Психология обучения иностранным языкам

DjVu

      ВВЕДЕНИЕ
      Автор книги обобщил и систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития.
      Вместе с тем книга написана и с целью оказать посильную для автора психологическую помощь преподавателям и методистам обучения иностранным языкам в их творческих исканиях и повседневной работе. Она рассчитана также на старшекурсников педагогических институтов и факультетов иностранных языцов университетов, на слушателей высших педагогических курсов, а также аспирантов по психологии и методике обучения иностранным языкам.
      Книга возникла из лекций по психологии обучения иностранным языкам, которые автрр читает начиная с 1934 г. в I Московском государственном педагогическом институте иностранных языков им. М. Тореза. Книге предшествовали стенограммы курсов лекций: «Психологические предпосылки преподавания иностранных языков» (1935) и «Психология обучения иностранным языкам» (1941).
      Примерно по программе данной книги впервые были прочитаны лекции в 1962 г. В 1965 г. была издана первая часть книги. В 1966 г. к XVIII Международному конгрессу психологов в Москве в издательстве МГУ выпущен в свет полный текст лекций, нашедший положительные отзывы как у нас, так и за рубежом.
      Настоящий текст книги расширен и несколько переработан.
      Автор стремился к тому, чтобы книга была свободна от произвольных мнений, чтобы, каждое высказанное в ней положение было основано на опытах в лаборатории или на наблюдениях в школе и вузе.
      В основе книги лежат данные многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований, выполненных на кафедре психологии и в лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (ЛЭФИПР) I МГПИИЯ, руководимых автором.
      Само собой разумеется, что учтена и специальная литература в области психологии и методики обучения иностранным языкам, изданная на русском, английском, немецком и французском
      языках. Но в поглавных списках литературы указываются только те работы, которые, непосредственно относятся к основной теме главы и могут быть рекомендованы читателю для самостоятельного пользования.
      Пользуюсь случаем выразить искреннюю благодарность моим товарищам по работе, сотрудникам кафедр психологии, методики и педагогики I МГПИИЯ им. М. Тореза за их труд при обсуждении рукописи и за весьма ценные замечания и консультации.
      В. А. Артемов
     
     
      Глава I
      ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Современная психология обучения иностранным языкам характеризуется прежде всего постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т. е. становится условно точной наукой. Эта особенность типична для подавляющего большинства наук о человеке нашего времени.
      В 80-х годах прошлого столетия почти одновременно у нас и за рубежом в психологию был введен эксперимент [1], [2]. В результате этого за истекшие 80 лет психология превратилась в одну из наиболее передовых, быстро развивающихся, теоретически содержательных и практически полезных наук. То же самое произошло на рубеже XX века и с фонетикой, ставшей благодаря эксперименту наиболее разработанным разделом языкознания [3].
      Как в психологии, так и в фонетике эксперимент был построен на допущении наличия индикативных отношений между каким-либо изучаемым (т. е. неизвестным) психическим, или речевым, процессом и его физическим выражением. Допустим, индикатором, т. е. показателем чувств, стали считать кривую пульса, а индикатором речевой артикуляции — пневматическую кривую. При этом там, где экспериментальных фактов было много, они обрабатывались элементарно математически, т. е. находилось, например, среднее значение и определялась вероятная ошибка измерения. Результаты индикативных измерений психических и речевых процессов позволили поставить и в некоторой степени решить вопрос об их классификации. В области психологии речи и чувств Вундтом была построена теория выразительных движений (Ausdrucksbewegungentheorie), сыгравшая в свое время большую роль в психологии вообще, в частности, в вопросе о соотношении психического и соматического, а также в науке о языке, например в трактовке языковой роли интонации, как звукового выражения синтаксических отношений.
      Мало того, Вундту удалось по существу поставить вопрос и о различительных признаках и об их роли в классификации психических процессов. Именно на основании пневматических (дыхательных), кардиографических (сердечных) и сфигмогра-фических (пульсовых) кривых Вундт обосновал свою трехмерную теорию чувств, согласно которой все чувства классифицируются по их отношению к трем парам различительных признаков: Lust — Unlust; Spannung — Entspannung; Erregung — Beruhigung1.
      1 Удовольствие — неудовольствие; напряжение — освобождение от него; возбуждение — успокоение.
      Наше время пошло в этом направлении значительно дальше; мы вступили на твердую почву физико-математического анализа психических явлений, их предсказания и программированного управления ими.
      Чтобы понять, что значит переход современных наук о человеке на физико-математический способ анализа, что значит возможность предсказания и программирования изучаемых явлений, нужно иметь в виду следующее.
      Современные передовые представители наук о человеке, в частности лица, занимающиеся изучением человеческого поведения, обратили внимание на различие времени в понимании Ньютона и в понимании Гиббса — Бергсона, т. е. времени обратимого и необратимого, и на возможность подвергнуть процессы, совершающиеся в необратимом времени, математическому анализу подобно процессам, осуществляющимся в условиях времени обратимого.
      Типичным образцом обратимого времени является время, в котором совершается движение известных нам небесных тел. В этом легко убедиться, наблюдая в планетарии движение небесных тел в обратном направлении; их система от этого не разрушится, хотя и будет осуществляться в обратном направлении. Человеческие поступки и вся наша жизнь происходят в необратимом времени. В этом убедиться еще легче, начав7 демонстрировать кинокартину с конца. Человеческая речь также развертывается в необратимом времени. В самом деле, если начать воспроизводить магнитофонную запись речи с конца, то речи, ее фраз, слов и даже отдельных звуков не получится.
      Обратимость астрономического времени и необратимость поведенческого времени обусловлены рядом причин, связанных в первом случае с движением небесных тел в космическом пространстве и во втором случае с поступками человека в условиях общественных отношений. В частности, дело в том, что известных нам небесных тел очень мало; их сцепление простое; легко определить и выделить интересующие исследователя силы этого сцепления; пространство движения небесных тел почти свободно от помех; отклонения от известных законов движения весьма незначительны; положение, скорость и масса движущихся тел в любой момент могут быть точно определены; принципы их исчисления четки и просты; применяемые термины также просты и точны. Не то мы наблюдаем в человеческом «движении», почему оно и называется не движением, а поведением. Начать с того, что известных нам человеческих поступков, даже в очень узком процессе обучения иностранному языку и владения им, бесчисленное множество; их «сцепления» весьма сложны; трудно определить и изолировать изучаемые закономерности; каналы общественной коммуникации преисполнены всяческих помех; отклонения от известных законов общественного «движения» весьма существенны; различные аспекты общественного движения сложно переплетены; принципы изучения поведения человека, допустим, обучающегося иностранному языку, весьма сложны; термины и понятия весьма неопределенны, иногда даже расплывчаты.
      Человеческое поведение — это стрела, летящая из прошлого в будущее. В таких условиях раскрытие закономерностей развития движения и есть способ предсказания будущего на основе прошлого. Так поступает историк в отношении общественной жизни и так же поступает учитель в школе в отношении ученика. Но такое отношение между прошлым и будущим как функциями времени нарушает законы ньютоновской механики, оно совершается в условиях времени Гиббса — Бергсона1. Это очень сложный вопрос, но его понять необходимо.
     
      1 Как известно, время объективно, т. е. существует вне и независимо от нас. Однако анализ времени обусловлен также особенностями сознания человека, что находит свое выражение в языке. Например, в английском языке различаются два настоящих времени Present Indefinite и Present Continuous, а в русском языке имеется только одно настоящее. Это говорит о том, что человек, говорящий по-английски, несколько своеобразно анализирует настоящее время по сравнению с человеком, говорящим на русском языке, хотя понятие времени у них одно и то же. Возможно также анализировать время как сумму его мельчайших единиц. Это будет элементное, статическое, механическое понимание времени, свойственное эпохе Ньютона. В нашу эпоху время понимается как непрерывный континуум, как целостный динамический процесс. Естественно, что если время является суммой элементов, то оно обратимо, аналогично тому, как возможно считать ряд в 40 яблок с начала или с конца. Но если время является целостным динамическим процессом, а такова, например, жизнь человека или его речь, то начинать считать (воспроизводить) ее с конца невозможно. Такую точку зрения на время развивал Гиббс, а в наши дни — Бергсон. Вот почему и говорят, что время Ньютона обратимо, а время Гиббса — Бергсона необратимо.
      Задача очень трудная — изложить математический вопрос не математикам, т. е. по возможности не прибегая к математическим терминам и формулам. Однако мышление современного психолога, методиста и языковеда должно быть направленным также и математически, так как объективное изучение всей сложности языка и мышления, а также процесса изучения языка, общения и мышления на нем невозможно вне математического анализа.
      Всем известна кибернетика как наука об электронных устройствах управления и контроля, способных поддерживать фиксированный курс какого-либо процесса по заложенной в них
     
      программе и обладающих обратной связью, а также возможностью самопрограммирования. Родоначальником кибернетического мышления является русский математик А. А. Марков [4], а нашими современниками, высказавшими основные положения кибернетики, являются Норберт Винер (математик), Розенблютс (физиолог) и Бигелов (физик) [5]1.
      1 Развитие кибернетики в нашей стране тесно связано с именем акад. А. И. Берга [6], [7].
      Перед началом второй мировой войны эти ученые были поставлены перед необходимостью изобрести устройства, способные (если выражаться психологически) разгадывать мысли летчика скоростного самолета и на этой основе предсказывать его поведение в специальных условиях. Иначе говоря, они должны были изобрести принципы надежного распознавания поведения летчика скоростного самолета в условиях боя, с целью его вполне надежного поражения.
      Было постулировано положение о том, что имеется некоторое сходство между процессом мышления посредством языка и поведением летчика скоростного самолета в условиях обстрела его зенитной артиллерией. Винер, Розенблютс и Бигелов считали, что это частный случай математического тождества этих двух процессов. Они полагали, что по поведению летчика в подобных условиях и можно судить о его мышлении посредством языка в таких же условиях. Индикатором мышления летчика было избрано его поведение. Нужно было только найти возможность предсказать будущее на основе математического анализа прошлого, а эту задачу затруднял тот факт, что человеческое поведение, как уже было сказано, совершается не в обратимом, а в необратимом времени.
      Механизмы, устроенные на принципах ньютоновской механики, не могли бы поразить летчика скоростного самолета, так как они не позволяли бы зенитчику располагать достаточной информацией о поведении летчика во время полета. На это не были способны и органы ощущений зенитчика.
      Чтобы решить эту задачу, необходимо было прежде всего учесть особенности обстрела летчиков того времени противозенитной артиллерией. Обычно у летчиков оставались очень узкие проходы между массированным заградительным огнем противника. По этому узкому коридору летел и летчик в направлении, указанном стрелкой (рис. 1). Он не мог пересечь ни линии ааь ни линии ббь Но и в коридоре между линиями aai и 66i он подвергался обстрелу, естественно стремясь избежать поражения. На рис. 1 показаны разрывы снарядов, не поразивших летчика. Задача состояла в том, чтобы по этому отрезку поведения летчика разгадать его дальнейший путь и тем самым определить точку, в которой он был бы с необходимостью поражен, так как было бы разгадано его ближайшее намерение.
      Итак, вероятность поражения летчика в каждой из указанных на рис. 1 точек оказалась равной нулю.
      Однако из математики известно, что вероятность, равная 1, может слагаться из ряда вероятностей, из которых каждая равна 0. Поэтому сложная случайность (комплексная случайность)1 — а каждый акт человеческого поведения и является сложной случайностью — может быть разложена в бесконечный ряд более простых специальных случайностей, каждая из которых имеет все же известную вероятность, так как образует бесконечный последовательный ряд, т. е. становится функцией времени.
      1 Случайность — в математическом смысле.
      Эти нули могут быть связаны в систему, как первый, второй, третий и т. д. (рис. 2), образуя последовательный ряд случайностей, в котором каждый член имеет определенное положение, выраженное положительным целым числом.
      Если такой ряд представить топологически, то получится типичная кривая периодических, т. е. синусоидальных (рис. 3), колебаний, присущая закономерно развивающимся во времени процессам, например дыханию или производству гласных звуков языка. Мы опускаем всю сложность математического преобразования случайного процесса в квазислучайный. Для нас достаточно взглянуть на рис. 3, чтобы понять, почему летчик в ближайшем будущем, т. е. после пункта 13-го, окажется в пункте 14-м. Как показала практика, наши рассуждения, опирающиеся на анализ этого явления в «Кибернетике» Винера [5], вполне соответствуют действительности. Именно таким путем и были созданы кибернетические устройства, без ошибки поражавшие фашистских летчиков скоростных самолетов в минувшую войну.
      Естественно возникает вопрос: имеем ли мы право процесс поведения летчика, математически проанализированный, рассматривать как надежный индикатор мышления летчика? Безусловно можем. Именно путем математического анализа поведения летчика было предсказано будущее его полета. А в обыденной жизни и в психологии это и называется разгадыванием мыслей, предсказанием поведения, совершающегося в условиях необратимого времени, преобразованием случайного процесса в процесс закономерный.
      Аналогичные физико-математические анализы, аналогичные преобразования случайных процессов речи в процессы квази-случайные, т. е. закономерные, осуществляются сейчас в электроакустическом рассмотрении физических характеристик речевых сигналов. Используя сконструированные в ЛЭФИПР по нашей идее быстродействующий спектрограф (БДС ЛЭФИПР) и интонограф, мы можем в пределах очень краткого времени получить достаточное число информаций о выражении в речи некоторых сторон чувств, воли или мысли человека [8].
      Мы можем, использовав физико-математический анализ акустических характеристик речи, раскрывать психологические закономерности процессов понимания [9], физиологические механизмы развития речи [10], определять типы высшей нервной деятельности [11] и т. д.
      Это новый уровень в развитии психологии и экспериментальной фонетики, когда физико-математический анализ раскрывает психологическую или языковую природу изучаемого процесса.
      Это было начато психологом Вебером и успешно продолжено Вундтом [12], а в экспериментальной фонетике почти одновременно разработано Богородицким [13] у нас и Русело [14] во Франции.
      Особенно ценным результатом постепенного перехода современной психологии на физико-математические пути является возникновение полной уверенности в возможности замены расплывчатых эмпирических описаний процессов обучения их точ--ным физико-математическим анализом. На этой именно основе происходит предсказание их течения и программирование. В области психологии обучения иностранным языкам мы стремимся теперь отойти от узкоэмпирических опытов и наблюдений. А еще совсем недавно для решения какого-либо вопроса обучения иностранным языкам обычно брали две аналогичные группы — экспериментальную и контрольную. В одной вели занятия новым методом (или способом), а в другой — старым, без всякого или почти без всякого анализа изучаемого явления по существу. Лучшие результаты обучения считались достаточным эмпирическим основанием для предпочтения одного способа обучения другому. Автору этих строк приходилось не раз слышать, как Л. В. Щерба иронизировал над такой эмпирической манерой решения сложных вопросов поведения лиц, изучающих иностранные языки1. И в самом деле, где гарантия того, что лучший из взятых таким образом двух способов обучения окажется лучшим и среди всех возможных. А назвать последние возможно лишь путем физико-математического анализа изучаемых явлений с широким использованием вариационной статистики, теории вероятностей, теории информации и теории коммуникации.
      Например, столкнувшись с трудным вопросом обучения устной иностранной речи студентов неязыкового вуза, можно было бы чисто эмпирически попробовать «новые» способы их обучения, с тем чтобы остановиться на том, который дает лучшие результаты в его эмпирической опытной проверке.
      Но можно подумать и глубже, предположить, опираясь на современную теорию информации и теорию коммуникации, что речь как процесс общения посредством языка узко направлена в каждом специальном случае и вовсе не предусматривает использование языка во всем его объеме. Допустив такое положение, необходимо произвести следующую работу:
      1) определить, перечислить иназвать типичные ситуации изустного общения в данном специальном случае, например, на международном конгрессе по той или другой науке;
      2) заснять при помощи звукового кино достаточное число случаев каиГдой из таких избранных ситуаций;
      3) статистически определить лексику, грамматику и синтаксис этих ситуаций;
      4) компрессировать, т. е. сократить их до возможных пределов;
      5) учить только специальному случаю устной речи на данном языке, ограничив обучение отобранными фонетическими, лексическими, грамматическими и синтаксическими единицами данного языка, совершенно не ставя себе задачи научить языку в его сложном целом.
      Это совершенно другой подход к проблеме нахождения лучших методов (приемов) обучения устной речи на иностранном языке. В такой постановке вопроса нам помогла теория коммуникации, теория информации, теория вероятностей и вариационная статистика.
      Теория коммуникации позволила понять изустное общение на иностранном языке вовсе не как почти механическое припоминание заранее и наизусть заученных языковых шаблонов (моделей), а как процесс реального общения людей, в котором ставятся и достигаются определенные цели.
      Теория информации помогла .нам укрепиться в мысли, что речь есть процесс пользования своеобразным языковым кодом и что, следовательно, возможно определить статистическую вероятность единиц этого кода и их сочетаний, а также произвести их компрессию »в случае надобности.
      Теория вероятностей позволяет отобрать необходимый для каждой конкретной задачи общения набор фонетических, лексических, грамматических и синтаксических форм языка.
      Вариационная статистика позволяет извлечь общие правила лексического состава и синтаксического строя языка из подвергнутых экспериментальному анализу речевых ситуаций, например определить наиболее общее значение слова.
      Это и есть современный математический путь поисков и нахождения лучших приемов и способов обучения иностранным языкам, далеко опередивший слепое эмпирическое сопоставление результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах.
      Благодаря физико-математическому подходу к процессу обучения, оказалось также возможным программированное обучение вообще и обучение иностранным языкам в частности.
      К излагаемому в этой книге пониманию программированного, т. е. основанного на современной науке, обучения автор пришел самостоятельно. От американских авторов мы переняли только его название.
      Корни идеи программированного обучения на нашей почве мы находим в требовании передовых русских педагогов прошлого века, во-первых, изучать учащегося, во-вторых, тщательно и целенаправленно планировать каждый урок, каждый его этап, планировать не только во времени, но и по задаче и условиям воспитания [16], [17]. В современности первое требование называется анализом факторов, а второе — анализом операций.
      С нашей точки зрения, многие причины вызвали современное движение за программированное обучение в разных странах. В контексте данной главы нам важно еще раз подчеркнуть ту мысль, что идея программированного обучения в наши дни питается в первую очередь физико-математическими корнями, в частности убежденностью в возможности преобразования нестационарного процеоса обучения в процесс квазистационар-ный, иначе говоря, убежденностью в том, что и процесс обучения подчинен строжайшим закономерностям, которые можно вскрыть точно и на этой основе предсказать их течение и, следовательно, в конечном счете программировать.
      Весьма существенно также влияние на развитие программированного обучения кибернетики, в конечном счете носящее физико-математический характер.
      Дело в том, что традиционные методыобучения не позволяют преподавателю во время урока постоянно иметь сведения об учебном поведении каждого учащегося его группы, а, как правило, обучение в наших школах и за рубежом носит групповой характер. В результате этого подавляющее большинство учащихся в каждый данный момент обучения не только ошибается, но и уверено в правильности своего ошибочного ответа. Это одно из существенных препятствий традиционного обучения легко устраняется при программированном обучении путем установления постоянно действующей обратной связи каждого учащегося с преподавателем при помощи обучающих машин или технических средств обучения, а также путем специальных программированных учебников. Явление обратной связи было подмечено давно, а понятие о ней было предложено и определено кибернетикой. С этим явлением хорошо знаком каждый, кто видел в кино поточные цехи автоматического (кибернетического) управления. Связь управления имеет в таких случаях два направления: от программирующего устройства к станкам и обратно — от станков к программирующему устройству. Эта последняя связь и называется обратной. В традиционных классах учитель сообщает ученикам программу их учебной деятельности, но он не знает с достаточной точностью того, как она выполнена всеми учащимися. Он знает об этом в отношении только одного учащегося, которого он спрашивает. Машины обучения, например «репетитор» в его последнем варианте1, устроены так, что каждое последующее предъявление учебного материала обусловлено тем, как учащийся выполнил предшествующую задачу.
      1 Изготовляется в Московском энергетическом институте под руководством доц. Ю. Н. Кушелева.
      «Репетитор» может дать учащемуся консультацию, если последний в этом нуждается. Разумеется, круг этих консультаций весьма ограничен, и каждая из них строго привязана к решению определенной задачи.
      Такова первая и основная особенность современной психологии обучения иностранным языкам — ее постепенный переход на пути физико-математического анализа процесса обучения. Особенно ярко это сказывается в обучении произношению на иностранном языке, о чем подробно будет сказано в последующих главах.
      Слово «постепенный» говорит о том, что переход на новые пути не означает немедленной ломки и уничтожения старых путей. Некоторое время традиционные исследования и традиционный способ анализа еще будут приносить свою пользу. Но будущее не за этой традицией. К тому же отношение к традиционному наследству существенно изменилось. И в этом состоит вторая особенность современной психологии обучения иностранным языкам. Она заключается в стремлении построить психологию фактов и закономерностей, а не направлений, не имен. Уже гештальтпсихология1 связывалась не с именем; но с именами: Эренфельса, Вольфганга Келлера, Макса Вертгеймера и Курта Коффки.
      1 Ее расцвет приходится на двадцатые годы нашего века.
      В наши дни все в корне изменилось. Теперь психология строится по образцу точных наук, в ней излагаются закономерности, а авторы иногда и не упоминаются, тем более что иногда указать авторство бывает невозможно. Например, кто автор основной схемы передачи информации по каналу связи, кто автор закона обратной связи, избыточности информации, понятия помех при передаче информации по каналу связи? Не случайно в наши дни так популярны коллективные исследования.
      Эта точка зрения современной психологии особенно поучительна для методики обучения иностранным языкам, где до сих пор идут дискуссии главным образом между авторами и направлениями, дискуссии, в которых, как правило, весьма малую роль играют экспериментально установленные факты и закономерности.
      Эта особенность современной психологии обучения иностранным языкам тесно связана со стремлением современной науки отказаться от мнений и основываться только на экспериментальных фактах, на не выходящих за их пределы закономерностях.
      Эта черта современной психологии является необходимой предпосылкой мирного сосуществования различных исследовательских коллективов, или, как их называли в старину, школ.
      Третья особенность современной психологии обучения иностранным языкам, в нашем ее понимании, состоит в том, что анализ факторов позволяет установить правильные взаимоотношения между психологическими и экстрапсихологическими условиями обучения.
      Это очень существенная мысль. Как в науке о языке, анализируя речь, очень важно,отчленить в речи собственно языковое и не языковое, допустим, индивидуально типологическое для данного говорящего лица, так и в процессе обучения очень важно расчленить собственно психологическое и непсихологическое (экстрапсихологическое), разумеется, если происходит психологический анализ исследуемого явления. Например, изучая вопрос о психологических особенностях- усвоения второго языка н условиях языкового вуза, очень важно заранее понять, что одно дело известные психологические закономерности, допустим, переноса и интерференции навыков, и совсем другое дело не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка.
      Психологически в таких условиях не рекомендуется приступать к изучению второго языка, пока изучение первого не доведено до твердо отработанных навыков. Однако общественные, т. е. экстрапсихологические, требования могут быть такими, что изучение второго иностранного языка начнется задолго до этого срока. И было бы одинаково неразумным требовать от психологов оправдания такого мероприятия или отказа от него по психологическим соображениям. Очевидно, хорошо зная современную психологию научения, методисту и психологу нужно совместно искать способы преодоления такого нарушения экстрапсихологическими факторами психологических закономерностей, чтобы выполнить общественно важную задачу в минимальное время с максимальным эффектом.
      Но бывают случаи и другого порядка. Например, явно бессмысленно изучать интонацию какого-нибудь языка на заикающихся дикторах или на картавых людях производить анализ русского звука [р]. Точно так же абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка (в языковом вузе) путем анализа процесса овладения устной речью на этом языке или раскрывать психологические правила практического овладения устной речью на каком-либо языке путем анализа теоретического овладения системой данного языка. Абсурдность первого случая очевидна каждому. Но надо понять, что не менее абсурден и второй случай, так как в психологии и физиологии давным-давно известно, что владеть теоретическим только практически или практическим только теоретически невозможно, как невозможно картавого заставить произнести правильно русское «р» или заику — дать правильное интонационное членение фразы.
      Четвертая характерная черта современной психологии обучения иностранным языкам заключена в ее тесном взаимодействии с рядом смежных наук, а именно с методикой обучения иностранным языкам, общей педагогикой, общей психологией и психологией речи, логикой, общим и специальным языкознанием, акустикой речи, математикой, а также теорией информации, теорией коммуникации и кибернетикой. Само собой разумеется, что признак взаимодействия с смежными дисциплинами присущ любой науке. Дело в том, каково это взаимодействие.
      В современности взаимодействие наук означает не раздельное сидение за круглым столом, а решение собственных задач методами смежных наук. Например, современная фонетика, наука лингвистическая, решает свои языковедческие задачи методами электроакустики и вариационной статистики [3].
      Точно так же и психология обучения иностранным языкам может решать и решает свои задачи методами общей психологии, языковедения, вариационной статистики и т. д. Она их может решать и методами методики обучения иностранным языкам, например производя исследования в школе по методу естественного эксперимента.
      Вместе с тем взаимодействие наук в наши дни должно означать и суверенную независимость каждой из них. Нельзя, например, заставлять методику просто идти по пути, указываемому психологией или языкознанием. Методика — суверенная наука по отношению к психологии, языкознанию и другим смежным наукам.
      Это относится и к психологии обучения иностранным языкам. Особенно опасно навязывание психологии обучения иностранным языкам каких-либо задач исследования, вытекающих из экстрапсихологических условий обучения иностранным языкам.
      В суверенной самостоятельности и взаимодействии со смежными дисциплинами, в частности с методикой обучения иностранным языкам, состоит пятое из интересующих нас своеобразий современной психологии обучения иностранным языкам в нашем понимании, в понимании руководимой нами кафедры психологии I Московского государственного педагогического института иностранных языков им. Мориса Тореза.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. И. А. Сикорский. Всеобщая психология с физиогномикой в иллюстративном изложении. Киев, 1904.
      2. Н. Ebbinghaus. Uber das Gedachtnis. Leipzig, 1885.
      3. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во лит. на иностр. яз., 1956.
      4. А. А. Марков. Пример статистического исследования над текстом «Евгений Онегин», иллюстрирующий связь испытаний в цепи. «Известия АН», т. VII, 1913.
      5. N. Wiener. Cybernetics. New York, 1955.
      6. А. И. Берг. Кибернетика и общественные науки. М., Изд-во АН СССР, 1962.
      7. А. И. Берг. О некоторых проблемах кибернетики. «Вопросы филосо фии», 1960, № 5.
      8. В. А. Артемов. Экспериментально-фонетическое изучение звукового состава и интонации языка. Фонетический сборник 1. Тбилиси, Изд-во ТГУ, 1959.
      9. 3. И. Клычникова. Причинно-следственные отношения и их выражение в языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      10. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу о физиологических механизмах становления речи. Доклад на XX Павловской сессии. Л., 1963.
      11. Л. Ф. Маланова. Интонация речи и некоторые типологические особенности высшей нервной деятельности. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      12. В. Вундт. Основы физиологической психологии, т. 1 и 2. М,. 1880 — 1881.
      13. А. В. Богородицкий. Гласные без ударения в русском языке. «Русский филологический вестник», 1880, т. IV, № 3.
      14. Р. Rousselot. Principes de phonetique experimentale. Paris (2 vol.), 1897 — 1908.
      15. Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
      16. К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
      17. К. Д. Ушинский. Родное слово. Собр. соч., т. 6 и 7. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
     
     
      Глава II
      ЯЗЫК И РЕЧЬ
     
      Проблема взаимоотношения языка и речи сложна и многогранна. Здесь она рассматривается в весьма узком аспекте их коммуникативной взаимообусловленности с целью решить вопрос о соотношении какой-то данной конкретной доли речи и необходимой для ее осуществления доли языка при определенной узкой задаче обучения иностранному языку.
      Дело в том, что для психологов речи, языковедов и методистов обучения иностранным языкам еще неясно, что такое устная и письменная речь и каково их взаимоотношение. И это происходит тогда, когда одной из основных задач обучения иностранному языку в наши дни считается практическое владение устной речью.
      В отдельных же случаях положение еще более тяжелое, так как некоторые из преподавателей удивляются тому, что вообще ставится вопрос о природе устной речи, удивляются на том основании, что полагают, будто здесь и вопроса никакого нет, настолько неясно для них, что такое устная речь. Они продолжают по старинке обучать учащихся грамматике языка, но только все устаревшие приемы обучения не речи, а языку проводят или стараются проводить в устной форме.
      Другие, начитавшись модных книг или, лучше сказать, весьма поверхностно ознакомившись с ними (мы имеем в виду работы по структуральной лингвистике), безапелляционно заявляют, что устная речь — это и есть язык и что нужно учить устной речи, оставаясь только в ее пределах, в частности заставляя учащихся, подражая преподавателю, повторять и только повторять речевые шаблоны, которые они стали модно называть моделями1.
     
      1 Как будет видно из дальнейших строк, автор этой книги не собирается отрицать некоторых положительных сторон структуральной лингвистики, но предпочитает сохранить по отношению к ней независимую позицию, находясь на принципах советского языкознания и советской психологии речи.
     
      Как увидим из дальнейших разделов этой главы, в решении данного вопроса существенную помощь нам окажет математический подход к явлениям речи.
      Следуя В. И. Ленину1, мы понимаем язык как важнейшее средство общения людей между собой.
      Экспериментально-фонетические [1], [2] и экспериментальнопсихологические исследования [3] убедили нас в том, что речь есть процесс общения посредством языка. В свое время нам пришлось затратить немало сил для защиты такого понимания речи. В настоящее время с ним согласны большинство советских психологов речи, методистов и языковедов.
      Но вопрос о соотношении языка и речи, по существу, не решен и в наши дни. Начать следует с одного почти всеобщего заблуждения, которое так мешает психологически правильной постановке обучения устной речи. Это заблуждение построено на аналогии. Дело в следующем. В жизни мы наблюдаем немало случаев, когда какой-либо процесс имеет свое орудие, являющееся средством его осуществления. Например, мы едим при помощи вилки, ножа и ложки, письмо пишем ручкой и т. д. При этом для письма нужна вся ручка, а не какая-нибудь ее часть; для еды супа мы употребляем всю ложку, а не какую-нибудь ее часть и т. д. И вот теперь, без достаточных оснований, некоторые авторы по аналогии полагают, что и для любой речи нужен весь язык, а не какая-нибудь его часть. А на самом деле даже для самой сложной и совершенной речи нужна сравнительно небольшая часть языка.
      Как известно, язык возник из потребности общения людей в трудовой деятельности и все время продолжает развиваться, чтобы продолжать удовлетворять вновь возникающие потребности коммуникации. Особенно легко это подметить на словарном составе языка. Как только возникает новое явление в об-щественцо-трудовой жизни людей, так тотчас же появляется новое слово или словосочетание. Например, одним из последних таких словообразований служит слово «космонавт». Язык служит собранием языковых средств всех типов и видов человеческого общения во всех случаях человеческой жизни. Поэто--му язык очень велик по объему его единиц, особенно лексических.
      Наука о языке как средстве общения естественно стремится понять законы его возникновения и развития, и она нашла, что любой современный язык является системой фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц правил речи на этом языке.
      В этом смысле язык носит нормативный характер и обязывает каждого пользующегося им подчиняться его законам. Поэтому естественно, что действительностью языка служит речь, совершающаяся по его правилам.
      Язык на первый взгляд колоссально богат. Достаточно сказать, что, например, в русском языке около 200 000 слов. Такое же количество слов и в английском языке. В других языках слов меньше. Но во всех языках их число все увеличивается по мере роста объема и содержания культуры того или иного народа, говорящего на данном языке.
      А как богата на первый взгляд фонетика русского и других языков! Какое количество разнообразных звуков и интонаций! Какая лексическая выразительность бесконечного количества фраз на любом языке! Богаты также синтаксические и стилистические возможности любого из современных языков.
      А речь каждого из нас при беглом взгляде будто бы до удивительности бедна в языковом отношении. Достаточно сказать, что средний гражданин со средним образованием обходится двумя-тремя тысячами слов. Если писатель употребляет 15 — 20 тысяч слов, то это свидетельствует о том, что он принадлежит к числу выдающихся художников слова.
      Пассивный слрварь и грамматика нашей речи несравненно шире; мы понимаем значительно большее число слов, и любые синтаксические конструкции доступны нашему пониманию.
      Такова традиционная точка зрения. И она, конечно, верна, если оставаться на уровне эмпирического описания наблюдаемых явлений языка и речи.
      Но исчерпывает ли эта точка зрения сущность вещей, истинное соотношение языка и речи применительно к проблемам психологии обучения иностранным языкам? Как будет видно из дальнейшего изложения, далеко не исчерпывает.
      Начнем с богатства языка. Оно очень своеобразно. Действительно, слов в любом языке современного культурного народа очень много, но и в самом развитом языке очень мало грамматических форм этих слов и образованных из них синтаксических конструкций.
      Структуральная лингвистика обратила наше внимание на наличие в системе языка весьма малого количества фонетических, грамматических и стилистических моделей.
      В исследованиях ЛЭФИПР и других лабораторий указано весьма малое количество интонем различных языков. Оказалось, что все бескрайнее множество речений построено всего по четырем коммуникативным, интонационным и в известной мере синтаксическим типам. Это происходит в конечном счете потому, что имеется всего четыре основных типа речевых поступков: повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Каждый из этих коммуникативных типов языка имеет весьма небольшое число видов. Например, видами повествования являются: собственное повествование, сообщение, ответ, перечисление, наименование и объявление. Каждый из этих видов имеет несколько подвидов, носящих стилистический характер. Например, в сообщении мы различаем собственно сообщение, рапорт, донесение, извещение, упоминание и некоторые другие. Каждый из этих коммуникативных типов, видов и подвидов предложений имеет специфическую интонацию. При этом типы, виды и подвиды интонации различаются не по всем акустическим признакам и воспринимаемым качествам, а лишь по некоторым из них и при этом весьма немногим. Например, интонационная модель собственно повествовательного предложения характеризуется понижением частоты основного тона в конце фразы, главным ударением на ударном слоге слова, выражающего предикат суждения, и определенной средней слоговой длительностью (меньшей, чем в побудительных предложениях, и большей, чем в восклицательных предложениях) [4].
      Одной из основных заслуг фонологии является тот факт, что она упорядочила кажущуюся бескрайность звуков речи. Оказалось, что их производство подчинено весьма малому числу правил. Правило производства данного класса звуков мы и называем фонемой L Эти правила возникли в практических целях общения, чтобы как можно более экономно различать предметы и явления окружающей жизни, называя их словами. Оказалось, что для данной цели очень часто нужна только одна фонема. Фонемосочетания стол, стал, стул, стыл являются словами, различающими предметы или явления каждый раз только путем одной фонемы. Точно так же и грамматические формы слова различаются только одной фонемой: стола, столу, (на) столе. И вот этих фонем, как языковых правил для производства звуков речи, также весьма немного, всего несколько десятков в любом языке.
      Как увидим из дальнейшего изложения, лексическая бес-крайность языка также в значительной мере кажущаяся. Предварительно обратимся к речи.
      Как уже было сказано, современная теория информации [5] и теория коммуникации [6], а также специальные прагматические2 исследования речи [7] вполне оправдали наше понимание речи как процесса общения посредством языка [8].
     
      1 Само собой разумеется, что на фонему возможны и другие точки зрения.
      2 Прагматическими называются те исследования речи, в которых решается вопрос о том, как люди пользуются в устной и письменной речи языком, т. е. единицами языка и правилами их употребления и сочетания.
     
      Теория информации дала нам универсальную схему передачи информации посредством того или иного кода, в том числе и посредством языка. Эта схема изображена на рис. 4.
      По этой схеме протекает и речь.
      В устном общении источником информации служит человек, кодирующий посылаемое собеседнику сообщение по системе родного языка. Без языка общение невозможно, но оно может совершаться на любом языке. Следовательно, никакой непосредственной принуждающей связи между системой любого языка и содержанием посылаемого сообщения нет. Однако говорящий человек, как источник сообщения, обязательно должен быть научен родному языку или всякому другому языку, как применяемому в данном случае коду. Это делается путем усвоения программы этого кода, закладываемой в длительную память источника информации. Говоря по старинке, пользующийся каким-либо языком должен его знать. Это не такой уж труизм, так как большинство людей, говорящих даже на родном языке, не знают его правил. Вот почему речь малокультурных людей так несовершенна. Следовательно, при прочих равных условиях, посылаемое сообщение будет иметь тем лучшую языковую форму и более совершенное смысловое содержание, чем лучше обучен думать и говорить человек.
      Речевая артикуляция и есть процесс кодирования посылаемого сообщения по системе того или иного языка. Артикуляция имеет корковое управление, автоматизированное вследствие бесконечного числа предшествовавших повторений кодирования1.
     
      1 Понятие кодирования применительно к языку и мысли удобно еще и тем, что освобождает нас от понятия «выражения». Когда мы говорим «язык выражает мысль», то имплицитно утверждаем, что мысль существует до ее языкового выражения, а это неверная дуалистическая точка зрения. Понятие кодирования указывает на то, что мысль не выражается, а создается, реализуется в процессе кодирования по правилам языка.
     
      Однако на пути к реализации поступка собеседника соответственно посылаемому сообщению находится много промежуточных инстанций как помогающего, так и мешающего характера.
      Первым помощником и первой помехой для самого себя служит лицо, воспринимающее речь. Недаром в теории информации третий блок схемы передачи информации называется приемником, а ведь нет ни одного даже самого современного приемника, который не искажал бы принимаемых
      им сигналов. Искажаем принимаемое сообщение и мы, неправильно воспринимая речь собеседника, особенно на недостаточно изученном иностранном языке. Особенно много искажений идет от родного языка, как наиболее привычной системы декодирования посылаемого нам сообщения.
      Работа канала связи (четвертый блок) аналогична некоторым процессам корковой деятельности больших полушарий головного мозга человека. Здесь много механизмов, облегчающих лицу, слушающему речь, распознать ее адекватно. Но здесь же и очень много помех. Например, ситуация общения (контекст) чрезвычайно способствует адекватному общению посредством языка, но ложная апперцепция чрезвычайно мешает этому процессу.
      Сообщение понятое (переданное по каналу связи) еще должно быть как-то актуализировано, например записано, повторено, передано другому лицу и т. д. Как показало исследование В. Д. Тункель [9] и как об этом мы знаем из теории информации, передача воспринятой речи очень сложный процесс. Потеря устной информации может достигнуть 70%, что объясняется многими причинами, о которых здесь мы не говорим.
      Наконец, полученное собеседником сообщение должно повлечь за собой поступок адресата в коммуникативном соответствии с содержанием сообщения. И этот поступок при изучении иностранного языка должен быть поступком, принятым в таких условиях в стране изучаемого, а не в стране родного языка слушателя (собеседника).
      Теория информации указала также на возможность математического определения и предсказания объема и потери информации.
      Речь, как процесс коммуникации, является сложным общественным поступком, совершаемым посредством языка с определенной целью и в определенных условиях.
      Современная теория коммуникации носит математический характер. Она указала на знаковый характер языка, определила его действенную роль в отношении мозга, коммуникации и познания действительности. Теория коммуникации обратила наше внимание на три плана исследования языка: синтаксический, семантический и прагматический.
      Синтактика изучает систему знаков как таковую, т. е. отношение одних знаков к другим, например систему интонем и их отношение к синтаксическим структурам данного языка.
      Семантика изучает отношение знаков к действительности, например соотнесенность значения слов с предметами, которые этими словами называются.
      Прагматика изучает отношение знаков языка к людям, которые ими пользуются, например диалектальные варианты фонем, частоту употребления различных слов, грамматических форм или синтаксических конструкций.
      Всегда важно определить, какой план изучения языка интересует наших учащихся. Один план требует широкого филологического образования, другой предполагает сочетание теории языка и практики речи на нем, наконец, третий план может быть планом узкопрактических знаний по развитию устной или письменной речи, особенно при подготовке специалистов для выполнения ими узконаправленных зарубежных командировок.
      Кибернетика существенна для понимания взаимоотношения языка и процесса речи тем, что она создает электронные аналогии (модели) мозговой деятельности, близкие к механизмам общения посредством языка. Эти возможности в ближайшее время будут существенно расширены, если будет решен вопрос об устном вводе информации в кибернетические устройства и об устных командах кибернетическими устройствами. Тогда будут налицо все возможности для создания обучающих машин и машин обучения, полностью аналогизирующих реальный акт общения посредством языка вне страны изучаемого языка.
      Таким образом, современное решение вопроса о взаимоотношении языка и речи основано на экспериментальных фактах, на многочисленных и разнообразных приемах обучения языку и речи в специальных условиях. Оно опирается на современную теорию коммуникации и кибернетику. Оно покоится на твердой убежденности в строжайшей закономерности системы языка и процесса речи, на возможности их подлинно научного, т. е. математического анализа. Все это позволяет нам отвергнуть традиционное мнение о бескрайнем богатстве языка и поразительной бедности речи, о необходимости для практического владения языком (в узконаправленных целях) знания всей системы языка. Возникает вопрос: а как же отгородить какую-то область языка, необходимую для данных задач и условий практического владения речью на изучаемом языке? Как определить истинные взаимоотношения языка и речи в таких условиях, когда и то и другое берется в каких-то весьма ограниченных отрезках?
      Решая этот вопрос, не следует забывать, что действительностью живого языка является звучащая речь на этом языке. Язык служит для речи системой фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц и правил. Поток живой речи течет по извилистым берегам этихправил, все время подмывая их. Разобраться в законах этого процесса очень трудно. Сегодня какой-то участок этого берега кажется очень прочным, а завтра он обрушивается под напором мощного потока живой речи, изменившей свое течение. Особенно это заметно в орфографии и лексике. Например, очень часто меняется правило о написании тех или иных слов и их сочетаний: пишут то «в виду», то «ввиду». На моей жизни менялось также много раз написание «нехватает» и «не хватает». Также меняется правило употребления родительного и винительного падежей при отрицании:
      «я не читаю газеты» — в смысле вообще и никогда не читаю газет и «я не читаю газету» вот сейчас, а вообще-то читаю. Грамматика любого языка потому и содержит так много исключений из излагаемых в ней правил, что наука о языке еще не всегда имеет возможность извлечь из живой речи управляющие ею правила языка. Мало того, не следует забывать, что «варварские» языки кельтов, бриттов, германцев, славян и других современных европейских народов были грамматически оформлены по несвойственным их языкам нормам латинского и древнегреческого языков.
      Действительно, добраться до языкового правила через речевое действие весьма затруднительно. Например, до сих пор из живой речи не извлечены правила всевозможных модальных форм языка. Этот вопрос настолько сложен, что даже нет общего мнения в правомерности существования эмоционального коммуникативного типа предложения. А казалось бы, если имеется побудительный тип предложения, то почему не существовать эмоциональному? Поэтому до сих пор нет единой точки зрения на восклицательные предложения. Кроме того, нет сколько-нибудь общего мнения и в отношении самого предложения, соотношения предложения и фразы, потенциального и актуального планов существования и использования предложения в потоке живой речи и многих других.
      Все это объясняется многими причинами.
      Во-первых, речь как процесс общения посредством языка непосредственно содержит мало информации о самом языке. Большинство непосредственно данной в речи информации носит экстралингвистический характер: о реальной действительности, об отношении к ней говорящего лица, о его индивидуальнотипологических чертах, о коммуникативной природе речевого поступка и т. д. Анализируя речь, нужно абстрагироваться от всех этих экстралингвистических факторов, а они-то именно и придают выражению языка в речи конкретную форму.
      Во-вторых, язык в речи присутствует не в своих общих правилах, не в инвариантах, а в их конкретном использовании в данном конкретном случае общения посредством языка, т. е. в том или ином варианте какого-либо правила языка. Только математически, в частности статистически, можно обнаружить в этих речевых вариантах языковые инварианты. А последние, несомненно, просвечивают через речевые варианты и имеют свои материальные (артикуляционные и акустические) признаки.
      В-третьих, информация о языковой системе в звучащей речи обусловлена собственно лингвистическими особенностями языка, а именно весьма малым количеством языковых единиц, их разновероятной сочетаемостью и встречаемостью, позиционной (контекстуальной) обусловленностью и многозначностью.
      В этом легко убедиться, осознав, что устные диалоги и монологи, колоссальные по суммарному объему общения всех людей, осуществляются во всех языках несколькими, десятками фонем как мельчайших единиц языка. При этом фонемы в живой речи всегда выступают в сочетаниях, т. е. влияют друг на друга, иначе говоря, они позиционно обусловлены. Изолированное положение фонем вообще не свойственно речи. Фонема в реальной речи действительно дана в том или ином ее варианте. Инварианты этих вариантов, как уже ясно читателю из предшествующего изложения, могут быть определены только физико-математически.
      Кроме того, акустическая характеристика речевого варианта фонемы обусловлена еще и интонационно. Вне интонации устной речи не бывает. Вне интонации нельзя произнести слово, нельзя произнести любое написанное предложение и даже изолированную фонему. Она может быть произнесена только в какой-либо интонации — назывной, перечислительной и т. п.
      Хорошо известна раэновероятная, но строго закономерная сочетаемость фонем языка в живом потоке речи [И]. Иногда это явление называется частотностью встречаемости фонем в речи на каком-либо языке.
      Многозначность языковых единиц очевидна каждому лингвисту и преподавателю иностранного языка, а также и психологу речи.
      Все изложенное весьма поучительно для современной психологии и методики обучения иностранным языкам в их борьбе с ложными традиционными мнениями. Традиционные представления о безграничном богатстве языка и о случайности его употребления в речи оказались совершенно ложными. Ни на чем также не основывается мнение о необходимости изучения всей системы языка для практического владения им в специальных условиях с узконаправленными задачами. Также оказалось ложным и традиционное представление о случайности речевого процесса, об индивидуальной неповторимости речи, о некоторой ее неорганизованности и хаотичности. Набор языковых орудий общения весьма невелик, а речи человеческие формально также весьма ограниченны и могут быть систематизированы как весьма небольшое количество коммуникативных моделей.
      Таким образом, отношение языка и речи является соотношением не только языкового правила и речевого действия, ио и языкового инварианта и речевого варианта. Оно обусловлено факторами и задачами общения и допускает весьма значительное сжатие (компрессию) соответственно этим факторам и задачам.
      Поэтому вопрос о взаимоотношении языка и речи в интересующем нас плане анализа должен быть решен математически.
      В частности, вариационная статистика должна помочь нам прежде всего определить языковой состав той речи или того вида речевой деятельности, ради которой мы учим учащихся иностранному языку.
      Поясним ход наших рассуждений на конкретном примере.
      Перед одной из прикрепленных к нашей кафедре преподавательниц английского языка1 была поставлена задача действительно научить студентов медицинского института читать книги по специальности. Задача явно невыполнимая традиционными методами обучения при существующем числе часов, отводимых на иностранный язык в неязыковых вузах.
      И вот возникла мысль обратиться за решением вопроса к математике, высказав примерно те положения (постулаты), которые развиты в этой работе.
      Был произведен статистический анализ грамматических форм и синтаксических конструкций медицинских текстов на английском языке. Было исследовано 1564 предложения, 5697 глагольных форм из 120 источников 287 авторов на 18 медицинских тем.
      Предложения выписывались по таблице случайных чисел [12].
      Обработка полученных данных производилась по статистическому методу [13], [141. .
      С его помощью была выявлена частота употребления глагольных форм и видов предложений (синтаксических конструкций) в медицинском тексте на современном английском языке.
      Частота событий (встречаемость изучаемых явлений языка) вычислялась по формуле:
      (...)
      Эти данные позволяют сделать вывод, что для чтения современного медицинского текста на английском языке достаточно из шестнадцати форм английского глагола знать только четыре, а именно:
      1. Present Indefinite
      2. Past Indefinite
      3. Present Perfect
      4. Past Perfect
      Кроме того, необходимо иметь понятие о Future Indefinite, Future Indefinite Tense in the Past, Present Continuous и Past Continuous, т. e. иметь возможность опознать эти глагольные формы в тексте и справиться об их грамматическом значении по какому-либо из пособий.
      Остальные восемь глагольных форм английского языка, если ставится узкая задача понимать современные медицинские тексты, изучаться не должны.
      Была определена также частота встречаемости неличных форм глагола тем же статистическим методом и было найдено следующее:
      (...)
      Все изложенное позволяет несколько по-новому подойти к вопросу о взаимоотношении языка и речи. Поскольку, как уже говорилось, язык является важнейшим средством общения людей между собой, а речь служит процессом этого общения, постольку ограничение речи какими-либо докальными задачами влечет за собой и ограничение используемого языка. Это очень важное положение современной науки. Ведь еще совсем недавно казалось, что для любого отрезка речи необходимо знание всей системы языка, так как было неизвестно, какие единицы и формы языка потребуются для осуществления данного акта общения посредством языка. Приложение вариационной статистики к речи показало вероятностное значение определенного набора языковых средств, необходимых для данной узкой коммуникативной задачи.
      Все это позволяет ввести два понятия — понятие коммуникативно ограниченного отрезка речевого общения и понятие микроязыка, необходимого для его реализации.
      Взаимоотношение языка и речи в реальных условиях жизни и есть каждый раз очень сложное взаимоотношение коммуникативно ограниченного отрезка речевого общения и корреспондирующего ему микроязыка. Пределы и составляющие того или другого, а также их взаимоотношения, как ясно из изложенного, определяются статистически. Это говорит о том, что «иностранный язык» как предмет обучения каждый раз должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения. Весь его объем, т. е. макроязык, должен быть изучен будущим филологом или преподавателем языка в языковом вузе, но он должен быть компрессирован до данного конкретного микроязыка там, где ставится узкая задача практического владения речью на языке в специальных условиях и со специальной задачей.
      Вот почему, обсуждая проблемы психологии обучения иностранным языкам, так важно разграничить и взаимосвязать язык и речь.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во лит. на иностр. яз., 1956.
      2. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      3. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      4. Л. Д. Ревтова. Интонация повествования в современном английском и русском языках. Канд. дисс. М., 1963.
      5. А. А. Xаркевич. Очерки общей истории связи. М., Гостехиздат, 1955.
      6. C. Cherry. On Human Communication. London, 1957.
      7. Дж. Миллер. Речь и язык. Сб. «Экспериментальная психология», составленная С. С. Стивенсом, т. II. Русск. перевод. М., Изд-во иностр. лит., 1963.
      8. В. А. Артемов. Курс лекций по психологии. Харьков, Изд-во ХГУ, 1958.
      9. В. Д. Тункель. Передача речи. Канд. дисс. М., 1964.
      10. N. Wiener. Cybernetics, New York, 1955.
      11. Л. P. Зин дер. О лингвистической вероятности. Сб.. «Вопросы статистики речи». Изд-во ЛГУ, 1958.
      12. Г. Чернов, Л. Мозес. Элементарная теория статистических решений. М., Физматгиз, 1962.
      13. Б. В. Гнеденко и А. Я. Xинчин. Элементарное введение в теорию вероятностей. М. — Л., Гостехтеоретиздат, 1962.
      14. Е. С. Be нт цель. Теория вероятностей. М., Физматгиз, 1962.
     
     
      Глава III
      ЯЗЫК, МЫШЛЕНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ
     
      Вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения весьма существен при обучении иностранному языку, в частности переводу и устной речи на иностранном языке.
      Дело в том, что устную речь иногда понимают только как вероятную последовательность языковых единиц, организованную по правилам синтаксиса данного языка. Эта точка зрения присуща современной структуральной лингвистике; она уходит своими корнями в бихевиористское Понимание языка и речи, даваемое, например, Моррисом [1] или Скиннером [2]. Как будет видно из дальнейшего изложения, эта точка зрения совершенно неприемлема для советского языкознания, а также для советской психологии и методики обучения иностранным языкам. Поэтому она должна быть подвергнута критике, тем более что практика обучения устной речи у нас иногда отроится на основе именно данной точки зрения, подчас даже без осознания этого факта теми, кто так поступает.
      Единство языка и мышления — одно из принципиальных положений советской психологии и науки о языке, вытекающее из марксистско-ленинского понимания данной проблемы. Это положение находит свою конкретизацию в многочисленных экспериментально надежных фактах, особенно в области экспериментальной фонетики и психологии речи.
      Однако, увлеченные этим правильным воззрением, некоторые авторы [3] неправильно определяют задачу обучения иностранному языку, в том числе и устной речи на иностранном языке, как обучение мышлению на этом языке. Нет слов, что учить языку нужно в единстве языка и мышления, но отсюда еще не следует, что возможно ограничивать задачу обучения иностранному языку мышлением на нем.
      Современные науки о человеке все в большей и большей мере убеждают нас в том, что человеческое мышление и язык коренятся в человеческой общественной деятельности. Язык возник в труде и до сих пор служит задачам коммуникации в условиях общественной жизни. Человек отражает действительность не пассивно, а соответственно задачам своей деятельности.
      Поэтому ошибочен отрыв не только языка от мышления, но и языка и мышления от поведения. Практика обучения иност-
      ранному языку показывает плодотворность рассмотрения языка, мышления и поведения в их взаимосвязи. А это и есть точка зрения развиваемой нами коммуникативной теории речи.
      Поэтому вполне естественно, что в данной главе мы ставим и, в известной мере, решаем вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения.
      Едва ли кто-нибудь в наши дни будет защищать взгляд, согласно которому обучение иностранному языку должно быть ограничено его же пределами. Это означало бы исключение каких бы то ни было сопоставлений форм языка с формами мышления или со смысловым содержанием речи. Например, обучая употреблению артикля, преподаватель не имел бы права остановиться на особенностях мышления в представлениях и в понятиях. Или, знакомя учащихся с особенностями переносных значений слов, преподаватель не прибегал бы к сравнительной характеристике образного мышления и мышления в понятиях.
      Такая точка зрения была бы абсурдна при обучении иностранному языку и в специальных языковых вузах, так как они готовят учителей иностранных языков и переводчиков. А как может учитель иностранного языка овладеть системой этого языка, не осознав ее связи с системой человеческого мышления и с особенностями общественной деятельности человека? Точно так же переводчик не может оторвать язык от мышления и деятельности человека, так как он тотчас же лишится контекста текста и контекста эпохи, без которых он не сможет адекватно перевести ни одной фразы, ни одного литературного материала. Это положение доказано огромным количеством экспериментальных фактов и широчайшей практикой подготовки переводчиков в языковых вузах.
      Отрыв языка от мышления неприемлем и для современных советских и большинства видных зарубежных языковедов, поскольку языкознанием все считают науку об общих законах существования и исторического развития языка. А развитие языка тесно связано с общественным развитием и с развитием мышления1.
      1 Как известно, такую точку зрения защищали неопрямисты, особенно из Воронежского университета.
      Мы не стали бы касаться этой в корне ошибочной точки зрения если бы у нас не возникли под влиянием американской структуральной лингвистики психологически совершенно ложные формы обучения языку, и в частности устной речи, только как вероятностному ряду сочетания языковых единиц по правилам грамматики того или иного языка. Мы имеем в виду попытки обучать устной речи только путем энного числа повторений языковых моделей на основании голого подражания.
      В связи с этим придется коснуться и философской стороны вопроса.
      Как хорошо известно из философии марксизма-ленинизма, труд в известном смысле создал человека и вызвал к жизни человеческое мышление в понятиях. Труд стал также причиной возникновения и развития языка, а язык, в свою очередь, оказал и оказывает влияние на развитие мозга и мышления.
      Язык возник в труде из настоятельной потребности людей общаться между собой, реализовать мысли, эмоциональные переживания и волю в процессе совместного труда. Развиваясь и совершенствуясь исторически в процессе общественно-трудовых отношений, язык стал не только средством, но и продуктом общения людей между собой, продуктом их общественной деятельности подобно тому, как рука человека, начавшего производить трудовые действия, по словам Энгельса, «...является не только органом труда, она также и продукт его».
      Трудовой процесс не только вызвал потребность в общении людей между собой, но и создал важнейшее средство этого общения — язык. Возникновение языка было тесно связано с преобразованием природы в процессе труда, а тем самым познанием ее законов, иначе говоря, с мышлением в понятиях.
      Мысль, направленная на познание сущности явления, находила свою реализацию в трудовом преобразовании этого явления при помощи орудий труда. Это послужило предпосылкой для возникновения мышления в понятиях, а его действительностью стал язык.
      Труд осуществляется при помощи орудий труда. Одна из особенностей орудий труда состояла и состоит в том, что человек отказывается от плохих орудий труда и стремится сохранить и усовершенствовать хорошие. Тем самым человек сохраняет и усовершенствует не только эти орудия и способ их производства, но, в известной мере, и круг общественных отношений и мыслей, сопровождающих процесс труда. Сохраняются и совершенствуются также понятия и слова, связанные с трудом и общественными отношениями. Это было одним из условий возникновения истории сознания и языка в процессе развития человеческого общества.
      Наш современный язык является продуктом длительного развития. Наука говорит нам о том, что язык и сознание всегда развивались совместно. И в наши дни создание нового явления культуры и возникновение нового понятия означают появление нового слова. Примером могут служить слова: колхоз, магнитофон, телевизор, радар, космонавт, космодром и др.
      Для нас мыслить означает рассуждать посредством языка в каком-либо виде физической и умственной деятельности.
      Мышление другого человека, да и наше собственное, становится реальным, имеющим практическое значение, посредством языка, используемого в речи.
      Итак, язык, мышление и поведение образуют неразрывное единство.
      Отрыв языка от мышления и поведения присущ левому крылу структуральной лингвистики. Это точка зрения прагматического позитивизма, являющегося современной разновидностью махизма.
      Примером может служить упоминавшаяся выше книга Чарлза Морриса «Знаки, язык и поведение» [1]. На эту книгу Морриса оказал определяющее влияние яркий представитель прагматического позитивизма наших дней Карнап, в частности своими работами «Логический синтаксис» [4] и «Введение в семантику» [5].
      Отрыв языка от мышления и поведения противоречит ряду надежных опытных фактов и закономерностей современной экспериментальной фонетики и психологии речи. Эти факты и закономерности приведены в обзорах развития экспериментальной фонетики и психологии речи за 40 лет в нашей стране [6], [7].
      Например, многочисленные экспериментально-фонетические исследования интонации русского, украинского, армянского, грузинского, казахского, литовского, азербайджанского, узбекского, каракалпакского, а таже английского, немецкого, французского, испанского, китайского и вьетнамского языков, проведенные в ЛЭФИПР, однозначно указали на определяющую роль речевого поступка в речевой интонации. Именно поэтому и имеется очень большое сходство в интонации основных коммуникативных типов предложений этих языков, что люди, говорящие на самых различных языках, довольно одинаково повествуют, спрашивают и отвечают, побуждают и восклицают. Повествуя, люди на всех языках рассказывают, сообщают, перечисляют, отвечают, называют и объявляют, иначе говоря, совершают сходные поступки.
      Все это говорит об определяющем влиянии типа и вида коммуникации на речевую интонацию. Не случайно поэтому основные типы синтаксических интонаций называют коммуникативными, включая в их число повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные.
      Не менее существенную роль в качестве определяющего фактора речевые интонации играют выраженные во фразе предикативные отношения, что сказывается в логическом ударении. Одно дело: «А ларчик просто открывался», т. е. несложно, а другое дело: «А ларчик просто открывался», т. е. не был заперт.
      Всем хорошо известно также, что синтагматическое членение предложения основано на осмыслении содержащейся в нем информации, например в телеграмме: «Сохранить | нельзя продавать» и «Сохранить нельзя | продавать».
      Итак, экспериментальные факты и закономерности также свидетельствуют о неразрывном единстве и взаимообусловленности языка, мышления и поведения.
      Задача обучать иностранному языку в единстве с мышлением психологически несравненно более правильна, теоретически более верна и современна, чем обучение только. формам языка. Подобной точки зрения держались многие педагоги и психологи прошлого, например К. Д. Ушинский [8], авторы университетской записки по вопросу об обучении иностранным языкам 1871 г. [9], Фиетор [10] и многие другие [11].
      В наши дни иногда допускается неточная формулировка данной задачи, когда говорят, что целью обучения иностранному языку является научить учащихся мыслить на иностранном языке. В такой формулировке, как нам кажется, таятся две опасности, во-первых, неправильное определение конечной задачи обучения иностранным языкам в наши дни и, во-вторых, неправильное имплицитное утверждение, что имеются какие-то довольно существенные различия в мышлении людей, пользующихся различными языками, причем эти различия точно не указываются.
      Чем объясняется такая неправильная точка зрения? Обсуждая вопрос об основном психологическом принципе обучения иностранным языкам, обычно исходят из правильного марксистско-ленинского положения о единстве языка и мышления. Но при этом без достаточных оснований утверждают непосредственную связь родного языка с мышлением и борются за такую же связь с мышлением и иностранного языка. Понятие непосредственной связи родного языка и мышления означает отсутствие между родным языком и мышлением какого-то посредствующего звена, которое появляется в виде родного языка, если учить иностранному языку переводным способом. Но нам кажется, что язык вообще не связан с мышлением непосредственно.
      Эта связь опосредствована предметами и явлениями реального мира. Народ одного языка одним и тем же словом назвал один круг предметов (явлений), а народ другого языка назвал семантически корреспондирующим словом несколько другой круг предметов (явлений). Дело вовсе не в том, что у французов несколько иное понятие ночи, чем у нас, так как они часть ночи называют, пользуясь словом matin. Дело совсем в другом, в том именно, что одни и другие одну и ту же ночь называют словами, семантически не полностью корреспондирующими.
      К сожалению, иногда не различают семантики слова и содержания понятия. Вот почему в таком случае приходится вводить неопределенное понятие «объективного содержания» мышления. Мышление все от начала до конца принадлежит*субъекту и в этом смысле субъективно. А объективно то, о чем мыслит человек, т. е. вне и независимо от нас существующие предметы и явления реального мира. Все дело в том и состоит, что у языка нет непосредственной связи с мышлением, иначе не было бы различных языков. Эта связь опосредствована действительностью и опытом. Она проявляется в словоупотреблении. Отнесение же слова к предметам и явлениям реального мира и есть его значение, семантика. Следовательно, все дело не в различии мышления на разных языках, не в содержании понятий народов, говорящих на разных языках, а в несовпадении семантических полей слова. Поэтому нужно учить не мышлению на иностранном языке, а словоупотреблению, не несколько различному содержанию понятий, а несколько различной семантике слов, т. е. несколько различному значению корреспондирующих слов.
      Практика обучения оправдывает нашу точку зрения, так как можно научить иностранному языку, в частности его лексическому составу, не раскрывая содержания ни одного понятия, за редким исключением, относящимся к предметам и явлениям, отсутствующим в родной культуре.
      Следовательно, речь может идти не о непосредственной, а о прямой связи слова и понятия, слова и предмета. При овладении родным языком между словом и предметом, между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностранному языку этот третий член чаще всего присутствует в виде слова родного языка. Вот почему и метод, избегающий перевода на родной язык, называется прямым, а не непосредственным.
      Не следует также забывать, что единство языка и мышления не означает их механического наложения. В качестве наглядной иллюстрации приведем пример — аналог.
      Хорошо известно [12], что основными физическими свойствами речи являются частота колебаний основного тона, интенсивность и время, а к воспринимаемым качествам речи относятся высота тона, ударение и долгота.
      Физические свойства и воспринимаемые качества речи образуют неразрывное единство. Это означает, что без наличия физических свойств не может быть их восприятия и что изменения в физических свойствах влекут за собой и изменения их воспринимаемых качеств. Но также хорошо известно (это доказано многими экспериментальными фактами [7]), что, например, ударению, как воспринимаемому качеству, в русском языке соответствуют одни физические свойства, а в узбекском или испанском — другие. В русском языке гласный ударного слога имеет большее время и большую силу, чем неударный, а в испанском или узбекском языках воспринимаемый эффект ударения создается главным образом за счет увеличения числа колебаний основного тона.
      Следовательно, во всех языках имеется логическое ударение, как смысловое выделение какого-либо члена предложения, но оно реализуется различными акустическими средствами.
      Так и в нашем случае — мышление (и по формально-динамическим признакам, и по содержанию) на всех языках одно и то же1.
      1 Исключение составляют, как уже было сказано, понятия отсутствующих в данной культуре предметов и явлений.
      Но оно реализуется и в различных языках различными языковыми средствами, в частности различными словами. Причина этого скорее кроется во внутренней форме слов, чем в выражаемых ими понятиях. Вот почему все примеры, в частности примеры на обозначение словами времени и частей суток, а также на характера движения, свидетельствуют вовсе не о том, что у народов, говорящих на разных языках, имеются в этих областях различные понятия, а о том, что корреспондирующие слова различных языков имеют несколько разное употребление.
      Следовательно, различие языков в интересующем нас плане семантическое, а не смысловое; язык не связан с мышлением непосредственно; задача мыслить на языке не является конечной задачей обучения иностранному языку, так же как она не является основным психологическим принципом обучения иностранному языку.
      Следовательно, общее требование: обучая иностранному языку, обучать и «мышлению» на нем — на самом деле означает, по крайней мере, три частных требования. Первое: обучая языку, обучать сопоставительной семантике родного и иностранного языков. Второе: обучая языку, не забывать, что любой отрезок речи (текста) имеет свое формально-логическое и предметное содержание. Третье: ни в коем случае не смешивать семантику языка и смысловое содержание мысли.
      Первое требование может быть выполнено в отношении лексики без всякой апелляции ж содержанию понятий. Нужно просто научить учащихся называть предметы и явления на изучаемом иностранном языке, а также употреблять слова иностранного языка в прямом и переносном значении. Это можно осуществить любыми методами, в частности путем сопоставления и без сопоставления с семантическим строем родного языка.
      Второе требование означает изучение иностранного языка в связи с особенностями человеческого мышления и развития материальной культуры, с анализом эпохи, со смысловым анализом текста, контекста произведения, контекста эпохи и подтекста. Это требование связано с необходимостью изучать иностранный язык как элемент национальной культуры, одним словом, вести обучение иностранному языку на филологической основе1.
      1 Под филологией понимается наука о языке в его обусловленности широким кругом общественных явлений, культурой народа.
      Третье требование предусматривает достаточную языковедческую, психологическую и философскую подготовку преподавателя иностранного языка.
      Теоретически требование считать мышление основной задачей, основным принципом обучения иностранному языку неправомерно. Это требование отождествляет коммуникацию посредством языка с мышлением посредством языка и тем самым отрывает язык и мышление от человеческой деятельности.
      Язык есть средство общения, а не мышления. Язык есть не средство, а действительность мышления; иначе получается, что существует мышление без языка и возможность сначала помыслить, а затем уже выразить мысль посредством языка. Язык не выражает, а творит мысли, реализует их.
      Критикуемая точка зрения основывается также и на . отождествлении семантики языка и предметного содержания мысли. Значение слова вовсе не тождественно смысловому содержанию понятия. Можно знать значение слова, не зная содержания выражаемого с его помощью понятия, но нельзя знать содержание понятия, не выражая его словом. При критикуемой точке зрения задача обучать мышлению на иностранном языке подменяет задачу раскрытия семантической системы иностранного языка в сопоставлении (или без сопоставления) с семантической системой родного языка.
      По существу же правильное требование изучать иностранный язык в единстве с мышлением является требованием изучать его как действительность мысли, например понимать синтагматическое членение фразы, расстановку ударений в ней, как действительность реализованных в ней предикативных отношений.
      Теоретически наиболее правильно, разумеется с психологической точки зрения, и практически наиболее полезно говорить о единстве языка, мышления и поведения. Поэтому психологически наиболее целесообразно учить не только иностранному языку и мышлению на нем, а общению посредством иностранного языка, если поставлена задача обучать иностранному языку будущего преподавателя языка, а не научение речи на иностранном языке в каких-либо узкоспециальных целях. Это означает, что все особенности такого обучения в различных условиях и с различными задачами, указанные в первой главе остаются в силе.
      Мы могли бы также сослаться на теорию развития психики А. Н. Леонтьева [13], в которой убедительно показана определяющая р-оль деятельности человека в становлении и развитии человеческой психики.
      Практическая польза нашей точки зрения подтверждается рядом прогрессивных начинаний в обучении речи на иностранном языке на основе моделирования жизненных ситуаций. Мы могли бы сослаться прежде всего на методические опыты, проводимые в этом направлении в нашем институте под руководством М. К. Бородулиной [14].
      Многочисленные исследования речи и отдельных ее сторон свидетельствуют о неразрывном единстве и взаимопроникновении языка, мышления и поведения (речевых поступков). Например, в ЛЭФИПР подвергнуты электроакустическому анализу множество фраз на самых разнообразных языках. И мы не встретили буквально ни одной фразы ни на одном языке, в которой не было бы логического ударения, место которого определяется контекстом или ситуацией общения, особенностями речевого поступка. Это яркий свидетель единства языка и мысли. Во всех языках такое ударение стоит на гласной ударного слога слова, выражающего предикат суждения, сообщаемого во фразе. Эта характеристика потому и свойственна всем фразам всех языков, что язык есть действительность мысли.
      И дело вовсе не в том, что нужно учить мыслить на иностранном языке. Если в это утверждение вложить то именно содержание, которое предопределяется лексическим значением образующих его слов, то, строго говоря, мыслить на иностранном языке можно только тогда, когда он станет вторым родным языком, когда будет совершенно безразлично мыслить на том или на другом языке. Это свойственно только билингвистам в узком значении этого термина. Нужно учить иностранному языку как действительности мысли, осуществляющейся в той или иной деятельности, а не как чистой форме, законы которой будто бы полностью раскрываются из ее формальной структуры.
      Взаимосвязь языка, мысли и поведения может быть прослежена даже на уровне фонемы, и это снова особенно ярко обнаруживается в современном электроакустическом анализе фонемного оостава языков.
      В самом деле, одним из условий осуществления общения служит понимание друг друга. Но оно посредством языка не только осуществляется, но и затрудняется, например делается невозможным при различных языках общающихся. Оно было бы невозможным на одном и том же языке, если бы речевые сигналы не были общественно отработанными. Такими общественно отработанными языковыми сигналами служат не звуки речи, а простейшие единицы языка — фонемы.
      Речь каждого из нас настолько индивидуальна, или, как говорят теперь, настолько вариативна, что общение на одном и том же языке было бы невозможно, если чбы вречи не содер-жались некоторые общие черты, так называемые языковые инварианты.
      Например, на рис. 5 показано, насколько по-разному произносят фонему [а] русского языка мужчина и женщина. Однако если первое значение и там и тут принять за единицу, то второе значение будет и у мужчины и у женщины в два раза больше, третье — в три, а четвертое — в шесть раз. Это и есть акустическая структура фонемы [а], общая для мужчины и женщины, .обнаруживаемая электроакустическим путем. Ее производство органами артикуляции отработано по программе корковой деятельности мозга человека в процессе общения посредством языка.
      В этом и заключается своеобразие второй сигнальной системы высшей нервной деятельности мозга человека.
      Фонема коммуникативна еще и потому, что она служит средством различия значения слов и их грамматических форм, иначе говоря, служит средством различения и называния предметов и явлений в процессе общения.
      В то же время, различая значения слов, фонема помогает нам различать и понятия, выражаемые словами. Это говорит о том, что фонема является также своеобразной действительностью мысли.
      Все это должно быть доведено, в той или иной форме, до сведения учащихся, разумеется, если их учат не просто устной речи на иностранном языке, а его системе, если их готовят быть преподавателями иностранного языка или переводчиками.
      Но наиболее прозрачна взаимосвязь языка, мышления и поведения при аудировании устной речи и при понимании текста. Устная речь производится и аудируется вплетенной в человеческие поступки. В условиях реальных ситуаций устная речь своеобразно компрессируется, все ее языковые элементы приобретают конкретное выражение. Попав в ситуацию или контекст, слово может получить противоположное значение: врагом мы иногда называем любимого человека; умницей — явного дурака; спрашиваем, чтобы не получить ответа; утверждаем, так как ищем подтверждение нашей мысли и т. д. Понимание текста обусловлено его соотнесением с человеческими делами, с воображаемой деятельностью, что сказывается в зависимости понимания текста от контекста произведения, от контекста эпохи или от подтекста.
      Согласно развиваемой нами коммуникативной теории речи, именно вплетенность речи в человеческие поступки и выраженные во фразах предикативные отношения делают речь конкретной, хотя она и состоит из слов, имеющих общее значение, и из предложений, имеющих общую для многих ситуаций синтаксическую структуру. Поэтому легче всего, разумеется с психологической точки зрения, обучать устной или письменной речи в единстве изучаемого языка с мышлением и поведением [15].
      Процесс устной речи включает: 1) ее производство органами артикуляции; 2) заполненность воздушной среды между разговаривающими акустическими (физическими) явлениями; 3) восприятие4 речи на слух; 4) вычленение в речи единиц, имеющих то или иное языковое значение; 5) раскрытие в речи мысли и ее понимание собеседником; 6) речевые поступки, которые совершают разговаривающие в условиях какой-либо общественно-трудовой деятельности: повествование, перечисление, вопрос и ответ, на него, различные виды побуждений друг друга и т. п.
      Об особенностях этих звеньев коммуникативной цепи речи и о правилах их взаимосвязи будет изложено в главах IV и V.
      Сейчас же важно подчеркнуть только ту мысль, что коммуникативная теория речи, вырастающая на почве многочисленных современных экспериментальных исследований, указывает на наличие в речи интересующих нас в этой главе ее составляющих: языка, мышления и деятельности (акта коммуникации, речевого поступка).
      В заключение главы имеет смысл отметить, что практика обучения иностранному языку подтверждает особую плодотворность обучения устной речи, исходя из коммуникативных ситуаций и все время не забывая о том, что язык является также действительностью мысли.
      В -таких случаях легче усваивается диалогическая речь, произношение делается более естественным, лексика приобретает конкретное выражение, синтаксический строй связывается с речевой интонацией, приобретаются стилистические оттенки речи н т. д.
      Таким образом, вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения действительно оказывается весьма существенным для обучения иностранному языку, в частности устной речи на иностранном языке и пониманию иноязычных текстов.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. Charles Moris. Signs, language and behavior. New York,1957.
      2. В. C. Skinner. Verbal behavior. New York, 1957.
      3. Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1958.
      4. Rudolf Carnap. Logische Syntax der Sprache. Wien, 1934.
      5. Rudolf Carnap. Introduction to semantics. Cambridge, 1942.
      6. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика п психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      7. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      8. В. А. Артемов.- К. Д. Ушинский о языке и мысли и об изучении иностранных языков. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      9. «Способ учения». Записка профессоров Московского университета, 1871.
      10. Vie to г. Der Sprachunterricht mufi umkehren, 1882.
      11. «Труды 1-го Всероссийского съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков», 1913.
      12. В. А. Артемов. О взаимоотношении физических свойств, воспринимаемых качеств, языковых значений и смыслового содержания речи. Lsch. f. Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. B. 11, H. 4, 1958.
      13. A. H. Леонтьев. Развитие психики. M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
      14. М. К. Бородулина. О методах преподавания иностранного языка в институте. Методический бюллетень, № (6). М., 1964.
      15. Н. М. Соловьева. Методика выразительного чтения в V — VII классах. Автореферат канд. дисс. М., 1951.
     
     
      Глава IV
      КОММУНИКАТИВНАЯ ПРИРОДА РЕЧИ
     
      Звенья коммуникативной цепи речи
      Современное рассмотрение речи не~может быть ограничено какой-либо одной точкой зрения: лингвистической, физиологической, акустической, психологической или любой другой. Тем более оно не может всецело зависеть от каких-либо практических интересов. Например, звуковой состав любого языка не может быть исчерпывающе определен узколингвистически. Это возможно сделать, соединив лингвистический анализ с физиологическим, акустическим, психологическим и математическим, так как звуки речи не только образуют языковую систему, но и производятся органами речи, имеют физические свойства и воспринимаемые качества, а также разновероятностны в потоке живой речи. Необходимо комплексное изучение звуков речи, практически существенное для решения вопроса о вводе устной информации в кибернетические устройства и полезное для техники связи, а также для обучения родному и иностранному языкам, особенно при использовании аудиовизуальной техники и машин обучения произношению.
      Поэтому в наше время во всех научно и технически передовых странах речь изучается комплексно. Для этой цели созданы крупные научные центры. Таков, например, в Америке Гарвардский университет и Массачузетский технологический институт (MJT), совместно работающие в области речи и изучающие ее акустически, физиологически, психологически, лингвистически и математически с целью решения ряда практических задач в технике связи и кибернетике [1], [2].
      Подобная работа ведется в Стокгольме (Швеция) в Королевском технологическом институте под руководством Г. Фанта [3], [4], в Нагоя (Япония) под руководством Очиаи [5].
      В нашей стране координация разносторонних исследований и организация комплексных исследований речи осуществляется секцией речи комиссии по акустике Академии наук [б]1. Эта секция объединяет и координирует исследования речи многих научно-исследовательских институтов в области акустики, физиологии, психологии, языкознания, математики, математической логики, а также в области техники связи, в машинном переводе и кибернетике.
      При этом комплексное изучение речи в наши дни означает не просто совместное собрание специалистов разных областей за круглым столом, а решение проблем одной науки путем использования методов и аппарата другой науки. Примером может служить математическое (статистическое) исследование сочетаемости звуков речи того или иного языка, акустический анализ звукового или интонационного состава языка, языковедческое и психологическое исследование разборчивости речи или передачи ее языковых сообщений по каналу связи и т. д.
      Уже первые шаги комплексного изучения речи привели к теоретически и практически полезным результатам. Примерами теоретически ценного комплексного изучения речи могут служить анализ системы фонем1 различных языков [7], определение дифференциальных признаков фонем [8], вопрос о системе интонем2, а также вопрос о механизмах речи [10] и ее восприятии [11].
     
      1 Фонемой называется звук языка, служащий для различения значения слов (стул, стол, стал, стыл) и их грамматических форм (стула, стулу). В плане наших рассуждений фонемой удобно называть также языковой инвариант звуков речи. В речи звуки весьма вариативны. Это обусловлено, во-первых, их положением среди других звуков и, во-вторых, индивидуальными особенностями произношения каждого из нас. Однако мы понимаем Друг друга. Следовательно, в речевых вариантах того или иного звука имеется нечто общее, инвариантное. Поэтому возможно рассматривать фонему как языковой инвариант речевых вариантов. Фонему можно также определить как языковое правило для производства звуков речи.
     
      2 Интонема — явление языка, аналогичное фонеме. Совершая сходные речевые поступки, иначе говоря, действия в сходных ситуациях общения, мы пользуемся различными словами, но одной и той же интонацией. Например, мы неоднократно кому-то о чем-то рассказывали и всегда пользовались интонацией повествования. Точно так же, неоднократно спрашивая многих людей о самых различных вещах, мы всегда пользовались одной и той же интонацией вопроса и т. д. Интонемой мы и называем такое явление языка, которым мы пользуемся, оформляя те или иные речевые поступки, как бы различая их. Интонему также можно назвать языковым инвариантом конкретных речевых вариантов. В речи один и тот же тип интонации очень вариативен. Это обусловлено, во-первых, тем, что одна ситуация общения не тождественна другой, и, во-вторых, тем, что каждый из нас говорит несколько по-своему. Но мы понимаем друг друга. Следовательно, и в интонационных вариантах речи имеются языковые инварианты. Их-то мы и называем интонемами. Интонему можно также определить как языковое правило для произнесения конкретных речевых интонаций.
     
      В то же время все эти комплексные исследования речи оказались исключительно существенными и в практическом плане для техники связи и кибернетики. Взять хотя бы вопрос о компрессии речи и о вводе информации в устные машины контроля и управления, в частности в устные информационные машины.
      В наших условиях ясно оформился ансамбль наук, занятых комплексным изучением речи. В их состав входят: физиология, акустика, математика и математическая логика, логика, психология, языкознание, в частности фонетика и фонология, патология речи, а также кибернетика, теория информации и теория коммуникации, кроме того, техника связи и методика обучения родному и иностранным языкам.
      Весь этот ансамбль наук в той их части, которая относится к устной речи, удобно назвать фонетическими знаниями1.
     
      1 Соответственно этому в составе научно-технического совета Министерства высшего и среднего образования СССР организована в 1964 г. секция фонетических знаний, объединяющая и координирующая научно-исследовательскую работу в области устной речи высших учебных заведений нашего Союза. На Западе подобное содружество наук, изучающих звуковой строй речи, называется фонетическими знаниями. Мы пользовались этим термином давно, и нам было приятно узнать, что вместо традиционного названия «Gesellschaft fur Phonetik», основанного в 1936 г., уже в 1938 г. было основано «International Society of Phonetic Sciences». IV Международный конгресс, который состоялся осенью 1961 г. в Хельсинки, также носил название «International Congress of Phonetic Sciences». В августе 1964 г. в Мюнстере проходил V Международный конгресс по фонетическим знаниям. VI Международный конгресс был в Праге в сентябре 1967 г.
     
      Возникает вопрос, а не представляется ли возможным, опираясь на современные исследования речи, в частности на ее экспериментально-фонетические и экспериментально-психологические исследования [12], [13], попытаться понять ее природу более правильно, чем это излагается в традиционных пособиях и монографиях. Иначе говоря, возникает вопрос о возможности развить новую, современную теорию речи, которая в дальнейшем будет названа коммуникативной.
      Прежде всего следует обратить внимание на то, что указаны составляющие речи как процесса общения посредством языка. Мы обычно называем следующие: 1) артикуляцию, т. е. процесс производства речи органами речи; 2) ее физические (акустические) свойства; 3) воспринимаемые качества; 4) языковые значения; 5) смысловое содержание и 6) речевой поступок. Эти параметры образуют взаимосвязанные звенья единой цепи речи.
     
      Артикуляция. Артикуляция прежде всего материальное явление, совершающееся в пространстве и времени и осуществляемое органами речи в зависимости от их анатомического устройства и физиологического управления [14], [10]. Филогенетически в артикуляции своеобразно отражена вся история развития других параметров речи, и в этом смысле артикуляция не только материальное, но и общественное явление.
      Артикуляция по закону обратной связи2 определена также воспринимаемым на слух образом устной речи.
     
      2 Обратной связью называется способность системы управления сигнализировать ошибки в ее работе и исправлять их по ходу этой работы. Именно таким путем исправляются ошибки артикуляции вследствие стремления сделать произношение правильным согласно какому-либо эталону.
     
      Это означает, что мы исправляем произнесение (артикуляцию), если слышим, что произнесли неверно, или если об этом нам скажут другие.
      При этом артикуляция сама по себе не содержит непосредственно ни языковых значений, ни мысли. Артикуляция является лишь их своеобразным переносчиком, производящим для этой цели звуки речи по правилам коркового и подкоркового управления. Тем более артикуляция сама по себе не содержит в себе звукового образа речи, воспринимаемого на слух.
      В то же время артикуляция, не содержащая непосредственно ни языковых значений, ни мыслей, не безразлична к ним, так как она расчленена по их системам. Основной единицей артикуляции служит слог [10], являющийся минимальной значимой морфологической единицей речи, несущей тот или иной элемент лексического или грамматического значения, например: разнос|чик и разнос|ка, нахо|жу и нахо|дишь.
      Артикуляция является представителем, репрезентантом, остальных речевых звеньев, прежде всего в членении речевого дыхания по семантическим, смысловым и поступочным звеньям коммуникации.
      Членение речи на фразы и в известной мере на синтагмы1 чаще всего связано с физической паузой, т. е. с перерывом дыхания.
      1 Т. е. на смысловые куски.
      Дыхание своеобразно при произнесении гласных и согласных. Но оно особенно характерно интонационно, и прежде всего в эмфатической интонации, когда спокойствие или взволнованность, безразличие или страстное желание имеют свои специфические особенности в речевом дыхании.
      Речевое дыхание с точки зрения современной физики и физиологии является сложным турбулентным процессом, при этом фонационный столб речевого дыхания, нужно думать, несет на себе весьма важную информацию о тех или иных сторонах коммуникации посредством языка, т. е. об устной речи. Но экспериментально-фонетическая техника на этом участке еще не располагает, к сожалению, соответствующими устройствами, отвечающими требованиям современной техники научных аппаратов1 2. А нужно думать, что вследствие своей высокой репрезентативной природы артикуляционное дыхание могло бы быть достаточно надежным показателем в отношении ряда языковых, смысловых, поступочных и индивидуальности пологических характеристик речи. Отсутствие сколько-нибудь удовлетворительных аппаратов для анализа речевого дыхания затрудняет обнаружение его коммуникативных правил.
      Что касается самой артикуляции, то наличие статического рентгена и кинорентгена дает в руки исследователя речи надежный метод изучения коммуникативных характеристик речевой артикуляции [15].
      С точки зрения психологии и методики обучения иностранным языкам существенно, что, во-первых, люди не общаются актами артикуляции, во-вторых, артикуляция не содержит ни языковых значений, ни смыслового содержания и, в-третьих, артикуляционные движения в известной мере взаимозаменяемы, т. е. полиморфны. Иначе говоря, производство одних и тех же звуков возможно несколько различной совокупностью артикуляционных движений.
      Последнее положение существенно вследствие того, что предостерегает от чрезвычайного преувеличения роли речевой артикуляции при обучении иностранному языку. Вероятно, нужно учить скорее однозначному правильному произношению, а не строго однозначной артикуляции.
     
      Акустическая структура речи. Это второе звено в ее коммуникативной цепи. Это сложная совокупность физических свойств речи, в которую входят: число колебаний основного тона, интенсивность, общая произносительная энергия, спектры (как относительно постоянное распределение произносительной энергии по полосам частот), фазы и время [16].
      Столь сложная система физических характеристик речи развилась из потребности переносить в одном и том же акте речевой коммуникации чрезвычайное разнообразие информации о языковых значениях речи, о ее смысловом содержании, о речевых поступках, об индивидуально-типологических и персональных особенностях общающихся.
      Акустический строй речи также является лишь переносчиком смыслового содержания, языковых и поступочных значений, не имея их непосредственно в самом себе. Однако подобно артикуляционному звену акустическое звено также представляет (репрезентирует)1 систему языка, мысли и человеческих поступков, а также систему речевых артикуляций.
     
      1 Когда одно явление замещает, служит как бы представителем другого, например значок ударника свидетельствует об отношении к труду того, кто носит этот значок, тогда в науке говорят, что одно явление репрезентирует другое, служит его репрезентантом.
     
      Об этом мы уже писали раньше [17]. Поэтому сейчас ограничимся лишь двумя-тремя примерами. Акустические характеристики речи во всех языках одни и те же; они только что были перечислены. Однако в одних языках, например в русском, английском или немецком, эффект логического ударения на слове, выражающем предикат суждения, создается своеобразным соотношением длительности и интенсивности. А в других языках, например в испанском или узбекском, логическое ударение осуществляется прежде всего увеличением частоты колебаний основного тона и отчасти интенсивности при очень малом значении изменения длительности. Но в той и другой группе языков логическое ударение воспринимается как своеобразное выделение части речевого сигнала и служит для выражения предикативных отношений.
      Изменение частоты колебаний основного тона отдифференцировалось в современных европейских языках как основной показатель коммуникативного типа (но не вида) предложения.
      Психологически и методически важно то, что акустическое звено устной речи характеризуется определенными физическими параметрами, доступными точному измерению при помощи современной электроакустической аппаратуры. В то же время, хотя акустическое звено речи сакр по себе непосредственно и не содержит языковых значений и смыслового содержания речи, оно является их надежным индикатором, поскольку допускает точное измерение. Это означает, что с течением времени проверка правильности произношения учащихся на родном или иностранном языках не только может, но и должна быть передана обучающим машинам. А произношение во многих случаях является показателем особенностей синтаксического построения предложения и стилистического своеобразия его употребления.
     
      Воспринимаемые качества речи. Если речевая артикуляция и ее продукт — акустические структуры речи оказались возможными в филогенетическом развитии человека благодаря репрезентативному представительству в них языковых значений и смыслового содержания речи, то распознавание речи (ее восприятие и понимание), а также совершение речевого поступка стало возможным благодаря другому свойству человеческой общественно-трудовой природы — благодаря научению (learning). В восприятии речи ее акустические характеристики теряют свою физическую непосредственность в том смысле, что воспринимающее речь лицо не распознает числа колебаний основного тона, интенсивности, физического времени и общей энергии звучания. Человек, слушающий речь, воспринимает не физические свойства речи, а ее качества, по которым различаются теперь языковые значения речи и которые реализуют то или иное смысловое содержание. Слушатель воспринимает высоту основного тона, тембр, громкость, ударения, паузы, ритм и темп речи, ее продолжительность и расчлененность во времени. Речь воспринимается теперь опосредствованной особенностями речевого слуха, системой языковых значений, смысловым содержанием речи, а также поступком, совершаемым в акте общения [18]. Теперь оказывается, что звук с искаженным спектром вовсе не воспринимается как звук речи тем, кто знает только данный язык, но воспринимается как звук какого-либо другого языка аудитором, знающим несколько языков, особенно фонетистом. Искаженный звук речи, попадая в более сложные речевые образования, маскируется тем более, чем более узко и однозначно смысловое содержание последнего [11]. В слоге такой звук, например звук средний между [а] и [э], воспринимается многозначно (чак и чек), в слове почти не замечаются его акустические изъяны (часть и честь), а во фразе он, воспринимается так же, как и неискаженный звук («Это часть твоих книг» и «Береги честь смолоду»).
      Знание закономерностей восприятия речи особенно существенно для психолога и методиста обучения иностранным языкам, так как это самое некачественное звено коммуникативной цепи речи и в то же время именно только оно и дано нам непосредственно в акте коммуникации посредством языка. Разговаривающие в обыденной жизни даже не подозревают, что слышимая речь является продуктом речевой артикуляции. А если на это кто-нибудь обратит их внимание, то они без специальной выучки никак не смогут определить положение языка, состояние фаринкса или округленности губ при произнесении того или иного гласного звука; тем более они не отдадут себе никакого отчета об особенностях артикуляции согласных. В равной мере никто из нас не может определить точно акустические свойства воспринимаемой речи: число герц, силу, спектральный состав и время произнесения того или иного отрезка речи, слова, слога или определенного звука.
      Непосредственно в устной речи мы распознаем ее воспринимаемые качества: произнесена ли речь низким или высоким голосом, громко или тихо, скоро или медленно, организована ли она в ритмические группы или не организована, как расчленена на синтагмы, т. е. на смысловые куски, ударениями и паузами и т. д.
      Подобное распознавание речи крайне несовершенно. Об этом можно судить по письму малограмотных людей. Те, кто в средней школе изучил грамматику родного и иностранного языка, наивно думают, что поток речи образуется из последовательности слов, а слово является совокупностью звуков. До недавнего времени мы думали, что правильно воспринимают (слышат) речь те, кто усвоил научную фонетику и владеет фонетической транскрипцией. Но последние экспериментальнофонетические исследования безжалостно разрушили и эту наивную уверенность. Переходные процессы, которых мы не воспринимаем, оказались настолько существенными, что, например, наши представления о сонорных звуках явно весьма далеки от истины. По экспериментальным данным [26] сонорный звук настолько тесно связан с окружающими его гласными, что почти растворяется в переходных процессах к этим гласным (предшествующему и последующему).
      Одним словом, восприятие устной речи настолько своеобразно, что этому вопросу придется посвятить отдельную главу (VI).
     
      Языковые значения. Система языковых значений образует следующее звено в коммуникативной цепи речи. Преобразование воспринимаемого звена в семантическое происходит одновременно с образованием первого в акте воздействия речи на слуховой аппарат [17], [18]. Например, последовательность звуков речи «тамаленькая» мы можем воспринять как «та маленькая» или как «там аленькая».
      В начале процесса становления речи у младенца звуковой образ речи окружающих, а затем свой пока еще не осознаваемый моторный образ внутренней речи и, наконец, свой акустический образ речи преобразуются в звено языковых значений ассоциативным, иначе говоря, условнорефлекторным путем [19]. Взрослые, обращая взор ребенка на какой-либо предмет или явление, называют их соответствующими словами. А, как известно, значение- слова и есть его пригодность обозначать предметы и явления. Но очень быстро сам ребенок начинает давать предметам и явлениям названия и довольно часто для этой цели начинает заниматься словотворчеством. Кроме того, усвоив значение слов, человек не забывает их без всякого повторения: значение слова, так сказать, не угасает. Следовательно, с физиологической точки зрения речь не условный рефлекс. Это было ясно и И. П. Павлову (20], который говорил, что «человеческая речь, после того как человек ей научится, остается постоянной. Значит, условные рефлексы не то, что наши слова, здесь процесс другой».
      Процесс идентификации 1 звукового комплекса и мысли, направленной на обобщение, в результате чего из звукокомплекса образуется слово с определенным лексическим значением, а мысль, направленная на обобщение, приобретает форму понятия, — этот процесс был экспериментально изучен еще в 1921 г. немецким психологом Нарциссом Ахом [21]. Впоследствии опыты Аха были повторены у нас В. и Н. Тарасовичами [22].
      Опыты в редакции Н. Аха заключались в следующем.
      1 Что такое идентификация, будет ясно из последующего изложения.
      Испытуемым предлагался для образования у них новых понятий экспериментальный материал, состоящий из 48 картонных коробочек, разделенных на 4 группы. Первая группа была оклеена синей бумагой, вторая — красной, третья — желтой и четвертая — зеленой. Каждая группа состояла из 12 коробочек: 6 больших и 6 малых. Каждая группа как больших, так и малых коробок состояла из 2 кубов, 2 пирамид и 2 цилиндров, тяжелых и легких.
      Схематическое изображение каждой из групп дано в таблице.
      На коробки прикреплялись надписи, не имеющие на языке испытуемого лексического значения. В начале опытов все большие и тяжелые коробки имели надпись гацун, все большие легкие — рас, все малые тяжелые — ларо, а все малые легкие — фал.
      При решении первой задачи, типичной для всех последующих опытов, испытуемому предъявлялись 6 больших коробок одинакового цвета и величины, но разного веса с соответствующими надписями. Испытуемый не знал, что вес коробок различен, и ему об этом не сообщали. Ему предлагалось взвешивать на руке одну коробку за другой и одновременно читать вслух название каждой коробки. Затем надписи снимались и испытуемому предлагалась найти коробки гацун и коробки рас.
      Выполнив эту задачу, испытуемый, по мысли Н. Аха, образует новое понятие о предметах, обусловленное своеобразной точкой зрения: предмет определенного веса, независимо от его формы и цвета.
      После этого испытуемому давались новые, но аналогичные задачи.
      Мы в свое время1 несколько видоизменили методику Н. Аха, поскольку стремились понять правила одновременного образования нового понятия и значения корреспондирующего ему нового слова, что, по нашей мысли, должно было осуществиться в акте идентификации слухового образа звукокомплекса (зрительного образа буквокомплекса) и мысли, направленной на обобщение.
      1 Опыты велись нами в Институте психологии /Московского государственного университета в 1928 г.
      Коробочки мы заменили плоскими фигурками, вырезанными из картона, создав для опытов набор, схематически изображенный на рис. 6.
      Все 24 фигурки с написанными на них названиями предъявлялись испытуемому сразу и в полном беспорядке, рассыпанными по столу. В инструкции испытуемому говорилось следующее:
      «Вам неизвестно значение этих нескольких слов какого-то иностранного языка, написанных на фигурках. Вы не знаете также содержания понятий, выражаемых этими словами. Ваша задача: раскрыть значение этих слов и образовать выражаемые ими понятия»1.
      1 Испытуемыми были студенты отделения психологии факультета общественных наук МГУ.
      Рис. 6. Образования понятия и слова
      Испытуемый, зная из жизненного опыта, что каждый предмет называется своим словом, начинал решение задачи с того, что пытался образовать эту связь. Но его неизменно постигала неудача, так как довольно различные фигурки назывались одним и тем же словом, любым из набора неизвестных слов. В то же время более или менее сходные фигурки, по крайней мере по форме и величине, назывались различными словами, например Ram и Bos. Некоторые испытуемые явно попадали в затруднительное положение вплоть до отказа продолжать опыт. Выход из тяжелого положения обычно находился как бы неожиданно. Испытуемый вдруг обращал внимание на тот факт, что, независимо от каких-либо существенных признаков, фигурка, если на ней находилось две поперечные полоски, называлась Кагго. В этот момент звукокомплекс (буквокомплекс) Кагго преобразовывался в слово Кагго, раскрывалось его значение и одновременно образовывалось понятие «полосатой фигурки», «полосатого предмета».
      Волосатость в условиях жизни — обычно пр изнак несущественный и, следовательно, как правило, не включается в содержание какого-либо понятия, но на этот раз условия особые, экспериментальные, и почему-то этот признак становится существенным.
      Вслед за этим испытуемый легко находит, что большие коричневые, т. е. темные предметы называются Ram, большие белые, т. е. светлые — Bos, малые коричневые (темные) — Faw, а малые белые (светлые) — Кеп. Следовательно, в результате идентификации слухового (или графического) образа звукокомплекса (или буквокомплекса) с мыслью, направленной на: обобщение, возникло слово с его значением как название определенного круга предметов и понятие с его смысловым содержанием, т. е. с совокупностью существенных признаков.
      Уходя с опыта, испытуемый называет белый носовой платок Кеп, а белый потолок — Bos. Блондинку маленького роста он называет ласково «кеночка», а крупную блондинку — «боса». Следовательно, он вполне усвоил значение новых слов и образовал корреспондирующие им понятия.
      Все изложенное говорит о том, что преобразование акустического звена речи в слово и понятие произошло на основе идентификации материальных особенностей речевого сигнала и репрезентируемых им мыслей, направленных на обобщение, т. е. на познание сущности вещей. В результате идентификации материального и идеального и образовалось в языке значение слов, а в мысли — содержание понятия, возникли понятия и реализующее его слово.
      Семантическое преобразование акустического образа речи,, т. е. его преобразование в языковые значения, совершается по правилам языка, например по правилу противопоставления и системности. Допустим, и в русском языке одни гласные звуки произносятся короче, а другие более продолжительно, однако в русском языке противопоставление по долготе и краткости не имеет языкового значения, так как в русском языке нет слов, значения которых противопоставлены одно другому по длительности гласного, как это наблюдается в английском или немецком языке (ship — sheep, wider — wieder). Следовательно в одних языках противопоставление по длительности гласных преобразуется семантически, а в других языках нет. Иначе говоря, семантическое преобразование звуков языка зависит в подобных случаях от системы лексических значений языка.
      Значение любого сигнала обусловлено той системой сигналов, в которую он входит. Звездочки и полоски, которые мы видим на погонах военнослужащих, будучи рассыпанными по столу без какой-либо системы, теряют какое бы то ни было коммуникативное значение. Интонации повествовательных предложений противопоставлены по коммуникативному значению интонациям вопросительных, пооудительных и восклицательных предложений, т. е. определяются системой интонаций различных видов предложений того или иного языка.
      Следовательно, словом становится только тот физический звукокомплекс, который, обозначая реальные предметы и явления, противопоставляется другому звукокомплексу. Такой звуко-комплекс приобретает языковое значение.
     
      Смысловое звено речи. Для того чтобы понять очень трудный вопрос об особенностях и условиях преобразования семантического звена коммуникативной цепи речи в смысловое, обратимся к следующему примеру.
      Я попрошу читателя прочесть с ходу вслух следующие слова, а вслед за тем отдать себе отчет в том, как и почему он прочел их таким, а не другим способом.
      «Таланты истинны за критику не злятся их повредить она не может красоты одни поддельные цветы дождя боятся».
      Так как я не знаю, как прочтет эти слова мой читатель, то я расскажу, как это сделал один из моих испытуемых, молодой человек нашего времени, в то время аспирант по одной из гуманитарных наук1.
      1 Опыты проводились в ЛЭФИПР в 1948 г.
      Он прочел следующим образом, насколько это можно передать на письме: «Таланты, истинны за критику, не злятся. Их повредить она не может. Красоты (т. е. красивы, — добавил мой испытуемый) одни поддельные цветы. Дождя боятся...» — «Кто написал такую глупость?» — воскликнул мой испытуемый. Пришлось ответить «Крылов». Смущенный, он попросил прочесть всю басню.
      Следовательно, данная последовательность слов, построенная по правилам грамматики русского языка, непосредственно не содержит в себе истинного смыслового содержания. Эта последовательность информирует о мысли лишь в самых общих чертах. Иначе говоря, артикуляция, акустический образ устной речи, ее языковые значения сами по себе непосредственно не содержат конкретной мысли, выраженной при их помощи, точнее, сообщенной при их помощи. И нужно еще иметь возможность раскрыть ту именно мысль, информация о которой содержится в данном отрезке речи, которую вложил в речь ее автор.
      Я прервал описание поведения моего испытуемого там, где он попросил позволить ему прочесть всю басню Крылова («Цветы»). После этого он прочел данный отрывок (абзац) речи, расчленив его на две фразы, следующим образом:
      «Таланты, истинны за критику, не злятся: их повредить она не может красоты. Одни поддельные цветы дождя боятся».
      Следовательно, если первым условием преобразования семантического звена в смысловой был анализ лексического состава и грамматического строя речи, то вторым условием является знание контекста. Этот контекст позволил испытуемому произвести более точное преобразование семантического ряда в смысловой. Однако здесь излишне сказалось личное отношение читателя к мысли отрывка, обусловленное тем, что каждый из нас продукт общественных отношений своей эпохи. Мой испытуемый, молодой человек нашего времени, имел совершенно5 определенные взгляды на роль критики и самокритики в поступательном движении социалистического общества. Поэтому он и прочел: «Таланты, истинны за критику, не злятся».
      Однако такое чтение не соответствует эпохе Крылова, когда вопрос о критике и самокритике, как о движущей силе общественного развития, даже еще и не был поставлен. Поэтому, если опереться на контекст эпохи создания произведения, который мы называем большим контекстом, то из данного отрывка мы получим информацию о несколько иной мысли, а именно: «Таланты истинны |за критику не злятся их повредить она не может красоты. Одни поддельные цветы дождя боятся». Тем самым испытуемый произвел еще одно преобразование семантического ряда в смысловой. Теперь осуществилось задуманное Крыловым противопоставление истинных талантов талантам ложным, поддельным. Соответственно этому произошло новое членение отрывка на синтагмы, т. е. на смысловые куски; на другие места расставились и ударения, причем выделились два главных (логических) ударения на словах «истинны» и «поддельные».
      Следовательно, благодаря большому контексту отрывок был прочтен соответственно той эпохе, в которую он был написан. В нем раскрывалась именно та мысль, которая была выражена артикуляционно, акустически и семантическй.
      Пора обратить внимание на то, что показателем преобразования семантического звена в смысловой все время была интонация, физически характеризующаяся взаимосвязным изменением во времени числа колебаний основного тона и интенсивности произнесения1.
      1 Частотными, силовыми и временными (скоростными) уровнями, диапазонами и интервалами.
      Преобразование семантического ряда в смысловой для чтеца в значительной мере было и в то же время работой над интонацией прочтения. Следует, однако, отметить, что работа над интонацией отрывка на этом не закончилась, так как все еще отсутствовала полная информация о конкретной мысли, передаваемой в данном отрывке. Еще осталось интонационно передать модальность текста, т. е. эмоционально-волевое отношение чтеца к смысловому содержанию отрывка.
      В нашем примере эмоционально-волевое отношение автора к тексту явно не выражено, оно не дано также в контексте текста и в большом контексте. Оно содержится в подтексте, т. е. в том отношении к отрывку, которое по предложению чтеца было присуще эпохе Крылова и которое отвечает личному пониманию данного отрывка со стороны чтеца. В данном случае подтекст толкает чтеца на интонацию морали басни.
      Особенно сложно преобразование языкового звена в смысловое при понимании устной речй или текста на иностранном языке [23], [24], [25].
     
      Речевой поступок. Следующим звеном в цепи речевой коммуникации является речевой поступок. В акте коммуникации система мыслей (в самом широком понимании этого слова, включая чувства и волеустремления) должна быть преобразована в речевые поступки, вплетенные в жизнедеятельность человека. Причем речевые поступки являются Своеобразной стороной этой деятельности, ее неотъемлемой составляющей.
      Что же такое речевой поступок?
      Чтобы ответить на этот вопрос, нужно обратиться: 1) к научной грамматике какого-либо языка; 2) к его словарю; 3) к художественной литературе; 4) к театру и 5) к данным экспериментально-фонетических и экспериментально-психологических исследований речи.
      Данные научных грамматик самых разных языков согласованно свидетельствуют о том, что все, казалось бы почти бескрайнее, разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Никаких других речевых поступков по их коммуникативному типу человек не совершает.
      Каждый из коммуникативных типов речевых поступков имеет своеобразный синтаксический, в частности интонационный, строй, а иногда и лексическое своеобразие, например наличие вопросительных слбв и частичек, побудительных и восклицательных междометий и т. п.
      Особенно плодотворными оказались экспериментально-фонетические исследования интонации коммуникативных, т. е. поступочных типов, видов, подвидов и вариантов речевой интонации, выполненные в ЛЭФИПР. Во-первых, в этих исследованиях были найдены разновидности основных типов речевых поступков. Как известно, в научных грамматиках они отсутствуют. В Академической грамматике русского языка [34] указывается вместо четырех только три коммуникативных типа предложений, а восклицательному типу отказывается в праве на самостоятельное существование. При этом указываются лишь некоторые виды повествовательных и вопросительных предложений. Виды побудительных и восклицательных предложений не называются. Вовсе отсутствуют подвиды и варианты повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных предложений.
      По нашим же данным, например, повествование содержит следующие виды: собственно повествование, сообщение, наймем нование, объявление, перечисление, реплику. Каждый из этих видов имеет свои подвиды. Например, сообщение подразделяется на: собственно сообщение, рапорт, доклад, донесение. Доклад имеет варианты: научный, агитационный, на торжественном заседании, на юбилее и т. д.
      Во-вторых, анализ акустических особенностей интонации различных речевых поступков (коммуникативных типов, видов, подвидов и вариантов) убедил нас в том, что они образуют своеобразную семантическую языковую сетку, накладываемую на просвечивающее через нее человеческое поведение. Эта сетка отработана в процессе коркового управления речевой артикуляцией, производящей соответствующие интонации. Их мы обобщаем, их производим и на них реагируем, безошибочно отличая, например, общий вопрос от альтернативного вопроса, сообщение от объявления, приказ от просьбы, мольбу от угрозы и т. д. И в жизни, когда общественная ситуация заставляет нас приказывать или умолять, мы извлекаем из корковой программы нужные нам языковые модели, подаем их как команды органам артикуляции и осуществляем общение посредством языка.
      Чрезвычайно существенно, что акустические характеристики интонации выступают как структурное целое, помогающее нам легко производить различные речевые поступки и их распознавать. С другой стороны, отдифференцированы поступочные значения отдельных элементов этих структур. Например, почти во. всех языках повествовательность реализуется падением частоты основного тона после ударного слога, т. е. отрицательным частотным интервалом. Почти любое восклицание произносится на более высоком частотном и силовом уровне. Эмоциональные варианты подвидов всех коммуникативных типов интонаций характеризуются частотной, силовой и временной контрактностью.
      Все это свидетельствует о наличии речевых поступков, об их сравнительно небольшом количестве, об их стройной системе, о корковом характере управления ими.
      О том же говорит лексический состав и грамматический строй различных языков.
      Лексическим путем возможно довольно точно определить речевой поступок, совершаемый воздействующим лицом: я прошу, очень прошу, молю, умоляю, ради всего святого сделайте это. и т. д.; покорнейше прошу, нижайше прошу; ну, прошу; вот и прошу, стану еще просить и т. д.
      При этом, нужно думать, в нейтральной жизни действует закон Пешковского: чем ярче лексика, тем менее выражена интонация. Но в аффективных случаях, как показали наши опыты, интонация становится все более и более выраженной по мере лексического нагнетания фразы.
      Для раскрытия психологических закономерностей актуализации (осуществления) речевого поступка автор решил обратиться к эмоциональным и волевым речевым воздействиям. Первые изучали аспиранты автора Г. И. Рожкова, Р. А. Оксмап и Н. В. Витт; вторые — С. П. Элиёшюте. Об обследовании эмоциональных воздействий уже говорилось в одной из глав. Остановимся на исследовании волевых побуждений, проведенном С. П. Элиёшюте [6].
      С целью наметить гипотетическую систематику речевых побуждений С. П. Элиёшюте обратилась к «Толковому словарю русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова (28]. Там она нашла несколько тысяч слов, относящихся по их значению к воле и волевым поступкам. Это были существительные, глаголы, прилагательные и наречия. Так как автора исследования интересовали речевые поступки, то она остановилась на существительных как именах этих поступков. Многообразие этих имен было подразделено на группы: 1) воздействие в познавательном плане; 2) эмоциональном; 3) волевом, непосредственно направляющее побуждаемое лицо к какому-либо поступку и 4) смешанные воздействия (см. рис. 7).
      В первую группу вошли: сообщение, заявление, осведомление, рапорт, объяснение, пояснение, толкование и т. п.
      Вторую группу составили: выговор, обвинение, замечание, насмешка, комплимент, осмеяние, осуждение и т. п.
      К третьей группе были отнесены: приказ, команда, распоряжение, требование, просьба, повеление и т. п.
      В четвертой группе оказались: совет, рекомендация, инструкция, предложение и т. п.
      Действенность речевого поступка состоит в том, что он вплетен в акт общения посредством языка в процессе той или иной деятельности общающихся и является репрезентантом (заместителем) действительности. Ситуация общения требует определенных речёвых поступков, которые общающиеся могут брать из их языкового набора. Последний возникает в результате обобщения всех возможных речевых поступков в зависимости от природных и общественных условий жизни человека. Это и означает, что речевые поступки репрезентируют действительность. В результате этого общающиеся могут иметь в своем сознании условия и последствия их поведения.
      Речевой поступок является простейшей единицей вербального общения. Эти единицы разнообразны и устойчивы. Их производство и распознавание носит зонный характер. Особенностью речевого поступка является не только то, что он вызывается побуждающим, но и то, что он реализуется побуждаемым. Взаимодействие этих сторон речевого поступка осуществляется в вербальной ситуации.
      В силу этих обстоятельств речевой поступок имеет, во-первых, коммуникативное содержание (например, открыть окно) и, во-вторых, коммуникативную форму (просьба, приказ или совет это сделать).
      Содержание речевого поступка обусловлено объектом побуждения и целями, которые в отношении него ставит побуждающий: открыть окно, чтобы воздух в помещении стал чище. Коммуникативная форма речевого поступка обусловлена: 1) общественными и 2) личными взаимоотношениями общающихся, а также 3) отношением побуждающего и 4) отношением побуждаемого к реализации побуждения. Допустим, начальник приказывает подчиненному открыть окно или один товарищ просит это сделать другого с большей или меньшей заинтересованностью и предполагая, что тот, кого просит, с этим не согласен или же сделает это с удовольствием. При этом как побуждающий, так и побуждаемый одинаково руководствуются или должны руководствоваться правилами общественной жизни, принятыми в данном социальном коллективе. Эти правила могут дать побуждаемому право побуждать другого к какому-то действию, а побуждаемого заставить совершать это действие. В таком случае данный речевой поступок будет приказом или распоряжением. В других условиях он примет форму просьбы, а может быть, даже и мольбы.
      Личные взаимоотношения общающихся также определяют речевые поступки — это дружба, любовь, взаимопонимание, единодушие, корректность, неприязнь, вражда, ненависть и т. п. Они придают тому или другому виду речевого поступка ту или иную вариативную модальность.
      Отношение побуждающего и побуждаемого к объекту побуждения обусловлено общественными и личными мотивами, а также типом высшей нервной деятельности, физическим и психическим здоровьем, степенью общей культуры и другими индивидуально-типологическими особенностями общающихся. В жизни замечается, что одни люди властны и стремятся подчинять себе окружающих, другие наоборот податливы на воздействия; одни предпочитают приказывать и требовать, другие просить и советоваться.
      В силу того что речевой поступок обусловлен рядом причин, он оказывается тесно связан с прогнозированием поведения побуждаемого лица, в адрес которого направлено данное речевое побуждение. Это прогнозирование физиологически основывается на законе опережающего отражения действительности П. К. Анохина [35]. Оно не всегда бывает адекватным, вследствие исключительной сложности акта общения посредством языка, речевого поступка.
      Объективное содержание побуждения, речевого поступка реализуется лексически. Лексически может быть выражено и отношение побуждающего к задаче побуждения: желательно, необходимо, было бы неплохо, не мешало бы, нужно и т. д. Лексически можно выразить и коммуникативную форму побуждающего речевого поступка: прошу, умоляю, приказываю, запрещаю.
      Грамматика не реализует языкового значения речевого поступка. Она указывает на выраженность его коммуникативной формы, на силу и характер приказа, просьбы, повеления. Например, инфинитив более воздействен, чем повелительное наклонение: «молчать» сильнее и грубее, чем «молчите». Еще менее действенны сослагательное наклонение с частицами, 2-е лицо будущего и 3-е лицо настоящего времени изъявительного наклонения и некоторые другие. При этом различные побуждения иногда выражаются различными грамматическими формами.
      Однако наиболее существенные коммуникативные особенности речевых поступков реализуются не лексически и грамматически, а интонационно. Об этом свидетельствует понимание языкового значения побуждения, речевого поступка на незнакомом языке только на основании интонации.
      Поэтому для раскрытия правил актуализации речевых по-ступков был использован метод структурального анализа интонации речевых побуждений. Интонация является измеряемым репрезентантом, т. е. индикатором особенностей речевых поступков, механизмов их реализации и основой распознавания.
      В результате такого исследования С. П. Элиёшюте пришла к статистически обоснованному заключению, что общественные взаимоотношения обучающихся, реализуемые в их речевых поступках, характеризуются определенными акустическими параметрами речевой интонации, служащими их индикаторами.
      По этим параметрам можно судить о том, имеется или отсутствует правовое преимущество побуждающего, об его отношении к реализации побуждения, о предполагаемом им отношении побуждаемого и т. п. Например, большая личная заинтересованность побуждающего в реализации побуждения имеет своим индикатором относительно большую длительность произнесения. Если побуждающий предполагает сопротивление побуждаемого, то его речь становится более интенсивной. Индикатором общественных и личных взаимоотношений общающихся служит структурное целое интонационных элементов: частотных, силовых и временных уровней, диапазонов и интервалов. При этом каждый речевой поступок имеет свой собственный рисунок этой структуры. В то же время они распадаются на группы, соответственно их коммуникативному значению.
      Таким образом, анализ языковых и речевых особенностей речевых поступков, а также рассмотрение результатов экспериментально-фонетических и экспериментально-психологических исследований убеждает в следующем.
      Речевой поступок: 1) вплетен в процесс общения посредством языка; 2) является его простейшей единицей; 3) обусловлен языковой системой этих-поступков; 4) определяется взаимоотношением побуждающего и побуждаемого, а также объектом побуждения; 5) дифференцируется в зависимости от общественных и личных взаимоотношений общающихся; 6) репрезентирован в речевой артикуляции,, соответствённо в акустической структуре сигнала, соответственно в воспринимаемом образе интонации; 7) имеет индикатором речевую интонацию, отдельные ее компоненты, образующие своеобразные структуры.
      Театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления {30]. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки. Успешность этой работы, ее правдивость, т. е. соответствие законам речевого поведения, проверяется на очень многих аудиторах, на бесконечном потоке разнообразных зрителей. При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь каждого дня. Речевые поступки создаются в театре в невероятно трудных для их авторов условиях: 1) на сцене; 2) среди нереальных предметов, и 3) на глазах у публики. И создаются подчас великолепно.
      Следовательно, психологу речи есть чему поучиться у театра,, особенно если его анализ речи преследует сходную цель — научить (вне страны изучаемого языка) учащихся общаться на иностранном языке.
      Театр прежде всего наглядно убеждает в том, что на всю жизнь человека наложена сигнальная (символическая) сетка языка. Обо всем этом зритель узнает, воспринимая речь актера, язык его грима, одежды, прически, выразительность рук, ног,, посадки на стуле, походки, воспринимая также язык вещей, явлений природы, смены событий и т. п. Все это в театре говорит, и говорит языком, вполне заменяющим, репрезентирующим реальную жизнь; более того, говорит языком, непосредственно раскрывающим сложные законы общественной жизни. На сцене театра живут не просто единичные данные персонажи, а образы обобщенные, как воплощение добра и зла, истины и лжи, жизни и смерти, как воплощение самых общих и самых конкретных идей о человеческой жизни.
      И это воплощение может быть по стилю театрального творчества натуральным, реальным, символическим или абстрактным.
      Следовательно, театр раскрывает и практически использует в своем творчестве наглядно и в обобщенной форме законы актуализации второй сигнальной системы высшей нервной деятельности человека, законы общения посредством языка, законы актуализации и распознавания речевых поступков.
      В самом общем выражении они следующие. С интересующей нас точки зрения вся жизнь есть динамика развития речевых поступков, из которых каждый подчинен основной цели, сверхзадаче общения, т. е. определен коммуникативно. Это ясно из первого же урока Топоркова [31], когда молодые, талантливые будущие актеры, только что принятые в студию театра, не могут естественно поздороваться на сцене, если этот их поступок не включен в более сложную задачу встречи, а встреча — в решение какой-то жизненно еще более сложной задачи и т. д., включительно до сверхзадачи (термин К. С. Станиславского) — нести со сцены доброе, подлинно человеческое, гуманное.
      В каждый данный момент сценической жизни любой из действующих на сцене лиц что-то хочет и сталкивается с желанием других. Из этого сталкивания и рождаются реальные речевые поступки, опосредствованные ситуацией общения (мизансценой), условиями общения, личными и общественными отношениями общающихся, особенностями самих образов как типов общественного поведения, своеобразием личных переживаний и типов внешней нервной деятельности, а также состоянием здоровья, полом, возрастом, степенью культуры, особенностями образования и т. д. Иначе говоря, для актуализации речевого поступка на сцене существенно, кто его совершает, к кому он направлен, его коммуникативное содержание, ситуация, задача и отношение к нему общающихся. Одним словом, для сценической актуализации речевого поступка важно учесть: кто, кому, что, зачем, в какой обстановке и с каким отношением сообщает (приказывает, предлагает и т. д.). Эти шесть коммуникативных признаков речевых поступков были сформулированы нами в то время, когда мы создавали наш метод структурного анализа речи, по правилам которого диктор должен был и мог говорить правдиво в студии.
      В настоящее время театр отказался от классических амплуа актеров: трагик, комик, бытовые роли, любовник и т. д. Всего вероятнее, амплуа были своеобразными персональными обобщениями жизненно типичных речевых поступков, говорили о зависимости речевых поступков от общей формы поведения, присущей образам, исполняемым актером того или иного амплуа.
      Немало ценного можно получить о характеристике речевых поступков из художественной литературы, особенно драматургической. Мы в этом убедились, проводя экспериментально-фонетические исследования. По нашему «Методу структурного анализа речевой интонации» полагается прежде всего наметить гипотетические виды и подвиды интонации изучаемых коммуникативных типов предложений по литературным источникам. Для этой цели исследователь начинает чтение художественной литературы на том языке, который он изучает. Например, берется за Б. Шоу, Пристли и Голсуорси, для того чтобы найти предполагаемые виды и подвиды интонации, допустим, вопросительных предложений современного английского языка. При этом он обязан искать и находить не только изолированные предложения, но и их контекст в таком объеме, чтобы дикторам однозначно было ясно: кто говорит, кому говорит, что говорит, с какой целью, в какой ситуации и с каким отношением.
      Таким путем мы нашли немало видов и подвидов предложений (речевых поступков), совсем неизвестных синтаксису лого или иного языка.
      Затем отобранные отрывки записываются на магнитофонную ленту, анализируются на интонографе и подвергаются статистическому анализу. В случае, если предложенный вид или подвид предложения действительно имеет своеобразную интонацию, он переходит из гипотетических в реально существующие.
      Итак, заканчивая рассмотрение данного вопроса, можно сказать следующее. Анализ языковых особенностей речевых поступков; данные, полученные в результате экспериментальнофонетических исследований интонации предложений, различных коммуникативных типов, видов, подвидов и вариантов; результаты экспериментально-психологических исследований реализации в интонации чувств; анализ психологических закономерностей речевого побуждения, а также условий создания речевых поступков на сцене театра и данных художественной литературы — весь этот разносторонний материал позволяет нам прийти к вполне обоснованному заключению о коммуникативной природе речевого поступка.
      Особенно важно то, что речевой поступок не является каким-либо видом общественно-трудовой деятельности человека, и в этом смысле он не может быть определен как деятельность. Вместе с тем он вплетен в любую деятельность как ее необходимый компонент, позволяющий человеку относиться к действительности, владеть поступками окружающих людей по системе языка. Иначе говоря, речевой поступок является механизмом второсигнального отражения и актуализации
      общественно-трудовых и личных взаимоотношений людей, общающихся посредством языка. А без этого общения невозможна сама эта деятельность.
      Поэтому, если мы учим кого-либо иностранному языку, мы и должны его учить сообразно природе языка и его роли в общественной жизни человека. Это означает, что мы должны учить процессу общения посредством языка, простейшей единицей которого и служит речевой поступок. Вот почему он и введен нами в языковую цепь речи как необходимое и полноправное речевое звено.
      Бросая ретроспективный взгляд на все изложенное в данной главе, можно высказать положение, что процесс коммуникации посредством языка, подойдя к своему концу, т. е. речевому поступку, вновь с необходимостью преобразуется в свое начало, так как поступок немыслим без информации о нем окружающих, без речевого его выражения, устного или письменного.
      Теперь человек, совершающий поступок, входит в самую гущу общественных отношений и естественно обращается к окружающим с устным или письменным словом. Иначе говоря, снова возникает первое звено в цепи коммуникации — артикуляция. Артикуляция же, как мы уже знаем, сопровождается вторым звеном — возникновением акустической структуры речи, затем третьим — преобразованием акустической системы в воспринимаемую, затем четвертым — переходом воспринимаемого звена в семантическое и т. д.
      Коммуникативная теория речи одной из своих основных задач как раз имеет раскрытие законов коммуникативных преобразований звеньев речи, с тем чтобы послужить научной основой организации процесса коммуникации посредством языка и построения кибернетических устройств, воспроизводящих и продуцирующих этот процесс в различных условиях. Эти правила будут рассмотрены в следующей главе.
      При этом не следует забывать, что если цепь коммуникации разбивается нами с целью анализа на образующие ее звенья: артикуляционное, акустическое, перцептивное, языковое (семантическое), смысловое и поступочное, то в реальном процессе общения все эти звенья взаимосвязаны и взаимозависимы.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. R. Jakobson and М. Halle. Fundamentals of Language. s-Graven-hage, 1956.
      2. M. Halle. The Sound Pattern of Russian. s-Gravenhage, 1959.
      3. G. Fant. Acoustic Theory of Speech Production. Stockholm, 1958.
      4. H. Truby. Acoustic-cineradiographic Analysis Considerations with Especial Reference to Certain Consonantal Complexes. Stockholm, 1959.
      5. Y. Оchia 1. Fundamental Qualities of Vocalics in Speech Communication. Japan, 1959.
      6. Комиссия по акустике. Отчет о работе. Издание АН СССР, 1959.
      7. В. А. Артемов. Спектры гласных фонем русского языка и их исследование для машинного воспроизведения речи. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      8. R. Jакоbsоn, G. Fant, М. Halle. Preliminaries to Speech Analysis. Massachusetts Institute of Technology, Acoustics Laboratory, 1955.
      9. В. А. Артемов. Об интонации. Сб. «Вопросы интонации», изд. ВИЯ. М. 1953
      10. Н. И. Жинкин. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
      И. И. А. Зимняя. К вопросу о восприятии речи. Автореферат канд.
      дисс. М., 1961.
      12. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      13. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      14. О. L. Zangwill. “Speech” в Сб. “Neurophysiology”, ed. by John Field. Vol. III. Washington, 1960, pp. 1709 — 1723.
      15. В. А. Артемов и В. Г. Гинзбург. Рентгенологическое изучение речевой артикуляции. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      16. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во лит. на иностр. яз., 1956.
      17. В. А. Артемов. О взаимоотношении физических свойств, воспринимаемых качеств, языковых значений и смыслового содержания речи. Статья в „Zeitschrift fur Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft”, Band II, Heft 4. 1958.
      x 18. В. А. Артемов. Восприятие и понимание речи. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      19. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу изучения физиологических механизмов речи. «Журнал высшей нервной деятельности», т. XII, вып. 1, 1962.
      20. «Павловские среды», т. I. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1949, стр. 246.
      21. N. Ach. Uber die Begriffsbildung. Untersuch. sur Psychologic and Philosophic, 1921. Bd. 3. Bamberg.
      22. В. и H. Tapасeвич. К вопросу об исследовании первичных механизмов формирования личностью нового творческого опыта. Журн. «Психология», 1930, т. III, вып. 4.
      23. Л. И. Разыграева. Обучение пониманию текста на испанском языке в V классе средней школы. Автореферат канд. дисс. М., 1954.
      24. М. С. Роговин. Проблемы понимания. Автореферат канд. дисс. М., 1956.
      25. 3. И. Клычников а. Экспериментальное исследование некоторых критериев понимания текстов. Сб. «Педагогические чтения». Ротапринт I МГПИИЯ. м., 1964.
      26. Р. Р. Каспранский. Спектральный анализ носовых согласных немецкого языка. Канд. дисс. М., 1964.
      27. И. Гербарт. Психология. Русский перевод А. П. Нечаева. СПб., 1895.
      28. Д. Н. Ушаков (ред.). Толковый словарь русского языка, т. I, 1935; т. II, 1938; т. III, 1939; т. IV, 1940 (т. I — ОГИЗ, т. II — IV — Изд-во словарей).
      29. В. А. Артемов. Культура речи. М., «Знание», 1966.
      30. К. С. Станиславский. Моя жизнь в искусстве. М., Изд-во ГАХН, 1926.
      31. К. С. Станиславский. Работа актера над собой, ч. II. М., «Искусство», 1955.
      32. С. П. Эл и ёш юте. К вопросу о воздействии речевого побуждения. Канд. дисс. М., 1968.
      33. Г. И. Рожкова. Восприятие эмоциональных состояний. Канд. дисс. М., 1969.
      34. В. В. Виноградов, Е. С. И стр ина (ред.). Грамматика русского языка, т. II, ч. I. М., Изд-во АН СССР, 1954.
      35. П. К. Анохин. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. Сб. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., Изд-во АН СССР, 1963.
     
     
      Глава V
      КОММУНИКАТИВНАЯ ПРИРОДА РЕЧИ
     
      Закономерности взаимосвязи звеньев речи
      В прошлой главе была дана характеристика звеньев коммуникативной цепи речи.
      Эти звенья взаимосвязаны рядом правил, выявленных нами в результате долголетних экспериментально-фонетических [1] и экспериментально-психологических [2] исследований речи.
      Вот перечень этих правил: 1) репрезентация в одном звене другого; 2) индикация; 3) изоморфизм и полиморфизм одного звена по отношению к другому; 4) преобразование одного звена в другое; 5) обратная связь; 6) образование и действие инварианта и эталона; 7) избыточность; 8) маскировка и 9) актуализация.
      Прежде чем перейти к их рассмотрению, обратим внимание на то, что эти правила не только важны для теории языка, но и имеют практическое значение при обучении родному и иностранным языкам.
      Например, важно знать взаимосвязь языкового и воспринимаемого звена речи, в частности получить ответ на вопрос о том, в какой мере возможно при определении членов предложения и связи частей предложения опираться на слуховое восприятие фразы, в частности на восприятие ее интонационного членения? Каким членом предложения являются слова «из этого города» в предложении «Человек из этого города уехал»? Как ясно каждому, умеющему наблюдать за воспринимаемыми особенностями интонации, этот вопрос, относящийся к языковому звену речи, может быть решен только на основе слышимой интонации, т. е. воспринимаемого звена речи: «Человек из этого города | уехал» (определение) «Человек | из этого города уехал» (обстоятельство). Поэтому весьма важно знать правила взаимоотношения языкового и воспринимаемого звеньев речи.
      Такова же роль интонации и при определении связи частей предложения, допустим бессоюзного предложения: условной, причинно-следственной, перечислительной и т. д.
      Примером могут служить следующие бессоюзные предложения: «Лотерейный билет купим — деньги выиграем» (если купим, то выиграем); «лотерейный билет купим — деньги выиграем» (если выиграем деньги, то купим лотерейный билет); «лотерейный билет купим, деньги выиграем, телевизор приобретём, заживем зажиточной жизнью» (перечисление).
      При обучении произношению на иностранном языке необходимо использовать правила взаимосвязи артикуляционного, акустического и воспринимаемого звеньев речи. В частности, важно знать не только корреспондирующие соответствия артикуляции и слышимого образа речи, но и их несоответствия. При этом не следует забывать, что один и тот же воспринимаемый (и акустический) эффект может быть достигнут в известной мере различными артикуляциями и, наоборот, одна и та же артикуляция может быть воспринятой по-разному {3]. Поэтому едва ли целесообразно заставлять учителя чрезмерно увлекаться артикуляционной гимнастикой и стремиться к особой точности и однообразию артикуляции у всех учащихся класса.
      При обучении пониманию и переводу текстов необходимо раскрыть взаимоопределяемость семантического, смыслозого и по-ступочного звеньев речи. В противном случае, как мы видели в предшествующей главе на примере с басней Крылова «Цветы», нельзя исчерпывающе понять текст, а следовательно, нельзя его и перевести.
      Наибольшую же практическую пользу получит преподаватель иностранного языка, усвоив излагаемые в данной главе правила взаимосвязи коммуникативной цепи речи, в том случае, если он в результате их вдумчивого осмысления придет к совершенно правильному заключению об удивительной, хотя и очень сложной, законосообразности речи и о полной возможности ее объективного познания, а следовательно, предсказания ее течения и управления этим процессом.
      Прошу также читателей не страшиться терминов, которыми называются правила взаимосвязи звеньев коммуникативной цепи речи. Они будут разъяснены в последующем изложении.
     
      1. Правило репревентации. Как уже было сказано раньше, язык — важнейшее орудие общения людей между собой, средство познания действительности и реализации мыслей. Это означает, что язык есть орудие, замещающее действительность в устной или письменной речи в том или ином акте общения. Мы можем познавать действительность или непосредственно ее воспринимая, или же вызывая ее образы (представления и понятия) в сознании посредством языка. Например, мы можем или непосредственно созерцать природу, или же вызывать ее яркие образы, читая или слушая стихотворение. С такой точки зрения язык служит общественно отработанным своеобразным кодом1 несущим ту или иную информацию о действительности и в этом смысле, по И. П. Павлову, заменяющим ее в процессе общения посредством языка.
     
      1 Кодом называется система условных обозначений, не в том смысле, что какие-то люди произвольно согласились употреблять те или другие единицы языка (звуки, слова, синтаксические структуры и т. д.), а в том смысле, что одна и та же мысль с одинаковым успехом и полнотой может быть выражена на самых различных языках. Это свидетельствует о том, что необходимой связи между языком и мышлением, между языком и действительностью не существует, иначе говоря, она условна, т. е. язык является своеобразным и очень сложным кодом.
     
      Иначе говоря, как уже упоминалось выше, язык в таком плане рассуждения является системой сигналов, непосредственно информацию не содержащих, т. е. служит второсигнальной системой действительности. Следовательно, в речи непосредственно не содержится ни системы языковых значений, ни системы мыслен. Тем более в речи не содержится предметов и явлений реальной действительности. Как говорят в таком случае в науке, в речи они лишь репрезентированы. Эта репрезентация привела к тому, что безразличный к языковым значениям и мыслям акустический (артикуляционный) код языка оказался дифференцированным и интегрированным по семантическим и смысловым правилам общения. Поэтому акустический анализ речи вполне пригоден для раскрытия семантической системы языка и смысловой системы мысли. Например, меняя ударение в слове, мы вызываем у себя различные понятия (или представления) о вещах реального мира: замок и замок, руки и руки. Следовательно, мы можем судить о наших мыслях по звуковым особенностям речи, т. е. акустическое звено речи репрезентирует ее смысловое звено.
      Преподаватель иностранного языка, опираясь на воспринимаемое звено речи, может раскрывать особенности ее языкового и смыслового звена. Например, слово с неопределенным артиклем в английском, немецком и французском языках, как правило, имеет логическое ударение, так как выражает предикат суждения. Следовательно, необходимо различать внешнюю и внутреннюю репрезентативность звеньев коммуникативной цепи речи. Внешняя репрезентативность означает свойство речи замещать действительность; внутренняя репрезентативность означает свойство одного звена цепи речи представительствовать другие.
      Все это должно заставить преподавателя иностранного языка задуматься над содержанием занятий по иностранному языку и над культурой своей устной речи.
      Если его речь репрезентирует действительность, т. е. замещает ее, то так должно быть и на его уроках. Посредством иностранного языка учитель все время должен давать новую для учащихся информацию о стране изучаемого языка, о ее народе, культуре, технике и науке. Его речь должна быть содержательной, выразительной, понятной и воздейственной. А как известно [4], все эти особенности речи не даны нам от природы; их надо систематически развивать.
      Правило внутренней репрезентации в одном звене цени речи других требует от преподавателя иностранного языка высокой языковой культуры речи.
      В самом деле, смысловое содержание фразы, ее синтаксическая структура становятся прозрачными благодаря правильной и отчетливой интонации. Одно слово от другого иногда отличается местом ударения или долготой и краткостью гласного. Восприятия речи обусловлены отчетливостью артикуляции. Можно было бы назвать и еще немало примеров, но и приведенных достаточно, чтобы понять, насколько практически существенно правило внутренней репрезентации в одном из звеньев цепи речи других и насколько важна языковая культура речи преподавателя иностранного языка [5].
     
      2. Правило индукции. С правилом репрезентации тесно связано правило индикации звеньев речевой цепи.
      Если какое-либо одно явление так связано с другим, что служит его градуированным показателем, то первое называется индикатором второго. Например, показатели градусника являются индикатором температуры, пульс — индикатором состояния организма. Принцип индикации в значительной мере способствовал и способствует развитию научных исследований, например И. П. Павлов по особенностям выделения слюны у собаки судил о законах ее высшей нервной деятельности.
      Удобно различать внешнюю и внутреннюю индикацию звеньев речевой цепи. В плане внешней индикации мы можем по системе семантических полей речи, по системе выражаемых в речи мыслей (так называемых категорий познания), по речевым поступкам судить об отношении языка (и пользующегося им человека) к действительности L Это возможно потому, что мы познаем и преобразуем действительность, пользуясь языком, посредством языка. Например, наличие в английском языке Present Indefinite и Present Continuous является индикатором (показателем) мышления человека, говорящего по-английски, ио сравнению с мышлением человека, говорящего на русском языке, в котором имеется только одно настоящее время. Эти оттенки настоящего времени английского языка в русском языке адекватно передаются лексически.
      Внутренняя индикативность проявляется в возможности умозаключать по анализу одного из звеньев речи о характеристиках других, допустим судить об акустических составляющих речевого сигнала по его артикуляции, и наоборот. Это делается на том основании, что акустические характеристики звуков речи производятся артикуляционным аппаратом и изменяются соответственно видоизменению его формы и размера. Также возможно судить о структуре семантического звена по структуре звена акустического или воспринимаемого [8]. Примеры этой взаимной индикации семантического и акустического (воспринимаемого) звеньев были приведены выше.
      Внутренняя взаимная индикация речевых звеньев может быть обнаружена в любом экспериментально-фонетическом или экспериментально-психологическом исследовании речи. Например, ио акустическим характеристикам звуков речи можно построить, как это сделал Г. Фант [9], электронный аналог (аппарат), который производит звуки речи подобно речевому аппарату человека.
      Правило внутренней взаимоиндикации речевых звеньев весьма существенно для преподавателя иностранного языка, гак как оно требует от него вести обучение иностранному языку на широкой и глубокой филологической основе, вспомнить почти забытое в наши дни общеобразовательное значение иностранного языка как учебного предмета, о чем так много в свое время говорили Л. В. Щерба [10] и М. В. Сергиевский [11]. При этом, если правило репрезентации практически являлось указанием на наличие связи между языком и действительностью, то правило индикации требует научить учащихся приемам раскрывать эту связь, приемам анализа языка как заместителя действительности: Эта работа обычно нравится не только студентам вуза, но и учащимся средней школы. В самом деле, как интересно по изменению значения какого-либо слова прослеживать изменения человеческого сознания и общественных отношений. Например, когда-го русские люди подавали начальству челобитную, затем ходатайство, затем почтеннейше просили, а мы теперь подаем просто заявление. Правило внутренней индикации одного звена цепи речи по отношению к другим заставляет преподавателя иностранного языка приучать учащихся к элементам филологического анализа самой системы языка, а ведь, не усвоив систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц и правил их взаимоотношения, нельзя усвоить языка. Кроме того, такие анализы облегчают и практическое пользование языком. Например, как интересно индикативно связывать особенности интонации и коммуникативных типов и видов предложений и учиться по особенностям интонации определять эти типы и виды, а также правильно их интонировать по тексту.
      3. Изоморфизм и полиморфизм. Правило индикативности ограничено правилом изоморфизма1 и полиморфизма2.
     
      1 В биологии изоморфизмом называется возможность судить по сходству форм организмов (или их частей) о сходстве их функций. Например, по принципу изоморфизма мы ожидаем, что каждая новая впервые встречаемая нами кошка будет мяукать, а не лаять, и будем чрезвычайно удивлены, если какая-либо кошка залает, а собака будет мяукать. Аналогично этому, наблюдая две сходные артикуляции, мы предполагаем и не ошибаемся, что и производимый ими акустический (и воспринимаемый) эффект также будет сходным.
     
      2 Полиморфизмом в биологии называется наличие среди особей какого-либо вида животных или растительных организмов форм, резко отличающихся друг от друга. Однако это обстоятельство не мешает им принадлежать к одному и тому же виду, т. е. иметь одну и ту же форму жизнедеятельности. В языкознании полиморфизмом называется наличие нескольких значений у одной и той же лексической или синтаксической формы.
     
      Этому правилу подчиняются все звенья речевой цепи. Например, по закону изоморфизма, две сходные артикуляции производят сходный акустический эффект, но два сходных акустических эффекта могут быть произведены по закону полиморфизма довольно различными артикуляциями. Следовательно, артикуляция в одних случаях подчиняется правилу изоморфизма, а в других — правилу полиморфизма. То же самое наблюдается и в отношении воспринимаемых качеств и акустической структуры звука.
      Перцептивное, т. е. воспринимаемое, звено изоморфно акустическому. Но один и тот же воспринимаемый эффект может быть вызван иногда существенно различными структурами акустических составляющих. Например, одно и то же по воспринимаемым качествам ударение может быть вызвано в русском, английском или немецком языках различным соотношением силы, времени и в известной мере, частоты колебаний основного тона. Возможно и обратное явление, когда один и тот же акустический сигнал вызывает различные воспринимаемые на слух качества. Например, русское звукосочетание наламала, искусственно составленное из акустических однозначных [а], воспринимается человеком, для которого русский язык родной, с ударением на слоге ма. а человеком, не знающим русского языка, воспринимается без всякого ударения [12].
      Смысловое звено изоморфно семантическому, но одно и то же смысловое содержание может быть выражено довольно различными языковыми средствами, например: захаживать — заходить частенько, заходить иногда.
      Поступочное звено изоморфно смысловому, но один и тот же поступок может быть вызван различными мотивами, т. е. довольно различным ходом мыслей, чувств и волеизъявлений. Например, удостоверительный вопрос может быть задан с целью удостовериться в правильности хода мыслей: «Вы ведь хорошо знали его?», из сочувствия к собеседнику: «Вам удобно?» и с целью подействовать на волю собеседника: «Надеюсь, вы нс опоздаете?»
      Правило изоморфизма и полиморфизма практически важно при обучении всем уровням языка: фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому. Оно особенно существенно при обучении лексике и синтаксису. Встречаясь с одним и тем же словом, учащийся вправе ожидать, по закону изоморфизма, уже известное ему значение, так как одинаковое звучание слов означает одинаковость их значений. Но по правилу полиморфизма, всегда в конечном счете обусловленному контекстом или ситуацией, почти каждое уже известное слово в новом контексте приобретает свое несколько новое значение, что особенно заметно на начальных этапах обучения. То же самое относится и к синтаксису. Всякое новое повествовательное предложение, конечно,
      сохраняет свое значение повествовательности. В этом смысле оно изоморфно уже бывшим в опыте повествовательным предложениям. Но новый контекст (или ситуация) по правилу полиморфизма может придать ему несколько новый оттенок.
     
      4. Преобразование. Правило изоморфизма и полиморфизма обусловлено, в свою очередь, правилом преобразования. Как уже указывалось в главе IV на примере преобразования языкового звена в смысловое (басня «Цветы»), одно звено речевой цепи переходит в другое не механически, а путем внутреннего преобразования. Артикуляция, осуществляясь не как сумма, а как структура артикуляционных движений (что и связано с ее полиморфизмом), производит акустический эффект, который состоит в преобразовании артикуляционных движений в звуковые давления. Акустические свойства этих давлений обусловлены резонирующей (фильтрующей) системой артикуляционных полостей, возникающей в результате структурной интеграции речевых движений.
      Акустическое звено преобразуется в перцептивное. Это означает возникновение воспринимаемых качеств речевого сигнала на основе распознавания аудитором его физических свойств по системе данного языка, о чем уже говорилось выше. Мы воспринимаем не число колебаний основного типа, не интенсивность, не общую энергию произнесения, не спектры, а основной тон, громкость, ударение, темп, тембр, членение на синтагмы и т. п.
      Преобразование перцептивного звена в семантическое основано на системе языка и системе мыслей. Последовательность звуков «Тамаленькаягвоздикарасцвела» мы воспринимаем то как «Та маленькая гвоздика расцвела», то как «Там аленькая гвоздика расцвела» на том основании, что в русском языке имеются соответствующие слова и предложения, а в действительности — предметы и явления, отражаемые нами в понятиях и суждениях посредством языка.
      О преобразовании языкового звена в смысловое, а смыслового в поступочное говорилось в главе IV.
      Практически правило преобразования одного звена коммуникативной цепи речи в другое означает требование тесной взаимосвязи различных сторон языка, предостерегает от механической аспектизации при обучении иностранному языку. Оно предполагает также достаточную общую и филологическую культуру преподавателя иностранного языка.
     
      5. Обратная связь. Наиболее широко известно правило обратной связи речевых звеньев. Это правило особенно существенно в развитии и осуществлении речевого процесса. Именно таким путем человечество училось и учится правильно говорить, правильно воспринимать речь, раскрывать правильные лексические и синтаксические значения, правильно выражать мысль, правильно распознавать речевой сигнал и на его основе совершать правильные поступки.
      Как известно, в технике связи и кибернетике обратной связью называется возможность получать информацию о том, как выполнена та или иная операция согласно программе управления. Обратная связь — это контроль выполнения программы. Научаясь произносить звуки иностранного языка, мы делаем ошибки. По правилу обратной связи артикуляционные ошибки исправляются путем сравнения воспринимаемого эффекта собственной артикуляции и также воспринимаемого на слух эталона (в произнесении преподавателя или магнитофонной записи). Все время исправляя таким путем ошибки, мы научаемся произносить правильно, т. е. подчиняем наше произношение правилам языка.
      Преподаватель иностранного языка должен осознать исключительную роль обратной связи между ним и выполняющими его учебную программу учащимися и понять, что при 20 учащихся в классе (или при 10 студентах в группе) эта обратная связь полностью осуществляется при традиционных методах обучения только с опрашиваемым учеником, а с остальными, по существу, ее нет. Правда, предполагается, что эти учащиеся, услышав или увидев правильный ответ опрашиваемого, исправят свои ошибки. Но это весьма бездоказательное допущение, так как, во-первых, неизвестно, смогут ли это сделать все учащиеся, и, во-вторых, едва ли все они сделают ту же самую ошибку, которую допустил опрашиваемый ученик.
      Одно из основных преимуществ программированного обучения, особенно с использованием обучающих машин, машин обучения или даже технических средств обучения, состоит в том, что оно позволяет установить обратную связь с каждым учащимся почти независимо от числа учащихся в классе или в группе. Реализация обратной связи может быть передана самому учащемуся. В таком случае он сам сравнивает свое решение с истинным, которое подается ему тотчас же после того, как он ответил на вопрос, подается в магнитофонной записи или же при помощи какого-либо другого технического устройства.
      Изложенное говорит о том, что правило обратной связи тесно переплетается с правилом языкового инварианта и эталона.
     
      6. Инвариант и эталон. Это одно из очень тонких правил взаимосвязи звеньев коммуникативной цепи речи. Оно связано с возможностью понимать речь других, т. е. распознавать за весьма своеобразной речью собеседника языковые инварианты и руководствоваться языковыми эталонами в своей речи.
      Обычно нам кажется, что при разговоре с другим человеком мы просто-напросто непосредственно проникаем в его мысли, чувства и желания, совершенно минуя акустические особенности его речи. Чаще всего мы совершенно не замечаем, какой голос у нашего собеседника — мужской или женский, высокий или низкий, чистый или хриплый и т. д. Следовательно, преобразование акустического звена речи в воспринимаемое в таких условиях основывается не на всех физических характеристиках речи, а только на тех, которые существенны для передачи смыслового содержания речи. А это как раз и есть то общее, что является в речи разных людей инвариантным. Таким образом, акустическое, воспринимаемое и смысловое звенья речи в данном случае оказались взаимосвязанными правилом инварианта. Если бы в речи каждого из нас, столь своеобразной и никогда не повто-римой, не было языковых инвариантов, то взаимное понимание было бы невозможно. Правило инварианта носит статистический характер и существенно для фонологического рассмотрения звукового состава языка и речевой интонации. Звуковые инварианты (фонемы) и интонационные инварианты (интонемы) служат языковыми правилами речи.
      Как уже сказано, на основе языковых инвариантов речи происходит взаимопонимание людей, несмотря на индивидуальную неповторяемость, т. е. предельную вариативность речи каждого из нас. Именно преобразование индивидуальной речи каждого из нас при помощи соответствующих радиоэлектронных устройств в ее языковые инварианты должно позволить каждому из нас управлять машинами голосом и получать информацию от устных информационных машин. Машин, выдающих зрительно воспринимаемую информацию, построено уже немало. Например, на станциях железных дорог или на аэродромах возможно, нажав соответствующую кнопку табло, получить зрительно воспринимаемую информацию о том, как проехать в том или ином направлении. Машин же, выдающих устную информацию, пока еще нет. Трудность их изготовления обусловлена главным образом тем, что каждый из нас имеет голос, отличный от голоса других людей, и несколько своеобразное произношение.
      Однако статистически можно определить то общее, что присуще произношению каждого. Это общее, как уже сказано, и называется инвариантом.
      На основе инварианта предшествующего звена в акте своеобразного преобразования возникает последующее звено речевой цепи. Например, коммуникативно значимыми являются далеко не все особенности речевой артикуляции, присущие тому или иному лицу, как неповторимой индивидуальности, а только те, которые свойственны речи на данном языке, иначе говоря, только артикуляционные инварианты. О том, что воспринимаемое звено речи основывается только на инвариантных характеристиках акустического звена, об этом уже говорилось выше.
      Языковые инварианты речи относятся, таким образом, к артикуляции, акустическим свойствам, воспринимаемым качествам, одним словом, ко всем звеньям коммуникативной цепи речи. Они являются неизменными константами, носят относительный характер и определяются статистически. Например, таковы инварианты спектральных структур фонем любого языка. Оказывается, что, произнося, например, гласный [а], русские люди, если они имеют орфоэпически правильное произношение, делают это с одним и тем же отношением резонансных частот: 1 : 2 : 3 : 6, причем первое значение у одних равно 600 гц, у других 700 гц у третьих 750 гц и т. д.1.
      1 Разумеется, в каких-то пределах.
      Точно так же инвариантен интервал повышения частоты основного тона в вопросе. При этом в вопросе без вопросительного слова он постоянно (константно) больше, чем в вопросе с вопросительным словом.
      Правило инварианта есть в то же время и правило эталона. Если бы мы не переживали правила языка, как некоторый эталон, то не могли бы говорить соответственно орфоэпическим нормам данного языка, соответственно истинным значениям слов, соответственно синтаксическим структурам. Этот эталон в обычной речи не осознается, он переживается как некоторое внутреннее взвешивание правильности пользования языком.
      Правило инварианта и эталона, как ясно читателю, тесно связано с правилом обратной связи между отдельными звеньями речевой цепи.
      Практически правило инварианта и эталона означает, что обучение иностранному языку вне страны изучаемого языка в силу необходимости своим результатом будет иметь несколько омертвленное владение языком, лишенное всей живости неповторяемых конкретных речей на этом языке. Произношение будет несколько искусственным, каждое слово будет приближаться к его общему значению, а синтаксис будет подчеркнуто правильным.
     
      7. Избыточность информации. Правило избыточности информации означает наличие в каждом данном речевом сигнале большего числа языковых характеристик, чем это требуется для данной задачи коммуникации. Как известно, избыточность информации зависит также от характера ситуации общения и от осведомленности в ней общающихся лиц. В данном случае нас больше интересует первая особенность избыточной информации, тем более что в плане всех задач коммуникации наша речевая информация вовсе не избыточна.
      В самом деле, для передачи узкологической информации какого-либо практического сообщения, допустим о погоде, совершенно избыточна информация о том, говорит ли мужчина или женщина, того или иного возраста, степени культурности и т. п.
      Речь избыточна и в узкоязыковом плане. Например, в выражении «я иду» явно избыточно «я», так как в «иду» уже содержится информация о том, что это делаю «я».
      Наличие избыточной информации позволяет компрессировать, т. е. сжимать речевые сигналы в произносительном, лексическом и грамматическом отношениях.
      Правило избыточности особенно ярко проявляется в соотношении языка как системы фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц и правил к данному отрезку речи. В устной речи мы обычно пользуемся очень ограниченным кругом слов, грамматических форм и интонаций. Если при этом еще иметь в виду не устную речь вообще, а какую-либо узконаправленную речь, например разговор двух инженеров или врачей, то их устная речь будет чрезвычайно ограниченна в ее языко-ных средствах. Поэтому вся система языка будет чрезвычайно избыточной по отношению к такой узконаправленной речи в специальных условиях деятельности. Этот факт весьма существен для компрессии (сжатия) языковых единиц и правил при срочном обучении специалистов с узкой направленностью их устной или письменной речи.
      Точно так же каждое слово содержит в себе избыточную информацию круга его значений. И вовсе не обязательно, обучая языку, обучать всему кругу этих значений. Всякий толковый словарь содержит большую избыточность информации, чем обычный. Вот почему он так необходим для совершенного овладения иностранным языком. Чемь более избыточны языковые средства у говорящего лица, тем более совершенна его устная речь. Но в узкопрактических целях эта избыточность может быть с успехом компрессирована.
      Таким образом, объем языковой избыточности того или иного звена речи и степень возможной его компрессии определяются взаимосвязью этих звеньев, зависящей от задач и условий общения.
      Правило избыточности речевого сигнала и, следовательно, каждого звена коммуникативной цепи речи еще ждет своего практического применения. Очевидно, предстоит еще проделать огромную статистическую работу, с тем чтобы точно определить языковую избыточность того или иного типического куска (модели) речевого общения, с тем чтобы для каждого коммуникативного отграниченного поля речи определить свой микроязык. Но об этом уже говорилось в главе II.
     
      8. Маскировка. Правило маскировки как правило взаимосвязи звеньев речевой цепи было указано инженерами связи. В известной мере оно исследовалось и в нашей лаборатории.
      Это правило состоит в том, что дефекты одного звена могут маскироваться (при восприятии и понимании речи) каким-либо из последующих звеньев. Например, дефекты канала связи или дефекты магнитофонной записи речи могут маскироваться контекстом, т. е. смысловым содержанием.
      Закон маскировки, в общем-то положительный закон нашей высшей нервной деятельности, становится источником больших неприятностей при неумелом обучении иностранным языкам. Оп становится источником всяческой недоработанности в изучаемом языке: фонетической, лексической и грамматической. Закон маскировки, если его не знать и не принять мер предосторожности, ведет к всевозможной «грязи» в изучаемом языке, т. е. к тому, что фонемы языка начинают произноситься с большими отклонениями от орфоэпических норм, значения слов становятся весьма смутными, а синтаксические конструкции рыхлыми.
      Закон маскировки действует в регрессивном направлении. Воспринимаемое звено речи маскирует акустическое и артикуляционное звено. Недостатки артикуляции могут быть компенсированы смысловым содержанием речи, иначе говоря, замаскированы ими. Это объясняется тем, что, как правило, воспринимая устную речь, мы обращаем наше внимание на ее содержание, а не на языковую форму.
      9. Актуализация. Наиболее сложным правилом взаимосвязи отдельных звеньев коммуникативной цепи речи является правило ее актуализации, т. е. осуществления речевого акта.
      Как уже было сказано, все звенья устной речи тесно взаимосвязаны и, по существу, образуют единый процесс коммуникации посредством языка. У человека, уже научившегося говорить, весь процесс говорения носит непосредственный и неосознаваемый характер, нарушение чего ведет к существенным затруднениям в производстве и восприятии речи.
      Вся сложность речевого процесса, во всех его звеньях, непосредственно дана нам только в ее воспринимаемом и обычно неосознаваемом слуховом образе, т. е. в ее перцептивном звене. Остальные звенья раскрываются нам лишь в специальном анализе, включая звено семантическое, смысловое и поступочное. Такого непосредственного, неосознаваемого восприятия речи вполне достаточно для получения информации, максимально освобожденной от избыточности. Причем каждый раз фильтрация избыточной информации определена ситуацией, условиями и задачей общения.
      Поэтому, забывая о правиле преобразования, иногда ошибочно переносят непосредственно воспринимаемые качества речи на ее артикуляцию, на акустические свойства, систему языковых значений и смысловое содержание. Кажется, например, что речь имеет только то смысловое содержание, которое я непосредственно воспринимаю в ней.
      Непосредственное восприятие речи имеет другой своей стороной непосредственное же ее производство.
      Даже научение родной речи до школы носит непосредственный характер и осуществляется на основе имитации.
      Специально направленное овладение речью, допустим на иностранном языке, подчиняется всем физиологическим и психологическим правилам научения (learning) в его современном понимании [14].
      Но для процесса научения снова характерно стремление к неосознаваемое особенностей отдельных звеньев речи на основе автоматизации речевого процесса, что тесно связано с чувством языка, являющегося результатом длительного речевого опыта.
      Таким образом, процесс осуществления речевого акта весьма противоречив. С одной стороны, в нем все аналитически расчле-нимо и может быть осознано, с другой стороны, это непосредственно данный целостный акт, не осознаваемый ни в его целом, ни тем более в его элементах.
      Это психологическое противоречие приводит, к сожалению, к весьма серьезным методическим погрешностям. Оно послужило психологической причиной возникновения идей о прямом методе и об узкосознательном (сравнительном) методе обучения иностранным языкам. Практика обучения самым различным языкам в самых различных странах убедительно показала ложность той и другой точки зрения. И это не случайно, так как реальный процесс речи как процесс общения посредством языка является единством всех его звеньев, в том числе воспринимаемого (непосредственно данного, целостного) звена и остальных .звеньев, доступных нам в опосредствованной т. е. в аналитической форме.
      Поэтому самоочевидно, что акт речи осуществляется (актуализируется) в единстве всех его звеньев, в единстве непосредственного и опосредствованного, целостного и элементного, синтетического и аналитического.
      Физиологической основой актуализации речевого акта служит вторая сигнальная система действительности в высшей нервной деятельности человека.
      Начало учению о второй сигнальной системе положено Павловым. Собственно говоря, это всего лишь несколько гениальных набросков, как бы эскизов большой картины, написать которую Павлов завещал своим ученикам1.
     
      1 На «Среде» 26 сентября 1934 г. при обсуждении статьи «Условный рефлекс», написанной Павловым для «Медицинской энциклопедии», на предложение добавить материал о сигнальных системах, он заметил: «Это пока не стоит».
     
      Как известно, вторая сигнальная система — это тот функционально (не анатомически) понимаемый слой высшей нервной деятельности коры человека, который действует на слово, для которого слово служит раздражителем. Закономерности в деятельности второй сигнальной системы зависят от обобщающей силы слова (языка).
      Павлов успел указать лишь некоторые закономерности в деятельности второй сигнальной системы:
      а) слово есть сигнал сигналов [16; 238];
      б) вторая сигнальная система очень сложна. Она принесла человеку чрезвычайную выгоду и поэтому стала как бы господствовать над первой сигнальной системой. Мы относимся к действительности в плане второй сигнальной системы [17; 320];
      в) речь — не условный рефлекс. «Человеческая речь после того, как человек ей научится, остается постоянной. Значит, условный рефлекс — не то, что наши слова, здесь процесс другой» [16; 240];
      г) «основные законы раздражительного и тормозного процессов со всеми их изменениями должны, конечно, целиком оставаться значимыми для обеих сигнальных систем» [18; 319].
      Ученики И. П. Павлова (Н. И. Красногорский [19], П. И. Касаткин [20], М. М. Кольцова [21], А. И. Клиорин [22], Н. А. Крышо-ва [23] и др.), продолжавшие исследование второй сигнальной системы, достигли существенных результатов.
      За последние годы у нас и за рубежом возникли новые возможности изучения второй сигнальной системы по тому же индикативному принципу, на котором построена классическая слюнная методика Павлова. Мы имеем в виду современные электроакустические методы исследования речи, применяемые в экспериментальной фонетике и психологии речи [24], [25].
      Рассмотрим и попытаемся указать некоторые итоги изучения второй сигнальной системы, основанного на электроакустическом исследовании речи.
      Возможно предположить, что вторая сигнальная система является своеобразной замкнутой цепью физиологических механизмов корреспондирующих звеньев речи.
      Каж уже было указано в главе IV, эти звенья следующие: артикуляция, акустическая структура, непосредственно воспринимаемый образ, система языковых значений, система смыслового содержания и система речевых поступков. Поскольку необходимым элементом любого речевого поступка является речевая артикуляция, постольку на уровне поступочного звена речи происходит замыкание звеньев второсигнальной цепи высшей нервной деятельности в единое целое.
      Именно речевой поступок определяет в конечном счете речевую артикуляцию и соответственно акустическую структуру и непосредственно воспринимаемый образ речи. Уже самый первый крик новорожденного воспринимается окружающими как своеобразный «речевой» поступок дитяти, информирующий их о состоянии организма новорожденного. Двигательное (артикуляционное) звено речи можно назвать базальным лишь в процессуальном, а не в коммуникативном плане, т. е. в плане физиологических механизмов, а не общественной обусловленности.
      Именно общественный и физический характер человеческого речевого поступка (действия) в его физиологическом выражении как взаимосвязанная деятельность различных уровней корковой и подкорковой активности, определяет физиологический механизм второй сигнальной системы.
      Следовательно, деятельность второй сигнальной системы покоится на деятельности первой сигнальной системы, но определяется коммуникацией и системой языка, а также содержанием общения, т. е. особенностями мысли, чувств и воли. Вот почему вторая сигнальная система главенствует над первой.
      В конечном счете необходимо описать коммуникативную природу речевой цепи в плане физиологическом, акустическом, перцептивном, языковом и смысловом. Только тогда и будет создана основа для настоящей физиологии второй сигнальной системы.
      Чтобы приступить к решению этой весьма сложной задачи, необходимо выяснить следующие вопросы:
      1. Определение механизмов взаимодействия речевых (устноречевых) анализаторов, как производящих, так и воспринимающих речь: двигательного и слухового. Это взаимодействие очевидно из целого ряда экспериментально-фонетических и экспериментально-психологических исследований. Например, всякое слушание устной речи сопровождается ее проговариваиием (Н. И. Жинкин (27], Н. А. Соколов [28]). Артикуляция фонем иностранного языка осуществляется по воспринимаемым образам корреспондирующих элементов родного языка (В. А. Артемов [29], 3. М. Цветкова [30], О. С. Городецкая [31], М. А. Аренберг [32], В. X. Харкевич [33]). Развитие речи начинается с установления связи между артикуляцией и слуховым эффектом (Р. В. Тонкова-Ямпольская [26]).
      2. В общей проблеме физиологических механизмов взаимодействия двигательного и слухового анализаторов должна быть выделена специальная тема о механизмах обратной связи в их взаимодействии. Понятие обратной связи (feed-back) разработано современной теорией коммуникации. Как уже говорилось, оно означает возможность получать информацию о выполнении той или иной команды согласно программе, заложенной в память управляющего устройства, с целью исправления допущенных ошибок, т. е. с целью осуществления контроля управления.
      Механизм обратной связи предполагает наличие эталона (правила). В нашем случае это правильный слуховой образ того или иного отрезка речи. У новорожденного такого эталона еще нет. Нет такого образа и у взрослого, начинающего изучать иностранный язык; поэтому мы и слышим чужой язык соответственно особенностям родного языка, т. е. по правилам последнего.
      В таком случае младенцу помогает мать или няня, а изучающего иностранный язык поправляет учитель. Возникает необходимость и возможность изучения становления физиологических механизмов речевой артикуляции на родном языке, в частности изучение речевых дифференцировок и стереотипов, а также системности речевой артикуляции, согласно принципу «конструкции» в высшей нервной деятельности1.
      1 Принципом конструкции в высшей нервной деятельности И. П. Павлов называл системность, целостную структурированность этой деятельности.
     
      3. Наличие шумов и их маскировка в деятельности второй сигнальной системы. В технике связи шумами называются помехи, снижающие качество передачи информации по каналу связи. В физиологии второй сигнальной системы это всевозможные виды торможения как нормального, таки патологического характера. Особенно важно вскрыть механизмы торможения в становлении речевых механизмов в зависимости от условий жизни младенцев и детей ясельного возраста, воспитывающихся вне семьи. Как известно, в таких условиях развитие второй сигнальной системы детей существенно задерживается.
      4. Избыточность артикуляции, ее постепенное структурирование как процесс выработки динамических речевых стереотипов. Судя по данным Р. В. Тонковой-Ямпольской [26], новорожденный еще не имеет коркового управления органами артикуляции. У него еще нет собственно речевой артикуляции. Но так как артикуляционный аппарат человека в некоторой его части является в то же время и аппаратом питания и дыхания и так как артикуляционная информация может иметь и не языковой характер, то речевой аппарат новорожденного управляется подкоркой. Это управление возбуждает аппарат в целом, никак еще не дифференцируя его движение по языковой системе речи. Следовательно, коркового управления в артикуляции речевого аппарата новорожденного еще нет. Поэтому фонируемый им крик содержит адекватную подкорковую, висцеральную информацию об органическом состоянии новорожденного, но акустическая структура крика по отношению к системе фонем и интонем языка чрезвычайно избыточна.
      Развитие речевой артикуляции есть формирование ее коркового управления, иначе говоря, развитие ее как индикатора второй сигнальной системы, если иметь в виду возможность изучения законов второй сигнальной системы через электроакустический анализ речи, как эффекта артикуляции. Это развитие состоит в дифференциации артикуляции по составу различительных признаков фонем и интонем родного языка, в интеграции этих элементов в структуры фонем и интонем и, что особенно важно, в интеграции последних в звуковую систему родного языка.
      Этот аналитико-синтетический процесс становления второй сигнальной системы обусловлен анатомической готовностью артикуляционного аппарата новорожденного начать принимать корковое управление1.
     
      1 Положение данного раздела основывается на исследовании, проводимом Р. В. Тонковой-Ямпольской в нашей лаборатории, совместно с Львовским НИИ охраны материнства и детства.
     
      Взрослые пробуждают условнорефлекторные связи второй сигнальной системы путем адекватного ответа на крики новорожденного, которые являются подкорковыми информаторами, т. е. безусловными рефлексами. Крики новорожденного привязываются взрослыми к ассоциации: мое состояние — реакция окружающих, влияющая на мое состояние. Об этом писал еще К. Д. Ушинский [34].
      Но очень быстро процесс формирования второй сигнальной системы становится более сложным. Дело в том, что ребенку незачем самому устанавливать условнорефлекторные связи между артикуляциями и предметами (явлениями) реального мира, как равно ему не приходится и изобретать эту человеческую способность. Это сделали люди до его рождения и сделали многие тысячи лет тому назад. Система языка замечательна тем, что она есть именно система, соотнесенная с действительностью. Физиологической основой формирования системы языка служит второсигнальная система высшей нервной деятельности. Ребенок не создает системы языка, а усваивает ее. Вот почему действительно речь не всегда условный рефлекс, даже тогда, когда вырабатываются ее корковые механизмы; «здесь процесс иной». Но какой — мы еще не знаем. Вторая сигнальная система развивается у ребенка не просто как система реакций на слова, а как система механизмов владения действительностью через систему языка. А эту систему он не образует заново, т. е. условнорефлекторно, так как она уже создана предшествующей историей его народа.
      Поэтому корковое управление артикуляцией совершается не только в зависимости от ситуации общения, но и от системы языка. Даже усвоив только какую-то часть этой системы, ребенок приобретает возможность как бы приоткрыть ее внутренние законы. Это означает, что он приобретает возможность самому творить сигналы второй сигнальной системы по системе родного языка. Таковы неологизмы детей, так хорошо собранные и описанные Корнеем Чуковским [35].
      Все это говорит о том, что процесс становления коркового управления артикуляцией очень сложен, он начинается с условнорефлекторных связей, но очень скоро становится более сложным процессом. Его индикатором и является артикуляция и ее физический эффект — акустическая структура, а также воспринимаемый образ речи (фонем, интонаций, слов и т. п.).
      5. Наличие инвариантных и вариантных планов в деятельности второй сигнальной системы. Люди говорят с целью общения. Это означает, что их речевые сигналы должны быть адекватно восприняты и поняты, т. е. производство этих сигналов должно подчиняться каким-то правилам. Система подобных правил (фонетических, лексических, грамматических и стилистических) и образует тот или иной язык.
      Вместе с тем речь на любом языке чрезвычайно избыточна, т. е. имеет очень много внеязыковых характеристик, которые, однако, входят в одну и ту же артикуляцию, вплетенные как вне-языковые акустические элементы в акустические структуры фонем и интонем языка. Говоря проще, мы не только сообщаем нечто по правилам языка, но и информируем собеседника о нашем поле, возрасте, типе высшей нервной деятельности, физическом и психическом состоянии в данный момент и т. д.
      Если обсуждается вопрос о становлении второй сигнальной системы, т. е. о корковом управлении речевой артикуляцией, а не о выражении в речи вегетативных, подкорковых, т. е. внеязыковых информаций, то ищутся и находятся общие признаки артикуляции (акустических структур речи), свойственные.всем говорящим на данном языке, иначе говоря, ищутся и определяются языковые инварианты в весьма вариативной от человека к человеку артикуляции (в акустическом образе).
      Как показали спектральные и интонографические исследования, языковой инвариант характеризуется структурой вторичных акустических признаков (В. А. Артемов [36], А. А. Хачатрян [37], Л. П. Блохина [38], А. М. Арамян [39] и многие другие), т. е. отношением между акустическими признаками, а не отдельными акустическими признаками, как таковыми.
      Следовательно, вторая сигнальная система действительно опирается на первую сигнальную систему, но реагирует не на непосредственные физические раздражители, а на их относительные системы, даже если иметь в виду сам речевой сигнал. Исполнительным аппаратом второй сигнальной системы, служащим для идентификации слуховых образов сегментов речи, является не кортиев орган, а особые относительные системы (конструкции) возбуждений в корковой области речевых анализаторов. Причем реактивная способность этих возбуждений обусловлена их системностью, в частности их семантической (сигнальной) противопоставленностью другим относительным структурам (конструкциям).
      Все остальное в речевом сигнале носит вариативный характер, причем эта вариативность настолько ярко выражена, что по
      существу речь каждого из нас уникальна, неповторима. Мало того, каждый из нас не может повторить даже того, что он уже один раз сказал, разумеется, если иметь в виду оттенки артикуляции и мысли.
      Следовательно, нужно искать физиологические механизмы инвариантного и вариативного в корковом и подкорковом управлении артикуляцией.
      6. Это возможно по закону репрезентативности и индикатив-ности артикуляции (акустической структуры) по отношению к физиологическим механизмам второй сигнальной системы. Как нам кажется, в этом плане наших рассуждений мы непосредственно продолжаем путь И. П. Павлова.
      Вся гениальная простота и научная продуктивность павловской методики условных рефлексов состояла в том, что он рассматривал данную собаку как репрезентанта (типичного представителя) класса собак, а ее слюноотделение (в определенных условиях) как индикатор ее высшей нервной деятельности.
      Вот почему исследования И. П. Павлова не носили статистического характера и обходились принципиально без хирургического вмешательства в работу полушарий головного мозга.
      Мы также рассматриваем данного человека (новорожденного, младенца, ребенка, взрослого) как репрезентанта всего коллектива (народа), говорящего на данном языке, и мы также рассматриваем акустические особенности речевой артикуляции как индикатор физиологических механизмов образования и действия языковых инвариантов и речевых вариантов. Только для этой цели должны быть взяты испытуемые из семьи, говорящей на правильном языке данного народа, для которых данный язык является родным. Мы должны создавать такие условия опытов, в которых было бы возможно через речевые варианты добираться до языковых инвариантов. Это прекрасно делает современная экспериментальная фонетика и психология речи [24], [25].
      Из изложенного очевидно следующее:
      а) вторая сигнальная система в конечном счете определяется характером и условиями общения посредством языка, т. е. носит коммуникативный характер;
      б) начальный этап становления второй сигнальной системы носит условнорефлекторный характер;
      в) очень быстро физиологические механизмы второй сигнальной системы становятся более сложными механизмами коркового управления артикуляцией по системе языка.
      Изложенный фактический материал говорит о том, что физиологические закономерности производства устной речи, ее артикуляции изучены еще очень мало. Тем ценнее извлечь из него все существенное для психологии и методики обучения иностранным языкам.
      Прежде всего становится очевидным, что любое механическое запоминание языковых форм устной речи, оторванное от процесса общения людей посредством языка, не может быть физиологически оправдано, так как устная речь и в процессе научения ей, а тем более в процессе пользования ею, не является условным рефлексом. Это очень сложный акт речевого поведения, сложнейший акт коммуникации посредством языка. Речевая артикуляция носит условнорефлекторный характер лишь на самом начальном этапе овладения речью на родном языке, но как только возник первый речевой сигнал, так младенец овладел не только условнорефлекторной связью артикуляции и поведения, но и самой способностью создавать эту связь соответственно условиям и задаче поведения.
      Пройдет какое-то время, и ребенок на этой основе начнет делать ошибки в своей речи и создавать новые слова и выдумывать их лексические и грамматические формы, соответственно условиям и задачам общения с окружающими людьми посредством родного ему языка.
      Связь языка и мышления опосредствована действительностью. Ребенок учится называть словами родного языка предметы окружающего его мира, а фразами доводить до сведения окружающих свои намерения и распознава-ть намерения других людей. Ребенок учится посредством языка решать ту или иную задачу своей жизни.
      Мы, конечно, далеки от мысли, что процесс обучения иностранному языку аналогичен процессу овладения родным языком. Но совершенно очевидно, что физиологически любая речь является продуктом второй сигнальной системы высшей нервной деятельности человека. Это означает, что в физиологическом плане слова замещают вещи реального бытия и поступки живых людей, что психологически называется репрезентацией. Слова-репрезентанты (заместители) вещей реального мира, а не только языковые оболочки понятий о них. И при обучении иностранному языку нужно раскрывать значение слов, т. е. соотносить их с обозначаемыми ими вещами и явлениями реального мира, а не учить мысленно раскрывать содержание выражаемых ими понятий, хотя когда-то и это нужно делать. Обучение устной речи, согласно павловскому учению о второй сигнальной системе высшей нервной деятельности, должно быть вплетено в акты коммуникации? Вот почему так незаметно дети овладевают родным языком и вот почему лучше всего учиться иностранному язык/ в стране изучаемого языка.
      А если нам приходится это делать вне страны изучаемого языка, то физиологически (как и психологически) это нужно делать в условиях коммуникативных моделей общественной жизни страны изучаемого языка. Это означает, что учащиеся, обучаясь говорить на иностранном языке, должны именно говорить на нем, а не просто запоминать языковые правила этого говорения.
      Тем бессмысленнее учить изолированные слова, путем образования механической ассоциации между значением слова родного и корреспондирующего ему слова иностранного языка1.
      1 Н. С. Сыртланова экспериментально показала бессмысленность такого усвоения значения слов иностранного языка [29].
      Итак, первый основной вывод из данного раздела состоит в том, что речь — не условный рефлекс, а сложный акт коммуникации посредством языка.
      Второй вывод тесно примыкает к первому, он говорит о том, что овладение устной речью на родном и иностранном языках опосредствовано не только коммуникацией, но и самой системой языка. Доказательство этому мы находим в исследованиях Р. В. Тонковой-Ямпольской [26], [41], [42], а также в практике обучения иностранным языкам, о чем мы писали неоднократно [24].
      Артикуляционный аппарат человека может производить звуки в большем количестве, чем это требуется для его родного или какого-либо иностранного языка. Эти звуки могут производиться сильнее, чем это бывает в языке, и с большей скоростью или длительностью, чем это принято в современных языках. Овладение речью и есть процесс ограничения этих возможностей. Выражаясь по современному, процесс овладения речевой артикуляцией есть процесс освобождения этой артикуляции от избыточности содержащейся в ней информации, ее ограничения системой языка.
      То же самое относится и к структурированности речевой артикуляции. Вначале у младенца она довольно аморфна и даже, по словам Р. В. Тонковой-Ямпольской [25], производит впечатление (по спектрограммам и интонограммам) никак не оформленной хаотичности. Постепенно образуются относительные структуры артикуляции (и физических свойств, особенно вторичных) 1 2 по системе данного языка. Ребенок мало-помалу научается артикулировать, т. е. расчленять поток речи, произносить его фонемы и интонемы.
      Другое опосредствование развития речи системой языка состоит в образовании лексических и грамматических единиц и форм речи. У ребенка имеется склонность к словотворчеству. В связи с этим ребенок на первый взгляд делает очень мною грамматических, в частности синтаксических, ошибок. Но это вовсе не ошибки, а изжитие лексической и грамматической избыточности его речи. Такие слова и такие грамматические формы были бы вполне возможны, но они не вошли в состав языка, поэтому ребенок их образует и затем отбрасывает под влиянием системы языка. Вот почему живая устная речь не может быть синтаксически абсолютно правильной. Это прекрасно подметил еще А. С. Пушкин, сказав:
      «Как уст румяных без улыбки,
      Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю».
      Так или иначе, физиология речи говорит о том, что развитие речи состоит в ее структурировании по системе языка,, в изжитии ее фонетической, лексической и грамматической! избыточности.
      Отсюда ясно физиологически (а не только психологически) обоснованное требование обучать говорить на иностранном языке, сочетая речевое действие с языковым правилом. Как уже было сказано, рассмотрению этого вопроса специально отводятся главы VII и VIII.
      Третий вывод состоит в том, что работа механической памяти при обучении речи на иностранном языке могла бы быть передана машинам обучения, всевозможным лексическим и грамматическим машинам-справочникам, особенно если они могли бы выдавать справки устно на устные же вопросы. Это было бы возможно потому, что для коркового управления речью существенно не повторение, а системность. Важно, например, раскрыть значение слова, соотнеся его со всеми предметами и явлениями, которые это слово замещают, а вовсе не число повторений какой-либо случайно выхваченной из языка связи этого слова с случайным предметом.
      Это относится и к грамматическим формам и синтаксическим структурам речи. Например, бессмысленно 500 раз повторять форму дательного падежа единственного числа «dern Tische», не уразумев семантической системы падежей немецкого языка.
      Четвертый вывод — это отрадный факт полного совпадения в понимании механизмов производства речи между современной психологией и современной физиологией. То же самое будет наблюдаться и в последующих главах, в частности в следующей главе о восприятии и понимании речи.
      Столь сложен, следовательно, акт речи как процесс общения посредством языка. Все его особенности возникают, развиваются и осуществляются с целью коммуникации, в частности с целью передачи речевой информации.
      Поэтому естественно самые общие законы речи, изложенные в настоящей работе, назвать коммуникативными, а ее теорию — коммуникативной теорией речи.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      2. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      3. В. А. Артемов и В. Г. Гинзбург. Рентгенологическое изучение речевой артикуляции. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      4. В. А. Артемов. Культура речи. Изд. Общества по распространению политических и научных знаний. М., 1960.
      5. В. А. Артемов. Языковая культура речи. А1., «Знание», 1962.
      6. Е. Cassirer. Philosophic der symbolischen Formen. I. Teil. Die Sprache. Berlin 1923.
      7. W. Urban. Language and Reality. London, 1939.
      8. Л. Д. Ревтова. Интонация повествования в современном английском и русском языках. Чита, 1963.
      9. Г. Фант. Акустика речи. Сб. «Проблемы современной акустики». М., Изд-во АН СССР, 1963.
      10. Л. В. Щерба. Об образовательном значении иностранных языков.
      «Вопросы педагогики», вып. I. Л., 1926.
      11. М. В. Сергиевский. Образовательное значение иностранных языков. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      12. И. С. Селезнева. Некоторые особенности восприятия ударения в словах русского языка. «Вопросы психологии», 1957, № 4.
      13. И. А. 3имняя. К вопросу о восприятии речи. Автореферат канд. дисс. М., 1961.
      14. С. С. Стивенс. Экспериментальная психология, т. I. М., Изд-во иностр. лит., 1960; т. И, 1963.
      15. И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, т. IV. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1951.
      16. «Павловские среды», т. I. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1949.
      17. «Павловские среды», т. II. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1949.
      18. «Павловские среды», т. III. М. — Л. Изд-во АН СССР, 1949.
      19. Н. И. Красногорский. Новые данные по физиологии речевой деятельности. «Журнал высшей нервной деятельности», т. IV, вып. 4, 1956.
      20. Н. И. Касаткин. Ранний онтогенез рефлекторной деятельности ребенка. «Журнал высшей нервной деятельности», 1957, т. VII, вып. 4.
      21. М. М. Кольцова. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. М. — Л., Медгиз, 1958.
      22. А. И. Клиорин. О возрастной физиологии упроченной речевой цепи. Доклад на XX совещании по проблемам высшей нервной деятельности. Л., 1963.
      23. Н. А. Крышова, К. М. Штейнгарт. Изучение некоторых временных показателей речедвигательного анализатора при нарушении речи. Доклад на XX совещании по проблемам высшей нервной деятельности. Л., 1963.
      24. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      25. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика. Изд-во лит. на иностр. яз. М., 1956.
      26. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу изучения физиологических механизмов речи. «Журнал высшей нервной деятельности», т. XII, вып. I, 1962.
      27. Н. И. Жинкин. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
      28. Н. А. Соколов. Динамика и функция внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления. «Известия АПН РСФСР», вып. 113, ЛАышление и речь. М., 1960.
      29. В. А. Артемов. Курс лекций по психологии. Харьков, Изд-во ХГУ, 1958.
      30. 3. М. Цветкова. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков английского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      31.0. С. Городецкая. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков французского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      32. М. А. Аренберг. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI, «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      33. В. X. Xаркевич. Психологические вопросы обучения произношению на иностранном языке. Сб. «Экспериментальная фонетика в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      34. В. А. Артемов. К. Д. Ушинский о языке и мысли и об изучении иностранных языков. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      35. К. Чуковский. От двух до пяти, изд. 11. М., 1956.
      36. В. А. Артемов. Спектры фонем русского языка и их использование для машинного воспроизведения речи. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      37. А. А. Хачатрян. Сравнительный анализ гласных армянского и английского языков. Ереван, Изд-во ЕГУ, 1963.
      38. Л. П. Блохина. Спектральный анализ гласных нелабианирован-ных переднего ряда в немецком языке. Канд. дисс. ДА., 1956.
      39. А. М. Арамян. Экспериментально-фонетическое исследование и классификация гласных фонем армянского языка. Канд. дисс. М., 1957.
      40. Р. Р. Каспранский. Спектральный анализ носовых согласных немецкого языка. Канд. дисс. М., 1966.
      41. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу о механизмах становления речи. Доклад на XX совещании по проблемам высшей нервной деятельности. Л., 15 — 20 апреля 1963 г.
      42. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу о становлении речи. Доклад на V Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Мюнстер, 16 — 23 августа 1964 г.
      43. Н. С. Сыртланова. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способов раскрытия их значения. «Тезисы докладов на совещании по психологии 1 — 6 июля 1955». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
     
     
      Глава VI
      ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ
     
      Восприятие и понимание речи являются одной из сторон процесса коммуникации посредством языка.
      За последние десятилетия практика жизни, народнохозяйственная и учебная, поставила перед психологией и физиологией высшей нервной деятельности во всей важности и сложности проблему распознавания речи. Дело в том, что создались условия, в которых адекватное распознавание речи оказалось чрезвычайно затруднительным, например при очень больших производственных шумах, на больших высотах или же в каких-либо других обстоятельствах. Практика устного синхронного перевода выдвинула вопрос об аудировании, т. е. об адекватном распознавании устной речи в специальных условиях. Радио, звуковое кино, телефон и телевидение также предъявили свои права на знание законов восприятия и понимания речи при ее телепередаче. С особой остротой встал вопрос о возможности правильного распознавания устной речи при научении практическому владению иностранными языками.
      Возник ряд новых вопросов психологии восприятия и понимания речи. Естественно, мы остановимся только на тех из них, которые имеют непосредственное отношение к психологии и методике обучения иностранным языкам.
      Это следующие вопросы: 1) соотношение физических свойств и воспринимаемых качеств речи; 2) распознавание языковых значений и смыслового содержания речи; 3) распознавание звуковых особенностей; 4) распознавание звуков языка (фонем); 5) распознавание речевой интонации; 6) восприятие слов; 7) восприятие и понимание предложений и фраз; 8) восприятие и понимание связной речи (текста).
      Рассмотрим эти вопросы.
     
      Соотношение физических свойств и воспринимаемых качеств устной речи
      На основе экспериментальных данных мы предложили [1], [2] различать физические свойства и воспринимаемые качества устной речи, а первые подразделять на первичные и вторичные.
      К числу первичных физических (акустических) свойств речи относятся: число колебаний основного тона, интенсивность, общая произносительная энергия и время.
      Вторичные физические свойства речи составляют: частотные, силовые и временные диапазоны, интервалы и уровни, а также спектры гласных и согласных фонем.
      Первичные физические свойства речи несущественны для ее языковых особенностей и смыслового содержания. В самом деле, значение слова останется одним и тем же независимо от того, кто его произнесет — женщина или мужчина, т. е. оно не зависит от числа колебаний основного тона. Значение слова также не изменится, произнесут ли его сильным или слабым голосом, быстро или медленно. Эти положения относятся также к грамматическим формам и синтаксическим конструкциям речи.
      Вторичные же физические свойства речи весьма существенны для распознавания ее языковых значений и смыслового содержания. Например, интонация русского вопроса, особенно во фразе без вопросительного слова, отличается от интонации повествования, допустим при описании, большими частотным и силовым диапазонами, большими частотным и силовым интервалами, а также различными частотными и силовыми уровнями при значительном увеличении длительности главноударного слога. В интонации вопроса все эти вторичные физические свойства выражены значительно ярче, чем в интонации повествования при описании. Точно так же различия в формально-логическом содержании предложения выражаются в изменении вторичных физических свойств интонации. Например, категоричность суждения имеет другие вторичные физические характеристики, чем сомнение.
      К числу воспринимаемых качеств речи относятся: высота (не частота!) основного тона, громкость, ударение, длительность, музыкальные интервалы, тембр, паузы, ритм, темп, членение на синтагмы и некоторые другие.
      Воспринимаемые качества речи не накладываются механически на ее физические свойства. Их взаимоотношение опосредствовано языковыми значениями и смысловым содержанием речи.
      Как ясно из предшествовавших глав, языковые значения речи подразделяются на значения фонетические, лексические, грамматические и стилистические, известные как значения фонемы, морфемы, слова, словосочетания и предложения. При этОхМ языковое значение фонемы носит, так сказать, подсобный характер, поскольку фонемы только способствуют различению значения слов и их грамматических форм.
      Как справедливо полагает теория коммуникации [3], в процессе общения посредством различных сигналов, в том числе и посредством языка, по линии связи непосредственно передаются эти сигналы, образующие ту или иную их систему, называемую кодом, а не их языковые значения и не выражаемые посредством языка мысли, чувства и воля.
      Это очень существенное положение современной науки, заставляющее нас отказаться от обыденного представления о том, что будто бы, разговаривая с другим человеком или посылая ему письмо, мы непосредственно передаем ему наши мысли, чувства и желания.
      Непосредственно через воздушную среду или по линии связи, а также при помощи письма и затем путем воздействия на уши или глаза и через них на мозг и артикуляционный аппарат адресата мы передаем только физические (акустические или оптические) сигналы языка. Получивший эти сигналы еще должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и жизненного опыта. Доказательство этому очень простое: стоит только заговорить с человеком или передать письмо на неизвестном ему языке, как тотчас же станет самоочевидным, что сам по себе акустический (или оптический) сигнал языка с его физическими свойствами непосредственно еще не содержит языкового значения. Это значение должно быть привнесено в сигнал или раскрыто в нем на основе усвоения системы значений данного языка, служащего своеобразным кодом наших мыслей посредством этого языка.
      Доказательством положения о том, что сами по себе физические сигналы языка не содержат непосредственно воспринимаемых мыслей, служит факт непонимания детьми смыслового содержания речи взрослых или недостаточное понимание неспециалистами речи специалистов в какой-либо области науки или техники. Смысловое содержание привносится в языковые сигналы каждым из нас в результате жизненного опыта.
      Языковое значение и смысловое содержание не просто, не механически вкладываются в физический сигнал, а преобразуют его, делая его звучащей материей языка в том смысле, что позволяют воспринять в этом сигнале то, что не воспринимается в акустически корреспондирующем простом физическом сигнале. Акустическое звено речи по правилу преобразования диалектически переходит в воспринимаемое. Например, в опытах И. С. Селезневой [4] аудиторам для слухового анализа предъявлялись два однозначных по физическим свойствам сигнала (250 гц, 7,5 v и 200 мс): 1 и (на ка па ла).
      1 Ряд последовательных звуков от генератора.
      В физическом звукоряде увеличение интенсивности одного из его членов создавало эффект увеличения громкости, а в речевом звукоряде эффект ударения. В физическом звукоряде одновременное, увеличение числа герц, интенсивности и времени какого-либо из членов звукоряда изменяло его высоту, громкость и длительность, а в речевом звукоряде создавало эффект ярко выраженного ударения. Соответственно этому испытуемые слышали или накапала, или накапала.
      В другой серии опытов И. С. Селезневой одной из задач испытуемых было указать, на каком слоге русского слова стояло ударение. Испытуемые не знали, что все слоги слова физически были однозначными (240 гц, 40 db, 200 мс). В слове наломала русские испытуемые в таких условиях отчетливо слышали ударение на слоге ма, а испытуемые, вовсе не знавшие русского языка, никакого ударения не воспринимали. Ударение как показатель лексического значения слов в данном случае вовсе не было дано в его физическом выражении, а было привнесено в распознавание физического сигнала лицом, воспринимающим этот сигнал.
      Аналогичные явления мы наблюдали недавно в опытах М. Г. Каспаровой (5]. Она изучает процесс восприятия речевой паузы. Из ряда других исследований нашей лаборатории было известно, что воспринимаемая речевая пауза не всегда совпадает с физическим перерывом голоса, а его перерыв не всегда воспринимается как пауза. М. Г. Каспарова поставила перед собой задачу изучить закономерности восприятия перерывов как временных интервалов в речевом и неречевом сигналах и дополнительно произвести анализ тех случаев, когда пауза воспринималась при непрерывном звучании сигнала.
      Оказалось, что качество восприятия перерывов в физическом сигнале в диапазоне от 3 до 150 м/сек является функцией их длительности. Перерыв от 3 до 25 м/сек воспринимается как щелчок, от 25 до 100 м/сек как перерыв, от 100 до 150 м/сек как пауза.
      В речевом сигнале перерывы в 25, 50 и даже 100 м/сек некоторыми испытуемыми вовсе не были восприняты (51%, 34%, и 18% невосприятия). Даже интервалы в 200 м/сек в слове как бы маскируются и воспринимаются как перерывы только в 28% случаев. Интервалы той же длительности в сигналах, допускающих прерывание, например во фразе, воспринимаются адекватно.
      Восприятие паузы во фразе определяется не столько ее физическими характеристиками, сколько смысловым содержанием фразы. Интервалы, которые воспринимались в физическом сигнале в 100% случаев, вовсе не воспринимаются в речевом сигнале, если прерывают его в местах, не предусмотренных системой языка и смысловым содержанием речи.
      Таким образом, и исследование М. Г. Каспаровой убедительно показало, что система языка и смысловое содержание речи преобразуют физические свойства сигнала в его воспринимаемые качества. Оно интересно также тем, что в нем сделана попытка показать физиологические механизмы этого преобразования.
     
      Распознавание языковых значений и смыслового содержания речи
      Если речевой сигнал сам по себе в структуре своих физических свойств непосредственно не имеет информации, т. е. непосредственно не содержит языковых значений и смыслового содержания, то, естественно, возникает вопрос: как же возможно на основе такого сигнала реконструировать аудитору языковые значения и смысловое содержание речи собеседника, как возможно преобразовать физический языковой сигнал в сообщение? Выражаясь традиционно, как возможно в таких условиях понимание речи собеседника?
      Еще раз напомним, что семантика речи — это область ее языковых значений, а смысловое содержание речи — это область представлений, понятий, суждений и умозаключений. Например, пары предложений:
      Выпал дождь, стало сыро;
      Выглянуло солнце, стало сухо и
      Выпал дождь,, стало сухо;
      Выглянуло солнце, стало сыро
      семантически однозначны, так как имеют один и тот же фонетический, лексический, морфологический и синтаксический состав. Однако их смысловое содержание совершенно различно. Мысли, высказываемые в первой паре предложений, отвечают истинному положению вещей, а сообщаемое во второй паре предложений — ложно.
      Фонема семантически служит средством различения значений слов и их грамматических форм. В этом и состоит ее своеобразное языковое значение.
      Языковым значением, иначе говоря семантикой слова, является его отнесенность к предметам и явлениям действительности Словами мы обозначаем предметы и явления; слова их замещают в процессе мышления посредством языка, служат их репрезентантами, являются стимулами второсигнальной системы в высшей нервной деятельности человека.
      Языковое значение (иначе говоря, семантика предложения) заключено в его отнесенности к какому-либо речевому поступку. Пользуясь повествовательными предложениями, мы рассказываем, сообщаем, отвечаем, называем или объявляем что-то. Пользуясь вопросительными предложениями, мы спрашиваем или как бы спрашиваем (риторический вопрос), переспрашиваем, удостоверяемся и т. д. В процессе мышления конкретные предложения (фразы) замещают речевые поступки, служат их репрезентантами. Они могут быть репрезентантами любых процессов, происходящих в действительности.
      В смысловом содержании речи нужно различать два тесно между собою связанных плана: предметный и формально-логический. Например, предложения: «Человек идет», «Ветер дует», «Суп варится» — различны по предметному содержанию, ио идентичны по формально-логическому признаку, так как все они несут информацию о каком-то процессе действительности в форме утвердительного общего суждения. Их можно и произнести идентично, например с интонацией сообщения или ответа, с интонацией категорической уверенности или проблематичного сомнения.
      Предметный план мысли дан нам в виде представлений и понятий; их своеобразным переносчиком служит значение слов и само слово как звуковая структура. Формально-логический план мысли дан нам в виде суждений и умозаключений; их своеобразным переносчиком служит значение предложения: категорическое утверждение или отрицание, отношение причины и следствия, предположения ит. д., каждый раз выраженное интонационно, т. е. имеющее своеобразную акустическую структуру.
      На уровне лексики довольно трудно непосредственно увидеть указанные различия и взаимосвязь значения слова и содержания корреспондирующего ему понятия. Хотя каждому, склонному к наблюдениям за речью, должно быть ясно, что, например, дети довольно быстро усваивают значения многих слов, но очень долго не имеют корреспондирующих им понятий. Иначе говоря, дети быстро научаются называть словами предметы, но им нужно немало времени, чтобы усвоить понятия этих предметов. Если говорить откровенно, то подавляющее большинство взрослых людей, даже прожив долгую жизнь, так и не овладевают понятиями всех вещей и явлений окружающей их действительности, а называть эти предметы правильно умеют.
      На уровне конкретного предложения (фразы) указанное выше соотношение языковых значений и смыслового содержания речи становится более прозрачным и именно благодаря тому, что фраза произносится, т. е. приобретает некоторые акустические свойства. Примеры этому были приведены выше.
      Итак, интересующий нас вопрос состоит в том, как возможно в таких сложных условиях адекватное восприятие и понимание речи, адекватное ее распознавание, т. е. раскрытие ее языковых значений и смыслового содержания? Иначе говоря, как возможно преобразовать физический (акустический) речевой сигнал в сообщение?
      Это возможно прежде всего благодаря репрезентативной природе речевого сигнала, на основе правил, репрезентации и индикации звеньев коммуникативной цепи речи.
      Сигнальное отношение к действительности характерно, как известно, и для животных: заяц страшится лисы не только тогда, когда попадает ей в зубы, но и тогда, когда встречает на лесной тропинке ее следы. Собаку можно научить исполнять различные действия на всевозможные слуховые, зрительные, тактильные и другие стимулы и т. п. И. П. Павлов назвал такую сигнализацию действительности первой сигнальной системой высшей нервной деятельности животных, она носит чувственный и непосредственный характер. Первосигнальное распознавание действительности полностью сохраняется и у человека. Однако для человека основным становится ее второсигнальное, репрезентативное, семантическое распознавание, носящее абстрактный характер, опосредствованное системой языка. Попросту говоря, человек стал называть словами и лису и ее следы на лесной тропинке. Для этой цели необходимо предметное свойство вещи (явления) освободить от ситуативной связанности, сделать его заместителем, репрезентантом многих вещей, одинаково обладающих этим предметным свойством. В силу этого предметное свойство пришлось обозначить (назвать) физически легко переносимым знаком, могущим служить сигналом этого свойства в любых условиях. Таким сигналом стал звук человеческого голоса. Естественно, это был уже сигнал сигнала. Вот почему И. П. Павлов эти человеческие сигналы предметов и явлений называет вторыми сигналами, а осуществляемую при их помощи высшую нервную деятельность — второсигнальной системой действительности; ими человек стал называть предметы и явления, эти сигналы стали их обозначать, т. е. стали языком. Физически произнесенное слово языка «медведь» относится к области акустических сигналов, как и рев медведя, однако слово «медведь» является репрезентантом всякого медведя, а рев данного медведя говорит только сам за себя. Слово как сигнал сигнала ситуативно свободно, а непосредственно данное физическое свойство предмета как его сигнал ситуативно связано.
      Итак, языковой сигнал является репрезентантом действительности, замещающим и обобщающим ее свойства, существенные для человека и познаваемые им с целью удовлетворения своих материальны и духовных потребностей, с целью познания и преобразования природы и общества.
      В таком плане физические сигналы становятся носителями общественных отношений и образуют систему.
      А если так, то, воспользовавшись правилом индикации, возможно судить об этих отношениях и о системе языка по электроакустическому анализу физических характеристик речи или на основе воспринимаемого образа речи. Первое делает специалист по экспериментальной фонетике и психологии речи, второе осуществляет любой из нас в изустном общении с другими людьми, научившись этому в школе. Именно таким путем мы и раскрываем языковые значения и смысловое содержание речи. Например, мы понимаем, что нас спрашивают, а не приказывают нам, и делаем это на основании восприятия интонационных особенностей речи. О чем именно нас спрашивают или что нам приказывают, мы распознаем на основе словарного состава речи. Всему этому человек учится в семье и школе; он не рождается с готовым знанием какого-либо языка. Поэтому и при обучении иностранному языку нужно идти тем же путем, т. е. на основе правила репрезентации связывать звукокомплексы речи на чужом языке с действительностью, системой языка, а также с мыслями, чувствами и волей, а на основе правила индикации через анализ , звучащей речи судить о системе языка, мышлении и об отношении к действительности людей, говорящих на данном языке.
     
      Распознавание звуковых особенностей речи
      Если языковые особенности речи соответствуют ее смысловому содержанию, то человек, не являющийся специалистом в какой-либо области языка, как правило, не замечает языковых, в частности звуковых, особенностей речи. Это обнаружено в очень многих исследованиях нашей лаборатории, в частности в опытах В. И. Ильиной [6], 3. И. Клычниковой [7] и Е. К. Селицкой 18]. Воздействия на кортиев орган речевого сигнала еще недостаточно для его распознавания, хотя последнее и невозможно без этого воздействия. Распознавание речи осуществляется корковым отделом высшей нервной деятельности по системе языка, а также на основе ее смыслового содержания речи.
      Если же почему-либо в устной или в письменной речи нарушается соответствие языковых особенностей ее смысловому содержанию, то обычно любой человек осознанно воспринимает это несоответствие, т. е. воспринимает языковые особенности речи, ее фонетические, лексические, грамматические или стилистические несоответствия. Это происходит потому, что в таких условиях языковые особенности речи сами по себе становятся объектом распознавания. В таком случае мы имеем дело с аналитическим восприятием речи.
      Как показала В. И. Ильина в своих последних исследованиях {9], [10], путем специальной инструкции или приемов обучения можно произвольно сделать восприятие речи или синтетическим, или аналитическим, направленным на смысловое содержание или на языковую форму или же и на то и на другое. При этом очень интересно, что распределение внимания между двумя подобными задачами, ограниченными какими-либо пределами, дает наилучшие результаты.
     
      Распознавание речевых звуков
      Звуки речи воспринимаются не просто как физические звуки, а как фонемы, т. е. как звуки, служащие для различения значений слов и их грамматических форм. Если какой-либо звук в каком-либо языке выполняет эту функцию, то он и воспринимается как фонема, присущая звуковому составу языка. В противном случае звук, имеющийся в речи, не воспринимается. Допустим, в русском языке имеется довольно закрытое {е]: «пенька», но оно не противопоставлено открытому [э], так как в русском языке нет слова «пэнька». При этом одни и те же по физическим характеристикам звуки в одном языке воспринимаются, а в другом языке не воспринимаются как звуки языка, т. е. как фонемы. Например, во французском или немецком языках твердое [1] и мягкое {Iх] не различаются как фонемы, а в русском языке не различаются как фонемы звуки: [о] — beau; [о:] — haute; [э| — porte; [э:] — сог, являющиеся фонемами во французском языке. Вследствие этого француз или немец на начальной стадии обучения русскому языку не слышат различия между русскими [л] и [л] и не умеют произносить этих звуков. То же самое наблюдается у русских учащихся в отношении французских фонем [о], [о:], [э], [ э: разумеется, также на самом начальном этапе обучения.
      Психологически это означает, что звуки языка распознаются в системе семантических связей. Для них наиболее существенна семантическая противопоставленность, что и дифференцирует их.
      Физическим эффектом системности фонем служат их спектральные структуры, т. е. особое, постоянное, присущее только данной фонеме распределение произносительной энергии по полосам частот.
      Все изложенное весьма существенно для практики обучения звуковому составу иностранного языка.
      Ясно, что при таком положении вещей восприятие звуков чужого языка как фонем будет в существенной мере обусловлено звуковой системой родного языка. Это влияние постепенно, по мере усвоения звуковой системы иностранного языка, будет все меньшим и меньшим, пока учащийся не усвоит в совершенстве систему данного иностранного языка. После этого звуковая система еще нового (второго) иностранного языка будет восприниматься в зависимости от особенностей звуковых систем двух языков — родного и иностранного, усвоенного как родной.
      Эти теоретические рассуждения вполне подтверждаются практикой обучения иностранным языкам.
      Также не менее очевидно теоретически, что если один иностранный язык далеко еще не усвоен, то будет крайне трудно овладевать звуковой системой второго иностранного языка. И это положение полностью подтверждается практикой обучения иностранным языкам.
      Также теоретически можно было предположить, что наименее эффективным способом овладения звуками иностранного языка будет голое подражание, так как в таком случае будут неизвестны причины неуспеха учащихся в отношении того или иного звука. Этот факт также хорошо известен каждому преподавателю иностранного языка. Кроме того, о том же говорят и специальные опыты, проведенные по английскому языку 3. М. Цветковой [12], по французскому — О. С. Городецкой [13] и по немецкому — М. А. Аренберг [14] и Э. Абрамян [15].
      Опыты велись по методу естественного эксперимента в школе.
      Один раз испытуемые (учащиеся в возрасте от 12 до 16 лет) воспринимали звуки никогда не изучавшегося ими иностранного языка только по слуху, слушая экспериментатора, находящегося за тюлевой ширмой. Другой раз они воспринимали звуки, видя лицо экспериментатора, т. е. путем слухо-зрительной имитации. Третий раз экспериментатор объяснял испытуемым особенности произношения той или иной фонемы, описывая артикуляции, сравнивая их с родным языком и т. п., т. е. в третий раз фонемы воспринимались на основе их аналитического объяснения и непосредственного впечатления. Результаты оказались следующими: в первом случае правильных или приблизительно правильных ответов было 40%, во втором — около 57% и в третьем — около 60%. Это говорит о том, что восприятие звуков речи основано: 1) на аналитико-синтетической деятельности коры; 2) оно опирается на слух, зрение и моторные впечатления и 3) зависит от языкового опыта воспринимающего лица, в частности от умения сравнивать особенности воспринимаемых звуков иностранного языка со звуками родного языка.
      Результаты всех исследований согласованно и решительно опровергли мнение некоторых, все менее и менее многочисленных, преподавателей иностранного языка, что будто бы дети усваивают произношение звуков иностранного языка лучше всего и преимущественно путем подражания. Оказалось, что чисто слуховое подражание наименее эффективно.
      Все четыре исследования одинаково установили, что разные звуки одного и того же языка воспринимаются по-разному. Звуки, так сказать, более видимые, т. е. губные и губно-зубные, лучше воспринимаются при внимательном наблюдении за лицом говорящего человека. Звуки, требующие тщательного сравнения, т. е. сходные со звуками родного языка, лучше воспринимаются при объяснении. Звуки, яркие в акустическом отношении, чаще всего те, которых вовсе нет в родном языке, лучше всего воспринимаются на основе непосредственных впечатлений от правильного произнесения их учителем (экспериментатором).
      Было также найдено, что наиболее легкими для восприятия и усвоения звуками оказались вовсе не звуки, наиболее близкие к родному языку, а те, которые заметно Отличны от звуков родного языка, но не выходят резко за пределы его артикуляционных укладов. Наиболее трудны звуки, совсем необычные для родного языка, например английский [S], или же звуки, очень близкие к звукам родного языка, например некоторые варианты [е] в немецком и французском языках.
      В. X. Харкевич [16] в исследовании процесса овладения фонетикой английского языка учащимися средней школы отметил
      некоторые весьма ценные положения о восприятии звуков речи вообще. Опыты велись в школе методом естественного обучающего эксперимента над детьми младших классов, никогда не изучавшими английского языка. Экспериментатор не только вел опыты в классе, но и обучал детей английскому языку, владея им в достаточной для этой цели степени.
      В. X. Харкевич пришел к следующим заключениям.
      Первичное восприятие звуков речи носит синтетический характер: дети слышат слова, но не слышат отдельных фонем.
      Восприятие звуков речи носит системный характер. Каждая фонема воспринимается потому, что она противопоставлена другим фонемам. Звуки речи воспринимаются в зависимости от их физических особенностей и фонемного значения.
      Первичное восприятие звуков иностранной речи крайне неточно. Дети слышат звуки иностранного языка сквозь звуковые образы родного языка. Динамические стереотипы родного произношения и восприятия звуков речц крайне устойчивы. Лишь путем осознанного сравнения возможна выработка новых динамических стереотипов. Ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка весьма типичны в зависимости от звукового состава родного языка.
      Орган слуха способен на чрезвычайно тонкие дифференцировки в восприятии звуков речи, но это происходит в том случае, если воспринимаемые звуки дифференцируют значение слов.
      Восприятие звуков речи в процессе осознанного обучения иностранному языку, т. е. путем сравнения.с родным языком и внутри изучаемого языка, носит аналитический характер.
      Восприятие движений собственных органов артикуляции при произнесении звуков речи крайне несовершенно. Дети не могут улавливать различия в положении языка при произнесении различных звуков не только иностранного, но и родного языка. Наиболее точно воспринимаются артикуляционные движения кончика языка. Сомкнутые уклады [м, п, б] дают лучшие результаты, так как здесь к двигательным ощущениям присоединяются ощущения прикосновения. Однако дети чрезвычайно быстро научаются правильно дифференцировать артикуляционные уклады, необходимые для произнесения звуков речи, если их этому учить, сочетая двигательные впечатления со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции при произнесении отдельных звуков.
      Наиболее точно воспринимаются те звуки иностранного языка, которые, не будучи тождественными с фонемами родного языка, стоят к ним более или менее близко, а также звуки, акустический образ которых и необходимая для их произнесения артикуляция хотя и далеки от особенностей родного языка, но не выходят за их рамки.
      Н. Д. Кирилловская [17] в специально проведенных опытах определила роль схематического изображения лица говорящего человека для облегчения и ускорения овладения гласными фонемами французского языка. В этом исследовании существенную роль играл художник-график. Сначала снималось лицо француза, произносящего фонемы своего родного языка, затем художником рисовалось упрощенное и, наконец, схематическое изображение его лица. Всего вероятнее, физиологическим механизмом, облегчающим в таких условиях произношение гласной фонемы чужого языка, явилась дополнительная иннервация органов артикуляции в результате восприятия наружно видимых положений произносительных мышц лица. К слуховому воздействию на органы артикуляции в таких условиях присоединялось еще зрительное. Тем самым улучшались условия для осуществления обратной связи артикуляции не только со слуховым образом звука, но и со зрительным образом лица, произносящего данный звук.
     
      Распознавание речевой интонации
      Под речевой интонацией мы понимаем такое наблюдаемое в устной речи явление языка, при помощи которого коммуникативный тип, вид и подвид предложения, его синтаксический строй и смысловое содержание получают свое конкретное выражение. Иначе говоря, интонация служит средством преобразования предложения во фразу, т. е. становится одним из языковых средств реализации акта коммуникации. Интонация различает также стилистические особенности речи и отличает орфоэпически правильную речь на данном языке.
      Физически (акустически) интонация является относительной структурой взаимосвязанных и изменяющихся во времени: частоты колебаний основного тона, интенсивности и общей произносительной энергии. Причем релевантными, т. е. различительными, признаками интонации являются ее вторичные свойства: частотные, силовые и временные уровни, интервалы и диапазоны, а не первичные: абсолютные значения частоты колебаний основного тона, интенсивности, общей энергии и времени.
      Аналитически интонация воспринимается, вместе с лексикой, синтаксическим строем и стилистическими особенностями фразы, как своеобразная структура высоты основного тона, громкости и длительности, расчлененная во времени паузами и ударениями. Интонация в ее непосредственном, т. е. синтетическом слуховом восприятии образует структурное единство мелодии, акцентного членения и темпа, имеющее то или иное коммуникативное значение, т. е. распознается как какой-нибудь коммуникативный тип, вид или подвид интонации (повествование, объявление, вопрос, побуждение и т. д.).
      Конкретных интонаций великое множество. И едва ли можно услышать еще раз ту интонацию, которую когда-либо удалось воспринять. Едва ли каждый из нас сможет второй раз произнести ту же самую интонацию, которую он произнес однажды. Но никто из нас не воспринимает таких случайных особенностей интонации, т. е. возникающих от одного случая коммуникации к другому.
      Сами того не замечая, мы каждый раз распознаем интонацию избирательно, в зависимости от условий и задачи коммуникации.
      В обыденной жизни человек, не изучавший науки о языке, вообще даже и не подозревает, что в речи его собеседника содержится какая-то интонация. Ему кажется, что собеседник просто-напросто его спрашивает, что-то ему рассказывает или побуждает к какому-нибудь действию и т. д. Но сам того не замечая, он до удивительности упрощает (обобщает) бесконечное разнообразие интонаций и делает это, оставаясь в полном неведении, по системе интонаций родного языка. В речи собеседника он различает собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, слышит около девяти оттенков вопроса и ответа на него, распознает около двенадцати видов побуждений и несколько оттенков восклицания. Полной таблицы этих наивно воспринимаемых интонаций живой речи никто еще не составил.
      Но вот интонацию начнет распознавать ученый фонетист или психолог речи. Они подметят четыре взаимосвязанные стороны, или, как говорят в науке, функции, речевой интонации: коммуникативную, синтаксическую, логическую и модальную.
      Например, в произнесенном предложении «Человек идет» интонационно повествуется о поступке человека (коммуникативная сторона); повествуется предельно кратко без каких-либо определений, дополнений и обстоятельств (синтаксическая сторона); высказывается суждение (предикативная, логическая сторона); высказывается категорически и, допустим, с радостью (модальная сторона).
      В коммуникативном плане различаются именнснте типы интонации, которые распознает и обыденный человек: повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные с целым рядом их видов и подвидов. Но в отличие от обыденного человека наука подмечает, что отдельные виды интонации существуют в языке в системе их взаимного противопоставления, а это связано с необходимостью и способностью различать человеческие поступки. Фонемы служат для различения значения слов, а интонемы — поступков. Вот почему во всех языках существуют одни и те же типы и виды интонем. На всех языках люди при помощи интонации повествуют, спрашивают, побуждают, восклицают. Но тотчас же фонетист замечает, что одни и те же интонемы в различных языках звучат несколько, а иногда и существенно, по-разному.
      К настоящему времени в нашей лаборатории в основном закончено исследование системы интонем английского, французского, немецкого и русского языков, показавшее, что во всех языках коммуникативные типы и виды интонации одни и те же, но звучат они несколько по-разному. Это относится к частотным, силовым и временным диапазонам, интервалам и уровням.
      Следовательно, фонетисты пришли к заключению, что интонаций столько, сколько типических форм речевых поступков, коммуникативных ситуаций, что они общи всем языкам, но имеют несколько различные воспринимаемые на слух формы.
      В синтаксическом плане мы распознаем в речевой интонации информацию, во-первых, о конкретизации членов предложения и, во-вторых, о типе и виде синтаксической связи частей предложения [7 а]. Эта информация осуществляется в единстве с синтаксическим строем, лексикой и стилистическими особенностями предложения. Синтаксическая функция интонации проявляется особенно ярко при потенциальной, лексической и синтаксической многозначности членов и частей предложения. Например, в написанном предложении «Книга из этой библиотеки взята» потенциально заключены две фразы, в одной из которых слова «из этой библиотеки» будут определением (Книга из этой библиотеки! взята), а в другой — обстоятельством (Книга| из этой библиотеки взята). Другой пример: «Белый дом» и «Белый дом». В первом случае связь членов предложения атрибутивная, во втором — предикативная.
      По интонации мы можем распознать синтаксическую связь частей предложения. Классическим случаем может служить так называемое бессоюзное предложение, как предложение с многозначной синтаксической связью, которая не выражена ни лексически, ни собственно синтаксически [7]. Эти связи мы распознаем по интонации. Например: «Премировать будем — работать будут», т. е. если будем премировать, то работать будут; «Премировать будем — работать будут», т. е. будем премировать, если работать будут; «Премировать будем, работать будут, будут ходить в кино...» — перечисляются виды деятельности.
      В логическом плане мы распознаем в интонации формальнологический план предметного содержания предложения [76]. Например, интонация информирует нас о предикативных отношениях между членами предложения: «Мальчик нашёлся» («Письмо получено») и «Мальчик нашелся» («Письмо получено»).
      На основе интонации мы распознаем виды повествования, так как один из них (описание, сообщение) имеет сосредоточенное логическое ударение: («Снег пошёл, подул сильный вётер, начался буран»), а другие рассредоточенные: («Начался буран») — наименование картины; «Академик Петров прочтёт доклад» — объявление.
      По интонации мы распознаем членение предложения на синтагмы, т. е. на смысловые куски, иначе говоря, членение сообщения, выраженного во фразе, на отдельные суждения.
      По интонации мы судим, где выражена основная мысль сообщения — в главном или в придаточном предложении.
      Интонация несет также информацию о логическом плане и логической модальности мысли, выраженной во фразе. Это интонация причинно-следственной, условной связи, связи многозначной. По интонации мы судим о завершенности или незавершенности высказывания, о его вероятности, проблематичности или категоричности, определенности или неопределенности и т. п. [7в].
      На основании интонации мы распознаем во фразе модальные оттенки высказанного сообщения, т. е. эмоционально-волевые оттенки.
      На первый поверхностный взгляд кажется возможным собственно интонационным путем передавать (а следовательно, и распознавать) информацию даже о предметной стороне эмоционально-волевого содержания фразы, например интонационно как бы нарисовать образ страшного зверя, вкрадчивого обманщика или наглого лжеца, разумеется, соединив это интонационное изображение с лексическим»
      Но, приведя этот пример, мы замечаем, что обнаружили совсем особый план речевой интонации, план не выражения, а изображения. В логической интонации предикативные отношения выражались в членении фразы на синтагмы и в постановке логических ударений, а теперь речь идет об интонационном изображении чувств и воли.
      Без элементов чувств и воли немыслима никакая жизненная коммуникация. Поэтому нужно уметь не только выражать чувства и волю, но и адекватно их распознавать в речи другого человека.
      Даже безразличие в таком случае оказывается по отношению к чувствам и воле коммуникативно значимым, как нуль чувства-воли. И этих эмоционально-волевых отношений на первый взгляд бескрайнее множество, они в языке как будто никак не моделированы и даже не поддаются моделированию, о чем будто свидетельствует отсутствие какой бы то ни было классификации явлений чувств и воли в психологии и физиологии высшей нервной деятельности прошлого и наших дней.
      Но это далеко не так на самом деле.
      В 1961 году наша лаборатория заинтересовалась этим вопросом в отношении чувств в связи с необходимостью разработки психологических основ обучения интонации живой речи на иностранных языках. Действительно, не найдя сколько-нибудь убедительной классификации чувств ни в одной монографии, ни в одном учебнике по психологии и физиологии высшей нервной деятельности на известных нам и нашим сотрудникам языках, мы обратились к словарю русского языка под ред. Д. Н. Ушакова и нашли там около 5000 слов, относящихся к эмоциональной сфере жизни человека. Мы исходили из предположения, что в языке отработан не только логический, но и неизвестный пока науке план эмоционального отношения к действительности.
      Организовав две группы компетентных судей, одну преподавательскую (люди старшего возраста), а другую студенческую (молодые люди нашего времени), и полностью изолировав работу одной группы от другой, мы поручили этим группам составить инвентарь чувств на основании этого огромного числа эмоциональных слов. В той и другой группе было названо около 200 чувств. Затем, сопоставив результаты работы обеих групп, мы остановились на 193 чувствах, а после пробных опытов оставили 143 чувства, как действительно реальные эмоциональные переживания.
      Возник вопрос: а как же произнести эти чувства, чтобы, во-первых, попытаться их компрессировать и моделировать и, во-вторых, найти психологические закономерности их распознавания в речи собеседника?
      Прежде всего, в пробных опытах мы увидели, что наличие во фразе эмоциональных слов, например: «я люблю тебя», «горе мое», «ненавижу тебя», «презираю тебя» и т. д., существенно опустошает эмоциональность интонации. Поэтому мы выбрали в качестве экспериментального материала русское местоимение «ты».
      Будучи в некоторой мере знакомы с мастерством актера, мы отлично понимали исключительную трудность произнесения изолированного «ты» на 143 чувства. Без контекста осуществить это не так легко. Но, как показали пробные опыты, контекст почти полностью уничтожал эмоциональность интонации вкрапленного в него слова «ты». Кроме того, это потребовало бы от актера весьма длительной работы над 143 эскизами различных образов, так как вне образа современный актер творчески не работает. В силу всех этих соображений мы использовали чувство сценической речи актера и попросили нескольких довольно квалифицированных актеров произнести, что называется, с ходу 143 «ты» с интонацией тех чувств, которые были названы в списке. Подобная задача оказалась вполне выполнимой.
      Мы не сообщаем здесь всех результатов опытов. Они будут изложены в соответствующих работах их авторам, моими аспирантами [19], [20], [21]. Сейчас мы коснемся только вопроса распознавания эмоциональных интонаций.
      Получены следующие факты и закономерности.
      Все испытуемые, а их было несколько десятков, во всех случаях и условиях отличают каждую эмоциональную интонацию от всех остальных. Но именно только отличают, говоря, что данная интонация не похожа на все остальные. Однако почти ни один из них ни в одном случае не мог правильно назвать той эмоциональной интонации, которую произнес актер.
      Не имея в руках списка исследуемых эмоциональных интонаций, испытуемые чаще всего называли только следующие чувства: любовь, влюбленность, восторг, удивление, уверенность, безразличие, избавление, страх, ужас, безутешность, отчаяние, страдание, обида, злоба, гнев, ненависть.
      Когда мы попытались произвести классификацию исследуемых интонаций, опираясь на их физические характеристики, то получили примерно тот же список [20].
      После этого испытуемым предлагалось отнести каждую воспринимаемую интонацию к одной из этих 17 групп. Результаты получились очень хорошие.
      Это говорит о том, что распознавание эмоциональных интонаций, опираясь на их физические характеристики, определяется системой языка, в данном случае его интонационной системой. Оно носит зонный характер.
      Подведем некоторые итоги по вопросу о распознавании речевой интонации.
      Речевая интонация содержит колоссальный объем информации коммуникативного, синтаксического, логического и модального порядка. Кроме того, она информирует нас и о собеседнике: говорит ли он на правильном литературном языке, каковы особенности его речи, к какому типу высшей нервной деятельности он принадлежит [22] и каковы его персональные особенности. Поэтому так исключительно сложно распознавание речевой интонации и столь трудно обучение этому распознаванию, всегда к тому же соединяемому с обучением производству интонации.
      Особенно большое затруднение при обучении интонации иностранного языка заключено в том, что, с одной стороны, коммуникативная, синтаксическая, логическая и модальная функции речевой интонации почти однозначны в разных языках. Но, с другой стороны, интонационное выражение этих функций иногда довольно различно. Иначе говоря, независимо от различий в языках люди везде повествуют, спрашивают и отвечают, побуждают, восклицают. Во всех языках фразы строятся по довольно сходным синтаксическим структурам, везде однозначны предикативные отношения и эмоционально-волевая модальность высказывания. Но в каждом языке все это находит несколько различное интонационное выражение, но именно только несколько различное, что еще в большей степени затрудняет обучение интонации. А по правилу вплетенности интонации в поступки
      она начинает распознаваться и производиться по нормам родного языка.
      Как же добиться обучения правильной интонации и как научить учащихся распознавать интонацию? Всего вероятнее, при помощи технических средств, обучающих машин и машин обучения. Но этому вопросу будет посвящена глава XIII.
     
      Восприятие слов
      Восприятие слов в живом потоке речи обусловлено их лексическим значением, раскрываемым из контекста. Никаких физических оснований для выделения слов из потока речи, как правило, не существует. Например, звукоряд «усвойпаруслов» может быть воспринят в зависимости от контекста общения или как «Усвой пару слов», или же «Ус, вой, парус, лов». Звукосочетание «Тамаркаупала» может быть воспринято или как «Та марка упала», или как «Там арка упала», или же как «Тамарка упала». Все это говорит о том, что восприятие слов, хотя оно и невозможно без соответствующих акустических воздействий, носит семантический характер, т. е. определено лексической системой языка и контекстом.
      Восприятие метафор было экспериментально изучено в нашей лаборатории О. И. Никифоровой [23] и [24]. Интересные положения по этому вопросу были высказаны А. С. Литвиненко [25].
      В основе метафорического употребления слов и метафорических выражений лежит особое непосредственное, целостное восприятие художником или лицом, почему-либо воспользовавшимся метафорой. Часто происходит метафорическое переосмысли-вание слов, например: «Пятна флагов» (Горький «Клим Самгин») или «На седых ресницах морозных сосулек» (Маяковский «Облако в штанах»).
      Соответственно этому и восприятие метафоры носит непосредственный, целостный характер. Сущность метафоры заключена не только в переносном значении и в своеобразном сравнении, но также в ее наглядной образности. Метафора осуществляется посредством переноса какой-либо выразительной черты одного предмета на другой в качестве репрезентанта его сущности, рассматриваемой, под углом зрения образного мышления. Если испытуемый в состоянии вызвать в своем творческом воображении подобный образ, то происходит адекватное восприятие метафоры, и она нравится, он находит ее поэтичной. В противном случае метафора кажется надуманной, излишне вычурной.
      Восприятие метафоры возможно лишь в контексте фразы, достаточно законченного отрывка или даже целого литературнохудожественного произведения.
      Нами изучалось восприятие и понимание идиом [26]. Идиоматическими выражениями мы называем особый вид фразеологических речений, сущность которых состоит в особой направленности сознания, а именно в понятийном познании действительности посредством образного на нее воззрения. Идиома является своеобразным переходом от образа к понятию. Примерами идиом могут служить «галиматья», «абракадабра», «спустя рукава», «втирать очки», «не всякое лыко в строку» и т. п.
      Непосредственное восприятие идиомы не связано ни с каким образом. Идиома кажется испытуемому просто понятной, если он даже и не знает истории ее происхождения. Понимание идиомы покоится на характере и частоте ее употребления в данное время. Современная молодежь уже не понимает многих идиоматических выражений, близких нашему поколению.
      Восприятие и понимание языкового значения идиомы обусловлено общественными отношениями разговаривающих, противопоставлением корреспондирующему слову или словам прямого значения; оно носит не только логический, но и эмоциональноволевой характер.
      Идиома воспринимается и понимается как выражение, имеющее большую силу воздействия, как языковое средство общественных оценок.
     
      Восприятие и понимание предложений и фраз
      Предложение является единицей языка, а фраза — единицей речи. Изолированное написанное предложение воспринимается и понижается многозначно. Даже самое простое двусоставное нераспространенное предложение, например «Собаки залаяли», понимается двояко. Как показали опыты 3. А. Пегачевой [27], примерно 75% испытуемых студентов языкового вуза понимали это предложение так, что в нем приписывалось собакам то качество, что они залаяли. Поэтому эти испытуемые поставили ударение на «залаяли». Но около 25% испытуемых поставили ударение на «собаки», так как они поняли это предложение как высказывание о том, что залаявшими оказались собаки, а не кто-либо еще. Так же многозначны бессоюзные предложения, о чем уже говорилось выше. Особенно ясна многозначность изолированного предложения на предложениях-омофонах типа «Мальчиках мухупустил», которое на слух может быть понято или как «Мальчик муху пустил», или же как «Мальчик мух упустил».
      Поэтому люди разговаривают не предложениями, а фразами, в которых средствами интонации мысль доводится до законченности, достаточной в данных условиях общения. Фразы воспринимаются поэтому однозначно.
      Как уже было сказано в главе IV, адекватное восприятие и понимание фразы обусловлено ее лексическим составом, синтаксическим строем, интонацией, текстом, контекстом, большим контекстом и подтекстом.
     
      Восприятие и понимание связной речи (текста)
      В курсах лекций по психологии (см., например, [28]) мы не раз указывали, что понимание речи включает мыслительные операции, но не исчерпывается ими, а содержит в себе специфическое отношение читателя или слушателя к понимаемому тексту. Это положение, основанное на наблюдениях, получило свое экспериментальное развитие в исследовании М. С. Роговина [29], в котором, помимо опытных фактов ц закономерностей, было дано систематическое изложение исследований понимания и его развернутое определение.
      Весьма сложным оказался вопрос о взаимосвязи восприятия и понимания потока речи. С одной стороны, совершенно очевидно, что не может быть понимания речи без ее восприятия, как не может быть восприятия речи без ощущения ее качеств. Но, с другой стороны, восприятие на слух самой простой фразы, например «Чтождатьскажите», взятой изолированно, зависит от ее понимания. Одно понимание заставит нас воспринять в этой последовательности звуков фразу «Что ждать, скажите?», а другое — «Что ж дать, скажите?»
      Нельзя при этом думать, что языковые особенности речи мы воспринимаем, а ее смысловое содержание понимаем, как это утверждает Н. И. Жинкин [30]. Дело в том, что преобразование акустического звена речи в воспринимаемое совершается, как мы видели в главах IV и V, под тем или иным аспектом ее понимания, понятийного или образного. Мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия. Это положение было подтверждено в опытах Г. С. Новиковой [31].
      Ряд дипломантов нашей кафедры (Т. М. Алексеева [32], Н. Б. Башмакова [33], Н. Э. Бойкова [34], Н. Н. Галухина [35], И. А. Зимняя [36], С. П. Романов [38], С. С. Ушкинцева [39]), а также Л. И. Разыграева [40] в ее кандидатской диссертации и Н. Г. Морозова [37] экспериментально изучали понимание текстов на различных языках (русском, английском, немецком, французском, испанском) различными испытуемыми: школьниками, студентами, взрослыми и детьми, уклонившимися в своем развитии от нормы. Исследования проводились в различных учреждениях. Тем знаменательнее совпадение общих результатов исследований.
      Наибольшая трудность в понимании текста, особенно на иностранном языке, заключается в том, что испытуемому кажется (этому его учат в средней школе), будто текст состоит из предложений, будто подлежащее всегда указывает на предмет мысли (субъект суждения), а сказуемое сообщает об этом предмете мысли чФо-то новое, указывает какой-то его существенный признак (предикат суждения).
      Другая трудность состоит в ложной мысли о том, будто языковой анализ текста (особенно на иностранном языке) может непосредственно привести к правильному и исчерпывающему его пониманию. Как уже было сказано ранее (главы IV и V),понимание текста заключается в адекватном раскрытии его смыслового содержания на основе анализа контекста произведения, контекста эпохи и подтекста. Оно состоит также в адекватном раскрытии значения (семантики) слов и образованных на их основе предложений. Понимание текста основывается на взаимосвязанном смысловом и семантическом анализе. Оно исходит из правильного понимания единства языка и мышления, из осознания того положения, что мышление совершается посредством языка, а язык становится из звукоряда словами и предложениями на основе мысли, чувств и воли, которые эти слова и предложения осуществляют.
      В. И. Ильина [6] и М. С. Попова [41] исследовали вопрос о восприятии языка художественной прозы на родном и иностранном языках. Они однозначно нашли, что понимание художественных текстов обусловлено методом литературно-художественного творчества. Романтический метод обусловливает своеобразное любование образным содержанием, но оставляет сердце современного молодого читателя спокойным. Реалистическое же творчество включает читателя и умом и сердцем в художественно изображаемое содержание.
      Изложенное говорит о том, что процесс восприятия и понимания речи действительно сложен и многосторонен. В то же время речь состоит не только в производстве речевых сигналов, но и в их адекватном распознавании. Как же глубоко заблуждались те, кто совсем еще недавно стремился во что бы то ни стало практическое владение иностранным языком ограничить устной речью на нем, к тому же основанной на голом подражании и механическом повторении.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Об интонации. Сб. «Вопросы интонации». Труды ВИЯ. М., 1953.
      2. В. А. Артемов. О взаимоотношении физических свойств, воспринимаемых качеств языковых значений и смыслового содержания речи. Zsch. f. Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. Band 11, Heft 4, 1958.
      3. Colin Cherry. On Human Communication. London, 1957.
      4. И. С. Селезнева. Некоторые особенности восприятия ударения в словах русского языка. «Вопросы психологии», 1957, № 4.
      5. М. Г. Каспарова. Восприятие паузы. Автореферат канд. дисс. M.ft 1964.
      6. В. И. Ильина. Сравнительный анализ восприятия языка реалистического и романтического методов. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      7.3. И. Клычников а. Бессоюзное предложение и его понимание. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      7а. 3. И. Клычников а. Информация о мысли в речевой интонации. Тезисы докладов на II съезде общества психологов. М., Изд-во АПН РСФСР,
      1963.
      76. 3. И. Клычникова. Интонация как средство связи частей сложного предложения. Тезисы докладов на межвузовской конференции «Синтаксис и интонация». М., 1962.
      7в. 3. И. Клычников а. К вопросу о понимании речи. Тезисы докладов на научной конференции, посвященной 100-летию со дня выхода в свет труда И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». Одесса, 1963
      8. Е. К. Селицкая. Восприятие интонации речи. Канд. дисс. М., 1953.
      9. В. И. Ильин а. Направленность внимания при изучении иностранного языка. Тезисы докладов межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков в вузе. М., 1963.
      10. В. И. Ильина. К вопросу о психологических основах выполнения грамматических упражнений. «Педагогические чтения». Тезисы докладов. М.,
      1964.
      И. А. Р. Биршерт. К вопросу о системе фонем английского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1940.
      12. Э. М. Цветкова. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков английского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранным языкам». М. Учпедгиз, 1940.
      13. О. С. Городецкая. Сравнение имитационного и аналитического способа введения звуков французского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранным языкам». М. Учпедгиз, 1940.
      14. М. А. Аренберг. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      15. Э. Ai Абрамян. Особенности усвоения звукового состава немецкого языка учащимися пятых классов армянских школ. Канд. дисс. М., 1954.
      16. В. X. Харкевич. Психологические вопросы обучения произношению на иностранном языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      17. Н. Д. Кирилловская. Физиогномическое изображение французских гласных. Сб. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку М., Учпедгиз, 1940.
      18. Л. Д. Ревтова. Интонация повествования в английском и русском языках. Канд. дисс. М., 1964.
      19. Г. И. Рожкова. Распознавание эмоциональной интонации. Канд, дисс. М., 1969.
      20. Р. А. Оксман. К вопросу о классификации чувств. Канд. дисс. М., 1969.
      21. Н. В. Витт. Об интонационном инварианте. Канд. дисс. М., 1965.
      22. Л. Ф. Маланова. Интонация речи и некоторые типологические особенности высшей нервной деятельности. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      23. О. И. Никифорова. Восприятие метафоры. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      24. О. И. Никифорова. Роль представлений в восприятии слова и художественного описания. «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.
      25. А. С. Литвиненко. Термин и метафора. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      26. В. А. Артемов. Восприятие и понимание идиоу. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      27.3. А. Пегачев а. Понимание предложения. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. X. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      28. В. А. Артемов. Курс лекций по психологии. Харьков, Изд-во ХГУ, 1958.
      29. М. С. Роговин. Проблема понимания. Канд. дисс. М., 1956.
      30. Н. И. Жинкин. Речь. Гл. IX в учебнике «Психология» для педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1956.
      31. Г. С. Новикова. Восприятие и понимание идиоматических выражений. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1954.
      32. Т. М. Алексеева. Психология понимания текста на иностранном языке. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1952.
      33. Н. Б. Башмакова. Психология понимания текста на иностранном языке. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1952.
      34. Н. Э. Бойкова. Психология понимания текста на иностранном языке. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1953.
      35. Н. Н. Галухина. К вопросу о понимании грамматического значения предложения и его адекватный перевод на иностранный язык. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1954.
      36. И. А. 3имняя. Понимание текста. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1954.
      37. Н. Г. Морозова. О понимании текста. «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.
      38. С. П. Романов. Восприятие и понимание текстов художественной прозы на русском и иностранном языках. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1953.
      39. С. С. Ушкинцева. Психология понимания русского и иностранного текста. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1952.
      40. Л. И. Разыграева. Обучение пониманию текста на испанском языке в V классе средней школы. Канд. дисс. М., 1953.
      41. М. С. Попова. Восприятие и понимание языка художественной прозы на родном к иностранном языках. Дипл. работа, I МГПИИЯ. М., 1953.
     
     
      Глава VII
      НАБЛЮДАЕМЫЕ ФАКТЫ ЕДИНСТВА ЯЗЫКОВОГО ПРАВИЛА И РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Для дальнейшего успешного развития методики обучения иностранным языкам особенно важно верно решить вопрос о взаимоотношении языкового правила и речевого действия, так как научные дискуссии в области методики в наши дни чаще всего упираются в эту весьма сложную проблему.
      Если бы в нашей психологической и методической литературе был всесторонне обсужден этот вопрос, если бы всем было ясно неразрывное единство языка и речи, языкового правила и речевого действия, то, всего вероятнее, мы не имели бы подчас уродливых перегибов в ту или иную сторону, одинаково противоречащих современной психологии и физиологии высшей нервной деятельности.
      В практическом плане языковым правилом мы называем речевой инвариант. Например, в живой речи мы слышим бесконечное количество непохожих один на другой звуков. Однако люди понимают друг друга. Следовательно, несмотря на предельную неповторимость звуков речи, они производятся по какому-то общему и обязательному для всех правилу. Это правило и есть языковой инвариант речи.
      В живой речи на всех языках, особенно на русском, в котором грамматический порядок слов в предложении свободен, а смысловой предельно строг, возможно построить почти бесконечное количество весьма различных фраз с теми или иными отклонениями от наличных в языке синтаксических правил. Но это обстоятельство не затрудняет взаимного понимания общающихся, а скорее облегчает его, так как позволяет выразить тончайшие оттенки мыслей, чувств и волеустремлений при использовании сравнительно небольшого набора языковых синтаксических конструкций. Это говорит о том, что через бесконечное разнообразие речевых фраз всегда проглядывает обшее синтаксическое правило их построения.
      Речевым действием мы предлагаем называть реальный акт речи, построенный по правилам того или иного языка. Речевое действие мы называем также речевым поступком потому, что оно является практическим мероприятием, имеет общественную ценность и представляет собой некоторые трудности. Например, говорить (или писать) на плохо усвоенном иностранном языке — это очень утомительная работа, своеобразный речевой поступок.
      Высказывание фраз — очень сложное речевое действие. Поясним это на примере. Допустим, на бумаге вне контекста написано: «А ларчик просто открывался». Данное предложение нужно понять. Для этой цели его нужно прочесть про себя или вслух. А как это сделать? Где, в частности, поставить логическое ударение? Изолированное предложение нужно произнести или прочесть как фразу, т. е. осуществить преобразование языкового звена речи в смысловое. Это возможно только в условиях контекста, хотя бы и примышленного, а не реального.
      Предположим, что испытуемый, которому я дал прочесть это предложение, забыл, что оно взято из басни Крылова «Мудрецы». Поэтому он может прочесть это предложение трояко: 1) А ларчик (а не что-либо другое!) просто открывался, 2) А ларчик просто (а не сложно!) открывался и 3) А ларчик просто открывался (т. е. вовсе не был заперт).
      Как известно, по контексту басни Крылова этим предложением осуждаются «Мудрецы», которые видят сложность вопроса там, где его вообще не существует. Ларчик вообще не был заперт, он просто открывался.
      Однако преобразование предложения во фразу в таких условиях оказалось настолько сложным, что большинство читателей, внося в понимание басни житейский контекст, прочли это предложение «А ларчик просто открывался», так как в жизни им чаще приходилось иметь дело с трудными вопросами, а не с вымышленными.
      В результате бытует пословица «А ларчик просто открывался», будто бы взятая из басни Крылова.
      Соотношение языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам очень сложно. Вот почему мы и посвящаем эту и последующую главу выяснению взаимоотношения языкового правила и речевого действия. Неправильное толкование этого вопроса ведет к пагубной практике в обучении иностранным языкам.
      В данной главе мы рассмотрим только психологическую сторону этой сложнейшей проблемы. Лишь в известной мере мы касаемся также некоторых языковедческих вопросов, главным образом вопроса о взаимоотношении языка и речи, не забывая, что этот вопрос применительно к психологии обучения иностранным языкам был подробно рассмотрен нами в главе II.
      Сущность речи состоит вовсе не в том, что она произнесена или написана, а в том, что это очень сложный акт коммуникации посредством языка [1]. Поэтому, имея задачу обучать устной речи на иностранном языке, нужно учить моделям речевых коммуникаций, а не моделям языка. Коммуникативной единицей языка служит предложение, а единицей речи — фраза.
      При решении вопроса о взаимоотношении языкового правила1 н речевого действия мы исходим также из современной теории научения (2]. Специальный психологический анализ процесса научения (learning) будет дан в главе IX.
      Традиционное сведение овладения речью на иностранном языке к выработке навыков, а навыков к системам условных рефлексов или ассоциаций должно быть решительно отброшено. Это частный случай процесса научения, для которого существенны, во-первых, целостно-динамическая природа всего процесса, во-вторых, указание на его обусловленность целым рядом факторов и, в-третьих, различение в нем многих взаимосвязанных операций, структурированных во времени. Повторение необходимо для выработки навыка, но не является его сущностью.
      Научением мы называем процесс овладения какой-либо деятельностью в зависимости от ее задачи, условий, способа ее осуществления и результатов. Научение совершенствует деятельность в зависимости от предшествовавшего опыта, соответственно той или иной программе, определяемой в конечном счете задачами научения.
      Ассоциативная (условнорефлекторная) теория опиралась на элементарные, механические закономерности психической (высшей нервной) деятельности. Но механическое повторение — очень медленный способ овладения каким-либо действием. Оно пробуждает в психике механические связи, аналогичные тем, на которых зиждилась техническая механика времен Ньютона. Но» тогда и жизнь была не столь стремительной, как в наше время. Машины эпохи ньютоновской механики уже не современны, хотя иногда еще и применяются: примером могут служить наручные часы. Машины нашего времени действуют несравненно быстрее, они несравненно более продуктивны, так как они не механические, а электронные (кибернетические). Их деятельность совершается не путем механического повторения взаимосвязи частей (допустим, колесиков часов), а в неразрывном единстве запрограммированного правила и данного действия, как исполнения этого правила (запрограммированной команды), т. е. в единстве правила и действия. При этом действие по правилу может видоизменить это правило в зависимости от результатов действий. Это делается путем обратной связи действия с программой, по правилам которой это действие исполнялось и оказалось ошибочным или несовершенным.
      Еще никогда не было таких механических часов, которые сами регистрировали бы погрешности в своем ходе и сами исправляли бы их, но подобные операции выполняют современные кибернетические устройства.
      Совершенно очевидно, что подобно тому, как ньютонова механика толкала психологов и физиологов на механическое (ассоциативное, условнорефлекторное) понимание процесса выработки навыков1, подобно этому современная электронная кибернетика поощряет нас на совершенно другое, не элементно-механическое, а структурно-целостное, динамическое понимание психической жизни вообще и навыков в частности, на замену понятия навыка понятием научения как целенаправленной деятельности, в которой правило и действие образуют неразрывное единство.
     
      1 Мы не останавливаемся здесь на рассмотрении попыток некоторых современных советских авторов переосмыслить понятие ассоциации (условного рефлекса) в плане современных целостно-динамических тенденций. Это также свидетель изжития механических тенденций в современной психологии и физиологии. Интересно отметить, что И. П. Павлов в последние годы своей научной деятельности выдвинул целостно-динамический принцип высшей нервной деятельности, принцип «конструкции».
     
      Экспериментальные исследования согласованно показали, что в процессуальном плане любое речевое действие обусловлено системой языка, т. е. его правилами, а иногда отношением одной системы языка к другой (иностранного языка к родному).
      Найдено, например, что восприятие и понимание идиом обусловлено особым планом мышления, особым правилом распознавания идиоматических выражений, — это познание сущности действительности не посредством понятия, а посредством образа [3]. Восприятие речевой интонации обусловлено не только ее акустическими свойствами, вызывающими деятельность кортиева органа слуха, но и системой языка, в частности системой интонем как языковых правил для производства конкретных речевых интонаций [4].
      В свое время было согласовано и убедительно показано явное преимущество сочетания языкового правила (анализа) и речевого действия (имитации) при обучении фонемам английского [5], [8], немецкого [6], [7] и французского [9] языков. Одно подражание и одно теоретическое объяснение давали несравненно худшие результаты, да к тому же только теоретическое объяснение практически оказывалось невозможным.
      В настоящее время подобное исследование ведется в отношении речевой интонации английского языка [10]. Предварительные результаты опытов свидетельствуют о значительном преимуществе сочетания языкового правила (аналитического объяснения) и речевого действия ,(имитации) и при овладении интонацией иностранного языка.
      Ряд исследований распознавания речи показал, что процесс восприятия и понимания речи определяется знанием системы данного языка. Речевое действие на данном языке обусловлено знанием языкового правила и умением приложить его к этому действию. Например, правильное пользование словами иностранного языка и их усвоение зависят от способа их введения [11]. Если овладение словом иностранного языка лишено языкового правила (общего значения слова, присущего языку, а не данному употреблению слова), что бывает при переводном способе введения слов, то усвоение слов крайне затрудняется. Наибольший эффект в овладении словами иностранного языка достигается комбинированным способом, способом, сочетающим интерпретацию (правило) с языковой догадкой по контексту (действие).
      - Исследование процессов аудирования и синхронного перевода устной речи {12], восприятия ударения [13], опознавания искаженных звуков речи [14], восприятия речевой паузы [15], восприятия эмоциональных интонаций [16], [17], [18], передачи речи [19], а также восприятия различных стилей речи [20] и понимания смысловых отношений [21] — все эти исследования, проведенные в ЛЭФИПР, с убедительностью и удивительной однозначностью свидетельствуют о единстве языкового правила и речевого действия в распознавании устной речи и в процессе овладения ею на иностранном языке.
      Еще большее число экспериментально-фонетических исследований, проведенных в ЛЭФИПР (указание на часть из них см. [22]), подтвердило единство языкового правила и речевого действия в распознавание речи на иностранном или родном языке. Наша методика экспериментально-фонетического изучения речевой интонации предусматривает не только электроакустический анализ физических свойств речевой интонации, но и рассмотрение ее воспринимаемых качеств, так как процесс речи двусторонен; он состоит не только в производстве, но и в распознавании речи. В наших опытах речь производят дикторы, а воспринимают ее аудиторы. Результаты аудирования очень многих типов и видов речевой интонации на большом числе языков особенно ярко убедили нас в единстве языкового правила и речевого действия при распознавании устной речи.
      Аудирование речи обычно включает какие-лдбо речевые действия — вычерчивание на заранее заготовленной схеме движения основного тона, расстановку главных и второстепенных ударений, членение фразы на синтагмы, указание места и характера пауз, определение громкости, соотношения отрезков интонации по высоте тона, громкости, скорости, качественное определение воспринимаемых на слух частотных и силовых диапазонов, интервалов и уровней. Одним словом, аудирование речи в условиях экспериментально-фонетических опытов представляет собой набор очень сложных и тонких действий по распознаванию и воспроизведению аудируемой речи.
      Как показала практика опытов, распознавание речевой интонации аудитором зависит прежде всего от его опыта в аудиторской работе и в анализе воспринимаемой на слух речи, что свойственно преподавателям иностранных языков. Но аудирование речи зависит также и от степени владения аудируемым языком и от соотношения его системы с системой родного языка, т. е. определяется не только опытом, но и знанием правил языка (или языков). Например, русский аудитор не воспринимает правильно главного (логического) ударения в испанской или узбекской фразе, так как правила ударения в этих языках различные. В русском языке эффект ударения создается преимущественно за счет увеличения времени звучания гласного ударного слога [23], о испанском [24] и узбекском [25] — за счет увеличения частоты основного тона.
      Еще ярче сказывается единство языкового правила и речевого действия при распознавании фонем. Еще в 40-х годах :в ЛЭФИПР много спорили о распознавании редуцированных гласных английского языка в зависимости от их чередования. Одни слышали эту разницу, а другие не слышали. Специальное спектральное исследование этого вопроса [26] показало, что спектральные различия в таком случае отсутствуют, и все перестали слышать их. В другом исследовании [27] аудиторы слышали физически более короткие звуки немецкого языка как долгие, а более длительные — как краткие фонемы немецкого языка.
      Экспериментально-фонетическое исследование физиологических механизмов становления речи со дня рождения человека, проведенное Р. В. Тонковой-Ямпольской [28], [29], убедительно говорит о том, что процесс становления речи есть процесс формирования речевых действий (артикуляции и восприятия речи) по системе родного языка ребенка. Например, формирование речевой интонации подчинено системе интонем родного языка. Младенцу положено от природы дышать; выдыхаемый воздух приводит в движение голосовые связки младенца; в результате дитя жричит. Но пока это еще не речь, а только непреднамеренная, непосредственная, первосигнальная манифестация биологического состояния организма младенца. Но так как у младенца имеется кора больших полушарий мозга и так как взрослые на крик .дискомфорта младенца реагируют однозначно, то очень быстро жрик приобретает преднамеренный, опосредствованный, второсигнальный характер. А дальше начинаются его коммуникативные дифференцировки, свойственные системе родного языка; младенец научается голосом управлять поведением окружающих его взрослых, т. е. преобразует свой голос в речевое общение со взрослым по системе их языка. Вначале это интонация благополучия, неблагополучия и смех, а затем появляются и все остальные свойственные родному языку интонации. Порядок их появления неизвестен; он до последнего времени был установлен для .детей до трехлетнего возраста Р. В. Тонковой-Ямпольской [28].
      То же самое происходит и с формированием фонем. Голос новорожденного младенца содержит все составляющие, свойственные человеческому языку, но они пока еще представляют собой хаотический, никак не структурированный крик, чрезвычайно избыточный по своим составляющим. Находясь в лежачем положении, младенец при крике опускает нижнюю челюсть (вернее она сама опускается) вниз. Создаются благоприятные условия для производства звука [а], но пока это еще не [а], так как этот звук еще не имеет сигнального значения, — это звук альфа [а], как его называет Р. В. Тонкова-Ямпольская. Если перед испусканием этого звука губки у младенца были сомкнуты, то и получается «слог» «ма»; повторенный дважды, он образует звукосочетание «мама». Если на это звукосочетание откликнется и начнет постоянно откликаться мама младенца, то звукосочетание «мама» преобразуется в слово «мама», так как оно приобретает языковое значение, т. е. будет отнесено к явлению реального мира. А, как известно, фонемами языка и называются такие звуки, которые служат средством различения значения слов, а значение слова и есть его отнесенность к предметам и явлениям реального мира. Если каким-то звукосочетанием в каком-либо коллективе называют определенный круг предметов, то, следовательно, это одно из слов языка, имеющее определенное значение.
      В развивающейся речи ребенка появляется одна фонема за другой, соответственно звуковому строю (фонетическим правилам) того языка, на котором говорят окружающие ребенка люди и который поэтому становится его родным языком.
      Таким образом, экспериментальная физиология также свидетельствует о неразрывном единстве языкового правила и речевого действия в процессе коммуникации посредством языка.
      Практика обучения иностранным языкам не менее красноречивая и убедительная свидетельница единства языкового правила и речевого действия в научении иностранным языкам.
      Если угодно, то даже такие методические крайности, как прямой метод и метод переводно-грамматический по существу, также говорят о единстве языкового правила и речевого действия при научении иностранным языкам. Автор этих строк обучался (на начальной стадии) немецкому языку переводно-грамматическим методом, а английскому — прямым. Кроме того, у автора имеется очень большой опыт руководства школьной практикой студентов языковых вузов нашего времени в средней школе, где передовые учителя стараются разумно сочетать языковые правила с речевыми действиями при обучении учащихся иностранному языку.
      Начнем с переводно-грамматического метода, которым в наше время уже никто не работает, но элементы которого вкраплены в современные эклектические методы обучения иностранным языкам. Если к этому методу подходить беспристрастно, то с очевидностью окажется, что, начиная с изучения правил языка и отводя почти все время учащихся на изучение этих правил, а также полагая, что выученное языковое правило вполне доста-
      точно для производства речевого действия, практически приверженцы этого метода всегда сочетали усвоение языковых правил с речевыми действиями, но сочетали так, как это казалось наиболее разумным по состоянию науки того времени, т. е. механически.
      Механистическая ассоциативная психология уверяла преподавателей иностранных языков в том, что вся сущность психической жизни состояла в образовании всевозможных ассоциации и в накоплении ассоциативных масс. Законы этих образований и накоплений были ассоциативными, т. е. механистическими. Полагали, что если человек знает правила языка, то он и владеет им, т. е. может на нем писать и говорить. В таком ложном мнений убеждала преподавателей иностранных языков механистическая ассоциативная психология; недаром впервые ее положения были сформулированы англичанином Гоббсом [30], а затем развиты немцем Гербартом [31].
      В интересующем нас вопросе о взаимоотношении языкового правила и речевого действия антиподом переводно-грамматического метода является прямой метод обучения иностранному языку.
      Даже только психологическая критика этого метода не входит в наши задачи. Мы выскажем лйшь несколько положений о нем, чтобы показать, что и прямой метод в конечном счете все же стремится сочетать речевое действие с языковым правилом.
      Сторонники прямого метода находились и находятся под влиянием гештальтпсихологии, пышно расцветшей в 10 — 20-х годах и также быстро исчезнувшей в 40-х годах нашего века. Эта психология полагала, что законы психической жизни даны нам непосредственно в той или иной ее форме, не сводимой к сумме се составляющих. Например, восприятие мелодии не может быть разложено на простую сумму образующих ее ощущений звуков; оно является их гештальтобразованием, т. е. целостной формой. "Сущность любого национального языка также заключена в его непосредственно данной нам целостной форме: фонетической, лексической, грамматической и стилистической. Национальные языки настолько своеобразны, что не могут быть механически наложены один на другой. Поэтому и не следует их накладывать, т. е. сопоставлять иностранный язык с родным. Родной язык нужно исключить при обучении иностранному, так как иначе форма родного языка будет мешать проникнуть в непосредственно данную форму чужого языка. Вот почему «прямисты» и начинали занятия по иностранному языку непосредственно на этом же языке, чтобы исключить мешающее влияние родного языка. Естественно, что в таких условиях «прямисты» начинали с речевой практики, а не с языкового правила, но не потому, что они были против языковых правил, а потому, что исключали родной язык и намеренно не касались правил изучаемого языка до тех пор, пока учащиеся не насытились непосредственно данными фактами чужого языка и не проникли в своеобразие его непосредственно данной формы. В противном случае система чужого языка в ее национальном своеобразии, по их глубокому убеждению, не может быть изучена.
      «Прямисты» не против правил, но они полагают, что правилами языка можно и нужно заниматься только тогда, когда учащийся уже владеет достаточным материалом, на основе которого он уже как бы проник в национальную неповторимость..изучаемого языка и теперь ему не будет мешать родной язык, наука о родном языке, а также теория изучаемого языка.
      Таким образом, даже два самых экстремистских направления в методике обучения иностранным языкам: переводно-грамматический метод и «прямистские» методы — не отрицают того, что обучение иностранному языку должно как-то (в каждом методе по-своему) сочетать языковое правило с речевым действием. Первый метод понимает эту связь механически, а второй махи-стски, поскольку полагает, что закон явления (в данном случае языка) дан нам непосредственно в его форме (в речи).
      Методические эклектики наших дней, являющиеся сторонниками всевозможных компромиссных, комбинированных, теоретико-практических и т. п. методов, открыто сочетают языковые правила с речевыми действиями, стремясь найти закономерности такого сочетания.
      Доказательство наличия, и правильности нашего понимания единства языкового правила и речевого действия возможно было бы вывести и из факта единства (взаимопроникновения) языкового инварианта и речевого варианта, что в настоящее время нашло подтверждение во многих акустических и статистических исследованиях языка и речи.
      Современность утверждает единство теории и практики в философии марксизма-ленинизма, единство программы и действия в электронных кибернетических устройствах, являющих аналогом мозговой деятельности человека, утверждает единство правила и действия в самых различных видах научения, в том числе и в научении иностранным языкам.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Об интонации. Сб. «Вопросы интонации». М., 1953.
      2. С. С. Стивенс. Экспериментальная психология. Русский перевод. М., т. II, Изд-во иностр. лит., 1963.
      1 Впрочем, существует очень много вариантов прямого метода обучения иностранным языкам.
      3. В. А. Артемов. Восприятие и понимание идиом. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      4. В. А. Артемов. Восприятие и понимание речи. «Ученые записки I МГПИИЯ», к VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      5. 3. М. Цветкова. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков английского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      6. М. А. Аренберг. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      7. Э. А. Абрамян. Особенности усвоения звукового состава немецкого языка учащимися V классов армянских школ. Канд. дисс. М., 1954.
      8. В. X. Харкевич. Психологические вопросы овладения фонетикой в процессе обучения английскому языку. Канд. дисс. М., 1950.
      9. О. С. Городецкая. Сравнение имитационного и аналитического введения звуков французского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      10. Н. А. Кузнецова. Программированное обучение интонации английского языка. Канд. дисс. М., 1968.
      11. Н. С. Сыртланова. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способа раскрытия их значения. Сб. «Материалы совещания по психологии 1 — 6 июля 1955 г.» М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
      12. 3. А. Пегачева. Понимание предложения. «Ученые записки
      I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960. ,
      13. И. С. Селезнева. Восприятие словесного ударения. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      14. И. А. Зимняя. К вопросу о восприятии речи. Автореферат канд. дисс. М., 1961.
      15. М. Г. Каспарова. Восприятие речевой паузы. Канд, дисс., М., 1964.
      16. Н. В. Витт. Эмоциональные инварианты. Канд. дисс. М., 1965.
      17. Г. И. Рожкова. Восприятие эмоциональных интонаций. Канддисс. М., 1969.
      18. Р. А. Оксман. К вопросу о классификации эмоций. Канд. дисс. М., 1969.
      19. В. Д. Тункель. Передача речи. Канд. дисс. М., 1965.
      20. В. И. Ильин а. Сравнительный анализ восприятия языка реалистического и романтического методов. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      21. 3. И. Клычникова. Причинно-следственные отношения и их выражение в языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      22. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет (1917 —
      1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960. —
      23. И. С. Селезнева. Восприятие ударения. Канд. дисс. М.Г*1957.
      24. А. А. Фиерро. Интонация простых повествовательных предложе-
      ний с прямым порядком слов в современном испанском языке сравнительно с интонацией аналогичных предложений в русском языке. Канд. дисс. М., 1953.
      25. А. А. Махмудов. Словесное ударение в узбекском языке. Канд, дисс. М., 1957.
      26. А. Ф. Биршерт. К вопросу о системе фонем английского литературного языка. Канд. дисс. М., 1938.
      27. Р. М. Уроева. Длительность гласных в современном немецком языке. Канд. дисс. М., 1951.
      28. Р. В. Тонкова-Ямпольская. Физиологические механизмы становления речи. Докт. дисс. М., 1968.
      29. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу о становлении речи. Доклад на V Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Мюнстер, 16 — 23 августа 1964 г.
      30. Т. Гоббс. Избранные сочинения. М. — Л. Соцэкгиз, 1926.
      31. И. Гер бар т. Психология. СПб., 1895.
     
     
      Глава VIII
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕДИНСТВА ЯЗЫКОВОГО ПРАВИЛА И РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      В предыдущей главе мы старались убедить читателя в достоверности и распространенности наблюдаемых факторов взаимопроникновения языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам, как и при обучении любому другому предмету. Это было нужно потому, что в наши дни искривления правильной линии в обучении иностранному языку зачастую зависят от непонимания истинных взаимоотношений языка и речи, в частности языкового правила и речевого действия.
      Настоящая глава посвящена рассмотрению некоторых психологических закономерностей единства языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам.
      Начнем с того неоспоримого в наши дни факта, что человеческой высшей нервной деятельности свойственно образовывать программу любой, в том числе и речевой, деятельности, если эта программа человеку не дана заранее, а в некоторых случаях вообще неизвестна [1]. Примером может служить правильное употребление русскими учащимися артикля английского, немецкого или французского языков в то время, когда артикль отсутствует в русском языке, а современная наука по существу полностью еще не раскрыла подлинной коммуникативной, языковой и смысловой природы артикля.
      Всего вероятнее, обсуждаемое здесь свойство высшей нервной деятельности очень древнее, так как оно тесно связано с подражанием. Древнейшей формой педагогического процесса было подражание [2]. Дети учились, подражая взрослым. Это был прием усвоения правила какой-либо деятельности через непосредственное воспроизведение ее целостного образа. Учитель был выразителен, а ученик пластичен. Учитель не умел познавать что-либо аналитически, он мог только воспроизвести разумную последовательность действий, обычно приводящих к какому-то успеху в деятельности, допустим в воспитании детей. Так или иначе, но люди теХ далеких эпох, не обладая сколько-нибудь развитым аналитическим мышлением, все же овладевали правилом какого-либо действия, не осознавая его аналитически.
      Язык по самой своей природе есть система правил; «система» потому, что в нем все основано на противопоставлении, а «правил» потому, что язык есть орудие общения, а орудие без правил.
      его употребления не есть орудие. Но правила языка не раскрыты наукой до конца и в наши дни, а люди подчиняются этим правилам в своей речи. Следовательно, у человека имеется возможность создавать посредством деятельности коры больших полушарий мозга программу, правила языка. Эта программа все время совершенствуется по закону обратной связи речевого действия с его правилом.
      Актуальной формой такого владения языком является чувство языка [3], а процессом — имитация в ее различных видах, если одновременно не даются правила языка или если одновременно они не извлекаются из речевых действий самим учащимся, готовым и уже привыкшим к аналитическому мышлению, т. е. находящимся на современном уровне умственного развития [4].
      Следовательно, рассуждая теоретически, мы вправе допустить такую возможность, когда система языка (а не просто умение говорить или писать на языке) усваивается, но не осознается в результате практического пользования этой системой в речи, разумеется, под постоянным наблюдением лица, в совершенстве владеющего этим языком и безусловно обязанного исправлять все ошибки в употреблении языка, допускаемые учащимся.
      Также очевидно, что практически это возможно только тогда, когда, во-первых, учащийся не знает еще никакого другого языка. В противном случае у него появится возможность сопоставления неизвестного языка с известным и потребность в переводе с одного языка на другой.-У учащегося возникнет и проявится никак не устранимая аналитическая склонность современного мышления к сравнению и обобщению на основе этого сравнения. Во-вторых, непременным условием возможности такого овладения системой языка служит наличие индивидуального преподавателя.
      Итак, человек действительно может сам сформировать программу речевой деятельности, если эта программа и не дана ему заранее, а в некоторых случаях и вообще неизвестна. Иначе говоря, возможно овладеть системой языка чисто практически, но при условии, если учащийся не знает никакого другого языка, если его все время сопровождает индивидуальный преподаватель и, разумеется, если у него очень много свободного времени для такого овладения иностранным языком.
      Конечно, картина меняется, если ставится очень узкая задача научить кого-либо какому-то очень компрессированному отрезку устной или письменной речи на иностранном языке. Но в данной главе такой вопрос не обсуждается, здесь рассматривается вопрос о взаимопроникновении языкового правила и речевого действия при условии системы языка и практического пользования ею в потоке живой речи.
      С другой стороны, в каких-то пределах возможно научиться той или иной форме деятельности вообще и речевой деятельности в частности, только усвоив теоретически ее языковые правила (языковую программу).
      Именно на основе этого свойства высшей нервной деятельности человека построены всевозможные инструкции для работы с тем или иным аппаратом и рецепты для приготовления тех или иных кушаний и лекарств. Какая-то доля информации, содержащаяся в подобных инструкциях, довольно легко преобразуется в практическое действие. Но каждому по личному опыту известны случаи, когда какие-то пункты инструкции никак не удается превратить в действие, причем это действие оказывается не столь уж замысловатым. В этом мы убеждаемся как только нам его продемонстрирует человек, опытный в работе с данным аппаратом.
      Так и при изучении иностранного языка. Усвоив теоретически, например, правило расстановки членов предложения в так называемой рамочной инструкции немецкого языка, довольно легко воспроизвести в устной или письменной речи такую конструкцию, не сделав ошибки.
      В известных пределах возможно чисто теоретическим путем раскрывать и усваивать значения слов, идиоматических и метафорических выражений.
      Однако очень затруднительно усвоить значение некоторых слов только теоретическим путем, хотя раскрыть это значение и возможно в собственно физиологическом анализе. Например, значение немецкого слова «Gestalt» может быть раскрыто путем обращения к истории немецкой культуры и философии начиная с Якоба Бема и довольно точно переведено на русский язык, как «формообразование». Однако такой только теоретический анализ значения этого слова еще не позволит пользоваться им безошибочно, допустим, в психологической литературе. Для этой цели нужна практика перевода или устного общения на немецком языке с психологами.
      Но абсолютно невозможно только теоретическим путем усвоить правила (программу) произношения на каком угодно языке. Как-то раз в жизни автору этих строк удалось услышать на кандидатском экзамене произношение на немецком языке аспиранта с далекой периферии, который ни разу не слышал немецкой речи, даже по радио. Это было лет 20 тому назад, и очень жаль, что нам не удалось записать его произношение на ленту магнитофона. Произношение было усвоено только теоретически и не имело ничего общего с орфоэпическими нормами немецкого языка.
      Так или иначе, но какие-то слова и какие-то синтаксические конструкции иностранного языка могут быть усвоены чисто теоретически. И в этом случае обнаруживается одно из свойств высшей нервной деятельности современного человека — выполнять практические действия по теоретически усвоенной программе. Но это скорее свойство электронных кибернетических устройств, чем мозга человека, что объясняется многими причинами. Во-первых, современные электронные кибернетические устройства выполняют несравненно более простые действия, чем речевые действия, совершаемые по правилам языка. Во-вторых, в любом из этих устройств помех несравненно меньше, чем в корковой деятельности человека, особенно при усвоении программы (системы правил) иностранного языка и их применения к речевому действию. Наиболее сильно действующей помехой служит родной язык учащегося, который заставляет учащегося воспринимать и воспроизводить иностранную речь по правилам (по программе) родного языка.
      Любая совершенная, т. е. отработанная, деятельность, в том числе и общение посредством языка, является относительной структурой ее составляющих, изменяющейся во времени, т. е. развивающейся или деградирующей.
      Еще в 30-х годах мы провели опыты по выработке двигательных навыков [5]1. Мы стремились показать, что двигательные навыки являются системой отдельных действий. Теперь бы сказали, что моторный навык подчинен его алгоритму, т. е. совершается по программе, предусматривающей оптимальную последовательность отдельных действий ее осуществления.
      1 Опыты были проведены в нашей лаборатории в институте психологии МГУ.
      Испытуемым предлагалось надевать последовательно кольца на хитро изогнутую проволоку, которая помещалась перед ними, укрепленная одним концом в подставку; другой ее конец поднимался кверху, как бы выходя из затейливого лабиринта ее витков.
      Испытуемыми были взрослые психологи, научные сотрудники института. Их было 8 человек, они соревновались в быстроте надевания колец. По условиям соревнования победивший получал очень интересную для всех испытуемых антикварную книгу. Соревнование продолжалось 10 дней, каждый день производилось по три надевания двадцати колец.
      Инструкция была простой: «По команде начинайте надевать кольца на проволоку. Их 20. Условие: в каждой руке можно держать только одно кольцо».
      Точными приборами регистрировалось время надевания каждого кольца. Регистрировалось также дыхание испытуемых прц помощи пнеймографа.
      Таким образом, вначале испытуемым давалось некоторое правило деятельности, не касавшееся ее сущности, а скорее относящееся к ее условиям:
      1. Это соревнование. Победитель получит вот эту очень интересную для него книгу.
      2. Колец 20.
      3. В каждой руке в единицу времени может быть только одно кольцо.
      Вслед за тем испытуемые начинали надевать кольца, соревнуясь со своими товарищами, т. е. сравнивая свое и их суммарное время надевания колец и стремясь занять первое место.
      Это были очень поучительные опыты. Оказалось, что цель действия еще ни в какой мере не предопределяет его операций, тем более их алгоритмического распределения во времени. Все испытуемые начинали с беспорядочных ужасно торопливых движений и очень быстро убеждались, что если хочешь задачу выполнить быстрее другого, то прежде всего не следует торопиться. Так было сформулировано самими испытуемыми первое правило программы их деятельности, которая не была им дана. Затем бы-, ло выработано правило наиболее рациональной позы, правило распределения работы между левой и правой руками, правило дыхания, правило последовательности операций и т. д. Так возникшие правила в какой-то момент как бы сами собой оформились в строго последовательную систему действий. Теперь это называется алгоритмом. И испытуемые научились надевать кольца на проволоку. Дальнейшие упражнения, по существу, не изменяли так возникшей системы правил. Тот, кто выработал оптимально удачную систему последовательности действий, выиграл в соревновании.
      В то время мы говорили, что опыты доказали подчинение принципу формообразования также и моторной сферы человека. Теперь бы сказали, что хорошо отработанная деятельность является относительной структурой ее составляющих. Совершенство деятельности покоитсй на качестве ее алгоритма, на совершенстве ее программы, являющейся единством правил и действий.
      При обучении иностранным языкам в некоторых случаях алгоритм (программа) может быть определен физико-математически. Примером может служить научение интонации, о чем подробнее см. главу XIII.
      Взаимопроникновение правила и действия в речи на иностранном языке ведет к тому, что речь становится дифференцированным целым, интегрированной расчлененностью по правилам фонетики, лексики, грамматики и стиля того или иного языка.
      Если речи на иностранном языке обучают только практически, т. е. на основе подражания и повторения, то она получается не дифференцированным, а «грязным» целым. В ней ничего не будет отработано, ни произношение фраз и слов, тем более отдельных звуков, ни значения слов, ни синтаксические конструкции.
      Общая биология еще со времен Дарвина [6] учит нас тому, что развитие состоит в интеграции все более и более дифференцируемых частей. Лишение речи ее правил есть лишение необходимой для живой (интегрированной) речи достаточно дифференцированных (фонетически, лексически, грамматически и стилистически) частей.
      Причем, чем сложнее языковая форма речи, чем труднее она усваивается, тем большую роль играет правило единства интеграции и дифференциации речевого процесса, являющегося в нашем случае закономерностью взаимопроникновения языкового правила и речевого действия. В то же время — это один из законов высшей нервной деятельности, основанный на механизме обратной связи.
      Объединение в корковой деятельности механизмов выработки языкового правила и речевого действия основано на механизме обратной связи. Обратная связь, иначе говоря обратная афферентация [7], служит одним из основных механизмов высшей нервной деятельности, который формализован в наши дни в электронных схемах кибернетических устройств. Именно этим свойством отличается живой организм человека от машины физического труда.
      Это явление легко наблюдать даже в быту. Представьте себе, что вам нужно вымыть жестяную банку около 30 см высотой, около 8 см диаметром. Рука в нее пролезает. Но вы не хотите пачкать рук (банка была с мазью для лыжных ботинок) и начинаете очищать ее при помощи деревянной лопаточки. При этом освещение очень слабое и увидеть внутренность банки затруднительно. Вы возитесь очень долго, а банка все еще недостаточно чиста, так как то там, то тут еще остаются сгустки мази. Вам это надоедает и вы начинаете вычищать банку рукой. Работа моментально приходит к успешному концу. В чем дело? Дело в том,_что деревянная лопаточка не обладает, а рука- обладает обратной связью с программой управления (мозгом). Все время кора мозга человека, в которой была программа приведения в порядок банки, подавала команды руке, и та приводила в движение деревянную лопаточку. Деревянная лопаточка была в работе, но как физическое устройство не могла информировать кору больших полушарий о том, как выполнена команда коркового управления. Поэтому работа и не клеилась. Но вот теперь стала работать рука без лопаточки. Команды по программе коркового управления передавались по эфферентным путям руке; производилась работа, и по каналу обратной связи руки с мозгом, т. е. по афферентным путям, в кору передавалась информация о результатах выполнения команд коркового управления.
      Это важнейший механизм высшей нервной деятельности человека. Он позволил человеку преобразовать личный опыт каждого из нас в правило человеческого поведения, раскрыть законы действительности на основе практических с ней отношений, на основе труда.
      Величайшее достижение кибернетической электронной техники как раз и заключается в том, что человек научился наделять обратной связью машины умственного труда, воплотив ее в электронных схемах. Это позволило машинам умственного труда не только работать по заранее заложенной в них программе, но и контролировать ее исполнение, а самое главное, на этой основе самим улучшать заложенную в них человеком программу. Обратная связь исполнения команды с органом управления позволила создать самопрограммирующие кибернетические устройства, о которых было остроумно сказано, что они могут производить себе подобные электронные устройства и все время совершенствовать свое машинное «потомство».
      Прогрессивные психологи и педагоги, познакомившись с теорией информации, с понятием и законом обратной связи в кибернетических устройствах, осознали их колоссальное значение для обучения1.
     
      1 К сожалению, наша, пожалуй, пер-вая на нашей почве психологическая статья на эту тему «К вопросу теории информации» (5/VI. 1955 г.) не была приняла к печати в журнале «Вопросы психологии».
     
      Дело в том, что современный класс средней школы и даже семинарская группа содержат несколько десятков учащихся. (В языковой группе языкового вуза от 7 до 12 учащихся.) Это ведет к тому, что прямая связь преподавателя с учащимися осуществляется путем его команд, а обратная связь, информирующая о том, как выполнена команда преподавателя, идет к преподавателю только от одного-двух учащихся, которых он спрашивает; а как исполнили его команду остальные учащиеся он точно не знает. С этим злом можно бороться только путем программированного обучения и обучающих машин, которые наладят обратную связь преподавателя со всеми учащимися одновременно. Подробнее об этом будет рассказано в главе XII.
      Сейчас же в плане анализа вопроса в данной главе необходимо обратить внимание еще и на следующее. В кибернетической технике обратная связь выполняет функции донесения до блока управления информации о том, как работающие агрегаты выполняют команды управления. На этой основе вычислительное утройство кибернетического автомата производит расчеты, в результате которых команда, заложенная в программе, исправляется и соответствующие агрегаты вновь начинают работать нормально. На этой основе, т. е. на основе обратной связи, происходит и самопрограммирование кибернетических устройств.
      Все это у человека не только аналогично, но и несравненно более сложно. Возьмем случай обучения речи на иностранном языке прямым методом в его наиболее чистой форме. В таком случае никаких команд орган коркового управления не подает, так как учащемуся никто никаких правил языка не сообщает. Учащийся на основе впечатлений, идущих от слухового анализатора, пытается произвести органами артикуляции нечто такое, что создает аналогичный слышимому слуховой эффект. И в этом плане налаживается обратная связь органов артикуляции и кор-тиева органа. Эта связь носит корковый характер. Если она осуществится какое-то число раз, то корка вырабатывает правило речевого действия, которое человеку никто не сообщал, но которое действительно является правилом для данного речевого действия. Так возникшее правило не осознается, а переживается нами в виде чувства языка.
      Видимо, правильно понятый механизм обратной связи должен заставить преподавателя иностранных языков не бояться языкового правила, не перекладывать труд его выработки на плечи бесконечно повторяющего и бессмысленно подражающего учащегося, а искать оптимальные сочетания языкового правила и речевого действия в процессе научения речи на иностранном языке. Преподавателям и методистам нужно было бы иметь хоть чуточку воображения и представить себе, что было бы со школой, если бы преподавание всех предметов перешло на этот путь, заставляя учащихся самим вырабатывать правила. В таком случае, наверное, пришлось бы всю жизнь учиться и остаться на уровне развития средней школы, если не ниже.
      Хорошо отработанная любая деятельность совершается по программе, т. е. соответственно задаче, условиям и системе операций. Иначе говоря, программирование обучения в наибольшей мере обеспечивает хорошую отработку речевой деятельности.
      Это говорит о том, что вне программы деятельности быть не может. Едва ли кто-нибудь согласился бы выполнять какое-либо еще неизвестное ему действие, если бы ему не рассказали какова задача, каковы условия и какова последовательная система операций этой деятельности. А это и есть программа деятельности как совокупность, система, алгоритм ее правил.
      Языковое правило весьма существенно для борьбы с речевой избыточностью. На явление избыточности речи указала современная теория информации и техника связи. Дело в том, что техника связи, как и любая другая техника, стремится к тому, чтобы при минимальной затрате средств достигать максимум производительности. Это особенно существенно для техники связи и прежде всего для специальной связи, когда аппаратура и линия связи должны быть максимально простыми и экономичными, а иногда еще и весьма малыми по габаритам. Естественно, что в таких условиях передаваемое по линии связи сообщение также должно быть предельно экономным, или, как говорят, свободным, от избыточности информации. Сообщение должно быть максимально кратким, простым по синтаксису; его лексика должна быть всем понятной: акустические характеристики должны быть компрессированы, т. е. сведены к минимуму безусловно необходимых составляющих.
      Понятие избыточности информации заставляет нас по-новому рассмотреть вопрос о развитии речи. Авторы, изучавшие развитие речи путем наблюдения, полагали, что оно состоит в своеобразном наращивании; данные, полученные в исследовании Р. В. Тонковой-Ямпольской [8], говорят о другом. Они больше согласуются с современной теорией информации, в частности с явлением изжития избыточности. Точный спектральный анализ криков новорожденного, произведенный при помощи современного электронного анализатора спектров речи «БДС», показал, что в крике новорожденного несравненно больше составляющих, чем в речи взрослого человека.
      По мере развития речи число этих составляющих уменьшается и они приобретают структурную организованность, свойственную звукам и интонации взрослого человека. Иначе говоря, развитие звуков речи у новорожденного младенца состоит в освобождении ее от избыточности и в структурировании составляющих ее элементов по звуковой системе языка. Следовательно, звуковое развитие речи вовсе не простое механическое накопление, прирост, а освобождение ее от избыточности.
      Также развивается синтаксис и также люди пытаются из массы слов выбирать весьма немногие, нужные им для наиболее экономной информации. В этом плане проза лексически несравненно более избыточна, чем поэзия. Посмотрите, сколько слов нужно писателю-прозаику и насколько меньше поэту, пишущему стихами.
      Теперь возникает вопрос о том, как быть с языковой избыточностью речи лица, изучающего иностранный язык (безразлично — ребенка или взрослого). Каждый наблюдал, сколько лишних звуков произносит ученик, изучающий фонетику иностранного языка, сколько лишних слов он перепробует, чтобы выбрать нужное, и как рыхлы (избыточны) его синтаксические конструкции — часть фразы построена по одному, а другая по другому типу или виду предложения.
      Можно ли процесс освобождения речи от языковой избыточности при обучении иностранному языку предоставить стихиям имитации и механического повторения или необходимо разумное вмешательство соответствующего языкового правила? Нет сомнений, что в борьбе с языковой избыточностью речи лица, изучающего иностранный язык, нужно идти путем разумного сочетания языковых правил и речевых действий, причем языковые правила должны быть сопоставительными с родным языком. Это было ясно еще Л. В. Щербе, когда он говорил о необходимости сопоставительных грамматик различных языков [9]. Правило служит также одним из весьма эффективных средств борьбы с помехами деятельности. Особенно ярко это сказывается при обучении второму иностранному языку в то время, когда обучение первому иностранному языку далеко еще не закончено. С всевозможными помехами нашей деятельности мы довольно часто встречаемся в быту. Понятие помехи стало научным благодаря теории информации и техники связи. При этом особенно существенной оказалась закономерность соотношения помехи и способов борьбы с ней. Найдено, что любая помеха линии связи, допустим посторонний шум, который мы часто слышим, разговаривая по телефону, особенно междугороднему, может быть нейтрализована, если будет найдено соответствие между помехой и средством ее устранения.
      Очень много языковых помех возникает тогда, когда начинают учить второй иностранный язык, не усвоив достаточно прочно первый. Так как подобное изучение второго языка иногда становится общественной необходимостью, то психология обязана указать закономерности борьбы с подобного рода помехами. Каждый наблюдал в таких случаях, что, во-первых, с большим трудом дифференцировались звуки второго языка от звучков первого и, во-вторых, существенно ухудшалось, казалось бы, уже как-то отработанное произношение фонем первого иностранного языка. Еще в большей мере это было-заметно на речевой интонации. В-третьих, к этому явному неблагополучию начинали присоединяться помехи, идущие от родного языка, казалось бы подавленные при усвоении звуковой системы первого языка. Не лучше обстояло дело с лексикой, так как значения слов второго иностранного языка понимались сквозь лексическую систему первого, особенно если эти языки были родственными, например французский и испанский. Синтаксический строй второго языка устанавливался с трудом, а первого — значительно разрыхлялся.
      Психология обязана найти средства для нейтрализации подобного рода помех при усвоении второго иностранного языка, когда изучение первого далеко еще не закончено. Такие средства еще не найдены не потому, что их трудно найти, а потому, что их еще не искали. Гарантией того, что подобные поиски увенчаются успехом, являются закономерности соотношения помех и средств их нейтрализации, найденные современной теорией информации и техникой связи в отношении помех всевозможных каналов связи.
      В этом направлении следует произвести серьезные и современные экспериментально-психологические исследования.
      Объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к оптимально краткому времени работы и максимальной ее эффективности. В связи с этим мне вспомнился один случай из моей практики, когда я был испытуемым в опытах Н. П. Фер-стер еще в студенческие годы в институте психологии.
      Н. П. Ферстер изучала модный тогда (20-е годы) вопрос о выработке навыков,, определяла кривую выработки моторных навыков. Для этой цели нужно было найти совершенно новую для испытуемых моторную деятельность. Нам предлагалось, глядя в зеркало, обводить карандашом контур шестиконечной звезды, закрытой от глаз ширмой. Зеркально воспринимаемые движения совершались в обратную сторону по сравнению с реальными. Например, испытуемый, глядя в зеркало, двигал карандаш вправо, а он реально двигался влево. Каждое пересечение карандаша с контуром рисунка считалось ошибкой. Все испытуемые, и в их числе автор этих строк, в первый день опытов делали сотни ошибок. Чем дальше шли опыты, тем медленнее уменьшались ошибки в своем числе. В памятный день я все еще делал около сотни ошибок, и процесс обведения совершался крайне медленно, а я спешил в театр. Как быть? И вот я сделал по тому времени «открытие». Я понял, что шестиконечная звезда как фигура вычерчена по определенному правилу. Я представил себе это правило и хотя глядел в зеркало, но обводил звездочку по ее геометрическому правилу, а не по зеркальному изображению. Когда Н. П. Ферстер проверила мои результаты (я не сделал почти ни одной ошибки сразу после 100 ошибок), ее изумлению не было конца. Теперь это экспериментально доказанный факт, что присоединение правила к действию делает это действие кратким по времени и очень эффективным по результатам. А тогда этого еще не знали и полагали, вслед за Торндайком, что навык вырабатывается постепенно (механически) в результате длительных и систематических повторений.
      Для сокращения времени обучения иностранному языку и для повышения эффективности работы над языком в пределах одного и того же времени необходимо к практическим речевым действиям присоединять языковые правила. Сейчас мы еще не знаем наиболее рациональных взаимосвязей языковых правил и речевых действий в отношении тех или иных усваиваемых конкретных явлений языка и речи, иначе говоря, нам неизвестен алгоритм их сочетания. Этот алгоритм, точнее, эти алгоритмы с необходимостью будут разработаны, как только перейдут на программированное научение речи на иностранном языке.
      Материал, изложенный в данной и предшествующей главе, не оставляет сомнений в наличии строжайшей психологической закономерности во взаимопроникновении языкового правила и речевого действия при обучении иностранному языку и речи на иностранном языке. Следовательно, одним из средств преобразования процессов обучения иностранным языкам в процесс оптимально краткий и продуктивный служат поиски и нахождение правил их взаимоотношения. На современном уровне развития наук о человеке они должны носить характер алгоритмов программированного научения иностранному языку.
      Это очень серьёзная задача длительных экспериментальнопсихологических и экспериментально-методических исследований и изысканий.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. П. к. Анохин (ред.). Проблемы высшей нервной деятельности. М., Изд-во АМН СССР, 1949.
      2. В. А. Артемов. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      3. Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1959.
      4. Е. К. Воронина и К. Я. Литкенс. Речевая практика на уроках иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1962.
      5. W. А. Агtеmоw. Zur Frage der Arbeitspsychologie. Доклад на III Международном психотехническом конгрессе. Москва, 1931.
      6. «Дарвин». БСЭ, т. 13.
      7. П. К. Анохин. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности. Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности». М., Изд-во АМН СССР, 1949.
      8. Р В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу изучения физиологических механизмов речи. «Журнал высшей нервной деятельности», т. XII, вып. 1, 1962.
      9. Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
     
     
      Глава IX
      ПСЙХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Следует различать взаимосвязанные задачи воспитания, образования, обучения, научения и тренировки на занятиях по иностранному языку [1].
      Основная задача воспитания заключается в развитии моральных качеств личности учащихся, в организации их морального поведение путем разумного и доказательного противопоставления социалистической системы общественной жизни системе капиталистической в пользу первой.
      Образование состоит, главным образом, в общем умственном развитии учащихся путем расширения круга их представлений и понятий из культуры страны изучаемого языка, путем сопоставления особенностей того или иного языка в выражении одних и тех же мыслей, путем развития способности к тонкому анализу явлений языка и т. д.
      Задачей обучения служит, в первую очередь, теоретическое и практическое овладение системой изучаемого иностранного языка в тех или иных ее пределах, ограниченных общей задачей и условиями обучения.
      Под научением иностранному языку мы понимаем прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное упражнениями, основанными на учете факторов научения и на организованных в систему и изменяющихся во времени операциях. Научение охватывает научение чтению, устной речи, аудированию, письменной речи, пониманию и переводу текстов на иностранном языке.
      Тренировка состоит в обработке какого-либо элемента научения путем систематических и целенаправленных упражнений. Примером могут служить тренировочные упражнения в произнесении какой-либо фонемы иностранного языка или в употреблении слов прямого и переносного значения.
      Психологически при любой практической нужде нет никакой возможности свести усвоение иностранного языка к практическому владению речью на нем, даже во всем объеме практических навыков, не говоря уже о сведении этого усвоения только к устной речи на изучаемом языке. Такому иностранному языку не должно быть места ни в средней, ни в высшей школе, так как он перестает способствовать обучению, образованию и воспитанию учащихся. Но в данной главе речь идет только о научении иностранным языкам.
      Традиционно процесс научения иностранному языку сводится к выработке навыков. При этом общий процесс выработки навыка расчленяется на ряд последовательных этапов: выработка умений, навыков, автоматизмов и привычек [2].
      Однако за последние годы как у нас, так и за рубежом проведено немало экспериментально-психологических и физиологических исследований, которые существенно изменяют традиционное понимание этого вопроса.
      На основании наших исследований [4] и исследований, проведенных сотрудниками руководимой нами кафедры [6] и дипломантами [5], мы уже много лет тому назад подвергли критике основное положение механистического понимания навыка — положение об определяющей роли повторений [3]. Мы указывали на то, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию. В связи с этим мы предложили различать первичное и вторичное умение. Первичным умением мы назвали возможность выполнять заданное действие при произвольном внимании, т. е. при полном его осознавании, а вторичным умением — возможность выполнить заданное действие в плане послепроизвольного внимания, т. е. без осознания. На этой основе было предложено различать не два, а три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Произвольным мы назвали внимание целенаправленное и осознанное, а послепроизвольным целенаправленное, но не осознанное.
      Еще раньше [7] в экспериментально-психологическом исследовании памяти мы показали, как позднее и другие авторы [8], что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного и что, следовательно, решающую роль в удержании и воспроизведении играет понимание, а также цель и характер материала заучивания, а не повторение. Столь большая роль, приписываемая в традиционных исследованиях и учебниках повторению, явилась результатом иллюзии: так как без повторения действительно не может быть запоминания, то по логической ошибке следствие было приписано не основной, а побочной причине.
      Всего вероятнее, можно даже найти какой-то способ, который позволит человеку запоминать нужный материал с одного повторения. Может быть, этот способ будет носить гипнопедиче-ский или химический характер. Или, что всего вероятнее, человек вообще не будет нарочито запоминать материал иностранного языка, он будет усваивать его непроизвольно, как он это делал с родным языком, так как в его кармане всегда будет находиться устная информационная машина, отвечающая на все необходимые вопросы, разумеется, ограниченные кругом специального назначения данного обучения иностранному языку.
      Повторение вовсе не мать учения, как об этом думали во времена, определявшиеся механическим ассоциационизмом, и как, к сожалению, еще иногда думают и в наши дни те, кто придерживается старинных методов выработки навыков. Целый ряд современных авторов1 на основании надежных экспериментальных исследований пришел к заключению, что частота повторений сама по себе еще не является достаточным условием научения.
     
      1 У нас нет возможности перечислять всех авторов, так как их насчитываются не единицы, а десятки. Поэтому мы отсылаем читателя к первому разделу второго тома «Экспериментальной психологии», составленного С. С. Стивенсом. Русский перевод этой книги вышел под нашей и П. К. Анохина редакцией в Изд-ве иностранной литературы; I том — в I960 г., II том — в 1963 г.
     
      Данные этих авторов согласованно указывают, во-первых, на неэффективность научения без мотивации, во-вторых, на снижение силы ответной реакции при повторении, если отсутствует подкрепление, и, в-третьих, на негативное влияние упражнения, когда частое повторение может фактически ослабить установленные связи.
      С каждым годом все большее и большее число надежных экспериментально-психологических и физиологических исследований открывает в процессе выработки навыка новые стороны, убедительно говорящие об определяющей роли в научении задачи, установки, готовности, мотивации, осмысленности, волеустрем-ленности и т. д.
      Можно без преувеличения сказать, что для современной психологии и физиологии характерен отказ от механистически-элементного понимания навыка и рассмотрение его как сложной целостно-динамической деятельности, изменяющейся структурно во времени.
      Место навыка как предмета исследования все в большей и большей мере занимает какая-либо сложная деятельность, допустим деятельность лица, обучающегося иностранному языку, обусловленная многими факторами и представляющая собой сложную распланированную во времени систему операций.
      Лет пятьдесят тому назад считалось вполне нормальным усваивать значение слов иностранного языка путем образования механических ассоциаций с корреспондирующими словами родного языка. В наше время такой способ заучивания значения слов по справедливости осудительно называется зубрежкой.
      Но психологически нечто аналогичное мы имеем и в усвоении языковых (или речевых) моделей путем ряда механических повторений в подражание преподавателю или магнитофону. Это такая же бессмысленная механическая зубрежка, т. е. наихудший способ выработки навыков, наиболее длительный и наименее эффективный из всех возможных.
      Передовые преподаватели нашцх дней [10] учат устной речи как сложной форме общения посредством языка, включают процесс обучения в коммуникативные модели, состоящие из операций, протекающих во времени по строгой программе с учетом факторов научения.
      При программированном научении иностранному языку этот процесс также рассматривают как сложную деятельность, обусловленную многими факторами и распределенную во времени в виде системы последовательных операций.
      Одним словом, проблема навыков переросла в проблему научения. При этом, как уже говорилось, научение понимается как сложная деятельность, прогрессивно улучшающаяся под влиянием упражнений, обусловленная рядом факторов и протекающая во времени в виде ряда последовательных и взаимосвязанных операций.
      В любой деятельности удобно различать тесно взаимосвязанные цели, условия, процесс и результаты.
      Цели обучения иностранным языкам носят смешанный характер. В конечном счете они экстрапсихологичны, экстралингви-стичны и даже экстраметодичны. Они обусловлены потребностями данного общества на данном этапе его развития.
      На заре нашей социалистической культуры целью обучения иностранным языкам было утверждение принципа равноправия на образование, принципа единой школы. Вот почему был выброшен лозунг «Иностранные языки в массы».
      Вслед за этим был период, когда подчеркивалось общеобразовательное значение иностранных языков. В связи с этим методика в тот период была особенно тесно связана с языкознанием, а основным методом обучения был переводно-грамматический.
      В наши задачи не входит излагать историю этого вопроса. Принципиально наши дни ничем не отличаются от прошлого времени, так как задачи учить учащихся практическому владению речью на иностранном языке и беспереводному пониманию иностранных текстов также в конечном счете носят экстрапси-хологический и экстралингвистический характер.
      Финальные общие цели обучения иностранному языку в конечном счете определяются потребностями общества на данном этапе его развития.
      Но каждая ближайшая цель научения любому практическому владению языком носит психологический характер. Они объединены общей задачей — найти психологически оптимальные приемы для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком под влиянием специально организованных упражнений.
      Общая задача обучения и конкретные цели научения иностранному языку определяют процесс этого научения в плане:
      а) программы, б) установки и в) отношения преподавателя и учащегося.
      Понятие программы какой-либо деятельности, в том числе и обучения иностранным языкам, в наши дни существенно переосмысление под влиянием теории информации и кибернетики. Программа определяется общей задачей обучения и его конкретными целями. Она содержит не только предметную номенклатуру, но и расположенную во времени систему операций, предусматривает контроль исполнения на основе обратной связи работы учащихся с программой их учебной деятельности.
      Для разработки программы, во-первых, необходимо назвать и систематизировать типические жизненные ситуации, с которыми встретятся лица, изучающие иностранный язык, после его усвоения. Мы их называем коммуникативными ситуациями или просто коммуникациями. Более подробно об этом говорилось в главе III. Список этих коммуникаций будет довольно обширен, если готовится будущий преподаватель иностранного языка, и он будет весьма ограничен в случае какой-либо узкоспециальной цели обучения, например поехать в страну изучаемого языка для заключения торгового соглашения.
      Во-вторых, на основе так определенных и систематизированных коммуникаций следует определить и систематизировать единицы речи (устной или письменной), т. е. статистически надежно и достоверно определить состав типических фраз и диалогов по их коммуникативным, логическим, языковым и эмоциональноволевым (эмфатическим) характеристикам, а также по их смысловому содержанию. Это даст набор и систему единиц речи, необходимых для данной цели обучения иностранному языку.
      На этой основе, в-третьих, следует статистически определить микроязык, необходимый для данной цели обучения. Этот вопрос был детально обсужден в главе II. Определение границ микроязыка должно носить строго статистический характер с обязательным исчислением показателей надежности и репрезентативности избранных единиц языка коммуникативным задачам обучения.
      Наконец, в-четвертых, необходимо определить систему операций (упражнений, сообщений правил), проверок решения задачи и усвоения правил, использования технических средств, необходимых для научения данному виду коммуникации посредством языка, используя определенные речевые модели.
      Установка учащихся при обучении иностранным языкам может быть самой различной. Она может быть синтетической и аналитической или смешанной, может быть направлена преподавателем на исключение родного языка или же на опору на родной язык и т. п. Факты экспериментально-психологических исследований говорят о том, что нет никакой необходимой корреляции между какими-либо особенностями учащихся и их установкой при изучении иностранного языка, если установку понимать в плане наших рассуждений, т. е. как склонность к опоре на родной язык и к анализу или же как склонность избегать то и другое. Все зависит от преподавателя и от общей атмосферы, создаваемой вокруг иностранного языка той или иной эпохой, тем или иным этапом культурного развития общества.
      Иногда ошибочно утверждают, что дети более склонны к синтетическому усвоению речи на иностранном языке, а взрослые будто бы более склонны к анализу в этом отношении. При этом ссылаются на как бы изначальные синтетические склонности детей в познании окружающей их жизни. Это неверно. Маленьким детям анализ свойствен так же, как и синтез. Это очень хорошо известно родителям, так как почти любой ребенок стремится не только насладиться синтетической игрой с игрушкой, но и обязательно ее аналитически разломать на составные части. Рисуя охотника, съевшего убитую им дичь, ребенок рисует эту дичь видимой в желудке охотника сквозь одежду.
      Скорее можно было бы утверждать, что предпочтение синтеза анализу или наоборот является результатом жизненного опыта, обусловленного профессией. Допустим, хорошо известна даже по простым бытовым наблюдениям склонность к синтетическому мышлению и отношению к действительности художников и склонность к анализу ученых и людей практических дел.
      Несколько иначе обстоит дело с установкой на использование или исключение родного языка при изучении иностранного. Естественна установка учащихся, если они уже усвоили родной язык, опираться на него, все время сравнивая изучаемый язык с родным, все время переводя речь или текст с иностранного языка на родной.
      Но и здесь в конечном счете все зависит от преподавателя. Если он все время будет общаться с учащимися только на иностранном языке, то их естественная установка на соотнесение иностранного языка с родным постепенно будет ослабевать и в конце концов почти совсем исчезнет.
      В то же время, как показали грузинские (11] и армянские [12] психологи, установка играет колоссальную роль в психической жизни человека, в ее развитии и в каждом данном акте поведения. И, что особенно существенно, установка может служить источником ложной, иллюзорной информации о действительности. Например, испытуемому дают в левую руку шар величиной в теннисный мяч, а в правую заметно меньший. После того как испытуемый, охватив шары всеми пальцами рук, подержит их около одной минуты, ему дают два совершенно одинакового размера шара средней величины. Испытуемый снова охватит их всеми пальцами той и другой руки. Шар в правой руке покажется ему заметно большим, чем в левой, хотя как уже сказано, они совершенно равновелики.
      В опытах нашей лаборатории [13] испытуемым давались для восприятия физически совершенно равнозначные слоги в последовательности: на-ла-ма-ла. Русские аудиторы, а их было немало, слышали слово русского языка с ударением наламала. А лица, не знавшие русского языка, этого не слышали. Когда такие же равнофизические слоги на-ка-па-ла давали воспринимать в определяющих контекстах: «Она накапала мешок картофеля» и «Она накапала чаем на свой костюм», то в первом случае русские аудиторы слышали накапала, во втором накапала, хотя ни в том, ни в другом случае «ударные» слоги физически никак не были выделены. Следовательно, восприятие было иллю зорным, вследствие определенной установки, вызванной системой языка.
      Подобная установка, назовем ее языковой, преследует по пятам учащегося, да и преподавателя иностранного языка буквально на каждом шагу научения чужому языку. Особенно пагубно влияние такой установки при овладении лексикой иностранного языка, когда учащиеся в значение корреспондирующего слова иностранного языка вкладывают семантическое содержание родного языка.
      Цели обучения определяют также и отношение учащихся к изучаемому языку. При этом в какой-то мере это отношение вытекает и из установки при изучении иностранного языка.
      Всем хорошо известно, что в средней школе, да в известной мере и в высшей, даже в языковой высшей школе, отношение к языку девочек (девушек) несколько иное, чем мальчиков (юношей). Первые любят иностранные языки и увлекаются ими больше, чем вторые. В результате этого девушки усваивают язык значительно тщательнее, чем молодые люди. Мы не можем назвать причину этого факта, но он широко известен всем психологам и преподавателям иностранного языка.
      Известна и другая форма отношения к иностранному языку, определяемая степенью его необходимости для деятельности лиц, изучающих иностранные языки, особенно для реально ощутимой ближайшей деятельности. Лица, которые изучают иностранный язык, для того чтобы через год поехать в интересную заграничную командировку или экскурсию, усваивают язык несравненно быстрее и тщательнее, чем лица, которым кажется, что иностранный язык не принесет им никакой реальной пользы.
      Переходим к анализу условий научения иностранному языку, которые обычно называют его факторами. В их число входят: учитель как источник информации, сама информация на иностранном языке в сравнении с информацией на родном языке, учащийся как лицо, принимающее и перерабатывающее информацию, технические условия передачи информации и характер помех научения.
      Качества учителя особенно важное условие обучения. Недаром иногда говорят, что хороший учитель всегда хорошо научит, если бы даже были плохими программа и учебные пособия. Современная теория информации помогла определить особенности учителя, как источника информации. Учитель должен быть современным, обладать достаточным запасом знаний и высоко культивированной речью (в психологическом, языковом и коммуникативном отношении), быть выразительным и воздейственным.
      Особенно существенно указание на условность понятия источник информации. Не всякий источник информации подает информацию, хотя и действует. Источник информации становится сам собой через отношение к слушателям. Если сообщаемые им сведения уже известны адресату, то он перестает быть источником информации. Это правило относится к преподавателям иностранных языков. К сожалению, иногда они ничего нового о действительности учащимся не сообщают. Новое в их сообщении относится не к смысловому содержанию речи, а лишь к ее языковой форме. А так как естественная установка при восприятии речи направлена на ее смысловое содержание, а не на языковую форму, то такой преподаватель перестает быть источником информации для учащихся. В результате занятия по иностранному языку становятся неинтересными, скучными.
      За последние годы в этом направлении происходят существенные перемены. Научение иностранному языку все больше и больше начинают связывать с обучением литературе, истории и страноведению.
      Сама по себе информация в процессе коммуникации посредством языка имеет языковую форму. В изложенных условиях эта форма несет на себе информацию о системе языка. Поэтому языковая форма речи преподавателя иностранного языка должна быть особенно наглядной, выразительной, четкой и ясной.
      С точки зрения современной теории информации, учащийся является лицом, принимающим, перерабатывающим и выдающим информацию, получаемую от преподавателя, учебников, книг и наглядных пособий. Конечно, возможно обо всем этом сказать проще: учащийся воспринимает, усваивает, сохраняет и воспроизводит учебный материал. Но в таком случае в нашей практике научения мы должны будем пользоваться традиционными и зачастую совершенно устаревшими психологическими закономерностями, например будем думать, что восприятие учебного материала определяется только его содержанием, что успех усвоения учебного материала прямо пропорционален числу его повторений, что сохранение материала состоит в его постепенном потускнении, что. воспроизведение будто бы свидетельствует о воспринятом и сохраненном материале и т. д.
      Несравненно лучше вооружает нас современная теория информации. Она говорит о том, в частности, что восприятие учебного материала (прием информации) зависит не в меньшей мере от воспринимающего аппарата и знаний учащегося. Одна и та же информация может перестать быть информацией или потому, что она неоднократно была принята учащимся, или потому, что его воспринимающий аппарат еще не готов к такому восприятию, так как у него еще нет соответствующих знаний.
      Далее, теория информации и теория коммуникации говорят о том, что результат научения (усвоение) зависит в первую очередь вовсе не от числа повторений, а от целого ряда более существенных причин, таких, например, как осмысленность, организованность в серии, характер усваиваемого материала и т. д. В равной мере воспроизведение не может быть свидетелем того, как и что воспринято. Восприятие может быть хорошим, а воспроизведение плохим. Говоря по аналогии, канал связи передачи информации работал хорошо, но был испорчен громкоговоритель. Это совсем особая функция и задача поведения — воспринятое сообщить другому. А в нашей школе учитель ставит отметку ученику на основании его ответа, будучи абсолютно уверен в том, что ответ ученика есть прямой показатель его знаний. Понятие же индикатора куда более научно, чем понятие ответа. Но нужно еще проделать большую исследовательскую работу, чтобы найти истинные индикаторы успеваемости учащихся. Такой попыткой и являются тесты — куда более совершенная форма проверки, чем ответы. Кибернетика для этих целей создает обучающие машины, которые смогут математически извлекать из ответов истинное суждение (истинную информацию) о степени владения учащимся материалом научения.
      Далее, современная наука применительно к передаче и приему информации (применительно к процессу обучения) ввела также понятия технических условий и помех передачи информации.
      В связи с этим имеются все основания вспомнить, что традиционная педагогическая психология искала и зачастую успешно находила психологические закономерности ошибок учащихся при усвоении того или иного учебного предмета [14], [15], в том числе и иностранных языков [16].
      Однако в большинстве случаев получалось так, что учащийся потому ошибался, что ему свойственно ошибаться, допустим, по незнанию правила или по неумению его применять. Конечно, и в этом есть доля правды. Но такой подход к делу не позволял предсказать, а следовательно, и избежать ошибок. Это и пытается сделать современная психология обучения иностранным языкам, опираясь на современную теорию информации, в частности на понятие технических условий и помех при передаче информации.
      Из техники связи прекрасно известно, что если канал связи не имеет каких-то физических характеристик, то по нему не может быть передана информация, которая содержит их. Это очень важно для современной нашей школы, так как очень часто мы подаем в классе (обязаны подавать в классе) информацию, которую явно не могут принять один-два ученика по их умственному развитию. Если опираться на теорию информации, то, прежде чем учить учащихся, нужно определить, на что они способны, и не учить их тому, на что они явно не способны. Поступив таким образом, мы изжили бы много весьма существенных ошибок учащихся, так как ясно, что они не могут сделать того, чего они сделать не могут.
      Опираясь на теорию информации, можно поступить и по-другому, как это делает, например, француз Томатис [17]. Можно недостающие свойства канала связи восполнить. Как известно, одним из источников ошибок по иностранным языкам являются особенности системы родного языка, допустим звуковой его системы. Возможно, вычислив разницу в звуковых особенностях системы родного и изучаемого языков, излишние свойства отметать (фильтровать), а недостающие подавать на уши учащихся от тех или иных акустических генераторов. Так и поступает Томатис, добиваясь того, что французские учащиеся начинают правильно слышать английскую речь, т. е. делать меньше ошибок в ее аудировании.
      Особенно важно то, что современная теория информации учит нас точному учету (анализу) и точному предсказанию ошибок, т. е. позволяет изжить ошибки учащихся, правда, пока лишь в каких-то очень узких пределах.
      Помехами в технике связи называются всевозможные посторонние воздействия на линию связи, допустим, вследствие недостатков в ее изоляции. Когда мы слушаем радио, то вдруг слышим шум и треск. Это означает, что где-то рядом прошел трамвай или заработала рентгеновская установка, а наш радиоприемник недостаточно или даже плохо изолирован от подобных помех.
      В традиционном классе нечто подобное все время происходит с учащимися. В таком классе вследствие недостатков методики обучения учитель по необходимости работает, по существу, только с одним-двумя учащимися, которых в данный момент опрашивает. Остальные учащиеся предоставлены самим себе, в частности никто не проверяет и не оценивает результатов их работы. Это неестественные условия работы. Поэтому учащиеся, как правило, очень быстро начинают отвлекаться от нее. Они начинают замечать те окружающие явления (помехи в изоляции канала связи), которые не замечают опрашиваемые учащиеся, начиная думать, а иногда и мечтать о чем-то совершенно постороннем.
      Техник связи в таких случаях меняет обмотку канала связи и устраняет самую возможность помех. А учитель очень странно почему-то призывает учащихся быть внимательными, как если бы техник призывал канал связи избавиться от помех. Нужно поучиться у современной теории информации и в корне изменить условия умственной работы учащихся. Это возможно будет только тогда, когда каждый учащийся в каждую минуту его учебной деятельности будет знать результаты своего труда. А это при одном учителе на много учащихся будет возможно лишь при наличии обучающих машин, которые наладят постоянную обратную связь исполнения учащимися с программой их обучения. Подробнее об этом будет сказано в главе XII.
      Теория информации и теория коммуникации оперируют современными физико-математическими понятиями. Их приложение к процессу научения уже дает положительные результаты, в частности позволяет предупреждать ошибки научения.
      Процесс научения является системой последовательных динамически развивающихся операций. Понятие операции — новое понятие современной инженерной психологии, законной и преуспевающей наследницы психотехники.
      Дело в следующем. Еще на заре XX века немецкий инженер Мюнстерберг [18] разработал новый метод фабричного производства — конвейер. Это оказалось возможным благодаря ряду психологических исследований моторных навыков человека, а также благодаря исследованию одаренности и пригодности различных людей к различным видам деятельности.
      Конвейер в настоящее время применяется чрезвычайно широко и всем известен. Мало того, автоматические цехи также устроены по принципу конвейера, если рассматривать работу как функцию времени. Конвейер означал принципиально новый подход к процессу труда, противоположный механистическому трактованию его как суммы отдельных умений и навыков. Психотехника Мфнстерберга была синхронной зарождающейся в те дни целостно-динамической гештальтпсихологии [19], [20], [21].
      Если до этого времени старались понять целое трудовое действие как механическую сумму реакций или условных рефлексов или во всяком случае целое выводили из механически образующих его элементов, то теперь стали искать место каждой отдельной трудовой операции в их целостной системе, полагая, что целое не механически возникает на основе частей, а определяет каждую из них. Поэтому стали говорить не об элементах, а о частях целого. Эта идея была руководящей и для Мюнстерберга. Он полагал, что работа является не суммой отдельных реакций, а системой, развивающихся во времени операций.
      Это было первое принципиальное положение Мюнстерберга.
      Второе состояло в том, что для исполнения каждой операции в системе операции нужны особые способности. Поэтому весь целостный процесс труда следует рассматривать как систему качественно различных операций и их исполнение поручить не одному, а многим людям, возложив на каждого ту или иную из них по его способностям (пригодности).
      Оба положения действительно произвели коренное улучшение метода фабричного труда. Они соответствовали современной технике, в начале XX в. еще имевшей свои самые первые начатки.
      Принцип рассмотрения процесса научения как системы последовательных операций и принцип необходимости для их исполнения использовать различные стороны (способности) учащихся оказались весьма плодотворными и в области обучения, первоначально специального, а теперь и общего.
      Но это уже проблема современного программированного обучения. Она будет рассмотрена в главе XII.
      Операции научения взаимосвязаны между собой рядом правил. Эти правила далеко еще не раскрыты до конца. Известны следующие: единство правила и действия; определяемость целью и условиями научения; готовность; перенос; интерференция; эффект знания результатов и поощрения; единство имитации и анализа; организованность материала научения; его модельная репрезентативность; серийность обучения; взаимосвязь и различия умений, навыков, автоматизмов и привычек; взаимосвязь и различия тренировки, обучения и научения; взаимосвязь и единство овладения и владения; обратная связь; избыточность помехи и некоторые другие.
      Заканчивая данную главу, следует сказать, что процесс научения существенно определятся его результатами по закону обратной связи этих результатов с их программой. Явление и закон обратной связи был рассмотрен нами в главе V. Особенно важно, чтобы это правило взаимосвязи программы и результатов ее исполнения при научении иностранным языкам распространялось на каждого учащегося в каждый данный момент научения.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      2. «Психология». Учебник для педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1956.
      3. В. А. Артемов. Курс лекций по психологии. Харьков. Изд-во ХГУ, 1958.
      4. W. А. Агtемоw. Zur Frage der Arbeitspsychologie. Доклад на III Международном психотехническом конгрессе. Москва, 1931.
      5. В. А. Артемов. Психология речи, за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      6. Н. С. Сыртланова. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способа раскрытия их значения. Сб. «Материалы совещания по психологии 1 — б июля 1955 г.». М. Изд-во АПН РСФСР, 1957.
      7. В. А. Артемов. О репродуктивных процессах. Канд. дисс. М., 1925.
      8. А. А. Смирнов. Психология запоминания. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
      9. С. С. Стивенс. Экспериментальная психология, т. II. М., Изд-во иностр. лит. 1963.
      10. См. Методический бюллетень № 2 кафедры методики I МГПИИЯ», М., 1964.
      11. Д. Н. Узнадзе. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, Изд-во АН Грузинской ССР, 1961.
      12. Г . М. Эдилян. Очерки психологии. Ереван, Армучпедгиз, 1958.
      13. И. С. Селезнева. Некоторые особенности восприятия ударения в словах русского языка. «Вопросы психологии», 1957, № 4.
      14. Е. Н. Келлер-Кабанова. Психология формирования званий и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
      15. Д. Н. Боголявский. Психология усвоения орфографии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
      16. Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1959.
      17. Alfred То mat is. Loreille et le langage, 1963.
      18. Г. Мюнстерберг. Психология, 1910.
      19. Chr. Ehrenfels. Ober Gestaltqualitaten. V. J. f. Wiss. Philos. Bd. 14, 1890.
      20. M. Wertheimer. Uber Gestalttheorie. Erlangen, 1925.
      21. W. Kohler. Gestalt Psychology. New York, 1928.
     
     
      Глава X
      ЕДИНСТВО ПОДРАЖАНИЯ
      И ОСОЗНАННОГО ДЕЙСТВИЯ
      ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Вопрос о взаимоотношении подражания и осознанного действия примыкает к общей проблеме синтетического и аналитического отношения к действительности, художественного и научного планов познания жизни, целостно-динамического и элементно-статического в обучении [1].
      Дело все в том, что человечеству на деле никак не удается сочетать синтетический и аналитический подходы к действительности в единое целое. Еще Энгельс в «Диалектике природы», рассматривая этот вопрос, писал, что современное ему естествознание достигло больших успехов, пройдя далеко по аналитическому пути, но человечество за это оказалось наказанным метафизическим отрывом анализа от синтеза. Изучались, например, отдельные органы животного, но весь его организм как целое совсем не подвергался рассмотрению. Отсюда в медицине в те дни лечили заболевший орган, а не организм, один из органов которого вышел из строя.
      В обучении иностранным языкам мы все еще не умеем сочетать подражание и аналитическое усвоение системы языка. Попытки в этом отношении были предприняты, в частности, нашей лабораторией еще двадцать лет тому назад [2] в отношении усвоения фонетического состава английского [3], французского [4] и немецкого [5], [6] языков.
      Но до сих пор одно из основных затруднений в разумном решении некоторых вопросов методики обучения иностранным языкам кроется в неумении сочетать синтетическое подражание и осознанный анализ. В самом деле, считая основной задачей практическое владение языком, некоторые на этом основании все обучение строят на имитации и повторении, совершенно изгоняя, даже чураясь аналитических правил языка, особенно тех, которые возникают в столкновении иностранного языка с родным. И посмотрите, какие трудности все еще стоят на пути тех, кто стремится аналитическое правило извлечь из синтетической практики языка или же хотя бы иллюстрировать это правило практикой живой синтетической речи. Сочетание в единое целое синтетического и аналитического подхода к действительности становится возможным в наши дни, когда мы научаемся ко всему синтетическому подходить аналитически, разлагая сложное на ряд простейших последовательных операций. Мы имели в виду один из наиболее существенных признаков программированного обучения.
      В наши дни математика проникает и в искусство, тем более в искусство обучения. На высоком языке современной науки это называется возможностью преобразовать нестационарный процесс научения в процесс квазистационарный. Такая возможность покоится на единстве синтетического и аналитического рассмотрения научения. Это особенно важно понять и осуществить в методике обучения иностранным языком.
      Подражание является низшей ступенью педагогического процесса из исторически известных нам. В то же время элементы подражания имеются и в современном педагогическом процессе. Мало того, в социалистическом обществе они играют более важную роль, чем в буржуазном, особенно в воспитании молодого поколения. Подражание героям социалистического труда, выдающимся государственным деятелям, ученым и 4 художникам стало у нас одним из приемов морального воспитания детей и подростков, девушек и юношей.
      Однако лет двадцать тому назад, по крайней мере в методике обучения иностранным языкам, считалось предосудительным опираться в обучении языку на подражание учащихся преподавателю. Главной причиной такого скептического отношения к подражанию являлось сомнение в научности понятия подражания. В те дни понятия интуиции, вдохновения и подражания считали идеалистическими.
      На долю автора этих строк пришлась попытка дать диалектико-материалистическое истолкование явления и понятия подражания. В 1947 г. в сборнике «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» [1] была напечатана наша статья «К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам». Нужно думать, что она оказала влияние на перемену отношения к подражанию. Статья основывалась на исследованиях, проведенных 3. М. Цветковой [3], О. С. Городецкой [4], Э. А. Абрамян (5], М. А. Аренберг [6] по вопросу о соотношении подражания и осознанного анализа в усвоении звуков иностранных языков (английского, французского и немецкого). Все эти исследования, выполненные под нашим руководством, окончательно упрочили место подражания в ряду приемов обучения иностранному языку в нашей школе [7].
      Однако в наши дни подражанию приписывается то, на что оно неспособно. Это понятие незаконно расширяется и неразумно универсализуется. Поэтому снова приходится писать на эту тему.
      Для того чтобы научно понять психологическую природу подражания, следует прежде всего обратить пристальное внимание на наше восприятие вообще и речи в частности. Традиционное понимание восприятия, как правило, механистично и элементно.
      Нужно думать, что восприятие предметов и явлений вовсе не является таким сухим логическим отношением к действительности, как это утверждали представители интеллектуалистиче-ского направления психологии и как об этом думают некоторые современные психологи. Восприятие отнюдь не исчерпывается пределами одного логического познания. Даже воспринимая какой-либо предмет в музее, т. е. в его наибольшей от жизни изоляции, мы испытываем подчас непреодолимое желание подержать его в руках. Встретив знакомого с собачкой, которая нам понравилась, мы ласкаем ее руками. Как часто мы сопровождаем восприятие музыки, особенно танцевальной, усеченными танцевальными движениями или хотя бы отбиваем ее ритм ногой или рукой, а иногда покачиванием головы и даже всего корпуса. Маленькие дети, еще не имея возможности говорить на родном языке, воспринимая речь окружающих на слух, все время производят корреспондирующие артикуляционные движения. Во-первых, это установлено при помощи кинорентгена и миотоков, а во-вторых, доказательство этому мы находим в том, что, только-только начав говорить, дети произносят слова и фразы по правилам родного языка. Следовательно, уже там, где самого произношения еще не было, а было лишь восприятие того, что произносилось другими, уже там имелось моторное сопереживание в виде содействия по отношению к воспринимаемому.
      То же самое происходит у учащихся при восприятии ими устной речи на иностранном языке. Они с необходимостью, т. е. непроизвольно, производят в это время моторные со-движения органами артикуляции.
      Итак, первый источник и первую составляющую подражания мы находим в моторных co-переживаниях и со-действиях, необходимо сопровождающих любое восприятие действий или движений, в том числе и речевых действий окружающих людей.
      Вторая основа подражания заключена в эмоциональном сопереживании, которое необходимо сопровождает всякое восприятие эмоционально насыщенного события. Например, трудно воспринимать горе другого и не испытывать печали самому. Мы с необходимостью заражаемся радостью окружающих, попадая в веселую компанию. Восприятие музыки необходимо сопровождается соответствующими переживаниями, поэтому никто не будет играть траурного марша на свадьбе. Трудно, воспринимая ландшафт, не наполниться его эмоциональным настроением. В частности, на этом именно основании писатели и поэты используют природу для описания человеческих эмоций. Воспринимая английскую или французскую речь, я не только произвожу со-движения артикуляционного аппарата, но и испытываю своеобразное эмоциональное удовольствие от изящества французской речи, чувство удовлетворенности от определенности и точности английского языка. Такое эмоциональное co-переживание при восприятии речи на иностранном языке значительно облегчает подражание при овладении им. При этом снова нужно иметь в виду, что и эмоциональное co-переживание в восприятии совершается с необходимостью. Восприятие эмоционально насыщенного явления обязательно становится соответствующим эмоциональным сопереживанием.
      Третье явление, раскрывающее психологическую природу подражания, состоит в том, что всякое восприятие мысли с необходимостью оказывается со-гласием или не-со-гласием. Например, чцтая книги какого-либо выдающегося автора, мы не только понимаем их логическое содержание, но и как-то незаметно для самих себя начинаем говорить и писать как бы тем же стилем, применяем те же слова и выражения, какие встречались у данного автора, пользуемся его синтаксическими конструкциями, вообще соглашаемся с автором интеллектуально и начинаем ему подражать. Книги не только понимаются нами, но и воспринимаются интеллектуально. В наши дни мы так любим простой язык, краткий и образный. Это говорит о том, что мы испытываем положительные интеллектуальные чувства по отношению к реалистическому искусству. Восприятие речи есть в то же время сопереживание ее интеллектуального содержания. Оно всегда и необходимо сопровождается активным со-гласием или активным не-со-гласием.
      Однако источник и основу подражания следует видеть не только в со-действии, со-чувствии и со-гласии по отношению к воспринимаемому предмету или явлению. Акт подражания совершается с необходимостью еще и потому, что восприятие непосредственно переходит в воспроизведение. Собственно говоря, резкая грань между восприятием и воспроизведением существует только на страницах элементарных учебников, но не в жизни. В действительности отделить воспроизведение от восприятия чрезвычайно трудно. Каждый, наверно, замечал, что иногда непосредственный образ восприятия сохраняется в нашей памяти во всей своей яркости, реальности и конкретности довольно значительное время после того, как объект, вызвавший восприятие, перестал действовать на органы ощущений. Таковы, например, зрительные образы у художника, который пишет портрет, как говорят, по памяти. Кроме того, восприятие как воспроизведение может стать продуктом нашей творческой фантазии. Таковы, например, как бы реально видимые куски природы при рассказе о туристском походе у лица, имеющего яркое зрительное воображение. Во всех этих и подобных случаях восприятие с необходимостью перерастает в представление или в образ. Восприятие как субъективный образ объективного мира становится представлением. И недаром у Вундта [9], вслед за Гербартом [10], чрезвычайно последовательно термин «Wahrnehmung» заменялся синонимическим для него термином «Vorstellung». Вундт, будучи идеалистом, полагал, что предмет как объект восприятия творчески синтезируется из ощущений самим познающим сознанием. Поэтому в зависимости от точки зрения один и тот же процесс познания может быть и восприятием и представлением. Если отправляются от активности сознания, то это — представление; если же идти от воздействия предмета — это восприятие. Но и в самом языке и в жизни грань между восприятием и представлением (воспроизведением) условна. Допустим, я воспринимаю устную речь. Как только отзвучала фраза или период речи, которую я воспринимал, все время co-переживая ее интеллектуально, эмоционально и моторно, так тотчас же я начинаю представлять эту речь. И я не могу этого не делать, потому что воспроизведение является необходимым продолжением восприятия.
      Итак, подражание обусловлено прежде всего особенностями восприятия. Воспринимая, я в то же время с необходимостью содействую, сочувствую и соглашаюсь или не соглашаюсь с происходящим вокруг меня. При этом мое восприятие мира тут же воспроизводится мною как представление о нем.
      В этом состоит первая мысль нашего нового анализа подражания с психологической точки зрения, т. е. процессуально.
      Возникает следующий вопрос: для чего необходимо подражание? Нам кажется, что подражание служит одним из начальных этапов познания и обучения. Обратите внимание на подражание в раннем детстве. Случаи подобного подражания как педагогические случаи описаны многими исследователями. Вот один из них. Маленький мальчуган где-то на Полинезийских островах начинает учиться ловить рыбу. Делает он это путем подражания взрослым. Для этой цели ему плетется маленькая сеть; он ею ловит листья, которые ветер несет по улице деревни. Мальчик растет и родители дают ему сеть все больших и больших размеров. Постепенно она становится столь большой, что с ней мальчик может отправиться на рыбную ловлю с отцом. Отец ловит настоящей сетью, а мальчик — игрушечной. Мальчик, подражая отцу, познает жизнь. Он вырастет большим и, подражая, обучится рыболовному делу. При этом его обучение будет носить не аналитический, а синтетический характер. Подражание и есть целостное, синтетическое действие в целях познания и обучения. И мы знаем из истории культуры и из генетической психологии, что первичной формой познания и было познание через действие. Такое познание мы обычно называем чувственно-наглядным, действенным познанием. Взрослый человек, перейдя на стадию аналитического творчества жизни, познает законы жизни, чтобы ее переделать, познает, чтобы совершить действие, а ребенок, находясь на стадии синтетического подражания, делает, чтобы познать.
      Итак, подражание есть синтетическое действие в целях познания.
      Но сказать, что подражание есть действие в целях познания, явно недостаточно, так как имеются и другие действия, направленные на познание, однако не являющиеся подражанием. Например, инстинкт также является действием, направленным на своеобразное «познание» и овладение миром, но инстинкт не подражание. Обычный анализ какого-либо химического явления в лаборатории также есть действие, направленное на познание, но анализ меньше всего похож на подражание. Следовательно, нужно указать какой-то дополнительный признак действия, являющегося подражанием. Мы полагаем, что подражание есть действие в целях познания, осуществляемое не посредством понятия, а посредством образа. В дальнейшем развитии приемов воспитания и обучения действие также применяется для познания. Это один из принципов нашей педагогики — использовать действие в качестве приема обучения. Но действие взрослого уча-щегосц носит по преимуществу аналитический характер и осуществляется через понятие. Для осуществления подобного действия учащиеся пользуются понятиями о мерах веса, пространства и времени. К их услугам понятия причины и следствия, анализа и синтеза; понятия развития и прогресса и целый ряд других понятий, содержащихся в основах наук, изучаемых в школе.
      Когда учащийся подражает произношению преподавателя, деятельности его органов артикуляции, это означает, что учащийся действует так же, как преподаватель. И для этого у учащегося имеются все возможности, так как восприятие речевых действий преподавателя необходимо вызывает у учащегося моторное со-действие, эмоциональное co-переживание и интеллектуальное со-гласие. Само собой разумеется, что преподаватель и его речь должны быть такими, чтобы у учащихся возник яркий образ говорящего преподавателя для его изображения в подражательном действии. Это означает, что преподаватель должен быть по возможности обаятельным или, во всяком случае, симпатичным для учащихся, а его речь должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т. е. быть яркой и выразительной, обладать четкой дикцией.
      Возникает третий вопрос — вопрос о механизмах подражания. Нам кажется, что их два. Один из них — это механизм так называемого со-причастия, т. е. непреодолимое стремление быть среди других и делать то же самое, что делают они. Подчиняясь этому механизму общественной жизни, люди не могут пройти мимо лиц, неизвестно почему столпившихся в группу. На основании этого механизма нам хочется потрогать руками понравившуюся нам вещь, взять на руки симпатичного ребенка, погладить котенка, потискать щенка.
      Рисуя себе образ крупного ученого или художника, тем самым мы хотим быть ученым или художником, мы стремимся к этому по правилу со-причастия. И если мы еще не доросли до этого ученого или художника, то, сами того не замечая, мы начинаем ему во всем подражать, в начале, может быть, только внешне, а затем и в образе жизни, мышления, в научных или художественных вкусах и общественных принципах.
      В стремлении к со-причастию заключена насущная потребность общественного человека, который с необходимостью стремится к осуществлению своих общественных потребностей, из которых основная потребность в труде и общении с себе подобными. Общественные потребности являются истоком и условием стремления к со-причастию. Быть в обществе среди подобных себе, жить вместе с ними, думать, чувствовать и желать так же, как думают, чувствуют и желают окружающие, — это основная потребность человека как общественного существа. Это же стремление к со-причастию заставляет нас, взрослых людей, иногда участвовать в любительском спектакле, а других делает актерами. Со-причастие с образами Чехова, Горького, Шекспира или Погодина наполняет нас особым творческим наслаждением, лежащим в основе стремления к актерскому мастерству.
      Второй механизм подражания — это механизм замещения, являющийся частным случаем репрезентации одного явления другим или целого частью. Дело в том, что, по существу, все явления жизни довольно сложны. Как же им можно подражать? Аналитический путь познания сложных явлений очень прост; он состоит в разложении сложных явлений на образующие их элементы, т. е. в сведении сложного к совокупности простого. А как возможно синтетическое познание сложного целого? Это возможно благодаря механизму замещения. С ролью замещения в процессе подражания мы можем столкнуться при обучении произношению звуков иностранного языка. Допустим, нам трудно аналитически описать, а учащимся усвоить воспринимаемый на слух образ задненёбного носового английского языка. Как показали опыты 3. М. Цветковой [3], это можно осуществить путем замещающего овладения какой-либо выразительной деталью в артикуляции этого звука, допустим воображая, что наш рот полон каши, и нам в то же время нужно во что бы то ни стало говорить.
      В творчестве актера деталь образа зачастую имеет замещающее значение для возникновения образа в целом. В связи с этим вспоминаются слова К. С. Станиславского [11; 164 стр.], которые он повторял в своей режиссерской деятельности неоднократно: «Подобно Сетанвилю, после долгих мытарств, роль (маклера Обновленского в пьесе Федотова «Рубль») пошла от случайности в гриме. Парикмахер во время спешки наклеил мне правый ус выше, чем левый. От этого выражение лица получило какую-то плутоватость, хамство. В pendant к усам я подрисовал и правую бровь выше левой. Получилось лицо, при котором можно было совершенно просто говорить слова роли, и все понимали, что мой Обновленский — мошенник, ни одному слову которого нельзя верить».
      Мы полагаем, что замещение является вторым механизмом, приводящим в действие акт подражания. С переходом синтетического познания в аналитическое замещение становится репрезентацией одного явления в другом, целого явления в его части. Например, в русском, английском и немецком языках типической частью интонации некоторых видов вопросительного предложения является положительный интервал по частоте основного тона на конце вопросительной фразы. Мы его слышим как повышение тона, меньшее при наличии в предложении вопросительного слова и большее при его отсутствии. Аналитически мы не можем научить учащихся выделять ту или иную часть интонации на слух и стараться, сравнивая с эталоном, произносить ее правильно. В подобных случаях этот наиболее типичный признак интонации называется различительным признаком; он и служит репрезентантом интонации данного вида предложения в ее целом. Но ему мы учимся аналитически, а не синтетически, т. е. на основании произвольного анализа, а не подражания.
      Таким образом, подражание действительно является познавательным действием через образ, которое обусловлено целостным характером наших восприятий и которое вытекает из нашего стремления быть со-участником какого-либо явления и из нашей возможности раскрыть всю сложность этого явления по какой-либо его определенной части.
      Возникает четвертый вопрос: где и когда возможно подражание при обучении иностранным языкам, разумеется, с психологической точки зрения?
      Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на тот факт, что наиболее подходящей средой для раскрытия всех положительных сторон подражания служит игра. Если угодно, подражание, в свою очередь, является механизмом некоторых видов игр, например тех, в которых дети как бы готовятся к жизни взрослых людей. Как известно, девочки до сих пор очень любят играть в куклы. Играя с куклой, девочка усваивает правила воспитания детей и не только правила, но и действия согласно этим правилам. Кукла же служит тем средством, которое связывает «учителя» и «ученика» в процессе обучения на основе подражания, причем это настолько совершенное учебное пособие, что «учитель» может и отсутствовать в каждый данный момент обучения. Девочка еще не может познать аналитически весь процесс ухаживания и заботы о ребенке, но она все это может познать и усвоить, совершая соответствующие подражательные действия, которые составляют не настоящее ухаживание за ребенком, а действия в образе матери. Это такие действия, в которых девочке хочется участвовать, быть им со-причастной; это такие действия, которые каждый раз типичны в том смысле, что они, представляя собой какую-то черту реальной жизни, в то же время замещают всю ее сложность. Ребенок, играя, не только получает удовольствие, но и научается жизни путем подражания. Подражание ребенка взрослому является познанием общественной жизни посредством игры.
      Игра на какой-то очень низкой стадии человеческой культуры безусловно была также и педагогическим процессом и, может быть, исчерпывала его. В наши дни игра наполняет восприятие ребенка всем тем, о чем мы говорили в данной главе. В самом деле, игра ребенка означает моторное со-действие изображаемому, эмоциональное co-переживание и умственное со-гласие с объектом подражания. Через образ игра заменяет реальную жизнь. Ребенку кажется, что вот эта палочка — настоящий мост или настоящая лошадь. Восприятие игрушки наполняет ребенка таким эмоциональным co-переживанием, что он плачет, решив, что целлулоидной кукле больно. Восприятие ситуации игры наполняет ребенка таким интеллектуальным со-гласием с ней, что он начинает думать, будто куклы на самом деле поссорились.
      Пятый вопрос данной главы: каково должно быть отношение между объектом и субъектом подражания, чтобы последнее стало возможным?
      Оказывается, что в подражании существенную роль играет так называемое отстояние между объектом и субъектом подражания, в нашем случае между учащимися и преподавателем иностранного языка.
      Один из путешественников начала XIX века где-то на островах в Тихом океане нашел таких жителей, которые, подражая путешественнику в костюме, считали одетыми себя по-европейски, если на них был цилиндр и белый воротничок, хотя все остальное тело и оставалось почти голым.
      Это тот случай, когда подражание уже имеется, но полное подражание еще невозможно, так как отстояние между субъектом и объектом подражания чрезмерно велико. Такое подражание мало интересует преподавателя иностранного языка, так как любые явления иностранного языка должы быть усвоены учащимися полностью, а не в какой-то их части.
      Но подражания не может быть и там, где между субъектом и объектом подражания нет никакого отстояния. Там просто-напросто один делает то же самое, что и другой; ни одному из них нет никакого основания подражать другому, допустим, оба в совершенстве говорят на иностранном языке.
      Как показали опыты [3], [4], [5], [6], подражание возможно при каких-то определенных величинах отстояния субъекта и объекта подражания. Причем при обучении иностранным языкам это отстояние определяется не только совершенством владения иностранным языком преподавателем и степенью его усвоения учащимися, но также и соотношением систем изучаемого и родного языков. Допустим, что преподаватель в совершенстве владеет произношением на английском языке, а учащийся еще не знает ни одного иностранного языка — ему 8 лет. В таком случае отстояние ученика и учителя довольно большое, так как ученик еще не знает ни одного иностранного языка. При этом оно будет, заметно больше при усвоении звуков, совсем отсутствующих в русском языке, например задненёбного носового [tj], заднего [а:] и им подобных. Это отстояние заметно уменьшается при усвоении похожих звуков в общих языках, например [р], [b], [s].
      Одним словом, при усвоении иностранного языка явление отстояния субъекта и объекта подражания психологически говорит о том, что подражание необходимо сочетать с аналитическим объяснением и что одни стороны легче усваиваются подражательным путем, а другие аналитическим.
      Остается рассмотреть последний, шестой по счету, вопрос о психологических особенностях подражания при обучении иностранным языкам. Это вопрос о том, какими должны быть учитель и ученик и какими пособиями они должны пользоваться, чтобы подражание было наиболее успешно, как в смысле его возможности, так и в смысле продуктивности.
      Как уже было сказано выше, подражание есть действие, направленное на познание действительности на основе образности. Исторически это та стадия педагогической культуры, когда сам «учитель» еще не умел аналитически познать и показать то, чему он учил. Следовательно, он должен был быть прежде всего выразительным и привлекательным, чтобы учащимся хотелось бы стать таким же, как и он.
      Современному молодому учителю иностранных языков как раз, как правило, больше всего и не хватает выразительности, особенно языковой выразительности. Его дикция подчас весьма несовершенна, а речь довольно часто страдает рядом дефектов: картавостью, дизлялией, пулеметностью, гнусавостью, шепелявостью и т. д. Да как этому и не быть, когда в языковой вуз принимают с дефектами речи, а культурой речи не занимаются ни в средней, ни в высшей школе, даже в специальной языковой высшей школе?!
      Каков же должен быть учащийся? Из изложенного ясно, что подражать естественно только тому, кто не может овладеть предметом обучения или какой-то его частью аналитически. Едва ли было бы разумно учить взрослых учащихся на основе подражания, так как им больше свойственно, как правило, аналитическое, а не синтетическое отношение к действительности. Подражающее лицо должно стремиться и должно иметь возможность стать другим; делать, чувствовать, думать и желать то, что делает, чувствует, думает и желает другой человек. Следовательно, ученик должен быть прежде всего пластичным. Вот почему дети, организм которых еще не утратил своей пластичности, подражают с большей охотой и с большим успехом, чем взрослые.
      Что касается учебных пособий, то они при обучении иностранному языку на основе подражания должны иметь занимательный характер, а иногда быть своеобразными учебными играми. Для средней школы, для вузов и особенно для языковых факультетов и институтов — это магнитофонные записи, радио, звуковое кино, лаборатория устной речи и т. д. Главное назначение магнитофона и других технических средств научения иностранным языкам — дать возможность студентам анализировать их речь в сопоставлении с правильным эталоном. Но на какой-то стадии научения все эти пособия должны способствовать подражанию учащихся. Мы должны стремиться к тому, чтобы студент, попадая в языковой институт, был окружен выразительными звуками иностранной речи, приятными впечатлениями от звуковых кинофильмов и сразу стал бы стремиться к со-причастию с ними, т. е. желал бы и начал бы с увлечением заниматься иностранным языком. Во всяком случае учебные пособия по иностранным языкам должны быть выразительными и воздейственными, занимать не только голову, но и сердце учащихся, т. е. они должны быть современными, содержательными и эстетичными. Особенно существенны для подражания обучающие машины и машины обучения. С той и с другой учащийся остается, что называется, с глазу на глаз. Поэтому обучающие машины должны работать без малейших помех, обладать выразительным голосом, подавать речь в подлинно художественном исполнении.
      Из изложенного очевидно, что подражание является некоторой синтетической предступенью к аналитическому познанию. Подражая, ученик внутренне должен переживать себя как существо, стремящееся и имеющее возможность делать то же самое, что и учитель. Но своим аналитически еще не развитым умом он не может распознать элементов этого воздействия. В результате ученик подражает. Только в этих пределах подражание необходимо и возможно. Совершенно очевидно, что психологически подражание никак не может являться общим принципом нашей методики обучения иностранным языкам. В наши дни подражание не может иметь решающего значения в обучении иностранным языкам. Это один из вспомогательных приемов. Однако его «вспомогательность» такова, что если этой маленькой частички не будет, то весь процесс научения иностранным языкам окажется не столь совершенным.
      Методологически и психологически синтез нельзя оторвать от анализа. Лишь их единство обеспечивает успешность познания и научения. Это относится и к научению иностранным языкам, где наиболее разумно сочетать языковые правила с речевым действием, аналитически осознанное овладение навыками с элементами синтетического подражания.
      Если подражание было действием, направленным на познание, осуществляемое в образе, то анализ совершается в понятиях, т. е. носит научный характер.
      Нужно думать, что аналитическое познание так же изначально, как и синтетическое. Пример и доказательство этому мы видим в стремлении детей разломать на части любимую игрушку, чтобы посмотреть, как она устроена, а также в кажущейся жестокости детей, когда они спокойно и последовательно отрывают у мухи или бабочки крылья, лапки и голову. Древний человек должен был наблюдать единство анализа и синтеза в естественной природе, любуясь игрой рыб в воде и поедая их, восторгаясь красотой кокосовых пальм и разбивая их плоды, чтобы утолить жажду, и т. п.
      Но синтез был доступен непосредственному восприятию, а анализ был связан со знанием законов природы, а они не были известны. Особенно это относилось к целесообразным трудовым движениям, отработанным веками и даже тысячелетиями, совершению которых предшествовала молитва и жертвы в честь богов. А боги и были символами неизвестных законов природы. Поэтому человек и научился вначале владеть синтетическим познанием действительности, т. е. стал раскрывать ее законы и совершать целесообразные действия на основе подражания, а аналитическое познание весьма несовершенно и в наши дни.
      Аналитическое познание тесно связано с развитием техники. И как в технике каждой эпохи до сих пор господствовал какой-нибудь один принцип, так и в аналитическом познании каждой эпохи господствовало какое-либо одно основное понятие.
      Принципы анализа в каждую эпоху в конечном счете определяются ее передовой техникой. Иначе говоря, человечество и до сих пор еще не нашло подлинных форм, понятий и приемов аналитического познания действительности и ее преобразования. Каждой эпохе кажется, что она уже достигла истины в этом направлении, но последующая эпоха делает наглядными заблуждения своих предшественников.
      Современная психология обучения иностранным языкам свято хранит передовые традиции прошлого. Но и она волей или неволей утверждает новое, преодолевает старое. Как ясно читателю из всех глав, в настоящей книге и делается попытка очертить круг новых понятий для современной психологии обучения иностранным языкам.
      В заключении еще раз приходится подчеркнуть ту мысль, что наша методология и наша современная электронная техника требуют единства синтеза и анализа не только в познании, но и в преобразовании действительности.
      Поэтому мы и думаем, что элементы подражания должны войти в современный процесс научения иностранным языкам, носящий в основном аналитический характер.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.
      2. В. А. Артемов. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      3. 3. М. Цветкова. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков английского языка. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      4. О. С. Городецкая. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков французского языка. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      5. Э. А. Абрамян. Особенности усвоения звукового состава немецкого языка учащимися V классов армянских школ. Канд. дисс. М., 1954.
      6. М. А. Аренберг. Сравнение аналитического и имитационного способов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. Vi. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      7. В. А. Артемов. Психология обучения иностранным языкам. Изд-во МГУ, 1966.
      8. В. А. Артемов. Детская экспериментальная психология, 2-е изд. М., Соцэкгиз, 1931.
      9. В. Вундт. Основы физиологической психологии, т. 1 — 2. М., 1880 — 1881.
      10. И. Гербарт. Психология. СПб, 1895.
      11. К. С. Станиславский. Моя жизнь в искусстве. Изд-во ГАХН
     
     
      Глава XI
      ПРОИЗВОЛЬНОЕ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ, ОСОЗНАННОЕ И НЕОСОЗНАННОЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Обычно говорят, что родной язык усваивается непроизвольно. Ребенок до школы не учит значений слов и грамматических правил родного языка. Подавляющее большинство взрослых людей пользуются родным языком непосредственно, т. е. не осознавая его фонетических, лексических, грамматических и стилистических правил или даже позабыв их.
      Акт говорения непроизволен, он автоматизирован. Нам кажется, что мы думаем, не пользуясь языком, и что мы не производим при этом никаких артикуляционных движений. Мы твердо убеждены в том, что воспринимаем мысли, чувства и волю другого человека непосредственно, минуя акустические характеристики его речи.
      Но все это величайшие заблуждения, основанные на несовершенстве традиции и на ошибках самонаблюдения. В самом деле,, как можно говорить, что ребенок усваивает родной язык непроизвольно, когда язык является для него средством общения со взрослыми, а в этом общении ребенок занимает определенное место и ставит перед собой вполне конкретные задачи: быть сытым, быть в тепле, удобнее спать, побывать на руках у взрослых и т. п.
      Другое дело, что ребенок не осознает процесса овладения им родным языком. Но это вовсе не значит, что до школы ребенок не располагает правилами родного языка. Как они образуются в его корковой деятельности, было рассказано в предыдущих главах. Мало того, как показал Корней Чуковский [1], ребенок пытается творить новые формы своей речи, подчиняя их правилам родного языка. Как уже сказано, ребенок не осознает этих правил, хотя и пользуется ими.
      Да, акт говорения непроизволен, так как он автоматизирован но только до тех пор, пока мы не ошибаемся, а совершив ошибку, мы отчетливо и аналитически осознаем свою артикуляционную ошибку, хотя, не имея специального образования, и не можем сказать, какое правило языка мы нарушили.
      Тем более ошибочно утверждать, что мы сначала думаем* а потом как-то сформулированную без языка мысль выражаем в речи посредством языка. Это одно из грубейших заблуждений. То, что в ложном самонаблюдении кажется выражением мысли
      посредством языка, на самом деле является созиданием мысли посредством языка, и до тех пор, пока мы не говорим (внешне или внутренне), у нас не бывает никаких мыслей. Другое дело, что язык нельзя ошибочно ограничивать только языком слов.
      Еще более ложно думать, что мы воспринимаем и понимаем мысли, чувства и волю другого человека непосредственно вне их языкового оформления, в частности вне акустических характеристик речи. Как было показано в главах IV и V, вне речи, построенной по правилам языка, мысли (чувства, воли) вообще не существует. Действительностью, а поэтому и индикатором мысли, чувства и воли служит, в частности, акустическая структура речи, состоящая из числа колебаний основного тона, спектров, времени, силы и т. п. И мы распознаем мысль другого человека, подвергая анализу (неосознаваемому) нашим корковым аппаратом акустические характеристики устной речи собеседника, соединяя этот анализ с анализом мимики, жестов и поступков говорящего лица.
      Так или иначе, подчиняясь бытовому употреблению слов, методисты поставили вопрос о роли непроизвольного и произвольного, а также неосознаваемого и осознаваемого при обучении иностранному языку и при пользовании им. Эти вопросы тем более существенны, что в наши дни происходит ничем не оправданная переоценка непроизвольного и неосознаваемого при обучении иностранному языку и речи на нем. Разумеется, мы имеем в виду психологический анализ вопроса.
      Как было уже изложено в главе IX, в любой деятельности человека следует различать взаимосвязанное: цель, условия, процесс и результаты. Это полностью относится и к учебной деятельности лица, изучающего иностранный язык. У нас иностранный язык изучают обычно в школе и в вузе по определенной программе; в строго фиксированные дни и часы; при занятиях задают работу на дом, о ее выполнении спрашивают, ставят отметки, в свое время производят зачет или экзамен. Это означает, что в наших условиях едва ли можно говорить о непроизвольном обучении иностранному языку.
      Можно говорить только о непроизвольном или произвольном (и то только в данный момент) усвоении языкового правила речи. В таком случае удельный вес непроизвольного увеличивается по мере расширения чисто практических задач обучения на иностранном языке и соответственно уменьшается по мере приближения к усвоению системы изучаемого языка.
      В наши дни под влиянием современной электронной кибернетики мы говорим о человеке как о саморегулирующем организме, способном создать программу своего поведения и исправлять ее по ходу действия. Если продолжать эту аналогию, то придется с удовлетворением сказать, что признак произвольности коренным образом отличает человеческую общественнотрудовую деятельность от работы кибернетического устройства, способного управлять этой работой, контролировать ее результаты и на этой основе в случае надобности изменять программу работы. Кибернетическое устройство не может ставить задачи и определять цели человеческой общественно-трудовой деятельности. Хотя электронные устройства на основе статистического анализа каких-либо явлений (с обработкой колоссальной по объему информации) могут выдавать информацию о том событии, которое предвидится (например, в отношении погоды), или о действии, которое необходимо своевременно произвести (например, в области научных исследований по химии). Однако это не сознательно выбранная задача и не произвольно поставленная цель.
      Если наши рассуждения верны, то спрашивается, каковы разумные основания тех, кто стремится во что бы то ни стало лишить учащихся, изучающих иностранный язык, наиболее человеческого действия, действия произвольного. Нам кажется, что таких оснований нет. Да и разумные соседи методики обучения иностранным языкам этого не делают и не стремятся делать. Ведь еще ни один методист по химии или математике не выбросил лозунга «усваивать химию непроизвольно», «учить математике неосознанно», «учить физкультуре непроизвольно», «учить петь неосознанно».
      А вот почему-то некоторые методисты и психологи иностранных языков с жаром защищают не менее абсурдный лозунг «учить иностранные языки непроизвольно», «усваивать синтаксис неосознанно». Как помнит читатель, даже родную речь нельзя усваивать непроизвольно.
      Но, увы, такой лозунг объявлен. Все начинают думать, что он в каком-то смысле разумен. Поэтому имеются основания более подробно разобраться в психологии непроизвольного.
      Из общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности известно, что непроизвольное в нашем поведении характе-. ризуется следующими признаками:
      а) отсутствием заранее поставленной цели;
      б) отсутствием волевого усилия;
      в) отсутствием осознания правила действия;
      г) непосредственной целостностью, синтетическим планом действия;
      д) малой утомляемостью;
      е) повышением интереса;
      ж) увеличением объема внимания;
      з) усилением способности удержания;
      и) обострением способности подражания;
      к) своеобразием воспроизведения.
      На эти признаки непроизвольного поведения стоит обратить серьезное внимание. Они говорят о том, насколько человеку больше всего свойственно произвольное действие и как он, по закону гомеостаза [2], стремится восстановить нарушенное в данном случае равновесие его нормальной жизни. В самом деле, исчезли цель, волевое усилие и осознание правила действия. Компенсация пошла за счет того, что действие сразу перестало быть аналитическим, а преобразовалось в целостно-синтетическое, т. е. раскрылись возможности подражания. Одновременно понизилась утомляемость, повысился интерес, увеличился объем внимания, усилилась способность удержания и воспроизведения.
      При близоруком взгляде можно подумать, что непроизвольность действия положительна, так как улучшает ряд психических процессов. Но это только при недальновидном взгляде. На самом деле учащемуся, переведенному на непроизвольные действия, нанесен серьезный ущерб, так как он лишился возможности действовать как подлинно человеческое существо, всегда ставящее цель, напрягающее волю для ее достижения и осознающее производимые им действия. Именно поэтому организм учащегося мобилизовал более простые процессы: интересы, внимание, запоминание и воспроизведение.
      В каких-то пределах непроизвольное усвоение иностранного языка психологически и физиологически оказывалось возможным в весьма редких случаях, главным образом при наличии бонны с целью практического владения обиходной речью на изучаемом языке. Поэтому этот вид непроизвольного усвоения иностранного языка не представляет для нас особого интереса.
      В равной мере более или менее непроизвольное пользование иностранным языком возможно только при обучении иностранному языку в стране изучаемого языка. Поэтому и этот вид в известной мере непроизвольного пользования иностранным языком также не является предметом нашего анализа.
      Наибольший интерес представляют те случаи, когда соответственно цели и условиям обучения, а также в зависимости от «его результатов процесс обучения иностранному языку содержит элементы непроизвольного научения в тех или иных пределах.
      Наиболее типичным случаем может служить обильное чтение художественной литературы на изучаемом языке с целью вхождения в лексическое и синтаксическое своеобразие усваиваемого языка. Но с психологической точки зрения и в таком случае лучше всего ставить себе какую-либо аналитическую, т. е. произвольную, задачу, например первые 100 страниц читать, обращая внимание на употребление глагольных форм, вторые 100 страниц — на употребление артикля, следующие 100 страниц — на идиоматические выражения и т. д.
      Как бы то ни было, но в таком случае все остальные языковые особенности текста будут восприниматься непроизвольно.
      Непроизвольное усвоение иностранного языка очень неэкономно и весьма малопродуктивно. Оно требует такого большого количества повторений усваиваемого материала, при котором учащийся мог бы выработать программу речевого действия самостоятельно, не зная его языкового правила. Этот вопрос, как помнит читатель, был рассмотрен в одной из предшествующих глав. Сейчас следует только добавить, что непроизвольное усвоение как один из составляющих элементов научения иностранному языку имеет место лишь в том случае, когда лицо, изучающее язык, постоянно стремится научиться этому языку, т. е. поступает в конечном счете произвольно. В противном случае непроизвольное усвоение языка отсутствует. Например, нам известен ряд преподавателей иностранных языков иностранцев, которые не желают усваивать русский язык. Им кажется, что, научившись русскому языку, они «испортят» свой родной язык, который они преподают как иностранный. В таком случае установка на непроизвольное усвоение русского языка отсутствует и этоге усвоения не происходит.
      Таким образом, непроизвольное усвоение иностранного языка, если оно разумно вкраплено в произвольное его усвоение,, является примером учебной бережливости со стороны учащихся. Постоянно имея такую направленность, они учатся иностранному языку даже тогда, когда не изучают его. В таком смысле следует восстановить в правах непроизвольное усвоение иностранного языка в качестве приема обучения и в качестве одного из вопросов изучения советской методикой, и психология обязана оказать ей в этом посильную помощь.
      Произвольное овладение какой-либо деятельностью возникло в истории развития человека, вероятно, с целью усовершенствовать непроизвольное, в частности сделать его более экономным, во времени и более эффективным по результатам. Однако в этом преобразовании произвольное потеряло непосредственность, целостность и синтетичность непроизвольного. В педагогическом плане произвольное стало своеобразным принуждением по сравнению со свободной игрой сил и способностей непроизвольного. Произвольное стало более скучным, и его выигрыш в отношении маленьких учащихся оказался весьма иллюзорным.
      Однако современная культура и подготовка к ней в процессе обучения и воспитания стала осуществляться системами произвольных действий. Сама по себе идея школы покоится на принципе произвольного воспитания, образования и обучения. Современный человек все делает главным образом произвольно, начиная с перехода шумной улицы в Москве и кончая поведением: в кабине космонавта. Если и имеется у современного человека
      что-то непроизвольное, то оно или имеет биологический, а не общественный характер, или же является следствием длительного произвольного труда, в результате чего произвольное действие стало автоматическим, привычным и в этом смысле непроизвольным.
      Признак произвольности в современной культуре входит даже в явление и понятие таланта, творчества и творческого вдохновения. Почти все писатели и выдающиеся ученые свой талант понимают как способность, помноженную на трудолюбие, на упорный целенаправленный, т. е. произвольный, труд.
      В обучении иностранным языкам иногда смешиваются и в то же время разрываются две пары понятий: произвольное — непроизвольное, с одной стороны, и осознаваемое — неосознаваемое, с другой. А по существу они относятся к разным сторонам одно-то и того же явления в нашей психической жизни, тесно взаимосвязанным.
      Разные они потому, что первые два понятия относятся к воле, а вторые — к сознанию. Взаимосвязаны же они потому, что непроизвольное не осознается, а произвольное своим собственным признаком имеет сознательно поставленную цель и осознанное ее достижение.
      Применительно к обучению иностранным языкам это означает, что непроизвольное овладение, допустим, устной речью на иностранном языке не сопровождается осознанием артикуляционных движений или правильное употребление слова в разговоре пе сопровождается осознанием лексического значения данного слова в лексической системе языка и тем более в его истории. Из этих фактов делается ошибочный вывод, что непроизвольное и неосознаваемое в данном случае одно и то же. На самом же деле непроизвольное овладение устной речью на иностранном языке на какой-то ступени обучения может стать осознанным в любом отношении, в том числе и в отношении артикуляционных движений, а непроизвольное усвоение значения слова из практики устного общения на каком-то этапе обучения может стать осознанным, т. е. сопоставленным со значениями других слов в лексической системе данного языка.
      Следовательно, в обучении иностранному языку непроизвольное может стать осознанным, не потеряв от этого своей непроизвольности в прошлом. Иначе говоря, и в данном случае всего делесообразнее непроизвольные речевые действия на каком-то этапе усвоения языка преобразовывать в осознаваемые действия, т. е. подчиненные правилам языка.
      Таким образом, нельзя отождествлять непроизвольное и неосознаваемое в обучении иностранному языку.
      Подобный же ход рассуждения применим и к отношению: произвольное — осознаваемое. Действительно, всякое произвольное действие в данный момент осознаваемо, иначе оно не было бы произвольным. Это означает, что произвольное речевое действие должно совершаться при синхронном осознавании его языкового правила. Однако отсюда вовсе не следует, что произвольное действие все время должно оставаться осознанным. Каждое новое повторение произвольного действия лишает его какой-то частицы осознанности, пока в результате многократных повторений это действие не станет навыком, а затем неосознаваемым вторичным умением и наконец- привычкой. Почему-то в традиционной психологии не обратили внимания на тот факт, что в привычке произвольное носит не произвольный, а спонтанный характер. Не я принуждаю себя совершить привычное действие, а привычка меня заставляет ежедневно, допустим, чистить зубы, делать физкультурную зарядку, испытывая это не как произвольное принуждение, а как неосознаваемое удовольствие. Произвольность осознаваемого действия в прошлом еще не означает его произвольности в настоящем.
      Следуя изложенному, нет никакого основания, обучая речи на иностранном языке, избегать осознавания правил непроизвольных речевых действий. И нет также никаких оснований обвинять тех, кто предпочитает изучать правила языка осознанно, в том, что ими будто бы закрыт путь к неосознанному владению языком в свободно текущей (непроизвольной, спонтанной) устной речи.
      Непроизвольное и произвольное, неосознаваемое и осознаваемое противопоставлены одно другому диалектически, так как в развитии психических процессов они с необходимостью переходят одно в другое.
      Практический вывод из хода мыслей этого раздела очень прост и очевиден. Можно, начав обучение языку с непроизвольной неосознаваемой практики в устной речи, дойти совершенно-органически до произвольного осознанного владения системой изучаемого иностранного языка. И наоборот, начав это обучение с произвольного и осознанного усвоения правил языка, совершенно органически (в смысле соблюдения психологических правил) дойти до непроизвольного и неосознаваемого говорения на иностранном языке.
      Еще большую путаницу в методику и психологию обучения иностранному языку внесло понятие интуитивного овладения и владения иностранным языком. Дело доходит до того, что иногда утверждается, будто учащийся может интуитивно распознавать грамматические правила и значения слов. В таком случае предполагается наличие у учащегося способности непосредственно чувствовать, ощущать грамматические правила, как он непосредственно чувствует, ощущает, допустим, цвета или звуки. Подобно тому, как учащийся непосредственно ощущает отношение между зеленым и красным цветом, будто бы также непосредственно он ощущает, чувствует синтаксические отношения членов предложения, вообще правила языка, интуитивно овладевает и интуитивно пользуется ими.
      В других случаях также ошибочно прибегают к термину интуиция вместо термина эмпирическое наблюдение, повседневное наблюдение, наблюдение в обыденной жизни. Например, говорят так, что испытуемый (оператор) на основании своей интуиции подметил, что он начинает пользоваться каким-то словом в таком-то значении или что он интуитивно различает две такие-то синтетические конструкции и т. д.
      Неужели русский язык так беден, что термин интуиция, тесно связанный с определенным философским понятием, приходится наполнять другим неопределенным, бытовым содержанием?
      Термин интуиция связан и в литературе и в научном рассуждении с философией интуитивизма, этого крайне реакционного направления идеалистической философии эпохи империализма, противопоставляющей научному познанию мистическую интуицию.
      В советской научной мысли (В. А. Артемов [3], В. Ф. Асмус [4], а затем Б. М. Теплов [5]) была сделана попытка, переосмыслить материалистически это понятие идеалистической философии. Такое переосмысление нашло свое отражение в БСЭ, где мы читаем: «Интуиция — познание без развернутого рассуждения. В идеалистической психологии интуиция рассматривается как таинственная способность, несовместимая с логическим мышлением и жизненной практикой. Диалектический материализм отрицает такое понимание интуиции, считая, что так называемая интуиция есть результат ранее приобретенного опцта, навыков, знаний и что она играет подчиненную роль в процессе познания. Всякое познание, основанное на интуиции, для того чтобы приобрести значение объективной истины, должно быть логически доказано и проверено практикой, экспериментом. Интуиция в идеалистическом истолковании используется буржуазной философией и психологией эпохи империализма как форма проповеди мистицизма» L
      Следовательно, оставаясь в пределах методологии диалектического материализма, никак нельзя говорить о том, что учащиеся до всякого опыта интуитивно ощущают, чувствуют грамматические отношения членов предложения или значения слов. Они это могут сделать на какой-то очень высокой ступени осознанного, опытного, теоретически осмысленного обучения иностранному языку.
      Такое интуитивное познание какого-либо явления языка «без развернутого рассуждения» возможно в родном языке и в быту известно под именем чувства языка. Например, может возникнуть вопрос — где ставить ударение: иначе или иначе, договор или договор. И человек, имеющий за плечами колоссальный жизненный опыт в среде, говорящей на безукоризненном русском языке, не прибегая к развернутому рассуждению, связанному с хорошим знанием правил русского языка и его истории, скажет правильно: иначе и договор. Но это «чувство», эта «интуиция» не предшествовали языковому опыту, а были его следствием.
      В наши дни интуитивное обучение иностранному языку обратной стороной своей медали имеет отрицание полезности языкового правила для речевого действия. Это уже отголосок идеалистического интуитивизма. Интуиция, в нашем понимании, вполне совместима с логическим, аналитическим, дискурсивным мышлением. Соединение интуитивного с неосознаваемым и непосредственным вчувствованием в язык через звучащую речь — это вторая ошибка интуитивистов от психологии и методики обучения иностранным языкам. Это интуитивистическое, а не материалистическое познание правил языка. Правило языка должно быть сформулировано логически преподавателем, и незачем тратить массу времени, пока это сделает учащийся, если он вообще это может сделать1.
      1 В главах VII и VIII были указаны психологические закономерности оптимального сочетания языкового правила и речевого действия.
      Из данного раздела с логической необходимостью вытекают два вывода. Во-первых, в наших условиях нет возможности довести учащихся средней и неязыковой высшей школы до интуитивного владения иностранным языком, для этого у нас слишком мало учебного и практического (разговорного) времени. Во-вторых, нет никаких оснований называть интуитивным то, что может и должно быть названо другим, более подходящим словом или словами: основанное на большом опыте, неосознаваемое.
      Последним в этой главе должен быть рассмотрен вопрос о чувстве языка. Это также довольно неопределенное понятие. Оно характерно для тех прошлых ступеней развития психологии, когда психологии был чужд собственно научный способ мышления; тогда говорили о чувстве предвидения, о чувстве внутренней формы слова, о чувстве национального духа культуры, в том числе и о чувстве языка. Теперь расплывчатое чувство предвидения заменено точным математическим предсказанием, внутренняя форма слова понятна как его особый семантический аспект, который может быть определен статистически, а чувство языка должно быть заменено тем понятием, которое возникает в результате программированного обучения языковой догадке. При этом природа догадки должна и может быть раскрыта научно в ее зависимости от ряда доступных точному учету факторов. Этот анализ позволит весь процесс языковой догадки представить себе в виде системы последовательных операций [6], и чувство языка окажется не чем иным, как одной из форм концептуального поведения. А как известно, это то поведение, для которого характерно неосознаваемое использование в новой ситуации приемов поведения, имевших место в сходных предшествовавших поведенческих ситуациях. Чувство языка не мистическое, туманное, непосредственное познание языковых правил и их системы, а возможг ность поступать правильно в новой коммуникативной речевой ситуации на том основании, что раньше успешно решались аналогичные задачи в сходных коммуникативных речевых ситуациях. Это способность коры человеческого мозга вырабатывать правило действия на основании совершения ряда действий, подчиняющихся этому правилу. А этот процесс куда лучше понимается современной теорией коммуникации и кибернетикой, чем это доступно умозрительным рассуждениям при помощи понятия чувства языка.
      Это понятие может остаться лишь как бытовое понятие, свидетельствующее о незнании законов обозначаемого этим словом явления.
      Итак, мы приходим к заключению, что, имея в виду закономерности психической жизни (высшей нервной деятельности) человека, нет никаких оснований противопоставлять механистически непроизвольное произвольному, неосознаваемое осознаваемому. Это противоречие носит диалектический характер, так как в динамике поведения одно органически и закономерно переходит в другое.
      Нет также никаких оснований механистически противопоставлять интуитивное дискурсивному, чувство языка — аналитически осознанному усвоению или пользованию языком. Они тесно взаимосвязаны, причем языковая интуиция является следствием развернутых рассуждений речевого опыта, а не предшествует ему. Чувство языка оказывается возможным и правильным лишь в результате длительного практического пользования правильным языком в речи, иначе чувство языка будет ошибочным.
      Нам также кажется, что по возможности следует избегать понятий интуитивного владения языком и чувства языка. В наше время это уже не точные научные, а бытовые понятия. Они создают видимость проникновения в закономерности процесса усвоения языка и пользования им. Мало того, они увлекают нас в сторону от столбовой дороги современной психологической науки, становящейся с каждым днем все более и более точной наукой, т. е. пользующейся понятием современного научного анализа, а не понятиями мистической интуиции и туманного чувства языка.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. К. Чуковский. От двух до пяти, изд. И. М., 1956.
      2. Э. В. Дэмпси. Гомеостаз. Сб. «Экспериментальная психология», ч. 1. М., Изд-во иностр. лит., 1960.
      3. В. А. Артемов. Педагогическая психология обучения иностранному языку. Курс лекций, прочитанных в I МГПИИЯ в 1940 — 1941 уч. году. Лекция 4-я.
      4. В. Ф. Асмус. Логика. М., Госполитиздат, 1947.
      5. Б. М. Теплов. К вопросу о практическом мышлении. «Ученые записки МГУ», вып. 90. М., 1945.
      6. Т. М. Кузнецова. О программированном обучении языковой догадке. Канд. дисс. М., 1964.
     
     
      Глава XII
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОГРАММИРОВАННОГО НАУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      Как известно, в настоящее время во всех технически передовых странах наблюдается несоответствие методов обучения объему необходимых для учащихся средней и высшей школы знаний. Если методы обучения не будут улучшены самым коренным образом, то молодое поколение будет лишено возможности получить общее образование, столь нужное для всесторонне содержательной жизни. Времени будет едва-едва хватать, для того чтобы стать узконаггравленным специалистом. Положение усугубляется еще и тем, что техника, требующая узкой специальности, настолько быстро развивается, что узкий специалист без общего образования, кончив вуз, очень быстро будет выходить из строя, так как без общей культуры у него не будет возможности самостоятельно переходить на новую технику.
      Наиболее трудоемким при обучении иностранным языкам и в высшей и в средней школе является научение чтению, письму, переводу, устной речи и ее аудированию на изучаемом языке. Напомним читателю, что научением мы называем прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное целенаправленными и систематическими упражнениями, основанными на учете факторов научения и на организованных в систему и изменяющихся во времени, т. е. алгоритмизированных, операциях.
      Из такого определения научения следует, что в наше время его оптимальной формой служит программированное научение. Оно вытекает из современного научного анализа поведения человека и основывается на нем.
      Соответственно той или иной задаче, программированное научение: 1) основано на точном учете всех его факторов; 2) имеет надежно составленную программу прогнозирования, управления и контроля в отношении процесса научения; 3) образует, соответственно программе, систему алгоритмизированных операций, распланированных во времени и предусматривающих обязательное решение задач научения всеми учащимися, разумеется, при соответствующем варьировании алгоритмов; 4) обладает обратной связью программы с результатами ее исполнения отдельными учащимися; 5) имеет оптимально обоснованную систему мотивации и поощрения; 6) дает возможность автоматически, т. е. при помощи машин обучения: а) подавать материалы и инструкции при выполнении учащимися заданий, б) производить автоматическую регистрацию результатов и ошибок,, а также в) выставлять оценку ответов; 7) предусматривает использование обучающих машин, машин обучения и всевозможных технических средств научения; 8) делает возможным использование кибернетических устройств, способных осуществлять весь процесс научения и его контроль по программе, составленной преподавателем, методистом и психологом.
      Совершенно ошибочно считать программированное научение американским изобретением. Программированное научение противопоставляется непрограммированному, как организованное неорганизованному, как целенаправленное нецеленаправленному, как продуманное непродуманному, как учитывающее индивидуальные особенности учащихся неучитывающему, как экономное неэкономному, как современное несовременному, одним словом, как научно обоснованное научно необоснованному. Каждый, кто хоть сколько-нибудь знаком с историей педагогики, отлично понимает, что за эти положительные стороны обучения боролись все передовые педагоги всех стран, в том числе и русские учителя средней, и преподаватели высшей школы. В этом деле существенная роль принадлежала и принадлежит до сих пор военным учебным заведениям.
      Программированное научение формально рождено психологией. Мы имеем в виду развитие идеи программированного научения Скиннером [1] и Краудером [2]. Но, по существу, истоки программированного научения, в частности иностранным языкам, более обширны. Они вытекают также из современной теории информации [3] и теории коммуникации [4], кибернетики [5], языкознания (6], физиологии [7], а также связаны с методикой [8].
      Методические истоки программированного научения нужна искать в постоянном стремлении передовых педагогов опереться на науку, в частности на науку о воспитании, образовании и обучении учащихся. Хорошему учителю всегда полагалось и полагается, прежде чем идти в класс, предварительно так продумать развитие каждого урока, системы уроков, всего учебного года, всех годов обучения, образования и воспитания, чтобы отдельные этапы его творческой работы были оправданы задачами и условиями обучения и чтобы они составляли разумную последовательность.
      При этом в подготовке самого учителя предусматривалось его серьезное психологическое и физиологическое образование, к глубокому сожалению, отсутствующее у нас в настоящее время в должной мере.
      В плане анализа методических источников программированного научения иностранным языкам представляет интерес «Родное слово» К Д. Ушинского [9], выдержавшее в дореволюционное время 138 изданий. В этом учебном пособии было все рассчитано соответственно условиям обучения и воспитания ребенка. Для рассмотрения этих условий К. Д. Ушинский написал особую книгу «Человек как предмет воспитания» [10]. В этой книге были подвергнуты тщательному анализу все факторы воспитания и обучения детей: общественные, физиологические и психологические. Соответственно этому анализу был отобран и расположен в строгой последовательности во времени материал «Родного слова»1.
      1 Хотя формально исследование «Человек как предмет воспитания» было издано позднее (1867), чем «Родное слово» (1861).
      Понятия обратной связи программы обучения с ее исполнением учащимися в то время не было, но от учителя требовали хорошую осведомленность об особенностях и успехах каждого ученика. На этой основе существовало правило индивидуализации обучения.
      Современные методические истоки программированного обучения берут свое продуктивное начало в использовании всевозможных технических, главным образом аудио-визуальных средств обучения, что особенно широко применяется у нас и за рубежом в обучении иностранным языкам. Технические средства обучения иностранным языкам развились на наших глазах. Первый лингафонный кабинет в нашей стране был открыт при лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (ЛЭФИПР)
      I МГПИИЯ в 1936 г. Теперь этот кабинет разросся в обширную и богато оборудованную лабораторию устной речи (ЛУР) нашего института. В наши дни использование технических средств стало широчайшим методическим движением в обучении иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.
      Технические средства обучения иностранным языкам, особенно магнитофон, внесли в методику обучения иностранным языкам, во-первых, возможность и необходимость программировать материал обучения во времени; во-вторых, приобрели величайшую принуждающую силу в отношении учащегося, заставляя его работать с очень большим напряжением и длительное время; в-третьих, позволили учащемуся довольно быстро узнавать правильное решение (или ошибки) путем сравнения с эталоном (особенно при двудорожечной записи), т. е. внесли в обучение элементы обратной связи, что невозможно в обычном классе с 20 учащимися, и, в-четвертых, создали довольно хорошие условия ближайшей мотивации и поощрения в процессе научения. Учащиеся стали получать непосредственное удовольствие от успешного решения каждой отдельной задачи.
      Всевозможные визуальные и аудио-визуальные средства, особенно звуковое кино, позволили связать обучение иностранному языку с представляемой жизнью, позволили моделировать формы речевого общения, т. е. отобрать из них только типичные для данной задачи обучения.
      Очень мощный источник программированного обучения следует видеть также в общем техническом духе нашего времени.
      В наше вредоя, как и всегда, техника данного этапа культурного развития рождает идеи этого развития, сама подчиняясь им.
      Как уже говорилось, механика времени Ньютона (1643 — 1727) породила идеи механики психической деятельности. Философы и биологи того времени думали, что в психической жизни все сцеплено механизмом ассоциации, как были сцеплены колеса их зубьями в машинах той эпохи. Механизм часов породил идею о физиологическом механизме мозга. Ход этих часов вызвал идеи о психической деятельности, об ассоциативной природе сознания. Не следует забывать, что в связи с развитием мореплавания в XVII и XVIII вв., когда люди вышли на маленьких суденышках в открытый океан, возникла острая необходимость безошибочно определять местоположение корабля в любой точке безбрежного океана. Было наедено, что долготу можно вычислить путем сравнения местного времени со временем нулевого меридиана. Местное время умели с древней поры устанавливать астрономическими средствами по солнечным часам1.
      1 Первое упоминание о часах содержится в византийском источнике 578 г.
      А время нулевого меридиана нужно было хранить на корабле при помощи точных часов. Часы же до последней четверти XVII в. были чрезвычайно неточны. Идеи механики второй половины XVII в. оказали огромное влияние на создание точных часов. Если учесть, как люди того времени относились к мореплаванию в открытом океане и какую колоссальную роль играло безопасное кораблевождение, то станет ясным все очарование идей ньютоновой механики для людей XVIII в., в том числе и для философов. Изобретение точных часов означало возможность «программированного» мореплавания, так как позволяло сохранять фиксированный курс корабля и разбить все плавание на ряд последовательных этапов (операций) во времени. Подобно этому философ тех дней, пользуясь механизмом ассоциации, надеялся разобраться в бескрайнем океане человеческих мыслей, чувств и волеустремлений. В педагогике и психологии это означало провозглашение эмпиризма, выводящего все законы психической жизни из многократно повторяющихся и тем самым усваиваемых ассоциаций. Повторение стало матерью учения, а ассоциация — формой накопления опыта и умственного развития. Механика машин породила механицизм наук о человеке.
      Наше время — время сложнейших и массовых форм кодовой связи и коммуникаций, время автоматики и кибернетики, время широкого развития теории информации и теории коммуникации, время, когда создаются машины умственного труда, помогающие человеку решать сложнейшие умственные задачи. В связи с новой техникой появились новые теории, новые понятия: программы управления, контроля управления, обратной связи, объема и энтропии информации, избыточности и помех информации, преобразования, которые оказались весьма продуктивными не только в современной автоматической (кибернетической) технике, но и в науках о человеке, в частности в психологии и физиологии.
      Эти понятия оказались особенно плодотворными для психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Они помогли этим наукам освободиться от механического ассоциационизма и рефлексологизма. Подобно современной электронной технике, моделирующей процессы мозговой деятельности в кибернетических устройствах, т. е. в машинах, поддерживающих фиксированный курс связи и управления по заложенной в них программе, обладающих обратной связью и имеющих возможность все время совершенствовать заложенную в них программу, современные физиология и психология рассматривают человеческое поведение и корковое управление им как целостно-динамическую систему, работающую по заложенной в нее (в результате исторического опыта человечества) программе. Эта программа опосредствована системой языка, обладает обратной связью управляющей системы с управляемыми органами; ей свойственны чрезвычайно широкие возможности самопрограммирования, т. е. улучшения на основании обратной связи с результатами ее выполнения. Под влиянием теории информации психология стала понимать обучение как особый и весьма своеобразный процесс связи, управления и контроля. Как известно, процесс любой кодовой связи содержит семь последовательно включенных блоков: 1) источник информации; 2) информацию; 3) первичный приемлющий преобразователь; 4) канал связи; 5) вторичный выдающий преобразователь; 6) полученное сообщение; 7) исполнение сообщения.
      Конечно, не очень складно называть учителя источником информации, но безусловно необходимо требовать от него, чтобы он был источником истинной, нужной и интересной для учащихся информации. К сожалению, слишком часто преподаватели иностранного языка такими источниками не бывают. Они не сообщают учащимся ничего нового, кроме языковых форм, а к языковым формам влечет далеко не всех, да и учитель, как правило, по-настоящему не умеет учить детей наблюдать языковые формы в речи.
      Разумеется, несколько напыщенно называть иформацией сведения, сообщаемые учащимся по фонетике, лексике и грамматике изучаемого иностранного языка. Но вне сомнения, в таких условиях речь учителя должна быть содержательной, выразительной и воздейственной, а он сам должен возможно шире в к месту использовать все виды предметной и языковой наглядности.
      Само собой ясно, что ученики не «первичный приемлющий преобразователь», но теория связи показывает, насколько много информации теряется от несовершенства и неполадок в этом блоке передачи информации, идущих от всевозможных помех и маскировок. Знание правил этого блока передачи информации существенно поможет разобраться в том, как учащиеся воспринимают и понимают (аудируют или читают) устную и письменную речь на иностранном языке.
      Голова учащихся вовсе не канал связи. Но законы передачи информации по каналу связи помогают по-современному понять психологические закономерности творческого мышления учащихся в его зависимости от задач и условий сообщения, а также в зависимости от его собственных особенностей.
      Такие понятия, как помеха, маскировка, объем информации, энтропия, обратная связь, преобразование, определяемость кодом, особенно плодотворны для научного понимания процессов мышления в научении. Тем более отвечающий или пишущий ученик не «вторичный выдающий преобразователь», например не громкоговоритель. Но насколько же важно понять законы зависимости эффекта работы радиоприемника от его громкоговорителя. Работа любого самого совершенного радиоприемника может быть сведена к нулю плохим громкоговорителем. А кто в школе учит детей выразительному слову и стилистике письменной речи? Этому не учат, к сожалению, и в высшей школе.
      Поэтому, то что говорит или пишет учащийся, может далеко не соответствовать принятому им сообщению. Учащийся может знать и понимать куда больше, чем он об этом говорит или пишет. А ведь учитель ставит отметки именно за устный или письменный ответ учащегося.
      Наконец, исполнение полученного сообщения чаще всего ограничивается получением отметки. В результате этого изучение иностранного языка становится, по существу, бесцельным, нудным, совсем не мотивированным и ничем не поощряемым занятием.
      Теория коммуникации помогла нам раскрыть коммуникативную природу речи как процесса общения посредством языка. Построенная нами коммуникативная теория речи, изложенная в главах IV и V, помогла определить составляющие речи и указать правила их взаимодействия. Коммуникативная теория речи способствовала научному анализу устной и письменной речи и поможет методике в научном обосновании методов и приемов обучения устной и письменной речи на иностранных языках, в том числе и программированного научения.
      Кибернетика вдохновляет нас на конструирование обучающих машин, без чего невозможно оптимально рациональное программирование научения иностранному языку во всем его объеме [11], [12].
      Для возникновения и развития идеи программированного обучения весьма существенным также оказался постепенный переход наук о человеке (биологии, психологии и гуманитарных наук) на пути физико-математического анализа поведения и возникновение математически надежной убежденности в возможности преобразования нестационарного процесса поведения, в квазистационарный, а также осуществление точного анализа и предсказания процесса поведения, в том числе и поведения учащегося в процессе обучения.
      Уверенность в строжайшей закономерности поведения все возрастала и возрастает по мере расширения в науках о человеке эксперимента и по мере приложения к эспериментальным данным математического анализа.
      За последние десятилетия, особенно в связи с возникновением предельно точных технических устройств, требующих также* чрезвычайно точного управления ими, возникла необходимость математического анализа и на его основе предсказания поведения человека. Была обнаружена удивительная закономерность в высшей нервной деятельности человека, в его поведении, в частности в процессе научения.
      Это оказалось возможным благодаря использованию для подобного анализа счетно-вычислительных машин, производящих огромное количество операций в весьма малые единицы времени. Весьма полезными также оказались всевозможные электронные* анализаторы поведения, в частности вербального поведения. Например, сконструированный в ЛЭФИПР для фонетических и психологических целей спектроанализатор дает срезы речи через каждые 330 микросекунд. Такой анализатор обнаружил удивительную закономерность в производстве звуков речи, что так существенно при обучении произношения на иностранном языке.
      Все это также убедило многих из нас в полной возможности программированного обучения, и в частности иностранным; языкам.
      Особенно велика роль психологии в возникновении идеи программированного обучения и ее развитии. Дело не только в том, что эта идея возникла у психологов, но и в том, что современная экспериментальная психология [13] и физиология высшей нервной деятельности [7] нашли значительное число надежных закономерностей процесса научения и во всяком случае с достаточной полнотой определили условия (факторы) научения. Достаточно сказать, что в «Экспериментальной психологии» С. С. Стивенса [13] в семи статьях, посвященных вопросу научения (learning), дается свыше 1200 ссылок на экспериментальные исследования.
      Психологические и физиологические изыскания оказались вдвойне полезными для программированного обучения.
      Во-первых, они помогли выделить из процесса обучения явление научения. Еще в 1947 г. мы указывали [14], что при обучении иностранному языку следует различать три взаимосвязанных процесса: воспитание, образование и обучение. Современные исследования пошли в этом направлении дальше и расчленили процесс обучения на научение, тренировку и натаскивание (drill). Последний термин очень неудачен, так как заставляет относиться отрицательно к этому, иногда очень нужному процессу.
      Программированное обучение относится не к воспитанию и не к образованию. Ни воспитывать, ни давать общее образование путем программированного обучения невозможно, невозможно осуществить и теоретическую сторону обучения.
      -Программирование больше всего подходит к научению как к процессу становления какой-либо деятельности, все более и более совершенной под влиянием целенаправленных и систематизированных упражнений в ней. Возможны, конечно, и програм-мировайная тренировка и программированное натаскивание при условии развития у учащихся, в достаточной мере самоконтроля.
      В результате мы пришли к заключению, что, как правило, лучше не пользоваться термином «программированное обучение», хотя оно и распространено широко во всех странах, в том числе и у нас. Мы предпочитаем термин «программированное научение», как более узкий и соответствующий сущности педагогического процесса, развивающего какую-либо практическую деятельность на иностранном языке.
      Условно мы сохраняем термин «программированное обучение», никогда не забывая невозможность программированного -обучения теории какого-либо предмета, в том числе и иностранного языка.
      Во-вторых, экспериментальная психология и экспериментальная физиология высшей нервной деятельности с довольно достаточной полнотой изучали процесс научения у высших животных и процесс обучения у человека. Это позволяет в случае надобности дать более или менее исчерпывающий анализ психологических и физиологических факторов обучения.
      Психологический анализ целого ряда деятельностей, особенно на производстве, еще в начале нашего века демонстрировал полную возможность разбиения какой-либо довольно сложной деятельности на ряд простейших операций и указал на важность принципа их оптимально-эффективного расположения во временной последовательности. Так родилась идея конвейера, хотя ее автор Мюнстерберг (15] и не дал ей такого названия.
      Психологически идея Мюнстерберга состояла в том, что увеличение производительности труда, повышение его безопасности и улучшение условий труда можно осуществить тремя тесно между собой связанными мероприятиями. Во-первых, необходимо расчленить трудовой процесс на ряд последовательных, достаточно законченных в себе операций. Во-вторых, следует определить тестовым путем необходимую пригодность каждого отдельного рабочего к той или иной из них. В-третьих, соответственно первому и второму требованиям, организовать в цехах поточное производство.
      Современная инженерная психология, наследница психотехники, развила дальше идею разложения сложной деятельности на составляющие ее операции и организации из них оптимальна эффективных структур во временной последовательности этих операций. Под влиянием математики возникла идея их алгоритмизации.
      В понятии алгоритма программированное научение получила один из наиболее действенных принципов своей реализации и одну из основ продуктивности.
      Как известно, алгоритмом в математике называется «всякая система вычислений, выполняемых по строго определенным правилам, которая после какого-либо числа шагов заведомо приводит к решению поставленной задачи»
      При этом одна и та же задача может решаться различными алгоритмами. Применительно к научению это означает, что, во-первых, программа научения какому-либо явлению или правилу языка должна заведомо приводить к его усвоению и, во-вторых,, алгоритмы решения одной и той же задачи должны быть разными для разных по одаренности к иностранным языкам учащихся или находящихся на различных ступенях обучения.
      Естественно, что одним из условий этого является распределение учащихся по одаренности к иностранным языкам и по уровню овладения данным иностранным языком. Иначе говоря, алгоритмизация научения неразрывно связана с научным тестированием пригодности и успеваемости учащихся.
      К сожалению, у нас, как и в некоторых других странах, среди некоторых педагогов и психологов наблюдается упрощенное понимание алгоритма и процесса его выработки и применения. Некоторые наивно думают, что любое распределение во времени последовательных операций уже становится алгоритмом. Это большая ошибка. Забывают, что алгоритм «после какого-либа числа шагов заведомо приводит к решению поставленной задачи», т. е. заведомо ведет, например, к правильному усвоению произношения, значения слов, синтаксических конструкции и т. д. Это говорит о том, что разработка алгоритма в обучении становится весьма трудоемкой задачей, решение которой требует широкой осведомленности ее автора в современной науке и затраты яемалого времени и средств.
      Оказалось, что алгоритмы операций далеко не безразличны для успеха труда и обучения, они явно равно эффективны. Причем вполне возможны случаи, когда наиболее краткий во времени алгоритм в то же время требует наименьшего расходования сил и наиболее эффективен ([13] — см. раздел «Психология труда и инженерная психология»).
      Человеку вообще очень полезны и очень вредны всяческие привычки как результат обычного исполнения каких-либо навыков, ставших от этого автоматизмами, о целесообразности которых мы даже не задумываемся. Большинство из нас ходит, сидит, пишет, говорит не так, как следовало бы. Во всяком случае ходить можно было бы куда красивее, сидеть более гигиенично, говорить по всем правилам ораторского мастерства. А мы всего этого не делаем и не замечаем наших недостатков, мало того, даже не сомневаемся в правильности наших ошибочных действий.
      Хуже всего мы, пожалуй, учимся. Я боюсь критиковать процесс обычного учения в школе и дома, так как картина, заранее можно сказать, получилась бы довольно безрадостной, а мы к ней привыкли и не замечаем ее вопиющих недостатков. Процесс алгоритмизации учебной деятельности (процесс научения) будет целебен в этом отношении. Сущность алгоритма в том и состоит, что это и есть оптимально экономная и оптимально эффективная структура следования необходимых для выполнения данной деятельности операций во времени. Если бы весь процесс «обучения был алгоритмизирован, то он был бы наверняка в два раза более эффективным и в два раза более коротким. А алгоритмизация процесса научения и есть производственное сердце программированного обучения.
      Таким образом, изложенный здесь материал позволяет гприйти к заключению, что программированное научение не только рождено психологией, но и развивается на ее почве.
      Программированное научение иностранным языкам находит существенную помощь и со стороны современной лингвистики. Эта помощь оказывается в определении языкового содержания и языковой формы последовательных речевых операций при научении аудированию, чтению, письму, переводу и устной речи на иностранном языке. Лингвистическим источником программированного обучения явилось моделирование явлений языка и формализация признаков этих моделей. При этом, как известно, моделирование языка в целях обучения ему базируется на теории информации {3] и теории коммуникации [4], на статистическом анализе языка и речи и на нахождении фонетических, лексических и грамматических инвариантов. В частности, статистический анализ явлений языка и речи показал, что язык и речь очень крепко привязаны к ситуации и задаче общения. Нельзя говорить о речи вообще, как о процессе общения посредством языка вообще, разумеется в плане наших рассуждений1.
      1 Другие науки рассматривают общие свойства языка и говорят о языке вообще как о системе правил речи, как о важнейшем средстве общения, как о действительности мысли.
      В жизни существует целый ряд типичных, ситуативно (коммуникативно) отграниченных отрезков речевого общения, для осуществления которых требуется не язык вообще, а какой-то его весьма небольшой сегмент, который мы и назвали микроязыком [16].
      Как уже было сказано раньше, традиционное представление о бескрайнем богатстве языка и об удивительной бедности речи, почти каждого из нас должно быть отвергнуто. При статистическом подходе и при модельном анализе язык оказывается уже не столь богатым. Это очень хорошо структурированное единство фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц и правил. А речь каждого из нас не так уж бедна.. Она разумно ограничена в ее языковом составе задачей и ситуацией общения.
      Обнаружение коммуникативных особенностей языка и речи также чрезвычайно способствует успеху программированного обучения иностранному языку, так как ограничивает программу и делает ее структурно прозрачной в зависимости от узкой задачи и конкретных условий обучения.
      В начале главы мы дали рабочее определение программированного научения в нашем его понимании, перечислив его существенные признаки. Рассмотрим вкратце каждый из этих признаков программированного научения применительно к иностранным языкам.
     
      1. Учет факторов научения. В число факторов (условий) научения какому-либо языку входят: задача изучения иностранного языка; фонетическое, лексическое, морфологическое и синтаксическое соответствие или несоответствие иностранного и родного языков; владение иностранным и родным языками преподавателем; его дикция; содержательность, понятность, выразительность и воздейственность его речи; степень владения учащимся родным языком, уровень знания изучаемого иностранного языка, уровень знания других иностранных языков; пригодность учащегося к изучению языков; отношение к изучаемому языку; возраст; пол; индивидуально-типологические характеристики,, прилежание, настойчивость и т. п. В число факторов следует включить также наличие или отсутствие обучающих машин, машин обучения, технических средств и специальных программированных учебников.
     
      2. Надежно составленная программа научения. Возможны самые разнообразные программы: линейные, разветвленные (оба типа американские), а также различно направленные: на владение речью, на знание правил; комбинированные; требующие тех или иных машин и технических средств или не требующие; всецело или частично выполняемые по специальному учебнику и т. д.
      Понятие надежности программы (как затем и системы операций) — очень серьезное понятие и требование. Оно означает, что программа и алгоритм при научении иностранному языку локоятся на достижениях современной науки, в частности на положениях психологии, физиологии, языкознания, вариационной статистики, теории вероятностей, теории информации, теории коммуникации и кибернетики. Программа позволяет преподавателю организовать процесс научения, предвидеть и предупреждать ошибки учащихся.
      Самая серьезная и трудная часть программированного обучения — это разработка алгоритма последовательных операций.
      Разбиение обычной программы на куски и прохождение одного за другим еще никакого программированного обучения не составят, — это колоссальная работа и она под силу только большому научному коллективу, целой системе научно-исследовательских и учебных заведений, объединяемых специальным ученым советом с непременным участием в нем академий и министерств1.
      Никакое кустарничество в этой труднейшей области современной науки, и учебной практики недопустимо.
      1 В нашей стране с этой целью организован совет по программированному обучению при Министерстве высшего и среднего специального образования СССР под председательством академика А. И. Берга.
     
      3. Система последовательных операций, образующих хорошо структурированный алгоритм. Эта система разрабатывается с учетом всех факторов научения, чтобы получить его наибольший эффект при наименьшей затрате сил со стороны учащихся и преподавателя. Основой алгоритма служит осознание того, что он является структурным единством, функцией времени и предусматривает обязательное овладение всеми учащимися изучаемым явлением языка или речи. В этих целях алгоритм, как правило, должен иметь несколько вариантов, соответственно индивидуально-типологическим особенностям учащихся.
      Всего вероятнее, в дальнейшем разработка алгоритмов программированного научения потребует применения электронных вычислительных машин, т. е. участия вычислительных центров. Для алгоритмизации программ по иностранному языку особенно полезными окажутся экспериментально-фонетические и экспериментально-психологические исследования звукового состава, лексики и синтаксического строя изучаемого языка, особенно те, в которых иностранный язык сопоставляется с родным.
     
      4. Обратная связь программы с результатами ее исполнения. Это особенно важная характеристика программированного научения. Одним из самых существенных недостатков современного учебного класса служит отсутствие достаточной обратной связи между учителем и учащимися, за исключением одного, опрашиваемого в данный момент. А как правило, за четверть года учитель успевает опросить ученика всего несколько раз. Иначе говоря, практически обратная связь между программой обучения и ее исполнением в средней школе отсутствует. Когда-нибудь этот порок нашей современной школы будет казаться столь же странным и абсурдным, как обучение чтению по буквам: аз-буки-веди-глагол-добро-есть. Будут с недоумением спрашивать, как это могло быть, что учитель, обучая детей, по существу, не знал, как они учатся?
      К счастью, без особых бесплодных дискуссий техника сама себе властно прокладывает путь. По существу, во всех ЛУРах сейчас уже осуществляется обратная связь программы обучения с ее исполнением учащимися в доступных без обучающих машин пределах. Каждый учащийся имеет свое особое рабочее место, коммутированное так, что в любой момент он может: 1) услышать правильную речь учителя, 2) записать на магнитофоне собственное решение задачи, в частности произношение и 3) сравнить то и другое. Преподаватель же в любой момент имеет возможность подключаться к любому учащемуся, чтобы узнать, как он справляется с программой обучения.
      1 ЛУР — лаборатория устной речи.
     
      5. Поощрение успешных результатов. В обычном процессе научения поощрение не носит особого характера, а осуществляется в форме разрешения переходить к следующему разделу (кадру) предусмотренного программой материала. Это особый вид поощрения, отличный от поощрения в виде отметки или какой-либо награды за успешное самостоятельное выполнение программы.
     
      6. Автоматическая подача инструкции и регистрация результатов. Для программированного научения весьма существенна возможность автоматической подачи инструкции по желанию учащегося или в зависимости от его ответа, а также автоматической регистрации и оценки результатов научения.
      Все это в наиболее совершенной форме могут сделать только обучающие машины с заложенной в них специальной программой. Но некоторым паллиативом может быть и обыкновенный программированный учебник.
      Сказанное требует некоторого пояснения. Обратимся к примеру. Вот как действует обучающая машина «Репетитор», пригодная и для обучения иностранным языкам.
      Учащийся, нажав кнопку, пускающую в ход «Репетитор»видит перед собой табло, на котором дано в письменной форме какое-либо языковое правило, допустим правило употребления той или иной глагольной формы изучаемого иностранного языка.
      Учащийся, усвоив это правило, нажимает следующую кнопку и ему предлагается решить задачу на выбор правильной для данного контекста формы глагола в данном предложении. Если учащийся выполнил задачу правильно, то «Репетитор», зачтя правильное решение, позволяет ему продолжать учение, т. е. отвечает на нажатие кнопки следующей задачи. Если же учащийся ошибся, то нажатие следующей кнопки не дает никакого эффекта. Приходится нажимать «старую» кнопку. Учащемуся предлагается вновь решить аналогичную задачу. Если учащийся не решит несколько однотипных задач подряд, то «Репетитор» зажигает кнопку «инструкция». Учащийся ее нажимает и получает от «Репетитора» в письменной форме разъяснение, в чем состоит его ошибка, какое правило он забыл. В конце работы «Репетитор» выставляет учащемуся оценку на основании всех его правильных ответов и ошибок.
     
      7. Использование обучающих машин, машин обучения и технических средств обучения. Этот довольно сложный вопрос программированного научения будет обсужден в конце главы на конкретных примерах.
     
      8. Использование кибернетических устройств. Программированное научение в его идеальной форме, нужно думать, уже не в очень далеком будущем будет осуществляться при помощи кибернетических устройств, способных осуществлять весь процесс научения и его контроля. Само собой разумеется, что такие устройства будут создаваться в помощь учителю, а не в замену его.
      Это положение требует пояснения. Еще раз напомним, что программировать можно не воспитание, не образование, а только ту часть обучения, которая называется научением. А научением, как уже говорилось, мы называем прогрессивное изменение какой-либо деятельности в результате ее упражнения соответственно цели, условиям и алгоритмизированным операциям.
      Все изложенное и говорит о том, что вполне возможно осуществлять программированное научение специальными кибернетическими устройствами, которых пока еще нет, но которые вполне могут быть созданы современной электронной техникой,, так как их блоки уже действуют в агрегатах другого назначения.
      Технические средства обучения создали относительную самостоятельность учащегося в процессе его научения иностранному языку. В современной лаборатории устной речи учащийся научается иностранному языку без преподавателя. От этого роль преподавателя не принизилась, а существенно возвысилась, так как теперь «механическая» работа на уроках в присутствии преподавателя исполняется в ЛУРах без него. В результате этого преподаватель ведет с учащимися более серьезную работу по усвоению системы языка или правил речи.
      Это один из случаев кибернетического управления сложными процессами человеческой деятельности, что уже нашло свою реализацию в аналогичных ситуациях другого вида труда, допустим при посадке самолета, при слепом полете, при управлении поточным производством в современных автоматизированных цехах и т. п.
      Разработка кибернетических устройств, способных осуществлять весь процесс научения и его контроль, потребует всестороннего психологического, физиологического, лингвистического и методического изучения процесса научения иностранным языкам. Поэтому пока это скорее только мечта, но о ней стоит говорить, так как она служит верным маяком нашей творческой работы на поле программированного научения.
      Как уже было сказано, программированное обучение может осуществляться при помощи обучающих машин, машин обучения и аудио-визуальных (и других) технических средств обучения. Все они созданы и создаются не взамен преподавателя, а в помощь ему. Вопрос об обучающих машинах придется рассмотреть несколько подробнее, так как он еще почти не обсуждался* в нашей литературе. И в то же время использование обучающих машин является одним из существенных признаков программированного научения.
      При обсуждении этого вопроса не следует забывать того, что современная цивилизация, созданная человеческим гением, приняла столь сложные формы, что решение целого ряда мыслительных задач уже не под силу человеческому уму; их может решить только машина умственного труда. Примеров этому сколько угодно. В самом деле, только машины могут предсказывать погоду, водить космические корабли, рассчитывать наиболее экономные формы строительства, диагностировать некоторые особенно сложные*заболевания, решать математические задачи типа определения многомерных функций или установления многофункциональных корреляций.
      Здесь набюдается полная аналогия с машинами физического труда. Биологически человек физически очень слаб. Не изобретя орудий физического труда, человек не смог бы построить технику современной цивилизации, так как у него не хватило бы для этого физической энергии. Создав же машины физического
      труда, физически слабый человек стал в буквальном смысле этих слов двигать горами и наполнять водой моря. Машины физического труда сделали человека физически невероятно сильным, и это было достигнуто не биологическим, а социальным путем, путем общественного труда.
      В наше время аналогичный процесс происходит с машинами умственного труда. И хочется думать, что человек, биологически умственно очень слабый, сможет при помощи машин умственного труда стать умственным гигантом, начало чему положено при освоении космоса. А в наше время человеку явно начинает не хватать ума, чтобы справиться с необходимостью решить им же самим поставленные умственные задачи. Необходимо где-то и как-то занять ума. Этот заем могут сделать человеку им же самим созданные машины умственного труда, которые, как показывает практика, умственно куда сильнее человека, если иметь в виду выполнение отдельных умственных операций. В связи с этим необходимо понять, что процессы воспитания, образования, обучения, научения и тренировки, осуществляемые современной школой (на всех ее ступенях), оказались настолько сложными, что никакой, даже самый талантливый, человеческий ум, лишенный помощи со стороны машины умственного труда, не может понять исключительно сложной их взаимопереплетен-ности. Примером может служить составление программ по различным учебным предметам или обучение произношению на иностранном языке.
      Без счетно-вычислительных машин невозможно определить, что в программе по тому или другому учебному предмету должно быть сохранено, а что выброшено в связи с тенденциями в современном техническом, научном и практическом процессах.
      Без счетно-вычислительных машин невозможно также составить настоящий лексический и грамматический минимум, необходимый для усвоения того или иного иностранного языка при обучении ему в средней и высшей школах.
      Практика обучения показала, что без очень умных и быстродействующих спектрографов и интонографов, непосредственно подключенных к счетно-вычислительным машинам, нет никакой возможности составить план и осуществить контроль программированного научения звуковому составу того или иного языка.
      Иногда говорят, что на ближайшее будущее функция планирования программ должна остаться за учителем, а функция непосредственного обучения может быть передана обучающим машинам. Это правильно лишь на поверхностный взгляд, так как второе действительно может осуществляться в отсутствие учителя. А на самом деле и функция планирования программы без помощи счетно-вычислительных машин уже не под силу невооруженному уму учителя, каким бы талантливым он ни был. Только оснащенный счетно-вычислительной машиной, теорией коммуни-
      нации и теорией информации, а также вариационной статистикой и теорией вероятности, учитель сможет выполнить функцию планирования, т. е. анализа, организации и контроля процесса обучения, если под обучением понимать воспитание, образование, обучение, научение и тренировку.
      И это основная причина необходимости введения машин умственного труда в школьное дело, хотят этого или не хотят сторонники традиционного обучения, не могущие сдвинуть школу с мертвой точки методического застоя ни в одной из самых технически и научно передовых стран.
      Вторая причина введения в школу машин обучения заключается в вопиющем для современного взгляда недостатке традиционных методов обучения — в отсутствии обратной связи ученика с учителем при выполнении первым программы, подаваемой вторым. Явление и закономерности обратной связи раскрыты современной наукой (теорией информации и кибернетикой). Feed back хорошо известна современному психологу и методисту обучения иностранным языкам и поэтому не нуждается в разъяснении.
      Действительно, только отсутствие технических средств было причиной того поистине несуразного факта, что учитель, обучая учащихся, непосредственно не знал результатов своей деятельности, а учащиеся не знали, правильно ли они усвоили предмет обучения и очень часто искренне считали ложное решение умственной задачи правильным и тем самым закрепляли ложное произношение, ложное знание значений слов, ложную синтаксическую конструкцию предложений иностранного языка. Элементарный «Репетитор» позволяет учащемуся все время сопоставлять свое решение задачи научения с эталоном, т. е. осуществлять обратную связь результатов обучения с его программой.
      Третья причина необходимости использования обучающих машин в нашей стране заключается в том, что это мероприятие в известной мере будет способствовать восстановлению факультетов и институтов иностранных языков в правах высших учебных заведений. Дело в том, что крайнее несовершенство традиционных методов обучения (а в вузе они, как правило, еще более «традиционны», чем в средней школе) и практически необходимое введение в программу обучения второго иностранного языка фактически привели к тому, что по существующим учебным планам наши факультеты и институты иностранных языков стали приближаться к курсам иностранных языков, так как в учебных планах теоретическим дисциплинам отведено крайне недостаточное число часов. В частности, в этих планах вовсе нет таких обязательных для филологического и педагогического образования дисциплин, как физиология, логика, история культуры, этнография, эстетика, а также теория информации и теория коммуникации, кибернетика, а психология и методика крайне урезаны. Вовсе отсутствуют курсы психологии обучения иностранным языкам, психологии перевода и психологии речи.
      В результате, почти не имея общего образования, т. е. не развив умственного кругозора и сам обучаясь иностранному языку, как правило, наиболее традиционными методами, будущий учитель иностранного языка невольно весь процесс обучения в средней и высшей школах переводит на основы подражания и повторения1.
      1 Насколько печальны результаты подобного обучения в нашей стране известно по так называемому воронежскому опыту.
      Использование машин обучения, обладающих обратной связью, позволит львиную долю часов работы с преподавателем в аудитории перенести на самостоятельную работу учащихся в лаборатории и тем самым освободить время для теоретических дисциплин, способствующих общему образованию и воспитанию студентов.
      Одновременно это мероприятие позволит заполнить и еще одну брешь в системе нашего среднего и высшего образования, возникшую вследствие отказа советской науки и школьной практики от тестового испытания учащихся при их приеме и переводе с одной ступени обучения на другую.
      Как известно, этот отказ был вызван порочной практикой применения тестов педологами и психотехниками. Тестовые испытания в тридцатых годах потеряли в нашей стране какой бы то ни было научный кредит. В результате комплектование учебных групп в средней и в высшей школах носит и у нас скорее всего этический характер: в одну и ту же группу зачисляются средние, одаренные и малоспособные к иностранным языкам учащиеся. Это приносит определенную пользу, развивая у учащихся столь ценное для общественной жизни чувство взаимопомощи. Но это имеет и свою отрицательную сторону, заметно задерживая успехи одаренных учащихся.
      Машины обучения позволят преодолеть и это препятствие на пути успешного развития советской средней и высшей школ.
      При статистическом вероятном расчете часов занятий на среднеуспевающих учащихся, одаренные при индивидуальной работе с машинами обучения будут затрачивать на иностранный язык значительно меньше, а малоспособные значительно больше средне необходимого времени. Естественно, что для первых откроется широкий путь повышения образования и воспитания, путем факультативных занятий и спецкурсов, а вторые или пойдут в ногу с нормой путем упорного систематического труда, или же поймут, что они неправильно избрали свою будущую профессию.
      Даже при различии взглядов, все должны согласиться с тем, что для успешного овладения иностранным языком необходим целый ряд своеобразных особенностей учащихся.
      Как известно, обучение с помощью машин широко распространяется в Америке [20], где обычно указываются три причины необходимости использования машин обучения: 1) экономичность обучения, 2) способствование техническому прогрессу и 3) необходимость улучшить методику обучения, чтобы не отстать за быстро развивающейся наукой и техникой.
      Первая причина не имеет для нас значения, так как у нас нет недостатка в учителях, школах и методических средствах обучения. Машины действительно способствуют техническому прогрессу. Они оказали огромное влияние на рост производительности труда в промышленности, сельском хозяйстве и научных исследованиях. Они должны оказать и окажут такое же влияние и на обучение. Для этой цели, по мнению американских авторов, нужно подойти к обучению как к процессу связи и управления. В таком случае обучающая машина будет выполнять некоторые функции живого учителя, не умаляя его роли и тем более не заменяя его.
      Американские авторы различают две функции обучения: планирование программ и непосредственное обучение. Первое, по их мнению, остается за учителем, второе передается машинам обучения. Машина выдает учащемуся информацию и управляет его поведением в заранее определенной последовательности операций обучения (научения).
      Обучающие машины, в свою очередь, выполняют следующие функции: 1) предъявляют материал обучения, 2) воспринимают ответ обучаемого, 3) определяют темп (pacing) подачи материала (на какое время и через какое время), 4) производят сравнение заданного и полученного ответа, 5) обладают обратной связью, т. е. сообщают учащемуся его результаты, 6) производят классификацию оценок и их регистрацию, 7) обеспечивают выбор пути научения, если имеются альтернативы, 8) хранят информацию, 9) программируют процесс научения, 10) применяют вычислительные устройства для прогнозирования процесса научения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
      Американские авторы обычно различают минимально адаптивные, частично адаптивные и полностью адаптивные машины обучения.
      К первым они относят даже стопку переворачиваемых карточек, на обороте каждой из которых написан правильный ответ, а также так называемый «барабан памяти», т. е. предъявление материала научения при помощи кимографа. Частично адаптивными машинами обучения называют даже тексты, составленные таким образом, что они становятся понятными только при правильном решении включенной в них задачи, т. е. как бы обладают элементами обратной связи. В число полностью адаптивных машин обучения включаются устройства, обязательно обладающие обратной связью, вследствие наличия в них счетно-вычислительных машин.
      Значение русского слова «машина» не позволяет называть машинами обучения переворачиваемые от руки в процессе научения карточки из бумаги или картона. Это технические средства обучения, учебные пособия. Машинами обучения мы называем только те устройства, которые обладают хотя бы элементами обратной связи.
      В процессе обучения с использованием машин обучения американскими авторами учитываются следующие особенности учащегося. Линейные программы рассматривают учащегося как воспринимающую систему, в которой формируются ассоциативные связи для зеркального отражения опыта. Разветвленные программы основываются на положении, что учащийся является отбирающей саморегулирующейся системой, которая выбирает информацию, извлекая ее из предъявляемого материала. При этом американские авторы предостерегают от отождествления способностей к обучению с общей умственной одаренностью.
      Учитывается также объем памяти, возраст учащихся (реальный и умственный) и мотивация их учебного поведения.
      Разработка программ и алгоритмизация процесса программирования основывается на принципах логики научения, соответственно особенностям творческого мышления учащегося. Используются логические методы: метод различия, метод совпадения, объединенный метод совпадения и различия, метод сопутствующего изменения, метод остатка.
      Принципами программирования для американских авторов являются: 1) число и последовательность, 2) пределы определенности стимулов и реакции, 3) смысловое содержание, 4) типы связи между стимулом и ответом, 5) однородность и совместимость стимулов и ответов.
      Если процесс научения требует тренировки в выполнении отдельных операций, то в тренировку входят: фактор стимула, фактор ответа, фактор обратной связи, фактор времени, научение в целом и по частям, руководство и подсказка.
      Основные указания, даваемые американскими авторами программисту, следующие: 1) отправляться от цели обучения, 2) разбивать материалы на отдельные элементы типа «стимул — ответ», 3) не усложнять ответов, делая их простыми, 4) сначала программировать информационные кадры, а затем кадры, где эта информация используется, 5) обеспечивать потребность в обратных ассоциациях, 6) ипользовать общие для класса признаки, 7) обеспечивать асинхронность указателей и ответов, 8) предусмотреть непрерывность в применении материалов, 9) при повторении вводить вариации, 10) применять при программировании мелкие шаги, 11) последовательно расширять программу, 12) создавать переплетение ассоциаций, 13) использовать метод постепенного «убывания» порождающего стимула, 14) использовать индукцию и дедукцию, 15) четко выделять узловые вопросы.
      Как у нас, так и за рубежом целый ряд специальных исследований подтвердили необходимость и плодотворность обучения с помощью машин.
      С нашей точки зрения, именно с помощью обучающих машин возможно создать истинную практику обучения, основывающуюся на современной науке. Это не мода, а необходимость.
      Как ясно из изложенного, сторонники введения в школу машин обучения делают это в помощь учителю, а не с целью заменить его. Но это такая помощь, отсутствие которой делает современного учителя беспомощным, особенно учителя иностранных языков.
      Следует различать: 1) обучающие машины, 2) машины обучения и 3) технические средства обучения.
      Обучающими машинами мы называем такие кибернетические (автоматические) устройства, которые обладают обратной связью исполнения задания с его программой, могут автоматически учитывать и прогнозировать процесс научения, а также управлять им по заложенной программе. Наиболее современные обучающие машины могут осуществлять весь процесс научения и на основании автоматического анализа его результатов само-усовершенствоваться.
      Конечно, как мы писали еще в 1958 году [21], название обучающие машины крайне неудачно, так как обучает преподаватель, а не машина. Подобно тому, как мы различаем курящего человека и курительную бумагу, которая сама не курит, но без которой курение невозможно, подобно этому нужно было бы различать обучающего учителя и обучательные машины. Но такого термина в русском языке нет.
      Примером обучающей машины может служить устройство для автоматического научения фонемам изучаемого языка. Это очень сложный современный электронный анализатор речи, который может: 1) достаточно точно определять спектральный состав речевого сигнала, 2) производить это в отношении двух сигналов1 одновременно,
      1 Эталона учителя и его исполнения учащимся. 8 В. А. Артемов
      3) автоматически сопоставлять результаты анализа и 4) выдавать учащемуся команды для успешного научения фонемному составу изучаемого языка, 5) исправлять постоянно ошибки учащегося и 6) воспроизводить правильный эталон.
      Машинами обучения мы называем такие иногда довольно сложные устройства, которые не обладают обратной связью в собственном смысле этого слова, так как не содержат в себе счетно-вычислительного устройства. Примером может служить машина обучения интонации. Эта машина предъявляет учащемуся два ряда графического изображения интонации, два ее звучания в магнитофонной записи, а также два ряда моторного выражения интенсивности произнесения. Всегда один ряд — произнесение учащегося, другой — эталон преподавателя. Учащийся, сопоставляет оба ряда, все время подает себе команды для исправления допущенных ошибок и для достижения правильного произнесения на основе обратной связи зрения — слуха — моторики, управляемой интонемным эталоном, непосредственно воспринимаемым учащимся в исполнении преподавателя с магнитофонной ленты.
      Технические, главным образом аудио-визуальные средства, — это всем хорошо известные пособия при обучении иностранным языкам: магнитофон, звуковое кино, телевизор, радио, диафильмы и т. п.
      Успешное применение технических средств повлекло за собой разработку методики их использования. Эта методика рассматривается нами как предступень программированного обучения, так как и технические средства заставляют преподавателя: 1) учитывать все условия научения соответственно той или иной задаче обучения, 2) вычленять операции каждого момента научения и 3) располагать их во временной последовательности.
      Таковы особенности и научные основы программированного научения иностранным языкам.
      Нужно думать, что программированное научение в корне изменит весь процесс обучения иностранному языку, а именно:
      а) высвободит много учебного времени за счет оптимизации процесса научения, а также и потому, что освободит преподавателя от необходимости задавать на уроке учебный материал и проверять его усвоение путем опроса учащихся;
      б) избавит преподавателя от необходимости поддерживать дисциплину на уроке и заботиться о внимании учащихся, так как класс преобразуется в отдельные рабочие места учащихся в соответствующих лабораториях;
      в) позволит преподавателю все время иметь информацию о работе каждого учащегося, суммировать и обрабатывать результаты научения в каждый данный момент и подавать последующие инструкции, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося;
      г) компенсирует отсутствие в наших условиях тестов на пригодность к иностранным языкам, так как для достижения одной и той же цели одни учащиеся будут работать меньше, а другие больше, не задерживая друг друга.
      У одаренных учащихся останется время для развития своих талантов другими занятиями или другими аспектами одного и того же занятия. Средние учащиеся с успехом будут справляться с учебными заданиями. Неспособные учащиеся с очень большим
      трудом будут выполнять среднюю норму или же сами поймут, что они не могут учиться на данном уровне обучения, так как он для них слишком высок.
      Программированное обучение бурно развивается. Для того чтобы его применение не привело к разочарованию, следует напомнить, что оно пригодно главным образом к задачам научения, но не обучения, тем более не образования и воспитания. Какое-то время оно должно также сосуществовать с лучшими традиционными методами и приемами научения.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      I. F. Skinner. Verbal Behavior. New York, 1957. Его же Special Problems in Programming Language Instruction for Teaching Machines. Сб. “Language Teaching Today”, I960.
      2. N. A. Crowder. Intrinsically Programmed Materials for Teaching Complex Skills and Concepts. Paper read at Psychological Association Convention, August, 1958.
      3. A. A. Xapкeвич. Очерки по теории связи. М., Гостехиздат, 1954.
      4. Colin Cherry. On Human Communication. London, 1957.
      5. N. Wiener. Cybernetics. New York, 1948.
      6. A. Martinet and U. Weinreich. Linguistics Today. New York, 1954.
      7. “Handbook of Physiology. Section I. Neurophysiology”. Ed. by J. Field.
      8. См. ряд статей в журнале «Иностранные языки в школе» за последние годы.
      9. К. Д. Ушинский. Родное слово. Собр. соч., т. 6. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
      10. К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Сб. соч., т. 8, 9, 10. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
      II. В. А. Артемов. О возможности построения машин обучения звукам иностранного языка. Сб. «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей щколе», т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 262.
      12. В. А. Артемов. Кибернетика, теория коммуникации и школа. «Советская педагогика», 1962, № 1.
      13. С. С. Стивенс. Экспериментальная психология, т. 1. М., Изд-во иностр. лит. 1960; т. 2, 1963.
      14. В. А. Артемов. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам. Сб. «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1947.
      15. Г. Мюнстерберг. Психология, 1910.
      16. В. А. Артемов. Психология обучения иностранному языку. Курс лекций. Изд-во МГУ, 1966.
      17. Л. Н. Ланда. Алгоритмизация в обучении. М., «Просвещение», 1966.
      18. Z. М. Stolurow. Teaching Machines and Special Education “Educational and Psychological Measurement”, 1960.
      19. S. D. Finn. Automation and Education. “Audio-Visual Communication Review”, 1957, 1960.
      20. Л. M. Столяров. Обучение с помощью машин. М., «Мир», 1965.
      21. В. А. Артемов. Курс лекций по психологии. Харьков, Изд-во ХГУ, 1958.
     
     
      Глава XIII
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
     
      По общему признанию, одной из труднейших задач при обучении иностранному языку является задача научить интонации вне страны изучаемого языка. Как будет видно из дальнейшего изложения, одним из наиболее успешных решений этой задачи в современных условиях является программирование обучения цнтонации иностранного языка. Этот очень сложный вопрос теории и практики обучения ограничен в данной главе рамками его психологического анализа.
      Как было показано в предыдущей главе, программированное обучение требует анализа условий и операций, необходимых для разработки алгоритма той или иной узкой задачи научения. В этих целях прежде всего следует подвергнуть анализу явление и понятие речевой интонации, тем более что при самых разнообразных методических подходах к решению этой задачи одинаково важно знать подлинную природу интонации.
      Заранее хочется сообщить читателю, что после изложения языковых и психологических особенностей интонации как бы сам собой обнаружится практический вывод о явном преимуществе программированного обучения интонации, о необходимости широкого использования технических средств, а также о возможности построения машин для научения речевой интонации иностранных языков.
     
      Новое понимание речевой интонации
      За последние годы главным образом под влиянием исследований ЛЭФИПР [1] произошло существенное изменение в понимании речевой интонации.
      Прежние отечественные авторы [2], [3] и современные зарубежные авторы [4], [5], [6] сводят интонацию к весьма неопределенному понятию мелодии (или мелодики) речи.
      Под интонацией мы понимаем [7], [8] такое наблюдаемое в устной речи явление языка, при помощи которого коммуникативный тип, вид и подвид предложения, его смысловое содержание, лексический состав и синтаксический строй получают свое конкретное выражение. Интонация служит также средством
      различения стилистических особенностей речи и отличает орфоэпически правильную речь на данном языке1.
      1 Автор обращает внимание читателя на тот факт, что язык и речь, как было сказано в главе II, будучи тесно взаимосвязаны, не одно и то же. Язык есть орудие, а речь — процесс общения людей между собой.
      Физически (акустически) интонация является структурой взаимосвязанных и изменяющихся во времени: частоты основного тона, интенсивности и общей энергии произнесения в пределах различных частотных и силовых диапазонов, интервалов и уровней.
      Интонация воспринимается (вместе с словарным составом, синтаксическим строем и стилистическими особенностями речи) как своеобразная звуковая структура высоты тона, громкости и долготы, расчленения во времени паузами и ударениями.
      Интонация в ее восприятии (аудировании) образует структурное единство мелодии, тембра, ритма и темпа речи, тесно взаимосвязанное с ее языковым строем, смысловым содержанием и коммуникативным типом и видом общения.
      Как ясно читателю, интонация весьма сложное явление языка, присущее устной речи и лишь в очень небольшой мере передаваемое пунктуацией в письменной речи.
      Попытаемся разобраться в этом сложном явлении языка, как уже сказано, проявляющемся в устной речи.
      Ясно, что в одной главе невозможно сколько-нибудь полно рассмотреть все особенности интонации.
      Для нашего изложения важно отметить, что:
      а) интонация является одним из языковых средств общения, т. е. определяется коммуникацией;
      б) интонация имеет ряд взаимосвязанных особенностей: коммуникативную, смысловую, языковую (семантическую), воспринимаемую на слух, акустическую и артикуляционную;
      в) интонация служит одной из синтаксических характеристик фразы, будучи тесно связанной со словарным составом и собственно синтаксическими особенностями речи.
     
      Интонация и тип коммуникации
      Жизнь человеческая, бесконечно разнообразная по своему содержанию, совершается в весьма ограниченном круге речевых актов, поступков, иначе говоря, коммуникаций. Их типы нам известны, так как они отработаны и зафиксированы в языке. Существует всего только четыре типа речевых коммуникаций: вопрос, повествование, побуждение и восклицание2.
      2 Автор на основании экспериментальных данных [9] рассматривает восклицание как особый коммуникативный тип поступка и предложения.
      Эти четыре основных типа речевой коммуникации присущи всем народам, всем уровням общественной жизни, всем языкам.
      Как уже говорилось, интонационно типы коммуникаций и их виды акустически проявляются в изменении во времени частоты основного тона, интенсивности (силы) и общей энергии произнесения. Например, русскому языку свойственны следующие интонации основных типов и некоторых видов коммуникации {10] (см. рис. 8).
      Типы речевых коммуникаций расчленяются на виды. В грамматиках известных нам языков эти виды, за исключением видов вопроса, обычно не указываются. Да и в вопросе виды отмечаются скорее на лексико-синтаксической, а не на коммуникативной основе. Последнее делается лишь в экспериментально-фонетических исследованиях вопроса [11], [12], [13], [14].
      Виды побудительных коммуникаций, точнее, виды побудитель ных предложений были рассмотрены в свое время А. В. Бельским [15], работа которого нашла своего продолжателя в лице С. П. Элиёшюте.
      За последнее время в ЛЭФИПР произведено изучение интонации различных видов повествовательных [16] и восклицательных [9] предложений, а в связи с этим, исходя из развиваемой нами коммуникативной теории речи [17], стали изучать соответствующие виды коммуникаций и коммуникативных типов предложений.
      Эти исследования [16] и [9] обнаружили, что интонация отдельных видов повествования и восклицания характеризуется не общим движением частоты основного тона и интенсивности, а частотными и силовыми уровнями, интервалами и диапазонами, средней скоростью произнесения. Так или иначе, но видовые акустические признаки определяются в конечном счете также коммуникативно.
      Коммуникативную обусловленность интонации легко наблюдать в жизни. В самом деле, каждый из нас в повседневной жизни говорит на родном языке настолько естественно и, в этом смысле, выразительно, что если бы какой-нибудь актер делал то же самое на сцене, то его по справедливости можно было бы считать выдающимся актером.
      Это говорит о том, что естественная выразительность интонации обусловлена в первую очередь ее вплетенностью в человеческие дела, т. е. в коммуникации, и что эта выразительность теряется тотчас же, как только изчезают реальные условия общения.
      Рис. 8. Интонация основный коммуникативных видов предложений в русском языке.
      Над этим следует призадуматься преподавателю и методисту иностранного языка. И рассуждая, они вспомнят, что имеется способ сохранить в любых условиях естественную выразительность речи вообще и интонации в частности. Этому возможно научиться у актеров, развивающих свое актерское мастерство по системе К. С. Станиславского [18]. Иначе говоря, вплетенность интонации в коммуникацию может быть и воображаемой, а не только натуральной.
      Так мы и поступали с Н. М. Соловьевой [19], занимаясь в свое время в школе культурной выразительности речи. Дети обращались один к другому реально, но обстоятельства этого обращения были воображаемыми.
      Почему бы и преподавателям иностранного языка не поступить также? Насколько мы знаем, передовые из них так и делают. Например, в I МГПИИЯ М. К. Бородулина [20] занята экспериментальными поисками моделей коммуникации при обучении устной речи на немецком языке.
      Необходимо раскрыть (путем звуковых киносъемок и анализа текстов художественных произведений) систему типов и видов речевых коммуникаций, свойственных общественной жизни народа изучаемого языка. Вслед за этим придется указать их минимум, необходимый для каждой коммуникации, и затем учить только тем типам и видам интонации, которые необходимы по коммуникативному объему изучаемого языка, определяемому в конечном счете задачей обучения.
      В идеальном случае для каждого вида коммуникации должны быть созданы ситуативные модели в виде отдельных уголков жизни страны изучаемого языка и учащиеся должны «жить» в предлагаемой ситуации и в воображаемых условиях общения, типичных для данной коммуникации1.
      1 Термины взяты из системы творчества актера К. С. Станиславского.
      Наверно, в этом приеме и заключена одна из возможностей обучать интонации вне страны изучаемого языка, несмотря на определенную обусловленность интонации типами и видами коммуникации, а вернее, именно в силу этой обусловленности.
      Дополнительная психологическая трудность обучения интонации чужого языка, видимо, возникает в связи с тем, что сама манера выполнения одних и тех же видов коммуникации несколько различна у народов, говоривших на разных языках. Например, как нам удалось подметить это летом 1964 г. в Бухаресте на месячных вакантных курсах по романским языкам, где присутствовали языковеды из многих стран, поляк просит ярче, чем англичанин или японец. Вообще общая интонационная выразительность румына проявлена сильнее, чем норвежца. Видимо, эти различия связаны с общими различиями национальных культура может быть, с климатом, вербальными привычками и т. п. Вследствие всего этого не наблюдается простого наложения корреспондирующих видов интонации в различных языках. Разумеется, эти различия относятся не только к интонации, но и ко всему строю языка.
     
      Смысловая и логическая обусловленность интонации
      Интонация обусловлена также характером предикативных отношений и планом (модальностью) мысли1.
     
      1 Повествовательное предложение выражает суждение, т. е. мысль, в которой утверждается или отрицается что-либо о чем-либо: «Урок начался». То, о чем утверждается или отрицается что-либо, называется предметом суждения, а то, что утверждается или отрицается, называется признаком. В связи с этим всякое суждение содержит субъект, предикат и связку. Субъект есть знание о предмете суждения, предикат есть знание о признаке, а связка есть знание о принадлежности или непринадлежности признака предмету. Планом (модальностью) мысли называется характер высказываемого суждения: категоричность, предположение, условность и т. п.
     
      Мы уже писали о том, что предметное содержание мысли никак не может быть выражено интонационно, мы также указали и на зависимость интонации от предикативных отношений, выраженных во фразе [21]. 3. И. Клычникова изучала выражение в интонации различных планов мысли [22]. Того и другого вопроса, естественно, касается каждый исследователь синтаксической интонации любого языка. Например, Л. Д. Ревтова [16] нашла, что один из видов повествовательных предложений (например, собственно повествование) выражает суждение; другие (например, наименование) в их целом выражают только предикат суждения, а субъектом суждения оказывается сама действительность; третьи (например, сообщение) могут выражать и то и другое.
      В зависимости от указанного характера предикации, выраженной в том или ином виде повествовательной фразы, существенно изменяется и ее интонация, в частности меняется место и характер ударения. В первом виде повествования главное ударение сосредоточено на одном слове, во втором — логические ударения равномерно рассредоточены между всеми членами предложения. В третьем виде повествования место и характер ударения вариативны, всегда падая на слово, выражающее предикат суждения.
      То же самое было обнаружено и в исследовании А. М. Антиповой [9] в отношении интонации восклицательных предложений. Собственно восклицательные предложения с восклицательным словом выражают в их целом предикат по отошению к окружающей действительности.
      В логическом плане интонация является производной не только от характера предикативных отношений, но и от общего плана мысли, выраженной во фразе.
      Этот вопрос изучен еще очень мало. Произведенные исследования [22], [23] говорят о том, что наряду с предметным содержанием мысли и характером предикации нужно еще различать план мысли, ее своеобразную логическую модальность. Мы имеем в виду категоричность или вероятность высказываемой мысли, а также условные, причинные или просто последовательные отношения (перечисление), противопоставление, обобщение, выделение, присоединение и т. д. Все эти планы мысли также обусловливают речевую интонацию, особенно повествовательных предложений.
      Практика обучения выразительному слову и мастерство актера наглядно иллюстрируют наше положение об определяемости интонации предикативными отношениями и планом мысли, что сказывается не только в характере и месте логического ударения, но и в членении фразы на смысловые куски (синтагмы). Выразительная и специфическая речь не мыслима без правильных логических ударений и без правильного членения текста и фраз на смысловые куски. А это прежде всего слышно в интонации.
      Трудность обучения этой стороне интонации состоит в том, что здесь зачастую нет простого наложения одного языка на другой. Например, для немецкого языка типична интонация рамочной конструкции [24], для которой характерно особое интонационное напряжение, как бы тяготение друг к другу двух частей рамочной конструкции, иногда довольно далеко отстоящих друг от друга в предложении. Для русского языка далеко не безразлично сказать: «Отец любит сына» (подразумевается: а не дочь) или «Сына любит отец» (подразумевается: а не мать). Это передается интонационно.
      Смысловая обусловленность интонации иногда имеет эмоциональный, или волевой, или же смешанный, т. е. эмоциональноволевой, характер. В таком случае она становится эмфатиче ской. Это очень сложный вопрос, и он нуждается в специальном рассмотрении.
     
      Синтаксис и интонация
      Это тоже очень сложный вопрос науки о языке и речи.
      В наше время синтаксическая функция интонации ни у кого не вызывает сомнения. Однако еще не дана синтаксическая характеристика интонации. Автор попытался это сделать в специальном докладе [25] на межвузовской конференции I МГПИИЯ в марте 1962 г.
      В данной главе мы остановимся лишь на. некоторых вопросах этой большой проблемы современной науки, с тем чтобы показать необходимость синтаксического анализа фразы для правильного ее интонирования на иностранном, да и на родном языке.
      Фраза не может быть произнесена интонационно правильно без синтаксического ее анализа, обусловленного контекстом книги или ситуаций общения. Например, по-русски без синтаксиче ского анализа невозможно однозначно произнести двум людям даже простое двусоставное предложение. Например, невозможно правильно интонировать изолированное предложение «Они кормили его мясом своих собак» без его синтаксического анализа, обусловленного контекстом (ситуацией). В самом деле, где сделать интонационную паузу — до «его» или после «его» — и где поставить ударение: на «мясом» или «его»? При одном чтении получится, что какие-то люди кормили своих собак чьим-то мясом: «Они кормили | его мясом | своих собак». При другом же чтении кто-то кого-то кормил мясом своих собак. Мясо было предназначено для собак, но им стали кормить человека: «Они кормили его | мясом своих собак». Следовательно, синтаксическая функция интонации состоит в членении предложения на синтагмы и в определении членов предложения: в одном случае «его» — прилагательное, а в другом — местоимение. Таким образом, основная синтаксическая функция интонации состоит в конкретизации предложения, иначе говоря, в преобразовании предложения во фразу.
      Интонация является средством выражения самых разнообразных синтаксических отношений, заложенных в какой-либо последовательности слов, подчиненной правилам морфологии и синтаксиса. Интонация, например, преобразует один и тот же последовательный порядок слов, однозначно оформленный грамматически, то в повествовательное, то в вопросительное, то в побудительное, то в восклицательное предложения. «Здесь не курят» — объявления; «Здесь не курят?» — вопрос; «Здесь не курят!» — запрещение; «Здесь не курят!!» — восклицание.
      Синтаксическую функцию интонация очень часто выполняет в союзе с лексикой. Примером может служить интонация местоименного и неместоименного вопроса. В таком случае проявляется закон взаимосвязи интонации и других средств языка. В неместоименном вопросе согласно этому закону интонация ярче, чем в местоименном.
      Другим примером союза интонации и грамматики служат атрибутивные и предикативные словосочетания: «Белый Дом» — атрибутивное, «Дом белый» — предикативное словосочетание. Собственно говоря, во втором случае мы имеем дело уже с предложением.
      Поскольку синтаксический строй различных языков в той или иной мере своеобразен, постольку и синтаксическая интонация сходных типов и видом предложений становится в той или иной мере различной. Например, в английском языке порядок слов синтаксически строго фиксирован, а по-русски свободен1.
      1 В русском языке строго фиксирован смысловой порядок слов.
      В результате этого предикативная инверсия в английском языке встречается реже, чем в русском: «Мальчик нашёлся» и «Нашелся мальчик»; по-английски: «The boy has been found» и «А boy has been found». В таком случае английская интонация более экспрессивна. Все рассмотренные примеры говорят о том, что усвоение интонации иностранного языка без ее соотношения с синтаксическим строем иностранного языка и сопоставления с родным будет чрезвычайно трудоемким.
      Следует также отметить, что в некоторых случаях синтаксическая структура предложения раскрывается только интонационно. Таковы бессоюзные предложения во всех языках.
     
      Воспринимаемый образ интонации
      Одна из существенных причин трудности обучения интонации чужого языка, особенно прямым методом, состоит в том, что интонация непосредственно дана нам не в виде наблюдаемой при помощи какого-нибудь аппарата деятельности органов речи и не в виде совокупности физических свойств, выделяемых каким-либо электроакустическим анализатором1 а в виде воспринимаемого образа.
     
      1 Электроакустический анализатор речи, например интонограф, вычленяет из сложного потока речи ее физические (акустические) элементы: частоту основного тона, силу и время произнесения.
     
      Это восприятие весьма своеобразно. Оно изучено нами, так как любое экспериментально-фонетическое или экспериментально-психологическое исследование интонации, проведенное ЛЭФИПР [1], своей органической частью содержит восприятие интонации аудиторами, т. е. опытными фонетистами или психологами речи. В задачу аудиторов входит определить правильность произношения интонации, ее тип и вид, а также воспринимаемые на слух качества, а именно: интонационное расчленение фразы на синтагмы, характер и место ударения, движение основного тона, громкость, ритм, темп и другие.
      Восприятие интонаций иностранного языка характеризуется следующими чертами.
      Во-первых, оно обусловлено особенностями коммуникации (контекста). Одна и та же интонация слова-предложения «хорошо» воспринималась по-разному в различных контекстах в магнитофонном воспроизведении и, наоборот, разные интонации одного и того же слова-предложения «хорошо» воспринимались в одном и том же контексте однозначно [26].
      Повседневные наблюдения показывают, что одна и та же интонация в одной жизненной ситуации воспринимается как совет, в другой — как инструкция, а в третьей — как распоряжение.
      Во-вторых, правильному восприятию интонации на слух существенно помогают жесты и мимика говорящего собеседника [10].
      Это означает, что восприятие интонации в магнитофонной записи менее совершенно, чем ее восприятие в реальных условиях общения, или в исполнении преподавателя, или же в звуковом кино. Снижение правильности восприятия изолированной интонации может достигнуть 30%.
      В-третьих, восприятие на слух интонации чужого языка обусловлено соотношением интонационного строя родного и иностранного языков. Так, русские учащиеся слышат ударение во французском языке как более громкое, а на самом деле оно более высокое по частоте основного тона и более длительно. Они слышат начало фраз немецкого языка по-русски, т. е. с меньшей громкостью. Они воспринимают высотный интервал на конце .английского вопроса как восклицание согласно воспринимаемым особенностям родного языка. Одним словом, учащийся независимо от его родного языка воспринимает интонацию чужого языка, как и весь его звуковой строй, сквозь уши, воспитанные на родном языке, т. е. по звуковой системе родного языка.
      В-четвертых, в таких условиях возможность научиться правильно воспринимать интонацию чужого языка покоится, в частности, на законе обратной связи артикуляции и воспринимаемого на слух образа интонации. Сам учащийся, как ясно из изложенного, не будет замечать допущенных им ошибок в интонировании чужого языка. Ему на помощь приходит преподаватель или машина обучения, которые могут, первый в силу своей обученности, а вторая в силу своего электронного устройства, сопоставлять объективно данное произнесение учащегося с эталоном, т. е. с правильным произношением на иностранном языке.
      Вот почему и потребовалось бы непомерное время, для того чтобы научить настоящей интонации иностранного языка пря-мистским путем без правильного восприятия и осознания особенностей (правил) интонации иностранного языка в сравнении с родным, если вообще это возможно. Почему-то никто не обращает внимания на тот факт, что малокультурные, т. е. ненаучен-ные, люди, для которых используемый ими язык является родным, не умеют правильно интонировать по его фонетическим правилам, хотя и слышат правильную интонацию на их родном языке буквально миллионы раз.
      В-пятых, особенности восприятия интонации зависят от установки и отношения учащегося. Эта установка может быть самой разнообразной, как полезной, так и вредной. Например, она может быть аналитической и полезной в случае вычленения отдельных воспринимаемых характеристик интонации: движения основного тона, места и характера ударения, места и особенностей пауз и т. д. Эта установка может быть синтетической и также полезной при распознавании общего экспрессивного впечатления от данной интонации с целью имитации.
      Но могут быть и вредные установки, например привержен» ность к какой-либо ложной теории интонации, допустим отождествление интонации с мелодикой. В таком случае учащийся или аудитор не слышит силовых и временных особенностей интонации.
      Отношение к научению интонации может быть обусловлено различными факторами, иногда довольно курьезными. Например, в старших классах средней школы уже «взрослые» молодые люди считают ниже своего достоинства обучаться какой-то там интонации, да еще иностранного языка. Девочки, наоборот, делают это с большим интересом и вниманием.
      В-шестых, восприятие интонации зависит также от пригодности учащегося к изучению иностранного языка, в частности к восприятию своеобразия его звуковой системы. Мы не говорим об одаренности и способностях к иностранному языку, так как мы еще не знаем их природы. Но вполне возможно говорить о пригодности к научению иностранным языкам. Видимо, это связано с целым рядом психических и физиологических особенностей обучающихся лиц. Само собой разумеется, что необходим нормальный слух, отсутствие органических и функциональных дефектов артикуляции1 возможность тонкого анализа элементов интонации, возможность воспринимать ее целостный образ, хорошая память, возможность вырабатывать речевые умения, навыки и привычки, способность к положительному переносу навыков.
     
      1 Органическими называются анатомические дефекты органов речи, например прикус зубов или заячья губа. К функциональным дефектам речи относятся ее расстройства на нервной почве, например заикание или пулеметная речь.
     
      Следовательно, непосредственно воспринимаемый образ интонации иностранного языка, если предоставить процесс научения интонации стихийному течению, весьма иллюзорен. В то же время именно он непосредственно известен учащемуся и поэтому последний легко может счесть его за истинный, т. е. присущий, изучаемому языку.
      Все изложенное, очевидно, требует весьма тонкого и разумного сочетания синтетического имитирования и аналитического осознавания воспринимаемых особенностей интонации в их подчас весьма выразительном целом, столь особым для каждого коммуникативного типа и вида интонации.
      Физические (акустические) свойства интонации
      Где же найти твердую опору для научения учащихся правильной интонации иностранного языка, а именно для производства ее воспринимаемых на слух особенностей: членения фразы на смысловые куски, нахождения правильных мест и определения качества ударений, тонального рисунка фразы, ее общей произносительной энергии и т. д.? Безусловно один из лучших приемов заключается в осознанном анализе физических (акустических) свойств интонации и в сравнении этих свойств изучаемого и родного языков, а также в их соотношении с системой языка и планом мысли.
      Вопрос об акустических свойствах интонации весьма сложен и труден для понимания.
      Во-первых, нужно разобраться в составе этих свойств. Для обнаружения этих свойств в современной экспериментальной фонетике употребляется особый анализатор-интонограф, который сам выделяет эти свойства из интонации: частоту основного тона в герцах (на рис. 9. 1-я кривая); интенсивность по амплитуде (2-я кривая); длительность по времени в 1/500 — долях сек. (3-я кривая). Это первичные физические свойства интонации. На их основе могут быть вычислены ее вторичные физические свойства: частотные и силовые интервалы, диапазоны и уровни, а также общая энергия произнесения. Интонограф записывает также речь в ее сложном целом в виде осциллограммы (4-я кривая).
      Рис. 9. Интонограмма «хорошо» в повествовании.
      Во-вторых, необходимо осознать, что воспринимаемые качества интонации вовсе не просто накладываются на ее физические свойства, а служат их субъективными образами, возникающими на их основе соответственно системе языка и мысли. Например, нельзя думать, что частота основного типа воспринимается просто как тон, что сила воспринимается как ударение, а длительность как долгота.
      Посмотрев на рис. 9, мы заметим, что ударение воспринимается потому, что ударный слог стал не только более сильным, но и более длительным.
      Тот факт, что мы отражаем физические свойства речи соответственно системе языка, был доказан в опытах И. С. Селезневой [27], И. А. Зимней [28], М. К. Каспаровой [29]. Как уже говорилось в одной из глав, в опытах И. С. Селезневой аудиторам предлагалось воспринимать искусственные слова русского языка типа на-ла-ма-ла. В этом слове (в одном из вариантов опытов) все а были одинаковы в физическом отношении. Поэтому аудитор, не знавший русского языка, но умеющий хорошо воспринимать речь, не слышал никакого ударения в этом слове, а русские аудиторы все и всегда слышали ударение на слоге ма — наламала.
      Зависимость восприятия речи от смыслового содержания легко доказывается наличием омофонов, например, звукосочетание гдежеребята может быть прочтено двояко: «Где жеребята?» и «Где же ребята?».
      Таким образом, нужно научиться соотносить воспринимаемые качества интонации с ее физическими свойствами, чтобы иметь возможность читать интонограммы.
      В-третьих, важно знать, что не все физические свойства интонации одинаково различают отдельные виды интонации. Например, большее увеличение частоты основного тона и большее увеличение интенсивности на первых предударных слогах фразы вообще свойственно английскому языку по сравнению с русским. Но эти признаки одинаково проявляются и в повестовательных, и в вопросительных, и в побудительных предложениях английского языка, т. е. не различают их, иначе говоря, не являются их различительными признаками.
      Наоборот увеличение частоты основного тона к концу фразы, выражаемое в том или ином частотном интервале, отличает вопросительное предложение от повествовательного во многих языках, т. е. различает эти типы интонации, иначе говоря, служит их различительным признаком.
      Эти различительные признаки в плане сравнения русского языка с иностранными выявляются в экспериментально-фонетических исследованиях. К сожалению, соответствующие пособия для преподавателей различных иностранных языков еще не созданы.
      Все изложенное разъясняет, почему так трудно учить интонации. Для облегчения этого следовало бы научить учащихся читать интонограммы и записывать их интонацию не только на магнитофоне, но и на интонографе с целью ее сравнения с орфоэпически правильной интонацией на изученном языке. Если при этом удалось бы построить машину обучения интонации, то она помогла бы учащемуся получить информацию о характере его ошибок и о приемах их исправления.
     
      Производство интонации
      Несколько слов следует сказать об артикуляции, т. е. о производстве интонации. Знание механизмов артикуляции не столь существенно для практических задач, т. е. при обучении иностранным языкам. Это очень сложный неинтересный теоретический вопрос о корковом и подкорковом управлении речевой артикуляцией, который должен быть решен экспериментально-фонетическими методами. Преподавателю иностранного языка важно знать лишь то, что интонация на разных языках разноэнергична. Это означает, что она произносится с более и с менее напряженной артикуляцией. Например, артикуляция интонации вьетнамского языка, как артикуляция всего звукового состава этого языка, менее энергична, чем русского и тем более французского или немецкого.
      Процесс артикуляции интонации на родном языке у взрослого человека полностью автоматизирован. Выработка правильной артикуляции интонации на вновь изучаемом иностранном языке завершается тем же. Этому способствует обратная связь артикуляции с воспринимаемым образом ее акустического эффекта. Обратная связь, в свою очередь, покоится на умении слышать и исправлять ошибки своего произношения, для чего особенно существенно аналитическое сравнение собственного произношения с эталоном образцового произношения.
     
      Факторы и процесс обучения интонации
      Таковы особенности интонации, знание которых необходимо для наиболее эффективного и наиболее краткого по времени обучения интонации иностранного языка. Мы видим, таким образом, что интонация в ее артикуляции, физических свойствах и воспринимаемых качествах обусловлена видом коммуникации, характером смысловых и логических отношений, а также синтаксическим строем фразы.
      Разумеется, речь идет о настоящем обучении настоящей интонации иностранного языка в ее синтаксических и эмфатических формах, а не о весьма далеком от подлинных норм языка произношении, чуть-чуть дотягивающим до приблизительного понимания собеседником в условиях общения на бытовые темы.
      Следовательно, нами произведен анализ факторов успешности обучения интонации на иностранном языке.
      Теперь перейдем к психологическому анализу самого процесса обучения интонации и постараемся представить его в виде последовательных операций, хотя мы ясно отдаем себе отчет в том, что в этом направлении психологией обучения иностранным языкам почти еще ничего не сделано и здесь скорее придется переносить в эту область научения те психологические закономерности, которые вскрыты экспериментальным путем в отношении сходных областей, задач и условий научения. Само собой разумеется, что это будет психологический, а не методический анализ вопроса.
     
      Статистический отбор видов интонации
      Прежде всего необходимо произвести статистический отбор различных видов интонации по их встречаемости в различных видах общения и привязать их к тому или иному виду коммуникации. Затем отобрать только те виды коммуникации, которые необходимы для данных целей и задач обучения и учить только привязанным к ним видам интонации, а не всем возможным в данном языке. Само собой разумеется, что число необходимых видов интонации будет самым обширным у филолога, специалиста данного языка. Рядом с ним в сторону убывания объема необходимых интонаций стоит будущий преподаватель иностранного языка, а в конце ряда будет находиться турист или командированное лицо.
     
      Разработка интонационного алгоритма
      Все последующие операции, необходимые для научения интонации, должны быть построены в законченную, но очень подвижную систему на основе разумного сочетания речевых действий и языковых правил. Пока эта система еще не изучена, она не установлена даже и эмпирически, хотя это и мог бы сделать опытный и достаточно современно образованный преподаватель иностранного языка совместно с психологом и лингвистом.
      Поскольку пользование интонацией на иностранном языке в конечном счете должно стать неосознаваемой привычкой, постольку расчленение последовательного ряда операций должно подчиняться всем психологическим и физиологическим правилам научения, тренировки и обучения, а именно правилу номенклатуры и расположения операций в последовательный ряд, правилу готовности и установки, правилу переноса и интерференции, правилу поощрения и знания результатов, правилу распределения повторений и т. д.
      Необходимо назвать операции обучения интонации и расположить их в последовательный ряд, указав на возможность его видоизменения. Эта работа еще не выполнена. Можно предположить, что номенклатура операций и их последовательность во времени будет различной в отношении различных видов интонации и различных языков.
      Допустим, что русский учащийся обучается интонации вопроса английского языка. Вероятно, отдельные операции этого процесса могут расположиться в следующем порядке:
      1) вводная беседа на родном или иностранном языке;
      2) ознакомление (синтетическое восприятие) при помощи звукового кино из подлинной английской жизни с различными видами коммуникаций, в условиях которых задаются различные вопросы;
      3) попытка назвать их самому;
      4) повторный просмотр и прослушивание кино;
      5) вторичная попытка назвать самому виды коммуникаций и вопросов;
      6) ознакомление при помощи учителя с подлинной классификацией вопросов в объеме, нужном для задач обучения;
      7) восприятие интонации вопросов в третий раз при помощи звукового кинофильма;
      8) переход на работу с магнитофоном или машиной обучения, применяя методику программированного обучения, с целью определения вида интонации вопроса из ряда возможных;
      9) попытка произвести изучаемый вид интонации самому и сравнение на слух двух интонаций: своей и диктора, а также сравнение двух интонограмм на двух табло: своем и диктора;
      10) разговор с товарищем на иностранном языке с применением изучаемых форм интонации;
      11) запись своего произношения на магнитофон, а затем на интонограф и сравнение своей фонограммы и интонограммы с дикторскими;
      12) беседа с преподавателем о данном виде интонации в плане коммуникативной теории устной речи.
     
      Использование машины обучения для научения интонации
      Рассмотрим конкретный прием пользования машиной обучения при научении интонации иностранного языка.
      Блок-схема установки с такой машиной обучения дана на рис. 10.
      На схеме: У — учащийся; М — микрофон; ПУ — первичный усилитель; МАГ1 — магнитофон для записи речи учащегося; МАГ2 — магнитофон для воспроизведения заранее записанной речи учителя (диктора); Г1 — громкоговоритель ученика; Г2 — громкоговоритель учителя (диктора), присутствующего в виде магнитофонной записи; ИНТ — интонограф; Э1 — экран ученика; Э2 — экран учителя (диктора); МЛ1 — запись ларингальных импульсов ученика для осязательного распознавания; МЛ2 — запись ларингальных импульсов учителя (диктора) для тех же целей; ЛУП1 — усилитель-преобразователь ларингальных импульсов ученика; ЛУП2 — усилитель-преобразователь ларингальных импульсов учителя (диктора); Т1 — тестор ученика; Т2 — тестор учителя (диктора).
      Установка (машина обучения) создает условия для элементарного сравнения двух одновременно протекающих процессов информации: информации о речи учителя (диктора) в ее магнитофонной записи и информации о собственной речи ученика. Ученик воспринимает речевые сигналы, свои и учителя, воспроизведенными при помощи магнитофона (слуховое впечатление), интонографа и экрана (зрительное впечатление), и тестора (осязательно-двигательное впечатление).
      Таким образом, МАГ1 и МАГ2 являются первичными источниками информации; 11 и Г2 преобразуют эту информацию в акустические, воспринимаемые на слух сообщения; интонограф преобразует информацию в интонограмме, видимые на и Э2; системы MJIi, ЛУП1, и Ti преобразуют информацию о силе и общей энергии речи ученика в осязательно-двигательную информацию; системы М.Л2, ЛУП2 и Г2 делают то же самое в отношении силы и общей энергии речи учителя (диктора).
      Работа органов ощущений ученика (уха, глаза), а также органов артикуляции и пальцев рук служит системой преобразования (переключения) возникших информаций и передачи их коре головного мозга и речевым эффекторам (речевой артикуляции). При этом переключение связано с бинарным распознаванием и маркировкой сигналов по закону обратной связи артикуляции и слуха, артикуляции и зрения, артикуляции и осязания.
      Вначале учитель учит учащегося учиться на машине обучения интонации иностранного языка. Это обучение очень простое.
      Ученик должен понять связь в изменении интонограммы на экране с изменениями отдельных акустических свойств интонации, а именно понять, что усиление произнесения влечет за собой увеличение амплитуд интенсивности, повышение основного тона поднимает кверху всю интонограмму или какую-либо ее часть, а понижение опускает вниз. Ощущения от тестора заставляют учащегося связать общую энергию произнесения и громкость отдельных участников речи, которые он слышит в магнитофонной записи и видит на экране, с осязательно-двигательными ощущениями.
      Быстро научившись учиться, учащийся приступает к изучению интонации иностранного языка, т. е. все время старается подравнять слуховые, видимые и осязательно-двигательные впечатления от своей речи с соответствующими впечатлениями от речи учителя (диктора).
      Из изложенного очевидно, что могут быть указаны и приведены в некоторую систему факторы и операции обучения интонации иностранного языка. Это означает, что с точки зрения современной экспериментальной фонетики и психологии речи одним из удачных случаев научения интонации на иностранном языке будет программированное обучение с широким использованием технических аудио-визуальных средств обучения иностранным языкам, а также специальной машины обучения.
      Само собой разумеется, что вначале программированное обучение интонации, тем более использование машины научения интонации, должно быть экспериментальным.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      2. В. Н. В севолжский-Гернгросс. Теория русской речевой интонации. Пг., Госиздат, 1922.
      3. С. И. Бернштейн. Звучащая художественная речь и ее изучение. Поэтика, т. 1. Л., 1926.
      4. Р. Fоисhё. Phonetique appliquee. Quelques considerations sur linto-nation de la phrase enonciative franaise. Annales de lUniversite de Paris, 1934.
      5. Otto Essenf(von). Grundzuge der hochdeutschen Satzintonation. Rat-tingen, 1956.
      6. J. Вuning and C. Van Schooneveld. The Sentence Intonation of Contemporary Standard Russian as a Linguistic Structure, 1960.
      7. В. A. Apтeмов. Об интонации. Сб. «Вопросы интонации», изд. ВИЯ. М., 1953.
      8. В. А. Артемов. Об интонеме. Тезисы доклада на V Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Мюнстер, 1964.
      9. А. М. Антипова. Интонация восклицания в английском и русском языках. Канд. дисс. М., 1965.
      10. В. А. Артемов. К вопросу об интонации русского языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      11. В. Е. Шевякова. Интонация вопросительного предложения в современном английском языке. Канд. дисс. М., 1954.
      12. В. М. Пинаева. Интонация вопросительных предложений, во французском языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      13. Л. А. Близниченко. Интонация повторного вопроса в английском языке сравнительно с русским языком. Канд. дисс. М., 1956.
      14. О. Ф. Пилиненко. Интонация вопроса — ответа в английском и украинском языках. Канд. дисс. Москва — Киев, 1963.
      15. А. В. Бельский. Побудительная речь. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      16. Л. Д. Ревтова. Интонация повествования в английском и русском языках. Канд. дисс. М., 1963.
      17. В. А. Артемов. Коммуникативна природа устно! мови. Сб. «Питания експериментально! фонетики». КиТв, Изд-во АН УССР, 1963.
      18. К. С. Станиславский. Работа актера над собой. М., 1938; ч. II, 1955.
      19. Н. М. Соловьева. Методика обучения выразительному чтению в V — VII классах. Канд. дисс. М., 1951.
      20. М. К. Бородулина. Об устной речи. Методический бюллетень I МГПИИЯ. Ротапринт, 1964.
      21. В. А. Артемов. О взаимоотношении физических свойств, воспринимаемых качеств, языковых значений и смыслового содержания речи. Zeitschrift fur Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. Bd. 11, Heft 4, 1958.
      22. 3. И. Клычникова. Интонация как средство связи частей сложного предложения в русском языке. Тезисы докладов межвузовской конференции «Синтаксис и интонация». М., 1962.
      23. В. Ф. Мильк. Интонация присоединения в английском языке сравнительно с русским. Канд. дисс. М. — Л., 1957.
      24. Б. К. Карпов. Интонация простого повествовательного предложения в немецком языке. Сб. «Вопросы интонации». М., 1953.
      25. В. А. Артемов. О некоторых правилах взаимосвязи синтаксиса и интонации. Тезисы межвузовской конференции «Синтаксис и интонация». М., 1962.
      26. Е. К. Селицкая. Восприятие интонации речи. Канд. дисс. М., 1952.
      27. И. С. Селезнева. Восприятие словесного ударения. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      28. И. А. 3имняя. Восприятие звуков речи с искаженными спектрами. Канд. дисс. М., 1960.
      29. М. Г. Каспарова. Восприятие паузы. Канд. дисс. М., 1964.
     
     
      Глава XIV
      ПСИХОЛОГИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
     
      За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняется многими причинами.
      Во-первых, существенно расширилась область наглядности и усложнился ее инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксической структуры какого-либо предложения. При этом применялась и своеобразно театрализованная наглядность: на глазах у всего класса группа учеников представляла синтаксический строй предложения, причем один из участников такой наглядности, изображавший какой-либо член предложения, становился то на одно, то на другое место в предложении в зависимости от изменения .его коммуникативного типа и синтаксического строя.
      В свое время1, начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, мы ввели понятие языковой наглядности.
      1 См. стенограммы лекций по «Педагогической психологии обучения иностранным языкам», 1940 — 1941 гг. [1].
      Этим именем мы назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи в исполнении мастеров художественного слова и преподавателя, которого нужно этому учить. Но, видимо, настало время говорить еще об одном виде наглядности при обучении иностранным языкам — о ситуативно-модельной наглядности, т. е. о наглядности речевых поступков. Эта мысль возникла у нас под влиянием разрабатываемой нами коммуникативной теории речи и выявившейся за последнее время необходимости обучать практическому пользованию иностранным языком в моделях устного и письменного общения. Под наглядностью речевых поступков мы имеем в виду такое изображение течения повседневной жизни на изучаемом языке, которое приводило бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовало бы не только научению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил.
      Во-вторых, с особой остротой в связи с неопрямистскими тенденциями аудио-визуальных методов обучения иностранным языкам возник общий вопрос о психологической природе и ценности наглядности и ряд отдельных вопросов, в частности о взаимоотношении наглядности и творческого мышления.
      В-третьих, программированное обучение заставило обсудить вопрос о соотношении наглядного и абстрактного в алгоритмизации процессов научения.
      В-четвертых, возник вопрос о своеобразии наглядности при создании и использовании специальных картин звукового кино.
      В-пятых, выделились отдельные вопросы о специфических особенностях наглядности при обучении звуковому составу языка.
      В-шестых, за последнее время стал обсуждаться, вопрос о наглядности научения устной речи.
      В-седьмых, поставлен вопрос об особенностях наглядности обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностях учащихся.
      Прежде чем перейти к анализу перечисленных вопросов, необходимо сказать несколько слов, относящихся к истории обсуждаемой проблемы.
      Как известно, отцом современного понимания и применения наглядности в обучении был великий гуманист нового времени чех Ян Амос Коменский (1592 — 1670). В плане наших рассуждений важно, что Коменский был на уровне современных ему знаний, находился под влиянием Бэкона (1561 — 1626) и имел прогрессивные идеи, был демократом в лучшем смысле этого слова. Коменский полагал, что в познании первичны вещи. Они не зависимы от разума, а разум определяется ими, в противном случае он становится пустым, обреченным лишь на формально-логическое развитие, как это и было во времена средневековой схоластики. Однако вещи можно понять, только освещая их лучами творческих усилий познающего разума. Поэтому, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но, показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно придерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в его целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно
      увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.
      Следуя за Бэконом, Коменский считал истоком познания чувственные впечатления, полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении. Однако знание лишь начинается с чувственного восприятия, «с помощью воображения переходит в память, затем через обобщение единичного образуется понятие общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятых составляется суждение» [2; 168].
      Таким образом, в момент своего зарождения наглядное обучение основывалось на материалистических тенденциях философии и не было противопоставлено развитию творческого мышления, а, наоборот, рассматривалось как его основа. Это очень существенно, так как в наши дни аудио-визуальные методы обучения базируются на тенденциях махистской гештальттеории и наглядность иногда противопоставляется их авторами творческому продуктивному мышлению.
      Как известно, идеи о наглядном обучении Коменского были продолжены К. Д. Ушинским, считавшим наглядным такое обучение, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на некоторых образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит учение»
      Советская педагогика в понимании наглядности обучения творчески продолжает линию, начатую Коменским и развитую К. Д. Ушинским. Материалистические и прогрессивные тенденции этого понимания опираются на прочную базу марксизма-ленинизма. Всем хорошо памятны слова Ленина о диалектическом пути познания, имеющие непосредственное отношение к педагогическому пониманию и психологическому анализу наглядности в обучении. Ленин говорит: «Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит — если оно правильное (ЛЗ)... — от истины, а подходит к ней... От живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности»
      Как будет видно из дальнейшего изложения, опираясь на эти слова Ленина, а также учитывая современное состояние науки и современные тенденции в общественном и техническом прогрессе, следует сделать дальнейший шаг в развитии идеи Коменского о наглядности обучения и включить в одно из условий успешности наглядности также и критерий практики. Например, усвоение речевой интонации будет успешным не только тогда, когда учащийся будет систематически слушать иностранную речь, а учитель будет на этой основе вести учащегося по пути формирования языковых правил (понятий и суждений) ее производства, но и тогда, когда два эти критерия будут соединены с третьим, с попытками артикуляции самим учащимся, т. е. проверкой чувственно воспринятого или логически усвоенного правила в практике общения посредством языка.
      Но об этом несколько ниже.
      Производя психологический анализ наглядности при обучении иностранным языкам, мы должны рассмотреть следующие вопросы:
      1) условия и область применения наглядности;
      2) виды наглядности;
      3) психологическая природа и ценность наглядности;
      4) аудио-визуальные методы и наглядность;
      5) наглядность и звуковое кино;
      6) наглядность при комплексном и аспектном обучении иностранным языкам;
      7) программированное обучение и наглядность;
      8) наглядность при обучении звуковому составу языка;
      9) наглядность при обучении устной речи;
      10) наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся;
      11) определение наглядности.
      Перейдем к рассмотрению этих, подчас очень сложных вопросов. Обсуждая их, мы будем исходить из предположения, что наш читатель, преподаватель или методист, достаточно современен, т. е., во-первых, отказался от старомодной приверженности к какому-либо одному методу обучения и применяет любой метод или прием там, где он обещает дать и дает наиболее эффективные результаты, во-вторых, в достаточной мере пользуется хотя бы элементами аудио-визуального и программированного научения иностранным языкам и, в-третьих, является сторонником использования технических средств и машин обучения.
     
      Условия и область применения наглядности
      Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Дело в том, что основная задача наглядности — базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Основная же задача школы развить творческое мышление учащихся, а не просто обогатить их память массой чувственно-наглядных впечатлений.
      Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами, тем более нельзя вести в школе реальные разговоры, демонстрируя вербальное поведение людей на изучаемом иностранном языке. Кроме того, сам по себе показ вещей или вербальных ситуаций еще не позволит учащимся непосредственно увидеть в них то, что нужно школе, — законы жизни и законы мышления.
      Этот недостаток наглядности обучения должен быть превращен и превращается в ее преимущество, в преимущество целенаправленного школьного обучения перед случайным жизненным опытом.
      В самом деле, сколько бы человек, изучающий иностранный языкч ни слушал в реальной жизни реальной интонации речи (интонации повествования, вопросов, побуждений и восклицаний), он ей не научится только таким чувственно-наглядным путем. Во-вторых, он будет слышать ее сквозь уши, воспитанные на родном языке, т. е. в нашем случае будет ее русифицировать. В-третьих, сам учащийся должен будет затратить колоссальный труд и время, для того чтобы из массы чувственно-наглядных впечатлений извлечь соответствующее интонационное правило языка.
      А школа, используя наглядность обучения, для чего ей придется опереться на современную науку, может организовать процесс обучения интонации куда более рационально.
      Воспользовавшись магнитофоном, преподаватель предъявит учащимся иностранную речь в хорошем исполнении диктора, обладающего прекрасной дикцией, говорящего безукоризенно правильно по орфоэпическим нормам данного языка и обладающего высоковыразительной речью (например, записи ОКонера на английском языке). Изобразив на таблице интонограммы, полученные в экспериментально-фанетическом исследовании, преподаватель покажет учащимся интонационные кривые движения основного тона и силы (интенсивности) произнесения во времени. Затем преподаватель поможет учащимся сопоставить слуховые впечатления и интонограммы интонации данного коммуникативного вида предложения двух языков — родного и иностранного. Тем самым он пробудит у учащихся аналитическую сторону их восприятия.
      В результате анализа систематически подобранных наглядных впечатлений (звуковых и зрительных) преподаватель подскажет учащимся закон (правило) произнесения интонации данного коммуникативного вида предложения иностранного языка сравнительно с родным.
      Возможен и другой путь чувственно-наглядного обучения интонации иностранного языка, допустим без сравнения с родным языком. Но психологически от этого суть дела не изменится. Наглядность и в том и в другом случае в ее школьной обработке педагогически куда более действенна, чем «естественная» наглядность реальной жизни, случайная и никак не обработанная.
      Таковы условия применения наглядности при обучении иностранным языкам.
      Область применения наглядности при обучении иностранным языкам никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранным языкам, все время расширяясь и углубляясь. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении звуковому составу и лексике иностранного языка. Но она крайне желательна при обучении синтаксису и стилистическим особенностям иностранного языка, так как дает хорошие результаты.
     
      Виды наглядности
      Уже Коменский различал наглядность предметную и образную. Первая — результат восприятия непосредственно предъявляемого объекта, вторая — воспроизводимые образы когда-то созерцавшихся объектов. Назовем первую наглядность перцептивной, а вторую — мнемической.
      Но Коменский справедливо полагал, что предмет может созерцаться и в его изображении, а образы фантазии (памяти) могут быть нарисованы. Следовательно, имеется уже четыре вида наглядности: 1) непосредственно-перцептивная (показ преподавателем положения губ при произнесении какой-либо губной фонемы), 2) изображенно-перцептивная (предъявление изображенных губ (фото), 3) непосредственно-мнемическая (образ памяти, как этот звук произносил какой-то иностранец), 4) изоб-раженно-мнемическая (рисунок по памяти лица этого иностранца).
      С этим первым основанием для классификации видов наглядности тесно связано второе — степень натуральности или схематичности: 1) фото, 2) рисунок, 3) схема; 1) звучащий звук, 2) синтетический звук, 3) его спектрограмма (или сагитальный разрез органов артикуляции при произнесении данной фонемы).
      Третье основание — участие органов ощущений: наглядность зрительная, слуховая, мышечно-двигательная и т. д., а также смешанная. Например, при программированном научении речевой интонации учащийся: 1) слышит речь в магнитофонной записи, 2) видит на табло схематическое изображение интонации в совокупности ее составляющих и 3) испытывает рукой силу произношения, в частности место ударения и членение фразы на силовые куски.
      Четвертое основание — чистая наглядность и наглядность, сопровождаемая аналитическим объяснением. Например, в аудиовизуальном методе Губерина {5 — 9] в первые недели занятий используется чистая наглядность, когда учащиеся только слышат речь на иностранном языке.
      Пятое основание для классификации видов наглядности при обучении иностранным языкам — предметная (со всеми ее разновидностями) или же языковая наглядность. Дело в том, что при обучении иностранному языку предмет обучения становится также и средством обучения, в том числе и средством наглядного обучения. Преподаватель, обучая учащихся звуковому составу иностранного языка, все время произносит изучаемый материал сам или же воспроизводит его в магнитофонной записи. Поэтому речь преподавателя должна быть достаточно громкой л выразительной, а его дикция отчетливой и ясной. Магнитофонная запись должна быть высоко совершенной без каких-либо акустических помех. При обучении синтаксису особенно важна логическая, эмоциональная и волевая выразительность речи преподавателя, чтобы средствами интонации доносился до учащихся именно данный вид или подвид интонации и синтаксической структуры предложения. Иногда (как указывалось в главе IV) даже члены предложения конкретизируются только интонационно.
      Таким образом, устная речь на изучаемом языке становится наглядным средством усвоения его правил, понимания его звуковой, лексической, синтаксической и интонационной системы.
      Языковая наглядность может быть и изобразительной, начиная от фото лица говорящего человека и кончая схемой времен глагола изучаемого языка.
      Приехав из страны изучаемого языка, учащийся некоторое время пользуется мнемической языковой наглядностью, вызывая у себя яркие образы устной речи на изучаемом языке, как он ее слышал в произношении того или иного конкретного человека.
      Как уже было сказано выше, имеются все основания к тому, чтобы указать и психологически охарактеризовать новый вид наглядности при обучении иностранным языкам, который возник за последние годы и пока применяется стихийно без осознания его специфической природы. Мы имеем в виду ситуативную, по-ступочную наглядность, которая так нужна при обучении коммуникативным образцам и моделям языка [10]. А это сейчас так широко практикуется в связи с задачей обучать устной речи на изучаемом языке.
      Видимо, здесь возможны два пути: 1) использование элементов театрализации и 2) создание специальных звуковых кинофильмов.
      Не следует забывать, что театр творчески воссоздает жизнь в таком виде, что чувственно-наглядные впечатления от актеров становятся художественными образами, т. е. носителями каких-то моральных, эстетических, научных, политических и других идей. Иначе говоря, театр позволяет раскрывать законы жизни через художественные образы. Так почему же нельзя раскрывать законы языка, общения посредством языка, создавая типические ситуации (образцы и модели) этого общения? А это означает, что через театрализованную наглядность вполне возможно изучать язык как средство общения, а речь как процесс общения и вне страны изучаемого языка. Только для этой цели должен быть создан институт иностранных языков нового типа, в котором аудитории были бы модельными репрезентантами вербального общения на изучаемом языке.
      Другой путь — создание специальных звуковых кинофильмов, чем так усиленно и успешно занимается межвузовский методический кабинет I МГПИИЯ под руководством И. Ю. Шехтера [11 — 13]. Эти кинофильмы строятся по особой методической программе. Их задача — наглядно иллюстрировать языковые правила, показывать, как они реализуются в жизненных вербальных ситуациях, а также приучать учащихся к общению на изучаемом языке в свойственной стране изучаемого языка обстановке.
      Таким образом, для классификации существующих и вновь возникающих видов наглядности при обучении иностранным языкам существенны следующие различающие их признаки:
      1) объектная — образная;
      2) предметная — изобразительная;
      3) перцептивная — мнемическая;
      4) реальная — схематическая;
      5) однорецепторная — многорецепторная;
      6) чистая (синтетическая) — опосредствованная (аналитическая);
      7) комплексно-языковая — аспектно-языковая;
      8) театрализованно-поступочная — кино-поступочная.
      Например, диафильмы содержат наглядность: объектную,
      изобразительную, перцептивную, реальную (схематическую), однорецепторную (зрительную), синтетическую (аналитическую) и аспектную — и вовсе не содержат наглядности поступочной.
     
      Психологическая природа и ценность наглядности
      Это очень сложный и трудный вопрос, тесно связанный с вопросом о возможности непосредственно познать общее в единичном.
      Начать с того, что простой показ предмета не будет означать использование наглядности обучения. Но специально организованный показ, соответственно задаче обучения, уже будет наглядностью. Следовательно, только целенаправленный показ будет способствовать наглядности обучения.
      Во-вторых, он должен быть обработан соответственно этой задаче. Допустим, учащихся знакомят с каким-то памятником архитектуры на занятиях по истории архитектурных стилей. В таком случае этот памятник должен быть сфотографирован, а затем и показан под таким углом зрения, который в наибольшей степени иллюстрировал бы существенные признаки этого здания, на основании которых он относится к определенному архитектурному стилю.
      Следовательно, обработка предмета наглядности состоит в придании ему нужной выразительности. А что такое выразительность? Пока мы этого еще не знаем. Всего вероятнее, это связано со своеобразным механизмом целостного познания.
      Большинство из нас привыкло к мысли о том, что законы жизни познаются в научном исследовании, при помощи опытов и понятий. Например, в наше время в психологии оказалось очень плодотворным исследовать электроакустически и статистически речь как индикатор психических процессов и их закономерностей. И мы так охотно пользуемся соответствующими понятиями: индикатор, информация, обратная связь, избыточность, помехи и т. д. Л1енынее число из нас убеждено в том, что не менее, а иногда и более совершенным является познание жизни через образ, осуществляемое искусством, в частности искусством художественного слова. Создать образ героя — значит, познать его сущность. И зритель, созерцая этот образ в театре, познает законы жизни. Иногда это познание, особенно в области морали, куда более действенно, чем научные трактаты по морали.
      Но, видимо, существует и третий вид познания предметов и явлений — это развитие у себя способности познавать сущность предметов и явлений по их выразительным чертам. Это означает воспринять их так, чтобы они оказались особенно содержательными, т. е. стали бы конкретными, чувственно-наглядными репрезентантами законов жизни. Это особым образом подобранные (показанные) предметы, явления и факты. В связи с этим невольно вспоминаются слова выдающегося французского математика Пуанкаре, сказанные им в начале нашего века — «Существует своего рода иерархия фактов; одни из них не имеют сколько-нибудь широкого значения; они не дают нам никакого другого знания, кроме знания о них самих. Устанавливая их, ученый может познать только сами эти факты и не получает ничего, что помогало бы ему предвидеть новые факты. Такого рода факты, по-видимому, случаются только однажды, и им не суждено повторяться. Но существуют также и такие факты, изучение которых оказывается очень плодотворным; каждый из них подсказывает нам какой-нибудь новый закон. И так как ученому приходится делать выбор, он должен посвятить себя изучению фактов именно второго типа»
      Таким образом, факты и объекты действительно бывают разные и незачем в обучении показывать (наглядно предъявлять) такие предметы и явления, которые говорят только сами о себе и не подсказывают учащимся скрывающийся за ними закон жизни, в нашем случае закон языка, его употребление в речи.
      Целеустремленность преподавания позволит учителю отобрать из языковых явлений те, которые будут подсказывать учащимся правила устной и письменной речи, законы языка. К тому же преподаватель может и должен так их обработать, чтобы они стали наиболее репрезентативными в нужном направлении.
      Следовательно чувственно-наглядное само по себе, если показ его целенаправлен и обработан, способно говорить больше, чем только о себе самом. Иначе говоря, обобщает не только абстрактное мышление и выражающее его слово, но и наглядные представления, особенно если они противопоставлены друг другу,, т. е. толкают учащихся на сравнение; если сходны в чем-то, т. е. влекут к обобщению; если они расположены в ранг по какому-то признаку, т. е. иллюстрируют какую-то закономерность и т. п.
      Но психологическая природа и ценность наглядности не исчерпывается возможностью увидеть общий закон за выразительно репрезентирующим его чувственно-наглядным предметом или явлением.
      Само собой разумеется, что эта особенность чувственно-наглядного значительно усиливается, если сопровождается аналитическим объяснением, уместным обобщением, формулированием правила, включением данного факта в систему аналогичных фактов и т. д.
      Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоит также в том, что оно мобилизует психическую активность учащихся, а именно: вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение» мобилизует волю, облегчает весь процесс научения.
     
      Аудио-визуальные методы обучения иностранному языку и наглядность
      Аудио-визуальные методы обучения иностранному языку содержат современную форму использования наглядности. Нужна думать, что их успех обусловлен двумя причинами: во-первых» бурным развитием технических средств обучения и, во-вторых,, неопрямистскими тенденциями методики обучения иностранным, языкам.
      Как уже было сказано в главе I, психологическая сущность прямизма вытекает из его связи с гештальтпсихологией. По мнению прямистов, сущность языка непосредственно раскрывается из его формы, из его структуры. Поэтому форма языка должна непосредственно воздействовать на лицо, усваивающее язык; иначе учащийся не будет иметь возможность раскрыть подлинное своеобразие его законов. Поэтому на начальной стадии обучения, пока учащийся еще не почувствовал непосредственно все своеобразие иностранного языка, ему нельзя давать никаких правил. Отсюда всем известный инкубационный период Пальмера и отсюда же немалое число недель голого слушания вновь усваиваемого иностранного языка по методике, применяемой в Сен-Клу или Гренобле.
      Разумеется, если преподаватель умеет подобрать репрезентативные факты языка и подать их так, что сквозь них отчетливо будут видны правила языка; если учащиеся будут очень умными, почти что исследователями; если они вовсе забудут, хотя бы во время занятий иностранным языком, свой родной язык; если им никогда не захочется перенести (в положительном смысле) умение говорить и писать на родном языке на иностранный; если учащиеся будут в состоянии правильно услышать речь на иностранном языке после того, как они многие годы слушали родную речь; если они будут обладать в высокой степени подражанием и если учитель будет очень выразительным и симпатичным; если он будет владеть великолепной дикцией, тембраль-но богатым голосом, умением интонационно обнажать синтаксическую структуру речи и передавать все ее стилистические особенности и если, наконец, он будет обладать качеством невероятной терпеливости в отношении ошибок учащихся, — то, возможно, что такой вариант аудио-визуального метода, такой вариант использования наглядности приведет к каким-то положительным результатам. Но что-то уж слишком много «если» стоит на пути к такому успеху.
      Другой психологический пробел аудио-визуального использования наглядности состоит в том, что в нем отсутствует речевая артикуляция. А если этот канал вербального поведения не занят изучаемым языком, то он используется родным языком. Это означает, что слушание иностранной речи затруднено не только тем, что воспринимаемый на слух образ иностранной речи опосредствован эталоном звуковой системы родного языка, но и тем также, что возникающее проговаривание усугубляет неадекватность голого слухового восприятия речи.
     
      Наглядность и звуковое кино
      Звуковое кино ввело в школу совершенно новый вид наглядности при обучении иностранным языкам. Оно позволило чувственно-наглядно репрезентировать поступочное звено в коммуникативной цепи речи. А это оказалось очень существенным для обучения устной речи на иностранном языке. Как мы знаем из коммуникативной теории речи (см. главы IV и V), речевой поступок и включающая его коммуникативная ситуация являются решающим звеном в коммуникативной цепи речи. Речевой поступок определяет звуковой и лексический состав, синтаксический строй и стилистические особенности каждой фразы диалога или текста. Ситуация общения позволяет преобразовать предложение во фразу, т. е. осуществить конкретный, реальный вербальный поступок.
      Человеческие речевые поступки совершаются в пространстве и времени. Вот почему в языке очень многое связано с пространством (предлоги, наречия, падежи и т. п.) и временем (глагол, союзы, наречия, синтактические конструкции и т. п.).
      Основная особенность кино, в интересующем нас плане рассуждения, состоит в свободном (произвольном) обращении с пространством и временем. Кино может создать почти что любые пространственные и временные ситуации, включить поступки людей почти в любое пространство и время: как замедленное, так и ускоренное; как реальное, так и воображаемое; как непосредственно данное, так и аналитически разложенное в любой последовательности; как континуум, так и последовательность изолированных элементов:
      Все это создает особенно благоприятные условия для посту-почной наглядности при изучении иностранного языка вообще и устной речи в частности.
      Психологически возможны следующие разновидности посту-почной кинонаглядности:
      1) показ обыденной жизни в наглядно-выразительном ракурсе;
      2) киномоделирование ситуаций повседневной жизни или специальных ситуаций;
      3) киноурок для теоретического и практического усвоения какой-либо единицы языка или его правила;
      4) специальные занятия для усвоения бытовых, профессиональных или специальных деталей вербального общения;
      5) специальные кинокартины для осуществления аудио-визу-ального метода обучения иностранному языку;
      6) кинокартины для программированного научения чтению, письму, аудированию, устной речи, пониманию и переводу;
      7) киноигра для детей;
      8) специальные кинокартины для обучения звуковому составу и интонации иностранного языка с использованием машин обучения и без них.
      Кратко рассмотрим психологические условия и особенности некоторых из указанных разновидностей поступочной кицона-глядности. . -
      1) Показ обыденной жизни. Всем известно, что портрет, выполненный фотографом-художником, очень часто конкурирует с портретом, нарисованным художником среднего таланта.
      И это объясняется не только совершенством современного фотообъектива и фотоматериалов, но прежде всего талантливостью фотографа-художника. Его талант состоит прежде всего в подборе такого ракурса фотографируемого лица, который не только передает портретное сходство модели, но и раскрывает выразительно (художественно) какую-либо его наиболее характерную черту, а может быть, и ряд черт. Таким образом, как уже говорилось выше, возможен такой показ чувственно-наглядного, который подобно выразительным чертам образа раскрывает его сущность, в нашем случае сущность какого-либо явления или закона изучаемого языка. Из этого ясно, что показ обыденной жизни в целях реализации принципа поступочной наглядности может осуществить человек, прекрасно знающий данный язык и обладающий способностью репрезентации в единичном чувственно-наглядном общего. В его лице должен соединяться тонкий языковед, талантливый кинорежиссер и незаурядный кинооператор.
      2) Киномоделирование ситуаций. Эта форма поступочной наглядности возможна лишь в результате серьезной научно-исследовательской работы. Всем ясно, что на данном этапе развития методики и наук о поведении человека обучать устной речи всего целесообразнее по коммуникативным моделям, которых, наверное, не так уж много. Эта проблема сходна с проблемой микроязыка. И она также должна быть решена статистически.
      Необходимо языковедам-кинооператорам заснять на звуковое кино образцы и модели вербальных ситуаций, с тем чтобы определить их состав, дать их классификацию и указать принципы отбора для данных задач и условий обучения иностранному языку. Кстати сказать, эта работа исключительно нужна и будет чрезвычайно плодотворна также и для научного анализа устной речи.
      После такой научно-исследовательской работы должны быть определены подлежащие киносъемке типические вербальные коммуникации, с тем чтобы служить поступочно-наглядными пособиями при научении устной речи на иностранном языке.
      Разумеется, эти фильмы должны быть методически серьезно обработаны во всех аспектах, о которых речь идет в данной главе книги.
      3) Киноуроки. Организация киноурока включает два последовательных этапа: подготовку и осуществление. Это очень сложная проблема несравненно более широкого масштаба, чем кинонаглядность. В наши задачи не входит анализ этого вопроса во всем его объеме и сложности. Нас интересуют лишь психологические особенности киноурока, представляющего широкие возможности для различных видов наглядности при обучении иностранным языкам.
      Очевидно, это вопрос о сочетании наглядности с другими элементами урока и о ее развертывании во времени. Всего вероятнее, наилучшее решение этого вопроса может быть дано при программированном обучении, а также при соблюдении всех тех психологических правил обучения иностранным языкам, которые изложены в этой книге. В самом деле, вкрапливание кинонаглядности в последовательность урока и, наоборот, насыщение показа фильма элементами обучения языку одинаково должны опираться на понимание речи как процесса коммуникации посредством языка, в котором так существенны: взаимосвязь всех его звеньев, единство языкового правила и речевого действия, подражания и осознанного анализа, непосредственно данного и опосредствованного, понятийно-абстрактного, аудио-визуальных воздействий и установки. Одним словом, киноурок еще нуждается в психологическом анализе и обосновании, и это предмет многих серьезных комплексных (а не только экспериментально-психологических) исследований.
     
      Наглядность при комплексном и аспектном обучении иностранному языку
      Наглядность при аспектном обучении иностранному языку не представляет особой сложности. Это всевозможные виды наглядности, выразительно представляющие в предметах, изображениях и схемах звуковой состав языка, его лексику, грамматику и стилистическое своеобразие [14]. Например, при обучении составу фонем обычно используются магнитофонные записи, наглядные фотографии, схематические таблицы с интонациями и спектральными графиками. Это саггитальные разрезы органов артикуляции, схематическое изображение их взаимосвязи, а также синтезированные звуки изучаемого языка с различной степенью приближения к натуральным.
      Несравненно сложнее обстоит дело при комплексном обучении иностранному языку, особенно при обучении пониманию текстов и устной речи». Здесь наглядность должна способствовать такому восприятию выразительно предъявляемых моделей языка, которое подсказывало бы учащимся управляющие ими языковые правила. Демонстрируемая модель должна помочь учащимся раскрыть ее коммуникативную, языковую, смысловую и модальную сущность.
      Комплексное преподавание традиционного типа, как известно, характеризуется тем, что фонетику, лексику и грамматику ведет один преподаватель, и тем, что программы по этим аспектам языка согласованы одна с другой. Насколько мы знакомы с положением вещей, такое преподавание не имеет никаких специфических особенностей применения наглядности.
      А по существу они необходимы. При комплексном обучении иностранному языку необходимо наглядно представить взаимозависимость, взаимоизменяемость и взаимную компенсацию фонетики, лексики и грамматики на изучаемом языке. Например, нужно показать, как изменяются в некоторых случаях члены предложения в зависимости от различного интонационного членения фразы на синтагмы; как конкретные синтаксические отношения бессоюзного предложения раскрываются интонационно; каким образом падежное значение зависит от места слова во фразе, т. е. от синтаксической структуры предложения, и т. п. Говоря по-современному, это наглядное изображение взаимоотношения различных уровней языка. К сожалению, насколько нам известно, такой план наглядности при обучении иностранным языкам никем не используется и не разрабатывается.
     
      Программированное обучение и наглядность
      Как уже было сказано, одним из существенных признаков наглядности служит чувственно-наглядная подсказка какого-либо мыслительного построения, ведущая к интеллектуальной догадке, к обобщению ряда ранее наблюдавшихся фактов, к установлению какой-либо закономерности.
      Эта психологическая особенность наглядности наиболее ярко и широко раскрывается в программированном обучении. Можно сказать, что программированное обучение делает наглядность подлинной наглядностью в развитии творческого ума и теоретического мышления учащихся.
      Программированное научение в значительной мере рассчитано на самостоятельные творческие занятия учащихся. Это достигается многими путями, в частности тем, что каждый ученик действительно все время решает задачи, а не придумывает примеры. Преподаватель создает у учащихся установку на теоретическое осмысление практических манипуляций с языком или речью. Дав ответ, учащийся сам сопоставляет его с эталоном. Но особенно важно то, что каждый кадр предъявляемого материала должен быть творчески решен путем нахождения правильного ответа. И вот, как известно, программисту рекомендуется так составлять каждый кадр и располагать их в такой последовательности, чтобы они подсказывали учащемуся творческое решение задачи (см. главу XII). В школе подсказывал один ученик другому: хорошо знающий, но не спрашиваемый подсказывал плохо знающему, опрашиваемому. Такая подсказка, естественно, осуждалась. В программированном обучении подсказка носит совершенно другой характер, так как она толкает учащегося на поиски и нахождение собственного творческого решения какой-либо мыслительной задачи. Допустим, предъявляется предложение немецкого языка с целью усвоения учащимися ра-
      мочной конструкции предложений. Для этой цели глагол (сказуемое) набирается отличным от текста шрифтом, произносится преподавателем с особой интонацией (14], показывается схема синтаксической конструкции. И все это подается, допустим, при помощи «Репетитора» в соответствующих кадрах, так, чтобы учащиеся сами догадались об особенностях рамочной конструкции или же прочли правило о ней как само собой разумеющееся обобщение.
      В структуре программированного занятия кадры наглядности должны занимать совершенно полноправное положение, входя в соответствующие алгоритмы операций. А это, естественно, потребует больших предварительных психолого-методических экспериментов, чтобы определить долю и найти место кадров наглядности в. общей системе алгоритмов данного задания.
      Такая мысль существенна с двух точек зрения.
      Во-первых, потому, что некоторые авторы, например Л. С. Выготский (15], увлекшись и ограничившись средой дефективных детей, необоснованно заподозрили наглядность в грехе задержки и препятствия на пути умственного развития учащихся.
      Во-вторых, такое понимание наглядности, как приема развития творческой активности ума, вытекает из психологического анализа программированного обучения и в свою очередь защищает программированное обучение от авторов, не желающих разглядеть его подлинное лицо, лицо обучения, действительно опирающегося на современную науку.
      Наглядность при обучении звуковому составу языка
      За последнюю четверть века инвентарь наглядности по обучению звуковому составу иностранного языка существенно модернизировался и расширился. Появилась возможность использовать в этих целях магнитофон, радиоприемник, телевизор, звуковое кино, всевозможные звуковые репетиторы, экзаменаторы и другие звуковоспроизводящие устройства, например звуковые синтезаторы.
      Эти почти неисчерпаемые возможности оказались «усиленными тенденцией обучать не только системе языка, но и устной речи на изучаемом языке.
      В результате обильно народились и успешно развились разнообразные ЛУРы (лаборатории устной речи).
      Другой особенностью наглядности при обучении звуковому составу языка стало, точнее становится, более широкое развитие зрительной наглядности. В прошлое время зрительная наглядность при обучении этому аспекту языка обычно ограничивалась показом сагиттальных разрезов органов артикуляции и нотными записями изменения мелодии во времени.
      За последние десятилетия достигнуты существенные результаты в спектральном изучении фонем языка и в интонографиче-ском анализе речевой интонации. Эти результаты обычно имеют графическое изображение в виде спектрограмм и интонограмм. Сопоставление эталонных спектрограмм и интонограмм с корреспондирующими спектрограммами и интонограммами в произношении учащегося позволит ему аналитически осознать правильные стороны и ошибки собственного произношения. Об этом уже говорилось в главе XIII, где излагались психологические предпосылки программированного обучения интонации иностранного языка. Если такое сопоставление сопровождается научением учащегося произвольно достигать той илииной структуры спектрограмм и интонограмм, то оно может служить весьма эффективным приемом при обучении звуковому составу иностранного языка.
      Еще в докладе на Всесоюзной конференции по программированному обучению (1962) [16] мы предложили внести при обучении звуковому составу иностранного языка также и моторную (мышечно-двигательную) наглядность, преобразовав звуковое давление в вибрации так называемого тестора. Дело в том, что речевая артикуляция на родном языке настолько автоматизирована, что мы совершенно не можем определить на ощущение положение и напряженность органов артикуляции — языка, губ, фаринкса, голосовых связок и т. п. Однако языки существенно отличаются один от другого именно общей энергией и энергетическими характеристиками произношения отдельных фонем, слогов, синтагм и фраз. Допустим, английский язык существенно более «энергичен», чем вьетнамский или корейский. В силу указанной автоматизации артикуляции и ее разноэнергичности и было нами предложено ввести при обучении иностранному языку двигательную наглядность путем преобразования звукового давления в двигательное и путем предъявления учащемуся двух чувственно-наглядных впечатлений — одно (допустим, для левой руки) от произношения преподавателя, записанного на магнитофонную ленту, другое (для правой руки) от произношения самого учащегося, также записанного на ленту магнитофона и преобразованного в давление и вибрации.
      Значительно ранее, в 1937 и 1938 гг., по моей инициативе Н. Д. Кирилловская произвела исследование физиогномического изображения гласных французского языка [17]. Нет причин излагать здесь содержание этого весьма оригинального исследования. Важно отметить лишь то, что физиогномическое, т. е. схематически-выразительное, изображение лица натурального француза, произносящего гласные французского языка, позволяло учащимся легче усваивать их произношение путем правильной иннервации органов артикуляции, возникавшей под влия-
      нием зрительных впечатлений. Таким образом, уже в те годы нами была использована мышечно-двигательная наглядность при обучении произношению фонем иностранного языка.
     
      Наглядность при обучении устной речи
      Это собственно поступочная наглядность. Ее задача — на показе данных конкретных вербальных ситуаций научить учащихся объясняться изустно на изучаемом языке.
      Условием успешности такой наглядности служит статистическая и модельная обработка живых ситуаций вербального общения. И снова, видимо, это целесообразно делать не в плане языка вообще, а в плане узкой языковой необходимости и достаточности согласно данной задаче обучения.
      Необходимо статистически определить микрообъем вербальных поступков (ситуаций), также статистически определить необходимые для них минимумы: интонационный, лексический, грамматический и стилистический. И лишь вслед за этим начинать такую отработку вербальных поступков, которая привела бы к их чувственно-наглядной выразительности, подсказала бы учащимся правила вербального общения в устной форме.
      Таким образом, условиями наглядности при обучении устной речи являются: 1) определение объема вербальных поступков (ситуаций) согласно задаче обучения, 2) определение необходимого и достаточного для этих целей микроязыка, 3) моделирование системы вербальных поступков, 4) создание наглядных пособий: звуковое кино и телевизионные передачи.
     
      Наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся
      Это почти еще не изученный вопрос, но очень существенный, так как возрастное несоответствие может свести на нет почти все положительные стороны наглядности. Примером этому могут служить чрезмерно сложные синтаксические схемы предложений, иногда предъявляемые младшим школьникам.
      Одной из психологических опор наглядности является подражание (глава X). А одним из механизмов подражания служит игра, например дети подражают взрослым, играя во взрослых. Поэтому, чем моложе учащийся, тем в большей мере наглядность обучения должна быть связана с игрой, особенно при обучении устной речи. Это одна постепенно затухающая линия развития подражания у учащихся разных возрастов.
      Другая линия связана со степенью конкретности или схематичности наглядности. Как показали неопубликованные опыты
      одного из моих сотрудников, различное полиграфическое оформление рисунка по-разному наглядно-действенно и именно в связи с возрастом. Натуральная фотография вовсе не лучший вид наглядности почти что для всех возрастов. Но в общем, чем моложе учащийся, тем действеннее натуральное изображение предмета. С возрастом более действенным становится сначала реальное, а затем специально выборочное и, наконец, схематическое изображение предмета. Схематическая карикатура иногда лучше подсказывает какой-то закон общественной жизни, чем натуральная фотография. Но схема требует достаточного развития абстрактного мышления. Таким образом, информация, извлекаемая учащимся из чувственно-наглядного материала, обусловлена соотношением особенностей этого материала с возрастом учащихся как показателем их умственного развития. Разумеется, речь идет о средних, нормально успевающих учащихся. Но каковы более конкретные соотношения того и другого — психологии неизвестно по той простой причине, что это не было предметом специальных исследований.
      В нашем случае в это соотношение включается еще и третий элемент — степень владения иностранным языком и особенность его соответствия родному языку учащихся. Например, грузинский глагол, по данным А. Шанидзе (18], имеет 13 морфологических категорий: лицо, число, время, наклонение, ряд, акт, последовательность, направление, ориентация, аспект, залог, версия, контакт. Ничего подобного нет ни в немецком, ни в английском, ни во французском языках. Поэтому наглядное сопоставительное изображение морфологических категорий глагола этих языков, будет делом весьма трудным и требующим большой предварительной исследовательской работы по сопоставительному анализу системы грузинского и упомянутых западноевропейских языков.
      Наконец, четвертой составляющей воздейственности наглядности при обучении иностранным языкам будут индивидуальнотипологические особенности высшей нервной деятельности учащихся и их психических процессов, в частности типа их восприятия, внимания и памяти.
      Из детской и педагогической психологии известно, что одни учащиеся более впечатлительны по отношению к звучащим воздействиям; другие лучше воспринимают, легче запоминают, дольше сохраняют в памяти и легче воспроизводят зрительные впечатления; для третьих учащихся главную роль играют моторные впечатления, в нашем случае артикуляция, проговаривание про себя. Наконец, встречается и четвертый тип — учащиеся, имеющие смешанный тип восприятия и памяти.
      В равной мере известно, что учащиеся обладают различной направленностью их внимания, в частности одни из них прежде
      всего схватывают целостное впечатление от объектов, а другие предпочитают аналитический путь распознавания, т. е. начинают с опознавания составляющих целое частей, иногда даже ях деталей.
     
      Определение наглядности
      Что же такое наглядность обучения?
      Как уже было сказано, наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка, позволяет учащимся творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности.
      Наглядности при обучении иностранным языкам присущи следующие характеристики:
      1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;
      2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;
      3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления;
      4) является критерием достоверности приобретаемых знаний;
      5) содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии;
      6) служит средством развития языковой наблюдательности у учащихся и увеличения объема их знаний в процессе сопоставления родного и иностранного языков;
      7) оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность;
      8) соответствует особенностям мышления детей — «мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще» [2; 156];
      9) способствуетшаучению устной и письменной речи в соответствии с типичными моделями речевых поступков (вербальных ситуаций);
      10) имеет в обучении не только материальное, но и формальное значение. «При наглядном обучении, — говорит К. Д. Ушинский, — знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляет укрепление наблюдательности, логичности и умения верно выражать в словах свои наблюдения и делать логические из них выводы» [2; 7];
      11) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения;
      12) приучает к познанию единичного, к образованию о нем представления;
      13) развивает образную речь и через образную речь (художественную) вызывает у учащихся активность их творческого воображения, наглядные образы которого смогут репрезентировать законы языка;
      14) существуют два пути создания наглядных представлений: а) через ощущение (восприятие) и б) с помощью художественной речи;
      15) наглядности противодействует опыт, особенно опыт родного языка при обучении иностранному; установка и динамические стереотипы родного языка интерферируют с новыми особенностями нового языка;
      16) мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде «двигательных формул», содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы. Судьба мышечно-двигательных ощущений особая — они должны исчезать из поля сознания по мере выработки умений и навыков речи на иностранном языке;
      17) наглядность при обучении иностранным языкам бывает,, кроме обычной, языковой и вербально-поступочной. Тем самым в наглядность вводится критерий практики.
      Всего вероятнее, в произведенном нами психологическом анализе наглядности при обучении иностранным языкам нам удалось подметить новую форму познавательного процесса — подсказку абстрактного закона через непосредственное восприятие его репрезентативной реализации в чувственно-наглядном объекте, поданном в плане выразительности, позволяющем увидеть общее через частное, идеальн-ое через материальное, языковой закон через речевое действие.
      Таким образом, коммуникативная теория речи, а весь анализ данной главы был построен на ее основании действительно является современным научным фундаментом для решения такого существенного для методики обучения иностранным языкам вопроса, как его наглядность.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Педагогическая психология обучения иностранным, языкам. Стенографированный курс лекций, прочтенных в I МГПИИЯ. М., 1941.
      2. Ян Амос Коменский. Великая дидактика. М., 1896.
      3. Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения, пер. с лат., т. 1 — 3, под ред. А. Л. Красновского. М., Учпедгиз, 1939 — 1941.
      4. К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II. М. Учпедгиз, 1939.
      5. Р. Guberina. Jedna nova metoda edukacije i redukacije sluha. “Spe-cijalna skola”. Beograd, 1961, br. 2.
      6. P. Guberina, J. Gospodneti c. — Audition et articulation a la lumiere de la methode verbotonale. Proceedings of the XHth International Speech and Therapy Conference. Padua, 1962.
      7. Gauvenet, P. Guberina, P. Neven, P. Rivenc, P. Vettier. Fran-cuski. Audiovezuelna Metoda. Zagreb — Paris, 1963.
      8. P. Guberina. Verbotonal Method and Its Application to the Rehabilitation of the Deaf. Report of the Proceedings of the International Congress on Education of the Deaf. Washington, 1964.
      9. P. Guberina. La methode audio-visuelle structuro-global “La revue de phonetique appliquee”, n° 1, 1965.
      10. M. К. Бородулина. О методах преподавания иностранного языка в институте. Методический бюллетень, № 1/6. М., 1964.
      11. И. Ю. Шехтер. Звуко-зрительный синтез и обучение устной речи. «Вестник высшей школы», 1964, № 4.
      12. И. Ю. Шехтер. Комплексное применение технических средств при обучении иностранному языку. «Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе», т. 1. М., 1965.
      13. И. Ю. Шехтер. Аудио-визуальные курсы обучения иностранным языкам и методические принципы их построения. Сб. тезисов «Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе». М., 1967.
      14. К. Б. Карпов. Виды упражнений по языку, проводимых с использованием технических средств. Сб. «Иностранные языки в высшей школе». М., 1962.
      15. Л. С. Выготский. Мышление и речь. М. — Л., ОГИЗ — Соцэкгиз, 1934.
      16. В. А. Артемов. О возможности построения машины обучения звукам иностранного языка. Сб. «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе», т. 1. Изд-во АПН РСФСР, 1963.
      17. Н. Д. Кирилловская. Физиогномическое изображение французских гласных. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. 1. М., 1940.
      18. А. Шанидзе. Основы грузинской грамматики. Тбилиси, 1953.
     
     
      Глава XV
      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ ЛЕКСИКЕ И ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
     
      Психологические основы обучения произношении»
      Эта область психологии обучения иностранным языкам была предметом изучения в психологических [1 — 24], фонетических [25 — 38] и методических [39], [40] исследованиях.
      Из предшествовавших глав читателю известно, что психологически более или менее решены некоторые весьма существенные вопросы обучения произношению на иностранном языке. При этом под произношением понимается правильное производство фонем и интонем изучаемого языка, а также устная речь на нем в самых разных ее формах: монологическая и диалогическая; художественная, научная, ораторская и бытовая. Например, экспериментально доказана необходимость обучения устной речи в единстве языковых правил и речевых действий (главы VII и VIII); в единстве подражания и осознанного анализа (глава X), в различном сочетании произвольного и непроизвольного, осознаваемого и неосознаваемого (глава XI); определена роль аудио-мото-визуальной наглядности при обучении произношению (глава XIV). Особенно же существенно то, что процессы выработки произносительных умений и навыков оказались подчиненными законам научения, т. е. мотивационно обусловленными, зависящими от организации учебного материала, поощрения и других психологических особенностей человеческой целенаправленной, разумной и общественно-продуктивной деятельности (глава IX). Рассмотрены также психологические предпосылки программированного научения произношению, в частности интонации изучаемого иностранного языка (глава XIII).
      В исследованиях [5], [6] было указано взаимодействие различных ощущений (двигательных, слуховых и зрительных) при производстве и восприятии звуков речи на иностранном языке, роль привычки к звукам и звукосочетаниям родной речи, явления слухового контраста, взаимодействие ощущений и мышления.
      В специальных экспериментах определена роль мимики [41]; и ее схематического изображения [40] при восприятии и при воспроизведении звуков иностранного языка.
      При обучении произношению на иностранном языке важно отдать себе отчет в том, что, как показали опыты [22 и др.], в обыденной жизни мы сами не осознаем акта говорения и восприятия звучащей речи собеседника; нам кажется, что мы непосредственно передаем другому или получаем от него мысли, чувства, волю. Поэтому еще необходимо приохотить и приучить учащихся обращать целенаправленное внимание именно на языковую форму наших и чужих вербальных сообщений.
      Имеются все основания полагать, что обучение произношению на иностранном языке, т. е. научение произносить фонемы и интонемы, а также вести изустное общение поставлено в нашей стране неплохо. Об этом свидетельствуют результаты обучения, в частности в языковых вузах. Наши студенты — девушки и молодые люди — сами, без бонн изучают иностранные языки, не имея к тому же почти никаких сколько-нибудь благоприятных условий для практики по иностранному языку вне вуза. Они слишком редко смотрят звуковое кино на иностранном языке и еще реже встречаются с иностранцами. И все же их произношение вполне удовлетворительное, даже, видимо, хорошее, если судить по отзывам посещающих нас иностранцев и если сравнить произношение наших учащихся с эталонным. Одна из причин этого успеха заключается в тех исследованиях речи, которые у нас ведут психологи речи и фонетисты. На примере нашей лаборатории (ЛЭФИПР) мы знаем, насколько обширны, тщательны и разносторонни эти исследования [26], [42], [43]. Особенно основательно изучен состав фонем и интонация английского, немецкого и французского языков и несколько слабеё — русского. Все это позволило существенно улучшить методику обучения произношению на иностранном языке [31], [32], [33], [34] в средней и высшей языковой школе.
      К настоящему времени, если говорить о дальнейшем усовершенствовании методики обучения иноязычному произношению, психологически существенны следующие вопросы:
      1. Иноязычная микрофонетика.
      2. Определяемость обучения произношению соотношением звуковых систем иностранного и родного языков.
      3. Возможности аудио-мото-визуальных методов в обучении произношению.
      4. Возможность включения в научение произношению обучающих машин.
      Рассмотрим эти вопросы, разумеется, с психологической точки зрения.
      1. Иноязычнаямикрофонетика. Чем тщательнее изучается речь [44], [45], [46], тем очевиднее становится ее избыточность для каждой данной задачи вербального общения и именно потому, что она содержит составляющие, необходимые для всех возможных случаев этого общения. Например, речь содержит персональные характеристики ее автора, что абсолютно не нужно для овладения иностранным языком. В равной мере, обучаясь языку с помощью учителя-женщины, мужчины не нуждаются в усвоении женских особенностей речи. Но персональные характеристики необходимо извлекать из речевого сигнала тем, кто занят криминалистикой, а речевые особенности женщины, к тому же вот этой, данной женщины весьма интересно изучить и воспроизвести актрисе при работе над аналогичным образом.
      Речь, как уже говорилось раньше (см. главу II), избыточна для каждого данного конкретного случая вербального общения также лексически и синтаксически, и статистически можно найти с достаточной надежностью необходимый для данных целей общения микроязык по его лексическому и синтаксическому составу.
      Как известно, интонация еще более избыточна, так как иногда она оказывается единственным языковым средством для стилистических особенностей речи и реализации ее подтекста (модальности). Если так, то, естественно, встает вопрос: не следует ли статистически определить также и микрофонетику, необходимую и достаточную для данных задач обучения иностранному языку? Ведь времени на изучение иностранного языка мало не только в технических вузах, а изучение Избыточных составляющих иностранного языка в языковых вузах съедает львиную долю учебного времени и лишает студентов возможности получить столь необходимое для них общее образование.
      Для того чтобы набраться храбрости в решении столь сложного и важного вопроса, следует обратить внимание на тот факт, что произношение на родном языке весьма вариативно. Под влиянием радио и телевидения эта вариативность постепенно сглаживается. Особенно вариативна интонация. Фонемная вариативность также еще существует. Но у молодых людей Москвы, Рязани и Вологды уже нет тех резких фонемных различий, которые были у их отцов. А вот интонационные различия даже в пределах Москвы весьма значительны. Они обусловлены главным образом различиями в культурном уровне людей и профессионально.
      Жаль, конечно, что у нас не учат выразительной речи ни в средней, ни в высшей школах. Но для наших рассуждений это даже выгоднее, так как всем ясно, что при весьма существенных, интонационных и существенных фонемных различиях вербальное изустное общение оказывается вполне возможным.
      Так зачем же всех изучающих иностранный язык обучать звуковому составу во всем его объеме и так тщательно? Это, наверное, нужно делать только в отношении будущих филологов-и преподавателей иностранного языка. Кроме того, конечно, при всех условиях нужно иметь государственно утвержденные нормы произношения, сличение с которыми должно происходить не на слух, а путем использования современных высокосовершенных анализаторов речи — спектрографа и интонографа.
      Для всех остальных учащихся нужно статистически, фонологически, электроакустически и психологически разработать микрофонетику как по объему, так и по совершенству произношения, компрессируя и то и другое. Например, едва ли есть смысл, тратить немало времени на различное произношение двух французских ...; четырех французских ...; долгого {I:] и кратного [I] английского языка; оттенков закрытого [е] и открытого [е] немецкого языка, так как хотя определение значения некоторых изолированных слов вследствие этого и будет невозможным, но в контексте этот недостаток будет вполне компенсирован по закону маскировки (см. главу V).
      В равной мере для адекватного общения вполне достаточно овладеть интонацией основных коммуникативных типов и лишь некоторых видов предложений, так как вербальный контекст все это маскирует и компенсирует.
      В связи с этим очень существен зонный характер восприятия устной речи, доказанный в исследованиях речи, проведенных в ЛЭФИПР [47], [48], [49]. В свое время это было показано на восприятии интонации [22], когда слово-предложение «хорошо», произнесенное с интонацией нейтрального повествования, воспринималось в ситуации соответственно ее коммуникативному значению вплоть до восклицания и вопроса. Насколько ясно автору, в этом именно направлении идут исследования Е. А. Брызгуновой, по данным которых пяти ИК (интонационных конструкций) оказывается достаточно для прагматического изустного общения на русском языке [50]. Само собой разумеется, что микрофонетика изучаемого иностранного языка должна быть найдена экспериментально и быть различной в зависимости от различных задач и условий обучения иностранному •языку.
      2. Определяемость обучения произношению соотношением звуковых систем иностранного и родного языков. Этот вопрос интересовал еще Л. В. Щербу, который решил его образными словами: родной язык — враг иностранному до тех пор, пока не знаешь соотношения их систем. Вот почему Л. В. Щерба был горячим сторонником сопоставительных фонетик, лексикологий и грамматик родного и иностранного языков. Однако в наши дни, особенно за рубежом, пытаются учить иностранному языку, не превратив предварительно родной язык из врага в друга и на этом основании изгоняя его.
      В свое время именно под влиянием идеи Л. В. Щербы и в связи с тем, что практическая задача исследований ЛЭФИПР состояла и состоит в нахождении научных основ постоянного улуч
      тения методов обучения иностранным языкам, большая часть ее интонационных и спектрографических исследований проводилась и вновь начала проводиться в сопоставительном плане.
      Именно такой план исследования может прогнозировать программу обучения иностранному языку, в частности поможет предвидеть ошибки учащихся и профилактически, а не терапевтически бороться с ними, лучше сказать, предупреждать их.
      Сопоставительные исследования звуковых систем различных языков показали, что между всеми языками много общего, особенно в отношении интонации, но ни один язык не равен никакому другому ни в фонемном, ни в интонационном составе. При этом наиболее трудными для усвоения являются не наиболее далекие, а наиболее близкие единицы звуковой системы языка, например русские [о] и четыре французских [э], [э:], [о], [о:], а также те, которых вовсе нет в системе данного языка, например английские и для русских учащихся. Особые трудности представляет собой усвоение интонации. Основная из них состоит в том, что не только ученик, но и, как правило, рядовой учитель иностранного языка слышит иностранную интонацию по интонационной системе родного языка. Отсюда возможен вывод, что, до тех пор, пока не будут сконструированы машины обучения интонации, будет трудно ожидать сколько-нибудь значительных успехов в этой области.
      Нас вообще заинтересовал вопрос о том, каковы же механизмы становления звуковой,системы языка в высшей нервной деятельности человека, иначе говоря, нас заинтересовали физиологические механизмы становления у человека второй сигнальной системы в его высшей нервной деятельности. Эту задачу выполнила в нашей лаборатории совместно с Львовским НИИ охраны материнства и детства Р. В. Тонкова-Ямпольская [51], [52], {53].
      Оказалось, что человек рождается с чрезвычайно избыточными голосовыми возможностями по частоте звуковых колебаний, их интенсивности и спектральным составляющим. Но это лишь «хаотические» возможности, управляемые подкоркой и манифестирующие о биологическом состоянии новорожденного. Постепенно, вначале с целью овладеть поступками окружающих и в первую очередь мамы, из этого «хаоса» обособляются интонационные структуры, прежде всего дискомфорта.
      Когда же для ребенка приходит пора овладеть вещами реального мира и прежде всего игрушками, начинается развитие фонемного состава его речи. Ни интонационный, ни фонемный состав языка ребенок не изобретает, а усваивает его от взрослых. Вот почему становление второй сигнальной системы совершается по системе языка.
      Таким образом, овладение звуковым составом любого языка носит системный характер. Вот почему, оставаясь на скользком
      полу подражания и повторения, нет никакой возможности прочна усвоить эту систему. А следовательно, необходим сопоставительный анализ и сопоставительное с родным обучение иностранному языку.
      3. Возможности аудио-мото-визуальных методов в обучении иностранному языку. Это очень, сложный и очень модный вопрос. То и другое мешает решить его сколько-нибудь удовлетворительно без эксперимента. Можно высказать лишь следующие положения.
      Психологически отрицательными в АМВ-методе являются:
      1) игнорирование языковых правил и их отрыв от речевой практики, особенно на начальном этапе обучения;
      2) чрезвычайное обеднение сенсорной части — отрыв слуховых восприятий от зрительных и моторных;
      3) базирование на подражании и повторении;
      4) игнорирование осознанного сопоставления систем двух языков.
      Положительными сторонами являются:
      1) богатство и систематичность слуховых впечатлений;
      2) элементы программирования;
      3) наличие наглядности в подсказке языковых правил.
      Возможно, если сохранить все положительные стороны АМВ-метода и убрать все его недостатки, преобразовав их в достоинства по правилам, которые изложены в этой книге, то получится один из удовлетворительных методов обучения иностранным языкам, разумеется, если он будет применяться наряду с другими методами, а не вопреки им.
      4. Возможность включения в научение произношению обучающих машин.
      Первый начальный вариант этих машин уже имеется — это спектрограф и интонограф. Первый позволяет совершенно объективно определить, насколько правильно учащийся произносит фонемы усваиваемого иностранного языка, а второй делает то же самое в отношении интонем. Второй вариант этих машин разрабатывается в настоящее время. Их предварительная блок-схема была нами доложена на Всесоюзном совещании по программированному обучению в 1962 г. [51]. Этот вариант позволяет учащемуся не только сравнить свое произношение с эталоном, но и начать самостоятельно (разумеется, под руководством преподавателя) постепенно улучшать свое произошение, приближая его к норме.
      Вслед за этим, нужно думать, наступит третий этап в конструировании уже не машин обучения, а обучающих машин для научения произношению на иностранном языке. Эти обучающие машины должны будут включать в себя счетно-вычислительные устройства, которые автоматически будут оценивать ответ учащихся и также автоматически подавать ему нужные команды оптимально быстрого и экономного научения орфоэпически правильному произношению на изучаемом языке.
      Таковы найденные и искомые психологические закономерности и приемы обучения произношению на иностранном языке.
     
      Психологические основы обучения лексике
      До недавнего времени главное внимание в этом вопросе было направлено на процесс усвоения слов иностранного языка [55 — 80].
      Еще в сороковых годах Т. Б. Баранов [55] экспериментально исследовал вопрос о запоминании слов на иностранном языке в зависимости от того, сопровождалось ли объяснение слов при их введении наглядными изображениями обозначаемых ими предметов или ограничивалось простым однословным переводом на родной язык.
      Слова, усвоенные наглядным образом, сохранялись дольше, чем слова, усвоенные переводным способом. Картина влияет на запоминание слов в двух противоположных направлениях: а) яркие образы являются опорой при воспоминании особенно трудного материала, влияют на логическую конструкцию рассказа и порядок припоминания слов; б) вместе с тем зрительное восприятие образа имеет тенденцию трансформироваться в новые образы, часто несходные с начальными впечатлениями, вследствие чего ослабляется начальная связь слов с картинкой. Осмысление материала не противоречит наглядности введения слов, а включает ее. Слова, усвоенные переводным способом, связываются с чувственно-наглядными образами через корреспондирующие слова родного языка. Эта трехчленная связь имеет тенденцию к замене непосредственной связью между словом на иностранном языке и действительностью. Весь процесс новой связи переведенного слова с действительностью замедлен как в ее образовании, так и в воспроизведении. Эмоциональная окраска материала, более яркая при воспроизведении образов предметов или их изображений на картинке, создает добавочные стимулы для активизации речи и при понимании слов на иностранном языке.
      Позднее Н. С. Сыртланова [66] провела на руководимой нами кафедре психологии I МГПИИЯ экспериментально-психологическое исследование, указавшее основные закономерности усвоения слов иностранного (испанского) языка в зависимости от способа раскрытия их значения. Эти способы она объединила в четыре группы: наглядная семантизация, переводная семантизация, догадка о значении слова по контексту и перевод-разъяснение.
      Было проведено пять серий опытов в седьмых классах нескольких московских школ. В первых четырех сериях слова вводились путем указанных четырех видов раскрытия их значения.
      Пятая серия представляла собой комбинацию из двух видов а) догадка по контексту и переводная семантизация и б) догадка по контексту и перевод-разъяснение значения слова.
      В основе переводной семантизации лежит образование связи иностранного слова со словом родного языка в силу простой ассоциации по смежности. Усвоение достигается только при многократном повторении слова на иностранном языке и его перевода на родной язык, причем такой перевод не раскрывает общего значения слова.
      При догадке о значении слова по контексту учащиеся мобилизуют все свои знания по иностранному языку, с тем чтобы раскрыть из контекста значение неизвестного им слова, причем значение слова ограничено контекстом. Этот прием культивирует у учащихся привычку сравнивать и обобщать явления изучаемого иностранного языка сопоставительно с родным языком. Самостоятельная догадка о значении неизвестого слова вызывает у учащихся чувство удовлетворения и способствует активному запоминанию учебного материала.
      При введении слов в условиях наглядной семантизации большим подспорьем является яркость наглядных образов, которые способствуют запоминанию и помогают при воспроизведении и припоминании слов. Однако в таких условиях слово связывается с конкретным предметом, образования же обобщенного представления или понятия о классе предметов, называемых данным словом, не происходит.
      Связывание слова иностранного языка с обобщенным представлением или пониятием осуществляется при переводе-разъяснении. Данный прием активизирует мышление учащихся и является наиболее эффектным способом объяснения слов иностранного языка. Он лучше всех других приемов соответствует природе слов иностранного языка и ведет к наиболее осознанному усвоению лексики, ее запоминанию, сохранению и воспроизведению.
      Вопросу о психологических и методических особенностях обучения лексике иностранного языка посвящено немало работ (см. список работ в конце главы). Особый интерс представляют работы 3. М. Цветковой [82], Н. А. Бобровой-Смирновой [56] и И. В. Рахманова [84], так как эти авторы согласованно утверждают, что наиболее целесообразным приемом семантизации слов иностранного языка является перевод-комментарий или просто толкование.
      Казалось бы, к пятидесятым годам стало для всех ясным, что традиционный перевод слова иностранного языка корреспондирующим словом родного языка изжил себя окончательно и незачем заучивать слова механически по тетрадке, изогнутой пополам — левая часть для слов иностранного языка, а правая — для слов родного языка.
      Однако произошли две неожиданные вещи. Во-первых, массовая школа упорно продолжала механическое заучивание, образуя у учащихся механические ассоциации между словами иностранного и родного языков. Во-вторых, началась невероятная путаница в пределах методики, психологии и лингвистики по вопросу о том, как понимать толкование вновь вводимых слов иностранного языка. Отрыв лингвистики от психологии и логики, отсутствие современной лингвистической и современной логической эрудиции у некоторых психологов, узкий эмпиризм методики привели к тому, что к нашим дням вопрос об усвоении слов иностранного языка оказался невероятно усложненным и запутанным.
      Началось с того, что член нашей кафедры Б. В. Беляев присоединился к отождествлению в этом вопросе языка и мышления, произведенному лингвистом Е. М. Галкиной-Федорук, которая писала в статье «Слово и понятие в свете учения классиков марксизма-ленинизма» (1951) буквально следующее: «Лексическое значение слова — это его отнесенность к факту действительности», но «в слове, как единице языка, заключено понятие, как единица мышления». Все слова, в которых выражено нечто общее, содержат в себе понятие». Такой формулировки мы у классиков марксизма-ленинизма не находим и, конечно, не сможем найти, так как это есть отождествление языка и мышления, сведение мышления к языку. Как известно, по учению классиков марксизма-ленинизма, язык наряду с общественным трудом способствовал превращению мозга обезьяны в мозг человека, т. е. явился орудием развития человеческого мышления.
      Б. В. Беляев, процитировав приведенные слова Е. М. Галкиной-Федорук, пишет в статье «О слове и понятии»1 следующее: «Поэтому следует различать у слова «логико-предметное значение» (т. е. его отнесенность к обозначаемому им явлению) и «предметно-логическое значение» (т. е. его отнесенность к понятию).
      1 Не случайно, что к этой статье было примечание редакции: «Печатается в порядке обсуждения».
      На этом основании, продолжает Б. В. Беляев, Е. М. Галкина-Федорук полагает, что в «живом контексте любое слово, действительно, может приобретать множество значений, но эти значения... непременно связаны между собой смысловыми отношениями». Точка зрения языкознания, заключает Б. В. Беляев, сводится, таким образом, к признанию того, что у слова, помимо его контекстных значений или предметных отношений, имеется еще и общее или основное значение, которым обусловливаются внутренние смысловые значения всех его контекстных значений и которое выражает соответствующее слову понятие. Иначе говоря, устанавливается соотнесенность слова не только с обозначаемым им предметом, но и с мышлением человека» (стр. 203).
      Следовательно, мы имеем право заключить: значение слова, по Б. В. Беляеву, как соотнесенность слова с понятием, выражает понятие. Сказать это все равно что сказать: значение слова, как соотнесенность слова с предметом, выражает этот предмет. Но если соответственно исправить заключение Б. В. Беляева и сказать, что слово обозначает понятие, то все равно получится нечто весьма далекое от истины, так как слово не обозначает понятие, а реализует его, является его действительностью.
      В 1964 г., т. е. больше чем через 10 лет, Б. В. Беляев повторяет те же самые мысли и теперь даже без ссылки на Е. М. Галкину-Федорук. В «Психологических основах усвоения лексики иностранного языка» (68] Б. В. Беляев пишет: «Так как смысл слова (отнесенность слова к выражаемому им понятию) и значение слова (отнесенность слова к обозначаемому им предмету) не одно и то же, то и усвоение одного не означает усвоение другого» (стр. 24).
      В связи с этим к сказанному мы имеем право добавить недоуменный вопрос: как может слово относиться к понятию, если понятие становится действительным посредством слова и реализуется посредством слова? Как может звукокомплекс превратиться в слово без мысли, направленной на обобщение? (Этот вопрос обсуждался в главе IV.) Очевидно, только в том случае, если существуют чиотые понятия, которые лишь затем выражаются заранее готовыми словами. Но такие слова Б. В. Беляев исключает из языка, относит их к коду. (Это тоже ложная точка зрения, так как код возникает только как система взаимопроти-вопоставленных единиц, а это и есть собственные признаки единиц языка: системность и противопоставленность.)
      В результате отождествления общего значения слова и понятия Б. В. Беляев предлагает учить понятию, а не общему значению слова. Эта точка зрения уже была подвергнута критике в главе III. Здесь лишь добавим, что понятие 6 понимании Б. В. Беляева крайне неопределенно. Иногда его правильнее было бы назвать общим значением слова. На самом же деле все может стать очень простым и ясным, если все поставить на свое место и назвать своими именами. В таком случае действительно плоха переводная семантизация, так как она привязывает слово родного языка, известное учащемуся в его общем значении, к частному значению иностранного слова. Вот почему нужно вводить слова путем перевода-разъяснения, путем толкования, но толкования общих значений слова, а не понятий.
      Что же касается мышления, то его действительно надо развивать и на занятиях по иностранному языку, т. е. стремиться к тому, чтобы учащиеся пользовались иностранным языком, не переводя его на родной, т. е. мыслили бы посредством иностранного языка. Но, во-первых, нельзя считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке; во-вторых, нельзя считать конечной задачей обучения мышление на иностранном языке. Такой задачей является устная и письменная коммуникация на иностранном языке. Наконец, в-третьих, недопустимо забывать, что язык реализует, является действительностью не только научного мышления понятиями, но и художественного мышления в образах и бытового мышления в обобщенных представлениях или бытовых «понятиях».
      Здесь необходимо добавить, что статистический анализ лексики должен включать определение не только вероятности (частоты) встречаемости данного слова, но и наиболее вероятных значений данного слова в текстах и моделях коммуникаций при данной задаче и условиях обучения. После этого должен быть составлен толковый микрословарь, где и должно быть дано определение общего и необходимых частных значений данного слова в данных текстах и ситуациях общения. Это очень сложное статистическое, экспериментально-психологическое и лингвистическое исследование. Но оно крайне необходимо, так как позволяет распутать невероятно запутанный клубок «понятийно-смысловых» туманностей, превращающих обучение лексике в какой-то двухслойный пирог. Один слой — частные значения слов, к тому же случайно использованных автором учебника или автором текста, другой слой — неопределенные понятия, не то научные, не то бытовые, не то вообще не понятия, а какие-то никак не обработанные сведения о предмете, называемом данным словом.
      Вторая проблема — использование современных исследований и теории семантических полей [86], [87].
      Эти поля неоднородны в разных языках: например, таковы семантические поля наименования (обозначения) частей суток, значений слов, называющих день и ночь, утро и вечер. Также неоднозначны в различных языках семантические поля времен глагола. Но это не означает, что у нас и у французов различные понятия дня и ночи, настоящего, прошедшего или будущего. Понятия одни и те же, но семантические поля слов утро, день, вечер, ночь и т. п. различны.
      Проблема здесь состоит в том, чтобы найти специфические особенности этих полей и установить их лексические соответствия.
      Третья проблема — программированное научение лексике с использованием технических средств и обучающих машин. Это совсем еще не изученный вопрос. Видимо, все эти три вопроса: микролексика, семантические поля и программированное обучение лексике — тесно и последовательно между собой взаимосвязаны. Они образуют три последовательных этапа современной модернизации обучения лексике.
      На первом этапе компрессируется лексический состав до пределов, необходимых и достаточных для данной задачи и условий обучения, и определяется необходимый и достаточный объем
      значений каждого отдельного слова. На втором этапе отобранная лексика распределяется по семантическим полям и определяются их соответствия и расхождения в иностранном и родном языках. Наконец, на третьем этапе определяются алгоритмы операций, необходимых для оптимально экономного и эффективного усвоения лексики. Кроме того, при разработке системы программированного научения лексике учитываются все те положения психологии обучения иностранным языкам, которые изложены в данной книге.
     
      Психологические предпосылки обучения грамматике
      Это один из самых отсталых участков психологии обучения иностранным языкам. За время с сороковых годов этому вопросу посвящено только около трех десятков работ [89 — 121], к тому же нет ни одного обобщающего исследования. Причем, собственно психологические исследования исчисляются единицами.
      Поэтому в данной области можно встретить в литературе почти невероятные вещи. Например, всем очевидно, что грамматика есть собрание правил пользования словами и предложениями. Однако особенно за время господства воронежских экстравагантностей, а иногда даже и в 1965 году можно было услышать следующее: «Что касается обучения грамматике, то в этом отношении в наших школах долгое время господствовала крайне нежелательная методическая традиция. Преподаватели в основном стремились к тому, чтобы учащиеся прочно запоминали эти правила. С этой целью учащимся давалось большое количество упражнений, целью которых было как закрепление грамматических правил, так и сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений» [121; 141]. Легко представить себе, что было бы в школе, если бы, допустим, преподаватели химии сочли дурной традицией усвоение учащимися правил химических реакций и закрепление этих правил путем решения химических задач в химической лаборатории.
      И дальше еще ярче: «Основные свои усилия при обучении учащихся грамматике преподаватель должен сосредоточить совсем на другом. Во-первых, вместо того чтобы загружать память учащихся грамматическими знаниями, надо развивать у них грамматическое чутье; надо добиваться того, чтобы чувство языка всегда подсказывало им правильное грамматическое оформление иноязычных предложений» [121; 146].
      Легко представить себе, что было бы в школе, если бы преподаватели всех или даже большинства предметов пошли по этому пути. Химики производили бы бесчисленные химические опыты и развивали бы у детей химическое чутье; историки перестали бы затруднять память учащихся историческими законами
      «(правилами), а развивали бы у детей историческое чутье?! Даже в консерватории преподают теорию музыки, а не развивают музыкальное чутье. Без музыкальной теории нельзя воспитать музыкального вкуса.
      В нашу задачу не входит критика методических и психологических экстравагантностей. Мы приводим эти примеры для того, чтобы показать, как при отсутствии точных научных исследований пышным цветом распускается «научная» фантазия.
      Итак, в изыскании психологических основ обучения грамматике прежде всего нужны серьезные исследования. Видимо, в первую очередь должны быть проведены исследования с целью методического уяснения соответствия и различия в грамматическом строе родного и изчуаемых иностранных языков. Примером может служить синтаксическая часть экспериментально-фонетического изучения интонации, изучение синтаксической функции интонации иностранного языка в сопоставлении с родным. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной затрате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.
      Еще раз следует подчеркнуть, что учащиеся будут обучаться современной методикой, опирающейся на современную науку, в том числе и на современное языкознание и современную психологию.
      Поскольку грамматика есть наука о построении из слов предложений, постольку она должна заниматься предложениями, их членами и частями речи.
      Снова встает вопрос о том, нужна ли грамматика во всем «объеме для всех, кто изучает иностранный язык? Л. О. Вяземская [92] была, пожалуй, первой в нашей стране, которая во весь голос заявила, что по крайней мере в технических вузах нужно учить не грамматике, а пользованию научными текстами и изучение грамматики подчинить этой задаче, в частности изучать только те разделы грамматики, которые нужны для этих целей.
      В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объему грамматики и не ради самой грамматики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности синтаксису. Это течение всем хорошо известно, и оно все расширяется.
      Психологически это означает, что грамматика языка сама ло себе, как совокупность грамматических единиц и правил
      пользования ими, чрезвычайно избыточна для каждой данной конкретной задачи и даже области общения. Вербальные поступки людей не так уж разнообразны, как может показаться на первый поверхностный взгляд. На самом деле моделей, типов, видов и даже подвидов этих поступков чрезвычайно мало. Например, всего только четыре коммуникативных типа предложения. Каждый из этих типов имеет примерно по 6 — 7 видов и лишь по нескольку подвидов — это во-первых. Во-вторых, для каждой данной коммуникативной модели общения посредством языка, даже для их ситуативно ограниченной совокупности, необходимо весьма небольшое число коммуникативных видов и подвидов предложений. Кроме того, в контексте общения подвидовые оттенки вообще не существенны, так как они маскируются контекстом.
      Таким путем, строго статистически может быть определен микросинтаксис для данной задачи обучения иностранному языку, а также микросостав изучаемого языка в отношении его глагольных форм, видов склонений, состава предлогов и союзов и т. п. Человек не потому не пользуется языком во всем его объеме, что это не под силу его высшей нервной деятельности, а потому, что это коммуникативно излишне.
      Когда будет, таким образом, определена для данных задач и условий общения микрограмматика и произведен ее сопоставительный анализ с грамматикой родного языка, тогда будут созданы предпосылки, необходимые для программированного обучения грамматике иностранного языка.
      Это будет четкое и простое обучение, которое исключит даже потребность в бездоказательных мнениях относительно непосредственного, интуитивного, основанного на чувстве языка обучения грамматике, как и иностранному языку вообще.
      Таковы- некоторые психологические предпосылки обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка в их весьма кратком изложении.
     
      ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
      1. В. А. Артемов. Психологические предпосылки преподавания иностранных языков. Стенограммы лекций. I МГПИИЯ. М., 1935.
      2. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      3. В. А. Артемов. Педагогическая психология обучения иностранным языкам. Стенограмма курса лекций. I МГПИИЯ. М., 1941.
      4. В. А. Артемов. Психология восприятия. Юбил. сб. Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1944.
      5. В. А. Артемов, И. В. Карпов. Ощущения в обучении иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1948, № 5.
      6. В. А. Артемов. Восприятия устной речи на уроках иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1948, № 3.
      7. В. А. Артемов. Аналитическое понимание и имитация в восприятии и воспроизведении звуков иностранного языка. Сб. «Лабораторные занятия по экспериментальной психологии». Изд. Мос. гос. пед. ин-та, 1952.
      8. В. А. Артемов. Выражение мысли, чувств и воли в интонации. Сб. «Лабораторные занятия по экспериментальной психологии». Изд. Мос. гос. пед. ин-та, 1952.
      9. В. А. Артемов. Восприятие и понимание речи. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      10. Э. А. Абрамян. Особенности усвоения звукового состава немецкого языка учащимися V классов армянских школ. Канд. дисс. М., 1954.
      11. М. А. Аренберг. Аналитико-имитативный способ введения звуков немецкого языка в младших классах средней школы. Канд. дисс. М., 1949
      12. М. А. Аренберг. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      13. Е. И. Голубчик. Анализ и имитация при обучении интонации иностранного языка в средней школе. Дипл. работа. М., 1952.
      14.0. С. Городецкая. Сравнение имитационного и аналитического способа введения звуков французского языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      15. И. А. Зимняя. Восприятие звуков речи с искаженными спектрами. Сб. «Психология речи», Ротапринг I МГПИИЯ. М., 1959.
      16. М. Г. Каспарова. Культура ощущений при обучении произношению на уроках иностранного языка. Дипл. работа. М., 1955.
      17. М. Г. Каспарова. Восприятие временных интервалов. «Вопросы психологии», 1963, № 3.
      18. М. Г. Каспарова. Восприятие паузы. Канд. дисс. М., 1964.
      19. Н. А. Кузнецова. Программированное обучение интонации английского языка. Канд. дисс. М., 1968.
      20. Н. А. Кузнецова. О некоторых вопросах психологии научения речевой интонации. Сб. «Вопросы языкознания и методики обучения иностранным языкам». Алма-Ата, 1965.
      21. И. С. Селезнева. Восприятие словесного ударения. Канд. дисс. М., 1960.
      22. Е. К. Селицкая. Восприятие интонации. Канд. дисс. М., 1953.
      23. В. X. Харкевич. Психологические вопросы обучения произношению на иностранном языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. Изд-во МГУ, 1953.
      24. 3. М. Цветкова. Сравнение имитационного и аналитического способов введения звуков английского языка. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      25. В. А. Артемов. Об интонации. Сб. «Вопросы интонации». М., изд. ВИЯ, 1953.
      26. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во лит. на иностр. яз., 1956.
      27. V. А. Агtешоv. Tone and Intonation. Proceedings of the 4th International Congress of Phonetic Sciences. Helsinki,. 1961, Mounton and Co.,
      1962.
      28. V. A. Artemоv. The Intoneme.
      Доклад на V Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Мюнстер, 1964. Изд-во J. Krager, Basel, 1965.
      29. В. А. Артемов. Об интонеме и интонационном инварианте. Сб. «Интонации и звуковой состав». Изд-во МГУ, 1965.
      30. В. А. Артемов. Коммуникативная, синтаксическая, логическая и модальная функции речевой интонации. Сб. «Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи». Изд-во МГУ, 1966.
      31. К. К. Барышникова. О фразовом ударении в современном французском языке. Сб. «Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи». Изд-во МГУ, 1966.
      32. В. А. Васильев. Акустические компоненты речевого сигнала и их функции. Доклад на VI Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Прага, 1967. Тезисы „Argumenta lectionum”. Praha, 1967.
      33. Л. Р. Зин дер. Фонема и восприятие. Доклад на VI Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Прага, 1967 г.
      34. О. А. Норк. Основные интонационные модели немецкого яызка. «Иностранные языки в школе», 1964, № 3.
      35. Е. А. Гликина. Акцентное строение сложного слова в современном английском языке. Канд. дисс. М., 1953.
      36. Н. Д. Кирилловская. Звуки французского языка. М., Учпедгиз, 1947.
      37. Р. М. Уроева. К вопросу о длительности гласных в немецком языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      38. М. А. Соколова. Словесное ударение в современном английском языке. Канд. дисс. М., 1955.
      39. М. Г. Кауфман. Имитативный и аналитический способы преподавания интонации в средней школе. Дипл. раб. М., 1954.
      40. Н. Д. Кирилловская. Физиогномическое изображение французских гласных. Сб. «Эскпериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      41. В. А. Артемов. К вопросу об интонации русского языка. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      42. В. А. Артемов. Экспериментальная фонетика за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XVIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      43. В. А. Артемов. Психология речи за 40 лет (1917 — 1957). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. XX. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1960.
      44. J. L. Flanagan. Speech Analysis, Sinthesis and Perception. Springer, Berlin, 1966.
      45. В. А. Артемов (ред.). Сб. «Интонация и звуковой состав». Изд-во МГУ, 1965.
      46. В. А. Артемов, (ред.). Сб. «Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи». Изд-во МГУ, 1966.
      47. Г. А. Оксман. К вопросу о классификации чувств. Канд. дисс. М., 1969.
      48. Г. И. Рожкова. Распознавание эмоциональной интонации. Канд, дисс. М., 1969.
      49. С. П. Элиёшюте. К вопросу о воздействии речевого побуждения. Канд. дисс. М., 1968.
      50. Е. А. Брызгунова. Основные типы интонационных конструкцйй в русском языке и их восприятие. Доклад на VI Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Прага, 1967. Тезисы „Argumenta lectionum”. Praha, 1967.
      51. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К-вопросу о механизмах становления речи. Доклад на XX совещании по проблемам высшей нервной деятельности. Тезисы. М., 1963.
      52. Р. В. Тонкова-Ямпольская. К вопросу о становлении речи. Доклад на V Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Мюнстер, 1964.
      53. Р. В. Тонкова-Ямпольская. Физиологические основы овладения устной речью по системе родного языка. Доклад на VI Международном конгрессе по фонетическим знаниям. Прага, 1967. Тезисы „Argumenta lectionum”. Praha, 1967.
      54. В. А. Артемов. О возможности построения машин обучения звукам иностранного языка. Сб. «Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе». М., Изд-во АПН РСФСР,
      1963.
      55. Т. Б. Баранов. Запоминание и припоминание слов на иностранном языке. Сб. «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку». М., Учпедгиз, 1940.
      56. Н. А. Боброва-Смирнова. Объяснение лексики иностранного языка в VII классе средней школы. Канд. дисс. М., 1953.
      57. В. А. Бриткина. Запоминание слов на иностранном языке. Дипл. работа. М., 1956.
      58. Н. И. Гез. Объяснение лексики на старшей ступени обучения. «Иностранные языки в школе», 1955, № 3.
      59. В. А. 3вегинцева. Экспрессивно-эмоциональные элементы и значение слова. «Вестник МГУ», 1955, № 1.
      60. В. А. Золотухина. Психологические основы обучения лексике. Дипл. раб. М., 1954.
      61. Н. К. Кириченко. Объяснение слов английского языка в старших классах средней школы. Дипл. раб. М., 1952.
      62. Н. А. Менчинская. Взаимоотношение слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками. «Доклады на совещании по вопросам психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
      63. 3. А. Пегачева. Взаимоотношение психологии и методики при обучении иностранному языку. На материале введения лексики в VI — VII классах средней школы. Дипл. раб. М., 1952.
      64. П. С. Попов. Понятие слова в свете марксистского учения о непосредственной связи языка и мышления. «Вестник МГУ», 1954, № 4.
      65. И. Е. Синиц а. Усвоение школьниками новых слов в тексте. «Вопросы психология», 1955, № 4.
      66. Н. С. Сыртланова. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способов раскрытия их значения. Сб. «Материалы совещания по психологии. 1955». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
      67. Б. В. Беляев. Зависимость правильности употребления иноязычных слов от осознания их смысловой стороны. «Вопросы психологии», 1964, № 5.
      68. Б. В. Беляев. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., «Просвещение», 1964.
      69. Б. А. Бенедиктов. Психологические особенности овладения лексикой иностранного языка. «Ученые записки ГПИИЯ», вып. 11. Горький, 1957.
      70. Я. В. Голубев. Некоторые особенности образования ассоциаций при усвоении иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1964, № 6.
      71. Е. И. Исейина. О способах семантизации слов иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1963, № 3.
      72. Е. И. Ительсон. Объяснение на уроках иностранных слов. «Иностранные языки в школе», 1961, № 6.
      73. Д. И. Красильникова, Е. А. Хохлачев. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способа раскрытия их значения и времени заучивания. «Вопросы психологии», 1960, № 6.
      74. Г. А. Леман-Абрикосов. Обучение немецкой лексике. М., Учпедгиз, 1958.
      75. Е. А. Логинова. О влиянии интереса на запоминание новых слов при изучении иностранного языка. «Вопросы психологии», 1962, №1.
      76. Т. М. Мещерякова. Некоторые приемы обучения лексике иностранного языка в свете учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Иностранные языки в школе», 1952, № 6.
      77. А. П. Мордвилко. Лексические сопоставления как средство семантизации иностранных слов. «Иностранные языки в школе», 1948, № 2.
      78. А. Э. Скраббе. Некоторые приемы семантизации и закрепления лексики иностранного языка. «Иностранные языки в школе», 1950, № I.
      79. В. М. Скрипченко. Роль предметной наглядности как средства раскрытия значения слов на начальном этапе обучения. «Иностранные языки в школе», 1959, № 6.
      80. П. А. Соболева. Применение сопоставительного метода при обучении лексике иностранного языка. «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», ХСШ, вып. 1. М., 1956.
      81. Б. В. Беляев. О слове и понятии (К вопросу о психологических предпосылках методики обучения иностранному языку). «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      82. 3. М. Цветкова. Роль и место чтения и перевода в V — VII классах средней школы в свете новых установок программы по иностранным языкам. Сб. «Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в средней школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
      83. 3. М. Цветкова. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в средней школе. Сб. «В помощь учителю иностранного языка в средней школе». М., Учпедгиз, 1952.
      84. И. В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. «Иностранные языки в школе»г 1954, № 3.
      85. Е. М. Галкина-Федорук. Слово и понятие в свете учения классиков марксизма-ленинизма. «Вестник МГУ», 1951, Яз 9.
      86. А. Я. Шайкевич. Распределение слов в тексте и выделение семантических полей. Сб. «Иностранные языки в высшей школе», вып. 2. М.„ 1963.
      87. А. П. Клименко. Существительные со значением времени в современном русском языке. Канд. дисс. Минск, 1966.
      88. В. В. Андриевская. Психологические особенности формирования грамматических обобщений. Канд. дисс. Киев, 1967.
      89. О. С. Ахманова, О лингвистических основах преподавания иностранных, языков. «Иностранные языки в школе», 1955, № 6.
      90. Б. А. Бенедиктов, Т. Г. Лашкина. Вопросы комплексного преподавания иностранных языков. «Ученые записки ГПИИЯ», вып. XV. Горький, 1960.
      91. М. К. Бородулина. О методах преподавания иностранных языков в институте. Методический бюллетень № 1 (6) I МГПИИЯ, 1964.
      92. Л. О. Вяземская. Иностранный язык в наших высших технических учебных заведениях. О методике преподавания иностранных языков-в технических вузах. Докт. дисс. М., 1954.
      93. Н. Н. Галухина. К вопросу о понимании грамматического значения предложения и его адекватном переводе на иностранный язык. Дипл. раб. М., 1954.
      94. К. А. Ганшина. Анализ иностранного текста как условие его понимания. Сб. «Теория и методика учебного перевода». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
      95. Г. Д. Ейгер, М. М. Тохлернер. Закрепление грамматических моделей с помощью алгоритмов. «Иностранные языки в школе», 1964, № 3.
      96. 3. И. Клычникова. Психологические вопросы в проблеме бессоюзного предложения. Канд. дисс. М., 1949.
      97. 3. И. Клычникова. Бессоюзное предложение и его понимание. «Ученые записки I МГПИИЯ»» т. «VI. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1953.
      98. 3. И. Клычникова. Причинно-следственные отношения и их выражение в языке. «Ученые записки I МГПИИЯ», т. VIII. «Экспериментальная фонетика и психология речи». Изд-во МГУ, 1954.
      99. Е. П. Королев. Лингвистическое обоснование системы обучения новым западноевропейским языкам. Канд. дисс. М., 1954.
      100. Г. В. Колшанский. О правильности различения языка и речи. Сб. «Иностранные языки в высшей школе», вып. III. М., «Высшая школа»,
      1964.
      101. А. П. Кузнецова. Об особенностях пользования формами Present Indefinite и Present Continuous изучающими английский язык и методика объяснения и закрепления этих форм. Днепропетровск, 1962.
      102. А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности чтения. «Известия АПН РСФСР», вып. 7. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
      103. А. А. Миролюбов, И. В. Рахманов. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в школе. «Советская педагогика», 1963, № 2.
      104. И. В. Рахманов (ред). Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в средней школе. Сб. статей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
      105. Л. В. Рощагина. Психологические основы сравнения при обучении грамматике. Дипл. раб. М., 1954.
      106. М. С. Роговин. Проблема понимания. Канд. дисс. М., 1956.
      107. И. Д. Салистра. О принципе опоры на родной, язык при обучении иностранному языку в школе. «Советская педагогика», 1952, № 2.
      108. И. Д. Салистра. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., Учпедгиз, 1958.
      109. Г. Г. Сабурова. Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. «Известия АПН РСФСР», вып. 78. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
      110. А. И. Смирницкий, О. С. Ахманова. О лингвистических основах преподавания иностранных языков. «Иностранные языки в школе», 1954, № 3.
      111. Ф. А. Сохин. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения Павлова. «Советская педагогика», 1951, № 7.
      112. Е. В. Станишевская. Наглядность в преподавании грамматики английского языка в средней школе. Канд. дисс. М., 1955.
      113. С. П. Суворов. Использование наглядных пособий по английской грамматике. «Иностранные языки в школе», 1953, № 2.
      114. Л. И. Тюкалова. Психологические основы применения сравнения при обучении грамматике иностранного языка в VI классе. Дипл. раб. М., 1953.
      115. 3. М. Цветкова. Советская методика преподавания иностранных языков. Сб. «Материалы IV Международного семинара преподавателей русского языка стран социализма» (1961). Изд-во МГУ, 1964.
      116. В. С. Цейтлин. Грамматический разбор при обучении иностранному языку в средней школе. Сб. «В помощь учителю иностранного языка в средней школе». М., Учпедгиз, 1952.
      117. В. С. Цейтлин. Методика преподавания французского языка в VIII — X классах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
      118. В. С. Цейтлин. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Автореферат докторской дисс. М., 1966.
      119. Л. В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
      120. В. Н. Ярцева. Задачи, содержание и построение теоретических курсов иностранных языков. Сб. «Вопросы методики обучения иностранным языкам в языковой высшей школе». М., Учпедгиз, 1953.
      121. Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., «Просвещение», 1965.
     
      SUMMARY
     
      Psychology of Language Teaching
      The aim of this book is to render a psychological assistance to foreign language teachers and methodists. Primarily a course of lectures given by the author in the Moscow First Pedagogical Institute of Foreign Languages, the book has since much valuable material incorporated into it in the form of a systematic description of all attainments in the field of psychology in the Soviet Union for the last fifty years. Especially much use is made of experimental psychological and phonetic speech research organized and carried on by the authors guidance in the Laboratory of Experimental Phonetics and Speech Psychology and also by the staff of the psychology chair for many years.
      Almost all the chapters the book contains were first published in various periodicals, and the problems tackled therein were discussed at the union and international conferences and congresses.
      Chapter I. Characteristics of Modern Psychology of Foreign Language Teaching
      Modern psychology of foreign language teaching (P. F. L. T.) as well as general psychology more and more apply a physico-mathematical analysis to phenomena studied by these sciences. This analysis gives a possibility to turn an unstationary process which a mans behaviour may seem to be into a quasi-stationary process open not only to an empirical description but also to an envisaged piogramming. To predict a possible course of a foreign language teaching it is necessary to apply variational statistics, theory of probabilities, theory of information and theory of communications too.
      P. F. L. T as a science, therefore, tries to collect and systematize all scientific facts obtained by psychology and physiology that explain the complicated process of foreign language teaching. It aspires to base all of its corollaries and rules on reliable experimental data brushing aside anything that is subjective and arbitrary. The due analysis of facts of a foreign language teaching process has already given P. F. L. T. a possibility to find out the right interrelation between psychological and extrapsychological conditions of this process.
      P. F. L. T. is constantly connected with some other related sciences, namely, general pedagogy, general psychology and speech psychology, physiology and
      logic, general and special linguistics, mathematics and also theory of information, theory of communications, cybernatics.
      P. F. L. T. is closely connected with methods of foreign language teaching preserving sovereignty as an independent science, at the same time respecting that of M. F. L. T.
     
      Chapter II. Language and Speech
      The problem of interrelation between language (L.) and speech (Sp.) is very complicated and many-sided. The book deals mostly with the L. and Sp. communicative interdependence with a view to determine their balance in speech communication. As is well known, L. is an important medium of communication. Phonetic and psychological experiments give ample research data proving that Sp. is an act of communication by means of L. Structural linguistics applying methods of a mathematical analysis to L. matter has vividly shown that L. is a consistent system with the discernible number of phonetical, lexical and grammatical models in it.
      In the same field of L. investigation and quite independently of methods of structural linguistics we have found the limited number of intonation models in any L. and described their components.
      In communication we apply quite a limited portion of lexical matter and only part of intonation inventory; our oral and written Sp. is not variegated in syntax and style.
      Theory of information and theory of communications and also special pragmatic research work have confirmed our understanding of Sp. given in this book. The latest research in the above mentioned sciences have likewise shown a remarkable sparseness of phonetical, lexical and syntactical means of Sp. in typical communication models (situations).
      Theory of information has suggested a universal model of the transmission of information by means of any code, including a L.
      Engineers of speech transmission have proved that the system of L. used in communication can be considerably compressed and taught us to do so at phonetical, lexical and grammatical levels in Sp.
      In P. F. L. T. it is by no means difficult to designate the amount of speech material sufficient enough to attain the aim. But how to determine the L. that cannot be dispensed with in making Sp. virtually active?
      Giving an answer to this question one should not be forgetful of the fact that Sp. is the actual reality of L. and the latter is a system of phonetical, lexical, grammatical and stylistical rules giving shape to speech acts. The rules themselves become real and describable thanks to the reality of speech acts. Yet, a relevant description of language rules through speech acts is a great problem. The selection of the language invariant from a host of speech variants as a problem that has not been solved so far in modern science.
      One can find a variety of reasons for this.
      In the first place, Sp. contains very little information about L. Most of the speech information is extralinguistic, that is, it pertains to the reality itself,
      the speakers attitude to it, to individual as well as typological features of his Sp. and to the communicative nature of speech act. To acquire any amount of language information in Sp. one should be able to detect relevant linguistic phenomena brushing aside all extralinguistic factors, which is not an easy task to do, since it is the extralinguistic factors that make the L. a reality of Sp.
      In the second place, language invariants are in Sp. in the form of certain typical variants in their individual expression. Variational statistics and theory of probabilities help to eliminate variant speech characteristics and ead to the establishment of language invariants.
      In the third place, the selection of all the information of the language system from Sp. is extremely difficult because of the scarceness of language models, their combination and distribution diversity, because of their contextual meaning and polysemy.
      A conventional concept that L. is an ocean of things occasionally used in Sp. becomes inconsistent and false for that matter thanks to a new interdisciplinary treatment of the problem of L. and Sp. interrelation from viewpoints of many sciences such as structural linguistics, information and communication theories and phonetico-experimental research of speech. In view of this, the necessity of learning the entire system of L. for practical use in life situations seems to be illogically formulated. Another traditional assumption that speech process is occasional and bears incomparable individual characteristics proves deceptive likewise. Thus, the interconnection of L. and Sp. is expressed not only in the interrelation of language rule and speech act but also in the interrelation of language invariant and speech variant.
      This interrelation is determined by certain communication factors and aims, and it allows of compression in a considerable degree in accordance with these factors and aims. Therefore, it is only true to think that the problem of L. and Sp. interrelation in terms of our theory should be solved from a statistical point of view. It is necessary to determine the occurence of language units, phenomena and rules in typical models of speech situations. Thus, a new aim facing secondary and higher schools — to teach foreign speech and not simply the system of a foreign language makes us reconsider the problem of L. and Sp. interrelation in terms of this new approach. The book gives an example of a statistical determination of a micro-language that makes a direct understanding (without resorting to translation) possible in the field of medicine. It should be taught at medical higher educational establishments.
     
      Chapter III. Language, Thinking and Behaviour
      The problem of interrelation of language, thinking and behaviour is very important in foreign language teaching in general, and, above all, in teaching translation and speech skills. It is viewed in terms of the suggested in this book communicative theory of speech (C. Th. Sp.).
      One would hardly agree today that language teaching is a one-sided process which is concentrated on the language matter itself. This approach is absurd since it is a well-known fact that linguistics is a science about general laws of language existence and its historic development. The development of any L.
      is closely connected with social progress as well as with a gradual development of thinking. A viewpoint which says that is not so runs counter to facts and data of experimental research in modern psychology and phonetics.
      To teach a foreign language and closely connected with it thinking is an up-to-date task. It is well theoretically grounded and quite modern. We find this reasonable approach to language teaching in works of methodists and psychologists of the past too.
      However, the aim gets the wrong wording today in the works of those who say that thinking in a foreign language should be the focus of the teaching process.
      There are two points that make such wording inconsistent. The ultimate goal of foreign language teaching is not apprehended correctly. There is also an implicit statement in it that the peoples thinking saying different languages considerably differs, though nothing is said to what extent those differences go. This viewpoint is erroneous because it places apart thinking and peoples activities (behaviour, communication). Whereas, L. is a means of communication and not a means of thinking. L. is not a means but a reality of thinking. L. does not merely express an idea, but fathers it
      It is, therefore, more correct in theory and much more promising in practice to develop the idea of a close connection of language, thinking and behaviour. It is also more* reasonable to teach communication in a foreign language but neither a foreign language itself, nor thinking in it.
      Teaching communication in a foreign language as an aim incorporates two tasks: teaching a foreign language and developing thinking in it Numerous facts and regulations found and described in the field of psychology testify to the unity and interconnection of language, thinking and behaviour. Speech communication, for instance, differentiates types of behaviour. It is the reality of the logical structure of thinking. The phoneme differentiates the meaning of words that express notions and represent objects and phenomena of reality, and also our subjective comprehension of them.
      According to C, Th. Sp. an utterance is concrete in communication because as a speech unit it is involved in peoples acts of behaviour and possesses predication characteristics. If we start from communicative models of acts of social behaviour (communicative situations) in foreign language teaching, then we may expect the desirable effect — very well activized speech skills. The practice of language teaching bears this theory out.
      Studying by this method the learners acquire successfully some other skills: participation in dialogue speech, good and natural pronunciation, precision in the use of lexical units and syntactical patterns properly intoned and also a good command of stylistic speech differences.
     
      Chapter IV. Communicative Nature of Speech.
      Links of the Communicative Speech Chain
      A modern study of Sp. is evidently incomplete if carried on only from one point of view: linguistical, psychological, physiological or any other. It must not be limited only by requirements of practical work either.
      A complex study of Sp. at special speech laboratories and research institutes in different countries has already yielded theoretically significant and practically useful results. This interdisciplinary study of Sp. has proved so fruitful thanks to the collaboration of many sciences: physiology, electro-acoustics, psychology, logic, mathematics, mathematical logic, linguistics with its branches, such as phonetics and phonology, and also pathology, theories of information and communications, speech transmission, cybernetics and last but not the least, methods of foreign language teaching.
      On the basis of the complex study of Sp. we have found and described its links: articulation, acoustic properties, perceived qualities, language meanings, semantic content and speech act.
      Articulation does not comprise any language meaning or semantic content in itself, but it serves to transmit them. Articulation is sort of a code generating fundamental frequency, intensity, time and spectral speech characteristics. Articulatory invariants are relative structures of, to a certain extent, overlapping articulatory movements. Speech articulation in communication becomes a transmittable acoustic structure.
      The acoustic speech structure does not comprise in itself language meaning or semantic content and speech acts either, but it serves to convey information on them by the medium of the language code.
      The acoustic properties are an extremely complex structure of acoustic modulations: fundamental frequency, intensity, time, phases and spectres. The acoustic structure is integrated and differentiated according to the system of language, thinking and speech acts. Acoustic speech invariants are structures. Variational speech characteristics serve to convey information about individual and typological features of speech in language communication.
      In speech communication we do not receive acoustic characteristics of speech but their perceived qualities such as pitch, loudness, length, stress, tembre, pauses, rhythm and tempo. A speech signal is indirectly received by the speech-hearing mechanism in connection with the systim of language meanings and semantic content, and also speech acts in speech communication.
      The language transformation of the acoustic link of speech chain is done on the basis of semantic opposition in the system of language meanings, their representative and indicative power. Language meanings in Sp. are apprehend-ingly received on the basis of sound and optical speech images.
      The transformation of a language stage of speech chain into semantic content is possible on the basis of a communicative situation or a text, and also a larger context with all cases of implication in it.
      The transformation of a word-meaning into a notion and a sentence into a statement is based on our knowledge of L. and our experience, which becomes tangible in any act of communication.
      A semantic content becomes a speech act.
      To see and define the communicative nature of a speech act we had to turn to a theoretical grammar of the Russian language, its lexicon, to fiction in the Russian language and the theatre, to the data of experimental speech researches.
      As a result of this analysis the author has come to the conclusion that:
      1) a speech act is involved in communication by the medium of the language;
      2) it is the simplest unit of speech communication; 3) but it bears the imprint of the language system; 4) any speech act becomes definite through the relationship of one who impels the other to speech communication and the other who yields to it and also due to the object of this act; 5) it is differentiated in accordance with social and intimate relations of people involved; 6) it is represented as well through speech articulation, in the acoustic structure of the signal, in the perceptual image of intonation; 7) its indicator is speech intonation with its components serving to build up intricate structures. That is the complicated design of speech communication by the medium of the language. All speech peculiarities appear, develop and act in it with a view to serve purposes of communication. Therefore, it is natural that all general speech regulations and laws as well as this theory should bear a term “communicative”.
     
      Chapter V. Communicative Nature of Speech.
      Regulations of the Interconnection of the Speech Links
      All the speech parameters mentioned above form the links of one chain. They are interconnected by certain rules of 1) representation; 2) indication:
      3) isomorphism and polymorphism; 4) feed-back; 5) invariant and type; 6) redundancy; 7) camouflage and 8) actualization. Lets dwe 11 on each of them.
      Rule of representation. Language as an instrument of knowledge represents reality by means of the second signal system of the mans high nervous system, i. e. it is a substitute for reality. This connection between L. and reality is of a conditional chatacter,1 in other words, L. is a system of arbitrary signs that do not contain in themselves any information about reality. However, as a code L. is integrated and differentiated according to the system of semantic and meaningful rules of communication and regarded as such it reflects in its system reality and types of communication. Hence, the study of the L. should ordinarily be interwoven with the analysis of reality, social relations and the thought which reflects them.
      Rule of indication. It is closely connected with the rule of representation. It is proper to distinguish the indication of links of speech chain into external and internal. In the realm of the external indication we can, through the language system of speech, its semantic content and speech acts, judge about the L., the man who uses it, and the reality. We can, for instance, give the whole system of types and subtypes of narrations, questions and answers as well as delineate types of modality, emotion and volition expressed by means of the language matter.
      The internal indication finds realization in a possibility to see through the analysis of a certain speech link the characteristic features of another link less accesible to observation; thus, the acoustic analysis of a phrase enables us to
      1 In terms of mathematics.
      define its syntactic features. This is the way that helped us find and describe types of questions, imperatives and exclamations.
      The rule of indication allows to teach intonation as a means of the syntactic analysis of sentences as well as to teach the inventory of phonemes on the basis of their articulation.
      But the rule of indication is limited by the rule of isomorphism and polymorphism.
      This rule governs all the links of speech chain. Thus, according to this rule two identical articulations generate a similar acoustic effect, but two similar acoustic effects can be created, the rule of polymorphism says, by rather different articulations. Consequently, articulation in certain circumstances conforms to the rule of isomorphism, in other conditions to the rule of polymorphism.
      The same rule holds true with regard to the perceptual characteristics, acoustic structures of sounds, meanings of words and notions expressed by them.
      It is clear, then, that learners may have individual differences in the articulation of the same sounds. Foreign language teachers should not go out of their way trying to achieve the same articulation. It is worth while remembering that one and the same semantic content may also find different lexical and syntactical expression in the learners language.
      Thus, the rule of indication that indicates certain types of articulation that we receive as such in any L. is closely connected with the rule of isomorphism and polymorphism.
      The rule of isomorphism and polymorphism, in its turn, is predetermined by the rule of transformation. The acoustic link, for instance, is transformed into a perceptual link. This means that the perceptual speech qualities correspond to the respective acoustic properties that are differentiated in accordance with the language system.
      Speech perception is realized not in terms of fundamental frequency, intensity and spectres but in terms of tone fluctuations, loudness, stress, tembre, tempo, rhythm and syntagm-division.
      The rule of transformation is essential in the process of language teaching because it warns the teacher against being too gullible as regards the process of a foreign speech perception and the mechanical juxtaposition of perceptual qualities and acoustic properties of speech.
      At the same time this rule urges the teacher to see all the complexity of the transformation process of one speech link into another. The rule warns against speech stage-separation in other spheres. It is impossible, for instance, to see all the intricacies of the semantic content of a text only on the basis of the analysis of its language matter. The rule warns against mechanical aspectization in a foreign language teaching.
      The rule of feed-back is especially indispensable in the process of speech development and actualization.
      It is this rule of speech links interrelation that makes speech reproduction according to the phonetic norms of the L. possible in the process of learning.
      The feed-back rule is of great use in training speech self-control by immediate corrections in the learners articulation of foreign sounds. It is also of much help in learning the correct usage of foreign words and communicative intonations. The correctness of usage is achieved with the help of numerous reinforcers — instances of individual expression of thoughts in meaningful situations.
      The rule of invariant and type is of statistic character and prerequisite to a phonological description of the language sound structure and intonation. Sound invariants and intonation invariants serve as language rules in speech communication.
      The articulation or perceptual invariant is believed to be a certain type that we gauge our deviations with. The value of dealing with such invariants in the process of a foreign language teaching is evident.
      Speech variants, however, are permissible as the established speech deviations from the language invariants.
      The rule of camouflage. The drawbacks of one link in the communicative chain of speech are covered up by the peculiarities of another. The communicative meaning, for instance, masks speech articulation and acoustic defects. In a context distorted sounds are taken as normal.
      The rule of actualization serves to reveal inner contradictions in each realization of the speech act. On the one hand, it is an actual complete act, to a certain extent, not consciously built up as a whole. On the other hand, in the process of teaching and learning it should be presented and apprehended as an analytical structure. This rule helps to see and overcome one of the basic difficulties of foreign language teaching: the unconscious mastery of speech production in actual and complete speech acts and their analytical apprehension in the process of learning; in other words, the iule helps to understand that the desirable progress in foreign language teaching depends on the well balanced speech teaching technique, uniting speech acts and language rules. The physiological foundation of speech actualization is the mechanism of the second signal system with its control panel in the cerebrum of the mans brain.
     
      Chapter VI. Speech Perception and Speech Comprehension
      The process of speech perception and apprehension is one of the two sides of the communication by the medium of the L. The other side is speech production: speaking and writing. This is a vast field of speech psychology. The author deals with those regulations of speech perception and apprehension that are characterized by the direct relationship with the psychology and methods of foreign language teaching.
      They are as follows: 1) the interrelation of acoustic properties and perceptual qualities of speech; 2) the apprehension of semantic (language) meanings and the communicative content of speech; 3) the discrimination of speech sound peculiarities; 4) the discrimination of separate sound types (phonemes); 5) the comprehensive reception of various types of intonation; 6) the perception of words; 7) the apprehensive perception of sentences and utterances; 8) the reception and understanding of a large continuum of speech and a written text.
     
      Chapter VII. The Observed Facts of the Unity of the Language Rule and the Speech Action in Foreign Language Teaching
      For a further development of Soviet foreign language teaching it is extremely important to solve the problem of the interconnection between the language rule and the speech action since many other questions discussed at most of the scientific conferences on methods prove to be inevitably bound with it.
      Tackling this problem the author starts from the assumption that L. is the most important medium of communication and speech is the process of communication by means of L. L. is viewed as a system of phonetic, lexical, grammatical and stylistical Sp. rules, speech is analysed on the basis of the communicative theory of speech.
      L. is the speech invariant and the code of the formation and transmission of the speech communicative content (meaning).
      The essential speech peculiarity lies not so much in the fact that it is pronounced or written down as in its main characteristic: speech is always a complex act of communication by means of language. Therefore, to develop speaking skills we should first and foremost teach models of communication.
      The problem of the interconnection of the language rule and speech action is solved on the basis of the modern theory of learning.
      A number of psychological experiments help to prove that any speech action as a process bears the characteristic features, of the language system and sometimes the peculiarities of the interrelation of two language systems (the learners vernacular and the foreign tongue).
      The experimental physiological investigation of the mechanism of speech formation gives no less evidence of the fact that speech formation process consists in a gradual moulding of speech action according to the system of the native L. For instance, the formation of speech articulation is governed by the phoneme and intoneme system of the learners mother tongue. As is well known, phoneme is a language rule for sound production and differentiation, while intoneme is a language rule for the production and differentiation of communicative intonations.
      Foreign language teaching bears unrefutable witness to the unity of the language rule and the speech action and also to the fact that this unity is life and blood of the process of language teaching.
      Another proof of the validity and relevance of this unity of the L. rule and Sp. action lies in the unity of language invariant and speech variant which has been recently demonstrated by the data of the acoustic and statistic speech and language research in many speech laboratories including that of the Moscow First Pedagogical Institute of Foreign Languages.
     
      Chapter VIII. Psychological Regulations of the Unity of the Language Rule and the Speech Action in Foreign Language Teaching
      In language teaching one can observe several regulations of the unity of the language rule and speech action.
      The high nervous system of the man tends to generate programmes of speech activity in all cases, including instances when a programme has not been given before or is not known at all. This regulation is closely connected with imitation capacity in the process of language learning. It is a stable dynamic activity that leads to the so-called language feeling as in the case of the use of articles in speech communication.
      On the other hand, it is a well-known fact that one can learn, to an extent, certain forms of speech, studying only language rules, that is, various language programmes.
      Speech as process of communication is a relative structure of speech variables. It changes in the course of time, i.e., develops or degenerates as the case may be. Speech perfection is based on its algorithm which in some cases may be determined in terms of mathematics. The interconnection of the rule and action in a foreign speech results in speech continuum intergrated according to phonetic, lexical, grammatical or stylistic rules of the L. This rule manifests itself in the most difficult and less obtainable forms of speech activity. At the same time, it is one of the main laws of the mans high nervous system.
      It is the law of feed-back that is the foundation of the language rule and speech action unity and its mechanisms in the outer cortex of the brain cerebrum.
      The best replica of the above mentioned mechanisms is modern electronical schemes of cybernetic devices.
      The well framed activity is a programmed process going on in accordance with the aim, the factors and system of operations. In other words, programmed teaching is the best provision for training speech activity.
      The well framed activity, going on in accordance with its main rule, has the least rate of redundancy. Therefore it is economic and expressive, devoid of errors. The best preventive measure against errors is the knowledge of the rule and stable habits of its usage.
      This annex of the rule to a certain type of activity is the most effective means of eliminating disturbances in speech activity. It is vividly seen in the process of a second language teaching while the first foreign language has not been enough trained.
      The unity of rule and speech action saves teaching time and makes language teaching extremely efficient. Programmed learning bears it out.
     
      Chapter IX. Psychology of Foreign Language Learning
      By learning the author understands a progressive change of the practical command of a foreign language as a whole or of one of its aspects. The change is the result of training based on certain consistent principles and arranged in a system of operations taking place within time limits. Learning comprises reading and speech activity that is, hearing, writing, understanding and two-way translation, oral and written. Yet, for the last years in our country as well as abroad quite a few psycho-experimental and physiological investigations of the skill-developing process have been done. The research data considerably
      change the essentials in the traditional approach to this problem. The key characteristic lies in the substitution of the mechanico-elemental understanding of a skill by the dynamico-continuum one.
      An isolated skill as the object of research is being more or less ousted by complicated mans activity, say, activity of a person learning a foreign language; it is determined by many factors and presents a system of consecutive operations.
      To make it more convenient for a further scientific analysis the author dis* criminates in any activity the following stages: aim, conditions, process and results.
      The aim in mastering a foreign language dominates over the process of learning in some respects: a) programme; b) task; c) relations between a teacher and a pupil.
      For setting up a programme it is necessary to model and compress types and subtypes of communication as well as language and speech units.
      The immediate task in learning varies due to the different ultimate goals. It can be analytical, synthetical or mixed. It can exclude a mother tongue at all or just the opposite — allow of the native language as a prop in teaching. The attitude to the language under study is very subjective and, to a great extent, is determined by the purpose and aims of learning. The conditions of learning are its main factors. They comprise the following: a teacher as the source of information, a pupil as the receiver and transformer of information, technical means of the transmission of the information and the character of hindrances.
      The process of learning is a system of consecutive dynamically developing operations, that is why it is good for programming in accordance with the aim and factors of learning.
      These operations are interconnected by certain rules. The particulars of the rules are not disclosed yet. Still some are known, they are: unity of language rule and speech action; determination of learning by its aim and conditions; speech readiness; transference; interference; the effect of the revealed results and factors of stimulation; unity of imitation and analysis; systematization of the material; its model representation; serial character of learning; interconnection and difference of habits, skills, automatic reactions; interconnection and differences of drill, training, learning and teaching; interconnection and unity of the process of language mastering and the final command of it; feed-back; redundancy and hindrances. The results of learning are determined by its aim, conditions and the process itself, the results, in their turn, are determined by the main factors of learning.
     
      Chapter X. The Unity of Imitation and the Conscious Choice Action in Foreign Language Teaching
      The question of the unity of imitation and a conscious action in foreign language teaching sides with the general problem of synthetic and analytical approach to reality as well as with artistic and scientific cognizance of life. It is also connected with comprehensively dynamical and elementally statical ways in language teaching.
      Imitation presents the lowest stage in the pedagogical relationship of teacher and pupil. Still its elements are present in the modern process of learning, teaching and education.
      We can point out some of the psychological rules of imitation which are of much help in programming the learning process.
      The prior element and source of imitation can be found in motor coactions and coexperiences which necessarily attend perception.
      The second foundation of imitation consists in an emotional coexperience which attends any perception of an emotional event.
      The third foundation of imitation means that any perception of thought is at the same time (and this point is indispensable) agreement or disagreement. Still sources and foundations of imitation arent limited only by coaction, coexperience and agreement present at any active perception.
      The fourth foundation is grounded on the fact that any perception is invariably transformerd into reproduction.
      The question is whether imitation is possible and, if so, what purpose it serves.
      Imitation is indispensable, for it leads to discernment. This is learning through action and, as is the case, it is the learning of a speech rule through imitating the activity of a man who knows already the rule. There are many other actions leading to cognizance, such as an instinct which is not imitation. Imitation is a special type of learning through images. Gradually the realized action transforms into an action based on concept, it becomes analytical by nature, in other words, it is no longer imitation.
      There are two mechanisms of imitation: participation and substitution. Imitation is learning based on images, conditioned by an integral character of perception, and also on the desire to be a participant in any event; it is, as well, based on the possibility to comprehend the complexity of the whole through its single component.
      Imitation takes place at the stages where analytical cognizance is excluded, in games for instance. In imitation the distance between the object and the imitator is an essential feature for the realization of any imitation act. The monkey endowed with imitation in a considerable degree cant imitate the mans activity. Imitation capacity of people is different and depends upon their cultural level. But imitation may be impossible sometimes even if there is no distance between the object and the imitator. Full imitation is indispensable in the process of teaching. This imitation distance is one of the chief characteristics of the high nervous system. It is also a foundation for the boundaries of sensations and integrity of perception. In every imitation act a foreign language teacher should possess a quality of speech expressiveness, in particular he should possess cultivated speech rich in good language patterns. The foreign language teacher should keep up with the times too.
      The language learner must possess capacities of full adaptability, that is, he must be ready to change himself completely. Due to this fact children are the best imitators. Teaching appliances must be entertaining (radio lingophone laboratory, film projector).
      Imitation is a synthetical forestep to analytical learning. It is necessary to study types of imitation and conditions of their application.
      Analysis is cognition by way of a notion or a system of notions that make up science. The analytical cognition is as primordial as the synthetical one. The vivid illustration of this is the childs yearning to break a toy and learn the way it is designed, it can be also illustrated by the seeming cruelty of a child calmly tearing off the wings, the legs, the heads of a fly or butterfly.
      In each epoch the analytical cognition was based of a leading notion. In our field of investigation these notions were association, reflex, reaction.
      Nowadays science seems to reject such dogmatic understanding of notions But some notions of cybernetics gain popularity with other sciences. Some of these notions are: programme of teaching, feed-back, information, its volume and enthropy, camouflage, redundancy and hindrances and so on. Eventually the principle of analysis depends upon the standard of machinery that the epoch furnishes it with. Our teaching technique and methodology make indispensable the unity of synthesis and analysis, both in the process of cognition and in the reorganization of reality.
     
      Chapter XI. The Arbitrary and the Non-arbitrary, the Conscious and the Unconscious in Foreign Language Teaching
      The mother tongue is assimilated unconsciously in a preschool period. The child doesnt study meanings of words and grammar rules of his mother tongue. The majority of grown-ups use their mother tongue spontaneously, that is being completely ignorant of phonetic, lexical, syntactical and stylistic rules of the language.
      Any speech act is spontaneous and automatic. It seems to us that we think without the language and that thinking is not accompanied by articulation movements.
      We are also confident that we perceive thoughts, emotions and will of people directly but not through the acoustic properties of their speech. This is not true.
      The question arises about the place and the role of the arbitrary and non-arbitrary, the conscious and unconscious in the teaching process and in free communication in a foreign language. This problem is all the more vital because today there is a reasonable tendency to reestimate the value of the arbitrary and non-arbitrary in teaching a foreign language or in free communication in it.
      In any activity, an academic activity including, one must distinguish the aims, the conditions, the process and the results. Actually this could hardly make room for the non-arbitrary in the process of a foreign language teaching.
      Specific weight of the non-arbitrary is directly proportional to the development of practical aims in language teaching, it proportionally diminishes in the course of advancement towards a complete acquirement of the language system.
      General psychology and physiology render useful data in this respect. The non-arbitrary is correspondingly characterized by the absence of a stated aim, will and the realized performance of an action, by the spontaneous integrity
      of an action, a low degree of fatigue, increased interest, the growth of attention volume, the expansion of memory capacities, the increase of imitation ability and the peculiarity of reproduction.
      Hence, one can see that the non-arbitrary is less economical than the arbitrary and the cutting-off of the latter requires some material compensation in psychological activities. Within certain limits, a non-arbitrary mastering of foreign languages is psychologically and physiologically possible, though in rare cases, in the main when one has a private hometeacher.
      That is why this non-arbitrary way of mastering a foreign language is of no interest to us. Equally, more or less non-arbitrary use of a foreign language becomes possible if the language is mastered in the natural language surroundings, and because of this we exclude this case from our field of investigation too. The most interesting cases are those when according to the aims and conditions of teaching and depending upon results the process of a foreign language teaching has elements of the non-arbitrary learning within certain limits.
      The psychologically non-arbitrary foreign language teaching requires sa many repetitions of the material under study that cortex activity could work out a speech action programme without the corresponding language rule.
      The arbitrary mastering of any activity must have been developed with a view to better the non-arbitrary way. In the process of such reorganization the arbitrary lost its spontaneity, integrity, synthetic character, that is, features typical of the non-arbitrary. In a pedagogical process the arbitrary has become compulsory as compared with a free choice of means and aptitudes peculiar to the non-arbitrary.
      In foreign language teaching the notions of arbitrary and non-arbitrary and those of conscious and unconscious are mixed-up.
      In point of fact, these are different sides of the same phenomenon of our psychological Life and they are closely related.
      In this respect there arises a question concerning the intuitive way of learning a foreign language and the intuitive command of a foreign language.
      For the lack of the teaching time and speaking practice at secondary and-higher schools we cant bring our learners up to the level of the intuitive learning of a foreign language and, eventually, an intuitive command of it.
      The notion of intuition with regard to language learning doesnt stand any criticism from a scientific point of view. The concept of a language feeling bears no relevance to a scientific foundation of language teaching. Therefore, there does not seem to be any valid reason for polarizing mechanically such notions as the arbitrary and the non-arbitrary, the conscious and the unconscious, an intuition and an exposed logical reasoning, language rule and language feeling.
     
      Chapter XII. The Psychological Departure of Programmed Foreign Language Teaching
      One thing stands out conspicuously today, and it is the incongruity of methods of foreign language teaching and the amount of knowledge the secondary and higher school learners can actively use in free communication.
      One of the ways out that can smoothly eliminate this incongruity is
      programmed teaching with the help of teaching machines, special technical devices or without them.
      The source of programmed teaching have origin in our country in the works of K. D. Ushinsky. At his time already teachers were supposed to plan thoroughly parts of one lesson, a series of lessons for a term, an academic year, for all the years of study with a view to insure a reasonable succession of the material to be taught and its conformity with the teaching aims at different stages.
      Modern sources of programmed teaching are all sorts of audio-visual means of study and other machines that are widely used in foreign language teaching in our country and abroad.
      As has been in all times, now the level of present-day machinery equipment influences the development of ideas in all spheres of life. Our era is the time of automation and cybernetics, theory of information and theory of communication. The idea of the programmed control and the feed-back connection appeared to be the most essential for psychology. Likewise essential is the present transition of sciences about a man into the road of a physico-mathematical analysis of the mans behaviour, and hence, the appearance of a possibility to turn the non-stationary process of the mans behaviour into the quasistationary one.
      Thats how we can project the learners behaviour and even foresee its particulars in the process of foreign language teaching. The fact that modern experimental psychology and physiology of the high nervous activity have discovered a lot of reliable regularities of the process of learning and in the long run exhaustively determined the conditions of learning bears much relevance to programmed teaching.
      The psychological analysis of some kinds of activities, especially that of the conveyor line, demonstrated the real possibility of dividing any compound activity into a row of the simplest operations and emphasized the importance of their most effective placement in the whole within the optimal time limits.
      Programmed teaching finds a linguistic foundation in language modelling and the formalized description of most of the properties and functions of language models.
      Language modelling, in its turn, is based on the theories of information and communication, on a statistical analysis of the language and speech matter that invariably lead to the determination of phonetical, lexical and grammatical invariants.
      Teaching is called programmed if it 1) in conformity with an aim of teaching takes into consideration all the factors of learning; 2) has a reliably composed programme of prognosis, management and control of the process of learning;
      3) forms in accordance with the programme a system of algorithmical operations;
      4) has a well-regulated feed-back connection and a series of reinforcers; 5) has a well-grounded system of motivation and encouragement; 6) gives a possibility of an automatic presentation of the material to be learned and the necessary instruction to do exercises; 7) fulfills the automatic computing and grading of the learners achievements; 8) foresees the usage of teaching machines and other technical devices; 9) makes possible the usage of the cybernetic machines
      able to perform the whole process of learning and its control according to the key-programme composed by a teacher, a methodist or a psychologist.
      Programmed teaching will change completely the entire of the teaching process as it economizes the time allocated for it; secondly, it eliminates automatically the hard duty for a teacher to watch the discipline of the class; thirdly, it allows the teacher to check constantly the work of every learner, in no time sum up the results of his work and to furnish all of the learners with the necessary instruction. It all can be regarded as a promising compensation in conditions when we seldom resort to tests and do not stream the learners by their abilities.
      Programmed teaching develops very quickly today. Care should be taken not to overvalue its role in foreign language teaching. It is worth while remembering that it best suits the purposes of training certain language habits, but it is not a panacea in the teaching process and certainly it cannot serve the process of education in a broad sense of this word.
     
      Chapter XIII. The Psychological Departure of the Programmed Teaching of Intonation in the Process of Foreign Language Teaching
      The author dwells on the programmed teaching of intonation of the course of a foreign language teaching at the same time giving a psychological analysis of the essence of programmed teaching.
     
      Chapter XIV. The Psychology of the Aids in Foreign Language Teaching (“nagladnost”)
      The increasing popularity of all sorts of aids in language teaching and the increasing availability of instructional materials with them give rise to the problem of how best to conduct classes in a foreign language using the right type of aids and giving the proper time to them at the lesson.1
      There is a variety of reasons for considering this problem anew. In the first place, there is a larger inventory of teaching aids now, and the sphere of their implementation" has broadened too. In the second place, in connection with neo-direct tendencies in audio-visual methods of language teaching there arise questions of the psychological nature of aids and of the relationship between use of aids and creative thinking. In the third place, programmed teaching urges the teachers to consider a question about the balance of the visual and the abstract for the algorithmization of all processes of teaching.
      In the fourth place, a question about the type and character of visual aids used in films requires consideration too. In the fifth place, questions about the specific character of aids for teaching pronunciation should be given due attention.
      In the sixth place, recently we have started to discuss a question of visual aids for teaching speaking skills. In the seventh place, no less vital is a question of the type of aids used at different stages of language teaching and in the work
      1 In Russian “nagladnost” — theory of object lesson, of sense demonstration.
      with learners having various individual and typological features. Unable to train the learners in actual life situation, teaching with the help of aids tends to model life and in doing so it reveals life regulations more profoundly and systematically. This concerns foreign language teaching in all its aspects.
      All existing and new aids would be classified by their differential characteristics. There are such types of aids according to their differential characteristics: 1) object or image; 2) perceptual or mental; 3) real or schematic; 4) perceived through one receptor or many receptors; 5) synthetical or analytical; 6) with a composite language background or with an aspective language background; 7) a theatrical performance or film-screened activity.
      The essence of psychological nature of aids and their value lie in the fact that every individual realization of perception is the representation of the general law in this field. Therefore, every concrete realization of perception should have as its background colourfully prepared and situationally relevant objects.
      Such usage of aids in concrete instances may lead to generalization. Aids arouse the learners interests and help to switch their conscious attention over io post-conscious, they also help to enlarge the volume of the material, diminish fatigue, train creative perception, brace up the learners and make the teaching process easy-going. The author criticizes the way aids are used in modern neo-direct audio-visual methods of teaching foreign languages. There is no doubt, that the audio-visual method will work very well in case the teaching process is furnished with representative language facts and the teacher is an excellent model for imitation. Sound feature films are a new type of aids — an act of speech performance in a communicative speech chain. Aids used in an aspective type of teaching do not present any psychological difficulty, whereas in complex teaching, one must bear in mind complex interdependency, interchange and compensation in the study of phonetics, vocabulary and grammar.
      Aids are indispensable components of programmed teaching promoting mental activity and mental independence of the learners. Aids are particularly material in the process of teaching phonetics. Recently it has become possible to combine audial, visual, and motor images in teaching phonemes and intonemes of a foreign language. Aids in teaching oral speech skills are always situational. The conditions of their use in this case are: 1) definition of the number of situations necessary to reach the ultimate goal; 2) definition of the sufficient bulk of the micro-language; 3) a system of situational patterns; 4) preparation of special aids films, teleprogrammes, etc.
      Aids are varied at different stages of teaching or in different groups of learners.
     
      Chapter XV. The Psychological Departure of Teaching Pronunciation, Vocabulary, and Grammar of a Foreign Language
      By pronunciation we understand the right production of phonemes and intonemes as well as speech communication in various types of speech, such as monologue and dialogue; theatrical (specially cultivated for this purpose), scientific, oratorical and quite casual everyday talk. In teaching pronunciation the following factors are psychologically essential: 1) the microphonetics of
      a foreign language; 2) phoneme succession determined by the anticipatory comparison of the sound system of the two languages involved; 3) audio-motor-visual methods for training pronunciation habits; 4) the programmed teaching of pronunciation.
      It is communicatively relevant to teach the microphonetics of a foreign language because there are many factors vividly and unrefutably proving that what we perceive in a foreign language sound system and manipulate with in communication constitutes only the so-called micropart of an ocean of things in the language. But it is this micropart that helps us to unmistakably navigate in the ocean establishing direct intercourse between people.
      The teaching techniques as well as the pronunciation course itself are determined on the basis of the comparison of the sound system of the foreign language with that of the learners vernacular.
      The interference of the native language, quite natural in the teaching process, may be eliminated in a language under study by a number of preventive exercises compiled in the result of analysing typical errors in the learners pronunciation. Learners of different nationalities, as a rule, have pronunciation problems which are not overlapping.
      The following points can be regarded as psychologically reliable in audiovisual methods of teaching pronunciation: 1) a great variety of systematically presented sound images; 2) the programmed presentation of the material, 3) visual aids used as the cue of language rules.
      At the same time in audio-visual methods there are things which have no psychological foundation: 1) the negligence of language rules at the junior stage of training practical skills in a foreign language; 2) the lack of sensory impressions and the unbridging gap between auditory impressions, on the one hand, and visual and motor ones, on the other; 3) imitation and mechanical repetition as the basis of the teaching process; 4) the negligence of the conscious comparison of the systems of the two languages involved.
      Three consecutive stages are from a psychological point of view essential features of the ameliorated method of teaching vocabulary of a foreign language: 1) the statistical compression of the foreign language lexicon in accordance with the concrete aim of teaching; 2) the distribution of the selected lexicon over the semantic clusters with their comparative analysis in the languages; 3) the finding of algorithms of operations (complex exercises), optimal, economical and effective enough to develop stable habits in this field.
      With regard to the psychology of teaching grammar the author considers it necessary to underline that he does not approve of the concept that grammar rules should be neglected and grammar intuition should be developed instead. He suggests the following psychologically relevant steps in this field: 1) the statistical definition of the microgrammar suitable for every concrete aim in teaching a foreign language; 2) the comparative analysis of the respective microgrammars of the two languages; 3) the compilation of programmed manuals on grammar for teaching it at different stages in accordance with the aims of foreign language teaching.
     
      CONTENTS
     
      Introduction 3
      Chapter I. Characteristics of Modern Psychology of Foreign Language Teaching 5
      Chapter II. Language and Speech 18
      Chapter III. Language, Thinking and Behaviour 33
      Chapter IV. Communicative Nature of Speech. Links of the Communicative Speech Chain 45
      Chapter V. Communicative Nature of Speech. Regulations of the Interconnection of the Speech Links 70
      Chapter VI. Speech Perception and Speech Comprehension 94
      Chapter VII. The Observed Facts of the Unity of the Language Rule and the Speech Action in Foreign Language Teaching 117
      Chapter VIII. Psychological Regulations of the Unity of the Language Rule and the Speech Action in Foreign Language Teaching 128
      Chapter IX. Psychology of Foreign Language Learning 140
      Chapter X. The Unity of Imitation and the Conscious Choice Action in Foreign Language Teaching 153
      Chapter XI. The Arbitrary and the Non-arbitrary, the Conscious and the Unconscious in Foreign Language Teachihg 166
      Chapter XII. The Psychological Departure of Programmed Foreign Language Teaching 177
      Chapter XIII. The Psychological Departure of the Programmed Teaching of Intonation in the Process of Foreign Language Teaching 200
      Chapter XIV. The Psychology of the Aids in Foreign Language Teaching (“nagladnost”) 219
      Chapter XV. The Psychological Departure of Teaching Pronunciation, Vocabulary and Grammar of a Foreign Language 241
      Summary (in English) 260