Психологический
справочник
учителя

DjVu

      Виды учебных действий в начальной школе.
      В учебном процессе в начальной школе используются следующие виды учебных действий:
      1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, Максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т. д.).
      2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.
      3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.
      4. Продуктивные действия: создание нового продукта — придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.
      Исследование соотношения в учебном процессе различных видов учебных действий показало, что репродуктивные и мыслительные действия по количеству превышают во много раз контрольнооценочные и продуктивные (236, с. 49 — 52).
      Материализованные формы действий в обучении. Эксперименты показали, что использование конкретного материала в начале обучения приводит к тому, что связи и зависимости в общем виде не выступают перед учащимися. Следовательно, при формировании знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начинать работу с материализованной (в виде схем) формы действия, переходя в дальнейшем к анализу конкретных предметов, т. е. к материальной форме действия (220, с. 47 — 48).
      Коррекция нарушений структуры мыслительной деятельности. В общем виде структура мыслительной деятельности состоит из
      трех основных компонентов — мотивационного, регуляционного (целевого) и операционального.
      При задержке психического развития у младших школьников имеет место выраженное недоразвитие мотивационно-целевой и операциональной сторон деятельности: доминирует мотивация достижения результата, отсутствует целенаправленный поиск способа решения задачи, не сформирована операциональная основа деятельности. У подростков структура деятельности развивается неравномерно за счет преимущественного развития операциональной стороны по сравнению с мотивационно-целевой.
      Использование вариантов корректирующего обучения, строящихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, в большинстве случаев приводит к коррекции ее нарушений. В общем виде схема обучающего эксперимента может быть представлена следующим образом:
      1) основное задание достаточно трудное, непосильное для самостоятельного решения большинству детей (констатация);
      2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помощью которых ребенок приходит к правильному решению (обучение);
      3) аналогичное задание, позволяющее определить способность к переносу усвоенного способа деятельности (контроль).
      Цель первого, мотивационного этапа корректирующего обучения заключается в. том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мотив достижения результата (т. е. добиться принятия общей цели деятельности), во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ действия вообще и рациональный способ получения результата в частности. Это осуществляется с помощью различных вопросов, направленных на переключение мотивации с результата на способ, с одного способа на другой, с нерационального способа на рациональный («Каким способом ты выполняешь задание?», «Можно ли решить задачу другим способом?», «Есть ли более подходящий способ?» и т. д.).
      На втором, целевом, этапе у школьника строится план будущих действий: постановка цели («Найди более короткий способ решения задачи»), конкретизация цели, постановка определенной задачи, формулировка плана действий. Операциональный этап предполагает актуализацию необходимой для решения задачи операции. Обучение исполнительным действиям и операциям производится в тех случаях, когда ученик не может самостоятельно перейти от планирования к исполнению, т. е. реализовать в системе действий и операций предварительно построенный план. Сначала ему указывается последовательность действий, затем отрабатывается каждое действие, включая операции, его составляющие.
      Критериями эффективности индивидуально проводимого обучения служат: степень его развернутости, т. е. количество и качество помощи, требующейся ребенку для перехода от нерационального к рациональному способу решения задачи; самостоятельное
      исполнение и перенос сформированного способа на другие варианты задач (209, с. 44, 52 — 54, 64).
      Развитие речи. Существенным недостатком распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: пересказы — устные и письменные — отрывков из классических произведений, изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, составление фраз по заданным образцам, сочинения. Такие задания, несомненно, приносят пользу, однако при их выполнении учащиеся опираются на готовые словесные формы.
      Другое дело, когда исходным фактором выступает сама реальность, для которой еще нужно создать лингвистическую реализацию, например при написании сочинений о реальных событиях, в которых участвовали сами школьники, об их повседневной жизни, о понимании ими бытовых и общественных явлений, пережитых потрясений.
      Помимо правильного выбора тем для занятий по развитию речи требуется специальная методика их проведения. Надо подвести учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творческая деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение «отрываться» от готовых, навязывающих себя форм. Важно обратить внимание на несоответствие использованных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности. Нацеливая учащихся на отказ от штампов и бесцветных речевых форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лексических сочетаний и фразеологических блоков, не менее существенно предостеречь их от чрезмерного увлечения отбрасыванием, в результате которого может иметь место пренебрежение грамматическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Е^ажно предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (поощрение смелого поиска новых форм) и обеспечивающих его реализацию (предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность многократных переработок, -допущение исправлений в тексте и т. д.) (215, с. 100 — 107).
      Научение и подкрепление. Научение есть способ изменения поведения человека, сохраняющегося во времени.
      Для повышения эффективности обучения используются подкрепления, т. е. стимулы, предъявляемые после конкретной деятельности ученика и вызывающие повторение и научение этой деятельности.
      Деятельность ученика может подкрепляться похвалой учителя или чувством успеха в результате удачно выполненного задания.
      Хотя каждый из учеников имеет свои индивидуальные особенности, но все они принадлежат к одному и тому же виду людей, а поэтому больше похожи друг на друга. Поэтому следует искать общие способы улучшения научения человека.
      Точно так же учителя больше похожи друг на друга, чем отличаются один от другого. Если бы это было не так, общие притт-
      ципы обучения оказались бы невозможными и такой предмет, как педагогика, не существовал. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Поскольку это не так, хотя учителя, несомненно, различаются между собой, то наличие существенного сходства позволяет, с одной стороны, сделать необходимые обобщения о природе обучения, а с другой — приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума.
      Подкрепления в процессе обучения являются мощным фактором формирования прилежания школьников в учении. Фактор успеха приводит к предпочтению многими школьниками более трудных задач при возможности выбрать более легкие.
      Учителя должны так организовать свой предмет, чтобы отчасти подкрепление происходило сразу после научения. Закрепление нового научения может возрастать, если учитель соотнесет связанные с этим научением задания с возможностями учащихся, что создает у них уверенность в успехе, или же укажет в какой-то форме учащимся, что ему весьма приятны их старания и успехи.
      Следует учесть, что научение происходит не только за счег обучения, но не в меньшей степени за счет общения учащихся друг с другом.
      Влияние наказания трудно установить. Если ученик привыкает к наказанию, то его поведение еще больше ухудшается. Другие ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказанию, с тем чтобы привлечь к себе внимание учителя и своих одноклассников.
      Атмосфера конфликта между учителем и учеником — это атмосфера, вредная для научения. Часто учителя, не задумываясь, наказывают учащихся, бросая неодобрительные реплики, делая соответствующее выражение лица или иные невербальные знаки.
      Имея в виду нежелательные последствия наказания, предпочтительнее, по возможности, его избегать.
      Для уменьшения нежелательного поведения существуют более надежные и эффективные методы, чем наказание. Одним из них является отсутствие негативного подкрепления в случае ошибочных ответных реакций ученика, игнорирование его нежелательного поведения. Подобный способ называется изживанйем.
      Подкреплению и, если крайне необходимо, наказанию должна предшествовать обратная связь, т. е. сообщение учителем ученикам о результатах их действий. Каждый ученик должен иметь обратную связь, информирующую его об особенностях результатов его научения, о хороших и слабых сторонах его действий, поведения. Однако в некоторых случаях учителю целесообразно ограничить или уточнить обратную связь с обучающимся, чтобы не нанести ему большой травмы, ведущей к потере интереса к учению (231а, с. 42 — 59).
      Приемы обучения по К. Роджерсу. К. Роджерс выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить процесс обучения.
      1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности ь условиях свободной и открытой организации обучения или в более традиционных его формах.
      2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях — с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке учения.
      3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фактов предполагается метод обучения путем открытий, целью которого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.
      4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций.
      Имитационные методики показали свою эффективность, например, при изучении различных экономических вопросов, деятельности общественных и государственных организаций и т. д.
      5. Широкое применение в школе могут найти различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования, — группы развития сензитивно-сти, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа такого рода групп всегда строится на развитии чувств по отношению к себе и другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной структуры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь учащимся в анализе своей эмоциональной жизни и в освоении техники межличностного общения. Как правило, в .результате работы группы повышается способность ее участников к свободному и ответственному поведению.
      6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процесса учения, обычно включают 7 — 10 человек. Их организация оправдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.
      7. Несмотря на то что К. Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он тем не менее оставляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его применения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с проблемами в знаниях или с нехваткой средств для решения конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. К. Роджерс предостерегает лишь от тотального, недифференцированного использования программированного обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Правильно использованное программированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоряжение педагогики (26а, с. 329 — 330).
      Развивающе-ролевая форма организации учебного процесса.. Учебный процесс в настоящее время в большинстве случаев сводим к деятельности, где господствуют отношения типа «субъект — объект». Практически в учебном процессе нет места активному межличностному общению учащихся. Поэтому в проведении учебного процесса личное участие школьников, видов их деятельности должно быть существенно расширено; учебная деятельность школьников должна осуществляться в межличностном общении; в процессе обучения перед учащимися должны ставиться такие цели, которые трансформировались бы в мотивы совместного учения.
      Для этого следует широко использовать развивающе-ролевую форму организации учебного процесса. Ее сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций традиционно выполняемых учителем. Это могут быть контрольные, оценивающие, информационные, организационные и другие функции. Разумное распределение этих функций между учащимися может стимулировать становление активной позиции учащегося и в то же время помочь учителю реализовать потенциальные возможности его воспитательных воздействий. Наделение ученика какой-либо функцией называется ролью.
      Такая форма организации учебного процесса весьма вариативна и может быть практически осуществлена в разных формах в зависимости от возраста учащихся, специфики учебного предмета, подготовленности учащихся и т. д. Роли могут быть самые разнообразные: ассистенты, докладчики, консультанты, оценщики и т. д.
      Учащиеся на эти роли избираются на определенный срок, а затем меняются ролями. Важно, чтобы за время обучения каждый ученик выполнил по возможности ряд ролей.
      Можно использовать такую форму организации, при которой весь класс делится на несколько взаимодействующих ролевых групп. Первая группа, например, самостоятельно готовит обобщенный доклад по пройденной теме. Вторая группа готовит по этой теме систему вопросов для контроля усвоения. Третья группа оценивает во время урока выступления учащихся и их подготовку к данному уроку. Затем группы меняются ролями. Дополнительно отдельные учащиеся наделяются индивидуальными ролями (учетчика, организатора и т. д.).
      При организации такой формы учебного процесса не столь уж важно, насколько хорошо тот или другой ученик исполнит свою роль, ибо учитель всегда может внести нужные коррективы. Существенным является сама возможность распределения и осуществления видов деятельности учащихся в процессе обучения и то, что эти деятельности осуществляются в межличностном общении учащихся (85, с. 3 — 9).
      Формы общения при организации совместного действия. Переход малых групп учащихся к самостоятельному выполнению задания ограничивает общение детей со взрослыми и усиливает их общение между собой. В эксперименте на первых этапах работы над заданиями операции распределялись произвольно, исходя из желаний отдельных членов группы. В дальнейшем обращение детей друг к Другу было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия. По мере отрабатывания совместного действия обращение детей друг к другу приобретало сокращенный характер («Ты что!», «Ну, давай!», «Не так» и т. п.).
      Особой формой общения было обращение детей к взрослому. Оно первоначально возникало как обращение ребенка к взрослому по поводу его включения в работу группы. В дальнейшем к взрослому обращалась вся группа детей. И это обращение принципиально отличалось от обращения одного из участников. Постановка проблемы как проблемы всей группы свидетельствует о контроле и оценке детьми индивидуальных операций относительно совместного действия. Надо отметить, что с появлением контроля и оценки менялось и поведение взрослого. Он уже мог включаться в работу группы, только если дети обращались к нему, прося об участии в совместном действии или задавая ему вопросы. При этом к взрослому обычно обращался от имени группы один участник, но он выражал проблему всей группы («Посмотрите, у нас вот что вышло», «Здесь схема на самом деле так строится?» ь т. п.). Группа, таким образом, указывала взрослому не только на проблему, но и на возможный способ ее разрешения. Иными словами, при обращении к взрослому дети искали подтверждения правильности способа совместного действия.
      Поиски принципа решения задачи неотделимы от совместного обсуждения участниками способов совместного действия. И если в начале такого обсуждения дети анализировали отдельные операции, то по мере решения заданий они начинали анализировать способ построения совместного действия. Такое обсуждение включало также выполнение детьми поисковых действий. При этом ребенок в одних случаях безлично демонстрировал возможный вариант своего действия («Давайте попробуем сначала... так»), а в других случаях обращался непосредственно к своему напарнику, предлагая определенный способ осуществления совместного действия (218, с. 101 — 103).
      Деловая игра. Деловая игра предполагает условное воспроизведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме-ниям и навыкам сотрудничества (91, с. 120).
      Игра и обучение. Выражение «обучающая игра» некорректно, ибо оно исходит из ложной посылки о том, что можно познавать, испытывая скуку, или играть, ничего не познавая. Хорошая игра, которая увлекает, всегда чему-то учит, в любом хорошем ^учебном упражнении содержится элемент игры.
      Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Поэтому искусство составителя игр еостоит в правильной дозировке повторения и неожиданности. Однако игра — это прежде всего желание играть, и, хотя это желание может и не быть абсолютно мотивированным, оно все-таки в высшей степени индивидуально. Оно возникает у игрока, и никакие внешние влияния не могут гарантировать его появления.
      Игры не ведут автоматически к учению. Если мы хотим обеспечить пбстоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источники собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры (43а, с. 85 — 95).
      Построение учебно-воспитательного процесса базируется на знании структуры учебной деятельности, других психологических особенностей, присущих школьнику. Эти знания в основном заложены в учебных программах, они определяют методы и приемы обучения. Но поскольку они присутствуют там в скрытом, неявном виде, учителю было бы полезно проследить, опору на какое психологическое явление предполагает тот или иной метод, какие изменения в учебной деятельности или личности ученика он должен повлечь за собой. Так, например, представления о видах учебных действий и их взаимосвязях приводят к использованию на определенных этапах материализованных форм — действий с различными схемами; представления о становлении и переносе приемов познавательной деятельности — к их формированию на разном учебном материале и т. д.
      Ниже приводятся тексты, более подробно раскрывающие ряд основных моментов — роль наглядности в обучении, постановки проблемных задач, отработки отдельных действий, контроля и оценки учебной деятельности школьника.
     
      V.5. Наглядность в обучении
      Сущность наглядности. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.
      Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому ненаглядным может быть образ реального предмета или явления и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, а созданного нашим воображением.
      Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.
      Сам по себе непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание (254, с. 21 — 22).
      Наглядность в обучении. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.
      Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели (предмета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.
      Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогДа требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельности могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора (144, с. 259 — 265).
      Виды учебной наглядности. 1. Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты различных объектов, технические образцы, фотографии, картины и т. д.).
      2. Условные графические изображения (чертежи, наглядные изображения в системе аксонометрических, изометрических проекций, разрезы, сечения, эскизы, различные технические и технологические схемы и т. д.).
      3. Знаковые модели (графики, географические карты, топографические планы, диаграммы, химические формулы и уравнения,
      математические символы и другие интерпретированные знаковые системы) (272, с. 32).
      Функции наглядного материала. Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления — словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д. — все это делает более конкретным и как бы более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.
      Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения, счету. Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден (144, с. 257 — 259).
      Что осознается в наглядном материале? Вопрос о предмете сознания выступает не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимися, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.
      Чтобы показать это, обратимся к примеру применения наглядных пособий.
      Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было в том, чтобы служить пособием при изучении в I классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).
      Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание учеников привлечено, но оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения — количествам, количественным отношениям?
      Изображенные танки потому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, и т. д. — вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.
      Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Все внимание ученика сосредоточено на пособии, но в его сознании ни количества, ни соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.
      Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечения от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем юно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки (144, с. 259 — 262).
      Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя- Однако избыток наглядности, и особенно цостроение ее без учета механизмов ее восприятия детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Учителю следует учитывать возможность осознавания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нем предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели. Как известно, они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении учащимися.
     
      V.6. Проблемное обучение
      Проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
      Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: 1) сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков; 2) достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы х большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
      Важно -отметить еще одну из важных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (129, с. 260 — 261).
      Проблемные ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возниковения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.
      Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (167, с. 33 — 34).
      Отношение ученика к проблемной ситуации. Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности школьника, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, что в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости школьника.
      Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции).
      Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, ЧТО еббтветотвует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения (256, с. 69 — 72).
      Правила создания проблемных ситуаций. 1. Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
      а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
      2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
      3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
      4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. п.
      Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
      5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
      6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты (167, с. 181 — 183).
      Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т. д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (42, с. 53 — 54).
      Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.
      Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация — проблема — должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.
      Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:
      1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
      2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
      3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися, тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
      4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
      5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
      6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (129, с. 264 — 268).
      Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.
     
      V.7. Обучение решению задач
      Учебная задача. Конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться (69, с. 153 — 154).
      Умение ставить учебную задачу. Умение самостоятельно ставить учебную задачу (на основе предложенной конкретной задачи) является одним из основных, умений, которым должен овладеть каждый школьник.
      Если школьник, будучи поставлен перед некоторой конкретной задачей, владеет умением ставить учебную задачу (и у него сформирована соответствующая потребность), то он, прежде чем приступить к решению данной конкретной задачи, будет осуществлять поиск общего способа решения целого класса задач, в который входит и предложенная ему задача. В случае несформированности у него умения и потребности ставить учебную задачу он вместо поиска общего способа начнет решать предложенную ему конкретную задачу путем проб и ошибок, а затем так же будет решать все последующие задачи данного класса.
      При стихийном формировании умения ставить учебную задачу оно проходит ряд этапов, завершающихся появлением у школьника определенного отношения к учебной задаче — от негативного до теоретического, когда он, получив конкретную задачу, сразу начинает целенаправленно искать общий способ решения подобных задач (70, с. 60 — 67).
      Психологическая сущность процесса решения задач. Процесс решения задач с психологической точки зрения представляет собой последовательный переход субъекта от одной проблемной ситуации к другой путем моделирования первой ситуации и принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально составленной или принятой задачи. При этом переход от проблемной ситуации к ее модели совершается путем децентрации субъекта, т. е. мысленного выхода субъекта из ситуации и ее активного изучения им как бы со стороны.
      В случае, когда задача становится мысленной моделью, эта децентрация принимает форму мысленного «раздвоения» субъекта: он изучает свою собственную мысль, ее преобразевания, процесс ее протекания. Иначе говоря, субъект как бы раздваивается на два «существа»: одно из них строит и преобразует мысленные модели исходной задачи, а другое — мысленно изучает получающиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежуточной цели деятельности (252, с. 199).
      Эвристики. Эвристика — это основанное на опыте правило, стратегия, прием или иное средство, существенно ограничивающее поиск решения сложных задач. Эвристика отнюдь не гарантирует оптимальность решения и даже не гарантирует достижение решения. Эвристическая программа — это такая, которая при решении сложных задач использует разные эвристики.
      Примерами эвристик являются следующие правила.
      1. В ряде случаев полезно идти в решении от требования задачи к ее условиям.
      2. Полезно применять к данной задаче те методы, с помощью которых в прошлом решались подобные задачи.
      3. Обычно используются два универсальных эвристических, метода решения задач: метод анализа целей и средств и метод планирования. Метод анализа целей и средств состоит в выборе и выполнении над исходной задачей таких операций, которые шаг за шагом уменьшают разницу между исходным состоянием и искомым конечным состоянием. В методе планирования вырабатывается некоторая упрощенная формулировка задачи, которая затем решается методом анализа целей и средств (243 а, с. 29 — 30).
      Два вида обобщения решения задач. Обобщение первого вида осуществляется путем развернутого сравнения ходов решения серии задач, при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки. Лишь постепенно в этих решениях находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению. Это эмпирический путь обобщения.
      Обобщение второго вида происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее существенные зависимости. Благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и «с места» переносится на целый класс задач, обеспечивая к ним теоретический подход с позиций единого типа решения. Это теоретический путь обобщения (67, с. 216).
      Психологические барьеры прошлого опыта. Под психологическим барьером прошлого опыта понимаются затруднения, испытываемые человеком при избирательной актуализации знаний в процессе решения творческих задач. Процесс включения (воспоминания) элементов прошлого опыта не всегда обеспечивает появления новообразований в творческом мышлении, а в некоторых случаях это даже может затруднить поиск правильного решения.
      Одной из причин появления психологических барьеров прошлого опыта является наличие в задании таких условий, которые актуализируют ранее сложившиеся стереотипные действия, не позволяющие обнаружить новые условия, требуемые для разрешения творческого задания (98, с. 43 — 48).
      Прием остранения для преодоления психологического барьера. В процессе познания какого-либо явления у человека появляется чувство понятности, усвоенности материала. В нем фиксируется некоторый определенный уровень глубины познания, что защищает познание от разрушения, цементирует его так, чтобы на его результаты можно было опираться в последующем. Для этого необходимо, во-первых, чтобы память не хранила следов первоначальных чувств непонимания, а во-вторых, память должна выдавать усвоенные понятия и представления в своего рода защитной упаковке, в прочных, закрытых «футлярах». Этим «футляром» является знак (термин), содержанием которого является краткая дефиниция, выраженная через понятия низлежащих ярусов также в виде знаков (терминов).
      Но знак и чувство понятности, являющиеся необходимым защитным механизмом мышления, при необходимости нужно вторично сделать объектом познания, чтобы то, что давно стало привычным, не сыграло бы отрицательной роли в познании, порождая познавательно-психологический барьер. Заметим, что указанный барьер для репродуктивного мышления необходим, так как он ограждает, защищает усвоенные понятия, хотя для творческого мышления он является помехой.
      Педагогическое творчество немыслимо без сопереживания трудностей, испытываемых учениками, поэтому оно вынуждает учителя многократно возвращаться к им самим уже давно пройденным этапам познания с тем, чтобы взглянуть на них глазами ребенка.
      Это и есть прием остранения, заключающийся в том, что привычное преломляется через призму восприятий «непонимающего человека», «взрослого ребенка». Благодаря этому то, что казалось само собой разумеющимся, предельно простым и понятным, начинает восприниматься как нечто странное, удивительное, требующее осмысления.
      У учителей, не желающих мириться с тем вялым безразличием, с которым ученик воспринимает знания, добытые предыдущими поколениями в исканиях, полных драматизма, процесс преподавания стимулирует творчество в области преподаваемой научной дисциплины (261, с. 48 — 54).