены «языковые часы» для определения времени (настоящего, прошедшего и будущего), «весы» для узнавания падежей, устройство для классификации слов по частям речи и т, д. Макеты или сами приборы, сделанные детьми из картона, конструкторов, кубиков, дети приносили в класс без всякой просьбы со стороны взрослых дать определение явлению именно в такой форме. Инициатива сконструировать нечто, выражающее существо изучаемого, впервые шла от детей1.
      Несколько слов об этих конструкциях-определениях. Особые «часы» языкового времени (их авторы Андрей И. и Игорь П., III класс, 1969/70 учебный год) были принесены в класс одновременно с изображением обычных часов, показывающих астрономическое время. Сравнивая те и другие «часы», дети подробно объясняли, в чем отличие «законов» движения стрелок и построения циферблатов на обоих часах. Объяснения учащихся говорили о формировании начал собственно языкового мышления, так как дети самостоятельно пытались сформулировать значение языкового времени через отношение действия к моменту речи, связь времени действия с его модальной характеристикой и т. д.
      Не менее интересными были попытки сконструировать особые «механизмы», показывающие, что такое переносные значения и как вообще совершается перенос наименования с одного
      1 Позднее по примеру детей мы стали предлагать желающим придумывать приборы для распознавания различных языковых явлений.
      предмета на другой (Саша Ч., Антон P., III класс, 1976/77 учебный год).
      Также была предложена идея сконструировать специальный прибор для определения частей речи, в котором, по словам автора Гены 3. (III класс, 1965/66 учебный год), сначала с помощью особого «рентгена» слова будут «дробиться» на морфемы (алгоритм работы такой «рентгеновской установки» был также специально описан и приложен на отдельном листе), а затем с помощью специальной «центрифуги» формальные элементы слов, которые характерны для той или другой части речи, будут «отбрасываться» по разным каналам, где они снова будут затем соединяться со своим неизменяющимся корнем.
      Оля М. (III класс, 1976/77 учебный год) предложила создать специального робота.для определения свойств глагола. В такой робот должна быть заложена схема глагола со стрелками от морфем в виде каналов, со всеми вариантными особенностями каждой морфемы. Эти каналы должны пересекаться так, как пересекаются значения времени, лица, наклонения, вида. Когда закладываемое слово попадает в тот или другой «переплет», на пульте, и будут, по словам ученицы, отражаться (зажигаться) все свойства данного слова в их сочетании.
      Сережа М. (II класс, 1976/77 учебный год) придумал макет машины для выделения морфем и опознания правил их правописания. На фасаде этой машины мальчик предложил изобразить морфологическую схему слова с возможными в нем орфограммами, Машина, по замыслу ее автора, должна состоять из 4 подвижных дисков разного диаметра, соединенных одним винтом (типа экспонометра).. Первый диск — приставочный, второй — корневой, третий — суффиксальный, четвертый — возможные для слов окончания. Ребенок подробно объяснил технологию движения дисков, в результате которого должно происходить членение каждого нового слова, вставляемого в специальное, окошечко, на составляющие его морфемы. Одновременно приходит в движение стрелка, проецирующая выделяемую морфему на орфографические правила, обобщенно зафиксированные здесь же, на фасаде машины. В этом приборе интересно то, чго алгоритм известных ребенку действий (изменение, сравнение и т. д.) превращен во взаимосвязанные, вращающиеся диски.
      Саша Б. (II класс, 1976/77 учебный год) предлагал нам свой проект машины для исследования языка, рассуждая так1: «Я думаю, что для всего языка сделать такой прибор, чтобы он узнавал всё свойства слов, — это невыполнимо, а для части языка его можно сделать. Вся трудность в том, чтобы машина принимала не только сигналы от формы, но и чтобы она принимала сообщения (значения), а то омонимы помешают машине, а так не помешают. Ведь главной трудностью будут те слова, которые пишутся одинаково, а значат разное, или те, у которых много значений. Машиной ведь нельзя ухватить значения. Их никак не зарегистрируешь. У меня вот какая идея: надо придумать специальные кнопки, чтобы «зажимать» отдельные значения, а то они могут помешать. Моя машина может быть устроена так: прежде всего нужны катушки и на них ленты с корнями, суффиксами, приставками и окончаниями. Эти ленты могут быть двойные и тройные: для двухкорневых слов, для слов с двумя суффиксами и тому подобное. Ленты должны двигаться, как гусеницы (показывает руками, как эти ленты должны двигаться друг относительно друга). Очень важно, чтобы были пустые места на лентах, как бы «пролеты» между морфемами. Надо оставить много пустых мест. На морфемах каждой ленгы должны быть сделаны железочки с магнитиками, А магниты с разным количеством заряда. У разных морфем разные магнитное™. Например, какая-нибудь приставка проходит все поле и соединяется только с -нужными ей морфемами, которые ее могут притянуть. Вот зачем нужны пустые места. Ведь не все морфемы со всеми могут соединяться. Все ленты двигаются, и получается гораздо больше шансов для совпадения. У меня машина морфологическая, но для получения слов. Поэтому надо начинать со значения, чтобы опора была по значению. В моей машине должно быть самое главное — значения. А машина не может определять значение. А раз так, если ведешь ориентир по значению, то без человека нельзя, нужно управление человеком».
      О том же поиске детьми форм обобщения, в которых можно было бы, с точки зрения ученика, наиболее ясно выразить существо исследуемого материала, говорят и проекты детских карт, «набросать» которые иногда мы, как уже говорилось, предлагали детям в индивидуальных экспериментах, до создания в классе такой карты. На своих проектах карт ученики предлагали изображать отношения между словами по-разному: одни — линиями, другие — в виде пересекающихся треугольников, третьи — расходящимися кругами, четвертые — особым образом склеенными спичечными коробками, напоминающими кристаллическую структуру, пятые — приносили детские конструкторы и объясняли, в какую конфигурацию должны быть соединены, по их мнению, детали, чтобы было видно, как одни формы могут быть получены из других, шестые — предлагали заказать взрослым инженерам табло с пультом управления, на котором через зажигание цветных электрических лампочек можно будет показывать, как связаны слова. В последнем проекте (Саша М., II класс,- 1968/69 учебный год) очень интересным было то, что ребенок поставил условие: табло должно быть сконструировано так, чтобы цвет лампочек, образующих структуру поля, мог изменяться в зависимости от того, какой из признаков слова брать за точку отсчета: если один — поле сложится или зажжется по-одному, если другой — структура поля (узор из лампочек и их цвет) будет иной.
      Так, отношениями между кругами и линиями (на плоскости), коробками, склеенными определенными гранями (в пространстве), возможными цветовыми переключениями дети предлагали показать то, по их мнению, главное, что открывалось им в выясняемых отношениях между грамматическими фактами.
      Создание детьми собственных искусственных языков и их грамматик также может быть отнесено к особым определениям существа языковых отношений, с которыми они работали. Вот один из комментариев самого ребенка к грамматике придуманного им языка: «Если вы внимательно посмотрите на это, — показывает листок, на котором написаны законы образования слов в его языке, — то сможете увидеть, что такое язык вообще» (Толя Б., II класс, 1965/66 учебный год).
      Подобные факты позволяют оценить определения, о которых шла речь, как особый способ формулирования детьми самой сущности тех явлений, которые они изучают.
      Итак, будучи по содержанию понятиями, конструируемые детьми карты-табло, устройства, приборы выражались, как видим, в самой различной форме: от предметной до символической.
      Детские определения в виде чертежей, макетов, самих приборов могут быть оценены не только как формулировка детьми существа того, что они изучают, но и как особый вид экспериментирования ребенка с изучаемым материалом.
      Мы считаем, что содержание деятельности учеников именно на уроках родного языка в очень большой степени может быть оценено как особая исследовательская деятельность. Создание детьми прямо с начала обучения «Тетради наших открытий в языке», где каждая из страниц представляет собой итог большой или маленькой, но всегда исследовательской работы ребенка, говорит об этом.
      Кратко назовем некоторые из задач, которые для учеников всегда выступали как исследовательские.
      Использование детьми моделей при анализе нового материала, так сказать, пробы его на модель и получение того, что в науке называется положительной и отрицательной информацией, когда накладывание модели на объект дает определенное знание о нем, начинается очень рано. Так, уже в первый месяц обучения дети строят самую первую модель — модель сообщения. Здесь же происходит открытие основных функций моделей: обобщающей, контрольной и планирующей (рис, 6).
      Другой пример исследовательской задачи — это упражнения с энграммами: детям дается задание по сохранившимся остаткам слов попытаться восстановить возможные грамматические и лексические особенности бывших на дощечках слов.
      Тот же исследовательский характер носят задания, предлагавшие детям проанализировать, каким образом в словах неизвестных им языков передаются отдельные грамматические значения, задания вывести грамматику «папуасского» (искусственного) языка, выяснить грамматические свойства древнерусских слов и т. д. Деятельность ребенка в ситуации этих задач не имитирует действия учителя, а представляет собой самостоятельную исследовательскую работу. Может быть, именно поэтому подобные задачи принимались и решались в контрольных классах лишь в исключительных случаях. Основная масса детей отказывалась даже принять такие задания, аргументируя свой отказ тем, что «мы этого не проходили».
      Своеобразные лабораторные работы учащихся со словарем“ также были в каком-то смысле исследовательскими. Здесь перед детьми ставились, например, такие задачи: самостоятельно исследовать, насколько часто встречается в словах определенное грамматическое свойство, открытое пока лишь в одном-двух фактах, или, используя словарь, выяснить возможную многозначность той или другой открытой приставки, подсчитать (опять же с помощью отдельных страниц словаря), каких глаголов больше — совершенного или несовершенного вида и т. д. Детям также предлагались, например, задачи выяснить по словарю этимологию того или другого слова, посмотреть, как описана в словаре возможная для слова многозначность, и т. д.2.
      К практическому экспериментированию ребенка с языковым материалом также должны быть отнесены задачи, в которых детям предлагалось попытаться открыть формальные и семантические свойства слов новых для них грамматических категорий (например, причастий, деепричастий, наречий), исследовать слово с новой стороны, например со стороны возможных для него орфограмм, выяснить особенности свойств слова в стихотворной строке (некоторые из этих материалов опубликованы, остальные готовятся к печати).
      Создание третьеклассниками собственных синонимических словарей, над которыми в настоящее время идет работа в классах, также носит форму экспериментирования с языковым материалом. Как и раньше, здесь мы пытаемся предоставить детям максимум инициативы в поиске того, как графически наиболее ясно показать сами основания, по которым слова образуют тот или другой синонимический ряд, как внешне изобразить доминанту ряда и т. д.
      Все задания, о которых шла речь, предполагаются программой и сегодня частично реализованы в конспектах уроков и в рукописи экспериментального учебника. Понятно, что постановка исследовательских задач и их решение детьми в условиях фронтального обучения — дело далеко не простое, требующее особых методических форм организации работы класса, когда деятельность каждого ученика, при единой для всего класса исследовательском задаче, сможет осуществляться как индивидуальная. Именно в этом направлении и необходимо сейчас работать.
      Выполнение детьми предлагаемых задании подтверждает мысль, что исследовательская деятельность для ребенка возможна тогда, когда она имеет некую предваряющую ее теоретическую идею. В нашем случае ею становилась та или другая модель, в которой было отражено некоторое всеобщее свойство. Эти модели становились одновременно и средством анализа, оценки языковых фактов, а также ориентирами для самостоятельного подбора детьми разнообразного материала. Остановимся на ряде конкретных задач, где модель использовалась учащимися как особый рабочий инструмент. Изложение начнем с объяснений учащимися того, что такое модель.
      В прошлые годы мы провели специальный эксперимент, который должен был показать, как учащиеся II — III классов понимают отношение модели и слова. С одной стороны, ученики каждый по-своему старались объяснить связь и нераздельность слова и его модели: «Модель получается из слова», «Если бы не было слова, то никакой модели не было бы, потому что схема произошла от слова, она на нем выступила», «Схема как бы скелет слова: на схеме видно, какие значения есть у слова», «Схема — портрет слова», «Я считаю, что схема — это «тень* слова, по ней видна форма слова».
      С другой стороны, те же ученики пытались сформулировать отличие слова от модели. Объяснения, например, шли по такой линии: «Модель нужна, чтобы были видны главные свойства, которые есть у всех слов этой части речи», «Схема может быть одна для нескольких слов», «Схема — это общее между словами. Одна схема может служить для любых слов, для определенного набора слов. А слово — это одна частица, которая можег принадлежать к этой схеме», «Схема — это самое предельное, самое общее для любых слов. Схема — это более широко. Там все морфемы, любых слов, а в слове бывает, что не все морфемы и по одной орфограмме. Поэтому в схеме все (кроме корня) надо писать пунктиром потому, что все может и быть, и не быть. Схема более широко отражает слова. Она не Для одного, а для всех слов», «Схема — эго краткая запись са-
      того главного», «Схема и слово не одно и то же, потому что все слова, вернее много слов, можно соединить в одну схему. Если все морфемы и орфограммы, которые бывают в словах, соединить в одну схему, то это можно, но слова не получится. Слово — это не схема. Оно только подходит к схеме».
      Так ученики (в основном мы приводили ответы второклассников, 1976/77 учебный год) по-своему пытались выразить ту мысль, что модель может служить средством обобщения, В ряде детских работ мы находим указание на то, что модель (в отличие от слова) может быть средством, или способом, отвлечения от ряда свойств: «Схемой я только одно сказал: как устроено слово, а словом можно много-много сказать», «Схема — это какая-то заготовка для слова. В слове все самые точные значения, а в схеме — только главные», «Схема — это не само слово, а только изображение его формы и значения».
      Часть детей на собственных примерах и в объяснениях стараются показать, что слово богаче схемы, что оно может быть многозначным, может нметь переносные значения, чего нет у модели. «С помощью слов можно читать, писать, думать, выражать то, что моделью не скажешь», «Модели нужны только, чтобы видеть значащие частицы, а слова, они для всего нужны», «Схема — это указатель, как построено слово, но в слове есть еще и значение», «В схеме слова нельзя ухватить его смысл» — такие ответы говорят о том, что для наших учеников модель выступает как некоторый вид абстракции, при котором сама модель представляет собой нечто значительно более простое, чем моделируемое сложное явление [67].
      Известно,, что в лингвистике моделирование используется не только как способ описания в особой, материальной форме гех или других языковых явлений, но и как средство их анализа.
      У детей такое понимание возможной функции моделей приходит очень рано. Среди объяснений второклассников слова и модели были, например, такие: «Если слово поставить в модель, то будет видна вся морфология и орфография этого слова», «С помощью схемы мы можем продвигаться вперед, потому что без схемы нельзя видеть морфемы», «Схема — это наши действия, как мы идем. Схема — это промежуточное между словами. Это проверка слова», «Чем слово интереснее схемы? В схеме уже все видно, что общее между словами. Схема насыщена и не интересна, потому что в ней уже нечего искать и в нее можно только добавлять то, что мы открываем в самом слове. В слове мы можем делать открытие, а с помощью схемы — проверять. Все интересное в схеме рождается от слова».
      Какие факты говорят о том, что ребенок действительно может использовать модель в качестве инструмента для анализа незнакомого материала?
      Начнем с данных индивидуального эксперимента, проведенного в ноябре 1970 г, со 123 учащимися II — III классов
      {Л. И. Айдарова, Т. М. Савельева [20]). Детям предлагалось выяснить морфологические, лексические и фонетические признаки новых слов, уже известных грамматических категорий или совсем новые грамматические формы {причастия, деепричастия). Для того чтобы ребенок мог вести анализ, в качестве инструментов ему были предложены слова известных ему грамматических категорий и модели слов, из соотношения с которыми и могли быть открыты признаки заданных форм.
      Эксперимент показал, что второклассники использовали модель в качестве средства для обнаружения свойств новых слов в 68,7% случаев, слова известных им категорий — в 31,3%. При этом морфологические, лексические и фонетические особенности заданных форм были выделены в 87,3% случаев.
      Третьеклассники, когда перед ними была поставлена задача проанализировать слова неизвестной им грамматической категории (причастия), действовали, так: примеряли или накладывали модели известных им к данному моменту грамматических категорий {существительных, глаголов и т. д.) на исследуемое слово, благодаря чему и обнаруживали наличие одних свойств и отсутствие других или новое сочетание ранее известных признаков. В 48,2% случаев к использованию моделей известных категорий (существительных, глаголов и прилагательных) учащиеся обратились сами, в 51,7% — приняли такое предложение от экспериментатора. В результате в 93% случаев дети смогли самостоятельно построить новую модель причастия, отразив в ней особенности грамматических значений этой категории слов. Не вызывало затруднений и задание самостоятельно подобрать новые конкретные слова, соответствующие этой, впервые построенной модели,
      - Аналогичные факты использования детьми известных им моделей при анализе новых грамматических категорий были получены и в последнее время (1976/77 учебный год). Именно благодаря обращению детей к имеющимся у них моделям (глаголов, существительных и прилагательных) и «испытанию» пригодности их для анализа нового материала оказалось возможным в течение 1 — 2 уроков выяснить свойства совершенно новых частей речи: причастий, деепричастий, числительных, наречий местоимений. При этом самостоятельно смогли построить, например, модель причастий в III А классе 79,9% и в III Б — 60% детей.
      Следующие за этим контрольные задания были выполнены так: от заданного корня в III Б классе дети верно образовали причастия в 81,4% случаев, деепричастия — в 77,8% случаев. В III А классе 93,9% детей верно образовали формы причастий.
      Остановимся на ряде других материалов работы детей с моделями, где мы выясняли, могут ли дети сознательно использовать модели е гой и ли другой нзвесчюй им функции.
      Второклассникам (68 человек, 1976/77 учебный год) предлагалось сначала к данной им модели самостоятельно подобрать’ свои факты и указать, в какой функции при этом использована модель. Затем наоборот: изобразить заданные ситуации моделью, указав при этом ее функцию. В третьем задании предлагалось проверить, верно ли учителем подобраны факты к модели (и то и другое давалось готовым). И в этом задании детей просили указать, в какой функции выступала здесь модель.
      Результаты выполнения этой работы в обоих классах близки, поэтому приводим средние показатели по двум классам {в табл. 13 указан процент детей, правильно выполнивших все три задания).
      В тех же вторых классах на новом материале (на синонимических сообщениях) мы еще раз замерили возможность детей моделировать факты, указывая при этом функцию, в которой использовалась модель. В эксперименте приняли участие 67 второклассников. В табл. 14 снова приводим средний процент результатов по обоим классам.
      Проверка того, могут ли дети самостоятельно использовать модели в разных функциях, в настоящее время проводится регулярно при работе детей во всех разделах курса (исследования Н. И. Гаршиной, Г. А. Цукерман, Л. Е. Шагаловой).
      Остановимся на данных другого фронтального и индивидуального эксперимента с 60 второклассниками (1974/75 учебный
      год). Эксперимент имел целью проверить не только то, в каком отношении для детей находятся факт и модель, но и то, могут ли второклассники оценить учебную ситуацию как исследовательскую, т. е. указать, какую задачу они решают, могут или не могут ее решить, есть ли у них средства для решения.
      Для анализа детям предлагался самый разнообразный материал — от вполне знакомого до совершенно нового: ставились морфологические, семантические и орфографические задачи. Предлагались задания на построение ритмических моделей слов, а также задачи на выведение заведомо неизвестных соотношений отдельных лингвистических признаков в слове.
      Второклассники уже с самого начала года знают, что есть самостоятельные работы, в которых проверяется изучаемое на уроках, И цель таких проверок — выяснить, насколько дети освоили материал, который прорабатывался. Одновременно с этим они знают, что есть другой вид самостоятельных работ, где им предлагается совершенно новый материал и они должны сами установить, годится для него или нет известный им до сих пор способ работы, достаточноимеющихся у них к данному моменту моделей или нужно искать новые. Причемдети должны решить, можно изменить или дополнить те модели, которые у них есть, или надо отказаться от старых, теперь не работающих, и строить новые.
      Разделение не только для экспериментатора, но и для самих учащихся этих двух типов контрольных работ представляется целесообразным именно с точки зрения осознания детьми того, что и как ими делается в разные периоды обучения, какие цели имеет то или иное задание.
      Общие результаты названных проверок таковы: 95,23% второклассников отнеслись к ситуации решения новой задачи как к исследовательской ситуации, 82,74% — пытались использовать известные модели как средства решения, 37% — смогли построить новые модели, в которых была отражена специфика новых фактов.
      В данном параграфе необходимо остановиться хотя бы кратко на экспериментальных материалах, прямо связанных с выяснением того, формируются ли у детей компоненты собственно учебной деятельности.
      Третьеклассникам в ходе урока нередко предлагается сделать следующее: 1) изобразить в моделях пройденное, 2) поставить проблему настоящего урока, 3) предложить домашнее задание, 4) поставить проблему на завтра.
      Результаты приводимых экспериментов говорят о том, что при соответствующей методико-психологической организации урока обучение с самого начала может строиться для ребенка как цепь квазиисследовательских ситуаций. Учащиеся не только осваивают предметное содержание программы, но у них начинает формироваться собственно учебная деятельность,
      В начале главы мы сказали, что способность к рефлексии, а также возникновение внутренней мотивации деятельности являются показателями формирования теоретического мышления. В формирующем эксперименте общие соображения о рефлексии становятся совершенно конкретными, когда мы обращаемся именно к действию моделирования, которое может становиться здесь действительно центральным. Почему это так? Использование в обучении моделей трех родов: модели самой исследовательской ситуации, модели предмета на разных уровнях его рассмотрения и модели метода анализа материала — позволяет предположить формирование рефлексии разных уровней.
      Так, обучение грамматическому анализу предполагает необходимость оценки учащимися предмета их анализа и самих способов работы с ним. Если же обучение ставит еще и такую задачу — дать возможность детям не только освоить отдельные способы работы с материалом, но и понять, что представляет собой исследовательская ситуация, более того, научиться действовать в такой ситуации, то необходимо говорить о рефлексии иного порядка — уже на деятельность в целом и на себя как субъекта этой деятельности. Далее, рефлексия на себя как на субъекта познавательной (в нашем случае — учебной) деятельности — это не то же самое, что рефлексия на себя как на субъекта речи. Для возможности сознательного построения собственных речевых действий требуется рефлексия особого плана.
      Роль моделей во всех этих случаях будет состоять в первую очередь в переводе предмета, подлежащего оценке (а им, как мы видим, может быть все, начиная с материала, способов работы с ним и кончая деятельностью в целом с ее мотивационной сферой и т. д.), в некоторый объективно представленный план. Именно благодаря объективации эти разные предметы и могут стать затем непосредственным предметом оценки со стороны моделирующего их объекта.
      Осознание ребенком того, что, как и зачем оп что-то делает, связано с тем, что в психологии носит название смысловой стороны действия. Так, логика развертывания обучающего эксперимента создает возможность исследовать сами начала рефлексивной обращенности ученика на себя и на свои действия, т. е. рассматривать этот вопрос прежде всего в генетическом плане. Наш эксперимент сегодня показывает, каким образом моделирование может становиться первым рычагом для рефлексивного обращения ребенка на свою деятельность и на ее предмет. Язык, с которым до обучения ребенок был как бы слит, особого рода описанием отстраняется и переводится самими детьми в объективный план,- превращаясь в цель и предмет новой для них, исследовательской (учебной) деятельности. Именно этим способом и совершается переход от речевой эмпирии к теории языка, начинающийся буквально с первых уроков, когда ребенок строит самую первую модель предмета — модель сообщений.
      В следующем параграфе мы специально покажем, что именно опора на модели открывает возможность учить детей оценивать не только действия, связанные с анализом языка, но и собственные речевые действия, когда они направлены на решение тех или других коммуникативных задач.
      Превращение деятельности ребенка по освоению материала в деятельность исследовательскую рождает такую проблему — проблему возникновения особой мотивации, которая может быть связана с деятельностью субъекта, направленной на открытие в предмете его неизвестных свойств и сторон.
      Организация учебной деятельности как исследовательской деятельности самих детей ставит проблему изучения познавательных интересов, возникновения их, а отсюда — мотивации особого типа. Так мы приходим к последнему из названных в начале главы возможных показателей формирования теоретического мышления. Вопрос о формировании внутренней мотивации деятельности, в противоположность внешней, именно в экспериментальном плане исследован сегодня еще далеко не достаточно.
      Различая внутреннюю и внешнюю мотивации, мы следуем за тем, как эти понятия определены в исследовании П. Голу, проведенном под руководством П. Я. Гальперина [32]. К внешней мотивации здесь относится все то, что лежит вне самой деятельности: всякого рода «подкрепления» после выполнения задания, внешний контроль со стороны экспериментатора и т, п., что, как правило, имеет кратковременный эффект.
      К внутренней мотивации относится все то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри ее непрерывное побуждение» [32]. Такая мотивация складывается в самом процессе деятельности и развивается, главным образом, за счет сохранения в ней ориентировочно-исследовательских моментов деятельности.
      С психологической точки зрения самый первый этап обучения, когда человек впервые сталкивается с особенностями предмета и способами действия с ним, очень важен. Он может быть разным не только с предметно-операторной, но и с мотивационной стороны. Так, одно обучение от другого может отличаться, например, тем, что в одном случае у ребенка интерес будет формироваться прежде всего к конечному результату, к тому, чтобы сошелся ответ, чтобы получить хорошую отметку за сделанное, и т. д. В другом — к самому процессу работы, когда для детей оказывается важным открытие свойств исследуемого материала. Так, описывая типы учения, П. Я. Гальперин подчеркивает, что различная мотивация характерным образом коррелирует с определенными типами ориентировки в предмете.
      Описываемое в этой книге обучение позволяет снова в генетическом плане поставить вопрос о специальном изучении мотивационных моментов деятельности. Мы считаем, что систематическая работа детей с языком, как она предполагается экспериментальной программой, дает материал для формирования у младших школьников интереса в первую очередь не к частным, прагматическим -результатам, а к самому процессу работы.
      Строя программу, разрабатывая конспекты уроков и макетируя учебник, мы всякий раз ставили перед собой задачу попытаться сделать так, чтобы для самого ребенка создавалась возможность поворачивать предмет изучения все новыми и новыми сторонами и гранями, т. е. чтобы действительно открывалось поле для познавательной активности детей.
      В течение многих лет проводимые ежедневные наблюдения за учащимися дают основание считать, что возникновение у них интереса к предмету изучения связано в первую очередь с раскрытием им метода анализа изучаемого предмета. Так, самостоятельное открытие ребенком все новых и новых проявлений исходного отношения (отношения формы и значения), выявленного в предельно общем виде на самых первых фактах, становится основой возникновения у него интереса к самому процессу работы на уроках языка.
      Не менее важным оказывается здесь и содержание задач, которые предлагаются программой. Среди них задачи на анализ иностранных и древнерусских форм, разнообразные работы со словарем, создание «Тетради открытий» и больших цветных карт, на которых фиксируются открываемые отношения слов в языке, изготовление самими детьми на уроках и дома разнообразных наглядных пособий — моделей, знаков, масок, материализовавших в разных предметных формах те языковые отношения и способы их открытия, которые выяснялись на уроке. Вся эта работа для младших школьников всегда была и доступной, и интересной. Заметим, что формы работы и сами задания нередко подсказывались нам самими учениками.
      Кроме грамматических не менее интересными для детей оказывались и собственно языковые задачи, с которыми учащиеся встречались очень рано, буквально в I разделе курса (подробно об этих задачах мы будем говорить в следующем параграфе). Разнообразные задачи: на анализ формальных и семантических свойств слова в стихотворной строке, по подстрочникам дать свой «перевод» стихов, выяснить особенности звукописи отдельных стихотворных текстов и т. д. — именно благодаря содержательности также всегда были очень интересны детям.
      Благодаря исследовательскому характеру интересной для ребят была и работа но решению разного рода орфографических задач. Самостоятельно находить орфограммы, определять их характер и место в структуре слова, выяснять, возможна или невозможна проверка их написаний, подбирать на заданную орфограмму собственные и непременно самые трудные примеры, как просили разрешения делать это сами дети, — вся эта работа вызывала у детей не менее живой и устойчивый интерес, чем решение ими друих задач, связанных с исследованием родного языка.
      При изучении орфографии, как и других разделов курса, для младших школьников субъективно оказывается очень важным то, что мы предоставляем им максимум инициативы, во-первых, в подборе необходимого материала, во-вторых, в возможности оценить свою и чужую работу. Например, во фронтальном обучении мы систематически предлагали детям такие задания: составить контрольную работу для класса по пройденной теме; проверить, правильно ли сам ребенок и его товарищ выполнили определенное задание (работу необходимо было оценить с разных сторон: за орфографию, за каллиграфию, за содержательность придуманной задачи и т, д.). Мы нередко предлагали детям оценить уже готовые упражнения, созданные учащимися или нами, взрослыми. Если ребенок считал нужным, то ему разрешалось изменить или дополнить инструкции к этим упражнениям, оиенив большую или меньшую их содержательность. Так, специальная ориентация ребенка на оценку своей работы, а также работы другого — это задание также способствовало формированию у детей интереса к самому процессу учения (некоторые примеры самостоятельно составленных детьми упражнений и диктантов см. в статье Л. И. Айдаровой, Н. И. Гаршиной [21]).
      Сегодня собственно психологическая проблематика изучения орфографии по экспериментальной программе стала -задачей специального исследования Н. И. Гаршиной [20, 62]. В исследовании прямо поставлен вопрос о том, можно ли изучение орфографии начинать строить прежде всего как теоретическую работу ребенка, которая будет предшествовать решению большого числа практических задач в области правописания. Исследование, о котором идет речь, должно показать, каким образом можно разделить и вместе с тем соединить особую, теоретическую по своей сути работу ребенка с орфографическим материалом и формирование навыков письма. Психологически это два вопроса, хотя внутренне и связанные.
      Мы считаем, что успешное формирование грамотного письма может в значительной степени определяться тем, насколько ребенок будет активен в разнообразной содержательной работе, направленной на исследование орфографии языка. В этом плане весьма перспективным может оказаться особое конструирование самими детьми сборника орфографических задач и упражнений. Эта работа, по нашему мнению, послужит как формированию собственно учебной деятельности, так и выработке орфографических навыков в ходе сбора материала к задачам и упражнениям сборника. Кроме того, эта работа детей позволит специально изучать мотивационную сторону деятельности, найравлен-ную на своеобразное изучение слова как орфографического факта, что может стать основой для возникновения у детей интереса к этой, обычно малоинтересной стороне обучения языку.
      Итак, говоря уже не только об усвоении орфографии, но имея в виду обучение языку в целом, мы хотели бы подчеркнуть, что главным условием возникновения и развития у детей интереса к языку является возможность для ребенка собственной работы с материалом. В этой связи сошлемся на мысль А. Н, Леонтьева [48], что, для того чтобы сделать что-нибудь интересным, нужно попытаться прежде всего мотивационно оправдать действия в направлении указанной цели. Именно это мы и пытаемся делать, открывая детям тот или иной смысл их собственной работы с различным языковым материалом. Так логика обучающего эксперимента с необходимостью все больше и больше подводит нас к исследованию не только предметно-операторной стороны учебной деятельности, но и ее мотивационного, смыслового аспекта. При этом крайне важно то, что обучающий эксперимент позволяет наблюдать, как мотивация складывается в самом начале той деятельности, которой субъект овладевает.
      Как мы сказали в главе II, экспериментальный учебник можно в принципе разрабатывать как своеобразную модель формирования учебной деятельности. При этом можно сделать так, чтобы материал для формирования мотивационных моментов присутствовал как во всей книге, так и в каждом развороте ее страниц, представляющих собой психологически законченный отрезок деятельности.
      Подчеркнем, что снова первостепенно важными будут модели, которые ребенок и видит в книге, и сам строит. В этих моделях не только должен фиксироваться результат проделанной работы, но одновременно должно указываться наличие в исследуемом материале нового, неизвестного свойства, нового «икса», который предстоит решать завтра.
      Заметим специально и то, что последняя страница всего учебника тоже своеобразная модель, которая, с одной стороны, изображает все пройденное, с другой — указывает на новые, неизвестные свойства в том же материале. Этим указанием на новое и открывается перспектива для дальнейшего движения. ребенка в изучаемом предмете. Значит, конец решения какого-то вопроса всякий раз должен наглядно выступать для детей и как начало новой проблемы.
      По какого рода фактам можно было бы судить о том, что у самих учащихся начинают складываться мотивы собственно познавательной деятельности? Обратимся, например, к материалам индивидуального и фронтального экспериментов со второклассниками и третьеклассниками (1976/77 учебный год).
      Начнем с одного из многих индивидуальных экспериментов, которые позволяли фиксировать, что новые проблемы для детей возникают действительно в момент, когда они замечают нечто неизвестное в исследуемом предмете. Как только на уроке было открыто, что слово может быть многозначным, т. е. иметь переносные значения, деги сразу начали ставить перед нами вопросы, которые кратко могут быть сформулированы следующим образом: как совершается перенос значений? Почему он возможен? Что в языке возникло раньше — прямые значения или переносные? Каких значений у слова больше — переносных или прямых? Для чего нужны переносные значения? Эти вопросы и стали перспективой для дальнейшего разворачивания материала на следующих уроках.
      Мысль о том, что всякий конец работы может выступать для детей не только как подведение итога, ио одновременно и как перспектива дальнейшей деятельности, проиллюстрируем также материалом самых последних уроков в году во II—III классах.
      Во II классе учитель предлагает детям самим решить, потребуется ли на эгом, самом последнем в году уроке правое поле доски? Дети настаивают на необходимости этого поля даже сегодня, поскольку надо понять, «чем мы будем заниматься в III классе, в следующем году», «что узнавать о языке дальше»,
      Среди заданий для будущей работы тут же предлагаются, например, такие: «Я хочу узнать, есть ли удвоение окончания и сколько слов в языке», «Может быть, мы еще не все орфограммы знаем», «Я хотел бы пройти в III классе глаголы», «Я хотела бы знать, от чего произошли морфемы. Кто и когда придумал первые буквы? Сколько суффиксов в русском языке?», «Моя точка зрения такова: мы в III классе должны знать части речи, переводить язык», «В III классе я бы хотел, чтобы мы занимались древними словами», «Я хочу знать, что такое слово», «Я хотела бы знать, как с помощью схемы можно научиться грамматике», «Я считаю, что мы еще добрались только до поверхности языка, а я хочу узнать самую глубину. А мы узнали только начало».
      На последнем уроке в III классе в виде самостоятельной работы детям было предложено ответить на такие вопросы: 1) Какие проблемы вы решали 3 года, исследуя язык? 2) Какие средства исследования вы использовали в своей работе? 3) Как проверяли результаты своих исследований? 4) Какие новые проблемы встают перед вами? Чем заниматься дальше?
      Мы считаем, что сама по себе возможность постановки перед детьми такого рода вопросов, естественное принятие их учащимися говорят сами за себя. Как правило, подавляющее большинство класса (90 — 93% учащихся) содержательно отвечали на такого рода вопросы.
      Материалы этого и подобных экспериментов позволяют считать, что формирование собственно учебной деятельности на уроках родного языка может начинаться с первых лет обучения.
      И разработка принципов построения учебника, где в самом пространственно-графическом расположении текста должны быть заложены наряду с другими компонентами учебной деятельности мотивационные моменты, и проблема организации урока, где самим ходом его у учащихся должна создаваться мотивировка к продолжению исследования, — все это открывает возможность начать экспериментальное исследование того, как может совершаться целеполагание, как происходит рождение самих мотивов познавательной деятельности. Несомненно, что для дальнейшего психологического анализа всех поставленных проблем, связанных с новообразованиями а деятельности младших школьников, необходим и возможен теперь специальный эксперимент,
     
      § 2. Языковое и личностное развитие в ситуации обучения родному языку
      Нет сомнения, что языковое развитие — процесс необычайно сложный и психологически исследован сегодня далеко не достаточно. В данном параграфе речь пойдет об экспериментальных материалах, которые могут быть первыми показателями языкового развития детей. Вернемся мы и к основным разделам экспериментальной программы, освоение которых, на наш взгляд, способно обеспечивать языковое развитие ребенка. Поскольку языковое развитие, как и всякое развитие, происходит не вдруг, а требует определенного времени, обращение к программе, дающей определенный материал для возможности этого развития, представляется столь же необходимым. Из многих возможных показателей развития языка мы можем сегодня остановиться на словаре учащихся, а гакже на некоторых синтаксических и стилистических особенностях их письменной речи.
      Начнем со словаря. Известно, что к моменту поступления в школу словарь ребенка уже достаточно 8елик. В процессе школьного обучения словарь развивается и активизируется. Однако в зависимости от методики и содержания обучения развитие словаря может идти по-разному.
      В 1960 — 1965 гг, мы получили первые данные о словаре детей, работавших по нашей программе в экспериментальных классах школы № 91 Москвы, школы № 11 г. Тулы, школы Я® 17 г. Харькова и школы села Медное Калининской области. Полученные материалы позволили сопоставить словарь детей экспериментальных и контрольных классов. Это сравнение (даже самое приближенное) показало, что словарь школьников, работавших по нашей программе, в 2 — 3 раза больше словаря детей, которые учились по обычной программе, хотя словарь последних и соответствовал норме, предполагаемой традиционной методикой. Например, второклассники, обучавшиеся по традиционной программе, могли самостоятельно подобрать к данному им слову 2, максимум 3 — 4 родственных слова. Наш эксперимент показывает, что эта цифра может быть значительно увеличена. Так, результаты многократных замеров свидетельствуют о том, что в среднем каждый ученик И — Ш классов способен подобрать (за ограниченное время) родственных слов к данному не меньше 6 (II класс) и 8,3 (III класс); на заданное грамматическое свойство — 6,3 слова (II класс), 8,4 слова (III класс); слов, содержащих определенные орфографические признаки, — 7,1 (II класс), 8,9 (III класс); синонимичных форм — 2,9 (II класс), 4,7 (III класс).
      Кратко проиллюстрируем, что развитию словаря может служить, например, выполнение таких орфографических заданий, как подбор слов на определенную орфограмму. Приведем лишь немногие из сотен слов, которые подбирали второклассники. (Даем их целиком, дети же разбивают слова на морфемы, чтобы указать место разных орфограмм в составе слова. То, что многие слова имели не только заданную, но и другие орфограммы, дети всегда отмечали.)
      На безударную гласную: заметался, присоединение, зареклась, преимущественно, расфасонился, воспеть, пренеприятный, бескрайний, расхохотался, приглянулся, вознаграждение, притворился, превзошел и др.
      На сомнительную гласную: обкромсал, приставка, предсказал, расфуфырился, находчивый, превосходный, преловкий, подстрелил и др.
      На удвоенную согласную: каравелла, бесснежный, бесследно, воссоединение, бессчетное, предлинный, рассыльный, расстояние, беззаветный, пресонный и т. д.
      Слова с непроизносимой согласной: допоздна, уздцы, завистник, контрастный, яростный, уместная, окрестность, властный, громоздкая, безжалостный, хрустнул и др.
      И наконец, слова с разделительным твердым и мягким знаками: верблюжьи, разъяренный, клочья, удушье, объединение, овечьи, подъязычный, волчьи, собьют, бездорожье и др.
      Как видим, и в орфографическом и в лексическом отношения слова для детей этого возраста необычны и очень разнообразны. Показателем самостоятельности работы детей может быть факт незначительной повторяемости одних и тех же слов у разных учащихся.
      Одну из основных причин роста словаря мы видим прежде всего в организуемой на уроках разнообразной систематической работе детей над морфологией слова. Решение ребенком различных задач, требующих раскладывать слова на их структурные элементы, а затем строить из этих или подобных им элементов новые формы, сопоставлять и соотносить их между собой по разным лингвистическим признакам и т. д., влияет на рост словаря.
      Хотелось бы специально подчеркнуть и следующее: работа детей над изготовлением своих наглядных пособий — карты языка, словарей суффиксов и приставок, сборников речевых и орфографических задач, синонимических словарей1 — вся эта работа, предполагающая активное обращение детей к языку, может дать многое для развития их словаря, поскольку от ребенка всякий раз требуется не только искать новые языковые факты, но и обращаться к своему словарному запасу и выбирать те формы, которые отвечают требованиям поставленной, в данном конкретном случае задачи — морфологической, лексической, орфографической или речевой.
      Несомненно, что развитие словаря должно характеризоваться не только увеличением количества новых для ребенка слов или возможностью самостоятельно подбирать различные языковые формы, соотносимые с данными по разным лингвистическим основаниям. Словарь может изменяться не только, так сказать, вширь, но и вглубь. Движение в этом последнем плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осоэна-
      1 Материалы обучения 1976/77 учебного года, где эти моменты были сделаны центральными, в настоящее время готовякя к печати.
      нием детьми семантики тех слов, которыми они уже пользуются. В этом отношении интересными, на наш взгляд, могли бы быть Данные, например, о снижении порогов языковой чувствительности, т. е. материалы о том, как у ребенка в ходе обучения может складываться способность реагировать на малейшие изменения в значении и форме слова, способность улавливать, чем в каждом случае эти семантические сдвиги вызваны и каким образом выражены.
      Другого рода показателями движения в глубь семантики могли бы быть, на наш взгляд, данные, например, о том, что в результате обучения дети, сознанию которых начинает открываться сфера прямых и переносных значений слова, приобретают способность одинаково легко пользоваться как прямыми, так и переносными значениями слова.
      Прежде чем обратиться к этим сложнейшим и малоразрабо-танным вопросам, остановимся на одном факте, имеющем самое прямое отношение к развитию словаря детей. Наблюдения за работой детей в классе показали, что, когда перед первоклассниками и второклассниками ставится одна из самых первых лингвистических задач — образовывать родственные слова, ребенок часто обращается к словотворчеству. Так, мы каждый раз имели возможность видеть, что буквально в первые месяцы обучения по нашей программе у детей происходит как бы новый взрыв словотворчества (первый, как известно, наблюдается в дошкольном возрасте). При этом мы видели следующее: у детей с относительно высоким уровнем языкового развития наблюдается постоянная ориентация на норму. Ог таких детей, когда они сами придумывают собственные слова, мы постоянно слышим вопросы: «А такое слово бывает? А так говорят? А почему так нельзя сказать?» У детей с более низким языковым развитием эта ориентация на норму не выражена или она значительно слабее. У нас зафиксированы многие десятки собственно детских слов, образованных в это время.
      Вернемся к проблеме чувства языка и к вопросу о расширении возможности употребления детьми прямых и переносных значений слова.
      Потребность в диагностирующих и формирующих методиках, которыми можно было бы, с одной стороны, оценивать, с другой — развивать языковую чувствительность ребенка как в сфере семантики, так и в плане формы, в нашем эксперименте очень велика. Без таких методик судить о языковом развитии сколько-нибудь содержательно весьма трудно.
      Однако подобными методиками мы не располагаем. Это проблема предстоящего исследования. Немногое, что сделано сегодня [19], не дает еще нам возможности опереться на этот материал как на диагностирующую методику. В данной книге мы остановимся в основном на некоторых фрагментах самой экспериментальной программы, освоение которых может, на наш взгляд, иметь значение для развития языковой чувствительности.
      Обращаясь к сложнейшей проблеме «действия по чувству», мы прежде всего задались вопросом; могут ли знание (понимание) материала и чувствительность к нему в ряде случаев быть связаны достаточно прямо и жестко?
      Хорошо известно, что для высокой чувствительности характерна как бы непосредственная ориентировка человека на внутренние, специфические свойства материала, как бы интуитивное схватывание их и следование им. Однако нам представляется, что особым образом построенное обучение может открыть детям с самого начала внутренние особенности материала, чтобы при работе с ним дети могли ориентироваться сразу на его как бы ключевые, существенные свойства. Так, уже посредством морфологического анализа сознанию детей впервые открывается внутреннее отношение форм языка к выражаемым ими значе-. ниям. Это основное для значащих форм отношение, выявляемое сначала в предельно общем и поэтому абстрактном виде, по ходу работы с материалом языка будет все более содержательно раскрываться. Однако уже здесь, в самом начале обучения, оно (это отношение) должно быть как можно более явно продемонстрировано, каким-то образом внешне представлено и оп-редмечено, например, графически (в моделях, схемах) или как-то иначе.
      Эта особого рода материализация и сделает возможной прямую ориентацию ребенка сразу на те внутренние особенности материала, которые до обучения сознательно им не выделялись.
      Открытие детям ключевых для данного круга явлений свойств и отношений, т, е. как бы самих принципов организации этого рода материала, и одновременно построение деятельности ребенка с прямой ориентацией именно на эти отношения позволяют в экспериментальном плане поставить, например, такие вопросы: как следовало бы строить работу детей на уроках родного языка, чтобы с возрастом не терялось то острое ощущение слова, которым ребенок обладал в дошкольном возрасте; если дальнейшее развитие языковой чувствительности вообще возможно, то в какой логике и в каких направлениях оно может идти.
      В самом общем виде механизм развития чувствительности ребенка в сфере языка, по-крайней мере в ситуации начального обучения, может быть представлен так1: от открытия и опредмечивания выясняемых свойств материала, а также фиксации
      1 Если, конечно, этого рода чувствительность рассматривать как особую, но тоже формируемую деятельность или ее результат.
      самих действий, благодаря которым происходит это открытие, затем через освоение и того и другого по законам интериоризации [27] учащиеся должны прийти к предельно сокращенной форме действия, которое внешне будет выглядеть как непосредственное видение детьми внутренних свойств материала. Благодаря этому видению продвижение ребенка в материале сможет происходить сообразно специфическим особенностям данного материала.
      Таким образом, обучающий эксперимент позволяет в конкретном исследовательском плане поставить вопросы; действительно ли у детей продолжает развиваться чувство языка и может ли это чувство представлять собой своеобразный итог деятельности самого ребенка по открытию и анализу им свойств языка?
      Своеобразие этого итога мы видим, например, в том, что сама установка на восприятие внутренних свойств материала и на выделение их может складываться очень рано, буквально на первых занятиях. Определяющим здесь будет верность схватывания в моделях существенных для языка отношений. Поэтому возникновение в ситуации обучения чувства материала может по времени оказаться достаточно ранним и должно рассматриваться как бы с двух концов: как задача на восприятие некоторых свойств материала — она будет уже в самом начале, как сокращенное, внутреннее, автоматизированное действие — в конце1.
      До сих пор мы схематически обозначали логику психологической стороны дела — речь шла о самой процедуре формирования чувства материала как особого действия. Логика же открытия сознанию ребенка свойств языка в общих чертах нам представляется так: работа может начинаться с морфологического анализа, который должен быть прямо направлен на выяснение функций структурных элементов слова. Эта деятельность ребенка, как свидетельствует наш опыт, может резко влиять прежде всего на его чувствительность в сфере собственно грамматических значений, которые, как правило, выражены именно морфологически. 1.
      Развитие чувствительности к значению целых слов как единых лексемных единиц — второе направление. Оно может иметь богатейшую основу в работе детей, например, над лексической синонимией.
      Третье направление развития чувства языка — движение от внешней семантики к внутренней, т. е. от восприятия прямого, главным образом вещественного, значения слова к восприятию его возможной многозначности и семантической многопланово-
      1 Как видим, здесь снова (см. главу I, § 2) очень остро встает проблема ориентирующей функции образа, т, е, проблема отношения идеального и материального плана действия [29].
      сти. Построение детьми различных синонимических рядов и выделение возможных в них доминант, создание собственных синонимических словарей, а также анализ слова в художественном контексте — вся эта работа послужит воспитанию способности к тонким дифференцировкам уже в новом — смысловом аспекте семантики слова.
      Работа с формой стиха содержит в себе огромные возможности и перспективы для развития чувствительности еще к одной стороне языка, а именно к звукоритмической стороне речи. Это четвертый возможный аспект работы в интересующем нас плане на уроках родного языка в младших классах — в плане развития Чувства слова.
      Говоря об основных направлениях этой работы, мы хотели бы еще и еще раз специально подчеркнуть исключительное значение моделирования именно на начальных этапах обучения. Так, уже первые построенные детьми морфологические схемы позволяют выделить лексическое ядро слова и разные грамматические значения, сделав явным способ их формального выражения. Построение других моделей: общей модели сообщения, моделей синонимических рядов, модели переноса значении и т. д. — выделяет и фиксирует не только лексическое значение слова, но одновременно и возможный смысловой спектр его семантики, т. е. благодаря тому, что схемы как бы обнажают, выносят вовне значения, скрытые в слове, более того, делают возможным анализ связи значений и между собой, и с элементами формы, благодаря этому и становится реальным в специальных задачах предлагать детям работать над любым из значений, образующих или -входящих в семантику целого слова. Значит, именно через посредство моделирования и создается возможность работать над нюансировкой таких значений, которые могут оказаться первостепенно важными для дальнейшего развития у ребенка чувства языка1.
      В предыдущих публикациях [19] мы кратко описали первые пробы на формирование у детей чувствительности в сфере грамматических значений ц частично лексики. В данной книге приведем другие материалы.
      В разные годы мы проводили серии контрольных работ, в которых детям предлагалось подбирать синонимы к прямым и переносным значениям слов, а также самостоятельно выявлять возможную для предложенных им слов многозначность. Поскольку мы получали в основном сходные результаты, в табл. 16 приводятся средние показатели по проведенным проверкам. (Указано среднее количество синонимов и синонимических выражений на одну детскую работу.)
      1 Несомненно, что сам анализ к описание этих значений — особая проблема, в решении которой должны участвовать профессионалы-лингвисты.
      Выполнение детьми этих заданий показывает, во-первых, что от класса к классу независимо от типа обучения растет число синонимов, которые дети могут самостоятельно подобрать к данному им слову в разных словосочетаниях. Во-вторых, с возрастом начинает повышаться возможность употребления детьми переносных значений слов.
      Примечание. В четвертых классах замеры проводились в 1954/65 и 1967/68 учебных годах, когда нзч&ль« ное обучение было еще четырехлетним.
      При подборе синонимов ученики экспериментальных классов неожиданно обнаружили понимание относительности самих языковых значений. Так, почти все дети указывали, что слово или словосочетание, приводимое как синоним, может считаться им только в определенных условиях: необходимы определенное предложение или контекст, где слово может считаться синонимичной формой к данной. Заметим, что в классе в это время нн разу не говорилось об относительности значений, возможности в определенных контекстах снятия их друг другом и т. д. Эти факты имеют прямое отношение к тому, что связано с формированием чувства языка.
      Влияние экспериментального обучения обнаружилось также и в свободе обращения детей к переносным значениям. Это весьма существенно, поскольку говорит действительно о языковом развитии учащихся, так как сама возможность активного использования многозначности слова предполагает достаточно высокое языковое развитие субъекта. Здесь мы стоим на точке зрения А. А. Потебни, А. Л. Овсянико-Куликовского и других представителей психологического направления в.лингвистике, которые считали, что переносные значения в определенном смысле более действенны для решения языковых задач (по сравнению с использованием прямых, предметных значений слов).
      Данные ряда экспериментов показывали, что не только подбор синонимов, но и умение самостоятельно обнаружить у слова возможную для него полисемию находится у школьников экспериментальных классов на более высоком уровне. В этих проверках нам важно было пока установить только одно: действительно ли сфера использования слова как в прямом, так и в переносном значении может быть сделана одинаково открытой для младших школьников. Установление этого факта дает перспективу для дальнейшего развертывания исследования именно в этом, очень важном направлении.
      Обратимся к другим материалам, которые также могут свидетельствовать о языковом развитии дегей.
      Для реализации системы экспериментального обучения — в данном случае в отношении речевого развития — необходимо создать такую систему коммуникативных задач, которая предоставляла бы учащимся возможность действовать индивидуально и произвольно при образовании языкового продукта (устного высказывания или текста). Это означает прежде всего, что подобные коммуникативные задачи должны создавать ситуации, требующие сознательного выбора ребенком языковых средств.
      Одной из таких задач, предполагавших самостоятельный поиск и отбор детьми языковых форм, была задача передать сообщение об одном и том же событии от лица разных информантов, например от лица сказочника, учителя, пятилетнего ребенка, самого ученика и т. д. или — другой сюжет — от имени капитана корабля, мальчика-матроса, туземца, пирата {задания взяты из нашего экспериментального учебника).
      Приведем некоторые цифровые данные, характеризующие выполнение детьми этих заданий. Задачу передать определенное содержание от лица разных информантов мы предлагали в двух вариантах: а) написать полный текст от лица того или другого человека (ребенка-дошкольника, второклассника, учителя, сказочника) и б) записать только отдельные слова (а не текст целиком), которые должны были бы использовать разные информанты, сообщая об одном и том же.
      Остановимся здесь на решении второго варианта задачи. Выбор и запись ребенком отдельных слов, а не полного текста позволяли оценить сознательную работу детей именно над лексикой.
      Этот эксперимент мы повторяли несколько раз в течение ряда лет. В 1969/70 учебном году подробнейший анализ его материалов был проведен В. Н. Протопоповым и Т, М. Савельевой.
      Картина выполнения третьеклассниками этого задания очень интересна и, что важно, стабильна. Так, обработка этих материалов показала, что только 30 — 35% слов в работе одного и того же ребенка повторялись в речи разных информантов {капитана корабля, мальчика-матроса, пирата и т. д.), т. е. на 65 70% словарь одного и того же ученика {автора работы)
      был разным, когда он передавал сообщение об одном, и том же событии от лица разных людей. Большими оказывались синонимические ряды, которые использовались ребенком для обозначения одного и того же содержания с разных точек зрения (от лица разных информантов)
      И написание полных текстов, и запись только слов, которых понадобились бы для сообщения об одном и том же с разных точек зрения, — все эти задания дети выполняли всегда очень живо и с большим интересом. Об этом может говорить, например, тот факт, что сами ученики нередко просили разрешить увеличить число информантов. Если это разрешалось, то количество их иногда превышало цифру 10. Приведем только один пример: в работе ученицы III класса Тани Я. (1966/67 учебный год) среди 10 придуманных ею информантов, рассказывавших каждый по-своему о том, как был найден волшебный клад, наряду со сказочником, милиционером, девочкой и другими свидетелями находки оказались, по желанию ребенка, два журналиста — хороший и плохой. Причем речь каждого из этих работников прессы (не говоря уже о других информантах) в изложении нашей третьеклассницы отличалась друг от друга.
      Все это показывает, что задача выполнялась ребенком неформально. Сам факт легкого принятия учащимися таких, по сути своей совсем не простых заданий, интерес детей к их выполнению говорил об определенной языковой свободе ребенка, которая проявлялась как возможность своеобразной игры, средством решения которой и был отбор лексики.
      Несомненно, что показателем языкового развития является не только развитие словаря, но и некоторые общие характеристики речи ребенка, в том числе письменной речи.
      Остановимся на анализе сочинений наших второклассников и учащихся контрольных II, III и IV классов. В сочинениях анализу подвергались количество предложений и их характер (простые и сложные), сами типы предложений (личные, безличные, назывные, неопределенно-личные, полные, неполные, сложносочиненные, сложноподчиненные), частота употребления однородных членов, форма сказуемых, порядок слов и т, д, (Заметим, что на уроках синтаксис в это время нашими детьми не изучался.) Этот подробнейший анализ детских работ, который систематически велся В. Н. Протопоповым (1962 — 1969) [11, 70], показывал, что речь второклассников, обучавшихся морфологии по экспериментальной программе, в синтаксическом отношении начинала значительно отличаться от речи детей контрольных классов.
      Индивидуальность речи второклассников проявлялась не только в сопоставлении с контрольными классами. Работы детей даже одного и того же класса отличались друг от друга разнообразием типов предложений, способами выражения их членов, порядком слов, характером употребления времен и т. д. Эти факты дали нам основание предположить, что во время изучения морфологии скрыто происходит интенсивное развитие синтаксических структур, что находит свое отражение в письменной речи детей. Эти наблюдения дали нам основание для выдвижения гипотезы: там, где в достаточно большом объеме имеет место морфологическая отработка основных, знаменательных форм слов, у субъекта необходимо должна возникать потребность в использовании и разнообразных синтаксических форм, существующих в языке, т. е. осмысление уже только морфологических структур, по-видимому, способно формировать определенные возможности письменной речи. Может быть, именно поэтому стоит вводить ребенка прежде всего в область подробного морфологического анализа слова-сообщения, чтобы это введение стало основой для развития синтаксических структур речи, а в дальпе|шем и изучения их в курсе синтаксиса. Во всяком случае, вопрос о внутренней связи морфологии и синтаксиса в учебной программе далеко не прост, и ему должно быть посвящено специальное психолого-лингвистическое исследование.
      Итак, экспериментально оказалась выявленной интересная зависимость: влияние морфологической работы ребенка на спонтанную перестройку более высоких языковых уровней — синтаксиса и стилистики. Этот факт говорит о том, что если изменяется хотя бы один из участков или звеньев системы (а язык и представляет собой естественную коммуникативную систему), то необходимо начинает перестраиваться в каком-то отношении и вся система. Мам представляется, что эта зависимость интересна и для психологов, и для лингвистов, изучающих законы речевой деятельности в целом.
      Подобные факты и многолетние наблюдения за языковым развитием детей показали необходимость представить хотя бы в основных чертах картину речевой деятельности. Потребность в такой, хотя бы общей картине объясняется прежде всего проблемой обучения и развития. Ведь для того, чтобы в какой-то мере ответить на вопрос, чему в отношении родного языка следовало бы учить ребенка в школьные годы, необходимо иметь представление о том, что такое речевая деятельность, в каких направлениях может идти речевое развитие и т. д.
      В лингвистике считается, что детская речь в каком-то смысле наиболее «открытая» форма речи (И. А. Бодуэн де Куртене и др.). Правда, как правило, имелась в виду речь маленького ребенка. Мы считаем, что ситуация обучения родному языку, по крайней мере в младших классах, также может сделать речевое действие достаточно «открытым» для возможности его исследования.
      На основании материалов экспериментального обучения мы вместе с В. Н. Протопоповым [53] и попытались представить самом общем виде прежде всего психологическую сторону речевой деятельности. Естественно, что этот вопрос связан с рядом сложнейших проблем, над которыми работает сегодня вся сихолингвистика как у нас, так и за рубежом. Это вопросы структуре речевого действия и речевой деятельности в целом, генезисе речевой деятельности, о том, в каких моделях эти труктуры могут быть описаны, что такое языковая способность т. д. Все эти сложнейшие вопросы, когда мы решаем, что должно быть сделано содержанием обучения родному языку в школе, становятся весьма острыми, причем необходимость их решена резко возрастает.
      Как нам сегодня представляется хотя бы в общих чертах обственно психологический аспект речевой еятельности?
      Мы разделяем позицию А. А. Леонтьева [46,. 47], согласно оторой речевая деятельность может быть описана в тех общих арактеристиках деятельности, которые выделяются современной сихологией. Та ЕС, в речевой деятельности может быть определен редмет, выделена мотивационная сторона, могут быть различены ориентировочная и исполнительная части, а также действия операции, приводящие к цели, результату и т. д.
      Понятно, что речевая деятельность чаще всего составная асть любой другой продуктивной деятельности и выполняет ней планирующую, контрольную и другие функции.
      Язык — предмет исследования разных наук: лингвистики, семантики, семасиологии и т. д. В школьных грамматиках и в еятельности писателя язык также представляет собой особый атериал, особый объект рассмотрения.
      Предметом собственно психологического анализа целесообразно сделать прежде всего особенности ориентировочной части речевого действия (о возможности и необходимости выделять каждом действии его ориентировочную часть см. [29]).
      Мы полагаем, что характер речевой деятельности, внутрен-ими свойствами которой являются наряду с другими рефлективность и связанная с этим возможность действовать индивидуально и произвольно, определяется прежде всего особенностями ориентировочной части этой деятельности. Можно выделить как минимум пять сторон (или пять предметов) ориентировки речевого действия. Ими будут: 1) ориентировка на предмет ообщения, 2) ориентировка на язык как объективную систему редств сообщения, 3) ориентировка или оценка говорящим ого, насколько предмет сообщения личностно значим, 4) ориентировка или оценка меры адекватности избираемых языковых редств для решения конкретной коммуникативной задачи {эту юрону ориентировки можно было бы назвать рефлексией на тепень субъективной удачи собственной речевой деятельности), ориентировка на адресата речи — учет его особенностей и возможностей.
      Несомненно, что названные стороны ориентировки речевого действия внутренне связаны между собой. Сам говорящий может в разной степени осознавать и дифференцировать их.
      Если в любой деятельности (подробно об этом см. [29]) исполнительная часть действия с необходимостью определяется характером ориентировки, то эта же зависимость относится и к речевым действиям. За отличиями речи одного человека от речи другого и лежит в конечном счете разная полнота и глубина осознания и выделенности для самого говорящего названных выше сторон ориентировки, мера открытости (или закрытости) их,-сам уровень корреляции ориентировок на названные предметы в реальной речевой деятельности человека.
      Мы полагаем, что пятая сторона ориентировки — ориентировка на адресата речи должна быть выделена особо. По крайней мере, в ситуации непосредственного речевого общения она способна в какой-то степени определять собой содержание других сторон ориентировки, а также особенности речевого продукта в целом.
      Так, если первые четыре стороны ориентировки могут субъективно удовлетворять человека и до «исполнения» (а также при письменной форме речи), пятая сторона ориентировки, включаясь только в момент общения, с необходимостью начинает осуществлять по ходу речевого действия его симультанную коррекцию. Именно это и позволяет говорить о речевой деятельности как о деятельности двух людей: говорящего и слушающего, В этом случае понятия о «взаимодействии смыслов», о возможности их «совпадения», «смещения», «противопоставления» и т. д., которые предлагались Л. С. Выготским для исследования структуры сознания, позволяют подойти к анализу речевой деятельности достаточно содержательно.
      Как прайило, традиционное обучение родному языку, тем более в младших классах, не ставит задачи открыть учащимся названные стороны ориентировки речевого действия. Обучение грамматике идет главным образом как решение мнемических, а не собственно языковых задач. Усвоение элементов стилистики, которое предполагается в средних и старших классах, также не формирует в сколько-нибудь достаточной мере индивидуальность речи. Причину этого мы видим в том, что работа по языку строится главным образом как прилаживание собственной языковой способности школьника к нормам литературного языка, репрезентируемым учащимся как обязательный стандарт, а не как нормы, могущие быть стилистически подвижными. Именно поэтому общая картина языкового развития учащихся, как правило, такова: в большинстве случаев школьники научаются приспосабливаться к языковой среде, а вовсе не работать над возможностью произвольно и индивидуально конструировать собственную речь, решая те или другие конкретные задачи сообщения.
      Мы считаем, что в очень большой степени условия развитий произвольности и индивидуальности речи заключены имение в открытии учащимся основных сторон ориентировки речевого действия. Сегодня во фронтальном обучении мы пытаемся делать это возможно более систематически, используя прежде всего исходную модель ситуации сообщения, которую дети строят в самом начале обучения (рис. 6). Эта модель и превращается затем в модель речевого действия, на которой особым образом (рис. 31) обозначаются ребенком открываемые им стороны ориентировки этого действия.
      Благодаря выяснению того, на что человек, сообщая о чем-то, реально ориентируется, т. е. открывая детям возможные задачи речевого действия (сообщить о предмете, выразить свое отношение к нему, определенным образом воздействовать на адресата), а также выделяя язык как средство решения этих задач, далее, делая особой и обязательной проблемой рефлексивное обращение к собственной речи и оценку того, получилось ли сообщение, — благодаря открытию возможных пяти сторон, или предметов, ориентировки речевого действия и стано вится реальным разговор о новом уровне речевой практики. Так, мысль Л. С, Выготского о том, что произвольность «при ходит черрз ворота осознания» [24, 25], на материале обучения языку может продолжать исследоваться совершенно конкретно.
      Наш эксперимент показывает и другое: если обеспечивается достаточно широкая ориентировка в языке, в возможных предметах сообщения и т. д., то необходимость специально формировать исполнительную часть речевого действия отпадает. Хорошо понятые требования задачи сообщения как бы сами начинают строить речевое действие в нужных характеристиках. Об этом и свидетельствуют, например, данные о перестройке всех языковых уровней — и синтаксиса, и стилистики — даже в том случае, когда создана достаточно полная ориентировка в морфологии языка.
      О той же связи ориентировочной и исполнительной частей действия говорят и другие интереснейшие факты, а именно значительная индивидуальность в интонациях детей при воспроизведении ими на память тех поэтических текстов, которые только что были проанализированы в классе. Несмотря на то что никакой специальной работы над выразительностью чтения, как и над запоминанием, на уроке не велось, самостоятельное воспроизведение детьми здесь же наизусть тех текстов, которые были ими особым образом проанализированы, оказывалось очень индивидуальным. Резко отличались и рисунки — иллюстрации детей к стихам. Эти факты — индивидуальность при устном воспроизведении текстов, индивидуальность в рисунках, индивидуальность письменного языка — снова и снова показывали, что особенности ориентировки в предмете, заметим, с самого начала предполагающей возможность индивидуальных оценок его, сами строят исполнительную часть действия, предопределяя в очень большой степени его характеристики. Все эти материалы выводят к еще более широкой проблеме: к определению причин, от которых может зависеть не только индивидуальность исполнительной части действия, но и возможность индивидуального развития ребенка при одной программе обучения для всего класса. Это, конечно, снова особый и психологически сложнейший вопрос.
      В контексте обсуждаемой проблемы — проблемы связи исполнительной и ориентировочной частей деятельности — обратимся к экспериментальной программе и посмотрим, обеспечивается ли и как обеспечивается самим содержанием программы внутренняя связь названных частей деятельности. Начнем с общих целей или задач, которые могут быть поставлены перед обучением родному языку в младших классах.
      В главе I мы назвали две такие задачи: дать учащимся теоретическое представление о языке и обеспечить собственно речевое развитие ребенка.
      Несомненно, что каждая из этих задач огромна и в определенных ситуациях они могут решаться как самостоятельные. Для нас интерес представляет то, как эти задачи могут быть внутренне связаны. Иначе говоря, каким образом теоретическое по своей сути исследование ребенком языка может свать одновременно мощным источником для речевого развития?
      Итак, попытаемся взглянуть на содержание экспериментального обучения под углом зрения того, что уже сегодня оно может давать для развития речевой практики ребенка1.
      Как было показано на некоторых экспериментальных материалах, языковое развитие ребенка в первые годы обучения может идти достаточно активно. Причины этого мы видим в следующем. Во-первых, как уже говорилось, язык, будучи единой системой, как бы сам собой начинает перестраиваться, если изменяется хотя бы один из его уровней, например морфологический. Во-вторых, стиль работы на наших уроках предполагает значительную речевую активность ребенка: от него всякий раз требуется объяснить, понимает ли он цель и порядок предстоящей работы, по ходу работы аргументировать и оценивать свои и чужие действия, самостоятельно подбирать разнообразный конкретный материал в соответствии с поставленной задачей, доказывать его пригодность или непригодность для иллюстрации тех или других теоретических положений и т. д. (это описано в специальной публикации Л. Н. Елисеевой и Г. В. Судаковой [12]).
      1 Прочтение экспериментальной программы, которая создавалась нами в первую очередь как программа формирования теоретического отношения учащихся к языку и одновременно как программа речевого развития, вполне возможно. Реализация программы во фронтальном обучении именно в этом пЛане в настоящее время начинает разворачиваться. В предыдущие годы в этом направлении были сделаны только самые первые шаги.
      И первая причина — спонтанная перестройка речи во время обучения, и вторая причина речевого развития, определяемая общим стилем работы на уроках, являются как бы побочными, сопутствующими освоению детьми содержания программы.
      Перейдем к третьему моменту. Что в содержании самой программы, повторяем, программы прежде всего теоретического знакомства с языком, открывает возможность перейти в будущем к тому, чтобы сделать развитие речи действительно одной из центральных задач обучения?
      Для языкового развития и развития речи, как и для всякого развития, необходим, согласно Л. С. Выготскому, Йовый для человека предмет освоений. Что же в нашем обучении может быть действительно новым для детей, практически владеющих родным языком?
      Слово в грамматическом, лексическом и других аспектах, несомненно, новый для младших школьников предмет. Рассмотрение слова на разных уровнях его языковой организации может привести к новому, теоретическому представлению детей о слове и языке вообще, к формированию у них определенного лингвистического кругозора, что имеет значение для интеллектуального развития ребенка. Но при чем здесь развитие речи, т. е. как может быть связано новое представление о слове с возможностью для учащихся нового уровня речевой практики?
      На наш взгляд, ответ на этот вопрос в самом общем виде такой: в установлении ребенком, отношения языка к стоящей за ним реальности — вот где заключено то главное, что открывает возможность ставить перед детьми действительно новые коммуникативные задачи. Таким образом, значительные резервы для языкового развития заключены именно в тех разделах экспериментальной программы, которые непосредственно связаны с работой детей над семантикой слова, а также над тем, что такое ситуация сообщения и чем может определяться характер речевого действия и его продукт.
      Выше мы говорили, что, ставя вопрос о предмете обучения на уроках родного языка, мы исходим из психологической трак- товки природы языкового знака [23, 51]. Согласно этой трактовке, речевая деятельность может быть интерпретируема как такая, которая способна изменять или создавать некоторую ситуацию (материальную или идеальную) средствами языка.
      На наш взгляд (и опыт экспериментального обучения это подтверждает), детям можег быть открыто в языке то, что способно строить, подчеркиваем, языковыми средствами, сами особенности коммуникативных ситуаций и поведение отдельных участников этих ситуаций. Именно поэтому при анализе речевой деятельности смысловой аспект сообщения и был выделен нами как то, что может становиться одной из главных целей речевого действия, определяющей собой основные характеристики как самого действия, так и его продукта.
      Но позволяет ли сам материал экспериментальной программы открыть детям смысловую сторону семантики слова как деятельностную, которая может быть сделана и предметом анализа, и, когда это необходимо, прямой целью их собственной речевой деятельности?
      Если обратиться непосредственно к экспериментальной программе, то можно убедиться, что почти каждый ее раздел такую возможность создает. И морфологический, и лексический анализ, а также анализ слова жак. единицы художественного текста позволяют в той или иной форме ставить перед детьми задачи на выражение средствами языка не только некоторого предметного содержания, но и смысла как личного, индивидуального отношения к называемому.
      Итак, для языкового развития необходим новый для субъекта предмет и определенная деятельность с ним. Что же конкретно в этом плане дают основные разделы нашей программы?
      Начнем с самых первых тем — «Сообщение и его виды» и «Происхождение языка». Материал этих тем позволяет построить самую общую модель ситуации сообщения, в которой дети выделяют информанта речевого действия, его адресата и само сообщение как единство формы и содержания (рис. 6).
      В специальной публикации [8] мы достаточно подробно описали, как в это время дети ставятся в такие ситуации, форму которых мы условно назвали драматизацией, где ученики самостоятельно ищут разные способы сообщения (и речевые, и не речевые) в качестве средств установления необходимого контакта с другими участниками разыгрываемой коммуникативной ситуации. Здесь же ученики впервые открывают, что одно и то же сообщение может быть передано (или воспринято) разными людьми не одинаково. Выделенный и зафиксированный в предельно общем виде смысловой аспект семантики сообщения (рис. 9, 31) и становится для ребенка предметом первого анализа и вместе с тем целью и задачей собственного речевого действия. Иначе говоря, уже здесь речевые действия для детей выступают как средства решения некоторых внеязыковых задач. Так проходит первый, но пока еще малорасчлененный круг речевой практики, где построенная модель ситуации сообщения становится опорой для сознательного обращения ребенка к собственной и чужой речи.
      Следующий большой шаг — выделение из возможных способов сообщения непосредственно слова как средства сообщения. Важно специально подчеркнуть саму периодичность смены: речевая практика и внутри нее. формирование потребности в оценке ее средств — анализ этих средств, снова практика с возможностью теперь уже сознательно выбирать и использовать известные средства при одновременном формировании потребности в новых средствах, затем снова новый круг практики. Эту периодичность можно проследить через всю нашу программу.
      Сама по себе периодичность обращения ребенка то к теории языка, то к практике речи может быть сделана теперь предметом специального изучения.
      В следующем разделе «Слово и предмет» дети впервые для себя должны открыть, что отношение между обозначаемым и обозначающим может быть разным. Слово может нечто только называть, может обобщать, может, наконец, каким-то образом изображать называемое. Здесь ученики приходят к открытию возможности отклонения значения слова от его прямого денотата. Эмпирическое владение речью легко позволяет младшим школьникам самостоятельно установить многочисленные факты переноса значения (например, ребенок может быть назван и солнышком, и разбойником, и ласточкой, и крокодилом и т. д.) и объяснить, почему такие переносы значения возможны и в речи встречаются довольно часто.
      Потребность выяснить сам механизм переноса значений, причины и меру возможных отклонений значения слова от его прямого денотата и приводит к систематическому изучению синонимии (см. программу).
      Построение детьми трех рядов синонимов; синонимов по прямой, предметной отнесенности, синонимов по смысловой отнесенности к одному и тому же денотату самых разных слов с совершенно разными предметными значениями и, наконец, синонимов, лексическое ядро которых прямо выражает экспрессивные значения, — выяснение возможности таких рядов и их построение детьми позволяют ставить перед ними задачу на сознательный выбор тех языковых форм, которыми можно, например, наиболее точно назвать предмет сообщения, выразить свое отношение к нему и т. д.
      Прежде чем перейти к другим разделам программы, остановимся на следующем. Мы сказали, что анализ детьми тех или иных языковых форм открывает возможность ставить перед ними разного рода коммуникативные задачи. К сожалению, таких задач и упражнений, которые требовали бы от учащихся отбора языковых форм и одновременно служили бы развитию словаря и чувствительности ребенка к языку, — таких задач, тем более системы их, мы не имели. Вместе с тем сама логика эксперимента их требовала.
      В то же время формирование чувствительности к различным аспектам слова требует создания задач, на которых можно было бы воспитывать способность к дифференцировкам внутри различных значений: грамматических, лексических и т. д.
      В общих чертах назовем некоторые задачи, которые мы начали создавать еще в период 1960 — 1969 гг. Это задачи на 1) выделение в семантике слова тех или иных значений, связанных с определенной морфемой (приставкой, суффиксом и т. д.)",
      2) выяснение различных оттенков, которые может иметь то или другое значение, 3) сравнение и различение целых слов, минимально отличающихся друг от друга в грамматическом или лексическом плане, и т. д.
      Мы считаем, что развитие чувства языка необходимо связывать с задачами не просто на различение лингвистически близких фактов. Особенно ценно, если эго различение будет диктоваться той или другой коммуникативной задачей, т. е. желательно, чтобы результаты дифференцировки значений ребенок сразу мог использовать в собственном речевом действии. Иначе говоря, само различение и выбор форм с необходимостью должны мотивироваться той или другой задачей сообщения. Сказанное означает, что коммуникативные задачи могут ставиться одновременно с задачами на дифференцировки, причем оценка и отбор языковых форм будут при этом определяться конкретной задачей сообщения. Постановка такого рода задач и их решение детьми мы считаем условием для организации нового уровня их речевой практики.
      Значит, при разработке системы коммуникативных задач, в самом развертывании этой системы должны каким-то образом пересечься, по крайней мере, три логики: логика открытия детям свойств языковых форм (обучение лингвистическому анализу, который, в частности, открывает семантическую емкость форм слов), логика развития чувствительности к различным значениям слова и, наконец, логика работы с материалом, способная служить формированию индивидуальности и произвольности речи
      В задачах, предусматриваемых экспериментальной программой, мы пытаемся по возможности соединить освоение ребенком теории с формированием чувствительности к тому аспекту языка, который открывается в данный момент при его анализе.
      Экспериментальный курс в целом строится нами таким образом, что позволяет ставить перед детьми коммуникативные задачи не к середине или к концу обучения, а, как мы начали показывать, с самого начала, и продолжается на всем протяжении обучения. При этом каждый уровень рассмотрения слова (морфологический, лексический и др.) позволяет достаточно подробно прорабатывать языковые формы, являющиеся средством решения коммуникативных задач.
      Выше мы обозначили первый, относительно небольшой круг заданий, которые требовали от детей поиска сначала внеязыко-вых (I раздел), а затем уже языковых средств сообщения (II раздел).
      Обратимся к следующему разделу программы — «Морфологии». Что может давать материал этого раздела для формирования у детей отношения к минимальным структурным элементам языка тоже как к средствам сообщения, а также для возможности продолжить работу над смысловым аспектом семантики слова, в данном случае на морфологическом уровне его выражения?
      Назовем некоторые задания, требующие от детей сознательного обращения к структуре слова и отбора нужных форм с учетом их морфологического устройства: 1) найти такое одно слово, поморфемное значение которого могло бы быть условно приравнено к значению заданного словосочетания; 2) разыграть какую-нибудь реальную ситуацию и затем возможно более точно попытаться сообщить о ней одним словом, используя прежде всего морфологические средства (т, е. ребенку необходимо не только решить, какую из форм — именную или глагольную — лучше употребить в данном случае и почему, но и среди именных и глагольных форм найти именно ту, которой можно наиболее лаконично и вместе с тем полно охарактеризовать представленное в разыгранной сценке); 3) назвать нечто (предмет, явление, событие) и выразить одновременно свое личное отношение к называемому (т, е. здесь от ребенка требуется ориентация на то, как, например, аффиксально-префиксальным способом выразить различные экспрессивные значения); 4) различить оттенки слов, семантически очень близких (например, захожу — захаживаю, летал — летел, реши — решай, встань — вставай, речушка — реченька и т. д.), и придумать свои предложения (контекст), в которых выделяемый оттенок значения будет подчеркнут или может быть проявлен возможно более ярко и рельефно; 5) дать портрет какого-либо человека (описать, например, особенности своего соседа по парте), употребляя при этом только глаголы определенной формы (к примеру, только глаголы II лица) и т. д.
      Во всех этих заданиях внимание детей должно быть направлено прежде всего на морфологию как средство выразить те или другие заданные значения. Этим рядом примеров мы хотели указать на саму возможность ставить языковые задачи уже при. изучении морфологии существительных и глаголов. Переход к изучению прилагательных позволяет продолжить работу не только над выражением разного рода значений, в том числе и эмоииопально-оценочных, морфологическими средствами (например, обращение к некоторым формам степеней сравнения, включающим возможность выражения экспрессивных значений), но одновременно и над лексической синонимией, открывающей новый уровень языка и потому новое, огромное поле для выбора ребенком языковых форм. Если первый раз с многозначностью слова дети в самых общих чертах познакомились при введении темы «Слово и предмет» (см. выше), то здесь при изучении различных частей речи возможность самостоятельно употреблять слово и в прямом и в переносном значении в зависимости ог задачи сообщения значительно расширилась.
      Как видим, это переход к следующему, как.бы третьему кругу языковых задач. Назовем некоторые из них: 1) подобрать к данному слову или словосочетанию синонимы или синонимические выражения, затем использовать один из возможных вариан- тов для наиболее точного изображения некоторой конкретной ситуации; 2) образовать такие словосочетания, в которых исходное слово будет обретать в одних случаях прямое, в других — переносное значения, затем подбором синонимов эти выявляемые значения проявить или оттенить возможно более полно; 3) используя морфологию слова и лексику, сознательно менять акцент в сообщаемом с номинации на выражение экспрессивных значений и наоборот.
      Как видим, в этом круге задач дети снова ставятся перед необходимостью образовывать и дифференцировать различные языковые формы. Только теперь к морфологическим средствам прибавляется возможность сознательно обратиться к синонимии, а также к многозначности слова. Если выражение смысловой стороны здесь лишь начинает становиться прямой задачей сообщения, то в дальнейшем — при работе с общей моделью коммуникативных ситуаций, а также по мере развертывания анализа поэтических текстов (см. ниже) — выражение личного, индивидуального в сообщаемом все больше может выдвигаться в ряд основных предметов или возможных задач сообщения.
      Сейчас, при разговоре о лексической синонимии, нам хотелось бы специально подчеркнуть именно то, что связано с обращением детей к языку как средству сообщения: построение самими детьми трех рядов синонимов открывает им, что движение по линии прямых, предметных значений ограничено. Движение же по линии переносных значений, напротив, практически бесконечно и не ограничено, поскольку возможность переноса значений и образование на этой основе синонимов зависят от самого разного: от возможных для информанта различных отношений к предмету сообщения, от особенностей самого информанта, от того, кому адресуется сообщение, и т. д.
      Обращение к материалу синонимии, как к тому в языке, что позволяет осуществлять выбор, необходимо требует или дать готовыми «поля» форм, различные ряды их, или так построить учебную ситуацию, чтобы сами дети порождали материал, позволяющий осуществлять дифференцировку и отбор нужных в тот или другой момент языковых средств.
      В данном случае работа по продуцированию необходимого материала может проходить в виде создания детьми синонимических словарей. Одна из несомненных ценностей работы ребенка по конструированию им такого словаря состоит в том, что здесь наглядно, внешним образом: символикой цвета, пространственным расположением слов (близостью или дальностью) их по отношению к доминанте ряда, самим перестраиванием рядов при смене их доминант и т. д. — дети учатся выделять именно смысловой спектр в семантике целого слова. Само выделение этого епектра и открывает возможность организовывать работу детей непосредственно с этим предметом..Иначе говоря, выражение смысла может быть сделано теперь наряду с другими одной из главных задач сообщения.
      Следующий возможный круг речевых задач — это задачи, предполагающие работу с общей схемой ситуации сообщения (рис. 6,31). Выше мы уже назвали некоторые из этих задач: передать одно и то же от лица разных информантов или, напротив, адресовать одно и то же сообщение разным людям, для которых сообщаемое может иметь разный смысл.
      Опора на общую схему ситуации сообщения позволяет ставить перед детьми не только задачи на смену информанта или адресата сообщения,.но и задачи менять самый предмет сообщения, выражать самые различные отношения к нему со стороны говорящего и т, д. Постановка всех этих задач позволяет сколь угодно подробно прорабатывать основные структурные элементы формулы ситуации сообщения. При этом важно специально подчеркнуть, что решение каждой из трех выделенных к данному моменту языковых задач: 1) описать (кратко или подробно) самый предмет сообщения, 2) выразить свое отношение к нему,
      3) воздействовать на адресата (рис. 31) — всякий раз предполагает обращение детей к языковым формам и сознательный выбор тех нз них, которые, по мнению ребенка, в данном случае могут быть наилучшими.
      И наконец, предельно кратко о том, что может давать для развития речи материал раздела «Поэтика» уже с самого начала -его изучения.
      Анализ семантики авторского слова начинается с подбора к нему синонимов, т. е. с попыток со стороны ребенка выразить по-разному, и прежде всего по-своему, то, о чем говорится в тексте.
      В этих задачах проекция детьми выбранного автором слова на общую формулу ситуации сообщения (в это время формула уже несет в себе указания на основные стороны ориентировки или предметы речевого действия), а также возможных на этом месте других слов, автором которых является уже не поэт, а тот или иной ученик, снова наглядно показывает детям, что индивидуальность выбора слова зависит в первую очередь от того, кто в каждом конкретном случае информант речевого действия, как этому человеку открыт предмет сообщения, что он значит для говорящего и т. д. Иначе говоря, работа над стихами в этой ее части может рассматриваться как один из вариантов задач, в которых ребенок достаточно активно наблюдает, как при смене информанта (автора текста) может изменяться лексический строй стиха. В дальнейшей работе над поэтическими текстами для детей все больше должно становиться понятным, что автор может использовать не только морфологию н лексику, но также
      и другие,возможные для языка средства выражения: фонетические, ритмические, синтаксические и т. д. Заметим, что на общей схеме речевого действия дети очень рано выделяют в качестве средств сообщения не только морфемы, слова, но и интонацию.
      Продолжая разговор о коммуникативных задачах, решение которых может иметь значение для речевого развития детей, необходимо сказать, что экспериментальной программой предусматривается проведение самых разных сочинений на свободные и заданные темы. Уже со II класса дети регулярно пишут сочинения, например, на темы: «Моя мама», «Наша учительница», «Если бы я был взрослым», «Моя сказка», «Кто, по-моему, самый счастливый» и т. д. Несомненно, что сочинения — особый вид языковых задач. Мы считаем, что и сочинения, и другого рода коммуникативные задачи необходимо ставить на всем протяжении курса, поскольку почти каждый раздел программы дает материал для оценки и затем использования коммуникативных возможностей тех или других языковых форм.
      В этой же связи кратко остановимся на возможности создания учениками собственных сборников речевых задач. В чем психологический смысл этой работы? Прежде всего, сборники могут стать особой формой материализации самими детьми их представлений о коммуникативных ситуациях и возможных типах речевых задач.
      В настоящее время в исследовании Л. Е. Шагаловой экспериментально выясняются возможные принципы построения таких сборников. Нам представляется, что в этих сборниках дети самостоятельно будут формулировать различные языковые задачи и, кроме того, заносить сами тексты решения задач (например, сообщить о каком-то предмете; выразить свое отношение к сообщаемому; определенным образом воздействовать на адресата, сообщая о чем-то; изменять точку зрения на предмет сообщения, меняя информанта, и т. д.).
      В особую группу в том же сборнике могут быть выделены задачи, специально ориентирующие детей на оценку языковых средств. Эти задачи станут частью задач на конструирование высказывания или письменного текста. В случаях, когда тексты даются уже готовыми, детям предлагается оценить языковые средства, уже использованные тем или другим автором
      В качестве особых языковых задач предлагалась работа над стихотворными переводами. Общая тема стихотворения, время, эпоха, когда оно было написано, личные особенности автора — все это по возможности подробно рассказывалось детям. Затем школьники получали подстрочник с возможными вариантами перевода значений слов. Задача состояла в том, чтобы самостоятельно выбрать те из вариантов значений, которые, по мнению ребенка, наиболее адекватны основному замыслу текста. Эта работа над переводами всегда принималась детьми с большим интересом и в определенных границах оказывалась вполне посильной для них.
      Итак, мы назвали примеры некоторых за дач, которые могут быть включены уже в начальный курс родного языка. Решение большинства из них предполагает опору на модель ситуации сообщения. Именно построение такого рода модели и открывает возможность отрабатывать в разных коммуникативных задачах обращение детей к языку как средству их решения.
      Важно заметить следующее: почти на каждом из уровней рассмотрения языка (морфологическом, лексическом и т, д.) могут ставиться такие задачи, в которых главным предметом сообщения возможно сделать выражение смысла. Эти задачи мы считаем необходимым выделить особо, поскольку именно они существенно важны для развития индивидуальности и произвольности речи детей, а также для личностного развития их при работе с материалом языка. Почему это так? Выше было сказано, что для всякого развития необходим новый предмет освоения (Л. С. Выготский). Мы считаем, что языковое развитие и связанное с ним общее развитие в школьные годы возможно, если ребенку, как н в дошкольном детстве, за языком начнет открываться новая реальность. В качестве такой новой реальности и может быть выделена реальность смысла, т. е. особая действительность — действительность отражения человеком окружающего, фиксируемая в нашем случае в языковых знаках. Открытие детскому сознанию того, что в слове может быть выражено личное, индивидуальное отношение человека к называемому, может сделать слово средством овладения этой новой действительностью, и одновременно через такое раскрытие слова может начать складываться индивидуальность и произвольность собственной речевой деятельности ребенка. Именно в этом случае теоретическое исследование детьми языка и станет не только условием, но и богатейшим источником как речевого, так и общего развития.
      Мы считаем необходимым и возможным остановиться на том как, на наш взгляд, может влиять работа над материалом языка на личностное развитие. Экспериментальная ситуация обучения детей 8 — 10 лет родному языку позволяет выделить в качестве такой особой «пружины» не что иное, как семантический аспект обучения языку. Это значит, что решающим для личностного развития ребенка может оказаться подведение его к открытию внутренней семантики слова, имеющей прежде всего рефлексивную природу.
      Но много ли сегодня в науке известно об этой семантической стороне языкового развития? До относительно недавнего времени исследования речевого развития ребенка в основном представляли собой более или менее подробные описания того, как осваиваются детьми фонетическая и грамматическая стороны языка. И лишь в последние годы исследователи обратились к центральной с точки зрения того, о чем мы говорим, проблеме — проблеме развития семантики речи (исследования Р. Брауна, Ф. Брессона, Дж. Б. Каррола, Дж. Каца, Дж. Разрана, К и Р. Ригель, Дж. Фостера. Дж. Фодора, С. Эрвин-Трипп и др.). Однако дальше изучения того, как осваивается субъектом главным образом номинативная функция языка, исследования пока не идут. Таким образом, сам генезис значения слова у ребенка по-прежнему остается психологически почти не изученным, т. е. сколько-нибудь полной картины семантического аспекта языкового развития субъекта сегодня еще не существует. Потребность же в такого рода картине несомненна. Так, хорошо известно, что в период раннего и дошкольного детства ребенок осваивает все основные формы и функции речи, что имеет самое непосредственное значение для возникновения ряда психических новообразований (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Дж. Брунер и др.).
      Так или иначе освоение ребенком семантики слова может рассматриваться как одна из центральных проблем, теснейшим образом связанная с вопросом становления психического вообще.
      Чрезвычайная сложность самой проблемы знака, а также различия в подходе к его изучению в современной науке не снимают необходимости поиска путей и методов именно психологического изучения природы значения, и прежде всего его генезиса. Может ли что-либо в этом отношении дать обучение языку в школьном возрасте?
      Мы полагаем, что начало обучения в школе, где язык становится предметом сознательного и систематического изучения со стороны самого ребенка, может явиться одной из тех ситуаций, которая открывает возможность исследовать развитие семантики слова у детей, ав перспективе и связь этой стороны языкового развития с общим психическим развитием.
      Экспериментальное обучение позволяет представить то общее направление, в котором может идти развитие детей в связи с анализом ими семантики слова. Так, ребенок, будучи носителем родного языка, может быть подведен к открытию того, что слово является одной из материальных форм выражения мира психического, который присутствует в языке столь же реально, как и мир предметный, вещный.
      Исходя из идеи Л. С. Выготского о том, что слово есть «микрокосм человеческого сознания» [24], мы считаем возможным сделать предметом исследования учеников язык со стороны не только внешней, но и внутренней семантики. Если это в какой-то мере может быть сделано, то правомерно предположить, что освоение детьми нового для них предмета и будет сопровождаться определенным психическим развитием их.
      Описанное содержание экспериментальной программы и обучение по ней показывают, что младшим школьникам действительно может начать открываться не только то, что в лингвистике обозначается как лексические и грамматические свойства слова, но и то, что психологический анализ выделяет в языке как смысл и значение (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).
      Ясно, что освоение подобного курса языка требует особых условий. Одними из главных, как мы показали, здесь будут: освоение в доступных ребенку формах самого метода анализа материала, а также разнообразные формы моделирования детьми как предмета освоения, так и действий с ним.
      В главе I мы кратко описали те формы моделирования, кото-рь:е можноначать использовать, когда речь идет об открытии детям реальности отражения, т. е. когда в слове обнаруживается два рода значений — объективные и субъективные (индивидуальные). Мы назвали там некоторые возможные формы графического изображения детьми открываемой ими смысловой сферы слова. Однако графическому моделированию предшествовала, и такая форма выявления и фиксации ребенком смысла, как ролевая игра. Так, уже на первых уроках, разыгрывая сценки из жизни дикарей, дети обнаруживали возможность разных личностных смыслов наряду с общим для всех участников разыгрываемой ситуации значением. Выявляемый смысл фиксировался здесь детьми прежде всего действенно: в ролях, которые ребенок брал на себя, изображая того или иного персонажа разыгрываемой коммуникативной ситуации. Иначе говоря, моделирование проходило сначала в предельно развернутом внешне плане — в роли.
      Называя некоторые из форм материализации, которые использовались в обучении, мы хотели бы подчеркнуть саму возможность работы детей со смысловым спектром слова, который, как они устанавливают, может возникать и исчезать и, что особенно важно, всегда являться конкретно-индивидуальным.
      Сам факт работы детей с реальностью смысла, несомненно, является определенным показателем их лингвистического развития. Но что здесь может стать симптомами развития личности ребенка?
      Если семантический анализ слова на высшем языковом уровне — на уровне художественного текста — открывает детям, что здесь языковыми средствами прежде всего выражается отношение автора к окружающему, его восприятие и видение действительности, то тем самым ребенок получает возможность понять, что объективно данные языковые средства могут быть превращены в средства выражения индивидуального, личного отношения к изображаемому. Выявляя это, дети начинали интересоваться, какой потребностью, чем именно определяется сам факт возникновения или порождения поэтической речи. Вот некоторые из детских вопросов: «Зачем человеку нужно выносить свое «я» вовне?», «Почему в стихах деревья, небо и многое из того, что само по себе безразлично к человеку, делается живым? Всегда ли это было?», «Что возникло раньше, прямые или переносные значения слова?», «Почему в самом языке говорится одинаково о человеке и о ветре, небе, солнце: небо хмурится, солнце садится, снег идет, ветер воет, природа улыбается, — как будто это живые люди?», «Правильно ли я думаю, что переносные значения важней, потому что ими можно больше передать, чем прямыми значениями?)?, «Можно так считать или нет, что стихотворение — это как бы один большой перенос значения, В стихе автор показывает что-то свое через другие предметы?» и т. д.
      Заметим, что Ж- Пиаже, анализируя работы Н. Бур баки, высказал предположение о существовании определенной аналогии между интеллектуальными структурами у ребенка и высшими математическими структурами. Многолетние наблюдения над детьми, осваивающими язык как особую сферу действительности, также позволяют говорить об определенном сходстве детских и художнических, творческих форм мышления, хотя и проходящих, естественно, на разных уровнях. Кроме того, наш опыт работы с детьми над смысловым спектром слова и возникающая свобода в ориентации в нем дают основание предположить, что возраст 8 — 9 лет может оказаться сензитнвным для развития языкового мышления.
      Вернемся к детским вопросам, о которых шла речь, Мы предоставляли ученикам возможность самим пытаться отвечать на эти вопросы соклассииков и свои собственные, хотя они очень сложны и не только для детей. В ответах наши ученики неожиданно обнаруживали определенную взрослость. Так, конечно, каждый раз по-своему дети пытались выразить, что «это делается человеком, чтобы усилить, поддержать себя внешне», «и море за человека, и ветер ему помогает, и месяц, чтобы он был сильнее, чтобы не было ему так одиноко» и т. д. Так дети всякий раз искали объяснение тому или другому поэтическому сравнению. При этом открываемые переносы значений они пытались объяснить как особое использование человеком языка: «Это делается, чтобы включить мир во что-то свое», «Это нужно людям для освоения мира» и т. д. Такого рода ответы говорили о том, что за словом для ребенка стоит не только внешний, объективный мир, ной сопричастность человека этому миру.
      В этом плане нам представляется весьма желательным ввести, например, в курс родного языка еще и отдельные разделы этимологии, где через историю развития значений можно было бы начать показывать детям особую историю — историю отношения человека к действительности, в каком-то смысле историю обретения человеком мира и себя в этом мире, т. е., говоря словами А. Н. Леонтьева, открыть ребенку возможность видеть мир в особом «измерении», которое дается именно языком, языковой культурой.
      В раскрытии детям в доступной для них форме того, что слово (язык) несет в себе одновременно и общеродовой и индивидуальный опыт, мы и видим путь к формированию не только лингвистических знаний, но и общих способностей, связанных с особой, так сказать, гуманитарной ориентацией ребенка в окружающем. Именно в этом смысле обучение языку и позволяет ставить проблемы не только языкового, но и общего психического развития.
      Психологически важно подчеркнуть, что при анализе художественного текста для ребенка открывается возможность выделить, во-первых, автора как того человека, который средствами языка выражает собственный взгляд на мир, во-вторых, себя как нос-ителя того же самого языка, для которого также открыта возможность понимать и действовать индивидуально. Существенным становится то, чтобы смысловая сторона слова была открыта детям как незамкнутая, т. е. позволяла им действовать индивидуально и произвольно.
      Поскольку осознание себя возможно через открытие и осознание другого человека, работа с авторским текстом, позволяющая ребенку открыть позицию другого человека, создает возможность сделать первый шаг к формированию собственной позиции. (Заметим, что замена авторского слова своим словом при анализе семантики текста и есть то действие, которым сам ребенок открывает возможность существования разных точек зрения — и близ--ких, и далеких — на одно и то же.)
      То, что человек вообще и в частности другой человек, сама сопричастность его окружающему открывается сознанию детей сначала как бы в теории (в языке, слове), с нашей точки зрения, исключительно важно. Это теоретическое знакомство как бы предшествует непосредственному освоению смыслов и мотивов человеческой деятельности в подростковом возрасте, где, как известно, осознание и освоение этой стороны действительности должны стать главным предметом ведущей деятельности [74, 38, 52]. Значит, в предыдущем (младшем школьном) возрасте может произойти формирование некоего образа, который в следующую возрастную эпоху станет одним из основных средств ориентации в окружающем. Так, обучение языку может давать определенный материал для психологического изучения внутренней связи пограничных возрастов, когда определенные ориентиры на будущее станут складываться в недрах предыдущего возрастного периода.
      С этой точки зрения интересно было бы проанализировать, например, критические возрастные периоды детства на предмет наличия или отсутствия у человека при переходе из одного возрастного периода в другой образов или ориентиров на будущее, и в связи с этим.болезненность или безболезненность перехода человека из одного возраста в другой.
      Материал нашего исследования позволяет поставить ряд конкретных проблем, часть которых решалась в нашей работе, часть — может быть сделана предметом предстоящих исследований.
      Первый круг проблем был связан с психологическими основами конструирования учебной программы по родному языку. Работа над программой показала, что здесь необходимо выделять два аспекта: предметный (в нашем случае — лингвистический) и деятельностный, который обеспечивает открытие учдщимся самого метода работы с материалом. В обоих аспектах программа может строиться в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Предметный материал может разворачиваться как переход от раскрытия его всеобщих свойств ко все более конкретному рассмотрению их частных и индивидуальных проявлений. Конкретизация исходного понятия происходит по мере того, как ученики овладевают действием анализа предмета своего изучения — в нашем случае языка на различных уровнях его построения. Одна из основных задач конструирования учебной программы состоит в определении действий, посредством которых учащиеся могут выявить различные свойства языка (морфологические, орфографические, семантические и т, д.).
      В программе по родному языку для начальных классов центральным моментом выступает изучение формальной и семантических сторон языкового знака, а также отношение слов к обозначаемому. Такая программа открывает ряд перспектив, например перспективу изучения в том же контексте иностранных языков. В этом плане может быть поставлена конкретная задача конструирования двуязычной программы. Формирование у школьников с самого начала содержательного, лингвистического отношения к слову предполагает именно такую программу.
      Организация одновременного введения ребенка в несколько языков требует психологического изучения средств анализа учащимися различного языкового материала, с одной стороны, дающих широкую общую ориентацию в языковой действительности, с другой — раскрывающих специфические особенности каждой языковой системы,
      Введение ребенка в грамматики различных языков и обучение речи на иностранном языке могут быть построены, по крайней мере в начальных классах, в едином психологическом ключе. Так, формирование у детей представления о коммуникативных ситуациях и главных сторонах ориентировки речевого действия, выяснение типов речевых задач и языковых средств их решения, открытие учащимися основных целей и мотивов речевой деятельности, а также формирование потребности в оценке и отборе языковых форм как средств решения языковых задач — все это в значительной степени может быть перенесено с уроков родного на уроки иностранного языка.
      Большое значение может иметь изучение такого раздела экспериментальной программы, как «Поэтика». Анализ детьми поэтической речи, выявляющий специфику художественных обобщений и закономерности построения художественной формы, создает предпосылки для перехода к рассмотрению отношения форма — значение и в искусстве вообще, и в конкретном материале жизописи, музыки и т. д. Конструирование единой программы предметов эстетического цикла также задача будущего. Однако уже сейчас специальное обучение детей анализу художественных текстов может составить важный компонент такой единой программы.
      Второй круг вопросов, поднятых в данной книге, связан с переводом содержания программы в конспекты уроков и на страницы учебника. Трансформация программы в тексты — конспекты занятий с детьми — большая проблема, касающаяся того, как ребенок может быть введен в ситуацию учебной деятельности на уроках родного языка. Иначе говоря, какие методы и формы ведения урока, а.также способы построения учебника необходимы, чтобы ребенок мог действительно открывать новый для себя материал и осваивать его? Центральным здесь остается вопрос о реализации тех психологических требований к структуре и содержанию как учебника, так и урока,чкоторые были сформулированы нами в главе II книги. На нашвзгляд, необходимо продолжить разработку различных моделей предмета и действий с ним, которые могут использоваться детьми как средства овладения не только предметной и операторной сторонами программы, но и основами учебной деятельности.
      Поиск форм и способов организации нового типа обучения мы проводили в связи с такой общепсихологической проблемой, как проблема -отношения обучения и развития, Это третий круг вопросов, поднятых в данной книге. Эти вопросы были связаны с определением того, что может дать развитию ребенка предлагаемые нами содержание и способ работы с языком.
      Материалы экспериментального обучения позволили выделить такие аспекты в развитии детей, как интеллектуальное, собственно языковое и личностное развитие.
      Критерии интеллектуального развития конкретизированы в показателях теоретического способа освоения (ребенком предмета. За языковое развитие взяты сдвиги в с-ушаре, а также изменения в синтаксисе и стилистике речи детей. К показателям личностного развития мы отнесли прежде всего возникновение у ребенка особой мотивации деятельности, а также рефлексии
      В настоящее время мы испытываем потребность в создании специальной системы диагностирующих методик, с помощью которых могла бы быть определена как общая картина психического развития ребенка на том или другом этапе обучения, так и его продвижение в разных конкретных планах — в плане развития способностей к абстракциям, в плане развития языковой чувствительности и т. д.
      Еще один круг проблем, на которых важно остановиться здесь, связан с семантическим аспектом языкового развития, который, на наш взгляд, представляет один из важнейших показателей общего развития. В главе III мы специально привели положение Л. С. Выготского, что развитие имеет место прежде всего там, где есть новый для субъекта предмет освоения. Это положение потребовало от нас выяснения вопроса: что для детей на уроках языка может стать новым предметом, освоение которого будет определять собой их дальнейшее развитие?
      Наше рассуждение состояло в следующем: если в дошкольном детстве языковое развитие идет интенсивно благодаря тому, что слово для детей — одно из средств овладения действительностью, стоящей за языком, то что для младшего школьника может выступить новой реальностью, средством овладения которой снова станет слово?
      В качестве такой новой для детей сферы действительности нами была выделена реальность смысла как особая реальность отражения человеком окружающего мира. Такое отражение, будучи индивидуальным, личностным, может быть выражено в слове. Подведение учащихся к открытию самой реальности смыслов, а также того, что они могут реализовываться или оформляться, в частности, средствами языка (у. Л. С. Выготского — «совершение мысли в слове»)-, существенно для формирования у младших школьников не только характеристик их речевой деятельности, но и способности к рефлексии, которая характеризует языковое, умственное и личностное развитие.
      Открытие детям смыслового аспекта в слове ни в коей мере не замыкает, не отгораживает их от окружающей действительности, а, наоборот, выводит к ней. При этом выход через слово в окружающий мир есть выход не просто в объективную реальность, но в реальность человеческую, что предполагает понимание человеком возможности существования личиостно-индивидуалъного а значит, и собственного взгляда на мир.
      Формирование у ребенка сферы индивидуального сознания, собственных смыслов должно, вероятна, происходить сначала через открытие и осознание им личностной позиции другого человека. Ситуация обучения родному языку в младших классах может стать еще и такой экспериментальной ситуацией, которая позволит конкретно исследовать, как значение может «входить в сознание», как «строить его» и «функционировать в нем»
      Обучение родному языку в начальных классах снова и снова ставит проблему о роли и месте языка в общей картине становления психического — проблему, которая, несмотря на свою давнюю историю, и теперь остается далеко не решенной. Мы считаем, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития, поскольку он как бы в снятом, чистом виде представляет особую действительность: действительность отношения человек — мир.
      Начало сознательного, теоретического освоения младшим школьником этого отношения через язык психологически очень важно, так как позволяет на данном материале снова поставить вопрос о значении образов в психическом развитии ребенка2.
      Такая встреча ребенка с языком, когда через слово детскому сознанию открывается образ мира, в который включен и он сам, будет формировать рефлексию. При этом мир, отраженный в языке, начнет восприниматься детьми не только физически, безлично. Через семантику смыслов ребенку может открываться отношение человека к окружающему, т. е. возможность собственно человеческого видения его. При этом важно, чтобы слово именно со стороны смысла открывалось детям как не замкнутое и не ограниченное для возможности воспринимать и использовать его индивидуально, творчески, а не стереотипно. Мы полагаем, что именно так язык и сможет стать для детей — теперь уже на ином уровне, чем в раннем возрасте, — одним из средств организации их поведения. Особенно это может наблюдаться именно в период начального обучения, когда родной для ребенка язык впервые становится предметом его собственной исследовательской деятельности.
      Трудность выделения языка как особого источника развития заключается в том, что становление психического, как правило, происходит с самого начала в естественной атмосфере языка. Лишь в тех случаях, когда она отсутствует (развитие глухонемых детей), становится очевидной особая значимость языка в духовном развитии человека. В связи с этим обучение родному языку в начальной школе может.стать одной из немногих моделей, позволяющих конкретно-психологически исследовать значение усвоения языка в развитии сознания ребенка.
      Итак, язык наряду с другими сферами человеческой культуры может рассматриваться как то, что задает субъекту общеродовой опыт сознания в качестве особого предмета освоения. В этом плане можно говорить, что по отношению к рождающемуся сознанию язык выступает как нечто первичное.
      О связи структуры значения и структуры сознания см. работы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева [23, 24, 51].
      2 В подростковом возрасте это отношение будет осваиваться не столько теоретически, сколько в первую очередь в практике общения [38, 52, 74].
      Если этот же процесс рассматривать в иной плоскости — в законах интериоризации, то столь же верно утверждение о первичности материально-предметных форм деятельности, когда слово будет лишь венчать дело, выступая как их идеальная форма [23].
      Возвращаясь к программе обучения родному языку, которая была изложена в данной книге, мы считаем, что психологически интересно продолжить разработку содержания этой программы в плане семантики. Дальнейшая работа над этим аспектом программы позволила бы строить обучение родному языку действительно как гуманитарное. Особую психологическую значимость этой стороны обучения мы видим прежде всего в том, что ею открывается возможность применить экспериментально-генетический метод для изучения нового круга проблем, связанных с развитием значения, а тем самым и генезиса сознания.
      Обучающий эксперимент как метод исследования подводит еще к одной огромной проблеме — проблеме связи аффекта и интеллекта [24, 29, 51]. Если обучение приобретает для ребенка событийный характер — для чего ученику необходимо предоставить активную роль в разворачивающейся исследовательской (учебной) ситуации, — знание с самого начала формируется как личностное, соединяющее интеллектуальные и эмоциональноволевые моменты. Дело значительно обостряется, если предметом изучения берется язык, в котором наитеснейшим образом связаны рациональные и экспрессивно-оценочные начала. Открытие детям этих сторон в слове позволяет не только по-новому воспринимать язык, но и овладевать им как средством выражения (а значит и формирования) собственного, индивидуального взгляда на мир, т. е, взгляда личного, а потому всегда «пристрастного».
      На протяжении всей книги мы пытались показать на конкретном материале программы обучения то обстоятельство, что формирующий эксперимент может являться особым способом исследования развития мышления и речи ребенка, а также определенных аспектов личностного развития. Иначе говоря, за обучающим (формирующим) экспериментом стоят вопросы общепсихологические, а именно: о построении адекватной предмету деятельно-, сти субъекта, т. е. такой деятельности, совершая которую человек открывает в новом для себя предмете его специфические свойства, а также о возможном развитии субъекта в процессе овладения самой этой деятельностью и ее предметом.
      Чтобы реализовать подобное психологическое исследование, первоначально необходим этап создания программы обучения и выяснения принципов организации такого обучения. Этому этапу и была главным образом посвящена данная книга.