Психология младшего школьника

DjVu

      ГЛАВА I. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
     
      § 1. Понятие о возрастной и педагогической психологии
      Перед советскими учителями стоит -ответственная задача воспитания нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
      Важнейшим условием эффективности учебно-воспитательного процесса является знание и учет закономерностей психического развития учащихся, их возрастных особенностей и возможностей. Психолого-педагогические лаборатории в течение длительного времени исследовали возрастные возможности младших школьников. Результаты исследований и опыт учителей-практиков показали, что способности к абстрактному мышлению у младших школьников значительно выше, чем принято считать. Очень важно правильно и своевременно их развивать. В связи с этим в 1968 году был осуществлен переход на новые программы. Работа по новым программам требует от учителя особого внимания к психической деятельности младших школьников.
      Психологические особенности младшего школьника — объект изучения возрастной психологии.
      Возрастная психология изучает особенности психических процессов, особенности развития личности на разных возрастных этапах. В. И. Ленин включал «историю умственного развития ребенка» в число тех наук, из которых должна сложиться теория познания и диалектика.
      Учет возрастных особенностей необходим в учебно-воспитательной работе. Учитель, организуя ее, использует такие формы и методы, которые соответствуют особенностям и возможностям данного возраста.
      Педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.
      Чтобы успешно осуществлять обучение и воспитание школьника, учителю надо иметь четкое представление о роли различных психических явлений в усвоении знаний, о психологических условиях эффективного воздействия на личность, о путях формирования качеств личности.
      Общая, возрастная и педагогическая психология находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Это можно проследить на следующих примерах. Общая психология в теме «Мышление» раскрывает сущность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение и др.; возрастная психология рассматривает их становление и те качественные изменения, которые происходят на различных возрастных этапах; педагогическая психология изучает роль мыслительных операций в процессе овладения знаниями, умениями, навыками и условия их наиболее эффективного развития. Общая психология изучает сущность интересов, их виды и особенности; возрастная психология рассматривает, как изменяется широта, глубина, устойчивость и действенность интересов у детей разного возраста; педагогическая психология изучает роль интереса в усвоении знаний, а также условия эффективного формирования интересов.
      Примеры, приведенные выше, свидетельствуют не только об общности, но и о различии предмета общей, возрастной и педагогической психологии. Однако можно утверждать, что разграничение этих отраслей имеет относительный характер, так как и само развитие, и изучение закономерностей психического развития происходит в процессе деятельности.
      Знание возрастной и педагогической психологии помогает учителю правильно организовать учебно-воспитательную работу, воспитать личность в нужном направлении.
      К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. В. Луначарский и многие другие видные теоретики и практики обучения и воспитания придавали огромное значение вооружению учителя психологическими знаниями. «...Педагог, — говорил Ушинский, — должен много учиться, понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком» 1.
      (Выражение К. Д. Упгинекого: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2 — стало крылатым.
      Как показывают исследования советских психологов и педагогов, при соответствующей организации учебного процесса младшие школьники успешно овладевают абстрактными понятиями, учатся контролировать свои действия. Поэтому одна из актуальных проблем возрастной психологии — изучение тех изменений, которые происходят в структуре и закономерностях развития психики современного ребенка на разных возрастных этапах.
      До недавнего времени педагогическая психология искала пути совершенствования уже сложившихся в педагогике форм 016-учения и воспитания. Психология не вносила коренных, существенных изменений в педагогику. Но только усовершенствование не может оставаться основной задачей педагогической психологии на современном этапе развития. Задача педагогической психологии — изучать актуальные психологические проблемы в области обучения и воспитания и оснастить педагогическую практику новейшими научными достижениями.
      Одной из таких проблем является проблема самообразования. В наше время невозможно успешно заниматься практической деятельностью без постоянного расширения и углубления своих знаний. Поэтому в процессе обучения школьники должны овладеть навыками самостоятельной работы. Самообразование предъявляет большие требования к умственному развитию. А с этим связано прежде всего изучение особенностей умственной деятельности учащихся и ее изменений.
      Другой важной проблемой является поиск методов изучения умственного развития учащихся. Располагая такими методами, педагогика может целенаправленно руководить умственным развитием.
      В связи с существенными изменениями, происходящими в последнее время в учебном процессе, педагогическая психология должна дать психологический анализ содержания, методов, приемов обучения и воспитания.
      Решение актуальных проблем детской и педагогической психологии позволит учителю с большей эффективностью решать учебно-воспитательные задачи.
     
      § 2. Диалектико-материалистическое учение о развитии психики ребенка
      Закономерности развития психики ребенка советские психологи рассматривают с точки зрения диалектического материализма, с точки зрения ленинского положения о развитии живой природы вообще. В. И. Ленин говорил о существовании двух теорий по вопросу развития К Первая — механическая — рассматривает развитие как простое количественное изменение: все психические особенности даны ребенку от рождения и развитие их заключается в постепенных количественных изменениях. Так, развитие памяти — простое увеличение объема запоминания, объема сохранения, объема воспроизведения. Однако появление новых особенностей памяти, например произвольности, теория не объясняет.
      Вторая теория — диалектико-материалистическая — раскрывает сущность развития как постоянное движение вперед, постоянное проявление новых качеств в результате перерыва постепенности, в результате скачков. Именно эта теория позволяет вскрыть причины, внутренние движущие силы всякого, в том числе и психического, развития, вскрыть внутренние противоречия между старыми и новыми качествами, между отмирающим и нарождающимся, развивающимся.
      Знание диалектико-материалистической теории развития позволяет определить сущность развития психики ребенка — количественное накопление определенных ошбенностей в психической жизни приводит к новому этапу, к качественному изменению. Например, овладев отдельными звуками, ребенок начинает произносить первые слова. Если накопление звуков представляет собой постепенный процесс количественных изменений, то появление слова — новый качественный этап в развитии речи. Этот же процесс качественных изменений можно наблюдать в развитии мыслительной деятельности ребенка. Так, накопление отдельных знаний о свойствах предметов и явлений приводит к образованию первых понятий, овладение рядом отдельных операций — к овладению умениями и навыками и т. д. Эта же закономерность проявляется при переходе от одного возрастного этапа к другому. После определенного процесса накопления количественных изменений появляются новые качества в познавательной деятельности, в чувствах и отношении ребенка к окружающему, к самому себе, в его действиях, в сознании в целом.
      Диалектико-материалистическое учение о развитии помогает правильно оценить роль предпосылок и условий в развитии психики ребенка. Появившись на свет, ребенок уже имеет определенные предпосылки для развития психики (особенности строения внутренних органов, скелета, нервной системы и т. д.). Если в результате патологии внутриутробного развития ребенок рождается с дефектами отдельных органов, особенно центральной нервной системы, то это затрудняет, а иногда делает невозможным нормальное развитие психики (врожденные пороки сердца замедляют физическое и психическое развитие ребенка, патология в строении коры головного мозга сказывается на физической и психической полноценности и т. д.).
      Однако анатомо-физиологические особенности человека ,не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Случаи развития детей в среде животных говорят о том, что человеческих задатков недостаточно для становления психики.
      Определяющим условием развития личности является окружающая социальная среда.
      И. П. Павлов подчеркивал, что организм как определенным образом организованная и развивающаяся система может существовать только, пока он уравновешивается в своем взаимодействии с окружающей средой. На более низких ступенях развития уравновешивание происходит при помощи безусловных рефлексов, на более высоких — при помощи условных рефлексов.
      Ребенок рождается беспомощным существом, обладая только безусловными рефлексами, и с первых минут жизни ему помогают приспосабливаться к окружающей среде. В результате у него образуется сложная система условных рефлексов: под влиянием окружающих формируются навыки и привычки, отношения, активизируется деятельность, направленная на познание предметов и явлений окружающей действительности. Эта активность самого ребенка, его опыт, накопленные знания играют большую роль в его развитии. В процессе общения у ребенка складывается собственная «внутренняя позиция», он руководствуется ею в своем отношении к предметам, явлениям, к людям и самому себе. Так, для развития психики дошкольника решающее значение имеют те отношения, которые складываются у него с близкими людьми (родителями и воспитателями), для младшего школьника — отношения с учителем, для подростка — отношение с товарищами.
      Психическое развитие — сложный процесс. Чтобы его понять, необходим анализ не только объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и особенностей его психики, через которые преломляются эти условия. «...То особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» советские психологи называют социальной ситуацией развития.
      Каковы же движущие силы развития психики? Движущими силами психического развития личности являются противоречия, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. Например, потребность в общении с человеком, который ухаживает за ребенком, и ограниченные возможности для общения (неумение произносить звуки) стимулируют развитие речи в раннем детстве. Движущей силой развития психики младшего школьника является противоречие между потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя, коллектива, и уровнем развития школьника, его знаниями, умениями, навыками. Например, противоречия между потребностью решать более сложные задачи и привычными способами мышления, не позволяющими их решить, побуждают учащегося овладевать более совершенными способами мышления. Противоречия между потребностью хорошо вести себя на уроке (как требует учитель) и привычками, сложившимися до школы (неустойчивость внимания, слабость волевых усилий, повышенная эмоциональность), стимулируют развитие положительных привычек: устойчивость внимания, сдержанность и т. д.
      Учитель должен всегда помнить, что потребности ребенка развиваются под влиянием взрослых, в первую очередь воспитателя. Он же создает условия для разрешения противоречий между возможностями и потребностями учащихся. Например, программа начальной школы уделяет большое внимание организации внеклассного чтения. Выразительное чтение учителя и содержание прочитанного рождают у ребенка потребность читать, хотя навыка самостоятельного чтения еще нет. Возникающее противоречие между потребностью в чтении и возможностью ее удовлетворения становится движущей силой развития навыков чтения.
      При этом надо учитывать степень разрыва между возможностями учащихся и потребностями, возникающими в результате требований учителя. Если этот разрыв очень велик (требования значительно выше возможностей ученика), нужных условий для разрешения противоречий не создается, учащийся значительно отстает в своем развитии. Если же этот разрыв очень мал, то противоречия не возникает и, следовательно, развитие тормозится.
     
      § 3. Возрастная периодизация
      В процессе развития от рождения до зрелых лет человек проходит несколько возрастных периодов, и каждый из них имеет свои особенности и определенную продолжительность в годах.
      Проблема периодизации возрастного развития имеет, большое теоретическое и практическое значение.
      Как считал Л. С. Выготский, детское развитие можно понять, только изучив особенности каждого возрастного этапа. Остановимся на наиболее важных и наиболее разработанных в советской психологии принципах подхода к возрастным периодам развития.
      Один из принципов — принцип историзма. Рамки возрастных периодов считаются условными и во многом определяются развитием общества. Так, изменившийся уровень современной жизни советских людей, внедрение техники (радио, телевидение, кино и пр.) образовательно-воспитательная работа в дошкольных учреждениях, научно обоснованная система обучения и воспитания в начальных классах средней школы способствуют ускоренному развитию детей. В связи с этим изменяются возрастные границы. Так, в настоящее время младшие школьники — это учащиеся I—III классов. До 1968 года программа начальной школы усваивалась ребенком за четыре года. В последнее время ряд проблемных лабораторий ставят вопрос о возможности обучения детей шестилетнего возраста.
      Другой принцип подхода к возрастным периодам — принцип развития психики в деятельности. Основные виды деятельности (игра, учение, труд) характеризуются наличием целей, мотивов, определенной структурой. Роль каждого из видов деятельности меняется с возрастом. В каждый конкретный период один из видов деятельности становится ведущим.
      Так, ведущий вид деятельности дошкольников — ролевая игра, школьника — учение.
      Переход от одного возрастного периода к другому, а следовательно, качественные изменения в психическом развитии ребенка, новообразования возраста связаны прежде всего с изменением ведущего вида деятельности.
      В связи с ведущим видом деятельности, системой отношений, которая складывается в процессе деятельности, а также исторически сложившейся системой воспитания детей в советской педагогике и психологии выделяют следующие основные периоды детства:
      ранний возраст — 1—2-й годы жизни
      дошкольный — 3—6-й
      младший школьный — 7—10 лет
      подрастковый — 11—14
      ранняя юность — 15—18
      Несмотря на важность и актуальность проблемы возрастной периодизации, она и до настоящего времени оставалась не вполне решенной, так как отсутствовал целостный подход к развивающейся психике ребенка, при котором учитывалось бы и развитие познавательной сферы и личностных особенностей.
      В последние годы Д. Б. Эльконин подверг тщательному анализу различные стороны деятельности и выделил два основных типа деятельности. Один связан с усвоением задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитием мотивационно-по-требностной сферы, другой — с усвоением общественно выработанных способов действия с предметами и формированием познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
      Д. Б. Эльконин считает, что эти ведущие типы деятельности поочередно сменяют друг друга и в один период жизни ребенок направлен, на действие с предметами и объектами окружающей действительности (например, младший школьный возраст), в другой период — на взаимоотношения с людьми (подростковый возраст).
      Смена ведущих типов деятельности происходит на качественно новом уровне. Так, учение является ведущим типом деятельности как младшего, так и старшего школьника, но содержание учения и способы решения учебных задач существенно отличаются в одном и другом школьном возрасте.
      Переход от одного возрастного периода к другому может осуществляться, как говорил Л. С. Выготский, литически (спокойно) и критически.
      В психологии известны два критических периода: «кризис трех лет» и «кризис полового созревания», когда резко обостряются противоречия между возрастными возможностями (и в связи с этим новыми потребностями) и образом жизни. Внешне это проявляется в непослушании, капризах, упрямстве, аффектах, негативизме детей и подростков. Кризисы проявляются в тех случаях, когда взрослые не учитывают возникающих внутренних противоречий и не создают условий для их разрешения.
      При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают психические новообразования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется ход развития.
      Основным новообразованием ребенка младшего школьного возраста, как указывает В. В. Давыдов, является произвольность, внутренний план действия (способность планировать и выполнять действия про себя) и рефлексия (способность соотносить свои поступки с условиями деятельности).
     
      Вопросы и задания для самопроверки
      1. Что изучает возрастная психология?
      2. Что изучает педагогическая психология?
      3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии?
      4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии на современном этапе?
      5. Раскройте диалектико-материалистическое понимание сущности, предпосылок и движущих сил развития психики.
      6. В чем заключается социальная ситуация развития?
      7. Раскройте основные принципы возрастной периодизации.
      8. Назовите основные новообразования младшего школьного возраста.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      Возрастная психология. Курс лекций. Под ред. Н. Ф. Добрынина. М., «Дрюовещение», 1966.
      Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А. В. Петровского. Учебное пособие для пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1973.
      Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М.,. Изд-во АПН РСФСР, 1955.
      Крутеикий В. А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1973.
      Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учебное пособие для пед. ин-тов. «Просвещение», 1964.
      Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1972.
      Психология младшего школьника. Сб. статей. Под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
      Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — «Вопросы психологии», 1971, № 4.
     
     
      ГЛАВА 2. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
     
      § 1. Становление возрастной и педагогической психологии как науки
      Возрастная и педагогическая психология как самостоятельные науки возникли в середине XIX в. Их возникновение было обусловлено прежде всего социально-экономическим развитием общества. Новый уровень развития производства требовал и другого уровня образования. Ученые, работники детских учреждений все чаще убеждались в том, что знания одних общепсихологических закономерностей далеко не достаточно для объяснения поведения ребенка, особенностей его психики, для выяснения влияния той или иной деятельности ребенка на его развитие. Чтобы успешно решать задачу обучения и воспитания, надо выяснить возрастные и индивидуальные особенности ребенка и закономерности усвоения знаний. Основы педагогической психологии были заложены К. Д. Уиганским в его труде «Человек как предмет воспитания» (1868).
      Интерес к детскому возрасту резко усилился в связи с успехами эволюционной биологии. Развитие эволюционной теории поставило психологов перед необходимостью изучать психику в ее развитии — как в филогенезе (на различных этапах эволюции животных от простейших до человека), так и в онтогенезе (на различных этапах психического развития человека от рождения до старости).
      Мысль о единстве эволюции этих двух форм жизни — онтогенетической и филогенетической — придала специальный интерес наблюдению за детской психикой. Первые наблюдения в этом отношении провел Ч. Дарвин, который еще в 30—40 гг. XIX в. вел дневник наблюдений за развитием одного из своих детей. Наблюдения послужили материалом для «Биографического очерка одного ребенка» (1877) — первой книги по детской психологии.
      Детская и педагогическая психология в своем развитии прошла сложный и противоречивый путь. Основным вопросом, вокруг которого шла и идет борьба, является вопрос об источниках психического развития. От правильного решения его зависит и правильная организация всей системы обучения и воспитания. Одни исследователи определяющим фактором психического развития считали биологический фактор, другие — социальный.
      Представители биогенетического направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики «биогенетическим законом». В основу «биогенетического закона» была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. его независимости от воспитания. Биогенетики рассматривали воспитание лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.
      Напротив, социогенетики считали, что основным фактором развития ребенка является социальная среда. Какова окружающая среда, такова и окончательная структура личности. Среда, таким образом, превращалась в фатальный фактор, определяющий поведение человека. Социогенетики совершенно не учитывали того, что сознание является важным фактором, регулирующим поведение.
      Эти теории, возникшие за рубежом, послужили ядром педологии. Ее сущность заключается в том, что вся психическая жизнь ребенка рассматривалась как фатально обусловленная или биологическими особенностями, или влиянием среды. Роль воспитания, по сути деда, отрицалась.
      Основоположником педологии был американский психолог С. Холл (1846—1924), который пытался создать картину психического развития ребенка. Он предлагал детям вопросы об их чувствах, отношениях к другим людям, ранних воспоминаниях и др. Но в своих выводах Холл опирался на порочную методологическую основу — теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок, развиваясь, повторяет главные этапы истории человеческого рода. Например, характер, детских игр объяснялся как «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростка — воспроизведение образа жизни воинственных племен.
      Применяя биогенетический закон к психологии детей, Холл пришел к глубоко реакционным выводам для педагогической практики. Он настаивал на том, что детям в их развитии необходимо пройти через те стадии, которые прошел человек в своем историческом развитии (одухотворение предметов и явлений природы, религиозные верования, цивилизация). Таким образом, воспитателю предписывалось провести ребенка через все эти стадии, предопределенные, по мнению Холла, природой.
      Начало, положенное С. Холлом, нашло поддержку среди зарубежных психологов, и педология быстро получила большое распространение во многих странах, в том числе и у нас. Во второй половине 20-х годов появились педологические учреждения, издавалась обширная литература. К началу 30-х годов педология стала претендовать на роль единственной марксистской науки о детях, оттесняя «и поглощая педагогику, детскую психологию, анатомию и физиологию ребенка. Предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был. Все попытки найти специфику педологии, которая не сводилась бы к содержанию смежных наук, не имели успеха. Потерпела неудачу и попытка представить педологию как научный синтез результатов отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка. Научный синтез, не предваряемый глубоким научно-критическим анализом имеющихся психологических, педагогических и физиологических материалов, оборачивался простой компиляцией. Проблема развития трактовалась механически, с позиций теории биогенеза или социогенеза.
      Основным методом педологии был метод тестов. При этом педологи не учитывали, что перенос в советскую школу тестов, разработанных в капиталистических странах, был методологически ошибочным. Уже в дискуссиях 1931—1932 гг. нарастают требования пересмотра всей системы тестирования, говорится об извращениях, имевших место при определении умственного развития детей с помощью тестов, осуждается факт комплектования школьных классов (тогда групп) и звеньев пионерских отрядов по КЗ1 (коэффициент одаренности), подчеркивается недопустимость корреляции 1(3 с уровнем политического развития, религиозностью и антирелигиозностью детей и т. д. В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
      В последующих исследованиях советские психологи большое внимание уделили разработке теории психического развития и взаимоотношению психического развития с воспитанием и обучением. Психическое развитие, по их мнению, нельзя рассматривать вне конкретной деятельности ребенка и образа его жизни, в процессе формирования психики решающая роль принадлежит сознательно направленному воспитанию и обучению.
      Еще накануне Великой Отечественной войны психология находит широкие возможности для сближения с педагогикой, что ведет к интенсивному развитию детской и педагогической психологии. Создание в 1943 г. Академии педагогических наук явилось важным фактором, способствовавшим широкому участию психологов в разработке проблем обучения и воспитания. В первые послевоенные годы советская психология развивалась преимущественно как педагогическая. Изучались вопросы усвоения понятий и выработки умений и навыков в учебной деятельности, развития личности в коллективе и др.
      В последние годы особенно возрос интерес к вопросам детской и педагогической психологии в связи с поисками путей наиболее эффективного обучения и воспитания учащихся. Эти вопросы волнуют передовых психологов всех стран. Об этом убедительно свидетельствует то, что на XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве летом 1966 г. ряд симпозиумов был посвящен вопросам развития, обучения и воспитания детей.
     
      § 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах отечественных психологов
      Развитие возрастной и педагогической психологии в России, как уже было сказано, связано прежде всего с именем К. Д. Уиганского. К построению психологической системы Уиганский шел от педагогики, и это было принципиально новым не только в русской, но и в мировой научной литературе. До Уиганского психологи не раз принимались за создание педагогических систем, но не было еще случая, чтобы систему психологических знаний создавал педагог.
      Всестороннее знание человека, по мысли Уиганского, является важнейшим условием успешного обучения и воспитания. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!»
      Обращают на себя внимание демократизм и гуманизм, ярко выраженные в этих словах. Очень характерен для Уиганского и громадный педагогический оптимизм, запечатленный особенно в последней фразе цитаты. По идее Уиганского, изучение конкретной психологии должно раскрыть заложенные в самой природе человека богатейшие возможности для ее преобразования, развития и усовершенствования. Ушинский неоднократно высказывал мысль о том, что изучать психику ребенка надо не ради описания, а для того, чтобы ее перестроить и улучшить.
      Рассматривая психические особенности ребенка, Ушинский отмечал, что они определяются возрастом и ступенью обучения. Для детей младшего возраста — это ряд наглядных представлений, одновременно и последовательно возникающих в их сознании; для старших — это может быть более или ме-нее отвлеченное от наглядных образов и выраженное «мысленной речью» понятие; причем этот переход от наглядного образа к «мысленной речи» осуществляется лишь постепенно. В этом отношении педагог никогда не должен забывать разницу между мышлением взрослого и ребенка.
      Понятна та осторожность и постепенность, с которой Ушин-ский начинал знакомить учащихся начальной школы с отвлеченными грамматическими и арифметическими правилами. Наблюдая преподавание арифметики, он замечал, что неуспех изучения арифметики обычно происходит оттого, что дети начинают решать задали, не привыкнув к арифметическому языку, и что учитель, допускающий это, «делает важную педагогическую ошибку: он требует от детей одновременно двух дел и потому слишком затрудняет детей, и они не могут выполнить ни одного как следует».
      В своих работах Ущинский освещал ряд важнейших психо-лого-педагогических проблем. Он показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психологопедагогической проблемой Ушинский считал мышление. Результат обучения, по его мнению, зависит от понимания. Особое значение он придавал сравнению. Вне сравнения нет понимания, а без понимания нет знаний. К. Д. Ушинский выступал за обучение, которое способствовало бы умственному и нравственному развитию ребенка. Он был против зубрежки, механического заучивания материала, — запоминать надо только то, что понятно.
      Другое его утверждение: знания должны быть прочными , а потому важно организовать повторение. Но не любое повторение, а только то, которое вызывает интерес, а это возможно, если учащиеся во время повторения получают новые знания. В процессе овладения знаниями учащиеся должны быть исследователями. «Дети не должны выучивать никаких арифметических правил, а сами открывать их. Так, например, не следует говорить детям, что если нельзя вычесть единиц из.единиц, то следует занять единицу из десятков и т. п.; но должно дать ученику два десятичных пучка палочек и, кроме того, несколько" палочек отдельно, положим три: скажите потом ребенку, чтобы он дал вам четыре палочки, и дитя само увидит необходимость развязать один десятичный пучок и когда сочтет лотом, что у него осталось, то легко поймет, как занимать из десятков, сотен и т. д. Когда же все дети поймут какой-нибудь простой арифметический закон и привыкнут его выполнять и умственно, и словесно, и письменно, тогда вы можете формулировать этот закон в арифметическое правило, собственно для приучения детей к точности выражений»
      Особое значение в развитии учащихся Ушинский придавал сознательному овладению родным языком. Он резко выступал против схоластического преподавания родного языка в Общеобразовательной школе. Он ратовал за такую методику его преподавания, которая сделала бы этот язык доступным покиманию детей. Обучение ребенка родному языку, говорил Ушинский, не должно быть формальным, не должно быть погони за простым количеством слов — не по количеству произносимых слов должно судить о степени развития речи ребенка, а по сознательному их употреблению.
      Ушинский считал, что речь и мышление человека неразрывно связаны и составляют единое целое. Исходя из этого, он утверждал, что нельзя развивать речь ребенка, не развивая его мышление. Он считал, что слово должно создавать в сознании детей ясные представления и понятия. При этом к их созданию у младших школьников надо идти от непосредственного восприятия предметов и явлений.
      Экспериментальное решение вопросов детской и педагогической психологии связано с именем А. П. Нечаева (1875—1943). Он исследовал психические процессы, лежащие в основе обучения 2.
      А. П. Нечаев возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой. Он считал, что обоснованием дидактики должна быть экспериментальная психология, так как она точна, доказательна и дает возможность использовать статистический метод. Нечаев надеялся преобразовать с ее помощью педагогику.
      А. П. Нечаев предлагал пересмотреть учебные планы, методы, существующую систему упражнений, формы проверки знаний и т. д. с позиций экспериментальной психологии. Он выражал уверенность в том, что с помощью лабораторных методов по изучению памяти, внимания и т. д. удастся научно обосновать передачу и усвоение школьниками знаний. И тогда проверка знаний учителем будет носить строго научный характер, учебные планы будут построены на реальном знании механизмов детского ума.
      Многое сделал для решения педагогических проблем на психологической основе П. П. Блонский (1884—1941). Верный идее развития, Блонский последовательно анализирует характерные особенности детей разных возрастов, рассматривая их преимущественно в психологическом аспекте, одновременно уделяя внимание связи их умственного развития с физическим развитием и с ведущими сторонами их деятельности.
      Примечательно, что в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте игру, Блонский уделяет особое внимание труду, и прежде всего учебной деятельности. Игра как фор.ма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте, сохраняясь, отступает на задний план. Глазным становится приобретение знаний, умений и навыков, все более напряженная работа мысли и ее тренировка.
      В 1935 г. вышла книга П. П. Блонского «Развитие мышления школьника». В основе исследования этой проблемы лежат принципы диалектического материализма, и прежде всего принцип развития.
      В этом аспекте Блонским были изучены и представления детей. Учащимся давали задание написать о предлагаемых предметах: солнце, земле, рабочем, фабрике и т. д. Так, в представлениях детей о земле Блонский устанавливает шесть стадий. Самая ранняя стадия — то, что ребенок видит на земле: «на ней ходят», «на ней стоит дом» (I кла-сс). Вторая стадия — земля как предмет обработки: «ее копают», «ее водой поливают» (II класс). Третья стадия — земля как «растительная сила»: «земля дает сок всему растению и нам дает пищу» (II, III классы). Для всех этих стадий характерно то, что представление отражает непосредственно воспринимаемое ребенком.
      В дальнейшем характер представлений о земле сильно изменяется, сказывается влияние учителя и книги. Если в младшем школьном возрасте ребенка интересует действие предмета или что с ним делают («по земле ходят»), в среднем возрасте — причины, производящие действия («земля дает пищу человеку»), то в старшем школьном возрасте появляется тенденция представить общую картину мира (Земля как планета Солнечной системы).
      Используя метод свободных цепных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проанализировал содержание мыслей школьников младших, средних и старших классов и показал, как круг мыслей, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширялся и обогащался за счет знаний и опыта, которые приобретает школьник в процессе обучения. Чем старше учащийся, тем больше слов связано с занятиями, развлечениями, городом, появляются абстрактные понятия, называются глаголы, прилагательные.
      П. П. Блонский прослеживает разные изменения в мышлении, связанные с обогащением личного опыта ребенка. Младшие школьники мыслят конкретно. Блонский отмечает, что подростки «думают в онкретном, но конкретное они мыслят обыкновенно как общее иными словами, в конкретном они мыслят общее — полная противоположность тому, что имеет место у совсем маленьких школьников. Если последний в своем товарище видит Ваню, то подросток в Ване видит своего товарища. Подросток как бы отрывается от индивидуального предмета во всец его конкретной предметности и мыслит в нем скорее его общие функции и качества» К Собственные имена товарищей фигурируют как исключение, но появляются такие слова, как мальчик, девочка, пионер, комсомолец.
      Блонский не останавливается на объяснении изучаемых явлений, а стремится дать им практический и педагогический выход. Он прежде всего обращает внимание на расширение понятий в детском мышлении начиная с первых лет обучения в школе. Блонский показывает, какие возможности таят в себе школьные предметы для развития мышления. Мышление постепенно все более отвлекается от наглядности, все больше отделяется от восприятия. При этом, предостерегал Блонский, может случиться и так, что мышление станет бессодержательным. «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать»2. Таким образом, Блонский подчеркивает тесную связь мышления и памяти. Почти в то же время И. П. Павлов предупреждал об опасности, которой может подвергнуться человек, если его вторая сигнальная система оторвется от первой, т. е. если его речевое мышление утратит связь с чувственным восприятием.
      Блонский рассматривает вопросы и возрастной, и педагогической психологии. Центральная проблема психологии обучения — процесс усвоения. Интересно поставленный эксперимент позволяет Блонскому точно определить, что память и мышление играют важнейшую роль в процессе усвоения знаний. Чтобы усвоить материал, учащийся должен предварительно в нем хорошо разобраться, т. е. проанализировать, понять связи, существующие между деталями предмета, и его основное значение.
      Большое внимание Блонский уделял пониманию как результату мыслительной деятельности. Рассматривая различные стадии понимания (стадия узнавания, наименования, перечисления стадия специфики, описания, стадия объяснения), Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ребенка, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, он предъявляет определенные требования к рассказу учителя: его краткость, предварительная постановка цели, использование наглядяых пособий, постановка вопросов, требующих объяснения учащихся.
      Ценность работ П. П. Блонского заключается в том, что, используя интересную методику исследования в области представлений, памяти и мышления, он делает важные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах.
      Большой вклад в развитие детской и педагогической психологии внес Л. С. Выготский (1896—1934). Его заслуга состоит в том, что он впервые в советской психологии начал систематическое и детальное исследование соотношения социального и биологического в психическом развитии человека. При участии А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия он разработал теорию культурно-исторического развития психики человека.
      Специфику человеческой психики Выготский видит в том, что она опосредована культурными, социальными знаками. Самым важным знаком или средством, выработанным человеком, является язык. С его помощью человек «овладевает» течением собственных психических процессов и направляет их. Значит, не само по себе материальное производство, а те отношения людей друг к другу, которые возникают на основе производства, и язык как продукт развития культуры общества формируют психику человека. Вот почему Выготский первоначально называл свою психологическую концепцию культурно-исторической теорией психики, противопоставляя ее идеалистическому пониманию психических процессов как внутренних изначальных свойств духа.
      Подражание и сотрудничество; общение со взрослыми — основные пути возникновения и развития у ребенка высших психических функций. Всякая такая функция возникает сначала как социальное свойство, а затем становится индивидуальной. В этом смысле можно сказать, что психическое развитие ребенка, по Выготскому, идет от социального к индивидуальному.
      Идеи Выготского были направлены против идеалистического понимания развития высших психических функций и против механической их трактовки. В них социальное рассматривается не как внешняя чуждая ребенку сила, вытесняющая свойственные ему формы психики, а как источник его психического развития, а ребенок — как существо, которое социально формируется, усваивая человеческий опыт, участвуя в жизни своего общества. Выготский решительно выступал против спонтанного созревания душевных способностей.
      К началу 30-х годов в зарубежной психологии господствовала уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Обучение плетется в хвосте развития — таков был вывод. Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если все развитие психической жизни ребенка происходит в процессе общения, значит, это общение и его наиболее систематизированная форма — обучение формирует развитие. Обучение, которое выступало как плетущееся в хвосте у развития, на самом деле является решающей силой развития.
      Сторонники спонтанного развития ребенка исходили из положений этой теории и при разработке методик изучения возможностей психического развития. Именно на о-снове таких представлений были созданы тесты, которые часто решали судьбу человека.
      Тот факт, что ребенок не справляется с предложенной ему задачей, еще ничего не говорит о его психологических возможностях, указывает Выготский. В одних случаях это действительно дефект в его умственном развитии, в других — результат отсутствия достаточных знаний и умений.
      Для того чтобы правильно учитывать в обучении возможности ребенка, Выготский предлагает определить два уровня развития детей. Первый он называет уровнем актуального развития ребенка. Это тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился к настоящему времени. Он определяется при помощи тестов. Однако определение только этого уровня, как утверждает Выготский, недостаточно. «Представьте себе, — разъясняет Выготский, — что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года, другой — только на полгода вперед. Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.
      Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Это значит, — что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития». Мысли, высказанные Л. С. Выготским о зоне ближайшего развития ребенка, имеют большое значение в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка.
      Исторический подход к решению проблемы психического развития ярко проявляется в трудах А. Н. Леонтьева. В своих работах он показывает качественное отличие психического развития ребенка от онтогенетического развития поведения животных. «Это отличие определяется прежде всего тем, что главным в. развитии ребенка является отсутствующий у животных процесс усвоения, или «присвоения», опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории»2.
      У животных существует два вида опыта: филогенетический (видовой) опыт, закрепленный наследственно, и индивидуальный опыт, приобретаемый в процессе жизни индивида. В отличие от животных человек обладает еще одним опытом: общественным, историческим, который закреплен в продуктах труда, материальных предметах и идеальных явлениях (язык, наука). Овладение этим опытом начинается с самого рождения ребенка. При этом ребенок не приспосабливается к окружающему миру,, а делает его своим, т. е. присваивает его.
      Под присвоением Леонтьев понимает воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств,, способностей и способов поведения. Например, язык — объективно существующее явление — есть результат деятельности предшествующих поколений. В процессе развития ребенок делает его своим языком. А это значит, что у него формируются такие способности, как способность понимать речь и говорить, к такие функции, как речевой слух и артикуляция. Наследственные биологические задатки ребенка являются только необходимыми условиями формирования этих способностей и функций. Особенности речи ребенка будут зависеть прежде всего от особенностей самого языка (например, фонетических, интонационных и др.).
      Присвоение индивидом общественного опыта — активный процесс. При этом активная деятельность ребенка происходит под руководством взрослых, которые обучают его необходимым действиям. Вне практического и речевого общения со взрослыми невозможно нормальное развитие ребенка. Без должного руководства ребенок сильно отстает в своем развитии от более счастливого сверстника, «чьей рукой разумно управляли».
      Способности ребенка являются новообразованием, они формируются в процессе его активной деятельности с помощью взрослых.
      По мнению Леонтьева, развитие личности ребенка определяется местом, которое он занимает в системе человеческих отношений. В свою очередь оно определяется характером его деятельности и выполнением тех требований, которые предъявляются взрослым. От выполнения этих требований зависят его отношения с близкими.
      Так, основным видом деятельности дошкольника является игра. В процессе игры у ребенка складываются определенные отношения со сверстниками и взрослыми. Все это определяет формирование его черт.
      С поступлением ребенка в школу перестраивается вся система жизненных отношений. Определяющими теперь становятся не личные отношения ребенка с близкими ему людьми, а отношение к учению как общественно важной деятельности. В свою очередь отношение к учебной деятельности во многом зависит от тех отношений, которые складываются между учеником и родителями, между самими учениками как членами одного и того же коллектива, между учениками и другими взрослыми людьми, т. е. возникает сложная система отношений, диалектика которой состоит в том, что она все время находится в движении, изменении, развитии. Так, для младшего школьника ведущими отношениями являются отношения с учителем, для подростка — отношения с друзьями, а для старшего школьника — отношения с членами коллектива.
      Наряду с системой отношений, складывающейся в связи с учебной деятельностью, возникают новые отношения, связанные с деятельностью учащегося в пионерской ,и комсомольской организациях. Овладение новыми знаниями, выполнение общественных функций качественно изменяют психологию ученика. С ним советуются как с равным, к нему обращаются за помощью. Все это изменяет его в собственных глазах. А это в свою очередь влияет на его отношение к учению, общественной деятельности, другим людям.
      Признаком перехода от одной стадии психического развития к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, что должны учитывать педагоги при формировании личности школьника.
      Для советской психологии с самого начала ее развития характерным является рассмотрение в единстве внешнего и внутреннего, что нашло отражение в работах С. Л. Рубинштейна (1889—1960). Он подчеркивает, что между внешними факторами и психикой ребенка существует диалектическая взаимосвязь. Если отношения между детьми и взрослыми обусловливают развитие сознания ребенка, то само сознание влияет на развитие его поведения, а следовательно, и на отношения между «ним и другими людьми.
      Диалектика внешнего и внутреннего в развитии личности нашла свое освещение в труде С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание» Внешние причины, утверждает автор, действуют лишь через внутренние. Ничто в развивающейся личности не выводится непосредственно из внешних воздействий, вместе с тем внутренние условия определяют тот круг внешних воздействий, к которым личность оказывается восприимчивой. Нельзя добиться эффективности в обучении и воспитании без учета истории развития личности.
      Рубинштейн ставит вопрос о «самодвижении», о внутренних законах психического развития, которые не исключают, а предполагают их внешнюю обусловленность. Основной закон психического развития ребенка, писал он в книге «Основы общей психологии» (1946), заключается в том, что ребенок созревает и развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Это определяет его дальнейшее движение вперед.
      Большой вклад в развитие возрастной и педагогической психологии вносят современные советские психологи. Конкретные данные, полученные в результате их исследований, будут использованы нами в соответствующих разделах пособия.
      Исследования классиков советской педагогики — источники психологических идей. Остановимся на исследованиях двух педагогов, сочинения которых содержат много важнейших психологических идей, остающихся актуальными в наши дни.
      Огромную роль в разработке важнейших проблем советской психологии, особенно детской и педагогической, сыграли труды И. К. Крупской (1869—1939). По сути дела, нет ни одной важнейшей проблемы возрастной и педагогической психологии, которая не рассматривалась бы в ее работах.
      Большое место в произведениях Н. К. Крупской занимает проблема формирования, развития личности человека. Она убедительно показывает, что человек — это продукт окружающих условий, и прежде всего социальных. В ее работах мы находим ответ на вопросы, каким должен быть новый, советский человек и как -его можно сделать таким. В системе качеств, которыми он должен обладать, на первое место Крупская ставила коммунистическое мировоззрение, общественные интересы, чувство коллективизма, потребность быть полезным людям. К важнейшим средствам воспитания нового человека она относила жизнь и деятельность учащихся в коллективе.
      Психологической основой воспитания личности в коллективе Н. К. Крупская считала совместные переживания: «Переживаемые совместно впечатления духовно роднят учеников. Чем разнообразнее и глубже совместно переживаемые впечатления, тем сильнее это духовное сближение»2. И если содержанием коллективной деятельности являются не только школьные дела, но и дела колхозов, совхозов, фабрик и заводов, т. е. если учащиеся живут широкой общественной жизнью, то у них возникает «живое ощущение своей духовной солидарности с окружающими людьми», а это — «великое благо и великая сила»
      Особое значение Н. К. Крупская придавала эмоции радости: с -самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими людьми, эта совместная жизнь должна быть как можно полнее, радостнее, ярче.
      Н. К. Крупская считала, что переживания детей имеют неоценимое значение в их формировании. Чувство «создания у ребенка того, что он нужный член общества, что он делает общее нужное дело»2, трудно переоценить. «Это развивает и самоуважение, и серьезное отношение к делу и к -себе; это страхует -от всякой самогрызни, душевной пустоты и неудовлетворенности... Учитель должен научить детей быть полезными, научить их прилагать свои силишки на пользу других»3.
      Важнейшим условием эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения Н. К. Крупская -считала знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Так, в статье «Коммунистическое воспитание детей и подростков» она пишет: «Нельзя подходить к ребятам всех возрастов с одной меркой»4. Это положение красной нитью проходит через все ее произведения.
      Сама Н. К. Крупская о-бладала исключительным умением подмечать возрастные и индивидуальные особенности детей. В ее работах имеются глубокие характеристики детей и подростков и указания на то, как можно учитывать их особенности.
      Н. К. Крупская не просто описывает тот или иной возраст, а подвергает его всестороннему анализу, показывая диалектическую взаимосвязь не только между внешними воздействиями на ребенка и его психикой, но и внутри психических явлений. Например, говоря о большой подражательности детей, Крупская подчеркивает: «Подражательность связана со слабостью интеллекта. Ребенок будет всегда кому-нибудь подражать... Но мере развития сознательности, воли подражательность слабеет»5.
      В произведениях Н. К. Крупской мы находим решение и такой актуальной проблемы, как взаимоотношение между обучением и развитием. Обучение должно не только исходить из уровня развития учащихся, но и вести развитие за собой. Надо, говорила Н. К. Крупская, учить детей наблюдать, вглядываться в жизнь, правильно понимать происходящие явления в природе и обществе. Любой -вид работы с ребенком должен помогать ему развиваться. Надо руководить развитием, а не пускать на самотек. Воспитатель должен подхватывать инициативу детей, помогать ребятам в их творческой работе, руководить ими, направлять их интересы. Особое значение она придавала развитию мышления учащихся и резко выступала против механического запоминания учебного материала. Только глубокий научный анализ, сравнение и обобщение фактов формирует у учащихся марксистско-ленинские взгляды и убеждения.
      Крупская тщательно анализирует влияние самых разнообразных воздействий на учащихся: книг, кино, различных внеклассных мероприятий — и другие организованные и неорганизованные влияния. В качестве примера можно привести ее анализ воздействия кино на психологию детей и подростков. Кино должно быть доступно для понимания. Только тогда оно окажет положительное влияние. «Часто родители чересчур балуют ребят, таскают их без меры в кино, в театр. А кино обычно очень нервирует. Понаблюдайте ребят, и вы увидете, что малыш после кино или матери нагрубит, или в ш-коле начнет придираться к товарищам и т. д. Нужно детям показывать кино, только доступное их пониманию, такое, которое доставило бы ребенку радость и расширило бы его горизонт. Глядя кино для взрослых, ребенок часто не понимает содержания картины, а внешнюю форму перенимает. Мне передавали, как ребята посмотрели Чаплина, ту сцену, где нос отвертывают, достали отвертку и стали пробовать сами носы отвертывать. А нужно, чтобы ребята суть поняли, нужно направлять в правильное русло их мысли»
      Н. К. Крупская обращалась и к проблеме диагностирования. Она последовательно выступала и боролась за объективное наблюдение проявлений психики детей, критически анализировала существовавшие в то время тесты, видела, что они таят опасность отрыва в теоретическом исследовании от живой жизни. Но
      Н. К. Крупская была диалектиком: после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпро-сов» она проявила большую заботу о том, чтобы проблема возрастного развития, в трактовке которой педологи допускали серьезные ошибки, не была забыта. В статье «Заботиться о всестороннем развитии детей» (1937) она подчеркивала: «Педологов правильно ругают за то, что они бездушно, формально относились к ребятам, по процентам распределяли способных и неспособных, не думали, как помочь развитию ребят, их воспитанию. Но если мы не будем знать возрастных особенностей ребят и того, что интересует ооычно ребят в том или ином возрасте, как они воспринимают окружающее, то не сможем добиться успеха в работе»
      Среди психологов и педагогов наряду с понятием «умственно отсталые дети» широкое распространение получило понятие «морально-дефективные дети». Н. К. Крупская в статье «К вопросу о морально-дефективных детях» дает четкую философскую квалификацию термину, считая его буржуазным, «пробравшимся» в советскую педагогику. «Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные, замученные, больные дети, но нет морально-дефективных. Почему же влез со своими грязными лапами этот термин в советскую педагогику?»2
      Произведения Крупской содержат богатый психологический материал, использование которого окажет огромную помощь учителю в обучении и воспитании учащихся.
      Большое значение педагогической психологии придавал А. С. Макаренко (1888—1939). Он считал, что обучение и воспитание могут быть эффективными только тогда, когда они строятся на глубоком знании закономерностей психического развития ребенка. Он боролся за научную психологию и подвергал резкой критике различного рода ненаучные, реакционные теории. Так, он выступал против педологов и тех методов, которые они насаждали в вопросах изучения ребенка.
      А. С. Макаренко резко возражал и против био- и социогенети-ческих теорий, фатализировавших возрастное развитие. В 1932 г. он писал: «У нас в теории дошло, например, до того, что, с одной стороны, отрицали всякую биологическую предрасположенность моральной сферы, считали, что все от среды и воспитания, и одновременно с этим, с другой стороны, все воспитание человека хотели подпереть рефлексологией и рассчитывали дать нового человека исключительно на основании изучения условных рефлексов» 3.
      А. С. Макаренко критически относился и к так называемой индивидуальной психологии, или психологии функционализма. Он выступал за целостное изучение личности. Он считал, что личность нельзя разложить на составные части, как, например, сумму на слагаемые, это механицизм. Личность, утверждал А. С. Макаренко, не простая сумма отдельных свойств, а сложное единство, в котором все находится в диалектической взаимосвязи. И при организации обучения и воспитания необходимо исходить из понимания личности как единого целого. «Мне кажется, мы еще очень далеки от права разлагать человека и тем более делать отсюда какие бы то ни было практические выводы.
      Напротив, мы должны стремиться к овладению синтезом, целым,, неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом»
      Центральной проблемой психологических воззрений Макаренко является проблема психологии личности. Основные вопросы этой проблемы следующие: взаимоотношение личности и коллектива, перспективные линии развития личности, формирование мотивационной сферы личности, становление характера. Основные вопросы психологии личности были сформулированы Макаренко главным образом в борьбе с биогенетическими и социо-генетическими положениями о взаимоотношении личности и коллектива. Педологи и психологи вульгарно-социологического направления утверждали, что коллектив — это «собрание индивидов, одинаково реагирующих на те или иные раздражители». Это утверждение вызвало резкий протест Макаренко: «Для всякого непредубежденного человека очевидно, что это определение коллектива лягушек, обезьян, моллюсков, полипов, кого хотите, но только не коллектива людей»2. При таком определении коллектива исчезает индивид как личность, а следовательно, и возможность влияния на личность.
      А. С. Макаренко дает совершенно иное понимание коллектива. В его коллективе личность занимает определенное место в системе отношений индивидуумов: «Коллектив — это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви» не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости»3« Такая постановка вопроса давала возможность Макаренко изменять положения личности в коллективе и тем самым оказывать влияние на ее совершенствование, причем сам воспитанник и не подозревал, что является объектом воспитания (принцип параллельного действия): «Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздействия именно на личность...»4.
      А. С. Макаренко придавал большое значение изучению качеств личности человека. Воспитание он понимал как проектирование развития личности. А для того чтобы проектировать, необходимо знать, какими качествами обладает личность, каких недостает, на что можно опереться при организованном влиянии на развитие личности.
      Сам А. С. Макаренко был талантливым педагогом и непревзойденным мастером психологического анализа личности своих воспитанников. Обучение и воспитание он осуществлял в связи с их индивидуальными особенностями. Характеристики воспитанников, великолепные психологические портреты колонистов и воспитателей в «Педагогической поэме» и других произведениях, глубокие обобщения и создание психологических типов в «Книге для родителей» — все это результат психологического анализа личности. Его педагогический опыт, обобщенный во многих произведениях, показывает, что педагогическое воздействие на воспитанников оказывается эффективным только тогда, когда воспитатель, исходя из целей коммунистического воспитания, учитывает индивидуальные особенности тех, на кого он воздействует.
      О глубоком психологическом анализе личности говорит и схема изучения воспитанников, которую Макаренко дает в работе «Методика организации воспитательного процесса». Схема отличается подробностью и детализацией. В обобщенном виде можно отметить основные стороны личности воспитанника: а) состояние здоровья, б) отношение к своему учреждению, в) отношение к товарищам и другим людям, г) отношение к учению, труду, общественной работе, д) потребности и интересы, е) способности и др.
      Особое внимание Макаренко уделял выяснению мотивационной стороны деятельности и поведения воспитанников. Знание мотивов дает возможность воспитателю правильно оценивать действия и поступки детей и сознательно руководить формированием личности.
      Важнейшее место в системе мотивов Макаренко отводил потребностям. «Глубочайший смысл воспитательной работы, и в особенности работы семейного коллектива, заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей, в приведении их к той нравственной высоте, которая возможна только в бесклассовом обществе и которая только и может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование. Нравственно оправданная потребность — это есть потребность коллективиста, т. е. человека, связанного со своим коллективом единой целью движения, единством борьбы, живым и несомненным ощущением своего долга перед обществом. Потребность у нас есть родная сестра долга, обязанности, способностей, это проявление интересов не потребителя общественных благ, а деятеля социалистического общества, создателя этих благ»
      Макаренко считал, что изучение личности необходимо не ради изучения, а с целью активного созидания личности в процессе организации активной деятельности воспитанников. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»
      Сам Макаренко широко пользовался активным методом изучения и формирования личности — естественным экспериментом.
      Своей практической и теоретической деятельностью А. С. Макаренко немало помог созданию основ марксистско-ленинской педагогической психологии.
     
      § 3. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психологов
      Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, как и Ушинский, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение прежде всего в труде Э. Меймана (1862—1915) «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907). В русском издании этот труд вышел в трех томах. Первые два тома посвящены детской психологии, третий — вопросам обучения чтению, письму, счету, рисованию.
      Характерно, что первая часть книги, посвященная умственному и физическому развитию детей, в немецком издании называлась: «Лекции, служащие введением в экспериментальную педагогику, и ее психологические основы». На первое место выдвигаются не столько вопросы обучения и воспитания, сколько вопросы изучения ребенка, т. е. вопросы детской психологии.
      Мейман считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением «душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни». По его мнению, «ни одного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»2.
      Сравнивая особенности психики ребенка и взрослого, Мейман отмечал качественное их своеобразие. «Достигнув семилет-него возраста, ученик обладает всеми способностями, какие есть у взрослого человека, хотя многие из них гораздо слабее и менее совершенно развиты»3. И далее Мейман приводит целый ряд примеров, чтобы показать качественное своеобразие психики ребенка. «Мы мыслим по большей части словами, ребенок же — гораздо больше наглядными представлениями о вещах, имеющими индивидуальный характер; мышление словами занимает у него второстепенное место, и в тем большей степени, чем моложе ребенок. Ребенок способен мыслить и словами (это нетрудно доказать с помощью опытов), и точно так же взрослый человек способен мыслить наглядными представлениями о предметах, но взаимное отношение обоих видов представлений типически различно у ребенка и взрослого человека»
      Давая характеристику различных психических процессов ребенка и показывая их изменение под влиянием обучения, Мей-ман стремился помочь учителю в работе.
      Другим виднейшим немецким психологом был В. Штерн (1871—1938). Его взгляды по вопросам детской психологии наиболее полно отражены в книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста». В книге рассматриваются основные теоретические положения и методика изучения психологии ребенка.
      Автор выдвинул концепцию, согласно которой процесс формирования личности есть результат взаимодействия внутренне обусловленных предрасположений и требований среды (конвергенция). Этот процесс Штерн прослеживает на развитии ребенка. Основным методом изучения психологии детства Штерн считает наблюдение. При этом он подчеркивает, что необходима точно фиксировать объективные факты. Исследование должно опираться «не на простое количество, а на безупречно надежное качество материала»2. Он считает, что при наблюдении важно фиксировать все проявления «детского духа», так как психика ребенка представляет собою сложное единство «всех пробуждающихся душевных функций». Конечно, можно изучать и отдельные стороны психической жизни ребенка (память, речь и т. д.). «Но существует опасность, что в таком случае картина будет односторонней, и в ней окажутся важные упущения»3.
      Большое внимание Штерн уделяет развитию детской речи. На основе тщательных наблюдений он намечает основные «эпохи» этого развития. Первый год жизни ребенка, который характеризуется лепетом, подражанием комплексам звуков, примитивным пониманием речи взрослых, Штерн называет предварительной стадией, вслед за которой наступает «эпоха» однословных предложений (1,0—1,6).
      В период примерно от полутора до двух лет ребенок начинает осознавать, «что каждая вещь имеет название». Значительно возрастает запас слов, и появляются вопросы о названиях вещей. Кончается стадия однословного предложения. В третью «эпоху» (2,0—2,6) ребенок учится выражать тонкие, формальные изменения понятий изменениями слов; при этом различные виды флексий (спряжение, склонение, степени сравнения) развиваются почти одновременно. Появляются разнообразные предложения: восклицательные, утвердительные, вопросительные. Вопросы ребенка в этот период относятся к названиям вещей; появляются вопросы «где?» и «когда?». Четвертая «эпоха» начинается приблизительно с 2 лет 6 месяцев. В этот период быстро развиваются различные типы придаточных предложений; интерес ребенка главным образом распространяется на причинные отношения. Часто появляется вопрос «почему?». «Ребенок обнаруживает наклонность к собственному словообразованию посредством производства и сложения слов»1.
      Эти этапы и факты, описанные Штерном, действительно присущи процессу развития речи ребенка. Однако объяснение, которое он дает этим фактам, вызвало в свое время критику. Так, Выготский в книге «Мышление и речь» подвергает критике положение Штерна о том, что ребенок примерно между 1,6 и 2 годами делает одно из величайших открытий своей жизни, — он открывает, что каждому предмету соответствует постоянно символизирующий его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т. е. обнаруживает, что всякая вещь имеет свое имя. Штерн приписывает, таким образом, ребенку на втором году жизни пробуждение сознания символов и потребности в них. На самом же деле ребенок не открывает значения речи сразу на всю жизнь. Напротив, развитие речи является сложнейшим процессом, связанным с практической деятельностью ребенка, чего не показывает Штерн. Наблюдения говорят о том, что такого —«открытия», время которого можно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений, длительных и сложных, приводящих к этому переломному в развитии речи моменту.
      Развитие, по Штерну, в конечном счете сводится к стихийному процессу, который совершается самотеком в силу взаимодействия внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов. Это проявляется при изучении речи и других психических процессов.
      Штерн считает, что большую роль в развитии ребенка играет рассматривание картинок. Картинки можно использовать для экспериментальной проверки созерцания (восприятия, наблюдения).
      Первоначально восприятие картинки сопровождается движениями и речью, связанными с содержанием картинки. В самом созерцании Штерн выделяет несколько стадий. Первая стадия (второй год жизни) — описание предметов. Она характеризуется скудным перечислением. Связи между предметами ребенок еще не устанавливает, допускает ошибки (например, кукла принимается за живого человека, облако — за гору). Через полгода увеличивается число называемых предметов с различными деталями и описываются действия, зафиксированные на картинке (например, «человек катается», «дерево качается»). Эту стадию Штерн называет описанием действий. Третья стадия характеризуется описанием отношений между предметами, изображенными на картинке. При этом ребенок устанавливает отношения, которые часто не соответствуют действительности. Лишь постепенно ребенок начинает считаться с признаками, данными на картинке. При этом ребенок устанавливает отношения, которые часто не соответствуют действительности. Лишь постепенно ребенок начинает считаться с признаками, данными на картинке.
      Подробно Штерн описывает игры детей. Ведущим фактором в развитии детских игр Штерн считает прирожденное расположение ребенка — инстинкт игры. Окружающая среда «доставляет исключительно возможные материалы и образцы для игры, то, что служит для подражания, но только внутренний фактор инстинкта игры определяет, когда и как выйдут из них действительные подражания. Бессознательный выбор между материалами для подражания, способ их усвоения и переработки зависят всецело от прирожденных расположений: от внутренних условий развития и таковых же дифференцирования» 1. Здесь ярко проявляется биологизаторская концепция Штерна.
      Прослеживая развитие детского мышления, Штерн показывает, как ребенок овладевает понятиями и суждениями, подчеркивает, что в образовании понятий огромную роль играют представления. Развитие мышления он рассматривает в единстве с развитием речи и созерцания. Схематизм созерцания является, по его мнению, основой для развития понятий, так как «схема» годится в качестве опорного пункта для общности мышления»2. По аналогии с развитием созерцания в мышлении Штерн выделяет ступени предметности, действия и отношения, которые зависят не только от возраста, как такового, но и от трудности задачи.
      Последние два отдела посвящены эмоционально-волевой жизни ребенка. Штерн рассматривает эмоции и волю ребенка в тесной взаимосвязи. Он считает, что в детском возрасте «слияние воли и эмоций еще гораздо полнее, чем на позднейших стадиях: волевые действия непосредственно вытекают почти всецело из сильных и импульсивных элементарных эмоций; эмоции почти без исключения тотчас превращаются в выражение и действие и тем самым в волевые акты»3. По мнению Штерна, личность ребенка, его «я», ярче всего проявляется в эмоциях и воле. Чувства и воля — это проявление отношения ребенка к действительности. Само отношение может быть положительным и отрицательным. Это Штерн называет «занятие положения». Он описывает различные формы и направления «занятия положения».
      Девятый отдел специально посвящен раскрытию таких эмоционально-волевых особенностей, как страх, своенравие и упрямство, самолюбие и честолюбие, стыд, сочувствие, любовь, действия для других, ложь.
      Книга Штерна особенно ценна тем, что он рассматривает ребенка на различных стадиях развития как единое целое, как. личность.
      Обобщение по исследованиям в области детской психологии прошлого и начала нового века сделал К. Бюлер (1879) в «Очерке духовного развития ребенка». В первой главе книги автор рассматривает общие вопросы развития, цели и пути детской психологии. Своей главной задачей Бюлер считал установление больших фаз и законов развития. Говоря о законах развития, он подчеркивал, что важно установить взаимную зависимость различных процессов, а не только проследить ход развития каждой отдельной основной функции. «Существует — в этом теперь не может быть никаких , сомнений — твердо установленный внутренний ритм духовного развития, который можно ускорить или тормозить, но совершенно приостановить нельзя. Определить этот ритм значит то же, что глубоко заглянуть в структуру человеческого духа, насколько это возможно и доступно нам. В общем, это — огромная задача»
      Придавая большое значение первому году жизни ребенка, автор отводит ему в книге самостоятельную главу. В ней Бюлер рассматривает инстинкты и образованные на их основе, в результате «дрессуры», навыки, а также стадии развития осмысленной речи.
      Книга Бюлера содержит богатый материал по развитию восприятий ребенка, главным образом восприятия пространства и времени.
      Интересен раздел, где автор рассматривает проявление фантазии ребенка в процессе игры, дает психологический анализ сказок и рассматривает причину внимания, с которым ребенок слушает сказки.
      Обобщая исследования по проблеме развития мышления и речи ребенка и используя данные своих наблюдений, Бюлер затрагивает множество вопросов: это и первые суждения ребенка, и переход от односложных предложений к многосложным, и характер изменения слов (появление окончаний), взаимосвязь изменения слов и появления многословных предложений. Бюлер вскрывает причины (заикание, косноязычие, шепелявость, недостатки обучения), которые тормозят формирование чувства языка, не дают возможности ребенку правильно согласовывать слова. Анализируя детские вопросы «почему», Бюлер объясняет их возникновение как результат «духовной» нужды ребенка, которая, в свою очередь, появляется, когда ребенок сталкивается с новым. Рассматривая детские понятия и определения, Бюлер приводит яркие примеры из наблюдений и опытов с ребенком («Что такое собака?» — «Она кусается, ее держат на веревке, она стоит на задних лапах, она бегает, у нее хвост» и др.), которые говорят о том, что на первых порах в определении ребенок указывает лишь назначение, цель. Под влиянием школьного обучения такие определения заменяются определением с указанием родовых и видовых признаков.
      Как видим, работа Бюлера носит обобщающий характер, затрагивает множество вопросов. Поэтому не случайно, что наряду с работами В. Штерна работы Бюлера служили в свое время руководством по детской психологии.
      Вместе с тем следует отметить, что Бюлер игнорирует социальную обусловленность психического развития ребенка и определяющим считает биологический фактор. Так, на основе некоторого сходства употребления орудий шимпанзе и ребенком период появления первичных форм мышления у детей Бюлер назвал шимпанзеподобным возрастом. Он не видит перехода в психическом развитии от биологического к историческому, он не признает скачков в развитии. «Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно» 1 — такова точка зрения Бюлера, которая приводит его к отождествлению филогенеза и онтогенеза, развития человечества и ребенка. «Я убежден, — говорит Бюлер, — что история первобытного человечества есть не что иное, как история духовного развития наших детей»2.
      Особое место в развитии детской психологии занимает теория швейцарского психолога Ж- Пиаже (р. 1896 г.).
      В своих ранних работах, вышедших в 20-х годах, он дает качественную характеристику детской мысли, считая основной ее особенностью, так называемый эгоцентризм. Согласно концепции Пиаже, пытавшегося вывести своеобразие детской психики из биологических особенностей природы ребенка, детский эгоцентризм является необходимым этапом психического развития до 7—8-летнего возраста. В дошкольном возрасте ребенок является якобы асоциальным существом, его натуре свойствен своеобразный «биологический эгоизм», главное для него — стремление удовлетворить свои потребности (органические и игровые). Социальное, по мнению Пиаже, постепенно «навязывается» ребенку извне, окружающей социальной средой с помощью длительного и систематического принуждения. Прямое проявление детского эгоцентризма он видел в эгоцентрической речи ребенка, которая не служит целям общения (речь «о себе» и «для себя»), а сопровождает деятельность ребенка и его переживания как своеобразный аккомпанемент. Практический опыт ребенка, его столкновение с окружающей действительностью якобы ничего не могут изменить в его мышлении. Лишь влияние интеллекта взрослых на интеллект ребенка может превратить эгоцентрическое мышление ребенка в мышление социализированное.
      В дальнейшем представления Ж. Пиаже о развитии детского мышления претерпели существенные изменения. Не отрицая роли общения ребенка со взрослым, основное значение в развитии интеллекта он придает простейшим видам внешней деятельности ребенка, из которой в дальнейшем вырастают интеллектуальные операции. Эта мысль находит яркое выражение в том, как Пиаже рассматривает стадии умственного развития ребенка. Он выделяет три основные стадии.
      Первая стадия в основном типична для детей дошкольного возраста. Умственная деятельность характеризуется тем, что ребенок знакомится с окружающим миром через действия. Эта стадия охватывает период от начала развития речи до момента, когда он учится оперировать предметами, она заканчивается к пя-ти-шести годам. Это дооперационная стадия.
      На этой стадии развития у ребенка отсутствует такое свойстве мыслительных операций, которое Женевская школа называет обратимостью. Обратимость мышления заключается в том, что по отношению к каждой операции существует противоположная или обратная операция, которая, отправляясь от результатов первой, восстанавливает исходные положения вещей. До какого-то момента это недоступно ребенку. Например, ребенку предложено перелить жидкость из высокого и узкого стакана в низкий и широкий или разлить жидкость из одного большого сосуда в несколько маленьких. Хотя ребенок сам переливал жидкость, он считает, что количество жидкости либо возросло, либо убыло. Прямое действие по переливанию еще не может быть обращено в уме. Этот ребенок, как и другие того же возраста, в состоянии выполнять умственное действие, но не может производить операцию (обратимое умственное действие).
      Если изменить форму какого-то предмета, например шарика пластилина, то ребенок, находящийся на первой стадии развития, не способен понять, что предмету можно придать прежнюю форму. Вплоть до шестилетнего возраста интеллектуальное поведение ребенка характеризуется необратимыми умственными действиями. Вследствие этого существенного недостатка ребенок не в состоянии усвоить некоторые понятия, которые лежат в основе математики или физики, например математическое понятие о сохранении общего количества вещества предметов при разделении их на подгруппы или же физическое понятие о сохранении предметом его массы при изменении формы. Это сильно ограничивает педагога в смысле сообщения понятий ребенку, находящемуся на пооперационной стадии развития.
      Вторая стадия развития — школьный возраст — называется стадией конкретных операций. На этой стадии мышление ребенка строится на операциях в отличие от предшествующей стадии, когда ребенок опирался на непосредственное действие. Операция есть тоже действие, но в отличие от простого действия является внутренним и обратимым. «Внутреннее означает, что ребенок в ходе решения задач не осуществляет внешне выраженных проб и ошибок, но может выполнить эти пробы мысленно. Ребенок может систематизировать вещи, которые ему встречаются, но еще не способен иметь дело с тем, что не находится прямо перед ним или не испытано в прошлом опыте. Это не значит, однако, что ребенок на стадии конкретных операций вообще не способен действовать с учетом предметов, отсутствующих в данный момент. Скорее это означает, что ребенок не направляет операции на систематическую оценку набора признаков, которые могут иметь место в данный момент. Ребенок не в состоянии выйти за пределы данной ему информации и систематически описать все то, что еще может произойти.
      Примерно в возрасте от 10 до 14 лет ребенок переходит на третью стадию, которую Женевская школа называет стадией формальных операций. Теперь умственная деятельность ребенка основывается на способности осуществлять операции с гипотетическими высказываниями. Она не ограничена прошлым опытом или непосредственным восприятием. Интеллектуальные операции ребенка приближаются к тому типу операций, которые имеют место в логическом, научном, абстрактном мышлении. На этой стадии развития ребенок может давать формальные определения понятиям, которыми он ранее пользовался, но не мог определить.
      Пиаже считает, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие. Основная линия развития, по его мнению, определяется внутренними, собственными законами развития — подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Обучение должно приспосабливаться к уровню развития.
      Пиаже различает научение в узком и широком смысле слова. Научение в узком смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют способ решения определенных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, получает результаты и убеждается в том, что «это правильно», Так, например, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что масса предметов не меняется при изменении их формы, или убеждается, что количество предметов не меняется при изменении их пространственного расположения (плотный, разряженный ряд и т. п.).
      То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продуктом определенного способа обучения, когда сообщается готовое знание и готовый способ действия. Естественно, что в этих условиях ребенок приобретает только знания и умения, а новые высшие особенности мышления образуются лишь в меру того, насколько он самостоятельно доходит до выяснения скрытой логики вещей и логики связанного с ним действия.
      Образование новых структур мышления составляет научение в широком смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой интеллектуальной деятельности ребенка.
      Женевская школа (Ж. Пиаже, Б. Инельдер) стремится понять интеллектуальные механизмы и определить сущность мышления. В связи с этим используется не обычная методика тестов, а клинический метод — метод свободной беседы с ребенком. Вместо бесплодных попыток измерить «коэффициенты умственного развития» ребенка Пиаже и Инельдер с помощью этого метода выявляют внутренние особенности сложившихся у ребенка мыслительных структур, что может служить средством диагностирования уровня умственного развития.
      Ряд положений этой школы не может быть принят нами. Выдвинув прогрессивный тезис относительно роли практической предметной деятельности ребенка в развитии его мышления, Пиаже и Инельдер в дальнейшем трактуют эту деятельность чрезвычайно ограниченно. По существу, речь идет лишь о примитивных сенсомоторных реакциях. Вся сложнейшая практическая активность ребенка фактически игнорируется. Причем упускается из виду, что детская деятельность не есть продукт индивидуального творчества ребенка, а является по своим способам и мотивам социально детерминированной и уже на са.мых ранних этапах опосредуется теми знаниями, которые приобретают дети в процессе сотрудничества и речевого общения со взрослыми.
      С этим связан и вопрос трактовки движущих причин развития детского мышления. Представители Женевской школы неправомерно отрицали решающую роль общественных условий жизни в воспитании и развитии ребенка. Инельдер прямо указывает на то, что социальные условия лишь несколько ускоряют или замедляют естественный процесс психического развития, не влияя существенным образом ни на последовательность его стадий, ни на их характерные особенности.
      Эта позиция подверглась в свое время критике не только со стороны советских, но и со стороны зарубежных ученых, среди которых следует прежде всего отметить крупнейшего французского психолога А. Валлона, подчеркивающего решающую роль социальных факторов в формировании детской личности.
      А. Валлон (1879—1962) проблему стадиальности психического развития решает диалектически. Он показывает возникновение, чередование и взаимосвязь различных стадий детского развития, в то время как Пиаже антидиалектически трактует стадиальность, подчеркивая спонтанный характер развития ребенка..
      Каждая стадия, по Валлону, есть результат количественных и качественных изменений. В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в регуляции поведения»
      Стадии онтогенетического развития ребенка представляют следующую картину.
      1. Стадия внутриутробной жизни. На этой стадии зародыш-ребенка полностью зависит от организма матери. После четвертого месяца появляются двигательные реакции, напоминающие импульсивные движения новорожденного.
      2. Стадия моторной импульсивности (0—0,6). Потребности ребенка в питании и в двигательной активности проявляются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положение, укачивание).
      3. Эмоциональная стадия (0,6—1,2). На этой стадии ребенок в состоянии выражать гнев и боль, симпатию и удовольствие. Улыбка приобретает более выразительный, условный характер. Эта стадия играет огромную роль в дальнейшем психическом развитии ребенка. Возрастает потребность ребенка в эмоциональных реакциях и переживаниях, и поэтому создается объективная почва для правильного воспитания ребенка.
      4. Сенсомоторная стадия (1,0—3,0). Ребенок начинает ходить и говорить, в связи с этим сенсомоторная деятельность протекает на более высоком уровне. Речь и ходьба имеют решающее значение и для социального развития ребенка. На этой стадии развиваются, по определению А. Валлона, «игры-чередования» (в этих играх ребенок по очереди является и объектом и субъектом: игра в прятки, диалогические монологи, при которых ребенок изображает двух собеседников, и т. д., т. е. выполняет роль активную и пассивную).
      5. Стадия кризиса (3,0—5,0), которая в свою очередь характеризуется тремя фазами. Ребенок стремится подчеркнуть свое кя», собственную волю, показать свою самостоятельность в желаниях и действиях. В речи он чаще употребляет местоимения «я», «я сам», «мое» и более уверенно требует уважения его прав д исполнения его капризов. После этой фазы наступает другая, когда у ребенка появляется сильное желание быть оцененным другими, быть центром их внимания и поощрения (фаза «реакций выправки» называет ее Валлон). Наконец, третья фаза — фаза подражания тем, кто ребенку нравится и в ком он видит для себя пример. Преодоление кризиса Валлон видит в урегулировании взаимоотношения «я» — «другие» путем изменения, обогащения среды ребенка и устранения эмоционально неблагоприятных для него факторов.
      6. Стадия различения (6,0—11,0). Этот этап (начальная школа) расширяет содержание и рамки окружающей среды. В коллективе ребенок чувствует себя одновременно и свободным и подчиненным. В группу ровесников и школьных товарищей он входит постепенно. При этом наблюдается как сотрудничестве, так и соперничество между членами группы. Следует дать правильное направление желаниям и стремлениям детей, чтобы развить у них привычки и навыки совместной жизни в школьном коллективе, а не дух конкуренции, коллективного антагонизма и индивидуалистического чувства.
      7. Стадия половой зрелости и юношества. Половое созревание и бурное развитие организма юноши создают условия для беспокойного, даже неуравновешенного развития всей его личности. Требовательность и утверждение своего «я» в какой-то мере напоминает стадию персонализма или кризиса трехлетнего возраста. Психическое развитие ребенка характеризуется силь-ны.ми противоречиями. При характеристике этой стадии развития Валлон не ограничивается биологическим объяснением. Говоря о половой зрелости, он подчеркивает зависимость ее от психического состояния, которое в свою очередь зависит от социальной среды. Он не соглашается с утверждением идеологов буржуазии о том, что кризисы в этот период жизни характерны только для детей буржуазии и интеллигенции и не свойственны детям рабочих. Безработица, неравноправие в образовании, отрицательное воздействие фильмов, газет и т. д. — все это может быть причиной внутреннего кризиса детей и рабочих, и буржуазии. А. Валлон резко критиковал теории, отрицающие диалектику стадиальности развития в детском возрасте, в частности теорию Пиаже.
      В психологической литературе А. Валлон известен прежде всего как «психолог детства». И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности — это ребенок в норме и в патологии, в преддошкольном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития и недоразвития, это ребенок в учении и в игре, в семье и в коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.
      Определенную роль в разработке проблемы психического развития играют французские психологи, ученики Валлона — Р. Заззо и Ф. Мальре, которые пытаются вскрыть диалектику взаимоотношений двух противоположных факторов развития; наследственности и окружающих условий жизни.
      Будучи материалистами, они доказывают, что развитие психики ребенка обусловлено той средой, в которой он живет, и не является результатом спонтанного развития врожденных инстинктов. По мнению Заззо, выявляемое методом тестов отставание интеллекта у многих детей негров по сравнению с детьми белых, детей из необеспеченных семей по сравнению с детьми состоятельных родителей убедительно показывает, какую важную роль в развитии психики играют окружающие условия.
      Положение о влиянии внешних условий как важнейшем факторе психического развития было сформулировано недавно в качестве официальной точки зрения французского общества психологов.
      Утверждение о важной роли среды не означает отрицания наследственности в развитая психики ребенка. В своих многочисленных работах Валлон неоднократно поднимал вопрос о необходимости вскрыть диалектику этих двух факторов развития психики. Он доказывает, что наследственность и среда не являются абсолютными противоположностями, что они образуют живое единство. Эти мысли получили конкретную разработку в исследованиях Заззо. Его исследование было проведено на однояйцевых близнецах. У таких близнецов одна и та же наследственность. Они представляют собой буквально два экземпляра одного и того же организма. Развиваются и воспитываются близнецы, как правило, в одних условиях. Тем не менее каждый из них представляет собой своеобразную личность. Эти факты используются некоторыми теоретиками для доказательства того, что духовное начало у человека развивается независимо от материальных условий.
      Против такого толкования фактов и выступает Заззо. В продолжение 15 лет он подробно исследовал различия 453 пар истинных близнецов. Он показал, что наследственность нужно понимать гораздо тоньше. Хотя наследственность у близнецов тождественна при рождении, истинные близнецы все же имеют некоторые незначительные физические различия, которые делают неравнозначными эффекты воспитательного воздействия. Как правило, один из близнецов рождается несколько больше и крепче другого. В результате этого родители начинают больше заботиться о другом ребенке, чаще подходят к нему, проявляют больше нежности и т. д. Это создает психологически различные условия воспитания каждого из близнецов. Среда, таким образом, выступает как необходимое условие проявления наследственности.
      В своих работах Заззо выступает против идеалистического понимания наследственности как непосредственной передачи по наследству готовых способностей и различных форм психической деятельности. Наследственность нужно понимать лишь как передачу потомству некоторой материальной организации, которая может стать основой соответствующих психических особенностей.
      Ребенок со дня своего рождения обладает определенной материальной нервной организацией. Различные части нервной системы начинают созревать постепенно, что обусловливает развитие психики ребенка. Однако ведущая роль созревания органических структур продолжается приблизительно лишь до шестого месяца со дня рождения ребенка. Далее социальный фактор выступает как важнейший, обусловл вающий не только развитие психики, но и органическое развитие ребенка. Дети, с которыми взрослые практически мало общаются, имеют бедное развитие эмоциональных реакций.
      Определенное место в современной зарубежной психологии занимают работы американского психолога Дж. Брунера (р. в 1915 г.). Автор объединяет в себе психолога-эксперимента-тора, разрабатывающего проблемы мышления, и педагога, решающего актуальные практические вопросы, связанные с содержанием образования и усовершенствованием методов обучения в школе. Наблюдая, как дети в лабораторных условиях решают задачи, подобные школьным, Брунер перешел к работам, в ходе которых изменял привычный характер деятельности детей, пытаясь научить их разным путям решения задач. Словом, он стал изучать способы вмешательства в познавательные процессы и те изменения, которые происходили в познавательных функциях в результате этого вмешательства.
      Брунер рассматривает также вопрос о взаимосвязи обучения и развития. В первых своих исследованиях Брунер занял позицию, диаметрально противоположную школе Пиаже, утверждая, что обучение не зависит от развития: «Любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподать любой предмет в достаточно полноценной форме» 1.
      Эта точка зрения противоречит распространенной за рубежом теории спонтанного развития ребенка. Но, хотя взгляд Брунера в этом отношении прогрессивен, для советской психологии это высказанное им общее положение неприемлемо, так как, по существу, отрицает связь обучения и развития. Правда, и сам Брунер в ряде случаев отходит от него, утверждая, что обучение ведет за собой развитие. Он справедливо пишет: «На каждой стадии развития ребенок обладает своеобразными способами видения и объяснения окружающего его мира. Задача обучения ребенка тому или иному предмету в данном возрасте есть задача выражения структуры этого предмета в таких способах видения явлений, которыми пользуется ребенок. Это как бы задача перевода». Однако он считает, что ребенку надо помочь «последовательно переходить от конкретного мышления к использованию все более высоких способов мышления»2.
      В книгах «Процесс обучения» (1960) и «К теории обучения» (1966) Брунер утверждает, что для передачи детям определенных мыслей существуют способы, соответствующие каждому конкретному возрасту, и поэтому с точки зрения обучения совершенно не нужио пассивно ждать, когда ребенок придет в состояние готовности. Брунер — представитель прогрессивного направления современной педагогической психологии в Америке. Ето заботят -вопросы быстрого продвижения американского ребенка в учении, отсюда интерес к решению вопросов педагогической практики.
      Прекрасно понимая, что ребенок не может усвоить всего, Брунер ставит вопрос о необходимости усвоения основных принципов и понятий. Обучение общим принципам делает изучаемый предмет более доступным, способствует сохранению его в памяти, позволяет восстановить отдельные подробности, когда это необходимо. Усвоение основных понятий обеспечивает адекватный перенос. Понять что-то как частный случай более общей закономерности — значит овладеть не только каким-то конкретным содержанием, но и способом понимания подобных явлений. Наконец, усвоение общих принципов поможет учащимся уменьшить разрыв между элементарными знаниями, которые ребенок получает в начальной школе, и повышенными (научными знаниями) в средней и высшей школе. Все эти вопросы волнуют и советских психологов и педагогов.
      Рассматривая процесс усвоения знаний, Брунер говорит об интуитивном мышлении. По мысли Брунера, в этом виде мышления огромную роль играет непосредственное усвоение материала, опирающееся на обобщенный практический опыт ребенка, еще не подвергнутый анализу. Автор считает, что прежде всего надо вести исследование этого вида мышления и развивать его у учащихся. В частности, Брунер высказывает предположение, что развитию интуитивного мышления способствует стимуляция учащихся к догадкам.
      Рассматривая готовность ребенка к обучению, Брунер ставит вопрос о соотношении между внешним и внутренним поощрением, подчеркивает необходимость такого внутреннего поощрения, как быстрое осознание, понимание материала. «В тех случаях, когда наградой для учащегося является не более глубокое понимание материала, а, скажем, такие внешние моменты, как переход в следующий класс, стремление к дальнейшему приобретению знаний будет прекращаться, "когда ребенок перестанет переходить из класса в класс, т. е. после окончания школы»
      В книге «Процесс обучения» Брунер уделяет большое внимание мотивам учения и использованию технических средств, что, по мнению автора, повышает эффективность образования.
      Брунер и его сотрудники в своих исследованиях рассматривают изменения, которые происходят в интеллектуальном развитии ребенка. Эти изменения заключаются в том, что ребенок переходит от раннего способа действий с предметами, когда он рассматривает не более одного свойства одновременно, да и то на уровне восприятия, к следующему способу, когда он может одновременно учитывать целый ряд особенностей предмета и устанавливать между ними определенные отношения.
      Сначала ребенок познает мир главным образом благодаря привычным действиям. В дальнейшем сюда прибавляются образы, сравнительно освобожденные от действий. Постепенно формируется и еще один новый метод — перевод действия и образа в языковые средства, в речь. Каждый из трех способов познания — действенный, образный и символический — накладывает отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах, а в интеллектуальной жизни взрослого человека наблюдается взаимодействие всех трех способов познания.
      Брунер связывает использование и переход этих способов познания с теми социальными условиями, где живет ребенок, и прежде всего с уровнем культуры общества, с обучением.
     
      Вопросы а задания для самопроверки
      1. Какие причины повлияли на возникновение возрастной и педагогической психологии?
      2. В чем сущность антагонистических направлений, рассматривающих источники психического развития ребенка?
      3. Расскажите о возникновении педологии, ее сущности и несостоятельности с точки зрения диалектико-материалистического учения о развитии психики. В каком направлении шло дальнейшее развитие советской психологической науки о ребенке?
      4. Какова роль произведений К. Д. Ушинского в развитии и становлении возрастной и педагогической психологии?
      5. Раскройте основные положения о развитии психики ребен-
      ка в трудах советских психологов (П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна).
      6. Каковы взгляды на развитие психики в работах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко?
      7. Какие основные проблемы психологии рассматриваются в работах зарубежных психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Брунер)?
     
      ЛИТЕРАТУРА
      Блонский П. П. Избр. психологические произведения. М., «Просвещение», 1064, с. 103—282.
      Бру.нер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
      Выготский Л. С. Избр. психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 438—452.
      Крупская Н. К. Избр. педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955, с. 380—389.
      Макаренко А. С Соч. Т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1058.
      Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения щ развития на XVIII Международном психологическом конгрессе.— «Вопросы психологии», 1067, № 1.
      Петровский А. В. История советской психологии. М., «Просвещение», 1967, с. 226—252.
      Развитие ребенка. Пер. с англ. Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1068.
      Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. 2. М., Учпедгиз, 1954, с. 313—559.
      Ярошевский М. Г. История психологии. М., «Мысль», 1966, С. 371—384.
     
     
      ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
     
      Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека выражается, как известно, внешними признаками, и обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой (т. е. психической деятельности. — Т. М.) по последним, т. е. по внешним, признакам» К Н. Г. Чернышевский неоднократно указывал на то,, что познание человека в его психической деятельности достигается главным образом через изучение его действий, поступков. В одной из последних своих работ он писал, что достоверные сведения об уме, характере человека можно приобрести только изучением его поступков.
      Психику ребенка изучают в двух основных формах: «продольное исследование» (длительное время систематически изучают развитие одних и тех же детей и выявляют изменения, происходящие при переходе от одной стадии развития к другой, например, регулярно ведутся дневники развития ребенка); «поперечные срезы» (изучают различные по возрасту группы детей, например, для изучения развития памяти у учащихся нескольким: группам детей разного возраста предлагают материал для запоминания и воспроизведения и выявляют общую тенденцию в развитии этого психического процесса). «Поперечный срез» требует меньше времени для изучения закономерностей развития. И при продольной, и при поперечной форме исследования используют самые разнообразные методы.
      Можно выделить несколько общих этапов, которые присущи любому психологическому исследованию.
      А. В. Петровский выделяет четыре этапа. Первый этап — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу, предположение о каких-либо психологических закономерностях. Гипотеза проверяется на следующем этапе.
      ‘Второй этап — собственно исследование. На этом этапе данные собирают путем использования различных конкретных методик, которые определяются характером учебной задачи. Для сбора данных могут быть использованы наблюдения, различные виды эксперимента и другие методы. Чаще всего методы используются в сочетании.
      Третий эгал — количественная и качественная обработка данных исследования, которая дает возможность выявить существующие связи и закономерности. На этом этапе используется статистическая обработка. А. А. Люблинская выделяет следующие моменты в обработке материала: а) первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафиксированного факта; б) первичный синтез, т. е. установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой; в) сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые повторяются в исследовании; г) вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей; раскрытие общих закономерностей.
      Четвертый этап — интерпретация полученных данных, их истолкование на основе психологической теории, выявление правильности или ошибочности гипотезы исследования.
     
      § 1. Метод наблюдения
      Одним из широко распространенных методов исследования является наблюдение — изучение внешних проявлений психики без вмешательства в протекание психических явлений.
      Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движения, речь, мимику), а главное, научиться правильно истолковывать психологическое значение этих внешних проявлений. Недостаточно еще заметить изменения в выражении лица, надо понять, что это изменение означает.
      Изучение психики ребенка не должно сводиться к случайным наблюдениям над отдельными действиями, высказываниями. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности его психики, установить закономерности ее развития и изменения, так как в этом случае накапливается большой фактический материал.
      Наблюдение обычно проводится в естественных условиях без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются тщательному анализу.
      Запись может быть сплошной и выборочной. Сплошная запись используется, например, при изучении индивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения на протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, завтракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после достаточно тщательного анализа и обобщения служат материалом для составления характеристики ребенка.
      Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деятельности, где задача ограничена исследованием какого-либо частного вопроса, например, изучение отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разделяется на графы: в одной записывают все, что показывает отношение к сверстникам, в другой — отношение к старшим, в третьей — отношение к семье и т. д.
      Педагогу для познания детей совершенно необходима наблюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незначительным внешним показателям как бы прочитать психическое состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учитель в известной мере способен предугадать поведение ребенка.
      «Витя — ученик IV класса. На уроке сидит спокойно, не поворачивается из стороны в сторону, смотрит прямо и сосредоточенно. Когда учитель задает вопросы, спокойно и уверенно поднимает руку, но не тянет ее вверх, а ставит на парту и терпеливо ждет. Когда учитель спрашивает его, встает быстро, но не резко, отвечает четко и кратко».
      После того как в результате наблюдений сделаны записи, проводится их анализ. Например, если учитель на ряде уроков наблюдал за Витей, отмечал поведение, описанное выше, то он может сделать предположение о том, что Витя отличается устойчивостью произвольного внимания, выдержкой. Это предположение записывается рядом с фактами поведения, и проверяется.
      Примерная схема дневника наблюдений...
      Для получения более объективных данных в процессе наблюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку.
      Ценный материал для детской психологии дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически ведущийся дневник дает относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, где было бы можно проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических процессов и т. д. Интерес в этом отношении представляет дневник специалиста-психолога Н. А. Менчинской, где отражено развитие ребенка от рождения до восьми с половиной лет.
     
      § 2. Экспериментальный метод
      Наряду с наблюдением в детской психологии широко используется метод эксперимента.
      Эксперимент — изучение психического явления, условия проявления и развития которого создаются, строго учитываются и при необходимости воссоздаются. Эксперименту, как правило, предшествует умозаключение в виде гипотезы, с помощью которой определяется состав эксперимента и его цель. Эксперимент, особенно проведенный в лабораторных условиях, позволяет получить явление в чистом виде, сведя до минимума влияние непредусмотренных факторов.
      Эксперимент — один из основных методов исследования в современной научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первоначально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических процессов. Сейчас этот метод используется в психологии для изучения и сложнейших психических явлений.
      Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента.
      1) При экспериментах исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемых. Можно, например, установить закономерности запоминания материала в различных возрастах путем наблюдения. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испытуемых разного возраста и предъявляют им для запоминания одинаковый материал.
      2) В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психический процесс, и наблюдать, к каким это приведет последствиям. Тем самым он может изменить психические процессы. Например, при выработке двигательного навыка исследователь показывает испытуемому, как и что надо делать. Затем показ заменяется рассказом, что и как надо делать, или же показ и словесное обучение объединяют.
      3) В экспериментальном исследовании обязателен строжайший учет всех условий протекания эксперимента (какие раздражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, степень выученности и т. д.
      4) Один и тот же эксперимент можно провести с большим количеством испытуемых. Это позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов.
      В зависимости от того, насколько естественны условия проведения эксперимента, он делится на лабораторный и естественный.
      Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод. Исследование психических процессов происходит в искусственных условиях, в лабораториях с применением специальных приборов.
      Естественный эксперимент впервые был предложен на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. Ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запоминание и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников. Другой пример возьмем из области воспитания. У ребенка нет должного чувства ответственности, он не умеет и не любит контролировать себя. Учитель предлагает ему выполнить конкретную работу и выражает при этом уверенность, что тот отнесется к ней ответственно. Если в новой ситуации отсутствовавшее чувство проявилось, значит, выбранный путь верен и нужна дальнейшая работа по развитию этого чувства.
      В зависимости от степени вмешательства экспериментатора в протекание психических явлений эксперимент можно разделить на констатирующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий).
      Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет наличие определенных психических особенностей и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего психического явления. Например, исследователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для организации формирующего эксперимента.
      Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него каких-то качеств психики. Например, специально организуя занятия, учитель прослеживает, как изменения в обучении влияют на особенности мышления при усвоении понятий. В данном случае формирование протекает в процессе обучения и такой формирующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, когда исследователь формирует особенности личности. В этом случае он называется воспитывающим.
      В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как известно,, однояйцевые близнецы имеют одну и ту же наследственность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить некоторые условия и возможности развития, проводят исследование на близнецах.
      Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович. Исследователи длительное время наблюдали двух близнецов, у которых было замечено серьезное отставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноценной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близнецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной развернутой речи, замкнутые внутри своей пары близнецы испытывали лишь потребность указать на что-нибудь в процессе практического действия. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие.
      Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в разные группы детского сада, создав этим объективную необходимость в общении с другими детьми. Чтобы установить удельный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперимент дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребенка лучшее различение звуков, отработать лучшее произношение и т. д.
      В результате были получены интереснейшие данные о развитии речи и всей психической жизни близнецов под влиянием необходимости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи (речь была предметом сознания этого ребенка).
      В зависимости от того, что является задачей эксперимента: качественная или количественная характеристика психического явления (а в ряде случаев их комплекса) или получение данных для характеристики определенного лица (группы лиц), — эксперимент делится на исследовательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом.
      Тесты — это краткие экспериментальные приемы, применяемые для выявления уровня психического развития личности.
      Впервые термин «тест» был введен американским психологом Ф. Гальтоном и получил широкое распространение благодаря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование сравнительно простых процессов: механическое запоминание, восприимчивость органов чувств и др. Но это не дало решительно ничего для познания живой конкретной личности. Французский психолог А. Вине вводит в практику новый вид — «синтетический эксперимент», ставший для психологии образцом теста. В 1896 г. Бине опубликовал свою первую серию тестов для изучения личности. В эту серию вошли: испытания памяти, типы представлений, воображения, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования не дали результатов, особенно ценных для характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга.
      В качестве примера тестовых исследований можно рассмотреть психологические тесты Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция испытывается при помощи 10 тестов.
      1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество отверстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуемый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все отверстия, отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Безошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, следовательно, всего 10 плюсов.
      2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной) — 10 карточек с линейными фигурами однократно последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; б) словесной — 10 слов трижды прочитываются испытуемым, после чего он их воспроизводит по памяти.
      3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается 10 картин, изображающих обычные явления или же вещи совершенна несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уловить все несообразности в других.
      Результаты этих испытаний выражались графически и назывались «профилями». В зависимости от количества правильно решенных тестов получалось то или иное число, выражающее высоту умственного развития.
      В более поздний период тестированием занимались и советские психологи. Так, В. А. Артемов предложил систему простейших испытаний для изучения поведения ребенка. Для исследования бралась зрительная чувствительность, кинестезическая; эмоциональные реакции; интенсивность, колебание и распределение внимания; острота запоминания в зависимости от различного материала словесного и предметного; зрительное воображение; сообразительность, установление ребенком противоположностей и аналогий, обобщений, выводов и абстракций и др. Всего исследовалось 28 функций. Результаты каждого опыта обрабатывались по схеме, в которой отмечалось число правильно, неправильно и вообще нерешенных задач, и полученные данные переносились на «звездочку» — своеобразную шкалу, отражающую уровни развития каждой особенности ребенка.
      Аналогичные тесты, только приспособленные для поклассных испытаний, предлагал А. П. Болтунов. Он обращает внимание на исследование сообразительности, нахождение аналогичных отношений, противоречий, различий между конкретными и абстрактными понятиями, определение конкретных и абстрактных понятий. Вот пример теста на определение конкретного понятия с родовым и видовым признаками.
      Инструкция: «Я попрошу вас коротко определить некоторые понятия в виде ответа на вопрос «Что это такое?» Так, если бьь спросили: «Что такое чайник?», то нужно было бы ответить, во-первых, что это посуда, чтобы чайник не смешали с другими ве-щами; во-вторых, что это посуда, в которой заваривают чай, чтобы чайник не смешали с другой посудой. Теперь коротко определите письменно:
      1) Что такое градусник? 2) Что такое аптека? 3) Что такое часы? 4) Что такое типография?
      На запись каждого ответа — 1 минута».
      Этим материалом в какой-то мере может воспользоваться учитель. Но подобные тесты имеют ряд недостатков. Не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества,, а не другие. Например, почему предлагается исследовать зрительную чувствительность, а не слуховую. Другой существенный недостаток заключается в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то,, сколько задач решил правильно или неправильно, но совершенно не учитывается, какие ошибки он допустил, их характер. Учителю предлагалось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения.
      Можно отметить и ряд других недостатков. В задачах на сравнение, например, предлагается найти только различие, т. е.. берется одна сторона этого процесса, а другая сторона — нахождение сходного — совершенно не проверяется; при изучении понятий авторы предлагают дать определение, а другая сторона — применение — совершенно не изучалась.
      Выше говорилось о тестах, которые предполагают письменный ответ учащихся на вопрос в совершенно свободной форме. Но-есть и другие формы тестов, например: тест избирательный, когда на заданный вопрос дается три-четыре ответа, из них лишь один верный; тест на расстановку, когда испытуемому предъявляют ряд вопросов и ответов (к каждому вопросу надо подобрать соответствующий ответ или объяснение); тест альтернативный, предлагающий на заданный вопрос подчеркнуть ответ: «да» — «нет». Тесты могут быть на исчерпание (пока будет выполнено задание) с целью выяснения возможностей испытуемого; на определенное время, цель — учет темпа работы.
      Сейчас возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объективно судить об умственных особенностях ребенка.
     
      § 3. Анкета. Социометрический метод
      Анкета — метод множественного собирания статистического материала путем опроса испытуемых. Анкета может быть рассчитана на получение материала, касающегося их непосредственно. Испытуемому предлагается высказать свое мнение по ряду
      вопросов (анкета о ранних воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д.). Она может быть рассчитана также на получение материала, касающегося третьего лица (анкеты учителей о детских идеалах, читательских интересах, о дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя или учебного предмета и др.).
      Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, в области исследования психолого-педагогических проблем. Учителю для правильной постановки педагогической работы важно знать интересы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных исследований.
      Есть, наоборот, и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим, например изучение внимания, мышления. При исследовании этих процессов количество материала отходит на второй план, главное значение имеет разумная, во всех деталях продуманная организация исследования с таким расчетом, чтобы можно было точно соблюдать и учитывать течение процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, содержание психической жизни, а не динамику процесса.
      Применение анкетного метода ограничено также и в изучении эмоциональной и волевой сферы. Словесные высказывания об эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные переживания и волевые действия. В исследовании этих областей большое значение имеет метод естественного эксперимента.
      Качественная ценность материала, получаемого от анкетирования, находится в прямой связи со степенью естественности условий, в которых происходит обследование. Сюда входят условия места и времени, но главным образом психофизическое состояние испытуемого. Для успешной работы, кроме нормального самочувствия испытуемого, необходим определенный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, доверие к исследователю.
      При составлении анкеты возникает проблема ее содержания и формы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную проблему. Каждый вопрос обязательно сопровождается дополнительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. Дополнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный анализ, но и качественный. Если же анкета составляется так, что испытуемому ничего не остается, как ответить «да» — «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной. Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, психологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся сравнению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться формулировкой диаметрально противоположных психических содержаний. Отсюда приходится делать вывод, что одним введением числового момента еще не достигается математическая точность. Количественная сторона анкеты имеет большое значение, поскольку она используется как средство, а не как самоцель. Всякая психологическая анкета должна служить материалом для решения психологических проблем, т. е. она должна быть качественной.
      Надо принять во внимание, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего. Задача экспериментатора — оградить испытуемого-от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является проблема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?» — хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); решительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопроса являются определительные вопросы («Чем ты любишь заниматься в свободное время?»).
      Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.
      Для определения связей и отношений детей в группе используются социометрические методы. Учащимся дается задание: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить», «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию по организации вечера класса. С кем бы ты хотел работать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопросник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья; 3) не друзья, но хорошие ребята, и т. д. От испытуемого требуется поставить соответствующую цифру против фамилии учащегося.
      Может быть и другая форма для выяснения отношений детей, например вопросник «Догадайся кто?». Предлагается инструкция: «Напиши в правой стороне листа фамилии учащихся, которые отвечают следующим характеристикам». Далее даются характеристики: «1) Говорит всегда правду, если даже это повлечет за собой наказание. 2) Выполняет обещание, на него можно всегда положиться» и т. д.
      Вопросник может быть и в завуалированной форме, типа «Выбор героев для классной пьесы». Ученику говорят: «Ваш класс
      готовит пьесу. Для нее требуется пять участников. Ниже приводятся описания их характеров. Напиши, кто из учащихся класса лучше всего подошел бы к этой роли, потому что он (или она) так же ведет себя в жизни. Можно выбирать одного и того же ученика для нескольких ролей».
      Результаты социометрического обследования оформляются в виде таблицы (см. табл. 1).
     
      § 4. Беседа и изучение продуктов деятельности
      Для изучения учащихся часто используют беседу. Хорошо подготовленная, она может дать ценный материал для познания ребенка. Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учета возрастных и индивидуальных особенностей ученика и т. д.), от искренности даваемых в ней ответов. Важно заранее продумать вопросы и их формулировку. Неправильно поставленные вопросы могут привести к тому, что ученик или не решится открыть перед учителем то, что с ним происходит, или просто не сможет правильно разобраться в своих переживаниях.
      Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе которой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрослых, художественной литературы и пр. Такой материал позволяет выяснить особенности формирования личности учащихся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения выяснить интересующие обстоятельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвенным путем.
      Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое
      распространение в детской психологии, является «клиническая беседа» Ж. Пиаже. Это — своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок, глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов, для выяснения того, считает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинаковую массу и объем.
      Приводим протокольную запись (испытуемому семь лет). «Вот перед тобой два маленьких шарика. Сколько глины в этом? Столько же, сколько и в другом, или нет?» — «Да» — «А теперь смотри (экспериментатор придает одному из шариков форму колбаски)». — «В колбаске глины больше». — «А если я снова скатаю ее в шарик?» — «Тогда, наверное, в ней будет опять столько же глины».
      Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сходство с методом, который применяют психиатры. Суть этого подхода состоит в обследовании всего многообразия форм поведения ребенка.
      Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями. Даже у тренированного исследователя, проводящего беседу, может появиться искушение вести ребенка за собой и невольно внушать ему те или иные мысли.
      В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании продуктов деятельности.
      Особенно большой интерес для изучения личности ребенка представляют его творческие работы — модели, предметы, изготовленные из пластилина, бумаги, дерева, стихи, сочинения, рисунки и т. д. Знакомясь с такими работами, учитель выясняет интересы, черты характера ученика, особенности его умственной работы.
     
      § 5. Статистическая обработка данных психолого-педагогических исследований
      Различные методы являются лишь «поставщиками» исследовательского материала.
      Задача исследования заключается в том, чтобы получить большое количество фактов и сделать выводы, имеющие научное и практическое значение. Полученные данные следует статистически обработать и оформить в виде таблицы, графиков.
      При статической обработке пользуются такими понятиями, как «независимая переменная» (раздражитель со стороны экспериментатора) и «зависимая переменная» (ответ испытуемых). При обработке полученных материалов выясняют, как часто проявляется та или иная зависимая переменная.
      Предположим, что исследовали объем памяти учащихся определенного класса (40 человек) и были получены следующие результаты: 5, 3, 4, 5, 4, 4, 5, 4, 3, 4, 6, 5, 3, 4, 6, 4, 5, 3, 4, 4, 3, 5, 5, 4, 4, 5, 6, 6, 3, 5, б, 6, 7, 5, 4, 5, 5, 5, 4, 5 (цифры обозначают количество правильно воспроизведенных слов каждым учащимся).
      Затем подсчитывают, какое количество учащихся запомнили 3, 4, 5, 6, 7 слов, и это оформляют в виде таблицы распределения частоты.
      Все эти данные можно представить графически в виде кривой распределения частоты, что дает возможность нагляднее выразить результаты исследования. Кривую распределения частоты чертят следующим образом. На горизонтальной линии — отдельные значения объема памяти, на вертикальной линии — частота повторения.
      Для сравнения данных двух различных серий опытов нередко чертят на тех же координатах две кривые частоты (одну сплошной линией, другую пунктиром). Если общее количество отдельных данных в обеих сериях неодинаково, то следует частоту выразить в процентах.
      Следующая задача — определение центральной величины, вокруг которой группируются разные по величине данные. Обычно пользуются тремя центральными величинами: средняя арифметическая, медиана, мода.
      При проведении эксперимента по определению той или иной величины обычно повторяют одно и тоже измерение несколько раз при одних и тех же условиях. Однако даже при строгом соблюдении постоянства условий полученные значения отличаются друг от друга. Пусть при определении порога зрительной чувствительности был проведен ряд проб, результаты которых (в относительных единицах) сведены в таблицу (см. табл. 2).
      (...)
     
     
      ГЛАВА IV. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
     
      «Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» 1 — так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес.
      С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, и прежде всего с учителем.
      Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если задание дано на уроке, значит, это нужно, и дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением свой работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении — среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тягак учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качеств самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.
      В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.
      Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая много подробностей, мало понятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.
      В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное — и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный — и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.
      В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.
      Важный источник успехов младших школьников в учении их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое, порой только внешнее, копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время может привести к поверх-ностому восприятию некоторых явлений, событий.
      Детям этого возраста вообще несвойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру.
      Такое наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.
      Все рассмотренные особенности личности младшего школьника, его психическая готовность к обучению, определяются предшествующим периодом дошкольного воспитания. Поэтому знание анатомо-физиологических и психических особенностей ребенка,, (поступающего в школу, особенно важно для учителя начальных. классов.
     
      § 1. Особенности личности ребенка, поступающего в школу
      К семи годам происходит значительная анатомо-физиологи-ческая перестройка организма. Повышение жизненной емкости-легких увеличивает работоспособность организма. Совершенствуются двигательные реакции (ходьба, бег, прыжки и т. д.),. что связано с энергичным развитием крупных мышц. Развитие мелких мышц идет медленнее, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. На. протяжении первого и второго годов обучения в результате соответствующих упражнений (письмо, рисование, лепка, вышивание и т. д.) мелкие мышцы развиваются быстрее.
      В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Мозг ребенка увеличивается до 1 кг 350 г. Особенно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций, причем развитие торможения идет от безусловного к условному. Эти свойства составляют физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств ребенка; повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.
      Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями, старших, что важно для нового этапа жизни ребенка — поступления в школу.
      Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение влечет за собой срывы в здоровье семилетнего ребенка, что обязывает педагога и родителей следить за строгим соблюдением режима.
      Костно-связочный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью. Это объясняется наличием в костях: значительного количества хрящевой ткани и повышенной эластичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. В свою очередь искривление позвочника неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в делом. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление костей руки.
      Такие анатомо-физиологические особенности требуют пристального внимания со стороны педагога и постоянного их учета.
      Каковы же требования школы к психическому развитию личности, что определяет готовность к обучению?
      Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, появляется новая система отношений со взрослыми, новые обязанности, новые права.
      Советские психологи, в частности сотрудники лаборатории под руководством Л. И. Божович, выделяют определенные направления в готовности личности ребенка к его новой школьной жизни.
      Прежде всего необходимо отметить готовность к познавательной деятельности, которая определяется не только количеством накопленных детьми представлений и понятий, но и качеством детского мышления, уровнем мыслительных процессов, умением ими пользоваться. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания. Например, при изучении родного языка дети не хотят признавать родственными такие слова, как сторож — сторожка или стол — столяр — столовая, не могут отвлечься от содержания слова, проанализировать его грамматическую структуру — для усвоения грамматических значений им необходимо выделить язык как определенную форму действительности, как предмет познания.
      Другим критерием готовности к познавательной деятельности является наличие интересов, лежащих в основе любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в тысячах детских «почему?». Английский психолог Д. Селли, подчеркивая эту особенность ребенка, пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типической душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигурку мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-то новое об окружающем мире» К У большинства детей имеется к началу обучения именно такая интеллектуальная активность — стремление к знанию.
      Готовность к познавательной деятельности предполагает и способность произвольно организовывать умственную деятельность. В дошкольном возрасте процесс игры и практической деятельности носил главным образом непроизвольный характер, а процесс приобретения знаний не являлся систематическим. Учение же как систематическое усвоение знаний требует целеустремленной произвольной деятельности. Поэтому ребенок должен уметь действовать в соответствии с указаниями старших, доводить до конца их поручения и т. д.
      Итак, уровень умственного развития, познавательные потребности, интересы и произвольность психических процессов являются неотъемлемыми факторами, обеспечивающими готовность ребенка к обучению.
      Очень важна и личностная готовность, которая связана с интересом к школьной жизни и соответствующим уровнем развития нравственных чувств (долга, ответственности). Большинство детей психологически подготовлены к школе. Они с радостью ожидают чего-то необычного, очень интересного. Эта внутренняя позиция помогает ребенку сразу понять требования учителя, касающиеся правил и норм поведения в школе, дома, в общественных местах, и следовать им.
      У детей еще до школы появляется потребность в знаниях, интерес к окружающему, любознательность. Положительное отношение ребенка к учебной деятельности способствует успешному овладению программным материалом, помогает учителю поддерживать и развивать познавательные интересы как основу учебной деятельности.
      Но не все дети приходят в I класс психологически подготовленными. Учитель, зная критерии психического развития, необходимые для успешного обучения, может предъявлять дополнительные требования к отстающим, выравнивая возрастные особенности учащихся.
      Следует отметить, что и у подготовленных к школе детей в первый месяц могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства психики. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности. Несмотря на то что ребенок готовится к поступлению в школу, с радостью ожидает первый учебный день, слушает рассказы взрослых и старших детей об особенностях школьной жизни, все же первые дни в школе для него необычны и рождают массу новых впечатлений. Как отмечает М. Н. Волокитина: «Достаточно взлянуть на выражение лиц и все поведение детей, только пришедших в школу, когда они, построенные парами, впервые расходятся по классам, чтобы увидеть все своеобразие чувств, переживаемых ими в этот момент»
      Перестройка жизни ребенка (по данным А. А. Люблинской2} выражена в следующем:
      1. Дети, посещавшие детский сад, находились под наблюдением воспитателя весь день. Став школьниками, они уже в час дня уходят домой. Многие бывают предоставлены самим себе. Таким детям, как правило, трудно привыкать к новым условиям жизни. Вторая половина дня у них чаще всего остается неорганизованной.
      2. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они заполняли только очень небольшую часть времени. Остальное время дети рисовали, лепили, играли. Они много гуляли, свободно выбирая себе ту игру и тех товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученик должен ежедневно готовить уроки, правильно выполнять домашнее задание, следить за чистотой тетради, учебников и пр.
      3. Заметно меняются и отношения с товарищами. Вследствие того что распорядок дня в школе почти не оставляет времени для свободного общения, дети долгое время не знают друг друга. Они слышат лишь фамилии отвечающих учеников и порой до конца первого полугодия фактически знают лишь нескольких ребят из своего ряда. Поэтому нередко маленькие школьники испытывают растерянность.
      4. Совершенно по-новому складываются отношения первоклассников с педагогом. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение всего дня. Понятно, что отношения с ней были значительно свободнее, сердечнее и интимнее, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимися и учителем установились деловые и доверительные отношения.
      5. Очень резко изменяется и положение самих детей. В детском саду семилетние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, часто помогали взрослым, поэтому и сами чувствовали себя большими. Им доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, они оказались самыми маленькими. Среди множества детей и взрослых, в большом помещении, где классы похожи один на другой, дети теряются. Они теряют занятую ими в детском саду позицию, что осложняет их приспособление к новым условиям.
      В переходный период жизни школьники проявляют ряд особенностей, нехарактерных для них в обычной жизни. Как показывают психологические наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний ребенка вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двигательные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т. д.
      Внимание на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего, что делается вокруг него. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной перед ним цели и делать, что ему нравится. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстра его отвлекает. Например, вспомнив, что в парте лежит бутерброд,, ученик достает его и начинает есть. Или, увидев на соседней парте красивый карандаш, поднимается, идет по классу и берет его. Дети плохо запоминают лицо учителя, расположение своего класса, своей парты, часто подражают окружающим; вместо того-чтобы самостоятельно мыслить, быстро поддаются внушению,, не проявляя собственной активности. Общая скованность первоклассников отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный да школы. На уроках и на перемене они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении.
      Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в; частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности детей, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и всем коллективом.
     
      § 2. Потребности младшего школьника и мотивы его деятельности
      Направленность личности младшего школьника выражается главным образом в потребностях и мотивах. Проявляясь во всех, сторонах его жизни, и особенно в учебной деятельности, они становятся источником активности личности.
      У младшего школьника проявляется целый ряд потребностей,, которые были характерны и для дошкольника. У него также сильна потребность в активной игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник играет теперь в школу, в учителя и учащихся. Играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.
      Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.
      Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке, например, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.
      С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, приходить е школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу, потребность стать октябренком, выполнять определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и многие другие.
      Подробнее следует остановиться на развитии познавательных потребностей, которые являются ведущими для младшего школьника. Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.
      В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особенностями школьной жизни. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т. д.) и, наконец, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в познании окружающего мира.
      Постепенно духовные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, другие исчезают.
      Для того чтобы развитие потребностей было управляемо, важно знать, в каком направлении и под влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого развития.
      Прежде всего нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Например, как показывают исследования, первоклассники в предложенной им «ситуации покупателя» «покупают» мороженое, конфеты и другие сладости, а в последующие годы «покупают» уже книги, билеты или путевки, чтобы отправиться в путешествие по Советскому Союзу и другим странам. Вот некоторые типичные высказывания такого рода: «Купила бы мороженое» (I класс), «Купила бы много-много книг» (II класс), «Купила бы билет в Севастополь: хочу увидеть этот город: там сражались героические моряки» (III класс).
      Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Например, если на первых порах младший школьник, как правило, «покупает» все только для себя, то со временем он начинает «покупать» и для близких (для мамы, папы, братишки), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и в другом. В первое время ребенок постоянно жалуется учителю на своих соседей: они ему мешают слушать, писать, читать и т. д. Это показатель того, что он озабочен только личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по воспитанию у детей чувства товарищества и коллективизма, у них появляется потребность, чтобы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал лучшим. Яркое свидетельство этого — практическая помощь, которую дети начинают оказывать друг другу по собственной инициативе. В сочинении на тему «Что бы я сделал, если бы был волшебником» дети пишут: «Если бы я был волшебником, я сделал бы так, чтобы наш класс учился лучше всех» (II класс), «Я бы сделала так, чтобы Сережа хорошо вел себя на уроках и не говорил плохих слов» (I класс), «Я бы сделал так, чтобы наша команда заняла первое место» (III класс).
      Развитие потребностей младшего школьника идет в направлении все большей их осознанности и управляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших.
      Уровень и само содержание воспитательной работы с детьми приобретают на этом этапе большое значение. Можно привести следующий пример. Студентами, изучавшими потребности третьеклассников, было установлено, что у учащихся одного из выбранных для обследования классов ведущими потребностями являются духовные, в большинстве случаев — с общественной направленностью, в параллельном же классе преобладают материальные потребности, а духовные носят личную направленность. Если в первом случае в «ситуации волшебника» почти все ребята «строят» города, школы, детские сады, библиотеки, создают радостную жизнь для всех детей мира, то во втором — больше таких детей, которые проявляют заботу только о себе и близких. Однако о мире во всем мире говорят и те и другие: «Я бы сделала так, чтобы кончились все войны на Земле», «Я бы сделала так, чтобы всегда были мир и дружба». В появлении этой потребности нашли отражение не только воспитательная работа учителя, но и влияние семьи, передач по радио и телевидению, чтение газет, т. е. факторы широкого социального звучания.
      Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или перед всем классом, реагирует почти одинаково, то затем его реакция на замечания в присутствии товарищей становится болезненной.
      Постепенно у ребенка появляется потребность и в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых но и собственной. Как показывают исследования 1, такая потребность начинает проявляться уже в младшем школьном возрасте. Учащимся III классов предлагались на выбор задачи на сообразительность. В первой серии опытов у них был выявлен уровень самооценки, показателем которого была степень трудности выбранных задач. Во второй серии ребятам предложили такие же задачи, но предупредили, что оценка будет зависеть от количества правильно решенных задач без учета их трудности. Предполагалось, что если оценка окружающих для ученика важнее, то он выберет задачи более легкие. Если же этого не произойдет, значит, он по-прежнему ориентируется на свой «уровень достижений», т. е. на самооценку.
      Как оказалось, 55% третьеклассников ориентировались на самооценку. Этот факт свидетельствует о том, что даже у младших школьников самооценка может выступать в качестве доминирующего мотива. Отсюда следует важный педагогический вывод: у детей уже в младшем школьном «возрасте должны быть сформированы адекватные самооценки. Однако такая самооценка складывается под влиянием оценки (в том числе и отметки как оценки их знаний), которую дают учителя, родители, сверстники. Поэтому окружающие должны объективно оценивать деятельность ребенка, помогать ему правильно ориентироваться в своих возможностях. Иначе формируется заниженная или завышенная самооценка, что приведет к неуверенности в своих силах или, напротив, к излишней самоуверенности.
      В качестве нравственного мотива поведения младшего школьника часто выступают идеалы. Идеалы младших школьников, по Л. Ю. Дукат, отличаются рядом особенностей. Они всегда носят конкретный характер: чаще всего это героические личности (разведчики, космонавты, герои Отечественной войны). Дети, как правило, не умеют анализировать черты избранного героя, мотивировать свой выбор, а принимают его целиком и эмоционально. Не обладая устойчивостью, идеалы легко сменяются под влиянием новых впечатлений от кинофильмов, телепередач, книг, услышанных рассказов. Вместе с тем необходимо учитывать, что образ, выбранный ими, оказывает влияние на их нравственное поведение и способствует формированию личности.
     
      § 3. Проявление и формирование личности младшего школьника в классном коллективе
      Человек всегда ощущает себя частью целого, он связан определенными отношениями с другими членами общества. Потребность в общении проявляется у ребенка с первых хмесяцев жизни.
      Дети общаются со сверстниками в процессе игровой деятельности, взрослыми, организующими ее. Развитие личности, ее формирование нельзя рассматривать вне общения.
      С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
      Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем, в первую очередь через организацию учебной деятельности детей. Учитель хвалит ученика за успехи и просит класс обратить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том и другом случае его оценка принимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища.
      Материалы, собранные студентами во время социометрических исследований, подтверждают это очень убедительно. Отвечая на вопросы: «С кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?» — 85% учащихся I класса и 70% II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстника в учебе, причем предлагалась помощь, если выбор падал на неуспевающего ученика. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.
      В том случае, когда в классе учитель больше внимания уделяет всесторонней оценке нравственных качеств школьников в различных жизненных ситуациях, в различной деятельности, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хорошему, порицают плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и больно ушиб ногу, некоторые мальчики засмеялись, а один подошел к упавшему, помог подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила сочувствию черствость, безразличие к чужой беде. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания, межличностные отношения в коллективе, товарищеские связи развиваются раньше.
      Связи и отношения, складывающиеся в процессе учебной деятельности, совершенствуются общественной жизнью. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться. Учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей.
      На втором, третьем году обучения изменяется отношение к личности учителя и взаимоотношения в коллективе. Дело в том, что первый, трудный период знакомства ребенка со школой и приобщение его к учению окончился. Личность учителя становится менее значимой, но зато стали теснее контакты с товарищами, одноклассниками. Общественно полезная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II—III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.
      Постепенно в коллективе класса деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. Материалы, собранные студентами, показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, ученики III класса (70%) мотивируют выбор определенными нравственными качествами товарища.
      Приведем сравнительные данные нравственных оценок одноклассников учениками I—III классов (мотивируется выбор товарища для совместной деятельности).
     
      I класс
      1. Смелый.
      2. Веселый.
      3. Скромный.
      4. Добрый. (Остальные выборы мотивируются успехами в учебе.)
     
      II класс
      1. Добрый.
      2. Вежливый.
      3. Веселый.
      4. Помогает мне.
      5. С ним интересно.
      6. Честный.
      7. Спокойный.
     
      III класс
      1. Хорошо относится к товарищу.
      2. Добрый.
      3. Уважает старших.
      4. Справедливый.
      5. Веселый.
      6. Помогает дома.
      7. Спокойный.
      8. Заботится о младших.
      9. Честный.
      10. Вежливый.
     
      Таким образом, нравственная оценка товарища, дифференцирование его нравственных черт становится все тоньше и значимее и в дальнейшем помогает формированию взаимоотношений ученика со своими сверстниками.
      Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых «малых групп». Иногда эти малые группы и сложившиеся в них отношения для школьника становятся более значимыми, чем специальные уставные организации, коллективы (звенья, звездочки и т. д.). В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры), нередко складываются свои нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса — с другой, может возникать так называемый смысловой барьер, непонимание, отчужденность. Например, малая группа сложилась на основе интереса к спорту, ребята после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес поглощает все время и внимание школьников, и они начинают отставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми, а если учитель старается влиять только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и сопротивления, ничего не вызывает. Такое же чувство возникает и к классному активу, поскольку он поддерживает линию поведения учителя. Ребята зтой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к остальным ученикам.
      Конечно, не следует думать, что малая группа обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива, напротив, большинство ребят, входящих в эти группы, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жизни класса и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.
      Однако и в первом и во втором случае учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива.
      Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить отношение коллектива к отдельным учащимся. В классе часто встречаются дети, легко контактирующие с товарищами («звезды»). И бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.
      Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся к тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовестный ученик нелюбим в коллективе из-за подхалимства, черствости по отношению к товарищам.
      Учитель, выявив и первую и вторую группу учащихся, выясняет причины, вызвавшие такое отношение к ним коллектива.
      Как показывают социометрические исследования, в младшем школьном возрасте с I по III класс происходит рост количественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). В I классе причиной объединения в малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе). Во II и III классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не безразличны учащиеся и к особенностям внешнего поведения товарищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокойные, доброжелательные. Особенности взаимоотношений в малых группах и межличностные отношения в классе должны постоянно быть предметом изучения и внимания педагога. Это поможет выявить актив класса, осуществить индивидуальный подход к каждому из детей и регулировать все отношения в коллективе.
     
      Вопросы а задания для самопроверки
      1. Какие анатомо-физиологические особенности ребенка являются предпосылкой для успешного овладения знаниями? Отметьте слабые стороны в акатомо-физиологическом развитии.
      2. В чем заключается личностная готовность ребенка к обучению в школе, каковы ее составные компоненты?
      3. Каковы характерные особенности поведения ребенка в первые месяцы обучения в школе? Приведитешримеры из своей практики и проанализируйте их, опираясь на материал § 1 данной главы.
      4. Каковы особенности потребностей младшего школьника?
      5. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.
      6. Каков характер межличностных отношений в коллективе младших школьников?
     
      ЛИТЕРАТУРА
      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Ч. 3, гл. I, II. М., «Просвещение», 1968.
      Волокитина М. Н. Очерки психологии школьников I класса. М., Учпедгиз, 1954.
      Дукат Л. Ю. О некотооьих особенностях и функции идеалов в школьном возрасте. — В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., Изд АПН РСФСР, 1961.
      Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, «Народная аовета», I960.
      Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., «Педагогика», 1971.
      Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просвещение», 1071.
      Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., «Педагогика», 1072.
     
     
      ГЛАВА V. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
     
      § 1. Общая характеристика учебной деятельности
      Основным принципом советской психологии является рассмотрение психических процессов и качеств личности в связи с деятельностью. Советскими психологами установлено, что психика и деятельность составляют единое целое: психика проявляется и формируется в деятельности, деятельность (ее протекание, результат) зависит от особенностей личности.
      Под деятельностью понимается активность человека, которая направлена на удовлетворение определенных потребностей. Деятельность складывается из движений и действий. Движения — это моторная функция живого организма. Совокупность движений, которые направлены на предмет и преследуют определенную цель, называется действием. Например, ребенок учится писать. Это сложное действие, состоящее из ряда движений.
      Деятельность человека всегда характеризуется мотивами, целями и способами ее достижения. Мотив — это та причина, которая побуждает к действию. Цель — то, к чему стремится человек. Например, целью учащихся на уроке является усвоение материала. Мотивы при этом могут быть разными. Один хочет получить хорошую отметку, другой — избежать наказания, а третьим руководит познавательный интерес. Поскольку процесс и результат деятельности во многом зависят от характера целей и мотивов, каждый из детей по-разному усвоит материал и их активность на уроке будет различной.
      Различают три основных вида деятельности: игра, учение труд. Основным видом деятельности младшего школьника является учение.
      Учение — это активный процесс, направленный на усвоение знаний, формирование умений и навыков, всестороннее развитие личности. В индивидуальном сознании каждого ребенка знания отражаются в форме представлений и понятий. Высшим уровнем развития знаний является система научных понятий.
      Знания, умения и навыки ребенок получает в результате освоения опыта, т. е. научения как ведущего фактора развития.
      Научение — «это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению) и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма» 1. Уже такие формы деятельности ребенка, как хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят с назначением вещей, их свойствами. Освоение знаний выступает здесь в первую очередь не как цель (научиться ходить, играть, манипулировать и т. д.), а как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Такое научение называется случайным или попутным. Результаты его, как правило, случайны, знания отрывочны и бессистемны, и развитие ребенка будет также случайным, неравномерным. Этого можно избежать лишь в том случае, когда непосредственной целью его деятельности становится само научение. Такой специфической деятельностью, имеющей целью само научение, и является учение.
      Усвоение знаний (лежащих в основе учения) — процесс сложный и длительный. Его психологическими компонентами являются: восприятие словесного и наглядного материала, его понимание, запоминание, закрепление и применение. Предпосылкой успешного учения является внимание учащегося. Недаром К. Д. Ушинский называл внимание той единственной дверью, через которую человек получает знания. Часто жалобы учащихся па то, что «им трудно понять», говорят о недостатках внимания. Важно вскрыть причину невнимательности, определить, когда, на каком этапе урока и у кого из учащихся она снижается.
      Усвоение знаний происходит прежде всего через восприятие слова учителя. При этом большая нагрузка падает на слуховой анализатор. Использование только слухового анализатора может привести к быстрому утомлению младшего школьника. Необходимо разнообразить работу так, чтобы включать и другие анализаторы. Огромное значение имеет восприятие наглядного материала. Однако наглядность не является самоцелью, ее использование дает хорошие результаты лишь тогда, когда она помогает ребенку активно, сознательно усваивать учебный материал. Иногда наглядность может принести вред, например, когда для формирования понятия используется наглядное пособие, с ярким отражением несущественного признака.
      Для успешного усвоения материала необходимо его понимание. Понимание есть результат мышления. Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и богаче жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем скорее материал будет понят.
      На самом низком уровне »понимание сводится к называнию предмета без всякого указания существенных признаков: «Что такое имя существительное?» — «Это то, что задано к следующему уроку». Более высокий уровень понимания наблюдается при установлении связи между новыми и отдельными конкретными представлениями об этом новом: «Имя существительное — это дом, птица, книга». Наиболее полное понимание происходит при всестороннем и системном изучении предмета или явления — усвоение понятия о предмете. В понятие об имени существительном входит родовой признак (часть речи) и видовой (обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?).
      Трудность понимания того или иного материала зависит от его объективной сложности, а также от степени знакомства с ним. Объяснение материала есть главнейшее условие облегчения его понимания. Полезно сообщить учащимся тему, план, установить связь нового с изученным.
      При объяснении нового материала, как указывает Н. Д. Левитов, встречаются следующие ошибки, затрудняющие усвоение: чрезмерное многословие, разжевывание; излишняя сжатость (учащийся не успевает осмыслить); злоупотребление развлекательными приемами (дети ожидают чего-то веселого); бессистемность изложения, неожиданные переходы от одной мысли к другой с целью оживить изложение; непосильная работа, чрезмерная сложность материала.
      Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запоминали, менее заботясь об осмысливании получаемых ими знаний, что приводит обычно к формализму в усвоении. Например, требуют на уроках повторять определения, смысл которых еще не до конца понят детьми. Такое запоминание может отрицательно сказаться на понимании, помешать осмысленному изучению материала. Тем не менее за-поминание в процессе усвоения занимает значительное место. Более того, без некоторого предварительного запоминания не бывает и понимания, эти два процесса взаимно связаны. Лишь удерживая в памяти основной ход мысли учителя, ученик может понять излагаемый материал. Непосредственное запоминание отличается непроизвольностью. При хорошем объяснении многое, как говорят учащиеся, запоминается само собой. Однако запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений, все формулировки.
      Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:
      1. В объяснении следует избегать длинных и сложных формулировок.
      2. При планировании урока необходимо продумывать, какой материал учащиеся должны будут не только понять, но и запомнить.
      3. Выделять то, что ученики должны записать.
      4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинить основной задаче — сознательному усвоению.
      Заучивание — специальное произвольное запоминание. При самом активном и осмысленном заучивании знания не будут прочными, если они не закреплены повторением. Поэтому учитель должен правильно организовать в классе повторение учебного материала, особенно обзорного характера. Обзорные повторения помогают синтезировать полученные знания.
      Проявление всех психических компонентов усвоения знаний, зависит от типа учения, от того, какое положение занимает учащийся в системе педагогических воздействий, в какой роли выступает ученик и какую функцию он выполняет: 1) ученик — объект, пассивно воспринимающий и запоминающий готовую информацию, при этом создается, по словам Л. Б. Ительсона, учебная ситуация «готового преподнесения»; 2) ученик — субъект,, активно самостоятельно осуществляющий поиск и использование информации (учебная ситуация «естественного научения»);
      3) ученик как объект воздействия и одновременно субъект познавательной деятельности, поиск которого направляется педагогом, обнаружение и использование информации специально организуется (ситуация «направленной познавательной активности»).
      Большие возможности управления учебным процессом создает правильная организация проблемного обучения. А. М. Матюш-кин, рассматривая условия создания проблемных ситуаций, указывает, что они вызываются проблемными заданиями. К числу последних могут относиться практические задания, вопросы, различные виды интеллектуальных задач. Создавая учебные зада ния, педагог должен учитывать возможности ребенка. В некоторых случаях необходима специальная предварительная работа по подготовке учащихся к возможности возникновения проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует прежде всега психическое состояние учащегося. Педагогу нужно добиться, чтобы выполнение учебного задания привело детей к потребности в том знании или способе действия, которые и являются неизвестными. Знание же, подлежащее усвоению, необходимо представить как систему неизвестных, которые должны открыть учащиеся на уроке.
      Для успешной деятельности важны не только знания, но и навыки, т. е. автоматизированные способы выполнения действий (операции, которые часто повторяются, начинают выполняться при все меньшем участии сознания, автоматизируются). Так, учащийся направляет свое сознание на то, как лучше выполнять работу, понять содержание материала, решить новым способом задачу, а вот написание букв, слов, различение букв при чтении на
      родном и иностранном языках, умножение, деление могут осуществляться автоматизированно.
      Автоматизированность приемов обеспечивает творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом. Часто творческую деятельность тормозит отсутствие навыков. На первых порах учащийся знакомится с приемами выполнения действия, осмысливает каждый элемент, медленно переходит от одного элемента к другому, допускает много лишних, ненужных движений, внимание его очень напряжено, контроль за результатами ослаблен. По мере выработки навыка устраняются лишние, ненужные движения, отдельные движения сливаются в одно сложное, сознание все больше направляется не на способы действия, а на результаты; операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, самоконтроль улучшается.
      При формировании навыков большое значение имеет учет их взаимодействий. Одним из примеров такого взаимодействия является перенос навыков, т. е. положительное влияние ранее выработанных навыков на формирование новых. Это обычно бывает в тех случаях, когда внешне различные задачи выполняются сходными приемами.
      Необходимо учитывать случаи и отрицательного влияния ранее выработанных навыков — интерференцию. Особенно ярко интерференция наблюдается при переучивании; старый, неправильно сформировавшийся навык долгое время продолжает мешать выработке нового, правильного (например, неправильные орфографические или орфоэпические навыки). Помощь учащимся в осмыслении отличий новых навыков от старых, обращение к их сознанию — все это способствует преодолению интерференции.
      Для того чтобы успешно выполнять ту или иную деятельность в соответствии с поставленной целью, самостоятельно добывать и применять знания на практике, необходимо сознательное использование имеющихся знаний и навыков, т. е. умений. Круг умений, которыми должен овладеть учащийся, очень велик. Это и специфические умения, проявляющиеся на уроках по различным предметам (умение внимательно читать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать условие и чертеж, варьировать способы решения — на уроках математики; умение подобрать нужное слово для характеристики героя, дать ему оценку, ответить на вопрос о прочитанном, разделить текст на части и составить план — на уроках чтения и др.)» и обобщенные умения, необходимые при выполнении любой деятельности (умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все данные задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, умение самоконтроля и др.).
      Неумение учащихся часто объясняется тем, что они не знают, как нужно думать, как и в какой последовательности надо действовать, не владеют целым рядом операций, способствующих проявлению соответствующего умения. И требование учителя повторить правило, закон, теорему мало поможет в этом случае.
      При формировании умений учащийся вначале шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Это этап необходимый, и учитель, как правило, на первых порах специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, объяснял, почему делает так, а не иначе.
      Совершенствование умений приводит к тому, что на определенном этапе выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются (в навыках же все компоненты автоматизируются, сливаются в единое целое, но сохраняются). При этом надо различать свернутость вследствие высокого уровня развития умений и свернутость из-за непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия, что учитель всегда может проверить, попросив развернуть рассуждение, рассказать о последовательности своих действий.
      Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Так, если учащийся может дать определение понятия «существительное» через родовой и видовой признаки, то это умение должно затем проявиться и в правильном определении остальных грамматическцх категорий, а также, что особенно существенно, и в определении других понятий, например математических.
      Для того чтобы выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многих условий (свойств материала, последовательности операций), т. е. необходима предварительная ориентировка. Успешность формирования умений и навыков зависит от того, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. В психологической литературе выделяется несколько таких типов.
      I — учащемуся показывают конечный результат (что делать), образец (как делать) и отмечают некоторые ориентиры; учащийся пробует, ошибается, постепенно научается. Процесс формирования умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно.
      II — дается образец и полная программа последовательности всех операций (алгоритм), программа дается в готовом виде, в конкретной форме, пригодной только для данного случая.
      III — программу действий, алгоритм составляет сам ученик в обобщенном виде. Учащиеся максимально активны, самостоятельны, осмысленно выделяют все ориентиры. Это наиболее быстрый путь формирования умений и навыков.
      Кроме типа ориентировочной основы, при выработке умений и навыков большое значение имеет характер упражнений:
      насколько осознанно выполнялись упражнения;
      как учитель организовывал контроль и корректирование действий учащихся;
      предусмотрен ли контроль в самой инструкции, программе; использовался ли парный контроль (один учащийся контролирует другого, подмечает и анализирует его ошибки);
      дается ли учителем установка на самоконтроль (учащемуся предлагают соотнести свои действия с требованиями, которые предъявляет программа, инструкция).
      Таким образом, при формировании умений и навыков важно учитывать, какова степень управления этим процессом, каким путем учащийся овладевает умениями и навыками: путем проб и ошибок или его психической деятельностью руководит учитель.
     
      § 2. Проблема обучения и развития
      Целенаправленную организацию учения называют обучением. Задача любых обучающих воздействий — вызвать, стимулировать определенную физическую и психическую активность учащегося и направить ее так, чтобы у него сформировались те или иные знания, умения, навыки. Таким образом, обучение — процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ребенка, благодаря которому происходит освоение им общественного опыта человечества.
      Обучение — двусторонний процесс, предполагающий деятельность учителя и ученика, в результате которой происходит развитие последнего. Учитель ставит учебную задачу, подбирает способы действия, а учащийся их принимает. Постепенно в процессе обучения развивается активность, самостоятельность самого учащегося. Развитие, как было сказано выше, это качественные и количественные изменения, происходящие в психических особенностях ребенка. Так, умственное развитие — это те изменения, которые происходят в познавательных процессах, т. е. совершенствование мыслительных операций, приемов запоминания, качеств ума и других психических особенностей, необходимых для умственной деятельности. Умственное развитие — понятие сложное, характеризующееся совокупностью черти обусловленное рядом причин. Прежде всего оно обусловлено содержанием тех знаний, которые даются в процессе обучения, и теми методами, с помощью которых эти знания раскрываются. Умственное развитие детерминируется не только извне, но и изнутри, т. е. оно зависит от уже достигнутого уровня развития, от возрастных и индивидуальных психологических особенностей ребенка.
      Проблеме обучения и развития в последнее время уделяется очень большое внимание учеными разных стран. На XVIII Международном психологическом конгрессе (1966) этой проблеме был посвящен один из симпозиумов.
      В зависимости от того, как оценивается роль обучения в развитии — придается ли обучению ведущее значение или предполагается, что оно только приспосабливается к развитию, — психологи разделились на два лагеря. Психологи Женевского направления (Пиаже, Инельдер и др.) ограничивают роль обучения,, считая, что оно «подчиняется законам развития». Эти ученые устанавливают ряд стадий в развитии мышления ребенка (три основные стадии — сенсорно-моторная, стадия конкретных операций и формальных или формализованных операций), считая, что эти стадии имеют место на определенных возрастных ступенях и не зависимы от обучения. По их мнению, законы развития не зависят от характера обучения; обучение как бы сопровождает развитие и должно приспосабливаться к нему.
      Психологи другого направления (представленного очень широко) признают ведущую роль обучения в развитии! Они считают, что обучение расширяет возможности развития, оно может его ускорить, оказать влияние не только на последовательность стадий в детском мышлении, но даже и на самый характер этих стадий. Этих взглядов придерживаются психологи Советского Союза, Польши, Румынии и других социалистических стран, а также отдельные психологи США, Норвегии, Голландии.
      Советские психологи, считая ведущим обучение, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве. Особенно ярко это отражено в трудах Н. А. Менчинокой, Л. И. Божович, Л. В. Занкова и др. Обучение, по их мнению, является важнейшим стимулятором развития и в то же время само на него опирается. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный тип, обучение же способствует развитию словесно-логического, но при этом учитель использует образный тип памяти, постоянно опирается на него.
      Обучение не просто опирается на возрастные возможности развития, оно ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности.
      Как показывают исследования советских психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент, обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что любой ребенок на любой стадии развития может усвоить любой материал.
      Важное место в проблеме обучения и развития занимает вопрос об основных закономерностях развития в процессе обучения. Одни психологи считают, что исходная форма интеллектуальной деятельности в процессе обучения — деятельность внешняя, материальная, основной процесс, характеризующий развитие,— процесс интериоризации, т. е. переход операций или действий извне во внутренний план (К. Пиаже, П. Я. Гальперин). Другие наряду с процессом интериоризации подчеркивают не меньшее значение и противоположного процесса — экстериоризации, т. е. воплощения мысли в действие, в продукт применения знаний на практике (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.) Для успешного обучения и развития учащихся учителю важно знать основные направления умственного развития и уровень, которого должен достигнуть каждый в процессе умственного развития.
      До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями. По мысли Выготского, такими показателями являются степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития будет установление взаимосвязи между различными понятиями.
      Очень важным показателем умственного развития учащихся,, по мысли Е. Н. Кабанозой-Меллер и Л. Н. Ланда, является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например приемами абстрагирования, установления различных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т. п.), рассмотрения предмета с разных точек зрения, приемами воображения, запоминания и т. п.
      Как показывают исследования (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков), учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают этими приемами, но обнаруживают способность и самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается явление широкого переноса способов решения задач с одного типа на другой.
      Важнейшим показателем умственного развития учащихся являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Эти вопросы находят отражение в работах Н. А. Менчинской и ее сотрудников. Так, 3. И. Калмыкова ведущим показателем в этом плане считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, для которых характерна «экономичность» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. И наоборот, другие дети идут к решению более длинным путем, то приближаясь, то удаляясь от цели, т. е. для них характерна малая «экономичность» мышления.
      В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин критерием умственного развития считают наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами: постановка задачи, выбор средств ее решения, самоконтроль и самопроверка.
      В центре внимания Л. В. Занкова и его лаборатории — общее развитие учащихся. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.
      §3. Знания, умения и навыки младших школьников в свете требования учебных программ
      Ныне действующие учебные программы предъявляют большие требования к личности ребенка и в то же время учитывают возросшие возможности младших школьников. Учебная деятельность, с одной стороны, должна быть построена с учетом познавательных сил и возможностей детей 7—9-летнего возраста, с другой стороны, должна вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их умственного развития, их грамотность и делали их способными учиться дальше.
      Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычислительных, измерительных, графических и др. Современные программы предусматривают вооружение учащихся и теоретическими сведениями. Это устраняет разрыв, который существовал между содержанием обучения в начальных и средних классах.
      По программе курс русского языка в начальной школе является практическим с элементами грамматической теории. Умения по языку должны формироваться на основе сведений по грамматике.
      В результате обучения русскому языку в I—III классах дети получают первоначальные знания о звуках и буквах, о гласных и согласных, о слоге, об ударении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают первоначальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с местоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (общее знакомство), частицей не при глаголах.
      Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, о сложном предложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое с другим, об интонации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания.
      В программы по чтению введены элементарные литературоведческие понятия: о языке, сюжете, композиции, теме, образе и основных жанрах произведений, т. е. и здесь мы наблюдаем стремление усилить теоретическую подготовку учащихся, а не только вооружить навыками чтения.
      Весь материал для чтения группируется по трем линиям: общественно-политической (праздники, знаменательные даты, тема «Родина»), морально-этической (темы о жизни детей в семье и школе, труде взрослых и детей, моральной силе советского человека) и эстетической (картины природы, отношение людей к природе, литературе, искусству, людям). Программы построены так, что представления учащихся от класса к классу обогащаются.
      Так, в I классе, изучая тему «Что такое хорошо и что такое плохо», учащиеся получают представление о честном человеке, честном слове. Во II и III классах эти представления расширяются, включаются новые стороны: честное признание своих ошибок, раскаяние, желание стать лучше. В результате складывается понятие о честности как черте характера настоящего человека. Подобная работа способствует формированию соответствующих нравственных чувств, привычек, поведения.
      На уроках математики дети должны понять связи, существующие между рассматриваемыми явлениями, находить сходство и различие, обобщать.
      Работу по обобщению можно проводить уже в I классе при решении простых задач, например: запись решения задач с наименованиями — по одной формуле можно составить задачи с различным конкретным содержанием. Дети должны понять, что общего в задачах, решаемых одним и тем же действием. Во II классе начинают решать задачи с буквенными формулами. Например, по формуле х=А—В можно решить по 7—8 видов простых задач на вычитание. При решении задач с предварительным составлением числовой формулы надо прежде всего проанализировать условие задачи и составить план ее решения.
      Новые программы по математике дают большой простор для развития пространственных представлений учащихся. Например, задачи на разложение данного многоугольника на части и «обратные задачи» (II класс). Детям предлагают по чертежу определить: а) сколько всего треугольников в прямоугольнике, в котором проведены две диагонали; б) какие фигуры входят в состав данного чертежа; в) составить из двух квадратов, разделенных на треугольники, один треугольник и один четырехугольник и т. д.
      Большое место уделяется не только геометрии измерения, но и геометрии формы. Программа предусматривает более широкое знакомство детей с геометрическими фигурами и их свойствами. Важное место уделяется действиям с пространственными формами: сравнение отрезков и углов (I класс); нахождение периметра многоугольников (II класс); увеличение и уменьшение отрезков на несколько единиц, и в несколько раз (II класс).
      Итак, мы видим, что школьные программы предъявляют серьезные требования к теоретической подготовке младших школьников.
      Большое внимание в программах уделяется формированию умений и навыков по счету, чтению, письму, работе над текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по своей психологической природе. Каждое умение включает целый ряд других умений. Например, умение вычислять связано с умением разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это умение предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...), в обратном порядке (...4, 3, 2, 1) и с любого пункта числового ряда. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычислительную операцию, как сложение, только путем присчитывания, т. е. сложение как хорошо сформированное вычислительное умение заменяется более простой задачей счета предметов.
      Уже ,в детском саду можно сформировать умение считать с любого пункта числового ряда и группами. Н. А. Менчинская в своей книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформировать правильное умение. Вначале с помощью наглядного пособия детей знакомили с тем, на какие числа можно разложить то или иное число (в пределе десятка). Причем показывали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого умения способствовало успешному овладению раличными вычислительными операциями.
      Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необходимые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоздана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, упрощают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малыша представляет перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они конструируют звуковую форму слов не из звуков (м, н, л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) или двойных звуков (мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозможно.
      В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к такому выводу: перед ребенком следует раскрывать звуковое строение слова.
      Овладев искусством слияния звуков в слова, дети младшего школьного возраста иногда неправильно понимают содержание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учителем возникает задача обогащать словарь детей и научить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.
      При овладении навыками письма школьник сталкивается с большими трудностями. Первоначально все внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил, орфографии. Сначала письменная речь ребенка определяется его устной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами юшибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.
      Одной из важнейших сторон развития речи, ребенка является умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. В развитии этого умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом широкого общего значения (к словосочетанию мелкие капли придумывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подбирать слово противоположного смысла (свежий хлеб — несвежий хлеб вместо черствый хлеб).
      Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятельности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами и явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. А так как у младшего школьника преобладает наглядно-образное мышление, то самостоятельно справиться с такой работой, которая требует абстрагирующего мышления, ученик затрудняется. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.
      В программе по русскому языку большое внимание уделяется работе над текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами нарисовать картинки к части текста или к небольшому рассказу, подобрать к ним название; разделить текст на части с помощью наводящих вопросов, а несложный текст — самостоятельно; определить с помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, содержание иллюстрации к тексту; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.
      Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать второстепенное и главное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато. Дети самостоятельно учатся находить слова и выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных текстах.
      В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану; найти в рассказе и объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.
      В разделе программы «Связная речь» говорится о необходимости учить детей говорить и писать по определенному заранее выработанному плану и постепенно включить в рассказ описание и рассуждения.
      Остановимся несколько подробнее на умении составлять план текста. Это умение имеет серьезное значение для всей дальнейшей работы учащихся. Оно обеспечивает сознательное, прочное усвоение знаний, и его формирование оказывает очень большое влияние на умственное развитие учащихся.
      Чтобы успешно формировать умение составлять план текста, надо знать, какие требования к мыслительной деятельности предъявляет данный вид работы. Можно выделить следующие особенности мыслительной деятельности:
      1. Нахождение основной мысли текста. По описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?»
      2. Направленность мыслительной деятельности на группировку предложений. С этой целью надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопросы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?» В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.
      3. Направленность мысли на озаглавливание частей текста. Необходимо сравнить сходные слова по их содержанию и отобрать те, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и содержание данной части.
      Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы. В этом случае учащемуся следует оказать помощь.
      Приведем в качестве примера часть беседы с ученицей IV класса (обучающий эксперимент, проведенный студенткой). Испытуемой был предложен следующий текст.
      Дорога, по которой шли Татя и Аленка в поле, проходила сначала среди зелени. Ровные, чистые озими, раскинувшись, лежали под солнышком, расправляли свои зеленые, густые стебельки. А потом кончились озими и открылась широкая пашня. Сырые комья свежей земли блестели и чуть-чуть дымились под горячими весенними лучами. В небе было полно звона, друг перед другом заливались веселые жаворонки. А понизу, по самой земле, разносилось густое гудение тракторов, слышались окрики, понукавшие лошадей. Изредка тоненьким голоском ржали маленькие жеребята, которые бегали за матками, запряженными в бороны.
      — У, народу-то в поле! — сказала Таня.—Всем колхозом бороновать вышли!
      Лошади вереницей шли друг за другом, бороны, тяжелыми острыми зубьями прочесывали землю, разбивали комки. И земля после бороньбы лежала мелкая, ровная, мягкая... И по этой ровной мягкой земле шли тракторы с сеялками на прицепе. Один трактор шел далеко, возле рощицы, а другой двигался навстречу у самой дороги.
      Трактор шел медленно и очень ровно. А когда подошел поближе, Таня закричала:
      — Эй, дяденька тракторист! Прокати немножко!
      Но тракторист только поглядел на Таню и ничего не ответил. А ответил дядя Григорий, прицепщик. Он шел сзади и глядел за прицепами — за сеялками и боронами, которые были прицеплены к трактору.
      — Отсеемся — вот тогда и прокатим, — сказал дядя Григорий, — а сейчас куда же? Глядите, что к трактору-то прицеплено: сеялки, с овсом. Да еще целых три. А за сеялками еще и бороны. Да еще вы сядете — трактор-то и уморится оогзсем!
      Трактор прошел мимо, протащил и сеялки и бороны. И дядя Григорий зашагал за ним по краю дороги. Таня стояла и смотрела трактору вслед:
      — Гляди, сколько тащит! — сказала она. — И сразу из трех сеялок сеет!
      — А вцдела, как из сеялок овес по трубочкам в землю сыплется? — спросила Аленка. — Я видела.
      — Ия видела!
      Учительница. Прочитай весь текст от начала до конца внимательно. Подумай, о чем или о ком идет речь в рассказе.
      Ученица. В рассказе говорится о поле, о тракторах и колхозниках.
      Учительница. Кто является главным действующим лицом в рассказе?
      Учениц а. Таня и Аленка.
      Учительница. Что делают Таня и Аленка?
      Ученица. Они смотрят, как работают их папы и ма-мы, как работают тракторы.
      Учительница. Мы с тобой выяснили, что главными действующими лицами этого рассказа являются Таня и Аленка, что они пришли в поле смотреть, как работают старшие. Теперь постарайся обобщить это и назови основную мысль рассказа.
      Ученица. Таня и Аленка в поле.
      Учительница. Словом «в поле» можно обозначить различные процессы, происходящие в поле. А мы выяснили, что Таня и Аленка пришли в поле с определенной целью, в определенное время года. Вспомни, о чем мы говорили.
      Ученица. Мы выяснили, что Таня и Аленка пришли в поле смотреть, как работают старшие.
      Учительница. Правильно. Теперь скажи, в какое время года происходит действие в рассказе.
      Ученица. Действие в рассказе происходит весной. Таня и Аленка пришли в поле смотреть, как колхозники сеют.
      Учительница. Верно. Теперь постарайся без моей помощи сформулировать основную мысль рассказа.
      Ученица. Таня и Аленка смотрят, как колхозники работают весной в поле.
      Учительница. Ну что ж, можно сказать и так. Теперь запиши эту мысль на листочке. Когда мы будем разбивать текст ,на смысловые части, старайся передать в пунктах плана главную мысль рассказа. Внимательно следи за тем, чтобы у тебя каждый следующий пункт плана был связан по смыслу с предыдущим. Итак, читай текст сначала и покажи, на каком слове можно закончить первую часть.
      Ученица. Первую часть можно закончить словами «весенними лучами»,
      Учительница. Хорошо. Скажи, о чем здесь говорится.
      Ученица. В этом отрывке рассказывается о том, что происходит весной в поле.
      Учительница. Правильно. Уточни только, что же все-таки происходит весной в поле.
      Ученица. В поле много зелени, озими расправляют на солнышке свои зеленые, густые стебельки, пашня блестит и дымится под весенними лучами.
      Учительница. Правильно. Как бы ты озаглавила этот отрывок?
      Ученица. В поле весной.
      Учительница. Хорошо. Но ты упустила маленькую деталь. В этом отрывке показан определенный период весны. Весна ведь имеет три месяца. И в каждом месяце в природе происходят какие-то изменения. Так посмотри внимательно, какой период весны описан здесь.
      Ученица. Здесь показана ранняя весна.
      Учительница. Да, конечно, в этом отрывке дано описание ранней весны. Что же происходит с природой, с полем ранней весной?
      Ученица. Природа и поле оживают.
      Учительница. Правильно. Но подумай, как можно лучше выразить эту мысль. Разве зимой природа умирает?
      Учениц а. Нет.
      Учительница. Что же происходит с ней в зимний период?
      Ученица. Она засыпает.
      Учительница. А раз она засыпает зимой, то что с ней происходит весной?
      Ученица. Она пробуждается.
      Учительница. Молодец. Правильно. Так как же лучше озаглавить наш отрывок?
      Ученица. Пробуждение поля.
      Учительница. Хорошо. Видишь, как внимательно нужно следить за всеми движениями мысли в тексте. Отрывок ты озаглавила хорошо, а теперь посмотри на листочек, где у тебя записана основная мысль рассказа, и подумай, как этот пункт плана можно связать с основной мыслью рассказа.
      Ученица. Не знаю.
      Учительница. Кто у нас является главным действующим лицом в рассказе?
      Ученица. Таня и Аленка.
      Учительница. Значит, все, что происходит в рассказе связано с ними или происходит непосредственно с ними. Какое же дополнение можно внести в наш заголовок?
      Ученица. Таня и Аленка наблюдают пробуждение поля весной.
      Учительница. Хорошо. Вот теперь мы дали полный заголовок нашей первой части рассказа. Читай дальше и постарайся внимательно вникать в смысл прочитанного, чтобы мне не приходилось задавать тебе так много наводящих вопросов.
      Как показывают исследования других авторов, такая работа доступна не только в индивидуальном эксперименте с учащимися IV класса, но и с учащимися I—II классов непосредственно на уроке. К. П. Мальцева уже со второго полугодия I класса приступила к формированию у детей умения составлять план. У детей отрабатывались следующие действия: вычленение главных мыслей рассказа, краткий пересказ прочитанного текста и членение текста на смысловые части.
      Эти части отрабатывались последовательно. Сначала дети учились вычленять главные мысли в рассказе, которые они потом передавали в кратком пересказе. После этого школьники переходили к членению текста, учились смысловой группировке предложений вокруг главной мысли в каждой части текста.
      Задача второго года обучения — научиться составлять план рассказа. Усвоенные действия закреплялись, вводили обучение новому действию — подбору заголовков к частям текста. Результатом всей этой работы было письменное изложение рассказа по плану, составленному учащимися самостоятельно. Таким образом к концу второго года обучения учащиеся научились самостоятельно составлять и использовать план при изложении прочитанного текста (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).
      Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно.
      В таком порядке отрабатывается все умение в целом. Точно так же отрабатываются и все составляющие его отдельные действия. Так, самостоятельному членению текста на части предшествует работа с готовым текстом, уже расчлененным на смысловые единицы. Или для озаглавливания частей младший школьник прежде использует готовые заголовки и соотносит их с содержанием частей текста, а потом учится самостоятельно подбирать свои заголовки. В данном случае ученика учат ориентироваться на результат.
      В эксперименте Мальцевой основой было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу — научиться составлять план.
      В отличие от простого пересказа прочитанного при составлении плана учащийся выделяет предмет в содержании текста, находит субъект и предикат, т. е. находит главную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.
      Приступая к анализу рассказа на уроках развития речи, дети проговаривали последовательность предстоящих действий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А чтобы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть и так до конца рассказа». Таким образом ученик осмысливает последовательность действий.
     
      § 4. Мотивы учения младшего школьника
      Мотивы — это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей. У младшего школьника они выступают как конкретное отражение потребностей. Например, удовлетворение потребности в обучении может побуждаться желанием порадовать родителей, заслужить похвалу учителя, одобрение товарищей, интересом к предмету.
      В качестве побудителя могут выступать сразу несколько мотивов, причем в различном соподчинении. Если у взрослого эта система прочна, соподчинение мотивов строгое и один из них является главным, постоянно действующим, определяющим все личностное поведение, то у ребенка такая система еще не сложилась и ведущим становится то один, то другой мотив (например, ученик действует в какой-либо момент под влиянием прочитанного, а затем побудителем становится внушение товарища). Поэтому особенности мотивов учебной деятельности и нравственных поступков школьника должны постоянно учитываться педагогом.
      Все мотивы учебной деятельности могут быть разделены на две категории.
      Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. К ним относятся учебные и познавательные интересы, удовольствие, получаемое от умственного напряжения, трудового усилия и т. п. Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за пределами учебного процесса. Такие мотивы могут быть как широко социальными (стремление школьника хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы, связанные со стремлением к личному благополучию (например, желание получить хорошую оценку — неважно каким путем, — заслужить-похвалу взрослых, выделиться среди товарищей и т. д.). Исследования, проведенные студентами пединститута в II— IV классах, показывают, что преобладающее большинство учащихся (80%) указывает на социальные и общественные мотивы учения. Дети рассуждают так: «Учиться надо для того, чтобы строить новую жизнь», «Если бы никто не учился, не было бы ни тракторов, ни машин», «В наше время не учиться нельзя», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого нужны знания». Подобные рассуждения свидетельствуют о том, что дети понимают роль знаний для общества, это понимание создает благоприятную почву для воспитания у них такого общественного мотива, как чувство долга. При наличии мотива учащиеся добросовестно
      выполняют любое задание, проявляют максимум активности и упорства.
      Согласно исследованиям советских психологов, у детей, поступающих в школу, социальные мотивы выражены прежде всего в стремлении занять новое положениеположение школьника) и заниматься серьезной общественно значимой деятельностью. Младшему школьнику важно, как его учебную деятельность оценивают учичель и другие взрослые. Ему приятно, когда его хвалят выделяют среди других. Он начинает сознавать, что хорошее или плохое положение среди товарищей и взрослых зависит от учения.
      У учащихся первых классов доминируют мотивы, связанные с окружением взрослых. На вопросы о причинах, побуждающих к учению преобладают следующие ответы: «Учусь потому, что нравится учитель», «Учусь потому, что хочу порадовать родителей». Первое время такая мотивация определяет добросовестное, ответственное отношение к учению и школе. В I—II классах оно не только продолжает сохраняться, но и усиливается, развивается.
      Постепенно отношение детей к учению может измениться, если не воспитываются другие положительные мотивы. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает, позиция школьника теряет для ребят свою эмоциональную привлекательность. Учитель перестает восприниматься как центр школьной ситуации, как человек, организующий и регулирующий детские взаимоотношения. У школьников возникает своя оценка действительности, своя сфера жизни, появляется интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на это смотрит учитель. Иначе говоря, формируются коллективные отношения, и эмоциональное благополучие школьника начинает определяться тем, какое место он занимает в классном коллективе. Учащиеся III класса мотивируют свою учебу преимущественно так: «Учусь для того, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не подвести звездочку». Регулятором поведения младшего школьника становится общественное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно приравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача преподавателя заключается в том, чтобы правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе.
      С возрастом функция отметки меняется, так как меняются мотивы, побуждающие ребенка стремиться к определенной оценке. Первоначально стремление к высокой оценке определяется главным образом потребностью получить одобрение учителей и родителей.
      В дальнейшем положительная оценка привлекает в связи со стремлением занять определенное место в коллективе класса, и только в среднем школьном возрасте оценка соотносится со знаниями, заставляет анализировать сам процесс познания.
      Положительное отношение младших школьников к учению определяется и другой категорией мотивов: интересом к знаниям, к овладению новыми умениями и навыками, интересом к школьным предметам. По имеющимся исследованиям и материалам, собранным студентами, прослеживается следующая закономерность. В I—II классах учащиеся обычно называют несколько дисциплин, их интересующих. К концу III класса это количество сокращается до одного-двух. Как правило, в I классе на вопрос о причинах возникновения того или другого интереса к предмету учащиеся часто не дают полного объяснения. Очевидно, учащихся прежде всего привлекает сам учебный процесс.
      К III классу причиной выбора одного-двух предметов является не только возможность осуществлять активное действие, но к возможность оценить свои способности, влияние товарищей.
      Интересы младших школьников, как правило, направлены на факты и события. Причем в I—II классах чаще всего секретом такого интереса является занимательность. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Для учащихся III класса процесс познания представляет большой интерес. На уроках с применением дидактических игр учащихся интересует уже не сама игра, а то содержание, которым она наполнена.
      Но не только факты и события интересуют младшего школьника. К концу младшего школьного возраста все чаще проявляется интерес к объяснению фактов, установлению их зависимостей щадкенамернпсдей
      М. Ф. Морозов в индивидуальном эксперименте предлагал детям два рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом рассказе в занимательной форме давались сведения о жизни и нравах животных, во втором — популярно излагался процесс изготовления шелковых тканей. Ученикам читали оба рассказа, а затем просили указать, какой из них им больше понравился и какой они хотели бы прослушать еще раз. Результаты эксперимента показали, что от класса к классу интерес к первому рассказу постепенно уменьшался (от 89% в I классе до 46% в IV классе), а ко второму рассказу рос (от 8% в I классе до 54% в IV классе).
      То, что познавательные интересы школьников с возрастом становятся все более и более направленными на содержательную сторону материала, становится очевидным.
      Важным мотивом учения младших школьников является чувство радости, удовлетворения от умственной деятельности. М. Ф. Морозов во время эксперимента »предлагал детям на выбор задания разной трудности: решить легкую или трудную задачу, решить задачу или пример, написать диктант, изложение или сочинение. Преобладающее большинство школьников предпочитало сложную задачу более простой. Успешное выполнение работы порождает чувство уверенности, интерес, стремление к активной деятельности. Неудача не может быть причиной возникновения отрицательного отношения к учению, тем более если ребенка наказывают. Частые неудачи рождают неуверенность в своих силах. Как показывает исследование Ф. И. Иващенко, неуверенность школьников в учебной работе вызывают следующие причины: а) несоблюдение принципа постепенности в обучении; б) предъявление к учащимся непосильных, повышенных требований; в) высказывание недоверия к силам учащихся, их памяти, сообразительности со стороны отдельных педагогов, родителей, а также товарищей по классу; г) запугивание и наказывание таких школьников за плохие отметки.
      Для формирования у учащихся положительного отношения к процессу обучения, потребности к познанию учителю важно выяснить, что может привлечь внимание детей на уроках, какие действия им нравятся, что вызывает положительные и отрицательные эмоции, какие мотивы следует развивать.
     
      § 5. Труд и игра в младшем школьном возрасте
      Важные изменения происходят в трудовой деятельности младшего школьника. Как и учение, труд становится самостоятельным видом деятельности, направленным на создание предмета.
      Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет ее характер и содержание. Если труд дошкольника — это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поручения: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся, и у них формируется положительное отношение к труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача — добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда. В этом большую роль играет то, как поставлено трудовое воспитание в школе.
      Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках шли в игре. Пусть младший школьник еще не понимает всей сложности процесса, так как не имеет нужных для этого знаний, а обращает внимание больше на его внешнюю сторону, все-таки это имеет исключительный воспитательный смысл.
      Для воспитания интереса к труду большое значение имеет знание мотивов труда. В трудовой деятельности первоклассников, как указывает Н. С. Лукин, могут выступать личные мотивы: сделать вещь для себя, для личного пользования. Необходимо иметь в виду, что личные мотивы могут стать очень прочными, если учитель не стимулирует более значимых, общественных мотивов. Мотивы деятельности меняются, если работа выполняется не для себя, а для других, например для отца, матери, товарищей по классу. Постепенно общественные мотивы приобретают все большее значение и доминируют над личными. Младший школьник начинает осознавать, что его труд необходим для других.
      Деятельность ученика значительно улучшается, если личные мотивы сочетаются с общественными. Не могут сформироваться положительные мотивы труда там, где труд бесцелен, ненужен, сделанное руками ребенка уничтожается. Важно, чтобы дети видели результат своего труда и делали нужные вещи.
      Большое значение для формирования у младшего школьника положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает большое чувство радости, удовлетворения в связи с тем, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности. Важное значение в этом имеет похвала учителя, родителей и других.
      Для руководства трудовой деятельностью учащихся важно знать особенности процесса труда. Учащиеся I класса на уроках по труду работают неорганизованно, часто отвлекаются, прекращают работу, как только возникает то или иное затруднение. Неорганизованность отдельных учащихся выражается в том, что они, не соразмеряя своих возможностей, берутся за любое дело: режут, клеят, но делают это плохо, неаккуратно, работают без цели, без плана (они сделали какое-то дело, а что именно и как — для них неважно), их интересует только сам процесс. Учитывая эту особенность, необходимо обращать внимание учащихся на качественную сторону предмета, воспитывать у них умение оценивать результаты своего труда.
      Важно знать еще и некоторые особенности движений и учитывать возможности ребенка в этом отношении. Мышечная система у младшего школьника развита еще слабо. Поэтому для него наиболее доступны материалы с небольшим сопротивлением: бумага, картон, ткань, глина, пластилин, мягкие породы дерева (III—IV классы). В связи с этим любимыми инструментами становятся нож, ножницы, иголка с ниткой, а позднее молоток, пила (особенно лобзик).
      Для младшего школьника однообразный и малоподвижный труд наиболее тяжел. Труд, включающий в себя различные движения, переживается им субъективно, как более легкий, так как дает возможность активно включиться в работу.
      При формировании трудовых умений и навыков надо учитывать быструю упражняемость руки: навык, приобретаемый в этом возрасте, долго сохраняется. В связи с этим важно проследить за правильным формированием навыков.
      Изучение младшего школьника в процессе его деятельности на уроках труда дало возможность Н. С. Лукину наметить тенденции развития в овладении действиями. На первых порах ученики стремятся точно воспроизвести действия учителя и их последовательность, не внося в свою деятельность ничего нового, не планируя деятельность и ее результаты. Постепенно они научаются самостоятельно выполнять сложные действия, предвидеть результат действия и соотносить действия с результатом, т. е. контролировать себя.
      Как показывают исследования Е. В. Гурьянова, на уроках труда в младших классах широко распространена работа под диктовку. Многие учителя считают, что дети этого возраста могут выполнить элементарные трудовые задания только при постоянном руководстве со стороны учителя, что первоклассникам недоступно планирование предстоящей трудовой деятельности. Обучение планированию — одна из основных задач трудового обучения и воспитания школьника.
      В эксперименте Э. А. Фарапоиовой была выявлена возможность формирования у учащихся младших классов умений пооперационного планирования последовательности изготовления предметов. Путь формирования этих умений идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителем, к самостоятельному планированию и, с другой стороны, от планирования с опорой на наглядные образцы к самостоятельному составлению плана в словесных формулировках при изготовлении элементарных изделий.
      Вот как, например, был организован урок в I классе, на котором дети изготавливали бумажные гирлянды на елку.
      К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкционная карта, которая состояла из:
      1) листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
      2) листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
      3) листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;
      4) листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
      5) кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.
      Как видим, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы. На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществлялось под руководством учителя (объяснение и показ учителя). После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше.
      Уже во второй четверти учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту изготовления изделия, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты. В ходе урока дети контролировали свою работу и в конце его давали оценку изготовленному предмету.
      В условиях экспериментального обучения выявилась возможность формирования навыков пооперационного контроля в процессе изготовления, а также возможность объективно оценивать готовую продукцию.
      Большое место в жизни младшего школьника занимает игра.
      Игра отображает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. В младшем школьном возрасте можно использовать ее как средство организации и облегчения учебного труда. Элемент игры в процессе обучения вызывает у детей «приятные переживания, повышает их активность. Большое значение игры имеют и в организации трудовой деятельности учащихся. Младшие школьники легче и с большим интересом выполняют те задания, которые носят игровой характер (например, тимуровская работа пионеров). Они с интересом участвуют в сюжетных играх: в путешествие, войну, железную дорогу. Теперь, правда, в этих играх изменяется характер сюжета. Развитие идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и сюжетом, отражающим общественно-политические события, что связано с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта. Дети I класса значительное место в игре отводят школе и учению: учат друг друга, кукол, дошкольников, животных. В игру они вводят эпизоды из школьной жизни; новые отношения, которые возникли в школе в процессе учения. У школьников III класса игры со школьной тематикой почти исчезают, так как пропадает элемент новизны. У ребенка формируются познавательные интересы, и в игру он включает материал из про-
      читанных книг, радио и телепередач и др. Школьники играют в Чапаева, Гагарина. Причем основное внимание уделяется отношениям людей, их чувствам и переживаниям.
      Наряду с сюжетными играми большое место в этом возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Младших школьников привлекают игры, связанные с прыганьем, беганьем, лазаньем. Заторможенной во время урока двигательной энергии детей необходимо дать выход, организуя на перемене подвижные игры.
      В III и IV классах все большее значение приобретают спортивные игры, которые, хотя и ограничены правилами, дают возможность широко проявлять свою инициативу. Игрок должен согласовать свои действия с действиями товарищей, разгадать их замысел.
      Чем старше дети, тем большее место занимает в игре соревнование. Вначале игры носят характер борьбы за личное первенство. В дальнейшем они приобретают коллективный характер с разбивкой на партии, с выдвижением вожаков. Развивается умение подчиняться коллективу, действовать в коллективе, поддерживать товарища.
      Значительное место среди игр детей младшего школьного возраста начинают занимать разного рода настольные игры. Интеллектуальные игры (шашки, шахматы и др.) развивают ум, мышление, воображение и другие познавательные и творческие способности.
      Стремление добиться наилучшего результата является основным мотивом как подвижных, так и интеллектуальных игр. Если для дошкольника важен сам процесс игры, то для младшего школьника основным является результат, борьба за качество. При этом она связывается с борьбой за честь класса, за честь своей школы.
      Важно знать, что мальчики и девочки одного и того же возраста играют в разные игры. Приведем данные, собранные студентами в школе с помощью анкетного обследования.
      Таблица 7
      Из таблицы видно, что все девочки играют в куклы, многие любят сюжетные игры, в то время как мальчики играют с солдатиками, машинами, ракетами, самолетами, все любят хоккей, футбол, многие — биллиард, теннис. Девочки любят волейбол, баскетбол. А такие игры, как шахматы, шашки и подвижные игры, нравятся в равной степени и мальчикам и девочкам.
      Приведем протокольную запись беседы с ученицей III класса.
      — В какие игры ты играешь дома?
      — Люблю играть в учителя, врача, в куклы.
      — А почему тебе нравится играть в учителя?
      — Потому что я люблю свою учительницу. Она очень добрая и справедливая.
      — В какие настольные игры больше всего любишь играть и почему?
      — Люблю шашки. А шахматы нет, потому что там много разных фигур, сразу не запомнишь.
      — В какие игры играешь во дворе?
      — Больше всего люблю прыгалки. Нравится играть в «догонялки», потому что кого-нибудь догонишь, а потом тебя догоняют. Еще мне нравится играть в «казаки-разбойники». Там у нас есть тайный пароль. Если белые поймают, надо молчать. А мне нравится роль медсестры. Потому что она раненым помогает, перевязывает, у нее сумка с красным крестом. А еще мы играем в «дочки-матери». Я люблю быть мамой, вожу дочку в детский сад, в кино, покупаю эскимо.
      — В какие спортивные игры играешь?
      — Люблю играть с мячом, прыгать в высоту. Когда высоко прыгнешь, чувствуешь себя героем.
      Как видно, у младшего школьника игра вызывает много положительных эмоций. Эти эмоции помогают ребенку глубже познать мир и формируют его личность.
     
      § 6. Речевая деятельность
      Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника), планирования своих действий.
      Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).
      Высказывания дошкольника и младшего школьника свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь.
      Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ста-
      вит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.
      Огромное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь — разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая, так как предполагает отсутствие «обратной связи» с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятный для других.
      Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может стать на позицию читателя, который не знает описываемого события.
      Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к третьему классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов,, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи проценты их примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.
      К литературным нормам ближе стоят изложения, чем сочинения. В изложениях, в частности, выше процент таких важных грамматических категорий, как существительные и прилагательные. Это объясняется тем, что в изложении проявляется большее подражание образцам.
      В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи — 35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, осо-
      бенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.
      Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные их рассказы многословнее, больше объемом. Количество слов в предложениях — важный показатель развития речи. Третьеклассники пи шут короткими предложениями (6—7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены.
      Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.
      Письменная речь учеников III класса в структурном отношении не уступает устной, а в некотором отношении превосходит ее» приобретая форму книжной, литературной.
      Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.
      Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания, — все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками; письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.
      Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и JI. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
      1) развернутый шепот — совершенно отчетливое и полное проговариваиие слов и фраз с уменьшением громкости;
      2) редуцированный шепот — шепотное проговариваиие отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции;
      3) беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса;
      4) невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз;
      5) чтение «одними глазами», приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.
      У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.
      Исследование показывает, что шепотное чтение не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только таким чисто физическим признаком, как сила звука. В шепотном чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменений по сравнению с громким чтением — оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.
      Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой на внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при безвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.
      Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. Напервый план в интериори-зации чтения выступают индивидуальные различия: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и, в частности, особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.
      На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.
      Первоклассники практически владеют всеми фонемами (фонема — это звук речи, способствующий различению значений слов и их грамматических частей), тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова; для этого требуется четкое различение фонем, четкий звуковой анализ и синтез. Различного рода недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассникам овладевать чтением и письмом.
      «Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развивающейся речью уже достаточно тонко различает звук речи и близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»1. Однако первоначально ребенок воспринимает и произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Например, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специальному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчивающиеся общим звуком.
      Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состоит из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделять слова из предложений, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к осознанию звукового состава языка и развитию фонематического слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произношении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатками в произношении).
      На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т. е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впервые выступает как элемент языка, становится предметом изучения.
      При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речи, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конкретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкретно-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагательным, глаголам (доброта, добрый, подобреть) требует усвоения правил изменения слов в предложении.
      Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности — письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь. Изменение в каждом слове должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.
      Смысловая (лексическая) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и грамматики препятствуют лексическому обогащению.
      Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.
      Исследования показывают, что на развитие лексической стороны языка огромнейшее влияние оказывает экспериментальное обучение. Планомерная работа, направленная на обучение детей дифференцированию уже приобретенных слов, выработку умения отбирать точные названия и пользоваться усвоенными словами в новых контекстах, дает заметные результаты. Учащиеся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных дифференцированнее обозначали действия, адекватно пользовались имевшимися в их распоряжении терминами. Например, в своих рассказах о праздновании Октябрьской революции учащиеся экспериментального класса только в 25% при назывании движения пользовались словом «пошли», в остальных же случаях обращались к более точным названиям: «направились», «двинулись», «подымались» и др. Они шире пользовались словообразовательными возможностями для более точного наименования, особенно часто прибегая к различным префиксам. Такие случаи были мало характерны для учащихся контрольного класса.
      У учащихся экспериментального класса выработался иной подход к новым словам — более внимательное отношение к специфическим для каждого слова оттенкам значения, способность устанавливать более дифференцированные отношения между словами одной группы. Так, например, незнакомое слово «отчеканил» было объяснено и в контрольном, и в экспериментальном классе. Тем не менее при изложении рассказа, в котором употреблялось это слово, учащиеся контрольного класса не применили этого слова (за исключением двоих), а воспользовались более привычным «сказал»; в экспериментальном классе слово «сказал» употребили пять учеников, остальные же ©вели в свои изложения вновь усвоенное специализированное слово.
      Благодаря проводимой работе учащиеся овладели более совершенными приемами лексики. Они чаще прибегали к аналогии для точного выражения мыслей, были подготовлены к самостоятельному пониманию и употреблению новых слов и более адекватному применению накопленного словарного запаса.
      «Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью-идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-рит-мической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности. При построении курса родного языка должна быть найдена такая «языковая точка», такая «единица», в которую могут быть сведены основные линии языкового развития ребенка до школы». Такой «языковой точкой» является слово.
      Исследование Л. И. Айдаровой показывает, что уже второклассник может научиться раскрывать коммуникативную функцию слова. Автор исходила из того, что при определенной организации деятельности дети даже восьми лет смогут работать со словом как единицей коммуникации. Это предположение основывалось на исследованиях многих авторов, которые показали, что ребенок к началу школьного обучения практически владеет формами и значениями, которые существуют в русском языке. Ребенок способен ориентироваться и на собственно грамматические свойства языка. Особенно отчетливо эта ориентация, имеющая форму неосознанного «чувства языка», обнаруживается в период словотворчества. Ребенок в это время свободно оперирует значениями отдельных морфем слова, использует их при создании «новых» слов.
      Грамматические значения, которые несут формальные части слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с помощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, выделение морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.
      Детям давали, например, слово «книга», и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова.. Учитель несколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слов «книга» — «книги», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.
      Последовательное различение сообщений при изменении формы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологическую структуру анализируемого слова.
      При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка — коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка — значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, предвидеть меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.
     
      § 7. Внимание
      Внимание характеризуется направленностью и сосредоточенностью сознания на том или ином предмете, явлении, на той или иной деятельности. Значение внимания во всех видах деятельности, и прежде всего учебной, трудно переоценить. Оно дает возможность четко и ясно воспринимать предметы, явления, осмысливать их, контролировать свою деятельность и деятельность других. Только благодаря направленности и сосредоточенности психической деятельности ученик достигает положительных результатов в овладении знаниями, умениями и навыками. К. Д. Ушин-окий о роли внимания говорил в образной форме: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» ]. Известно высказывание К. Маркса, в котором подчеркивается значение внимания в трудовой деятельности: «...в течение всего времени необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения...»2.
      Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их как личности. Так, если ученик внимательно выполняет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик постоянно сосредоточивает свое сознание (проявляет активную деятельность) на нуждах и заботах евоих товарищей, то у него развивается чувство, товарищества; сосредоточение сознания на общественных делах воспитывает чувство долга, ответственности и т. д.
      Преобладающим видом внимания младшего школьника на первых порах является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное очень сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Нагляднообразный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники на первых порах и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.
      Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью — учащиеся не могут сосредоточивать свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.
      Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но ;и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» К В другом высказывании К. Д. Ушинский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением...»2.
      Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий сам их выполнение.
      Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.
      На протяжении младшего школьного возраста развивается и непроизвольное внимание. Огромную роль начинает играть доминирующий очаг возбуждений. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга ребенка. Вот почему очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности.
      4 Объем вниманир младшего школьника меньше, чем у взрослого чеЛивека, риспредшение внимания — слабее.Неумение распределить внимание между различными видами работ, например слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отставая, либо забегая вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие-забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.
      Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью легкий отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает воз--буждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, силу-"действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же видом теятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительнее врсмя в связи с быстрым наступлением утомления запредельного торможения. Поэтому учитесь разнообразить виды деятельности учащихся.
      Образ жизни дошкольника недостаточно приучает детей к длительным умственным напряжениям. Малыши очень подвижны и играют только в интересное. А для того чтобы развить то или иное качество, необходимо, как указывал А. С. Макаренко, создать соответствующие условия. Такими условиями для развития внимания у учащихся является работа на уроке, дома, общественная работа, занятия в кружках и т. д. Учитель учит детей управлять собой, тормозить свои чувства. Ребенок приучается сохранять рабочую позу.
      Так постепенно развивается устойчивость внимания.
      Одной из особенностей внимания, которую также необходимо знать и учитывать петтяглгут является то. что младшие школьник ки не умеют быстро переключать свое внимание. Постепенно, при правильной организации учебного процесса совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим
      Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживаТь и развивать внимание учащихся на уроке. Изучению вштания в условиях обучения было посвящено большое количество работ советских педагогов.
      Н. Ф. Добрынин в своих работах показывает, что внимание учащихся теснейшим образом связано со значимостью изучаемого материала. Если учащиеся понимают необходимость, важность изучаемого материала, то они проявляют большую активность, а следовательно, бывают очень внимательны.
      На роль значимости знаний в развитии и воспитании внимания у школьников указывает М. Н. Шардаков. Развитие внимания он связывает с воспитанием коммунистической направленности у учащихся. «В школе важно так организовать учебный процесс, — пишет Шардаков, — чтобы школьник осознавал значение своей учебной работы, необходимость изучения основ наук для дальнейшего обучения и своей будущей деятельности как строителя коммунистического общества. Ясное понимание этой задачи будет привлекать внимание учащихся к учебной работе и вместе с тем содействовать развитию у них произвольного и устойчивого внимания»
      Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активное учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует максимума внимания.
      На основе обобщения опыта учителей Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. «Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений» Г
      Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.
      Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что их увлекает, связано с их интересами и потребностями, как бы само собой приковывает внимание. В физиологическом плане это объясняется влиянием доминирующего очага возбуждения.
      Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Нам неоднократно приходилось наблюдать, как школьники II—III классов, забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. п.
      Как показывают исследования М. Н. Шардакова, И. В. Страхова, М. С. Горбач и др., внимание учащихся на уроке зависит от умения учителя организовать их деятельность. Прямые требования быть внимательным редко достигают цели, а если и достигают, то на короткий отрезок времени.
      Остановимся на некоторых организационных приемах, способствующих поддержанию и развитию внимания у учащихся на уроке.
      Большое значение имеет организованное включение школьников в работу в начале урока. Надо добиться полнейшей тишины и переключить внимание учащихся с того, чем они занимались во время перемены, на работу по данному предмету. Необходимо с первого момента создать у детей рабочее настроение. Умение сразу завладеть вниманием ребят оказывает большое влияние на весь ход урока. Иначе у школьников могут утвердиться такие отрицательные черты, как неорганизованность, недисциплинированность, невнимательность.
      На уроке учитель дает четкие и ясные установки относительно того, чем учащиеся будут заниматься. Тем самым он переключает внимание детей с одного вида работы на другой. Переходить к другому виду деятельности необходимо после завершения предшествующей работы. Неопытные учителя не всегда выполняют это условие, вследствие чего у отдельных детей возникает нервозное состояние.
      Для поддержания устойчивости внимания у учащихся на уроке большое значение имеет оптимальный темп работы.
      Темп речи учителя должен быть средним. Каждое слово необходимо произносить ясно и отчетливо. В противном случае учащиеся перестают воспринимать и понимать речь учителя и внимание их к учебному процессу ослабевает. Оно переключается на другой вид деятельности, ученики нарушают дисциплину.
      Наряду с темпом речи исключительно важную роль для поддержания и привлечения внимания детей играет тон речи учителя, ее яркость, живость и эмоциональная насыщенность. Так, например, если в процессе объяснения нового материала учитель замечает, что некоторые учащиеся перестали слушать, он резко повышает или понижает голос, тем самым привлекая их внимание. Эмоциональная речь учителя вызывает ответные чувства у учащихся.
      Чем сильнее интерес, связанный с данным предметом, тем глубже внимание учащихся, тем оно сосредоточеннее и устойчивее.
      Устойчивость внимания школьников зависит и от объема заданной работы. Чрезмерная нагрузка утомляет учащихся, и они невольно отвлекаются. Незначительная нагрузка также нарушает устойчивость внимания: при небольшом объеме работы дети быстро справляются сшей, а потом начинают заниматься посторонними делами, т. е. переключают свое внимание на другие объекты.
      Учитель обязан постоянно помнить такую особенность дет-скопГвозраста. как их неукротимая энергия. Ученик все вреМя чем-то должен быть занят. Наиболее трудным в обеспечении учащихся насыщенной работой является момент индивидуального опроса. Чруптпрт-тр учмтрпд пр тмание уделяют отвечаю-щему у доски. В результате получается, что работает только один ученик, а класс или ©о всяком случае большинство класса бездействует. Это приводит к тому, что внимание учащихся -отвлекается посторонними предметами, т. е. нарушается дисциплина.
      Что же должен делать учитель, чтобы работал весь класс? Как активизировать внимание всех учеников во время индивидуального опроса? Во-первых, прежде чем вызвать ученика отвечать, надо поставить вопрос перед всем классом. Этим мы привлекаем внимание учащихся к данному вопросу. Во-вторых, посыле того как вызвали одного из учеников, необходимо поставить классу задачу следить за ответом, с тем чтобы потом можно было исправить ошибки. При этом необходимо ставить конкретную цель, за чем следить. Это не только привлекает внимание учащихся, но и заставляет их активно мыслить. Трудность здесь заключается в том, что учителю надо уметь распределять свое внимание между отвечающим и классом, т. е. он должен уметь работать со всем классом, ежеминутно видеть каждого ученика в отдельности и весь класс в целом, видеть, кто чем занимается, и своевременно привлечь внимание всех к работе. Фронтальный опрос при этом является одним из эффективных средств привлечения и мобилизации внимания учащихся.
      Для поддержания устойчивого в-ниманин во время объяснения материала важно уметь привлекать самих школьников к объяснению. Например, при изложении нового грамматического материал учитель обращается за помощью к ученикам по тем вопросам, которые они хорошо знают. После разбора рядя слу-ч Нев или примеров учитель заставляет детей сделать тот ил и другой вывод. Кроме того, во время объяснения учитель можёт навлекать учяттщхся для записи слов или предложений на доске.
      -Во время объяснения нового материала необходимо разнообразить работу учеников. Они должны не только слушать, но и записывать, не только слушать и записывать, но и произносить слышанное и написанное.
      В то время когда дается задание на дом, необходимо проследить, чтобы все записали его. Для контроля можно попросить некоторых учеников прочитать, что они записали и как поняли домашнее задание. Если требовательность учителя к записи домашнего задания осуществляется систематически, то учащиеся привыкают быть внимательными во время данного вида работы, хотя к концу урока их внимание, конечно, ослабевает в результате утомления.
      Для воспитания положительной привычки всегда быть внимательным немаловажное значение имеет организованный конец урока. Если учащиеся не приучены организованно кончать занятия, то уже за несколько минут до конца они становятся рассеянными, выключаются из работы, их отвлекают посторонние предметы. И наоборот, учащиеся, которые приучены организованно кончать урок, бывают очень внимательными вплоть до последней минуты работы.
      Внимание учащихся на уроке во многом зависит от сложившихся черт личности ученика. «Связь между личностью, — пишет Добрынин, — и вниманием несомненна. Даже при непроизвольном внимании то, чем человек непосредственно интересуется, что его невольно захватывает, непосредственно занимает, связано так или иначе с интересами человека, с особенностями его личности. Еще больше это будет относиться к произвольному вниманию человека, так как произвольное внимание зависит от сознательно поставленных целей, связано с осуществляемыми человеком намерениями, с его убеждениями и мировоззрением»
      И. В. Страхов2 подчеркивает, что внимание связано со всеми особенностями личности. А поэтому, чтобы воспитывать внимание, надо знать все, что характеризует ученика: его отношение к учению, его интересы, идеалы и потребности, взгляды и убеждения, чувства и волю и др. Им установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.
      Исследователь советует учителю выяснить, в каком соотношении находится внимание и его внешнее выражение. Им установлены следующие состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность, кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.
      Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы.
      Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, у которых внешние признаки внимания выражены слабо.
      «Иногда внешняя активность ученика на уроке, — отмечает Страхов, — тормозится такими чертами его характера, как не-смелость, застенчивость» К Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темперамента. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер.
      У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его «врасплох». Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.
      У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность. Ее особенность — несоответствие внешней формы внима-ния рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса. Причины невнимательности учащихся могут быть различными! одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. д.
      Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.
     
      Вопросы и задания для самопроверки
      1. Раскройте понятия «научение, «учение», «обучение».
      2. В чем сущность проблемы обучения и развития в трактовке советских и зарубежных психологов?
      3. По каким показателям можно судить об уровне умственного развития ребенка?
      4. Каковы требования новых программ к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?
      5. Особенности учебных навыков младшего школьника и требования новых программ.
      6. Выясните мотивы учения ваших учащихся и проанализируйте их.
      7. Сопоставьте свой опыт проведения уроков труда с теми особенностями и требованиями, которые рассматриваются в §5 данной главы.
      8. Каковы особенности игры младшего школьника?
      9. Особенности устной и письменной речи младших школьников.
      10. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лексической сторон речи на одном из уроков и проанализируйте в соответствии с материалом § 6.
      11. Приведите примеры из учебной деятельности, которые отражали бы особенности внимания младшего школьника.
      12. Проанализируйте урок с точки зрения тех требований, которые предъявляются к организации внимания учащихся.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., «Просвещение», 1966.
      Богоявленский Д. П., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, Ю50.
      Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы школы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1906.
      Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968.
      Лукин Н. С. Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников. — В кн.: Психология младшего школьника. Под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
      Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972.
      Мальцева К. П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников.— В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, К. П. Мальцевой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1902
      Менчинская Н. А. Обучение и умешенное развитие.— В кн.: Обучение и развитие. М., «Просвещение», 1066.
      Обучение и развитие младших школьников. Под ред. Г. С. Косткжа. Киев, «Радянська школа», 1870.
      Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова, М., «Педагогика», 1975. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. 3. И. Калмыковой. М., «Педагогика», 1975.
      Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской. М., «Педагогика», 1971.
      Талызина Н. Ф. Психологические основы обучения. М., «Педагогика», 1971.
      Фарапснова Э. А. Вопросы организации обучения труду в начальной школе. — В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Д. Б. Эльшнина, В. В. Давыдова, К. П. Мальцевой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
      Эль конин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974.
      Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. Гл. V, ч. I. М., «Педагогика», 1969.