На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия, методические руководства для учителя. Сост. М. Р. Львов. — 1965 г.

Сост. М. Р. Львов

Развитие речи учащихся в начальной школе

Хрестоматия, методические руководства

*** 1965 ***


PDF


  HAШA PEKЛAMA:
  500 советских радиоспектаклей в MP3 на 9-ти DVD или на карте 64GB  

BAШA ПОМОЩЬ ПРОЕКТУ:  
РАБОТАЕМ БЛАГОДАРЯ ВАМ  


Сохранить как TXT: razvitie-rechi-1965.txt

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ

СОДЕРЖАНИЕ
     
      Развитие речи в дореволюционный период
     
      Ф. И. Буслаев 3
      В. Г. Белинский 8
      И. И. Срезневский 10
      К. Д. Ушинский 13
      Н. А. Корф 27
      И. И. Паульсон 30
      Н. Ф. Бунаков 34
      Д. И. Тихомиров 40
      Н. Я. Некрасов 49
      Л. Н. Толстой 51
      И. С. Соломоновский 56
      Ц. П. Балталон 57
      A. В. Воскресенский 62
      И. И. Трояновский 65
      B. А. Флеров 67
      В. П. Вахтеров 70
      Л. С. Струнина 74
      Н. Е. Бочкарев 76
      Е. И. Тихеева 79
      В. И. Чернышев 85
      Г. Г. Тумим 93
      Н. М. Соколов 97
     
      Методисты средней школы
     
      В. И. Водовозов 106
      B. П. Шереметевский 108
      А. Я. Острогорскин 113
      А. Д. Алферов 118
     
      Развитие речи учащихся в советской школе
     
      Н. К. Крупская 123
      C. Т. Шацкий 135
      П. И. Блонский 142
      П. О. Афанасьев 144
      Е. Е. Соловьева 153
      А. В. Миртов 161
      М. А. Рыбникова 169
      Указатель литературы по методике развития речи...185



      За последние годы возросла творческая активность учителей: они ищут и находят новые эффективные приемы обучения и воспитания школьников. Особенно повысился интерес учителей к проблемам развития устной и письменной речи учащихся.
      В истории методики преподавания русского языка в начальной школе имеются интересные положения по развитию речи учащихся.
      В данной хрестоматии помещены тексты раскрывающие взгляды известных наших методистов и учителей по вопросу развития речи учащихся в начальных классах. Материалы располагаются в хронологическом порядке и сгруппированы так, чтобы можно было получить представление о лучших методистах дореволюционной и советской школы в области развития речи. В кратких справках, относящихся к некоторым методистам, перечисляются основные работы пo развитию речи и указываются отдельные вопросы, над которыми они работали.
      Образцы упражнений, приведенные в книге, конечно, не могут быть безоговорочно рекомендованы современному учителю для непосредственного внедрения их в школьную практику. Их критическое изучение может лишь натолкнуть учителя на поиски новых методических приемов и путей, а в отдельных случаях и предостеречь от повторения ошибок наших предшественников.
      М. Р. Львов.

      РАЗВИТИЕ РЕЧИ
      В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД
     
      ФЁДОР ИВАНОВИЧ БУСЛАЕВ
     
      Ф. И. Буслаев (1818—1897) — виднейший русский лингвист и педагог. Его книга «О преподавании отечественного языка» (1844) — первый в истории методики научный труд. В этой книге Ф. И. Буслаев не только определил место и роль родного языка в образовании и воспитании детей, но и рассмотрел почти все стороны его преподавания, в частности методику «устного и письменного выражения» собственных мыслей.
      Ф. И. Буслаев признавал, что речь неотделима от мысли: следовательно, изучение языка, развитие речи есть в то же время и развитие мышления. Главную задачу школы он видел «в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно».
      Он рассмотрел различные типы письменных упражнений по русскому языку и классифицировал их, положив в основу классификации работу над формой и содержанием.
      Буслаев дал методические указания по отдельным разделам преподавания русского языка, и в частности по развитию речи.
     
      КЛАССИФИКАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ
      По моему мнению, учитель русского языка, ограничиваясь собственным предметом, мог бы подвести все письменные упражнения учеников к трем отделам: 1) к выражению, 2) расположению и 3) изобретению. В первом случае даны и содержание и расположение; следует найти выражение: перевод с чужого языка. Переложение с церковнославянского и древнерусского и для выражения дает материалы, из коих следует избрать речения, приличные современному слогу. Во втором случае — или даны содержание и форма — привесть их в порядок: сюда относятся систематические извлечения планов из прочтенного; переработка старинного памятника нашей словесности по мысли, требующей иного порядка в расположении; систематическая обработка какого-либо предмета, извлеченного из различных книг и писателей. Или же дано одно содержание — привесть в порядок и приискать выражение: обработка какого-нибудь произведения с языка чуждого: не просто перевод, но нон извлечение плана, или изменение оного, или извлечение из разных иностранных сочинений, писанных на разных языках, приведенное в стройный порядок; письменное изложение урока из словесности. с изменением расположения. В третьем случае, так как не дается содержания, то вместе с тем. разумеется, нс дается и расположения. и выражения: упражнения этого рода должны задаваться с большой разборчивостью и в известных границах. Темы на такие сочинения должны быть предоставляемы на волю самих учеников: учитель заблаговременно должен одобрить то, о чем им вздумается писать, и все-таки указать на некоторые источники, чтобы обогатить содержание сочинения или дать образец для расположения. Житель отечественного языка таким образом примкнет письменные упражнения к своему предмету: в выражении и расположении он главный руководитель; касательно же материала для сочинений, он дает историю словесности, отрывок из образцового писателя, точно так. как учитель истории или географии — факты своих наук.
     
      НАЧАЛЬНЫЕ ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
      В низших классах еще нельзя задавать ни переводов, ни извлечении, ни переложений. Для переводов требуются знания чужих языков и несколько упражненного отечественного периода. Вредно и опасно слишком рано задавать детям переводы, даже и тогда, когда они порядочно владеют языком, с которого переводят. Сначала нм надобно укрепиться в русской речи, иначе они исказят ее варваризмами. Извлечение из хрестоматии вначале так же неудобно, хотя не столько мучительно для детей, как перевод. Это еще не главная беда, что они будут слово в слово выписывать по целым строкам, а нехорошо то, что, выписывая из разных мест статьи, приучаются к бессвязному, нелогическому изложению. В высших классах и извлечение имеет смысл. Переложение с русского на русский же едва ли не опаснее извлечения. Перед учеником лежат, например, басни Крылова или сказки Пушкина, и он немилосердно искажает их, переписывая в тетрадь своею детскою речью. А важнейшая-то ошибка в том, что дети получат дурной предрассудок, что ту же самую мысль можно выразить другими словами, нежели те, в какие облек ее классический писатель. Переложение стихов в прозу также имеет свою невыгодную сторону: ученики сызмала приучатся думать, что стихотворная форма есть нечто случайное в поэзии и что всякое поэтическое произведение можно разложить в прозу. И вообще есть что-то неорганическое, мертвящее и убивающее в ученических первоначальных переложениях.
      1 Приведенные отрывки цитируются по книге Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», Учпедгиз, 1941, стр. 114 — 115. В дальнейшем будут указаны только страницы.
      Так как сочинение есть тот же рассказ и разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть нечувствительный переход от устного рассказа к письменному. Заставляя ученика правильно пересказать рассказанную басню, учитель учит его уж и сочинять. Итак, постоянным рассказыванием дети приготовляются к сочинениям. Впоследствии, когда они несколько укрепятся в правописании, учитель задает им дома написать на бумаге то же самое и точно так же, что рассказывали в классе. При этом надобно обратить внимание на два обстоятельства: 1. Для сочинений учитель должен рассказывать или читать из писателей образцовых, из русской истории и т. п., одним словом, всегда что-нибудь дельное. 2. Строго наблюдать, чтобы не было у учеников книги с тем рассказом, который должны они пересочинить, в противном случае, вместо сочинения, будут извлечения и переложения, со своими вредными следствиями (стр. 116 — 117).
     
      ДЕЛОВЫЕ БУМАГИ
      Часто случается слышать жалобы родителей на то, что их дети, учась в гимназии всяким премудростям, не умеют написать простого объявления или расписки. Удовлетворяя практической потребности, учителя внесли в риторику руководство к сочинению деловых бумаг, как-то: газетных объявлений, квитанций, свидетельств, просьб и т. п. ...
      Для образца привожу из теоретико-практического руководства Гуртеля, профессора Политехнического института в Вене:
      § 223. Объявления бывают:
      1) о предметах потерянных, нанимающихся или продающихся;
      2) о предложении чего-либо;
      3) об особенных событиях, о чьей-нибудь смерти и других семейных обстоятельствах;
      4) о вспомоществовании бедным и несчастным;
      5) о благодарности за оказанное благодеяние;
      § 224. Для возвращения потерянной вещи объявляется:
      1) когда и где потеряна;
      2) что потеряно; признаки потерянной вещи;
      3) кто потерял, или по крайней мере место, куда нашедший имеет возвратить потерянную вещь.
      Пример; потеряна табакерка.
      7-го числа сего месяца, между 5 и 6 часами вечера, на дороге от такого-то места (имя рек), через такие-то улицы и такую-то площадь и до такого-то дома потеряна золотая табакерка.
      Форма ее плоская, нынешняя; на средине крышки в дубовом венке буква F, от коей идут лучи до самых краев; узкие бока украшены арабесками; по углам орлы; на нижней доске волнистые линии.
      Нашедший благоволит вручить оную на такой-то улице дворнику в доме под № 1, за что получит три дуката золотом.
      Вена, такого-то чиста, месяца и года.
      § 243. Квитанции суть такие документы, которые дает кто-либо в получении денежной суммы от того, кто обязан был ему выдать оную. Они важны для выдавшего потому, что обеспечивают от вторичной выдачи.
      В квитанции должно быть означено:
      1) сколько денег;
      2) от кого, т. е. имя платящего;
      3) за что.
      § 244. Под последним пунктом разумеется причина платы, будет ли то жалованье, или награда, или долг и т. п. За работу или за товары квитанция совершается обыкновенно под счетом: отдано сполна, такой-то — и пр. Читатель сам видит ясно, что систематическая теория такой риторики договорилась до пустяков.
      О таких руководствах к деловым бумагам надобно заметить следующее: 1) исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно: следовательно, учебник всегда будет неполон, руководство недостаточно. 2) Если же учить, как пишутся квитанции, то еще необходимо учить, как составляются счеты и счетные книги: риторика перейдет в бухгалтерию. 3) В практической жизни объявления столь же необходимы, как просьбы и рапорты: риторика перейдет в юриспруденцию. 4) Следовательно, практическое руководство к составлению деловых бумаг никоим образом не может войти в риторику как органическая часть органического целого. Маленькие наставленьица, попадающиеся в учебниках, касаются только одних формальностей, которые стоят наравне с адресами на письмах... 7) Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат... 8) Следовательно, гимназия должна образовать в ученике уменье, способность, применение же остается на удел самой жизни: школа никак не может предупредить всех случаев, в коих понадобится ученику писать о том или другом (стр. 105 — 106).
     
      ПИСЬМА
      Ступенью выше стоят упражнения в письмах. С одной стороны, примыкают они к деловым бумагам, а с другой, восходят до литературного, изящного произведения. Так как всякому чаще всего приходится писать письма, потому с ранних пор появились особые руководства под именем письмовников.
      Пример руководства к письмам привожу из Фалькманна .
      «1. (Понятие.) Под именем письма разумеется речь, написанная к одной или многим особам. Письмо иногда не требует ответа, иногда требует. В последнем случае происходит мена письмами; корреспонденция есть не иное что, как письменный разговор.
      2. (Отличительный признак.) Отличительная черта письма — индивидуальность, коею выражаются характер пишущего и отношения лиц, между которыми переписка. Отсюда извлекаются все риторические правила для писем.
      3. (Содержание.) Содержание письма столь же разнообразно, как и разговор, ибо нет ни одной самой ничтожной вещи, которая не могла бы быть предметом письма. В некоторых случаях для письма решительно все равно, о чем пишется, главное, чтобы было написано в хорошем тоне. Потому в письмах часто касаются до десятка различных предметов и весьма редко бросают глубокий и всеобъемлющий взгляд на что-либо одно.
      4. (Порядок.) Распорядок письма делим мы на внутренний и внешний. Внутренний или расположение, будучи обще у письма с другими сочинениями, зависит от содержания и только в немногих случаях бывает обстоятельно и подробно развито. Но на него имеют существенное влияние цель письма, длина его, особы, к коим пишется, и обстоятельства, при коих пишется. Под внешним распорядком разумеется все то, чем отличается письмо от других сочинений по внешности, как-то; постоянное обращение к лицу, в начале воззвание, на конце подпись своего имени, означение места и времени, т. е. где и когда написано, иногда postscriptum и приложения, запечатание, иногда вложение в особую бумагу (конверт), надпись (адрес) со всем, что к тому относится».
      От разделения писем на роды Фалькманн прямо ведет к практическим упражнениям. Он их делит на письма дружественные — от равного к равному, вежливые — к высшей особе, или не столь знакомой, деловые и ученые. Для практического руководства приводятся письма, на которые ученики должны писать ответ, рассказываются вымышленные обстоятельства, соображаясь с которыми ученики ведут переписку, и т. п. ...
      Как мало теплого, человеческого чувства в тех учителях, которые думают, что детей надобно учить даже изливать свою благодарность перед благодетелем! Выучат только одному — напыщенным фразам, льстивым выражениям, без мысли и чувства. И будто можно, как в куклы, играть признательностью и благотворительностью, и всеми возвышенными побуждениями души! К сожалению, многие учителя вовсе не догадываются, как портят они чистые сердца своих питомцев, заставляя выдумывать небывалые чувствования. Ложь никогда не родит ничего доброго . По-моему, лучше вовсе не учить детей писать письма, нежели, вместе с письмами, научить только одной болтовне и загрязнить их душу лицемерием и обманом. О деловых и ученых письмах надобно сказать то же, что и о деловых бумагах, надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно (стр. 107 — 108).
     
      ВИССАРИОН ГРИГОРЬЕВИЧ БЕЛИНСКИЙ
     
      Страстный революционер-демократ и литературный критик, В. Г. Белинский (1811 — 1848) выступал и как методист-словесник. Его взгляды по вопросам развития речи школьников изложены в рецензиях: «Учебный курс словесности» (1744), «Общая риторика Н. Кошанского» (1844), «Частная риторика Н. Кошанского» (1845) и некоторых других.
      В. Г. Белинский горячо выступил против схоластических методов обучения детей сочинению, в частности против риторических приемов. Он противник отвлеченных тем для сочинений.
      Придавая большое значение развитий) самостоятельной мысли школьников, В. Г. Белинский советовал развивать их речь на материале, взятом из лучших образцов художественных литературных произведений (Жуковского, Карамзина, Пушкина), на текстах из естественных наук и истории, а также на материале, взятом из жизни самих учащихся.
     
      О РИТОРИКЕ И СОЧИНЕНИИ
      Чтобы приучить ученика владеть фразою и не затрудняться в выражении мысли, — всего менее нужна теориям всего более практика. Упражняйте его в переложении стихов в прозу1, а главное — в переводах с иностранных языков. Это истинная и единственная школа стилистики. Борьба между духом двух различных языков, сравнение средств того и другого для выражения одной и той же мысли, всегдашнее усилие найти в своем языке фразу, вполне соответствующую фразе иностранного языка: это всего лучше развивает перо ученика и, кроме того, всего лучше заставит его вникнуть в дух родного языка...
      1 Большинство педагогов возражали против переложения стихов в прозу. В современной школе этот прием не используется.
      Мальчику задают сочинение на какую-нибудь описательную, а чаще всего отвлеченную тему; велят ему или описать весну, зиму, восход солнца, или доказать, что леность есть мать пороков, что порок всегда наказывается, а добродетель всегда торжествует; боже великий, какое варварство! Мальчик сониняет! Мальчик — сочинитель! Да знаете ли вы, господа риторы, что мальчик, который сочиняет, почти то же, что мальчик, который курит, волочится за женщинами, пьет водку?.. Во всех этих четырех случаях равно губительно упреждается природа искусственным развитием, и мальчишка играет роль взрослого человека. Где ему рассуждать о природе, когда вся прелесть, все блаженство его возраста в том и состоит, что он любит природу, не зная как и за что? А вы заставляете его находить причины его любви к природе и анализировать это чувство! Мальчик любит своих товарищей, с некоторыми из них дружен, — почему? — По простой симпатии, которая влечет человека к человеку, соединяет возраст с возрастом, — а вы заставляете его насильно уверяться, что это происходит в нем то от того, то от другого, то от нужды в помощи ближнего, то от пользы общего труда! Что из этого выходит? — Мальчик был добрый шалун, который любил своих товарищей просто за то, что ему с ними было весело, — этот мальчик, искусившийся в риторике, начинает разделять свое чувство на простое знакомство, на приязнь и дружбу; дружбы у него является несколько родов, и он уже по рецептам начинает направлять свое расположение к ближним, и его чувство делается искусственно, ложно. Из живого, здорового полнотою чувства ребенка делается рефлектор, резонер, умник, и, чем лучше он говорит о чувствах, тем беднее он чувствами, — чем умнее он на словах, тём пустее он внутренно...
      Мальчику задают тему: «Порок наказывается, добродетель торжествует». Сочинение, в форме хрии2
      2 Хрия — риторическая схема для письма сочинения на заданную тему, отвечавшая следующим требованиям: а) изречение с указанием его происхождения; б) изъяснение изречения; в) основания, подтверждающие или опровергающие изречение; г) опровержение противоположных мнений или приведение доказательств от противного; д) подтверждение примерами из истории; е) объяснение доказанного сравнением; ж) вывод.
     
      или рассуждения, должно быть представлено через три дня, а иногда и завтра. Что может знать мальчик о пороке или добродетели? Для него это — отвлеченные и неопределенные понятия; в его уме нет никакого представления о пороке и добродетели: что же напишет он о них? Не беспокойтесь — риторика выручит его: она даст ему волшебные вопросы: кто, что, где, когда, как, почему и т. п., вопросы3, на которые ему стоит только отвечать, чтобы по всем правилам науки молоть вздор о том, чего он не знает.
      3 Эти вопросы в риторике назывались «топики».
      Риторика научит его брать доводы и доказательства от причины, от противного, от подобия, от примера, от свидетельства, а потом вывести заключение. Удивительная школа фразерства! Ясно, что «риторика есть наука красно писать обо всем, чего не знаешь, чего не чувствуешь, чего не понимаешь». Удивительная наука! Заику она делает краснобаем, дурака — мыслителем, немого — оратором. И потому, когда прочтут драму, в которой оболгано сердце человеческое, говорят: риторика! Когда прочтут роман, в котором оболгана изображаемая в нем действительность, говорят: риторика! Когда прочтут пустозвонное стихотворение без чувства и мысли, говорят: риторика! Когда услышат взяточника, рассуждающего о благонамеренности, лицемера, рассуждающего о развращении нравов, говорят: риторика! Словом, все ложное, пошлое, всякую форгиу без содержания, все это называют риторикой! Учитесь же, милые дети, риторике: хорошая наука!
     
      ИЗМАИЛ ИВАНОВИЧ СРЕЗНЕВСКИЙ
     
      И. И. Срезневский (1812 — 1880) изложил свои методические взгляды в статьях «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859), «Дополнения и замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и в лекциях «Об изучении родного русского языка вообще и особенно в детском возрасте» (1860).
      В конце 50-х годов XIX в. шло оживленное обсуждение вопросов об изучении родного языка в начальной школе. Статьи И. И. Срезневского, выдающегося лингвиста, явились откликами на эти вопросы.
      По мнению И. И. Срезневского, курс русского языка в школе надо строить по принципу: учить тому, что необходимо в жизни. Наиболее же необходимым в жизни является овладение речью, умение выражать свои знания и мысли устно и письменно.
      В первоначальном курсе родного языка он особенно высоко оценивает упражнения в выражении своих мыслей и утверждает, что «последний, четвертый год может быть посвящен весь одним упражнениям — преимущественно письменным изложениям»2 (первый и второй годы отводятся им на чтение и анализ, третий год — на грамматику).
      И. И. Срезневский предложил систему упражнений по развитию речи, обобщая опыт своих предшественников. Разработанная им система выражает его методические взгляды: виды упражнений способствуют развитию мысли и творческой самодеятельности школьника.
     
      0 РАЗВИТИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
      И разбор отдельных слов, и разбор связной речи должен быть постоянно соединяем с личными работами детей, в которых бы ими самими применялось к делу то, что они узнали из наблюдений по указаниям и объяснениям учителя.
      Эти работы естественно должны быть:
      или устные ответы на частные вопросы, предлагаемые учителем из того, что в книге было прочитано или наизусть сказано касательно употребительных слов и выражений или цельных связей слов и их частей, равно и букв и знаков препинания и т. п.: это нужно для возбуждения и поверки наблюдательности и внимательности учеников;
      или примеры к объяснениям учителя, подобные тем, которые представлены им самим: это нужно для возбуждения и поверки сообразительности учеников.
      Кроме этих детских работ, которых порядок зависит вполне от порядка объяснений учителя, должны быть еще и другие упражнения — в чтении, в устном рассказе и в письменном изложении.
      1. Упражнения в чтении должны быть направлены к тому, чтобы дети приучались всматриваться в смысл читаемого и вместе читать и выговаривать внятно и выразительно. Чтения должны быть:
      а) вольные из книг с нужными объяснениями, б) чтения повторительные и в) чтения наизусть.
      2. Устные упражнения должны быть направлены к развитию в детях ловкости устно рассказывать. Они суть:
      а) Пересказы прочитанного или рассказанного во время урока.
      б) Переводы во время урока и пересказы только что переведенного.
      в) Пересказы прочитанного, рассказываемого или переведенного в прошлый урок.
      г) Пересказы того, что прочитано вне урока по назначению учителя.
      3. Письменные упражнения учеников для развития навыка выражаться письменно, между прочим, с соблюдением обычаев правописания суть:
      а) Писание со слов.
      б) Письменные пересказы того, что рассказано в книге.
      в) Письменные переводы.
      г) Письменные пересказы того, что рассказано в уроке, приготовляемые к следующему уроку.
      д) Письменные изложения того, что не рассказано, а рассмотрено или припомянуто во время урока.
      е) Письменные изложения того, что рассмотрено или припомянуто самими учениками, разумеется, по назначению учителя.
      ж) Изложение учениками своих мыслей и чувствований.
      К этому общему перечню считаю не лишним прибавить пока хоть несколько пояснительных замечаний:
      1. Чтение должно быть разнообразно: 1) чтобы не утомлять детей,
      2) чтобы дать детям случай знакомиться с разного рода словами и выражениями. Особенно важно такое чтение, которое бы помогало детям знакомиться с богатствами чистого народного языка. Когда-нибудь дождемся мы, наконец, таких сборников народных сказок, песен, пословиц, которые бы могли быть даваемы детям для чтения и изучения.
      2. Пересказы читанного, и изустные и письменные, постепенно приучают дитя пользоваться богатствами языка, изощряют его внимательность к словам и выражениям и сообразительность. Но, скажут, как давать детям пересказывать другими словами что-нибудь из художественных произведений народа или писателя, где ничто не может быть изменено к лучшему? Ведь дитя все это будет только портить своим пересказом. Я думаю не так. Считать свои пересказы лучше, чем те подлинники, с которых оно пересказывает, не допустит дитя само себя тем более, чем лучше понимает достоинство подлинника; но чем лучше понимает оно его достоинство, тем, значит, лучше вникло в выразительность выражений, в нем употребленных, и в плавность их соединения, тем более будет стараться о достоинстве своего пересказа, тем будет внимательнее к каждому из своих выражений, а этого и надобно достигнуть. Но, могут еще сказать, такие пересказы могут заглушить самостоятельность дарования. Мне кажется, при воспитании дитяти надобно заботиться не о развитии самостоятельности какого-нибудь его дарования, а вообще о развитии его духовных сил, давая ему поводы вдумываться в самого себя, думать обо всем, что может занимать его думу и что ей по силам, думать не иначе как посредством его родного языка. Нужно ему давать материал для думанья и способ думать: подлинник для пересказа может быть прекрасным материалом, а пересказ — прекрасным способом.
      Не забудем при этом, что пересказ может и должен быть не только полный, но и сокращенный: сокращенный пересказ очень важен для приучения отличать более важное от менее важного и неважного.
      3. Тому же и так же могут содействовать упражнения в переводах. Каких? С языков иностранных, если дети им учатся. Но дети, и не учась языкам иностранным, могут все-таки иметь материал для перевода. Русские дети должны учиться понимать по-старославянски, понимать и древний русский язык, понимать и местные наречия. Что не учились этому в детстве мы, не мы виноваты; и многие из нас чувствуют, что лучше было бы, если бы учились, если бы непонятное было нам понятно: по крайней мере кое-что из этого нужно и для жизни. Если бы эти занятия и не пригодились для жизни, если бы только были средством для утверждения в детях ловкости владеть родным языком; разве уже по одному этому они не важны? И еще бы, если бы это было для детей делом тяжелым! Кто не пробовал, пусть попробует — с детьми, едва только научившимися плавно читать: быстрый успех докажет, как это дело легко и просто. И вместе с тем это чрезвычайно важно для приучения детей к разумно отчетливой ловкости владеть языком.
      4. Собственные письменные изложения детьми того, что они узнали и о чем думали — последнее, высшее средство для усвоения ими ловкости владения языком. Изложения, или как хотите назовите, только, ради бога, не сочинения. До сочинений им, может быть, и не дожить. Им нужно выучиться не сочинять, а излагать, выражать верно и последовательно все ими узнанное и передуманное. Не нужно ни выдумывания, ни нанизывания отвлеченных размышлений и мечтаний: все это детям не по летам и может быть только вредно. Чем ближе к жизни действительной и к правде, тем лучше.
      Общее правило при всех работах с учениками, по моему мнению, должно быть такое:
      Работать с детьми при помощи одних учений и устных рассказов до тех пор, пока они не навыкнут писать довольно скоро, не тратя на писание слишком много времени (т. е. пока, например, на написание строчки им не нужно будет более одной минуты). Начавши так письменные упражнения, увеличивать их размер постепенно, по мере развития в детях навыка выражаться письменно, но никогда не переставать упражнять их в изложении устном.
     
      КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ УШИНСКИЙ
     
      До К Д. Ушинского методика начального обучения русскому языку еще не была самостоятельной наукой; он разработал ее основы, в том числе основы методики развития речи школьников.
      Развитие речи, или дара слова, он считал главной задачей начальной школы.
      К. Д. Ушинский (1824 — 1870) создал систему речевых и логических упражнений и таким образом практически решил важнейшую задачу развития речи школьников в единстве с развитием их мышления.
      Методические взгляды К. Д. Ушинского воплощены в книгах для учащихся первого — третьего годов обучения «Родное слово» (1864 — 1870), в «Родном слове. Книге для учащих» (1864), в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1870), а также в ряде статей, среди которых особенно значительна «О первоначальном преподавании русского языка» (1864).
      В «Родном слове» для первых двух лет обучения, наряду с художественными и «деловыми» текстами, помещены логико-стилистические упражнения, вопросы для бесед, а также задачи на сравнение и описание в связи с чтением и наблюдениями.
      В руководствах к преподаванию по «Родному слову» К. Д. Ушинский рекомендует для развития устной речи различные виды бесед по картинам и в связи с прочитанным, а также пересказы. В руководстве по «Родному слову», год 3-й, он излагает общие черты системы в развитии письменной речи. В этой системе намечаются следующие ступени; перечисление наблюдавшихся предметов — изложение деловых статей — сравнение предметов — описание — рассказ о происшествиях. К. Д. Ушинский идет от простых логических операций к сложным, от описания к повествованию.
      Задаче развития речи учащихся К. Д. Ушинский в значительной мере подчинял изучение грамматики («Родное слово», год 3-й).
      В небольшой вступительной статье нет возможности остановиться на огромном разнообразии методических приемов, использованных К. Д. Ушинским.
     
      ИЗ «РУКОВОДСТВА К ПРЕПОДАВАНИЮ ПО „РОДНОМУ СЛОВУ»
      ...Всякое дитя, одаренное слухом, усваивает уже готовый, прежде его созданный язык. В этом отношении мать, няня, словом, семья являются первыми наставниками ребенка в отечественном языке. Когда доходит дело до учителя, то дитя уже обладает громадным сокровищем, даже превышающим детские потребности. У шестилетнего дитяти уже гораздо более слов и оборотов для выражения чувств и мыслей, чем самых чувств и мыслей. Он во многом только по врожденной человеку переимчивости перенимает язык взрослых, но сам еще не вырос до этого языка, так что множество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде следов механической памяти, в виде нервных привычек, еще не сделалось вполне его духовным достоянием.
      Из такого отношения дитяти к полуусвоенному им языку, созданному самосознанием и свободной волей бесчисленного множества предшествующих ему поколений и усвоенному ребенком скорее вследствие врож-и вследствие заразительности нервных рефлексов, чем вследствие понимания потребности того или другого слова и выражения, легко выводятся разнообразные обязанности первоначального наставника в отечественном языке. Перечислим их кратко:
      1) Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного слова, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, а иногда даже вовсе бессознательно, механически, почему и употребляет их часто некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов. Чрезвычайно ошибочно было бы думать, что это может быть достигнуто легко и скоро. Вникнув в дело глубже, мы найдем, что во всех нас и во всю нашу жизнь продолжается такое, более или менее деятельное, духовное усвоение языка, которым уже обладает наша память. И несмотря на это постоянное усвоение, самый развитой человек может убедиться, что он все же употребляет множество слов и оборотов, строгое значение которых не вполне им сознано. Но тем не менее, эта работа постепенного сознавания полусознательно или совершенно бессознательно, через подражание только усвоенного родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания. Какой-то великий мыслитель (Кондильяк, если не ошибаемся) сказал, что сама наука есть не что иное, как хорошо выработанный язык, и это выражение если не вполне справедливо, то имеет много справедливого. В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал: и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке! Немудрено же, что дитя долго, а может быть, и никогда, не справится вполне с этим громадным наследством — не сделает его действительно своим духовным богатством.
      2) Язык, перенимаемый детьми у взрослых, не всегда бывает безукоризнен: богатый в одном отношении, он бывает иногда чрезвычайно беден в другом; бывает, кроме того, испещрен неправильностями, недомолвками, провинниализмами и барбаризмами. Чем теснее и беднее та сфера, в которой выросло дитя, тем скуднее и его словесный запас; но не должно думать, чтобы эта скудость слов и оборотов условливалась непременно бедным социальным положением дитяти: часто дитя богатого класса беднее в этом отношении дитяти крестьянина. Кроме того, в язык ребенка входит из окружающей его среды множество уродливостей и, в низшем классе, провинциализмов, а в высшем — чужеземных слов и оборотов. Наконец, очень часто в той общественной среде, в которой ребенок усваивает родной язык, многие слова и обороты, имеющие тесное значение, употребляются в смысле более обширном и, наоборот, словам и оборотам, имеющим обширное значение, придается часто какой-нибудь особенный, узкий смысл. Отсюда возникает для наставника обязанность исправлять и пополнять словесный запас дитяти сообразно с требованиями его родного языка и, притом, вводить эти исправления и пополнения не только в знание дитяти, но и в число его привычек, выполняемых с той легкостью и быстротой, которых требует речь словесная и даже письменная.
     
      О РАЗВИТИИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
      Дар слова есть сила, врожденная душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе, как от упражнений. Наставник, желающий развить в учащемся дар слова, должен беспрестанно упражнять эту силу. Самое полное знакомство с богатствами народной словесности2 и самое глубокое знание грамматики, хотя могут обогатить ум учащегося, но не разовьют в нем дар слова, если эта душевная сила в свое время была лишена достаточных упражнений.
      2 Мы везде употребляем это слово в обширном его значении, причисляя к народной словесности и всю так называемую образованную литературу. (Примечание Ушинского.)
      а) Они должны быть, по возможности, самостоятельными, т. е. действительно упражнениями, а не кажущимися только. Если дитя с помощью учителя поймет мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет свой дар слова: оно обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может остаться совершенно неразвитой1.
      1 Мы не говорим уже о бессознательном заучивании наизусть, это не обогащение ума, а вредное отягощение памяти. (Примечание Ушинского.)
      Пересказывание прочитанного своими словами также весьма плохое упражнение дара слова. Здесь ребенок борется с развитою формою мысли и языка, которые гораздо выше его собственного развития, и достигает только того, что пропусками, недомолвками, нелогическим перестанавливанием мысли искажает и мысль, и речь писателя. Так что дитя лучше бы сделало, если бы усвоило ее вполне.
      К этим упражнениям обыкновенно присоединяются в средних и старших классах так называемые сочинения на темы. Но, рассматривая эти сочинения, легко убедиться, что это большею частью упражнение в письменной болтовне заученными фразами. И нередко случалось, прочитав весьма велеречивое сочинение ученика или ученицы и попросив их потом написать самое простенькое письмо, убеждаться в крайней неразвитости у них самостоятельного дара слова. Кроме того, сочинения эти, если и не толкуют о предметах мало сознанных, никогда учеником не виденных и не прочувствованных, то всегда уже имеют два недостатка: во-первых, упражняют только в письменной речи, о чем мы скажем подробнее в своем месте, и, во-вторых, начинаются слишком поздно, без предварительной подготовки. Нельзя задать ученику прямо довольно обширного сочинения на заданную тему, если до того времени он не имел предварительных упражнений в выражении одной или немногих мыслей.
      Мы, следовательно, вовсе не отрицаем пользы сочинений, а, напротив, полагаем необходимым начинать их с первых же уроков отечественного языка и вести до последних, расширяя и усложняя мало-помалу. Сочинения, если под ними разуметь упражнения дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, т. е., по возможности, самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз.
      Но как же достигнуть этой самостоятельности при упражнениях дара слова? Мне кажется, что лучшее и, может быть, единственное средство для этого есть наглядность того предмета, о котором учащийся говорит или пишет. По крайней мере, это совершенно необходимо при первоначальных упражнениях. Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собой, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она не полна, приводит ее в естественную, т. е. правильную, систему, если она расположена не логически..? Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, и из которых потом вытекут сами собой логическая речь и понимание грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнакомом, то сохранившемся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед его глазами, то, по крайней мере, яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги. Так, например, кто из детей не интересовался лошадью и в какой детской памяти не отпечатлелся ярко образ этого животного; какое дитя без всякой подготовки не скажет, сколько у лошади ног, что у нее на шее, что она ест и т. п.? Если какой-нибудь существенный признак и ускользнул бы от ребенка, то наставнику остается только указать на картинку или, если картинки нет, напомнить ускользнувший признак сравнением с другим животным, столь же знакомым детям. Если дитя, например, не обратило внимания на устройство лошадиного копыта, то стоит только указать на копыто коровы, и дитя, без сомнения, само вспомнит, чем отличается лошадиное копыто от коровьего, потому что образы лошади и коровы отпечатлелись в его памяти. Если дитя неверно расположит свое описание лошади, то и тут легко привести его описание в порядок, только указывая на лошадь.
      Нам заметят, может быть, что наглядное обучение составляет особый предмет; но это, по нашему мнению, слишком поверхностный взгляд. При наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и уменье верно выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение в отечественном языке? Вот почему совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов в первоначальном обучении наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку — самую прочную свою основу: уменье зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами.
      Вот почему и в книге для первоначального чтения статьи о предметах наглядных должны занимать главное место. Но чтение этих статей (...)
      Много значит для ребенка, если он прочтет столько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например, описания различных предметов природы Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано.
      б) Упражнения даpa слова должны также идти систематически: не должно подавлять развития этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз — давать такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже все силы, приобретенные этой способностью. Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; так, например, рассмотрев с детьми какой-нибудь предмет, не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен, по следует рассмотренный предмет употреблять как средство для того, чтобы полнее овладеть новым. Идя все дальше и дальше, вы не должны оставить бесполезным позади себя то, что уже приобрели; так, например, рассмотрев многих млекопитающих, вы можете сделать предметом упражнений уже целый класс животных, в котором каждая частность будет для ученика не отвлеченным темным понятием, а живым образом. Приучить дитя рассуждать такими живыми и верными образами — значит положить прочные основания его логике: нее паши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вернее.
      Вот на каком основании мы предпочитаем систематическое изложение природных явлений и всякого рода наглядных предметов тому беспорядочному их изложению, в котором они обыкновенно находятся в хрестоматиях.
      Читая статьи, одну за другой, в таких хрестоматиях, наставнику редко приходится, и если приходится, то случайно пользоваться тем. что объяснено было прежде, и множество объяснений и. может быть, определенных, ясных понятий, приобретенных прежде-, исчезают из памяти детей потом потому только, что ими не приходилось пользоваться, а это большая педагогическая ошибка.
      Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового. Бенеке недаром говорит, что всякое приобретенное понятие превращается в душевную силу, которая служит потом для легчайшего и полнейшего приобретения новых понятий. Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило.
      Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения. В первых упражнениях наставнику, без сомнения, придется руководить беспрестанно и детской наблюдательностью, и детской мыслью, и детским словом и довольствоваться, если дети дадут правильный ответ на самый конкретный вопрос, как, например: как называется предмет, как называется та, другая часть предмета, какого цвета? и пр. Потом он может комбинировать свои вопросы так, что на них следует уже отвечать составным предложением, как, например: чем питается лошадь? какой масти бывают лошади? и т. и. Далее вопросы должны, видимо, расширяться, так что ответ на них не мог бы быть выражен иначе, как в нескольких предложениях. Так, например: как ест корова и как лошадь? чем осел похож на лошадь и чем на корову? Затем следуют вопросы, предполагающие уже в ответе целый ряд предложений. Так, например: перечислите части тела у этого животного, опишите его внешний вид, расскажите его образ жизни, чем питается, где живет, так чтобы мало-помалу дойти до возможности совершенно самостоятельного описания и таких предметов, о которых ничего не говорится в книге, но которые могут быть рассмотрены детьми.
      в) Упражнения должны быть логические. Дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д. Эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах: вот почему так много сходства в грамматиках всех языков. Все языки стремятся выразить в своих грамматических формах одно и то же: логику человеческого мышления, но достигают этого не всегда одинаковыми формами. Наставник родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой, и недостаток ее прежде всего отражается в спутанности или односторонности понятий, а следовательно, в темноте и неправильности письменной и изустной речи; так что развить в детях дар слова — значит почти то же самое, что развить в них логичность мышления. Кроме того, легко понять, как необходима такая привычка к логическому мышлению при дальнейшем изучении всех предметов: она-то именно даст возможность учить логически, т. е. находить в нем главную мысль, привязывать к ней второстепенные, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят. Выучить же дитя учиться есть одна из обязанностей именно наставника русского языка.
      Для этой цели, для развития логичности в мышлении и языке детей, мы тоже не можем выбрать более полезных для этого предметов, как предметы естественной истории. Логика природы есть самая доступная для детей логика. — наглядная и неопровержимая. Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род. Всякое физическое явление есть также превосходнейшее упражнение для детской логики. Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т. д. ...
      д) Упражнения дара слова должны быть изустные и письменные. и притом изустные должны предшествовать письменным. В наших школах чрезвычайно мало обращают внимания на упражнения детей в изустной речи. Дети пли молчат в школе, пли отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя...
      Письменные упражнения дара слова должны уже следовать после изустных в постепенности, сообразной с возрастом детей, их развитием. их навыком в механизме письма и их уменьем письменно излагать свои мысли.
      Из беседы с учениками и по прочтении относящейся к ней статьи учителю легко уже выбрать несколько вопросов, на которые дети или уже отвечали изустно, или могут, по аналогии других вопросов, ответить без большого труда. Выставляя такие вопросы на классной доске, учитель должен иметь в виду возможный на них ответ и рассчитывать этот ответ по силам учеников и по их привычке к правильному письму. Так, сначала, если дети очень слабы, он может задавать такие вопросы, на которые ученик может отвечать, повторяя вопрос в ответе (что необходимо должно соблюдать как при изустных, так и письменных ответах учеников на вопросы учителя, по крайней мере, в первые годы учения), и прибавить к ним одно или два слова. Это самая простая форма письменных упражнений весьма полезна: уже самый перевод вопросной формы в ответную и переписка написанного учителем полезны для таких маленьких сочинителей. Потом письменные вопросы следует усложнять точно так, как изустные, о которых уже говорено выше.
      Необходимо вопросы располагать так, чтобы из ответов вышло стройное описание предметов коротенькими предложениями. Потом, написавши только одни ответы, следует показать детям, как лучше связать эти коротенькие предложения, чтобы из них вышла, по возможности стройная речь.
      Кроме упражнений в рассказах описательных, следует упражнять дитя и в рассказах последовательных во времени, т, е. исторических, в рассказах событий, следующих одно за другим.
     
      ЛОГИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ИЗ «РОДНОГО СЛОВА»
      ДЛЯ ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ
     
      № 17. Части суток, дни недели, времена года.
      Части суток: день, ночь, утро, вечер, полдень, полночь.
      Дни недели; воскресенье понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота.
      Времена года: весна, лето, осень, зима.
      Ночь. Сова. Лето. Рожь. Середа. Пятница. Осень. Яблоко. Птица. Четверг. Весна. Цветок. Зима. Сани. Вторник. Утро. Понедельник. Полночь. Воскресенье. Церковь. Суббота.
      День да ночь, и сутки прочь. — Долго ль до вечера? — кричала кукушка; долго ль до зореньки? — тосковал соловушек.
      Лето собироха, а зима подбироха. — В осень и у вороны копна.
      — Весна красна цветами, а осень снопами. Овсянка запела веснянку: «покинь сани, возьми воз!»
     
      № 21. Части дома, экипажа, колеса, растения, животного.
      Мох растение, а булыжник камень. — Сокол птица, а птица животное. — Час мера времени, а аршин мера длины. — Январь зимний месяц, а май? ... — Кот четвероногое животное, а сверчок? ... — Мята трава, а трава? ... — Колесо часть экипажа, а ступица? ... — Рот часть животного, а корень? ...
     
      № 23. Части головы, ступни и кисти.
      Плечо часть руки, а рука? ... — Пятка часть ступни, а ступня?_
      — Крыша часть дома, а дом? ... — Купол часть церкви, а церковь? ...
      — Локоть часть руки, а колено? ... — Полоз часть саней, а сани? ...
      — Волк хищный зверь, а орел? ... — Спина часть туловища, а темя? ... — Декабрь месяц зимний, а октябрь? ...
     
      N 26. Родство и свойство.
      И дядя, и тетка ... И серебро, и медь ... И известь, и глина ...
      И роза, и тюльпан ... И незабудка, и ландыш ... И сосна, и мох ...
      И кошка, и заяц ... И пчела, и муха ... И рожь, и пшеница ...
      И лук, и морковь ... И вторник, и пятница ... И вершок, и верста... И металлы, и камни ... .
     
      № 27. Что такое борона? Борона — земледельческое орудие. Что такое овца? Овца — животное домашнее, четвероногое, травоядное. Что такое орел? ... Что такое уж? ... Что такое ландыш:? ... Что такое золото? ... Что такое зрачок? ... Что такое роза? ... Что такое сажень? ...
     
      № 32. Не ягода ли клюква и малина? ... — Не сбруя ли шлея и колесо? ... — Не напитки ли вино и чай? ... — Не растения ли мох и жук? ... — Не реки ли Волга и Дунай? ... — Не драгоценные ли камни шифер и алмаз? ... — Не травоядное ли животное лисица?... — Не плотоядное ли животное кошка? ... — Не игрушка ли книга и волчок? ...
     
      № 33. Чем что делают?
      Топором рубят, а пилой? ... — Что делают иглой? ... пером? ... сохой? ... бороной? ... удочкой? ... серпом? ... цепом? ... гребнем?... граблями? ... косой? ... ножом? ... замком? ... рулем? ... ложкой? ... руками? ... ногами? ... ушами? ... глазами? ... ртом? ... языком?...
     
      № 36. Голоса и движения животных.
      Заяц прыгает, а ласточка? ... Червяк ползает, а рыба? ... Лошадь бегает, а змея? ... Гусеница ползает, а кузнечик? ... Корова мычит, а лошадь? ... Собака лает, а кошка? ... овца? ... свинья? ... соловей? ... голубь? ... сорока? ... ворона? ... воробей? ... курица? ... кукушка? ... лягушка? ... мышь? ... муха? ... кузнечик?...
     
      «РОДНОЕ СЛОВО ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА. ГОД 2-Й».
      ОТДЕЛ III.
      ОБРАЗЦЫ УПРАЖНЕНИЙ.
     
      № 1. Мыло серо, да моет бело. — Бела береста, да деготь череп. — И красно, и пестро: да линюче.
      Цвета предметов. Что бывает белого цвета? черного? зеленого? желтого? синего? голубого? красного? серого? Какого цвета бывают глаза у людей? Какого волосы? Какого цвета бывает шерсть у лошадей? Какие цветки синие? Какие — желтые? розовые? белые?
     
      № 2. Денежки круглы: день и ночь катятся. — Остер топор, да и сук зубаст. — Горбатого к стене не приставишь. — Мал, да конопляник; велика, да моховина.
      Форма предметов. Что бывает кругло и что плоско? что длинно и что коротко? Что толсто и что тонко? что прямо и что криво? что велико и что мало? что гладко и что шероховато? что остро и Что тупо?
     
      № 3. Есть — словцо, как мед, сладко; нет — словцо, как полынь, горько. — Сладким портят, а горьким лечат. — Камзолы зелены, а щи не солены. — На вкус, на цвет мастера нет.
      Плотность, тяжесть, вкус. Что бывает жидко? густо? твердо? мягко? черство? хрупко? упруго? ломко? тяжело? легко? Что кисло? сладко? горько? солоно? пресно?
     
      № 4. Линейка пряма, а серп ... ? Хорошая бумага гладка, а дурная? ... Воск мягок, а железо ... ? Свинец тяжел, а пух ... ? Щавель кисел, а полынь ...? Сталь упруга, а стекло ...? Трава зеленого цвета, а небо ...? Золото желто, а серебро ...? Молоко бело, а чернила ...?
     
      № 5. Яблоки бывают: (по форме) круглые или продолговатые; (но цвету) желтые, зеленые, красные, розовые; (по плотности; твердые, мягкие, рассыпчатые; (по вкусу) кислые, сладкие, кисло-сладкие.
      Какова груша: по форме? по цвету? по плотности?
      Какова вишня: по форме? по цвету? по вкусу?
      Какова морковь: по форме? по цвету? по вкусу?
      Каков серебряный рубль: по форме? по цвету? по плотности? по тяжести?
      Каков медный пятак: по форме? по цвету? по плотности? по тяжести?
     
      № 6. Безрукий клеть обокрал, голому за пазуху наклал, слепой подглядывал, глухой подслушивал, немой караул закричал, безногий в погонь погнал. — За правое дело стой смело! — Ерема в воду, Фома ко дну: оба упрямы — со дна не бывали.
      Люди бывают: высокие и приземистые, худощавые и полные, стройные и горбатые, сильные и слабые, больные и здоровые, молодые и старые, зоркие и близорукие, бедные и богатые.
      Люди должны быть: добры, справедливы, честны, прилежны, ласковы, учтивы, сострадательны, терпеливы, бережливы, щедры, правдивы, смелы, уступчивы, скромны.
      Люди не должны быть: злыми, лживыми, гордыми, сварливыми, мстительными, жадными, скупыми, упрямыми, трусливыми.
     
      № 7. Противоположные качества: Ваня прилежен, а Митя ленив. Лиза послушна, а Сопя ...? Костя смел, а Петя ...? Ваня и Митя добры, а Соня и Гриша ...? Не должно быть скрытным, но ...? Пусть богатый делится с ... (с кем?)? Молодые люди должны уважать ... (кого?)? Не должно быть расточительным, но ...? Не должно быть скупым, но ...? Не должно быть упрямым, но ...? Не должна быть грубым, но ...? Не должно быть трусливым, по ...?
     
      № 8. Толкуй про еловый, а сосновый крепче. — Не тужи, ноживем ременные гужи.
      Какую посуду делают из дерева? Из дерева делают деревянную посуду. Какую посуду делают из меди? из чугуна? из глины? Какую монету чеканят из золота? из серебра? из меди? Какое платье шьют из сукна? Какие веревки вьют из пеньки? Какие венки вьют из цветов? Какие в окне рамы и какие оконницы?
     
      № 9. Шуба овечья, да душа человечья. — Человеческому делу не до веку стоять. — Сегодняшней работы на завтра не откладывай. — Лисий хвост, да волчий рот. — Гречневая каша сама себя хвалит.
      Гнездо птицы, пли птичье гнездо. Хвост лошади, или лошадиный хвост. Лапа медведя, или ... ? Крыло вороны, или ... ? Лапа медведя, или ... ? Крыло вороны, или ... ? Хвост лисицы, или ... ? Книги детей, или ... ? Грива коня, или ... ? Пенье соловья, или ... ? Дело человека, или ... ? Верность собаки, или ... ? Мех куницы, или ... ? Площадь города, или ... ? Звон колокола, или ... ? Лапка лягушки, или ... ? Рыба из Волги или ... ? Салоп из меха лисицы, или ... ?
     
      № 10. Меньше говори, да больше слушай. — Держись сохи плотнее, будет прибыльнее. — Скупой богач беднее ншцего. Правда светлее солнца. — Xудое колесо громче скрипит.
      Железо тяжело, но свинец еще тяжелее. Лошадь высока, но верблюд еще выше. Белка хитра, но лисица еще ... ? Серебро дорого, но золото еще ... ? Медь тверда, но железо ... ? Нитки тонки, но волос... ? Веревка толста, а канат ... ? Сосна крепка, а дуб ... ? Груша сладка, а мед ... ? Муха мала, а мошка ... ? Месяц светит ярко, а солнце ... ? Сосна горит жарко, а береза... ? Молоко жидко, а вода... ? Нож остер, а бритва...? Река глубока, а море... ? Церковь наша высока, а колокольня ... ?
     
      № 11. Что делается утром? Солнце всходит. Становится светло. Птицы просыпаются и поют, летают, ищут корма и вьют гнезда. Крестьяне встают, одеваются, молятся богу, завтракают и идут на работу. Хозяйки топят печи и начинают стряпать обед. Дети берут свои книги и отправляются в школу.
      Что делалось вчера утром? Что будет делаться завтра утром?
     
      № 12. Что делалось вчера вечером? Солнце садилось. Птички замолкали и прятались в гнезда. Стада возвращались в село. Крестьяне переставали работать и шли домой. Дети ложились спать.
      Что делается сегодня вечером? Что будет делаться тетра вечером?
     
      № 13. Весна теперь. Снег тает. Реки вскрываются. Новая трава показывается. Скот выгоняют в поле. Крестьяне прячут сани и ладят телеги.
      Что делалось весной в прошедшем году? Что будет делаться в будущем году?
     
      № 14. Что делалось прошедшее лето? Дни были длинные и жаркие. На полях созревал хлеб. Крестьяне косили и жали. Дети бегали в лес за ягодами.
      Что делается нынешним летом? Что будет дергаться будущим летом?
     
      № 15. Будущая осень. Настанет осень. Дни будут коротки, ночи долги и темны. Пойдут дожди и начнутся заморозки. Крестьяне станут молотить хлеб, крестьянки прясть пряжу. В домах будут вставлять зимние рамы. Начнут топить печи.
      Настоящая осень? Прошедшая осень?
     
      № 16. Зима теперь. Настает зима. Начинаются морозы. Земля покрывается снегом, а реки льдом. Люди надевают шубы и тулупы. Ложится санный путь. Обозы тянутся по дорогам. Мальчики катаются по льду.
      Прошедшая зима? Будущая зима?
     
      № 17. К доброму мостись, а от худа пяться! — Куй железо, пока горячо! — Упал, — так целуй мать сыру землю, да становись на ноги! — Любишь кататься, — люби и саночки возить! — Ходи, — не шатайся! Ешь. — не объедайся! Стой, — не качайся!
      Не ленись, а трудись! Днем работай, а ночью ...? Свое береги, а чужого ... ? Гулять гуляйте, а дела ... ? Раньше вставайте, руки и лицо мойте! волосы ... ? платье ... ? уроки... ?
     
      № 18. Девочка бегает по полю, рвет цветы и ловит бабочек.
      Я бегаю по полю ... ? Ты бегаешь по полю ... ? Он бегает по полю ... ? Мы с братом бегаем по полю ... ? Вы с сестрой бегаете по полю ... ? Брат и сестра бегают по полю ... ?
     
      № 19. Ехал, да не доехал; еще поедем, авось доедем. — Учился читать да писать, а выучился петь да плясать. — За него грош дать - недодать, а два дать — передать. — Умей шутить — умей и отшучиваться.
      Ваня шел, да не дошел. Птицы садились на крышу, да не сели. Воробей вил гнездо, да не ... ? Крестьянин рубил дерево, да не ... ? Я хотел крикнуть, да не ... ? Я подымал камень, да не ... ? Птица падала, да не ... ? Он давал мне яблоко, да не ...? Я зажигал свечу, да не ... ?
     
      № 20. Люди хвалят — не захвалят; люди хулят — не захулят; ветры веют — не развеют; солнце сушит — не засушит; дожди мочат — нс размочат. — Ждали обозу, а дождались навозу. Авоськал, авоськал — да и доавоськался.
      Я рвал веревку, да не ...? Кошка ловила мышь, да не ... ? Мы запирали двери, да не ...? Мальчик лез на яблоню, да не... ? Ваня учил урок, да не ... ?
     
      № 21. Высокая гора. Видна издалека высокая гора. — Камни часто валятся (с чего?) ...? Мы подходим (к чему?) ...? Трудно изойти (па что?) ... ? Опасно жить (под чем?) ... ? Весело стоять (на чем?) ... ?
      У нас на Кавказе высокие горы. Снег часто валится (с чего?) ... ? Облака часто сходятся (куда? к чему?) ...? Трудно переезжать (через что?) ...? Глубокие долины лежат (между чем?) ...? Снег и лед лежат и зиму, и лето (на чем? где?) ...?
     
      № 22. Добрый человек. Не помнит зла (кто?) ...? Худо тому месту, где нет (кого?) ... ? Поклонись в пояс (кому?) ... ? Поминай добром (кого?)... ? Хорошо иметь дело (с кем?) ... ? Вспоминай чаше (о ком?) ... ?
      Добрые люди. Везде нужны (кто?)...? На свете не (без кого?)...? Дай бог здоровья (кому?)... ? Ищи со свечой (кого?)...? Свет держится (кем?) ... ? Приятно говорить ( о ком?) ... ?
     
      № 23. Послушные и прилежные дети. Родителям на утешение и людям па пользу растут (кто?) ... ? Худо той школе, гда мало (кого?)...? Бог дает разум (кому?)...? Все любят (кого?) ... ? Приятно толковать (с кем?) ...? Весело говорить (о ком?) ... ?
     
      № 24. Свои два глаза. Дороже алмаза (что?) ... ? Я не отдам ни за что (чего?) ... ? Трудно не верить (чему?) ... ? Береги пуще всего (что?) ... ? Мы видим и небо, и землю (чем?) ... ? Кто же не заботится (о чем?) ...?
     
      № 25. Пять пальцев. На руке (что?) ... ? Плохо пришлось бы человеку (без чего?) ... ? Тепло в рукавице (чему?) ... ? Плотник отрубил себе (что?) ... ? Многое можно сделать (чем?) ... ? Немало искусства ( в чем?) ... ?
     
      № 26. Пахал (Кто?) Крестьянин пахал. (Что?) Крестьянин пахал поле. (Чем?) Крестьянин пахал поле сохою. (Где?) За нашим садом крестьянин пахал поле сохою. (Как?) Вчера за нашим садом крестьянин пахал поле сохою очень усердно.
      Копал. Кто? что? где? когда?чем? как?
      Рубил. Кто? что? когда? где? чем? как?
      Писал. Кто? что? когда? чем? кому письмо?
     
      № 27. Лошадь бежала. Какая? когда? куда? где? как?
      Канарейка улетела. Какая? откуда? куда? когда?
      Девочка рвала цветы. Где? когда? какие? для кого?
      Собирали грибы. Кто? где? когда? во что?
      Жали. Кто? где? когда? чем? как?
     
      № 28. Яблоко упало. Какое? когда? где? с чего? на что?
      Учитель похвалил детей. Когда? где? каких? за что?
      Упал и ушибся. Кто? где? когда? с чего? обо что? как?
      Ехал на лошади. Кто? где? когда? куда? откуда? на какой лошади? как?
     
      № 29. Шьет сюртук. Кто? где? ком} ? из чего? чем?
      Сапожник шьет. Что? где? чем? из чего? для кого?
      Каменщики строят. Что? где? из чего? как?
     
      1 Все эти упражнения № 26, 27, 28 и 29 следует переделать по различным числам и временам: из прошедшего в настоящее, из настоящего в будущее, из единственного во множественное, и наоборот. (Примечание К. Д. Ушинского.)
     
      № 30. Стол. Что такое стол? Кто делает столы и из чего?
      Что внизу стола? Что вверху стола? Что кладут на столах?
     
      №31. Перочинный ножик. Что такое перочинный ножик? Из чего делают лезвие перочинного ножика? Из чего делается черенок? Где делаются перочинные ножики? Что делают перочинными ножиками?
     
      № 32. Дом. Что такое дом? Из чего строятся дома? Кто и из чего строит деревянные дома? Кто и из чего строит каменные дома? Что у дома сверху? Что с боков? Что снизу? Что проделывают в стенах дома?
     
      № 33. Хлеб. Кто и из чего делает хлеб? Из чего делается тесто? Кто, где и из чего делает муку? Где и когда созревают хлебные зерна? Кто, где и когда сеет хлебные зерна? Кто и чем обрабатывает поле? Что нужно для роста хлеба?
     
      № 34. Напишите о стуле; о грифельной доске; о классной доске; о том, что делается в классе; о том, что делается дома, и т. п. (Поставьте сначала вопросы, а потом напишите ответы на них.)
     
      № 35. Напишите также о кошке, о собаке, о лошадке, о коровке, об уточке, опишите сад, огород, ваш дом и т. п.
     
      № 36. Напишите о воробье, о канарейке. Напишите, что вы делали сегодня в классе. Напишите, что думаете делать завтра. Напишите, что вы делали прошлое лето. Напишите товарищу, как вы провели светлый праздник, как провели рождество. Напишите отцу, чем вы занимаетесь в классе.
     
     
      НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ КОРФ
     
      Н. А. Корф (1834 — 1883) продолжил работу К. Д. Ушинского по развитию речи учащихся. Особое внимание он уделял наблюдениям учащихся над окружающей жизнью. Корф усовершенствовал систему логико-стилистических упражнений, ввел новые типы заданий.
      Наибольший интерес для нас представляют его книги «Наш друг» (книга для чтения в народной школе) и «300 письменных упражнений» (1882) — сборник задач по развитию речи2.
      2 Н. А. Корф, 300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы, Спб.. 1882.
      Отрывки из этих книг приводятся ниже. Упражнения даны выборочно.
     
      ИЗ КНИГИ «300 ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ»
     
      № 7. Придумайте и назовите: 3 растения, 3 минерала, 5 животных, 4 четырехугольных предмета, 2 круглых предмета, 6 учебных вещей, 7 заданий.
     
      № 13. Напишите о том, как добрый хозяин должен содержать овцу.
     
      № 25. Напишите о каждом из известных вам ремесленников. Что они делают?
     
      № 47. Назовите по одному предмету органическому, неорганическому, естественному, искусственному, одушевленному и неодушевленному, выпуклому, четырехугольному; по одной материи шелковой, бумажной, льняной, шерстяной; по одному животному домашнему, дикому, млекопитающему, жвачному, грызуну, травоядному, плотоядному, всеядному. Напишите, что такое аршин, пуд, день?
     
      № 65. Опишите свою печь в таком порядке: а) что это такое?
      б) форма и качества; в) части; г) к чему служит?
     
      № 77. Напишите письмо за женщину, которая будто бы пишет письмо к своей знакомой, в ответ на полученное от последней письмо, и рассказывает ей, как она масло впрок приготовляет.
     
      № 85. Сравните чай с молоком, покажите сходство и различие между ними в таком порядке: а) что это такое? б) откуда и как получается? в) из чего состоят оба напитка? г) к чему служат?
     
      № 95. Назовите осенние месяцы, болотную дичь, одно твердое тело, одну жидкость, один горючий материал, один плавящийся предмет, одно пахучее растение и т. д.
     
      № 103. Напишите за крестьянина письмо к брату, которого уговорите бросить пить водку.
     
      № 115. Сравните аспидную доску с окном в школе в таком порядке: а) что это такое? б) части; в) качества; г) из чего сделана? д) к чему служит?
     
      № 143. Составьте счет на имя землевладельца от имени купца. Купец принял 100 четвертей пшеницы на месте; провоз до ближайшего хлебного рынка уплачен купцами; там за склад в амбаре от четверти _ коп., а всего _. За хлопоты купцу и за то, что при приеме выдал он 500 рублей денег, 30 коп. от четверти в пользy купца. Продана купцом пшеница по _ рублей за четверть. За вычетом того, что следует купцу, он представляет землевладельцу _ рублей.
     
      № 147. Напишите о том, как устраивается ссудное товарищество и какая от него польза.
     
      № 149. Составьте долговую расписку от своего имени на имя Николаевского ссудного товарищества.
     
      № 155. Составьте поручительство от своего имени за крестьянина, которому ссужает деньги ссудное товарищество.
     
      Всего в книжке 240 упражнений для II и III годов обучения, кроме того, 20 тем для сочинений, из них 12 — по пословицам, например по пословице «Ложь на тараканьих ножках ходит».
     
     
      ИЗ МЕТОДИЧЕСКОГО ПРИЛОЖЕНИЯ К «НАШЕМУ ДРУГУ»
      ЗАДАНИЯ К ТЕКСТАМ
      К каждой статье для чтения относятся две письменные работы, поэтому №21 и 22 этого списка соответствуют статье для чтения под №11, 99 и 100 — статье для чтения под № 50 и т. д.
     
      1. Напишите, что сказала мать отцу Ивана и что отвечал на это отец?
      21. Напиши, чего у каждого человека по десяти, по два? Напиши, как зовут того ученика, который сидит третьим от стены, на той скамье, где ты сидишь?
     
      22. Составьте предложения из следующих слов, вставив пропущенные слова: а) Собака ... в ... . б) Мальчик ... на ... . в) Лошадь ... в ... . г) Летом ... на ... . д) Ученик ... о... . е) Вчера я... о... . ж) Вложи ... в ... . з) Мужик нарубил ... на ... . и) Впусти меня в ... .
      Пример: Собака сидит в доме.
     
      45. Напишите о том, без кого человеку легче прожить на свете: без коровы или без лошади?
     
      46. Выпишите из статьи: а) те названия действий, которые выражают настоящее время; б) те, которые выражают будущее время.
     
      231. Рассмотрите таракана и опишите его.
     
      232. Отделите предложение от предложения запятою (дано 15 сложноподчиненных предложений).
     
      Темы для сочинений:
     
      1) Письмо товарищу о том, как проведены праздники.
      2) Письмо к винокуренному заводчику с предложением поступить работником на завод.
      10) Долговой документ на занятие трех рублей серебром.
      11) Что мне от того прибавится, если я выучусь читать и писать?
      13) Выгодно ли мне отдать сына в школу, если он мне нужен погонцем дома?
      18) Выгоднее ли вол в хозяйстве, чем лошадь?
      26) Как крестьянин деньги наживает и как долги?
      28) К кому мне идти, когда я болен: к доктору или знахарке?
     
      36) Письмо к брату, сданному в солдаты.
     
      42) Заявление в уездную земскую управу о том, что открылся падеж скота.
     
      49) Прошение в губернскую земскую управу по вопросу страхования строений от огня.
     
      52) Жалоба мировому съезду на непринятие мировым судьею прошения или на неправильное решение судьи.
     
     
      ИОСИФ ИВАНОВИЧ ПАУЛЬСОН
     
      И. И. Паульсон (1825 — 1898) — методист начальной школы, современник К. Д. Ушинского и Н. А. Корфа.
      В «Задачнике письменных упражнений в родном языке» (1875), предназначенном для III и IV годов обучения в начальной школе, и в руководстве к нему «Об употреблении задачника письменных упражнений в родном языке» (1875) Паульсон предлагает систему упражнений по развитию речи. (В качестве примера ниже приводятся образцы.)
      И. И. Паульсон считает, что учащиеся могут овладеть «внешним построением» речи, не изучив еще грамматику, т. е. практическим путем. В соответствии с такой установкой в I и II отделах его «Задачника», предназначенных для III года обучения, даются упражнения на составление самых разнообразных типов простых предложений, а в III и IV отделах (IV год обучения) — всех конструкций сложного предложения, включая конструкции с прямой речью, обособленными оборотами и пр., а также в составлении связного текста.
      И. И. Паульсон дает учащимся III и IV годов обучения готовые планы или схемы, которые должны быть распространены детьми. Он считает, что дети недостаточно владеют материалом, чтобы самостоятельно составить план рассказа или пересказа. Например, в IV части «Задачника» И. И. Паульсон дает четыре типа упражнений: переложения басен, описания, повествовательные статьи и сочинения-письма; все они пишутся детьми по планам или схемам, данным в «Задачнике». Здесь механический характер его задач доходит до предела: упражнения-образцы могут вызвать лишь недоумение.
     
      МЕХАНИЧЕСКИЕ ПУТИ ВЫРАБОТКИ НАВЫКА
      К письменному изложению ученики могут приступить, лишь освоившись до известной степени с построением составного и сложного предложений. Большинство наших педагогов полагает, что для достижения этой цели необходимо пройти с детьми грамматику — если не всю, то по крайней мере значительную часть ее. Если б это мнение было справедливо, то пришлось бы отказаться от всякой надежды научить учеников элементарной школы писать хоть сколько-нибудь грамотно и удобопонятно, ибо на грамматику в таких школах может быть уделено весьма мало времени, — в них может быть выяснено и сообщено только кое-что из грамматики, и то не в один год, а в течение двух-трех лет, так как некоторые отделы доступны только ученикам старшего возраста. Но допустим, что в элементарной школе возможен до некоторой степени полный курс грамматики; в конечном результате курс этот даст ученикам только знание правил, но отнюдь не знание техники. А между тем, как в архитектуре знание техники важнее знания теории, так и при построении письменной речи. Можно отлично знать все правила синтаксиса, и на практике все-таки беспрестанно грешить против них. Конечно, ознакомившись с правилами, можно затем освоиться и с техникой и приобрести навык посредством упражнения; но такой способ, предпосылающий теорию практике, сопряжен с большею тратою времени, и поэтому в элементарной школе неудобоприменим. К счастью, есть еще другой способ, чисто практический, ведущий скорее и вернее к цели, именно способ, основанный на непосредственном подражании данным образцам. Конечно, подражание есть деятельность преимущественно механическая, и поэтому можно возразить, что основывать на этой деятельности способ обучения — значит быть приверженцем механизма, который, как думают некоторые педагоги, везде и всегда вреден. Мы оспаривать это мнение не станем, хотя и не согласны с ним, а заметим только, что. во-первых, всякое уменье, всякий навык приобретается нс иначе как механическим путем, именно через частое и более или менее продолжительное повторение одной и той же деятельности; во-вторых, способ, основанный на подражании образцам, предлагается для применения к тому возрасту, в котором механическая деятельность решительно преобладает над сознательною, умственною деятельностью; и, в-третьих, никто не требует, чтобы деятельность эта так и оставалась механическою; она может освещаться, осмысливаться тою же теориею, теми же грамматическими правилами, но только по мере того, как и насколько обстоятельства позволят сообщить их ученикам элементарной школы. Во всяком же случае способ этот и помимо грамматики ознакомит ученика с построением письменной речи и, следовательно, даст ему пригодное в жизни уменье.
     
      УПРАЖНЕНИЯ ИЗ III ЧАСТИ «ЗАДАЧНИКА»
     
      122. Корова полезное животное Овца полезное животное. Корова и овца полезные животные.
      1. Сыр служит нам в пищу. Масло служит нам в пищу. 10. Хлеб пекут из пшеничной муки. Хлеб пекут из ржаной муки. 123. И корова, и овца полезные животные.
      Переделай таким образом и все остальные предложения 122-й задачи.
     
      124. Как корова, так и овца полезные животные.
      Переделай таким образом все предложения 122-й задачи.
     
      125. Не только корова, но и овца полезное животное.
      Переделай таким образом все предложения 122-й задачи.
     
      126. Употреби те же союзы (... и...; и, и; как... так и; не только ..., но и) в следующих предложениях:
      1. У млекопитающих красная кровь. У птиц красная кровь. — ... 10. Пчела насекомое. Муравей насекомое.
     
      127. У бедняка не было денег. У бедняка не было пищи. У бедняка не было ни денег, ни пищи.
      1. У насекомых нет красной крови. У червей нет красной крови. — ... 10. Почет не делаег человека счастливым. Богатство не делает человека счастливым.
     
      128. У бедняка не только денег, но и пищи не было.
      Переделай таким образом все остальные предложения 127-й
      задачи.
     
      Примечание. В последующих упражнениях ученики подобным же образом тренируются в употреблении союзов а, но, хотя и..., однако, либо ... либо, потому что и т. д.
     
      142. Хромой не может бегать взапуски. Кто хромает, тот не может бегать взапуски.
      Глухой не может учиться музыке ... Желающему много ничего не дают (кто ..., тому ...).
     
      148. Лающие собаки обыкновенно не кусаются. Собаки, которые лают, обыкновенно не кусаются.
      Спящая лисица не опасна курам ... . Я читаю о соляных озерах (о тех ..., в которых добывается соль).
     
      150. Это случилось во время моей болезни. Когда это случилось? Это случилось, когда я был болен.
      Перелетные птицы улетают на юг с наступлением у нас осени. Когда перелетные птицы улетают на юг? ... Собака лает при входе чужого человека. Когда собака лает?
     
      151. Проголодаешься — догадаешься. Когда проголодаешься, тогда догадаешься.
      Проймет голод — появится и голос ... Хлеба отцветут, и плод принесут.
     
      152. Тогда догадаешься, когда проголодаешься
      Проделай таким образом и все остальные предложения 151-й задачи.
     
      153. Слей каждые два из следующих предложений посредством союза ... как.
      Эта скатерть бела. Снег бел... Приятно отдохнуть после трудов. Праздный не знает этой приятности.
     
      154. Заика говорит непонятно. Как говорит заика? Заика говорит так, что его понять нельзя.
      Многие люди пишут очень неразборчиво. Как пишут многие люди?
     
      156. Ответь на следующие вопросы и употреби союзы ..., чем или ..., нежели.
      Что лучше: поскупиться или промотаться? ... Кто быстрее: птица летает или лошадь бежит?
     
      168. Люди, которые живут праздно, часто скучают. Люди, живущие праздно, часто скучают.
      1. Человек заслуживает уважения, если исполняет всегда в точности свои обязанности.
     
      172. Канарейка улетела в окно. Улетела ли канарейка в окно? Улетела. — Канарейка ли улетела в окно? Да. канарейка. — В окно ли улетела канарейка? В окно.
      Преврати каждое из следующих заявлений посредством частицы «ли» во столько вопросительных предложений, сколько можно, и ответь на каждое утвердительно.
      Канарейка села на дерево ... . Мы гуляли в прошлое воскресенье с нашим учителем по городу.
     
      177. Не копай другому ямы, сам в нее ввалишься.
      1. Кто ..., тот ... 2. Если ты коп ... , то можешь ... . 3. Ты сам ... , которую ... . 4. Многие уже, копавши ... , сами ... . 5. Если сам не хочешь ..., то не... . 6. Не хорошо друг ... , потому что сам ... . 7. Если бы ты не коп ... , то сам не ... . 8. Коп ... , и сам ... . 9. Не копай ... , чтобы ... . 10. Чтобы не вв..., не след...
     
      179. «Ничего люди не любят более и не берегут менее жизни».
      Используя данные схемы, нужно выразить эту мысль в различных синтаксических формах:
      1. Люди более всего ... а берег ... 2. Хотя люди ... , однако они ... . 3. Люди не бер... , а между тем... 4. Люди лю..., но не ... . 5. Почему ты не... если люб... ? 6. Любишь ... , так и... 7. Нет ничего, что... и менее ... , чем ... . 8. Жизнь, которую... ими вовсе не бер... 9. Несмотря на то, что... , они тем не менее не ... ... 10. Как можно не..., коли ...
     
      180. Одного мудреца спросили: кого можно назвать счастливым?
      «Того, — отвечал он, — кто доволен своею участью».
      1. Когда одн ... мудр ... , кто может счит ... , он отв ... : «...». 2. На вопрос: ... ? од ... м ... : «Тот счастл... .». 3. По мнению одн ... м ... , человек мож ..., когда ... . 4. Кто дов ... , тот и ... ; так утверждал .. . 5. Од ... м ... учил: «Если хоч ... , то ...».
     
      УПРАЖНЕНИЯ ИЗ IV ЧАСТИ «ЗАДАЧНИКА»
     
      Петух и жемчужина.
      1. Петух нашел жемчужину. 2. Он рылся в мусоре. 3. Он сказал. 4. Это пустая вещь. 5. За что ее так высоко ценят? 6. Найди я ячменное зерно. 7. Я был бы гораздо довольнее. 8. Оно недрагоценно. 9. Оно сытно.
      A. Однажды петух, который 2, 1 и 3: «Какая 4! Не понимаю, 5. 7, если б 6. Правда, 8, но зато 9».
      Б. 2, 1. «На что мне 4? 3; не глупо ли, что 5? Вот если б 6, то 7; ибо 9, хотя и 8».
      В. «5? Ведь 4!» 3, которое 1, 2. 6, вместо жемчужины; по крайней мере 9, если и не 8». (стр. 42 — 43.)
     
      Письмо.
      Роман сообщает Косте, живущему вдали от своих родных, о том, что у них делается в отцовском саду и как растут плодовые деревья.
      1. Уже десять месяцев Костя живет вдали от своих родных.
      2. Нынешнею весною он не мог уже видеть отцовского сада, в котором он, бывало, так веселился. 3. Поэтому Роман извещает его, что все деревья в саду густо покрыты цветом. 4. На многих уже показались плоды; в нынешнем году будет особенно много яблоков. 5. Роман всегда вспоминает о Косте, когда приходит в сад. 6. Родители его, сестры и братья все здоровы и так же часто говорят о нем. ,7. Роман просит Костю почаще писать к ним.
      «Задачник, 1875, стр. 78 — 79.
     
     
      НИКОЛАЙ ФЕДОРОВИЧ БУНАКОВ
     
      Н. Ф. Бунаков (1837 — 1904) — известный прогрессивный педагог, изложил свои взгляды по методике развития речи учащихся в книгах «Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом» (1872) и «Школьное дело» (1875), а также в книгах для чтения «Живое слово», «В школе и дома» (1876). Н. Ф. Бунаков выдвигает на первый план логическую работу над предложением и особенно связным текстом, над планом пересказа и сочинения.
      Он выделяет три ступени в обучении изложению мыслей1: «элементарные работы», «переходные работы» и«упражнения высшего порядка».
      1 В трудах методистов XIX в. термин «изложение» часто .употреблялся
      в значении «сочинение», а те работы учащихся, которые в современной методике называются изложениями, тогда нередко называли «переложениями».
      «Элементарные работы» — это логико-стилистические упражнения, составление и запись предложений полных: ответы на вопросы, письмо по «прописям-картинкам», изложение содержания прочитанных рассказов и связное описание картинок при помощи вопросов.
      Упражнения переходной ступени — это изложение прочитанного с постепенным сокращением объема текста, опусканием подробностей и передачей лишь самого основного содержания, «скелета» статьи.
      Письменные работы высшего порядка — это сочинения, самостоятельные работы. При этом детям дается свобода рассказывать «без всякого шаблона», обо всем, что их действительно занимает и что произвело на них сильное впечатление. Бунаков рекомендует такие темы для сочинений, как :«Вол га, ее течение и берега», «Какая разница между деревней и городом» и т. п которые требуют большой самостоятельности детей: постепенное накопление материала из разных источников, его обобщение.
      Особенный интерес вызывают его приемы работы на второй, переходной ступени: именно она наиболее сильно выражет логическую направленность всей системы упражнений Н. Ф. Бунакова (см. отрывки, помещенные ниже).
     
      ПЕРЕХОДНЫЕ ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ
      Переходною письменной работой от тех упражнений, которые были описаны1,
      1 Бунаков ссылается па элементарные работы: различные виды списывания с творческими заданиями, описание картинок, изложение содержания прочитанных рассказов по вопросам и т. п.
     
      к работам высшего порядка может быть изложение прочитанного в форме полных ответов на вопросы. Это упражнение следует провести не торопясь и во всей постепенности. Когда выбранный для этого материал прочитан и разъяснен, учитель пишет на классной доске ряд вопросов, исчерпывающих все подробности прочитанной статьи; ученики должны написать ряд полных ответов, из которых само собою составится связное изложение всей статьи. Для начала всего удобнее выбирать маленькие рассказы и описания и необходимо подготовлять ответы в устной беседе. Так как при этом попадает в ответе все содержимое в вопросе, то правильное писание в этом случае не будет трудно, лишь бы ученики внимательно относились к делу и справлялись с вопросами; поэго-му-то это упражнение можно считать одним из важных по отношению к правописанию... Потом вопросы могут захватывать не каждую подробность отдельно, а по группам, причем составление ответа, конечно, потребует от детей более самостоятельной работы. Путем такого постепенного обобщения вопросов следует прийти к самостоятельному письменному изложению прочитанного; но такая работа может быть исполнена удовлетворительно только после целого ряда упражнений в составлении ответов при постепенном обобщении вопросов...
      Возьмем для примера рассказ «Курица и утенок». Прочитав статью, учитель пишет ряд вопросов: Куда пошла старушка Дарья рано утром? Что она принесла и поставила в уголок? Что было в корзине на мягком сене? Кого посадила она на яйца? Так как чуть светало, то чего Дарья при этом не заметила? Что делала курица, сидя в корзине? И т. д.
      Ученики пишут полные ответы: «Старушка Дарья рано утром пошла в курятник. Она принесла с собой корзину и поставила ее в уголок. В корзине на мягком сене лежало тринадцать яиц. На яйца она посадила курицу-хохлатку. Так как чуть светало, то Дарья не заметила, что тринадцатое яичко было зеленоватое и поменьше других. Курица, сидя в корзине, согревала яйца...» Окончив работу, ученики меняются тетрадями, читают работу товарищей и замечают ошибки, которые немедленно исправляются. Впоследствии, когда ученики будут свободнее владеть речью, подобный связный рассказ можно вызвать уже не множеством вопросов, касающихся всех мелочей рассказа, а двумя-тремя обобщающими вопросами, напр.: Как старушка Дарья посадила курицу на яйца? Какой сделала она недосмотр? Как курица высиживала цыплят? Конечно, отвечая на эти вопросы, ученик должен самостоятельнее отнестись к работе, сам припоминать подробности, группировать их по-своему. Наконец, можно поставить один общий вопрос: Как хохлатка старухи Дарьи высиживала цыплят? Здесь уже в ответ на один вопрос ученик должен припомнить, группировать и изложить все подробности первой части прочитанного рассказа. Так можно бы сделать и со всем рассказом, и если в заключение неудобным окажется вызвать пересказ всей статьи одним вопросом, то по крайней мере возможно поставить по вопросу на каждую из главных частей: Как курица Дарьи высиживала цыплят и высидела одного странного цыпленка? Как курица относилась к этому цыпленку и что в нем было странного? Как обнаружилось, что он утенок?
      Таким образом должно прийти к письменному изложению прочитанного без вопросов, т. е. к работе уже самостоятельной. Это изложение должно начинать с самого подробного; потом — сокращать и довести до голого скелета статьи, т. е. до краткого изложения сущности ее. Такое упражнение, удовлетворительно исполненное, показывает, что ученики понимают, в чем сущностьстатьи, что в ней главное, что второстепенное. Например, басню «Волк и Кот» они могут изложить четыре раза в таком порядке:
      1. Задача первой работы состоит в том, чтобы прочитанный и объясненный рассказ был воспроизведен во всех подробностях и в том порядке, как он изложен в книге, но, по возможности, с заменою книжных оборотов и слов своими, выражающими приблизительно то же содержание.
      «За Волком гнались охотники с гончими собаками; они выгнали его из лесу. Спасая свою жизнь и шкуру, Волк кинулся в деревню, надеясь шмыгнуть в первые ворота; но все ворота были заперты. Оглядываясь по сторонам, Волк заметил на заборе Кота.
      Друг мой Васенька! — просит он кота: — помоги мне, назови самого доброго мужика, который спрятал бы меня от беды. Слышишь трубят рога и лают собаки, — это охотники гонятся за мной.
      — Вот Степан очень добрый мужик, — отвечает Кот: — проси его.
      — Это правда, да я ободрал у него барана.
      — Тогда обратись к Демьяну.
      — Нельзя, он сердит на меня за то, что я унес у него ягненка.
      — Ну, беги вот туда, к Трофиму.
      — С Трофимом мне и встретиться страшно: он с весны за ягненка злится на меня.
      — Плохо дело, разве не спасет ли тебя Клим.
      — Нет, не спасет, я у него зарезал теленка.
      — Ну, кум, — сказал тогда Кот: — ты успел наделать всем неприятностей, — как же надеешься на помощь. Ведь паши мужики не дураки, чтобы спасать тебя на свою голову. На них и. пенять нечего, сам ты виноват: «поделом вору и мука».
      2. Задача второй работы состоит в том, чтобы сохранить существенные подробности рассказа, пропустив второстепенные, например, разговор переложить в рассказ от своего лица, отбросив мелкие рисующие черты: живость, наглядность утрачивается, но фактическая сторона басни сохраняется.
      «Волк, спасаясь от охотников и собак, забежал в деревню, так как все вороты были заперты, то он обратился к Коту, который сидел на заборе, и просил его назвать самого доброго из мужиков, чтобы обратиться к нему за помощью. Кот назвал ему одного за другим: Степана, Демьяна, Трофима, Клима. Но Волку нельзя было просить помощи ни у кого из них: у одного он ободрал барана, у другого унес козленка, у третьего погубил ягненка, у четвертого зарезал теленка. Тогда Кот сказал Волку, что он напрасно рассчитывал после этого, на защиту мужиков, из которых каждому успел наделать зла».
      3. Третья работа имеет целью лишь указание самых главных фактов, необходимых для выражения главной мысли; о Коте, как вводном действующем лице, служащем только для живости и наглядности рассказа, здесь можно вовсе не упоминать, а следовательно, и о разговоре с ним Волка...
      «Волк надеялся найти защиту от охотников в деревне; но все мужики были сердиты на него, потому что он каждому успел насолить; вот в беде он и остался беззащитным».
      4. Четвертая работа имеет целью выразить в обобщенном виде только главную мысль басни, следовательно, здесь нет надобности говорить даже о Волке, олицетворяющем собою всякого, кто всю жизнь делает другим зло и неприятности. В таком обобщенном виде басня перестает быть басней, аллегорическим рассказом, а является отвлеченным выражением житейской истины: «Кто постоянно другим делает зло и неприятности, тот рискует сам остаться беззащитным в случае беды».
      Если ученики в состоянии исполнять подобную работу с баснями и небольшими рассказами, то можно переходить к упражнениям с сочинениями более серьезными, сообразно с постепенностью их чтения, например с статьями популярно-научного характера, естественноисторическими, географическими, историческими..
      Позже, когда уже видно будет, что ученики умеют справитьс; с материалом, который читают, работа производится обратно: на чинаюг с плана, составление которого требует прежде всего указа ния главных частей статьи и главных мыслей, в ней развиваемых затем уже второстепенных частей и мыслей и, наконец, подробно стен; а от плана идут к связному изложению статьи в общих чертах и к подробному воспроизведению ее.
     
      ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ ВЫСШЕГО ПОРЯДКА
      Письменные упражнения высшего порядка составляют самостоятельные работы в разных видах, как-то: изложение беседы по наглядному обучению, извлечение из статьи, прочитанной в классе, компиляции, собственные сочинения. Здесь важно приучить учеников обдумывать свою работу, составлять план ее. Для этого первое время план для работы составляется в классе. Учитель, задавая работу, должен сообразить, в состоянии ли ученик исполнить ее, по силам ли она ему, знает ли он, как взяться за нее. Пусть ученики пишут как можно больше, если у них есть охота, но пишут не что-нибудь и не как-нибудь, а сознавая, что именно и по возможности удовлетворительно.
     
      О ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ
      Суть дела в уменье толково, разборчиво и вразумительно, понятно для всякого грамотного русского человека, письменно излагав факты и мысли, то есть в умении сочинять. Не беда, если такое сочинение не будет блистать литературными достоинствами, даже грамматической правильностью изложения и правописанием, лишь бы всякий не глупый читатель и слушатель понял, что именно хотел сказать сочинитель и понял именно так, как хотелось сочинителю. К сожалению, многие из наших народных школ, вопреки жизненной потребности, не приводят своих учеников к этому нужному умению, даже не стремятся к тому.
      Причина этого заключается в том, что школы наши часто готовят своих учеников не для жизни, а для экзамена, а требования экзамена могут находиться в разладе с требованиями жизни. От этого разлада происходит много зол, подрывающих и благосостояние, и образовательное значение народной школы для жизни...
      Как только ученики приобрели умение читать и писать, чего возможно досыпать к половине января, если учебный год начинается в половине сентября, а то и раньше, — уж является возможность рядом с диктовкой и списыванием (так как эти письменные работы должно вести постоянно во время прохождения азбуки) приучать детей к сочинению — сперва в форме отдельных предложений, а потом и целой группы предложений, связанных общей мыслью.
      Содержание для таких сочинений можно извлекать из прочитанного, или из картинок, или просто из жизни.
      В помощь начинающим сочинителям можно давать вопросы, написанные на классной доске.
      Приведем пример вопросов для сочинения о зиме. Прежде всего пишется общий вопрос, обозначающий тему сочинения, на который не требуется особого ответа: «Чем зима отличается от других времен года?»
      Потом идут частные вопросы; ответы на эти последние в совокупности и должны быть ответом на общий вопрос: Зимой как солнце восходит? Долго ли оно остается на небе? Какой бывает день и какая ночь? Какая стоит погода? Земля чем покрыта? Что бывает па реках? Где дикие звери? Где перелетные птицы? Люди ездят на чем? Одеваются как? Что делают для тепла в хатах? Что делают зимой крестьяне? Чем занимаются крестьянки? и т. п
      По возможности вопросы пишутся так, чтобы из вопроса нетрудно было сделать ответ и в ответе воспользоваться правописанием вопроса. Еще легче составлять такие вопросы к небольшим прочитанным рассказам, каких много в книжках для чтения гр. Л. Н. Толстого, да и во всякой порядочной книжке для первоначального чтения, и к картинкам...
      От подобных письменных работ можно, в конце 1-го года, переходить к самостоятельному изложению своими словами небольших рассказов. Изложение прочитанного должно быть главной письменной работой 2-го учебного года, но к нему следует присоединить и краткие описания знакомых предметов, и рассказы о повседневных или исключительных (если таковые были, вроде пожара, разлива реки и т. п.) событиях жизни, а также письма с данным содержанием. Третий год обучения можно, кроме писем, отдавать сочинениям на темы, но необходимо озаботиться, чтобы у юных сочинителей имелось в голове удовлетворительное содержание. Нам удавались такие темы: «Наш праздник», «Заботы, печали и радости земледельца», «Чему я выучился в училище», «Пожар в нашем селе» и т. п. ...
      Очень понравился нам и дал хорошие результаты вот какой прием для упражнения учеников в сочинении писем: учитель завел действительную переписку с ними. Ученики писали ему письма в особых тетрадках; он исправлял эти письма и тут же писал ответ на каждое письмо, соблюдая вполне обычную форму переписки, объясняя ошибки, иногда предлагая ученикам разные вопросы школьной и домашней жизни. Прочитав письмо учителя, ученик опять писали ему, и т. д. — словом, завязалась живая, интереснаяч и полезная настоящая переписка, которая увлекала и учителя, и учеников, принося последним большую пользу. У нас сохранились целые тетради этой интересной переписки... По нашему крайнем/, убеждению, вовсе не следует стремиться, чтобы ученики народной школы сочиняли по-книжному, сглаживать и обесцвечивать живую народную речь, лишая ее естественных красок и жизненной простоты, ради условной грамматической правильности.
      Толки о «прелести живой народной русской речи» у нас стали давно общим местом, но рядом с ними уживается самое варварское отношение к этой речи и грубое насилие над ней в школе.
      Исправлять в ученических сочинениях надо ошибки содержания, бессвязность и беспорядочность изложения, бессмысленности или туманность выражений, но, конечно, орфографические ошибки. а не своеобразность и простоту живого народного языка.
      Итак, упражнения в сочинении, в изложении прочитанного, в описании знакомых предметов, в рассказе об известных событиях, в изложении фактов и собственных мыслей, в форме так называемых сочинений и писем мы считаем самыми главными, необходи мейшими письменными работами в начальной народной школе.
     
      ДМИТРИЙ ИВАНОВИЧ ТИХОМИРОВ
     
      В трудах Д. И. Тихомирова (1844 — 1915) мы находим дальнейшее разве тие системы обучения изложению по четырем ступеням, разработанную: Н. Ф. Бунаковым. Д. И. Тихомиров психологически обосновал «синтетический» и «аналитический» способы пересказа.
      Д. И. Тихомиров утверждает, что «вершиной восприятия» (и при чтении, и при наблюдении) является открытие «главного и общего содержания». При изложении воспринятого ученик должен уметь уже передать материл в ином порядке. «Исходною точкою для такого обозрения должна служить главная мысль, общее содержание статьи. Далее ученик должен отдать себе отчет в том, как расчленяется эта главная мысль, он должен ясно видеть, отчетливо сознавать ее главные разветвления. Отсюда сознание ученика должно перейти к мыслям частным, составляющим содержание разветвлений главной мысли». Тихомиров сравнивает в этом случае рассказчика с архитектором. который ясно представляет себе будущее здание, прежде чем его строить.
      Во всяком изложении (сочинении) Д. И. Тихомиров видит три стороны: содержание, логическую последовательность и стилистическую сторону. Соответственно этому должны быть построены и упражнения в изложении мыс лей.
      В хрестоматии мы помещаем отрывки о логической последовательности изложения мыслей, об использовании наглядности, о различных формах изложения для каждого года обучения.
     
      ЛОГИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ МЫСЛИ
      От успехов детей в чтении вполне зависят успехи их и в письменном изложении. В то время, когда дети на уроках чтения в состоянии будут делить статьи не только на главные, но и на второстепенные части (Д. И. Тихомиров считает возможным ввести сложный план на 3-ем году обучения. — М. Л.), когда они в состоянии будут доходить до уразумения связи между частями, до понимания отношения второстепенных частей к главным, в это время и упражнения в изложении несколько осложняются. Дети приучаются на этой ступени выражать содержание одной и той же статьи: а) одним предложением (главная мысль статьи); б) столькими предложениями, сколько главных частей в статье; в) столькими предложениями, сколько второстепенных частей в статье, и, наконец, г) обозначать каждую отдельную частную мысль статьи.
      Возьмем для примера известную уже статью «Рассказ мышонка о помощи льву».
      Выражение главной мысли: «Мышонок спас жизнь льву в благодарность за помилование».
      Выражение содержания главных частей: «Дев пощадил мышонка; мышонок спас потом льва от верной смерти».
      Выражение содержания второстепенных частей: «Мышонок попал в лапы ко льву (1) и просил у него пощады (2). Лев помиловал мышонка (3). На другой день лев запутался в тенетах и никак не мог высвободиться из них (4). Мышонок, вместе с другими мышеня-тами, разгрыз узлы тенет и освободил льва (5). Лев поблагодарил мышенят и убежал в лес (6)».
      Выражение содержания частных мыслей: «Резвый мышонок, заигравшись с мышенятами, нечаянно вспрыгнул на сонного льва и запутался в его пышной гриве. Лев стиснул мышонка своей огромной лапой, и тот подумал, что будет раздавлен, как мошка. Но бойкий мышонок не растерялся от страха: он оправдывал себя в своем поступке, смиренно просил у льва пощады, обещал при случае услужить льву...»1 (Всего 149 слов.)
     
      ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОСТИ
      Не одни только классные беседы и чтение, но и непосредственное наблюдение окружающих предметов и явлений, а также и внимательное изучение учебных картинок, — при благоприятных условиях в постановке школьного учения, — могут дать обильный образовательный материал для передачи воспринятых знаний ц впечатлений, и не только для устной и письменной передачи, но и при помощи рисования и лепки...
      С первых шагов школьных занятий учитель ставит ученика р. возможность непосредственно наблюдать окружающее и отдавать отчет в воспринятом. — прежде по указке, а потом и самостоятельно, прежде устно, а потом и письменно.
      По вызову хчнтеля ученик назовет предмет и запишет названье его. Назовет и запишет указанные учителем и замеченные им самим свойства и действия предмета и скажет обо всем, что его в предмете заинтересовало, о многом и спросит учителя, — почему это, для чего это, зачем это? И все эти полученные наблюдения и познания учитель поможет привести в порядок, собрать воедино.
      По вызову учителя ученик присмотрится к группе и к группам предметов, естественно или искусственно связанных между собою по месту, по назначению и проч., осмыслит виденное, приведет в порядок, расскажет обо всем.
      Ученик сравнит между собою однородные предметы, — два, несколько, много, — заметит и назовет, в чем они сходны и чем различаются между собою; однородные предметы назовет общим именем и вновь назовет их сходные признаки, а что сможет, то и запишет.
      Ученик наблюдает не только отдельные предметы и целые группы предметов, но и несложные явления, что также может служить материалом для изложений.
      Вместе с расширением области непосредственных наблюдений и с развитием способности наблюдать расширяется материал для устной и письменной передачи воспринятого.
      Вместе с развитием самодеятельности и самостоятельности в восприятиях приходит и возможность самостоятельно же передавать воспринятое («сочинения на вольные темы»).
      Для полного успеха всего школьного учения важно объединять (по содержанию) упражнения в непосредственном восприятии и передаче (развитие из себя самого) с упражнениями в чтении и беседах (развитие через воздействие других): одно будет восполняться другим (в содержании и словесных формах), то и другое будут составлять единое целое, будут взаимно помогать духовному росту человека и определять естественный путь его дальнейшего развития. После самостоятельного наблюдения предмета, явления, а затем и чтения о том же предмете и явлении полезно вызвать ученика на сравнение добытого им самим с тем, что дало ему чтение: это приучит ученика к более внимательному и зоркому наблюдению.
      Изложение по учебным картинкам легче изложения с натуры; между натурою и наблюдателем картинки стал художник-наблюдатель, который и перенес на картинку результаты своих наблюдений. Ученик имеет дело с готовым уже материалом, — избранным не им самим, обособленным для него и приспособленным к его силам. Дав определенное содержание, художник показал в общем и план, определяющий главное и второстепенное в картине. Для восприятия содержания картины и для словесной передачи этого содержания наблюдателю необходимо рассмотреть картину во всей ее полноте, определить план для изложения и перевоплотить содержание картины в словесные формы. Это и составляет задачу упражнений в устном и письменном изложении по картинкам.
      Первоначальные упражнения в изложении по картинкам ведутся под руководством учителя, — при помощи его вопросов определяется шаг за шагом содержание картинки, частности приводятся в связь между собою, последовательно определяется план изложения, и в результате беседы вырабатывается рассказ, как и при чтении статьи. Помощь учителя мало-помалу ослабляется, и конец упражнений — полная самостоятельность ученика как в наблюдении, так и в устном и письменном изложении содержания картинки: «Рассмотрите картинку и расскажите, что на ней нарисовано».
      Рассмотрение картинки, а затем и изложение содержания ее может быть проведено в двух различных направлениях. Мы можем рассматривать на картинке последовательно один предмет за другим, определять связь и взаимоотношения между ними и этим путем доходить до понимания и определения общего содержания: «На середине картинки нарисован учитель, он стоит у классной доски и смотрит, верно ли ученик решает на доске задачу. На скамейках за классными столами сидят мальчики-ученики, они зорко следят за учеником у доски и т. д. Это урок арифметики в сельской школе». Бросив общий взгляд на картинку, мы можем определить общее содержание ее, а затем уже перейти и к отдельным предметам и их взаимоотношениям: «На картинке нарисован класс в сельской мужской школе. Идет урок арифметики. У классной доски стоит учитель и т. д.». Первый путь рассмотрения и изложения содержания картинки соответствует первой ступени.
      На второй ступени, рассмотрев картину в указанном порядке, изложение ее содержания можно сделать по другому плану, начав с общего ее определения. А на последней ступени возможно будет и рассмотрение, и изложение начинать с общего и затем уже переходить К частностям...
      ...Картинка, как и литературное произведение, представляет собою вполне определенную, серьезную задачу, требующую от наблюдателя сосредоточенного внимания и опытной зоркости для ее разрешения. Прежде чем рассказать, что нарисовано на картинке, необходимо внимательно всмотреться в картинку, всесторонне ее изучить, понять взаимоотношение нарисованных на ней предметов, определить в картине главное и привести с ним в связь второстепенное, имеющее в общем свое важное значение. Необходимо затем обдуманно и уже самостоятельно составить план для изложения, и только тогда и возможно будет правильно, полно и толково рассказать, что нарисовано на картинке. Понятно, само собою, р что все это требует планомерной подготовки на планомерно подобранном материале — соответственно силам ученика и общим требованиям педагогическим.
      Художественная картинка требует от наблюдателя для понимания ее и жизненных знаний, и переживаний — жизненного опыта. Изображая какое-либо событие, случай из жизни, картинка рисует лишь один момент, центральный акт события, явления, иногда положения и состояния изображаемого лица или лиц. Знакомый с жизненною действительностью, внимательный наблюдатель определит и почувствует и все то, что может предшествовать данному моменту и что естественно может следовать за ним. Наблюдателю поможет в этом и сама картинка некоторыми своими художественными штрихами, незаметными для беспечного наблюдателя. Вот все это и должен заметить, определить, познать мыслью, воспринять чувством ученик, на первых порах руководимый учителем, а потом и самостоятельно, без указки...
      Ввиду односторонних увлечений в пользовании картинками, как единственным почти материалом для изложений, необходимо заметить, что картинки должны служить лишь одним из учебных пособий для восприятий и передачи воспринятого. Конечная цель упражнений в устном и письменном изложении мыслей заключается в том, чтобы воспитать в ученике уменье и навыки излагать толково свои собственные мысли, а к этому приводят упражнения не по картинкам только, но и в связи с беседами и чтением и, наконец, самостоятельные изложения ученика на свои собственные темы. И все упражнения в восприятии и в передаче воспринятого, каковы — беседы об окружающем, и по картинкам, классное и внеклассное чтение, — в видах единства воспитывающего учения, необходимо поставить в тесную между собою связь... (Стр. 164 — 168.)
     
      О ЛОГИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ОШИБКАХ
      Все внимание учителя и учеников, при исправлении письменных изложений, должно быть сосредоточено на стилистической и логической стороне изложений. Просматривая тетради учеников, учитель замечает стилистические и логические погрешности и делает потом эти ошибки предметом классной беседы. Учитель говорит, как написано (лучше всего, не называть фамилии ошибившегося ученика, чтобы возбудить интерес всего класса), и требует от учеников, чтобы они сказали, как нужно было бы написать. Так, путем классной беседы, исправляются все ошибки, какие встретятся в составленном учениками изложении; при этом ошибки, встречающиеся у многих учеников, ставятся на первую очередь.
      По обсуждении всех ошибок, учитель раздает тетради и требует от учеников исправления всех ошибок, и орфографических, и стилистических, и логических...
      Классное исправление письменных изложений имеет важно значение для успехов учеников: этим путем скорее всего ученик узнает, как не надо и как нужно писать, и скорее выработает себа навыки толкового изложения мыслей на бумаге.
      После общей проверки очень полезно прочитать перед классом лучшее из всех изложений, как образчик того, что признаемся в данном случае хорошим и посильным для детей. (Стр. 171.)
     
      ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ ФОРМЫ ИЗЛОЖЕНИЯ
      ДЛЯ КАЖДОГО ГОДА ШКОЛЬНОГО КУРСА
     
      Первый год. В устном изложении дети передают содержание прочитанной сказки, разобранною в классе рассказа, предметной беседы. Изложение производится в той самой форме и по тому же самому плану, по которому содержание было воспринято детьми при чтении.
      В первое время дети излагают содержание при помощи вопросов учителя.
      Письменные упражнения, идущие вслед за устными, заключаются в следующем:
      а) перечисление предметов с натуры и по картинке; перечисление однородных предметов, обобщенных в понятие";
      б) определение предмета;
      в) группировка предметов: разнородные предметы распределяются по родам и видам;
      г) разделение понятий: родовое понятие подразделяется на видовые.
      Формою этих упражнений служат в начале года простое, а в конце года — сложное предложение.
      Письменные упражнения производятся только в классе, под непосредственным руководством и наблюдением учителя.
     
      Второй год. Устно дети передают содержание беседы об окружающем и по картинке разработанных в классе статей, как повествовательных, так и описательных.
      Некоторые из статей дети передают в сокращенном изложении: определяют главное содержание статьи, определяют содержание главных частей статьи.
      Содержание некоторых статей передают в измененной форме.
      Дети рассказывают связно содержание ряда статей — кратко и подробно.
      Письменно дети упражняются в первую половину года в усвоении форм сложного предложения.
      В течение всего второго года дети упражняются в записывании плана прочитанной статьи (заглавия главных частей статьи), в изложении главного содержания статьи (главная мысль, содержание главных частей).
      К концу года дети излагают содержание беседы и статьи по вопросам и без вопросов (подражательный полный пересказ содержания).
     
      Третий и четвертый годы. Устные и письменные упражнения состоят в следующем:
      Полный и краткий пересказ содержания беседы, статьи, прочитанной с учителем и самостоятельно.
      Составление плана прочитанной статьи с обозначением не только главных, но и второстепенных частей статьи.
      Изложение содержания статьи в новой форме.
      Изложение содержания статьи по новому плану.
      Извлечение из прочитанной статьи.
      Извлечение из нескольких статей.
      Самостоятельное изложение известного детям содержания по составленному ими самими плану на данную учителем тему.
      Самостоятельное описание знакомого предмета, явления, случая из жизни.
      Самостоятельный рассказ по данной картинке.
      Сочинение на свою тему.
      Составление письма, расписки и т. п. (Стр. 171 — 172.)
     
      СОСТАВЛЕНИЕ ДЕЛОВЫХ ПИСЕМ
      В народной школе очень важно познакомить учеников с некоторыми главнейшими формами деловых бумаг, какие встречаются в обиходе деревенской жизни. Нередко случается, что ученик, проучившись несколько лет в школе, не в состоянии бывает написать толково письма, составить расписки и т. п., не может, таким образом, применить к жизни тех умений, какие дала ему школа: это умаляет значение школьного учения.
      Конечно, невозможно, да и нет в том никакой надобности, познакомить ученика со всеми формами деловых бумаг, — нужно только познакомить его с главными и общими условиями, соблюдение коих необходимо при составлении каждой бумаги: нужно внушить ученику, что в каждом письме, в каждой деловой бумаге должно быть непременно обозначено время (год и число) и место ее написания; нужно познакомить ученика с формами обращений и заключений в письмах; но главное, нужно приучить ученика ясно, толково и кратко выражать сущность дела, главное содержание. Если ученик проработал под руководством учителя хотя главнейшие из указанных выше форм изложений, то составление бумаг» для него будет делом нетрудным.
      Упражнение в составлении бумаг должно быть отнесено к последнему году школьного обучения. Учитель на первый раз дает
      тот или другой образец и разбирает его, как разбирает он любую статью на уроке объяснительного чтения. В результате этого разбора должны получиться выводы, как относительно формы разбираемого образца, так и относительно его содержания. Эти выводы и становятся вслед за этим руководящими правилами для составления по изученному образцу, подражания.
      Учитель дает содержание, определяет место и время, и то главное и существенное, что должно быть в составленной учениками бумаге выражено. Например: нужно написать расписку. Место: Нижегородская губерния, Макарьевский уезд. Содержание: Крестьянин Воскресенской волости, деревни Чернышихи, занял пять рублей денег у крестьянина Глуховской волости, села Глухова, на шесть месяцев. — На первое время ученики устно составляют под руководством учителя проект подражания, проект бумаги, а потом уже излагают письменно. По мере того как ученики свыкнутся с этим упражнением, учитель может давать его и как самостоятельную работу.
      Особенно хорошим упражнением служит составление писем. Сочинение писем практикуется нередко в школах, но, большею частью, избирается для этой цели крайне искусственное содержание: так, детей нередко заставляют написать письмо учителю о том, как ребенок провел праздники. Мы считаем подобную тему неудачной, во-первых, потому, что она слишком широка и неопределенна, и, во-вторых, крайне искусственна (какой же ребенок, в действительной жизни, по доброй воле, будет писать учителю о том, как он проводил праздники?). Содержание для писем нужно брать из действительной жизни, нужно предлагать писать.детям такие именно письма, какие приходится «в самом деле» писать. Например: Старик отец живет в деревне. Сын живет в услужении в городе. У отца пала лошадь весною, перед началом полевых работ. Старик отец пишет ему, чтобы тот выслал ему денег. Еще пример: Мать-вдова живет в городе в услужении. Её дети живут в деревне с бабушкой. Мать ежемесячно посылает бабушке и детям по три рубля. Мать пишет, что, сверх трех рублей, на этот раз, она посылает еще 25, которые она скопила в течение года, чтобы бабушка купила на зиму корову. — При жизненном содержании, упражнение это станет практичным делом, делом для детей интересным и нетрудным и будет выполняться с большим успехом. .(Стр. 163-164.)
     
      ПИСЬМЕННЫЕ ИЗЛОЖЕНИЯ В СВЯЗИ С ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫМ
      1. Странный рецепт: Что случилось ночью у крестьянина? Приглашение доктора. Затруднение в написании рецепта. Находчивость крестьянина. Крестьянин в аптеке. Что подумал аптекарь? Объяснение.
      2. Сказка о щуке зубастой: Написать вопросы к этой статье.
      3. Лягушка и Вол: а) Где была Лягушка? Кто еще был на лугу? Что Лягушка делала? Что с ней случилось? б) Изложите содержание этой басни, выразив сущность каждой ее части одним предложением, в) Написать вопросы к этой статье.
      4. Мой садик — Плещеева: а) Описать садик Плещеева. Описать городской сад. Сравнить сад Плещеева с городским садом.
      5. Петух, кот и мышонок: Рассказать о случившемся от своего имени.
      6. Сеяние ржи: а) Рассказать историю хлебного растения по временам года, б) Кратко описать перемены в природе по временам года (тепло и холод, влияние их на жизнь растений).
      7. Рассказ мышонка о помощи Льву: Как мышонок спас Льва от смерти (рассказать от третьего лида).
      8. Угорь и змея: Змея. Наружность змеи. Внутренние ее качества. Отношение людей к змее.
      9. Ночь — Никитина: Описать эту местность (утром) по следующему плану: поле, луг, река, мельница, берег реки, шалаш рыбака, ивы и тростник.
      10. Ласточка — Майкова: Жизнь ласточки весною, летом и в начале осени.
      12. Осиротелая птичка: Рассказать от своего имени о случившемся с синичкой. Составить конспект первой половины статьи.
      19. Волк и Журавль: а) Написать план басни, б) Составить оглавление, в) Составить вопросы, г) Рассказать кратко содержание басни.
      22. Летописец — Пушкина: Кто был летописец (его возраст, звание, какой он был)? Где он жил? Что он делал (иноческие занятия, занятия летописью)? Когда он писал летопись? Для чего он писал? Как он смотрит на свой труд? Как он относится к описываемым событиям?
      23. Битва на Калке: Составить конспект статьи.
      25. Александр Невский: Характеристика Александра (собрать все факты в статье, доказывающие, что Александр Невский был храбрый воин, хороший полководец, любил свое отечество).
      35. Бабочка: История бабочки (яички, гусеницы и т. д.). Вред ее, враги бабочки.
      36. Известь: Откуда и как добывают известь? Как обжигают известь? Какие новые свойства получает тогда известь?
      40. Наши степи: Отличительные признаки степи. Описание русских степей. Азиатские степи1.
      1 Д. И. Тихомиров, Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку, М., 1874.
     
     
      НИКОЛАЙ ЯКОВЛЕВИЧ НЕКРАСОВ
     
      Н. Я. Некрасов (1857 — 1908) — автор ряда пособий для учащихся и методических руководств для учителя. Вопросы развития речи решались им в книгах: «Практический курс правописания с материалами для упражнений в изложении мыслей» (вып. I, II и III, Спб.,41892), «Сборник упражнений в толковом и грамотном изложении мыслей» (Спб., 1890) и «Руководство к практическому курсу правописания» (Спб., 1892).
      Н. Я. Некрасов много работал над созданием системы упражнений по развитию речи школьников. В названных пособиях даны разнообразные упражнения, расположенные по нарастанию трудности.
      Особое внимание Н. Я- Некрасов уделяет описаниям по подробным вопросам или развернутому плану.1 Кроме того, он сообщает некоторые теоретические сведения о жанрах сочинений и указывает особенности работы над ними.
      В хрестоматии приведены некоторые упражнения и планы описаний.
      1 Н. Я. Некрасов слишком облегчал работу учащихся, давая нм готовые планы сочинений и изложений даже на третьем и четвертом годах обучения. Готовый план сковывал самостоятельность детских работ. (Примечание составителя.)
     
      ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ УПРАЖНЕНИЯ
      Занимаясь по «Сборнику упражнений»2, дети, вместе с развитием наблюдательности, мышления и дара слова, упражняются также в чтении и самостоятельном исполнении разнообразных письменных работ в следующей последовательности:
      1) Пишут отдельные слова — названия предметов, изображенных на картинах.
      2) Составляют и пишут отдельные предложения, сначала легчайшие — краткие и распространенные без предлогов, а потом — более распространенные и с предлогами.
      3) По частным вопросам соединяют отдельные предложения в простейшие статьи — описания картин, употребляя при этом только один знак препинания — точку.
      4) По вопросам более общим и пользуясь всеми знаками препинания излагают содержание прочитанных статей.
      5) Описывают по плану домашних животных, знакомых диких зверей, птиц, рыб, растения, времена года и т. п.
      6) Излагают содержание прочитанных рассказов, басен и стихотворений совершенно самостоятельно — без вопросов и без плана.
      7) Знакомятся с образцами писем и пробуют свои силы в составлении характеристики и письме сочинений на заданные темы.
     
      МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ К УПРАЖНЕНИЯМ № 19 - 34 ПО «ПРАКТИЧЕСКОМУ КУРСУ...»
      № 19 — 34 предназначаются для упражнения детей в письме сочинений по данному плану. Ио так как большинство детей, а ь особенности слабых, на первых порах очень затрудняется хорошим исполнением этих работ, то в конце предлагаемого «Руководства»1 ко многим примерам данной группы упражнений помещены образцы с соответствующими заглавиями. При пользовании этими образцами план занятий будет таков. Учащийся прочитывает образец того сочинения (например, «Вчерашний день»), которое детям предстоит написать, велит открыть в своих книгах номер упражнения с таким же заглавием и предлагает более сильному ученику по данному плану устно составить сочинение (рассказ), подобно прочитанному. Вслед за сильным учеником подобное же (но свое) сочинение высказывает ученик со средними способностями, и, наконец, то же самое делают и слабые ученики. После этого детям можно будет поручить и самостоятельное письменное исполнение работы.
     
      ОПИСАНИЕ (из III выпуска)
      § 77. Описанием называют словесное или письменное изображение предмета посредством перечня его признаков, которые в данное время расположены в определенном порядке. Описывать можно все, что существует в действительном мире, т. е. все видимые предметы, явления природы, душевные состояния человека, события из жизни людей и пр. Чтобы составить дельное описание, нужно изучить предмет, т. е. познакомиться со всеми его признаками и расположить эти признаки в таком порядке, чтобы из совокупности их получился цельный образ описываемого предмета. Хорошее описание, составленное по плану, должно отличаться полнотою, точностью, наглядностью и определенностью, чтобы оно могло читателю заменить личное изучение описываемого предмета или явления.
      Упражнения: Исполнить письменно любую из работ: описать знакомую реку; описать знакомую деревню, село, город; описать какое-либо животное: зверя, птицу, рыбу, насекомое2.
     
      ПЛАНЫ ОПИСАНИЙ
     
      Описание лошади.
      Главные части тела. Описание каждой части. Покров. Пища. Польза от лошади. (По этому же плану описать и других домашних животных и птиц.)
     
      Описание яблони.
      Главные части этого дерева. Описание каждой части. Изменения вида дерева по временам года. Разнообразная польза от этого растения. (По этому же плану описать березу, дуб, сосну и малину).
     
     
      ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ
     
      В 1859 — 1862 гг, Л. Н. Толстой (1828 — 1910) работал в Яснополянской школе. Его опыт развития речи детей» не имеющий себе равных в мировой педагогике, описан в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1861) и в дневниках Яснополянской школы.
      Л. Н. Толстой требует заботливого, внимательного отношения к индивидуальному миру каждого ученика. Развить его творчество — такова задача школы.
      По утверждению Л. Н. Толстого, рассказы учащихся — это искусство. А искусству научить нельзя. Вот почему он отказывается от планов, специальных подготовительных упражнений к составлению связных текстов, а главное внимание обращает на то, чтобы заинтересовать детей, увлечь их темой.
      В то же время он высоко оценивал роль чтения и непринужденных бесед с учащимися в развитии их речи. Как известно, он сам написал книги для чтения в начальных школах.
      Основой овладения речью в школе он считал усвоение живого языка русского народа.
      Л. Н. Толстой полагал, что в развитии речи детей педагогическая система невозможна. Более того, Толстой считал недопустимым какое-либо вмешательство в творческую деятельность ученика. «Все, что мы можем сделать, это научить их (детей. — М. Л.), как браться за сочинительство», т, е. сообщить им чисто технические сведения: указать размер сочинения, показать первоначальные приемы, предоставить большой выбор тем.
      Л. Н. Толстой считал, что цель ученья — самостоятельное применение знаний в жизни: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». Приемы работы над рассказами учащихся подчинены этой же цели.
     
      ИЗ СТАТЬИ «КОМУ У КОГО УЧИТЬСЯ ПИСАТЬ…»
      Главное искусство учителя при изучении языка и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большего выбора, в указании размера сочинения, в показании первоначальных приемов. Многие умные и талантливые ученики писали пустяки, писали: «Пожар загорелся, стали таскать, а я вышел на улицу», — и ничего не выходило, несмотря на то, что сюжет cочинения был богатый и что описываемое оставило глубокое впечатление на ребенке. Они не понимали главного: зачем писать, и что хорошего в том, чтоб написать? Не понимали искусства — красоты выражения жизни в слове и увлекательности этого искусства. Я, как уже писал во втором номере, пробовал много различных приёмов задавания сочинений. Я задавал, смотря по наклонностям, точные, художественные, трогательные, смешные, эпические темы сочинений, — дело не шло: Вот как я нечаянно попал на настоящий прием.
      Давно уже чтение сборника пословиц Снегирева составляет для меня одно из любимых — не занятий, но наслаждений. На каждую пословицу мне представляются лица из народа и их столкновения с смысле пословицы. В числе неосуществимых мечтаний мне всегда представлялся ряд не то повестей, не то картин, написанных на пословицы. Один раз, прошлою зимой, я зачитался после обеда книгой Снегирева и с книгой же пришел в школу. Был класс русского языка.
      — Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я.
      Лучшие ученики — Федька, Сёмка и другие навострили уши.
      — Как на пословицу, что такое? скажите нам? — посыпались вопросы.
      Открылась пословица: Ложкой кормит, стеблем глаз колет.
      — Вот, вообрази себе, — сказал я: — что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а потом, за свое добро, его попрекать стал, — и выйдет к тому, что «ложкой кормит, а стеблем глаз колет».
      — Да как ее напишешь? — сказал Федька, и все другие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись, что это дело не по их силам, и принялись за свои прежде начатые работы.
      — Ты сам напиши, — сказал мне кто-то.
      Все были заняты делом; я взял перо и чернильницу и стал писать.
      — Ну, — сказал я, — кто лучше напишет, — и я с вами.
      Я начал повесть, напечатанную в 4-й книжке «Ясной Поляны», и написал первую страницу. Всякий непредубежденный человек, имеющий чувство художественности и народности, прочтя эту первую, писанную мною, и следующие страницы повести, писанные самими учениками, отличит эту страницу от других, как муху в молоке: так она фальшива, искусственна и написана таким плохим языком. Надо заметить еще, что в первоначальном виде она была еще уродливее и много исправлена, благодаря указанию учеников.
      Федька из-за своей тетрадки все поглядывал на меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивал и говорил: «пиши, пиши, я те задам». Его, видимо, занимало, как большой тоже сочиняет. Кончив свое сочинение хуже и скорее обыкновенного, он влез на спинку моего кресла и стал читать из-за плеча. Я не мог уже продолжать; другие подошли к нам, и я прочел им вслух написанное. Им не понравилось, никто не похвалил. Мне было совестно, и„ чтобы успокоить свое литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того, как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они.
      Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем. Суждения их были, большею частью, одинаковы и верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях и в характеристиках лиц. Все почти принимали участие в сочинительстве; но, с самого начала, в особенности, резко выделились положительный Семка — резкой художественностью описания и Федька — верностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения. Требования их были да такой степени неслучайны и определенны, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. У меня крепко сидели в голове требования правильности постройки и верности отношения мысли пословицы к повести; у них, напротив, были только требования художественной правды. Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, — они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: «Он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится». — Да какой, он по-твоему человек? — спросил я. «Он, как дядя Тимофей, — сказал Федька улыбаясь: так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть». — Добрый, но упрямый? — сказал я. «Да, — -сказал Федька: уж он не станет бабы слушать». С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности. В этом отношении в особенности отличался Семка: подробности самые верные сыпались одна за другою. Единственный упрек, который можно было ему сделать, был тот, что подробности эти обрисовывали только минуту настоящего, без связи к общему чувству повести. Я не успевал записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного...1
      Мы работали с 7 до 11 часов; они не чувствовали ни голода, ни усталости, и еще рассердились на меня, когда я перестал писать; взялись сами писать по переменкам, но скоро бросили: дело не пошло. Тут только Федька спросил у меня, как меня звать? Мы засмеялись, что он не знает. «Я знаю, — сказал он, — как вас звать, да двор-то ваш как зовут? Вот у нас Фоканычевы, Зябревы, Ермолины». Я сказал ему. «А печатывать будем?» — спросил он. — Да! «Так и напечатывать надо: сочинение "Макарова, Морозова и Толстова». Он долго был в волнении и не мог заснуть, и я не могу передать того чувства волнения, радости, страха и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий, — мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, — зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, — искусство учить выражению мыслей;. страшно. потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, не соответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество...
      ... Я долго не мог дать себе отчета в том впечатлении, которое я испытал, хотя и чувствовал, что это впечатление было из тех, которые в зрелых летах воспитывают, возводят на новую ступень жизни и заставляют отрекаться от старого и вполне предаваться новому. На другой день я еще не верил тому, что испытал вчера. Мне казалось столь странным, что крестьянский, полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой, на всей своей необъятной высоте развития, не может достичь Гете. Мне казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор «Детства», заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я, в деле художества, не только не могу указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едва, — и то только в счастливую минуту раздражения, — в. состоянии следить за ними и понимать, их. Мне это казалось так странным, что я не верил тому, что было вчера.
      На другой день вечером мы принялись за продолжение повести. Когда я спросил у Федьки, обдумал ли он продолжение и как? — он, не отвечая, замахал руками и сказал только: «Уж знаю, знаю! Кто писать будет?» Мы стали продолжать, и опять со стороны ребят то же чувство художественной правды, меры и увлечения.
      В половине урока я был принужден оставить их. Они продолжали без меня и написали две страницы так же хорошо, прочувствованно и верно, как и первые. Страницы эти были только несколько беднее подробностями, и подробности эти были иногда не совсем ловко расположены, были раза два и повторения. Все это, очевидно, происходило оттого, что механизм писания затруднял их. На третий день было то же самое. Во время этих уроков часто приставали другие мальчишки и, зная тон и содержание повести, часто подсказывали и прибавляли свои верные черты. Семка отставал и приставал. Один Федька от начала и до конца вел повесть и цензировал все предлагаемые изменения. Не могло уже быть сомнения и мысли, что успех этот есть дело случая: нам, очевидно, удалось напасть на тот прием, который был естественнее и возбудительнее всех прежних...
      ...Ежели то, что я делал для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие:
     
      1) Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
     
      2) Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
     
      3) (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
     
      4) Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну, во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому.
      С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с написанным, и, наконец, как при писании «Солдаткина житья», они и самый процесс писания взяли на себя.
     
     
      ИВАН СЕМЕНОВИЧ СОЛОМОНОВСКИЙ
     
      И. С. Соломоновский, один из многочисленных последователей Толстого, рассматривал изложение учащимися своих мыслей как лучшее средство обучения правописанию.
      Нас привлекает оригинальный взгляд И. С. Соломоновского на пути развития устной и письменной речи школьников, выраженный в книге «Рациональный метод обучения письменному изложению мыслей» (Варшава, 1883). Он утверждает, что «школьное обучение языку следует начинать с обучения детей письменному изложению их собственных мыслей» (стр. 22).
     
      УСВОЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
      ... Нужно учиться учить у природы, — слова Коменского. Но природа писать никого не учит, письмо выдумали люди, а не природа. Зато природа научила людей говорить, а речь аналогична с письмом. Аналогия самая полная. Поэтому нужно посмотреть, как маленькие дети учатся говорить, и сообразно с тем вести обучение письму.
      Прежде всего бросается в глаза тот общеизвестный факт, что дети в короткое сравнительно время без мучительных усилий и даже без всякого труда усвояют невероятное количество слов и оборотов, усвояют,так сказать, целый язык, а иногда и два. Отчего это происходит? Ведь ни на ком не лежит специальная обязанность учить детей говорить. Няньки и бонны не для того к ним приставлены. А в школе требуется длинный ряд лет, чтоб те же самые дети совладали с какою-нибудь буквою -к. Там детей никто не учит, нет там ни поощрений, ни наказаний (наказывают скорее за употребление некоторых слов, а не за неумение произносить слова), — и успехи изумительные; здесь же патентованные учителя, вооруженные наукою и бесконечною лестницею поощрений и дисциплинарных взысканий, бьются по целым годам, и если достигают кос-каких успехов, то ведь и капля воды долбит камень. Отчего такая несоразмерность? Говорят: «Дети по наследству получают предрасположение к употреблению языка, это природная потребность, а письмо — не дар природы». Допустим, что письмо вдвое-втрое труднее речи. Каждый, даже самых посредственных способностей, ребенок на четвертом-пятом году жизни вполне овладевает языком, а каждый ли умеет на десятом году учения письменно излагать мысли? Должно быть, в самом способе нашего учения кроются причины столь невообразимой медленности успехов... После долгих размышлений, наблюдений и даже опытов я пришел к убеждению, что главная причина быстрого усвоения детьми разговорной речи заключается, помимо прочих благоприятных условий, втом, что понятия у них предшествуют словам, и речь возникает в силу потребности выразить готовую уже, наперед сформировавшуюся мысль; слова связываются с понятиями и уясняют их в сознании, понятия образуют системы мыслей, переплетающихся между собой тысячами нитей. Таким образом между речью и мыслями устанавливается естественное, не нарушаемое посторонним вмешательством взаимодействие, которое способствует органическому развитию и возрастанию обоих деятелей. Оттого-то слова так крепко и держатся в детской памяти, что им есть за что держаться; они не одиноки, они нс отделимы от понятий, а понятия, ими обозначаемые, в свою очередь ассоциируются в сознании со всем наличным миросозерцанием ребенка...
      С такой точки зрения делается вполне понятным, почему дети не затверживают слов и фраз и не нуждаются ни в каких мнемонических фокусах, к которым обыкновенно прибегают школьники для удержания в памяти строптивых названий, вроде Гогенштауфен, Давалагири и т. п.
      В дате обучения письму ничто так не аналогично с указанными сейчас условиями усвоения речи, как письменное изложение учащимися собственных мыслей. И там, и здесь слова связываются с выражаемыми ими понятиями, с тою лишь разницею, что в процессе письма отдельность слов обозначается ясно, тогда как в говорном процессе слова сливаются в речь и отдельно могут быть нс сознаваемы.
      Около 1874 года я сделал первый опыт такого обучения. Несмотря на весьма неблагоприятные обстоятельства, опыт тем не менее удался, и 9 — 10-летние дети к концу первого года обучения могли сами изложить довольно правильными предложениями небольшую статейку повествовательного содержания. Перешел я затем к диктовке и уже не встретил никаких неожиданностей: дети вовсе не впадали в такие ошибки, каких они не сделал?! бы в самостоятельном изложении.
     
      ЦЕЗАРЬ ПАВЛОВИЧ БАЛТАЛОН
     
      Ц. П. Балталон (1855 — 1913) изложил свои взгляды по вопросам развития речи учащихся в книге «Воспитательное чтение» (1908). Он советовал во всей работе по обучению детей языку исходить из задач воспитания творческих возможностей детей, развития их способностей, наблюдательности.
      «Детей следует учить языку живому, свободно вырастающему из детских впечатлений, чувств, мыслей и стремлений, и ... лишь такое обучение, исходящее из конкретных реальных впечатлений, способно пробудить их творческие силы»3, — утверждал он.
      Ц. П. Балталон возражал против детального разбора прочитанных произведений, особенно против «словотолкования». Толкованию слов он противопоставлял выразительное чтение и рассказывание художественных текстов. В связи с чтением деловых статей им предусмотрены планы опытов и наблюдений, беседы. По каждому опыту ученик должен написать письменный отчет, который сначала подготавливается устно.
      Ц. П. Балталон коренной ошибкой в обучении сочинению считает отделение механического акта письма от работы мышления. Ученик должен привыкнуть к тому, что писать сочинение — не значит выдумывать, говорить о предмете, которого не знаешь. Надо писать о предмете только правду, доступную пониманию школьника.
      Ц. П. Балталон требует такого порядка письма сочинения, чтобы в него входили «все элементы нормального письма:, ученики наблюдают, мыслят, обдумывают, подбирают выражения, принимают к сведению орфографию, наконец, пишут и контролируют свое письмо, — и все это под воодушевляющим их руководством учителя и с его помощью». Если сочинение проводится на книжном материале, то нужно изменить форму: писать от другого лица, синтезировать 2 — 3 произведения и т. д.
      Все эти указания относятся к третьему-четвертому годам обучения в школе. Что же касается самых младших классов, то Ц. П. Балталон подчеркивает необходимость с первого класса давать на письме не простое повторение фактов, но разъяснение их взаимных связей и значения.
     
      ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
      Чтобы научить детей правильно писать, надо сперва научить их правильно говорить, так как письменное изложение не что иное, как воплощение, изображение в форме, доступной зрительным ощущениям, той самой речи, которую каждый внутренно произносит про себя...
      Обыкновенно детей учат прежде всего тому, как пишутся слова, затем им объясняют значение слова и, наконец, по очень редко, от слова обращаются к идее, им выражаемой. Следовало бы поступать как раз наоборот. Сам разум, даже простой здравый смысл, говорит нам, что сперва надо знакомить детей с предметами и фактами, на основании их выяснять общие понятия и идеи, потом учить их словам, наиболее точно выражающим эти идеи, наконец, обучать их тому, как они пишутся.
     
      ПРЕДМЕТНЫЙ УРОК И ПРОСТЕЙШИЕ ОПЫТЫ НА ТЕМУ
      «ВОЗДУХ - ТЕЛО, ЗАНИМАЕТ МЕСТО»
      Эта тема может быть использована в системе начального обучения в течение 4 последовательных уроков. 1-й урок: изучение предметов и показывание опытов под руководством учителя; 2-й урок: повторение наблюдений и опытов детьми, сопровождаемое беседой; 3-й урок: письменные .«метки (названия предметов, приборов, их частей и общего вывода) и рисование с натуры тех же предметов и приборов; 4-й урок: письменное изложение впечатлении...
      Содержание 1-го урока, а) Вступительная часть: предметный урок. На столе или возвышении, видном для всего класса, расположены три предмета: камень (металл, кусок гранита, мрамора, известняка и т. п.), стакан с водой (наполненный на 1/4, 1/3 соответственно пространству, занимаемому камнем), пузырь, наполненный воздухом (резиновый мяч или шар, надутый светильным газом).
      Учитель, ученики дотрагиваются до каждого из предметов пальцами и нажимают его, чем обнаруживается температура, шероховатость, гладкость, мягкость, твердость, влажность, упругость, сжимаемость; они взвешиваются на руках, чем определяется относительная степень давления, сопротивления, тяжести (восприятия осязательные и двигательные). Вызывается звук, издаваемый каждым предметом: стук, плеск, звук пустоты (слуховые восприятия). Определяется цвет: серый, розовый, бесцветный, прозрачный (зрительные в.). Запах: глины, земли, без запаха (обонятельные в.).
      Вопросы для беседы. Что вы здесь видите? Сколько места занимает каждый предмет, где, в чем? Почему воду и воздух (светильный газ) нельзя положить на стол так, как камень? Что с ними сделалось бы, почему? Какое сходство между этими тремя предметами? Как называется все, что занимает место? Какие предметы подобны камню, воде, газу? Какой предмет виднее? Как мы можем познакомиться со свойствами этих предметов? Когда вода становится похожей на камень, на воздух?
      После беседы вывод: все, что занимает место, называется телом;, тела бывают в твердом, жидком и газообразном состоянии.
      б) Простейшие опыты; их примерное распределение. Погружение опрокинутого стакана в банку с водой, над пробкой. — Наклонение стакана в воде. — Погружение пробки с водолазом, вырезанным из бумаги. — Рассказ об устройстве водолазного колпака: картина. «Погружение опрокинутой бутылки с водой в тарелку, полную воды. — Подъем воды с поплавком по стеклянной трубке, посредством втягивания воздуха в рот. — Опрокинутая рюмка с водой, закрытая бумагой». Падение в воздухе листа бумаги ребром и поверхностью. — Погружение в воду стеклянной воронки над пробкой. — Погружение в стакан куска сахару, мела.
      Вопросы для беседы. Что в этом стакане? (Ничего нет, он пустой.) — Что будет, если, опрокинув его, погрузить на дно банки? — Смотрите. — Отчего вода с пробкой не вливается в стакан, не наполняет его весь? — Сколько вошло в стакан воды? — Что сделалось с воздухом? — Что будет, если наклонять стакан в воде? — А если оставить его на дне банки? — Может ли водолаз вернуться из воды сухим? Отчего вода не выливается из опрокинутой бутылки? —
      Отчего поплавок поднимается по трубке и опускается? — Отчего вода не проливается из рюмки с бумагой? — Отчего она может про. литься? — Сравнить падающую каплю с падающей бумагой. — Какая разница между фокусом и опытом? — Почему в погруженной воронке пробка сразу подымается, как только отнимешь палец? — Что будет, если бросить кусок сахару, мела в стакан воды? — Смотрите. — Как узнать присутствие воздуха над землей, в глубине земли? — Можно ли наполнить одним воздухом только 1/2 бутылки?
      Вывод: что мы узнали сегодня о воздухе? — Что воздух — тело, занимает место, бесцветен, прозрачен, сжимается, упруг, частицы его отталкиваются друг от друга, что он давит на другие предметы, что он находится везде вокруг нас, внутри нас, в комнате, над землей. в земле, внутри других тел, в куске сахару, мела.
      Задача второго урока — вызвать деятельность преимущественно самих учеников, привлечь их к повторению всего, что они видели ; на первом уроке, заставить их описывать предметы, систематически пользуясь своими способностями восприятия, вновь производить опыты и делать из них некоторые выводы. Учительнице принадлежит в этом уроке менее активное участие: она только руководит первыми шагами учеников на этом пути, ведет беседу о происходящих : явлениях, учит живому родному языку, необходимому для выражения получаемых ими впечатлений.
      Третий урок должен вызвать к деятельности новые стороны детской природы: ученики займутся краткими записями на классной доске и в тетрадях, названий предметов и приборов, произведенных опытов и сделанных выводов; затем перейдут к рисованию с натуры тех же предметов, расположенных перед ними учительницей, в последовательном порядке.
      После разностороннего изучения материала в течение трех уроков, почва может считаться хорошо подготовленной для урока письменного изложения впечатлений. В первую половину этого, четвертого, урока ученики пишут или свои ответы на определенные } поставленные им вопросы, или свободно излагают свои впечатления, по собственному выбору. Вторая часть урока посвящается чтению (вслух) учениками написанной страницы и исправлению замеченных ошибок.
     
      О СОЧИНЕНИЯХ ПО КАРТИНАМ
      В последние годы увлечение мыслью о важной роли картин в школьном обучении породило ряд попыток положить вообще классное описание картин в основу обучения письменному изложению мыслей, т. е. возвести в систему упражнение, которому может принадлежать в учебной жизни лишь эпизодический, а нс постоянный интерес. Изданы хрестоматии и альбомы; в них картины сгруппированы так, что из сопоставления картин каждой группы можно было бы сделать заключение о совершившихся происшествиях. Содержание этих картин обнаруживает какую-нибудь нравоучительную тенденцию или же иллюстрирует несколько моментов из «хрестоматийного» анекдота. Можно ли, однако, допустить, чтобы при писании письменных изложений дети постоянно исходили из таких поверхностных, односторонних впечатлений, лишенных внутреннего содержания и, следовательно, истинного воспитательного и образовательного значения? Придумывать имена к рисункам и сочинять происшествия, без всякой связи этих происшествий с изображаемыми характерами, с внутренними побуждениями и бытовыми условиями изображаемой жизни — это значило бы порождать дурною привычку фантазирования, не имеющую ничего общего с процессом художественного творчества, которому нельзя обучать. Пользоваться искусством как могучим орудием воспитания в системе начального обучения, конечно, необходимо. Но односторонне было бы останавливаться для этой цели исключительно на произведениях живописи, не связанных с словесным художественным творчеством и другими искусствами, как например лепкой и рисованием. Непосредственное действие живописи на воображение детей ограничено: она неподвижна и нема, а дети любят движение и живую речь...
      Исключительно красочный мир, мир света и теней, на плоскости, требует тонкого, вдумчивого истолкования (притом, даже у критиков искусства, — приблизительного, неопределенного), для которого у детей не хватает достаточного запаса материалов. Очевидно, что при этом условии преждевременные потуги детского воображения, направленные в эту сторону, были бы бесплодны. Много ли скажет детям, например, картина Богданова-Бельского «На пороге школы»? Для понимания ее глубокого смысла они не достигли еще соответствующего эстетического и общественного развития. Почувствуют ли, поймут ли они психологический и социальный смысл затронутой в ней темы: беспризорность и нищенство детей школьного возраста? Для детей — это просто нищий — мальчик, стоящий у порога школы, а вовсе не обнищавшая крестьянская Русь, жаждущая духовного хлеба. Вообще произведения этого художника, так усердно эксплуатируемые хрестоматиями, стоят слишком высоко над уровнем детских художественных интересов.
      Более правильным кажется путь, по которому шли в этом отношении известные педагоги, например Ушинский. У них картина весьма редко, лишь при первых шагах обучения, играла самостоятельную роль как материал для устной беседы. В книгах же для чтения картинам принадлежала вспомогательная роль — иллюстрации рассказов и статей. Воспитательное действие произведений живописи тогда будет вполне достигать своей цели, когда издаваемые
      для детей картины, не отступая от основных требований искусства, будут согласовываться с содержанием читаемых произведений, j особенностями развития детского воображения, детских интересов. Они будут оказывать наилучшее влияние на способность сперва устного, затем письменного выражения своих впечатлений, когда исходным моментом в системе письменных упражнений будет чтение произведений детской художественной литературы, богатых содержанием и оборотами живого языка, — чтение, подкрепленное действием относящихся к ним картин, предметов, движений, мимики и других вспомогательных приемов воспитания. (Стр. 127 — 129.)
     
      ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЙ
      Этого рода письменные работы раскрывают перед учителем именно ту интересную область миросозерцания, которая не только ускользает, но и совершенно замуравливается от преподавателя «систематическими» и другими диктантами; эта интересная область есть личность ученика, его внутренняя жизнь, характер и развивающиеся умственные силы и понятия. Когда вы заставляете писать учеников изложения под влиянием того, что они только что слушали с неподдельным интересом и вниманием, что взволновало их детский мир, заставило перечувствовать многое и пробудило их деятельную мысль, тогда в каждой работе ученика отражается так или иначе его личность со своими как положительными, так и отрицательными сторонами: увлечение предметом изложения, чувствительность, наклонность к скептицизму, значительная степень умственного развития, начитанность, признаки литературного таланта, а также вялость мысли, отсутствие восприимчивости, леность — все это и масса других душевных свойств отражается в детских и юношеских письменных работах, написанных при таких условиях. Просмотр таких работ, в которых обучение родной речи тесно связано с воспитанием родной мысли, дает случай преподавателю поглубже узнать своих учеников.
     
      ВАСИЛИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ ВОСКРЕСЕНСКИЙ
     
      В. А. Воскресенский, известный педагог, в книге «О преподавании русского языка в начальных училищах» (Спб, 1898) особенно четко определил главную задачу народной школы: обучение детей выражать спои мысли устно и письменно. Он пишет: «Видимые результаты школьного образования выражаются преимущественно 8 языке дитяти и в тех искусствах, которыми овладевает его рука: количество слов и разнообразие оборотов, живость и естественность речи, легкость и находчивость, с которой ребенок передает спои впечатления. чувства и мысли, возможные в его возрасте, точность и меткость выражения — вот наглядное мерило образовательного влияния школы на ребенка (стр. 4 — 5).
      Он призывал как можно раньше, со второго полугодия 1 класса, приучать детей к самостоятельным рассказам.
      Источником обогащения словаря детей он считал книги для чтения, произведения писателей и устное народное творчество. Особенно высоко он ценил былины, сказки как образны народного языка.
      Что касается письменных работ, то в. А. Воскресенский требовал «перенести центр тяжести письменных упражнений с правописания на толковописание, с диктовок — на изложения» (стр. 07). Он последовательно развил мысль о том, что в письме главным является содержание, затем — ясность его изложения и лишь в последнюю очередь — оформление ее на бумаге.
     
      О САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИЗЛОЖЕНИИ МЫСЛЕЙ
      187. Переходя к вопросу о письменных упражнениях, последней ступенью которых должно быть сочинение, заметим, что, кроме диктовки и письменных грамматических упражнений, поглощающих почти все время, отведенное в начальной школе на русский язык, правильной постановке дела мешает методический обычай, в силу которого младшему отделению дается только списывание с книги, среднему — только изложение по вопросам, старшему — изложение без вопросов.
      188. Изложение по вопросам, исчерпывающим статью до последних мелочей, и притом изложение непременно в форме полных ответов, сводя всю работу на обращение вопросительного оборота в утвердительный, нагоняет на детей нестерпимую скуку и убивает в них способность к словесному творчеству в самом ее зародыше.
      Есть и другая вредная сторона шаблона, налагаемого на живое слово: в душе ребенка поселяется страх перед свободным и непосредственным выражением мысли: еще на устных упражнениях он убедился, что ответить хотя бы и на самый простой вопрос — не легкая задача: то ответ оказывается неполным, то какое-нибудь слово неудачным, то слова расставлены не в надлежащем порядке. И вот ребенок, вначале живо и даже картинно рассказавший о том, что он видел, слышал и испытал, хотя, разумеется, нс погрешностями против синтаксиса, начинает понемногу замыкать уста и к концу курса оказывается совсем без языка. Спросите, о чем он сейчас прочитал, и он будет или упорно молчать, или попытается передать с буквальной точностью, если обладает хорошей памятью: язык его развяжется только тогда, когда вы обратитесь к нему с частным вопросом, требующим «полного» ответа в пределах, выражаясь школьным жаргоном, первой точки.
      189. Продержав учеников года полтора на изложении по вопросам, учитель часто совсем уже не может добиться от них связного изложения даже незначительной статейки: дети не привыкли обнимать умственным взором все прочитанное, не чувствуют, где его начало, середина и конец и, смутно сознавая связь между частями, не могут, разумеется, дать связного изложения...
      При обычном способе объяснительного чтения дети почти не слушают, если статья читается целиком от начала до конца: они знают, что это еще не настоящее чтение; настоящее дело начнется только тогда, когда будут читать снова, сначала до первой точки, а потом спросят, о чем прочитано: кто это говорит о себе: я из лесу вышел? кого увидал автор? И т. д. То же самое и в письменном изложении: отвечая на первый вопрос, дети совсем не думают, что ответят они на следующие: в их механической работе нет общего плана, без которого немыслимо никакое изложение — ни устное. ни письменное.
      190. Чем раньше дети начнут изложения и даже сочинения, тем лучше. Многое кажется нам трудным потому, что мы не хотим просто взглянуть на дело. Таки в данном случае; если смотреть на письменное изложение мыслей как на дело простое и вполне естественное во всяком возрасте для того, кто умеет написать слова с голоса. А оно просто и выйдет, следует только начать с простейших и элементарнейших форм изложения, в объеме одного, много двух предложений. Такого рода изложения могут быть начаты со второй половины первого года обучения, если не со всеми, то с наиболее способными. В младшем же отделении можно начать упражнения и в самостоятельных сочинениях на темы вроде следующих: напиши, что ты делал дома вчера вечером. (Вчера вечером я учил уроки, потом поужинал и лег спать.) Как бы ты написал письмо матери, чтобы она купила тебе игрушку? (Мама! Купи мне игрушку, пару лошадей.)
      194. Сочинение — громкое и пугающее слово, особенно, если припомним, что сочинителями являются 10—11-летние дети, обучающиеся всего третий год, и даже не год, а зиму. Мы, однако, думаем, что 10—11-летнне дети, методически упражняемые сперва в бесхитростном изложении прочитанного и усвоенного в извлечениях, К в составлении описании или рассказов по двум-трем прочитанным К статьям, что дети, научившиеся более или менее свободно и осмысленно излагать устно доступную их пониманию статью, не поврежденные системой полных ответов и в то же время не запуганные мелочной и придирчивой корректурой, что такие дети гораздо скорее научатся толковому изложению своих мыслей, чем безукоризненному правописанию. Тонкости орфографии, требующей в десяти словах восьми знаков препинания, уместны в академических изданиях и противоестественны в письме мальчугана, который две зимы назад не мог отличить от ижицы аза.
     
      ИВАН ИВАНОВИЧ ТРОЯНОВСКИЙ
     
      И. И. Трояновский (1855 — 1928) настойчиво искал методические пути, которые обеспечивали бы учащимся высокое развитие мышления и речи. В «Педагогических этюдах (1911) он показал необходимость перестройки методов беседы, описаний, обучения письменному составлению связного текста.
      И. И. Трояновский описал также собственный опыт по развитию речи учащихся. Он использовал устные сочинения на темы прочитанных повествовательных рассказов, затем — письменные на эти же темы, далее — описания случаев из собственной жизни учащихся, письма, сочинения по картинкам и, наконец, самостоятельные сочинения.
     
      О ПИСЬМЕННОМ ИЗЛОЖЕНИИ УЧЕНИКАМИ СВОИХ МЫСЛЕЙ
      Как обучение чтению, так и письму имеет две стороны: одну внешнюю, другую внутреннюю. Внешняя сторона чтения — это есть механизм чтения и известные условия произношения слов (слепого — слепова, вода — вада, что — што и т. д.); внутренняя сторона чтения — сознательность чтения, т. е. восприятие мыслей. Внешняя сторона письма есть механизм письма и известные условия начертания слов, т. е. орфография, внутренняя сторона — сознательное письмо, т. е. изложение мысли.
      Наибольшее значение, конечно, имеет внутренняя сторона как в чтении, так и в письме, и, оценивая степень обучения учеников в чтении и письме, мы-можем говорить только о том, насколько они достигли уменья воспринимать мысли при чтении и излагать их при письме.
      При обучении чтению в школе мы как раз будто это и сознаем, и попутно с выработкой механизма чтения мы вместе стремимся и к сознательному восприятию мыслей, так что на первом плане у нас здесь стоит внутренняя сторона чтения. Совершенно другое при письме. Здесь красною нитью через все обучение в нашей начальной школе проходит только достижение одной внешней стороны — правописания. Обучение же внутренней стороне письма, приучение учеников к письменному изложению своих мыслей, собственно то, чему и нужно учить, у нас отсутствует или, во всяком случае, стоит на последнем месте. Чему учат и что требуют от учеников в письме, проверяя их знания и давая им свидетельства об успешном окончании начальной школы? Одного — только внешней сто роны: уменья правильно писать диктовку...
      И на самом деле, какой смысл, какое значение имеет для ученика вся эта орфография, этот механизм письма без практического применения? Ученик нынче кончил начальную сельскую школу, нынче получил отличную отметку за диктовку, а завтра его отец идет к писарю, чтобы он написал ему письмо...
      Некоторым может показаться, что я совершенно игнорирую правильное письмо.
      Нисколько. Хорошо, если ученик хотя и орфографически неправильно, но умеет письменно выражать свои мысли, и я согласен, что еще лучше будет, если он умеет и писать орфографически правильно. Не нужно только ставить правописания, этой внешней стороны письма, на первый план. Пусть она. являясь служебной стороной, и преследуется попутно с знаменательной, а не выставляется как нечто главное и самостоятельное. Нехорошо будет, если ученик, и умея писать правильно, не будет уметь письменно излагать своих мыслей. (Стр. 93.)
     
      КРИТИКА УПРАЖНЕНИЙ В СОСТАВЛЕНИИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
      Перед учениками ставят вопрос: «Какую посуду делают из дерева?» Он пишет: «Деревянную посуду делают из дерева», подставляя в вопрос вместо слова «какую» слово «деревянную». Ответ готов. Спрашивается: была ли здесь умственная работа, направленная к выражению своей мысли, и было ли здесь изложение своей мысли? Мне кажется, ни того, ни другого. Ответ написан совершенно механически... (Стр. 98.)
     
      КРИТИКА РАБОТЫ НАД СВЯЗНЫМ ТЕКСТОМ
      Стол, читаем мы в книжке Некрасова: Что такое стол? Из чего делают столы? Кто их делает? Что стол имеет внизу? (?) Что находится на ножках? (?) Что устраивается под верхней доской? (?) Кто и чем красят столы? Что делают за столами? (?) Чем покрывают стол во время обеда? Ученик пишет полные ответы на эти вопросы. Ряд этих ответов дает описание стола. Но что же дадут эти ответы ученику? Что даст ему получившееся таким образом, совершенно от него непроизвольно, описание? Ответы он будет писать так же, как и раньше писал, без всякого особенного участия душевной деятельности, совершенно механически; описание получилось у него непроизвольно, может быть даже для него неожиданно, и результат такого описания, в смысле приучения учеников к изложению мыслей, трудно предположить, чтобы имел для них какое-либо значение. Ведь никакого предмета, имеющегося перед глазами, или образа в своей душе они не описывали, никаких своих мыслей не излагали, а писали какие-то ответы на поставленные вопросы, может быть, даже не думая о том, о чем они пишут. Тогда каким же образом, отвечая на эти отдельные вопросы, ученики будут приучаться к известной последовательности в изложении мыслей, т. е. к плану описания?.. (Стр. 99 — 100.)
      Очень часто ученик, умеющий писать изложения, совершенно не в силах написать какое-либо сочинение, т. е. изложение своих собственных мыслей: он еще не в силах изложить свои мысли самостоятельно в известной последовательности, он еще не может воспользоваться материалом для своего сочинения, несомненно имеющимся в его душе, он не усвоил еще себе механизма дела. Почему, казалось бы? По-видимому, изложение прочитанного дает ему все, что необходимо для усвоения дела: и материал, и образец пользования этим материалом, и внешнюю форму изложения, и, наконец, образцовый слог; и ученику остается только одно: научиться подражать всему готовому. А между тем это подражание мало дает результатов. В чем причина такого странного недоразумения? А причина в том, что в основе нашего положения — научить ученика, подражая образцам, письменно излагать свои мысли, — лежит неверное основание. Подражанием можно научить ремеслу, но не искусству. А письменное изложение мыслей есть не ремесло. Как при обучении всякому искусству, и здесь мы должны прежде всего непосредственно упражнять в ученике ту способность, которую мы желаем развить, т. е. давать ему самостоятельную деятельность для развития этой способности, между тем как подражание никакого упражнения в самой деятельности не дает ученику... (Стр. 101 — 102.)
      Но что же делать? Чем заменить этот путь, освященный традициями и долголетней практикой? Сделать то же, что сделали в рисовании: заменить подражание, лежащее в основе этого пути, натурою и учить ученика не копировать, не подражать, а излагать свои мысли. Поэтому самым рациональным и продуктивным методом могут служить не изложения чужих мыслей, а сочинения, т. е. описание и изложение того материала, той натуры, которая имеется в душе ученика. И это будет самый естественный путь приучения учеников к изложению своих мыслей. Здесь ученик ни в коем случае не напишет бессмыслицы, ни в коем случае не напишет слова, которое у него не связано с представлением: он будет писать только то, что имеется в его душе, он будет упражняться именно в изложении своих мыслей. (Стр. 103 — 104.)
     
      ВСЕВОЛОД АЛЕКСАНДРОВИЧ ФЛЁРОВ
     
      В. А. Флёров (1860 — 1919) в книгах для чтения «Ясное утро» (I—IV части) и в брошюрах «Как не надо учить читать и писать», «Свободная диктовка» (1913) описал некоторые приемы развития устной и письменной речи. Он возражал против слишком длинных бесед по прочитанному, предлагая предоставлять учащимся больше самостоятельности в пересказе.
      Он выступил также в защиту осознанного и творческого письма. «Пусть дети ни одного слова не пишут, не представляя того, о чем пишут», — требовал он.
      В противоположность «диктовке слов» В. А. Флеров предложил «диктовку мыслей», которую он назвал «свободной диктовкой».
      По мнению В. А. Флерова, свободная диктовка позволяет ученик) связывать слово с мыслью и с его значением. В этой работе немало личного, творческого. «Творчество это, конечно, не оригинальное: учащийся не создает новых форм и образов... Свободная диктовка — самый легкий и доступны)} вид упражнения в творческом воспроизведении художественных образцов». (Стр 16 — 17.) Из работ Флерова в хрестоматии дается отрывок о свободной диктовке.
     
      СВОБОДНАЯ ДИКТОВКА
      Приступая к новой постановке диктовки, я объяснил, как поведу ее, причем не один раз повторил девочкам, что они должны запоминать не слова, а мысли и могут эти мысли воспроизводить своими словами. Когда затем, прочитав всю статью, я продиктовал им один раз первый отрывок, размер которого — 3 печатных строки, — по-моему мнению, не позволял им сразу запомнить его и воспроизвести дословно, то девочки записали первые два-три-четыре слова и дальше остановились беспомощно, прося повторить фразу. Я предложил записать мысль какими угодно словами, но девочки говорили, что и мыслей они не запомнили. Было очевидно, что при диктовании они старались запомнить слова и нисколько не вдумывались в содержание диктуемого, почему последнее прошло для их сознания бесследно. Пришлось повторить второй и третий раз, и особенность нового приема пропала. Перед диктованием второго отрывка я снова предупредил, что повторять чтения я не буду и что они должны записать только то, что поймут, как бы ни записали. Все-таки и на этот раз дело не наладилось. Немало мне пришлось повоевать с укоренившимся навыком — писать поддиктовку слова, а не мысли. Однако мало-помалу ученицы стали уразумлять, в чем дело; некоторые начали схватывать в диктуемом мысли и свободно их передавать. Удачные записи мы тут же прочитывали, и это, видимо, помогло и другим девочкам понять, как нужно работать, гак что к концу урока заметно было большое оживление, и звонок встречен был с сожалением.
      Когда через неделю я объявил, что будем снова писать свободную диктовку, мои слова встречены были с большим оживлением: видимо, процесс новой работы заинтересовал девочек и пришелся им по душе. Но этот второй опыт был тоже не из удачных, и в неудаче повинен был я сам. Я разделил статью на слишком меткие отрывки, и так как память на слова у девочек оказалась сильнее, чем я предполагал, то они воспроизводили статью очень близко к тексту... Тем не менее результаты этой диктовки очень порадовали и ободрили девочек, и мы смелее и увереннее пошли дальше. Девочки уже не силились запоминать слова. Они научались вдумываться в смысл диктуемого, старались представить себе картины и образы, рисуемые отрывком, а слова запоминались сами собой...
      Последующие опыты были все удачны. Я не буду утомлять вас подробным изложением их. Познакомлю лишь с самими образцами ученических работ, с тем чтобы нагляднее выяснить их характер и полученные результаты. Но прежде позволю себе выяснить тот порядок диктования, который выработался у меня, и поделиться своими впечатлениями от работы класса при свободной диктовке.
      О диктовке объявлялось обыкновенно накануне, и это неизменно встречалось классом весело. Совершенно неожиданно и необъяснимо, — свободной диктовке девочки выражали симпатию предпочтительно перед всеми другими работами, даже устными. Статья заранее никогда не объявлялась. На предыдущем уроке повторялись правила, на которые давалась диктовка. Урок диктовки начинался несколькими вопросами, наталкивающими мысль учениц на содержание статьи, и затем читалась вся статья целиком, без остановок. Читалась статья только один раз. Затем делался минутный перерыв, и начиналось чтение по отрывкам. Каждый отрывок читался тоже один раз, причем каждый раз я предупреждал: «Слушайте, я буду читать». Отрывок был в 2 — 5 печатных строк, в которых рисовалась отдельная картинка. По прочтении отрывка девочки немедленно писали, и обычно быстро писали, очевидно, боясь растерять воспринятые мысли. Если встречалось в диктовке слово трудное, я выписывал сгона доску. Затем я выжидал, пока все окончат писать отрывок, и продолжал дальше. После записи последнего отрывка листы с диктовкой собирались; на следующих уроках некоторые работы читались вслух, и девочки высказывали свои мнения. В первом году я исправлял в диктовках ошибки стилистические и грамматические; на второй год работы я не исправлял, а выписывал ошибки, характерные для класса и для каждой ученицы, себе в книжку и затем сообразовывал с ними свои занятия по орфографии.
     
      ТЕКСТ СВОБОДНОЙ ДИКТОВКИ:
      «СТРЕКОЗА» (СКАЗКА)
     
      Облюбовала стрекоза зеленый кустик на берегу ручейка. Села она на гибкой веточке, распустила на солнышке пестрые крылышки и знай себе качается. Захочется стрекозе поесть, схватит она на лету мушку, проглотит и сыта.
      Села рядом со стрекозой маленькая мушка и говорит: «Не стыдно тебе есть мух: нам, мухам, хочется так же жить, как и вам, стрекозам». Выпучила стрекоза свои большие круглые глаза и говорит: «Не стала бы я тебя, малютка, трогать, да ничего другого есть не умею».
      Поймала стрекоза муху и только хотела проглотить, как вдруг кто-то ее схватил. Видит стрекоза, попала она птичке в клюв, и взмолилась: «Сжальтесь, госпожа птичка, не губите меня, молодую, красивую!» — «Как же быть? — ответила птичка. — Не голодать же мне и моим детям ради твоей красоты».
     
      Работа ученицы IV класса В—вой. Стрекоза.
      Любила стрекоза один кустик, любила она сесть на него и качаться на качелях, и недаром нравился ей кустик; он был на берегу отлогой реки. Села она на кустик, распустила свои стеклянные крылышки, греясь на солнышке. Захочется есть стрекозе, летит, и попадется на дороге мушка, проглотит и сыта. Села мушка возле стрекозы и говорит: «Как не стыдно таким большим есть нас, ведь нам так же хочется жить, как и вам, грешницам!» Выпучила круглые глаза стрекоза и говорит: «Не стала бы я кушать вас, да больше кушать ничего не умею». Только хотела проглотить мушку, как вдруг она очутилась в клюве птички, и взмолилась стрекоза: «Госпожа птичка, не губите меня, горькую, я еще ведь молодая, отпустите, сжальтесь!» — «Как же быть? — отвечает птичка. — Не голодать нам из-за твоей молодости». (Стр. 21 — 22.)
      1 Подчеркнутые слова, по мнению В. А. Флерова, наиболее отражают детскую самостоятельность и творчество в свободном диктанте.
      2 Пример из опыта работы в IV группе Киевской женской городской школы. Материал взят из I-й книги В. А. Флерова «Ясное утро».
     
     
      ВАСИЛИЙ ПОРФИРЬЕВИЧ ВАХТЕРОВ
     
      Специальных работ по развитию речи учащихся В. Л. Вахтеров (1853 — 1924) не оставил; его взгляды в этой области методики изложены им в книгах «Предметный метод обучения» 1911) и «Основы новой педагогики» (1913). Он составил совместно с Э. Вахтеровой книги для чтения в I—IV классах «Мир в рассказах для детей» (1908), в которых собран прекрасный литературный материал для развития речи учащихся.
      В. П. Вахтеров исследовал пути развития речи детей дошкольного и школьного возраста. В своих методических рекомендациях он исходил из развития учащихся, их способностей, творчества.
      Он утверждал, что язык может быть усвоен ребенком только в практике — в рассказе, беседе, сочинении.
      Любые знания учащихся должны выразиться в рассказе или изложении. В. П. Вахтеров призывал учителей предоставлять детям больше свободы в их творческих работах, основываться на интересах детей в выборе тем и отбирать для каждого вида работы наиболее удачные методические приемы.
     
      О РАЗВИТИИ КАК ОСНОВЕ ВОСПИТАНИЯ
      Во главу всего воспитания и даже в основу всей жизни мы ставим развитие. Но ученик развивается не только тогда, когда он читает или слушает учителя, но и тогда, когда он так или иначе реагирует на то, что видит или слышит. Ученик развивается, когда он сам действует. Он должен ответить делом, своим делом на всякое впечатление. Движение, труд, действие, упражнение — вот одно из звеньев, через которое должен пройти каждый урок. Каждое впечатление, каждую мысль, каждый образ, каждый урок ученик должен так или иначе выразить в слове, в письме, в черчении, в рисовании, в ручной работе, в игре, если вы хотите, чтобы это впечатление оставило полный след в развитии ученика, оказало влияние на его ум, характер, волю, на его жизнь. Если ученик только слушает вас и ничем не реагирует на ваши слова, ваши труды, ваше время, время и силы ученика потеряны наполовину. Мало даже одного наблюдения, хотя наблюдение дает больше, чем одни слова. Плохо, если ученик может сказать о чем-нибудь только то, что он читал или слушал об этом, или даже видел это. Надо, чтобы он мог еще сказать: «Я об этом рассказывал», или: «Я это рисовал», «Я сам делал этот опыт», или: «Я об этом писал», «Я составил конспект этой книги», или: «Я этому учил своего товарища»...
      ...За ощущением и представлением в большинстве случаев должно следовать движение. Когда ученик что-нибудь усвоил, он должен как-нибудь выразить это усвоенное: в форме ли рисунка, посредством ли лепки, песни, жестикуляции или простого рассказа, устного или письменного изложения. Получив впечатление, ученик должен на него ответить, реагировать. Усвоение — это начал» выражение или изображение, реакция — это конец одного и тог же естественного процесса одного неразрывного целого.
     
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ
      ... В дошкольные годы процесс развития речи происходит с необыкновенною интенсивностью. Почти то же самое можно сказать и о школьном периоде, если школьное обучение ведется хоть сколько-нибудь сносно. В школьные годы стремление детей к развитию речи выражается в чтении книг и еще более активно в сочинении стихов, составлении прозы и драматических произведений, причем стихотворная форма, по-видимому, пользуется наибольшей любовью. По произведенной мною анкете... стремление к сочинительству в детстве выразилось больше всего в сочинении стихов (37% общего числа увлечений сочинительством), в составлении прозы, сказок и рассказов (31%) и драматических произведений (12%).
      Упражнения в сочинениях поставлены в наших школах далеко не блестяще. И все же, несмотря на все дефекты, дети любят сочинения. Учитель начальной школы г. Логгин Кравченко производил опрос своих учеников относительно каждого предмета преподавания. При этом оказалось, что диктант любят только 10 человек из 30, славянское чтение и арифметику — только 14 из 30, а что касается сочинений, то их любят 27 из 30, а не любят только 3, еще не умеющих излагать свои мысли. На вопрос: почему любят? — отвечают: «больше всего люблю, потому что думать и мысли раздумывать», «потому что сидеть и думать», «целый урок сидеть и думать», «пиши, что хочешь», потому что умом работать», «только думать да писать», «когда что делал, сгадаешь», «потому что всегда думаю».
     
      О ВЫБОРЕ ТЕМЫ СОЧИНЕНИЯ
      Когда мы следим за разговором ребенка, мы видим, что он говорит всегда о том, что в данный момент его интересует, а нормального ребенка интересует большею частию то, что служит развитию его пробудившихся способностей. Эти интересы могут казаться нам неважными, но они существенны для самого ребенка и его нормального развития. И поэтому большую ошибку делают те педагоги, которые для устных или письменных самостоятельных сочинений дают темы, не сообразуясь ни с детскими интересами данного момента, ни с личными переживаниями. Если дети в дошкольный период делают такие поразительные успехи, то это прежде всего потому, что они вполне свободно выбирают темы для своих разговоров, своих сказок, своих рассказов и вообще для своего творчества. Они выражают в слове лишь то, что свободно рождается в их душе, благодаря чувственному опыту, свободным наблюдениям и экспериментам, а не навязано им другими, лишь то, что в данную минуту переполняет их ум и их сердце, что кажется им в данный момент всего интереснее, что дает им душевный подъем. Это будут наиболее яркие из их образов, из их переживаний, тех, которые в большом избытке теснятся в мозгу и просятся наружу. И эти интересующие их воспоминания и образы бегут в мозгу ученика стремительным потоком и властно возбуждают к деятельности их мозговые центры речи, и тогда свободно льются их иногда очень меткие слова; выливаются в целые картины, нередко очень яркие, и выражают их настроения иногда довольно удачно, и все это сопровождается радостным блеском глаз, горящими щеками и большим оживлением, потому что ребенок участвует в этом процессе всеми сторонами своего существа: и мыслью, и чувством, и волею. Окружающая жизнь, встречаясь с естественным стремлением к развитию, возбуждает в ре- 4 бенке много новых мыслей, но в то же время и новых чувств, и новых желаний, и наиболее интенсивные из них бурно стремятся наружу и властно требуют своего воплощения, между прочим, и в слове. Когда сравниваешь свободно льющуюся своеобразную и красивую речь ребенка, предоставленного самому себе, со школьными ответами и школьными сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и поступит в школу, то невольно приходит в голову известный афоризм: «Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны?»
      Главное дело здесь в том, что в первом случае мы имеем дело со свободным творчеством и самодеятельностью ученика, а во втором он скован бесчисленными школьными требованиями. В первом случае дети сами выбирают и образы из личных переживаний, и форму для их выражения, и план, и порядок, в каком они располагают материал, и проч. Пусть ребенок нарушает при этом школьные правила вроде того, что надо составить сначала план сочинения, а затем уже приступить к его исполнению. У ребенка, как известно всем, наблюдавшим за его творчеством, идет все вместе: едва ли он хорошо знает, что последует за его первыми фразами: но когда он составляет их, он в одно и то же время решает вопросы и о плане, и о выборе материала, и о выборе слов и формы выражения: и при этом — что самое главное — он творит вполне самостоятельно свою идею, свой план, из своего материала, своими словами и своею манерою.
      Как раз наоборот поступают учителя, дающие для письменных упражнений переложение какого-нибудь прочитанного известного литературного произведения. Здесь ученик должен заимствовать от автора: и идею рассказа, и образы, и план, и проч. Ему дано все это притом в недосягаемой для него форме образцового художественного произведения. Очевидно, что чем ближе к подлиннику ученик напишет свое изложение, тем оно будет лучше. Мы согласны что здесь много работы для памяти, подсказывающей заученны! мысли и формы выражения, но тогда что же останется на долю самостоятельного детского творчества? Конечно, и в естественном порядке вещей ребенок, следуя своему стремлению к развитию, тоже далеко не чужд подражания. Он не выдумывает своего языка, он путем подражания берет слова взрослых, но он усваивает их для выражения своих собственных переживаний, и в эту работу он вкладывает всю силу своего творчества и все своеобразие своей индивидуальности. Нет, если учитель хочет согласовать работу над сочинениями с естественным стремлением своих детей к развитию, он должен предоставить им известный простор и в выборе темы для своих сочинений, и в составлении плана, и в отыскивании способа и формы выражения. Пусть дети пишут о том, что они сами наблюдали, узнали по личному опыту, сами открыли и пережили, а не то, к чему принуждает их учитель. Пусть педагоги сами заинтересуются тем, что интересует ученика, и помогут ему в затруднительных случаях не принуждением, а советом. Напрасно некоторые педагоги думают, что именно они должны дать тему для детских сочинений. Взрослому не легко угадать интересы, которыми живет ребенок, а его сочинение будет иметь наилучшие результаты в смысле развития лишь тогда, когда он станет писать о том, чем полна в данную минуту его голова, что теснится в его сердце, чем он сам всецело захвачен в данный момент. Для воплощения образов, которые горят в его мозгу, он найдет такие меткие слова, такие красивые формы, такие красочные выражения, которые удивят учителя.
     
      ЛЕОНИЛА СЕМЕНОВНА СТРУНИНА
     
      Педагогические искания предреволюционных лет порождали много оригинального, самобытного в работе учителей. Пример этого — метод Л. С. Струниной (1869—1913), учительницы Ново-Куреневского городского одноклассного училища (Киев). Ее опыт обобщен в книге «Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности» (Киев, 1915). Здесь помещено около 300 цветных детских рисунков, ученические сочинения, записи с уроков и авторские комментарии и рассуждения.
      Сущность метода Л. С. Струниной состоит в том, чтобы учащиеся каждую грамматическую категорию изучали на собственных примерах, составленных по собственным же рисункам.
      Беседой, рисованием и сочинением в классах Струниной сопровождалось изучение всех грамматических тем. Например, при изучении предлогов дети нарисовали две картинки: птичка на ветке и птичка в клетке. Под картинками записали:
      На зеленой ветке птичка распевала.
      В золоченой клетке птичка замолчала.
      Представляют интерес также некоторые темы сочинений и анкет, применявшиеся Л. С. Струниной: «Что я люблю больше всего на свете?», «Как назвать наш журнал и как украсить переплет?», «Как ты понимаешь «любознательный» и «любопытный»? «Самый счастливый день в моей жизни», «Самый несчастный день в моей жизни», «Сценка для елки» (стихотворения, которые наш класс сочинил для пьесы на елку), «Детские «изобретения» и т. п.
      Метод Л. С. Струниной мы иллюстрируем выдержкой из ее книги «Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности».
     
      ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ
      ...Пока дети не усвоили на деле понятий: мысль, предмет, качество и т. д., нельзя заниматься изучением предложения, имени существительного, глагола и т. п. Пропедевтические упражнения так многочисленны, разнообразны и интересны, что ими следует заняться с целью общего развития детей, их способности наблюдать, выражать свои впечатления. Учитель не должен бояться «потерять» время на развитие детей.
      Начать заниматься грамматическою пропедевтикой следует до начала занятии грамматикой, с целью осмыслить речь, которую ребенок слышит вокруг себя, расчленить ее на звенья и отдельные слова — на звуки. Только тогда занятия грамматикой будут осмыслены.
      Занятия наукой должны вытекать из самой жизни детей. Повод найти нетрудно. Воробей стучит в окно. «Где? где?» Один момент, и птичка улетела. Дети выражают сожаление. Учитель предлагает нарисовать ее — «она останется с налш». Берут тетрадки или розданные листки. Кто хочет — рисует на классной доске. Сначала никто не обращает внимания на работу другого: у каждого есть что выразить свое. Никто не уверен, был ли это воробей, и класс останавливается на мысли о птичке вообще.
      Нарисованы птичка и окно.
      — Что здесь главное — птичка или окно?
      — Птичка главное, а окно не главное, так себе, для птички нарисовано. — «Что делает птичка?» — Стучит. — «Куда она стучит?» — В окно.
      Внизу рисунка пишем: «Птичка стучит в окно».
      Если встретится забытый или еще не пройденный звук, или какое-либо затруднение в правописании или начертании — все лишь лучше заметят необходимость писать для того, чтобы выразить свою мысль.
      Читаем написанное — как все целиком, так и отдельные слова на вопросы. Понятно ли будет, если я скажу: «птичка стучит»? А понятно ли: «стучит в окно»? «А что еще можно добавить про птичку?»
      Сыплется: «серенькая», «дзюбкой».
      Устно составляется классом фраза: «Серенькая птичка стучит в окно».
      Тут искушение для учителя: стучит дзюбкой, как предлагают дети, или клювом, по старой традиции.
      Дети пишут: «Серенькая птичка стучит в окно носиком»...
      Примечание. Рисунки детей очень разнообразны: некоторые изобразили не только окно, но и весь дом, некоторые — даже школьный двор.
      Звонок прерывает оживленный урок. Детям жаль стирать с доски серенькую птичку, еще не все рисунки пересмотрены, хотелось бы еще что-нибудь придумать про серенькую птичку: «К нам в окно», «Своим маленьким носиком», «Часто стучит...»
      Дети речью и рисунком выразили то, что им дала в настоящий момент жизнь. Они выделили предложение из своей речи и расчленили его на части.
      Когда спустя некоторое время учитель откроет рот, чтобы на уроке письма произнести: «Серенькая птичка стучит своим маленьким носиком к нам в окно», — какой радостью загораются детские глазенки, и руки энергично работают: слова — не сухая оболочка, под которой скрываются не нужные с точки зрения детей правила, — «диктовка про серенькую птичку», про «нашу» серенькую птичку, это то, что сочинил наш класс.
     
      НИКОЛАЙ ЕФИМОВИЧ БОЧКАРЕВ
     
      В «Новой методике родного языка» (Пермь, 1912) Н. Е. Бочкарев описал свой опыт обучения самостоятельному устному и письменному сочинению с первых шагов ребенка в школе.
      В пособии для учащихся «Давайте сочинять! Новая постановка обучения устному и письменному изложению мыслей» (Москва, I914) нашли применение методические приемы, описанные в первой книге.
      Н. Е. Бочкарев предлагает в I классе писать отгадки к загадкам, сам» загадки, подписи к картинкам, шутливые слова и краткие обороты речи, представляющие собой законченные тексты. Он советует для развития речи детей брать «свои материалы из наблюдений над действительностью, над жизнью языка». Причем дети самостоятельно составляют рассказы и рисуют к ним картинки.
      Сочинения он делит на общие (т. е. коллективно составленные) и самостоятельные. И те, и другие им вводятся с I класса. Изложения же он недооценивает и указывает, что работу над ними надо начинать лишь с третьего года? обучения. До этого дети пересказывают прочитанное только устно.
      Система Н. Е. Бочкарева привлекает нас тем, что с первых же дней обучения ребенок приучается самостоятельно выражать свои мысли.
     
      ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
      Современная школа начинает с обучения письму отдельных слов, за которыми, хотя и прикрашенными нередко за последнее время картинками, ничего не скрывается больше, как назойливо торчащая необходимость усвоить правописание слова. От отдельных слов переходят к письму по бесконечно скучным и глупым вопросам предложений, затем переложений, по вопросам, плану и т. д. И только в конце года на третий год обучения современная школа дает своему питомцу самостоятельное сочинение: она начинает с простого и постепенно приходит к сложному. Но оказывается, не все то просто, что кажется таким для взрослого, и наоборот. Для ребенка проще не одно слово само по себе, а мысль , своего рода небольшое сочинение. С этого простого мы и должны начать. Современный метод и ход обучения письму надо перевернуть вверх ногами: чем начинали, тем надо кончать, а чем кончали, с того начинать.
      Мы будем начинать не с письма отдельных слов в неприкрытых целях орфографии, не с бесконечных упражнении в правописании i, а или я после шипящих и т. д.; короче — мы будем начинать не с изучения бездушных, немых кирпичей для здания, мы начнем с этого самого здания, самого лучшего художественного здания человеческой мудрости — языка, речи — сочинения. Сочинение-начало и конец, альфа и омега нашего нового метода. Сочинение — одна-две мысли детского лепета, притом же и записанного одним словом, на первых порах, и сочинение — стройное письменное творческое создание уже искушенного юнца — это два крайних полюса одной и той же прямой — нашего метода обучения письму.
      А все остальное, в форме ли правописания или чего иного, приложится само собой, как необходимый, логически вытекающий из сочинений придаток — помощник.
      Мы так и поступим: ребенок, написавший первое слово в своей жизни, напишет у нас уже сочинение, близко знакомое, родное, интересное сочинение. Самое маленькое сочинение в одно предложение. С него бы и надо начинать, но технические неудобства заставляют и нас начать, как и всех, с письма отдельных слов. Однако это не будет письмо оторванных, случайных и быстро меняющихся слов, так как вокруг письма в одно слово мы создадим устный рассказ, так, что написанное слово всегда будет дополняться в воображении пишущих этим рассказом. При перечитывании каждого написанного слова воспроизводится вполне или коротенько и самый рассказ. Но создать рассказ к каждому слову трудно, а пожалуй, и невозможно и для учителя и для учеников. На помощь нам в данном случае и идут уже упоминаемые нами наши русские загадки.
      Вводя таким образом загадки в повседневный обиход школьной жизни, мы не только создадим удобный методический мост для перехода к изучения правописания, но и известную психологическую атмосферу, в которой так естественно и в наших интересах будет разряжаться умственная энергия учащихся; скучные школьные уроки, введенные незаметно в тесное русло душевней жизни ребенка, невольно приобретут сначала отраженный, а потом и самостоятельный интерес. Как же пользоваться загадками? Как их пустить в обиход школьной жизни в качестве систематического педагогического материала?
      Допустим, что первое слово в жизни, которое придется писать ученику, — слово коса. При нашем методе... прежде чем заставить записать нужное учителю слово, ученикам сообщается загадка. Загадка отгадывается, разбирается отгадка, ищется на картинке или рисуется самими учениками и потом уже пишется. Так поступаем и со словом «коса». «Травы поем, зубы вытуплю, песку хвачу, опять наточу» — загадка, возбуждающая живой интерес, который переносится и на отгадку. В связи же с процессом работы, указанным выше, эта последняя становится полным душевным достоянием ребенка, а вместе с этим и зрительный образ слова. Таким же достоянием становятся и последующие отгадки. И хотя каждая из них состоит из одного слова, но в письме этих отдельных слов нет оторванности, скучной скачки от одного непосредственного слова к другому такому же, так как каждое слово представляет самостоятельное и одухотворенное целое, центр маленького, интересного устного сочинения — загадки. Благодаря такому приему ученики у нас с первого же слова пишут сочинение, а не упражняются в скучном письме отдельных слов, с незамаскированной целью — научиться этому письму. А там, где почему-либо мы не можем дать загадку, все же ни одного слова не пишем с учениками, хотя бы и по картинкам, чтобы за каждым из них не стояло свое живое содержание — рассказ, сказка, стишок, беседа или что-нибудь в подобном роде.
     
      СОЧИНЕНИЯ
      С 11-го урока (каждый урок наш с учителем может вмещаться в рамки 1—3 школьных уроков) мы начинаем подводить учеников к обучению и письменным сочинениям. Эти сочинения ведутся по картинкам и образцам детских сочинений. Мы дадим здесь образцы для первого урока. Эти образцы — первые сочинения в жизни — написаны учениками-первогодниками одной образцовой школы, в которой применялся мой метод обучения грамоте, письму и чтению, написаны через 2,5 месяца после начала ученья. Тема была дана вполне самостоятельная для каждого — пишет кто что хочет. Вот некоторые из этих сочинений:
      В школе мне портрет нравится.
      (Балуева)
      Я пошла в школу учиться. Меня отпустили.
      (Лесникова)
      Мы ходили в лес. Увидали зайчика, побежали за ним.
      (А. Вотинов)
      Мы ходили на базар. Увидали парней. Мы испугались парней, полетели в школу. Прилетели, созвали Москвина, Данилку и пошли на базар. Начали играть.
      (Н. Вотинов)
      Все эти сочинения учитель прочитает ученикам и скажет, что по образцу их может всякий составить и свое сочинение из своей жизни. Обязательно предварительно сказать, что эти сочинения написаны такими же первогодниками, и в начале ученья, как и они: интерес возрастает. Сейчас же найдутся желающие рассказать что-нибудь из своей жизни. Таким образом, будет сделан переход к устным сочинениям из своей собственной жизни или жизни окружающей. А вскоре эти устные сочинения из своей собственной жизни или жизни окружающей, сочинения на любую тему, .могут быть и письменными. Эти сочинения очень нравятся. Ребята заваливают ими учителя. Нужна только внимательность с его стороны, чтобы не спугнуть молодые чувства и мысль начинающих писателей.
     
      ЕЛИЗАВЕТА ИВАНОВНА ТИХЕЕВА
     
      Книга Е. И. Тихеевой (1866 — 1944) «Родная речь и пути к ее развитию» (1913) обобщает достижения методики развития речи. В ней описаны некоторые виды упражнений, до того времени не применявшиеся в школе.
      Отводя главное место в системе упражнений рассказам. Е. И. Тихеева разрабатывает также методику обучения описаниям. В ее книге проанализированы различные виды описаний, источники материала для них, приемы развития наблюдательности учащихся.
      Е. И. Тихеева вводит в начальных классах даже такие трудные работы, как характеристики и рефераты, разнообразит тематику устных и письменных сочинений.
      Темы сочинений она делит на три группы в соответствии с источниками материала для них: а) материал доставляется опытом («Расскажите, что с вами произошло интересного в последнюю неделю», «Как натирают пол», «Садовник с мальчиком-помощником поливают сад»); б) темы, материал для которых доставляет воображение («Недошедшее письмо», «Заблудившийся мальчик»); темы «фантастические» («Рассказ птички, вернувшейся из теплых стран», «Полет на змее»).
      Она советует поручать детям вести специальные тетради, вроде дневников, и записывать туда наиболее существенные сведения, касающиеся определенного предмета, например на такие темы: «Значение дождя», «Значение ветра», «Польза леса, рек», «О средствах сообщения и передвижения», «О птицах», «О домашних животных».
      В связи с работой по лексике и грамматике, Е. И. Тихеева рекомендует упражнения, имеющие большое значение для развития речи и логического мышления: определение понятий, раскрытие смысловых оттенков слов, за мену одних оборотов речи другими и пр. Такие упражнения она расценивает как «словесную гимнастику», которая необходима, но никогда не должна вторгаться в свободное творчество детей.
      Ниже мы приводим отрывки из книги Е. И. Тихеевой об описаниях, а также даем образцы упражнений логико-стилистического типа.
     
      ОПИСАНИЕ
      Посредством наших внешних чувств мы приобретаем представление об окружающем нас мире. Представления, этим путем возникающие, составляют основу наших познаний; без них мышление было бы невозможно. Язык наш служит, между прочим, для того, чтобы знакомить других людей с теми образами, которые возникают в нас из наблюдения нами окружающего. Мы описываем то, что познали путем внешних чувств, составляем описания. Описывать возможно не только то, что вошло в наше сознание путем личного опыта и наблюдения, посредством внешних чувств, но с чужих слов: путем слова, воспринятого слухом или глазом при чтении, в нас возникает известный образ, представление, которое мы в свою очередь передаем посредством слова. Такого рода описания допустимы на последующих ступенях духовного роста детей: начинать же надо с описания конкретной действительности. При знакомстве с окружающим видимым, миром орган зрения играет первенствующую роль, а потому описания видимого должны быть положены во главу угла...
      При описаниях должна соблюдаться следующая последовательность:
      1. Начинают с описания предметов, непосредственно перед глазами детей находящихся; например, описывается класс, в котором дети находятся и который они имеют возможность рассматривать тут же во всех подробностях.
      2. Описывается по памяти предмет, аналогичный изученному на конкретном примере и уже описанному, но перед детьми не находящийся; например, детям предлагается описать их школьный зал, в котором они каждый день играют.
      3. Описывается предмет, аналогичный двум предыдущим, но реально не существующий, а воображаемый; например, детям предлагается представить себе какую-нибудь комнату — зал, класс — и описать.
      Чтобы описать предмет, надо его изучить; для того чтобы изучить его, надо его наблюдать; а уметь наблюдать дело не совсем простое, — этому надо учиться.
      При наблюдении должна существовать известная последовательность в ознакомлении с деталями предмета; эту же последовательность мы должны соблюдать при описании...
      Для развития в детях наблюдательности и навыка детально знакомиться с предметом, прежде чем приступать к описанию, им могут быть предложены следующие задачи:
      1. Идя в школу, обратите внимание на какое-нибудь здание по дороге (не останавливаться при изучении его): запомните или запишите главные признаки; обращайте внимание на то же здание и в последующие дни; дополняйте ваши наблюдения.
      2. Воспроизведите в своей памяти образ какого-нибудь хорошо известного вам здания. Запишите все достоверные для вас признаки его в нужной последовательности. Пойдите к этому зданию, рассмотрите его, исправьте неверное в вашем описании; прибавьте признаки, ускользнувшие из вашей памяти.
      3. Остановитесь перед окном фруктового или другого магазина. Заметьте, что и в каком порядке на нем выставлено. Придя домой, запишите. На другой день у того же окна с вашей записью в руках проверьте, верно ли ваша память воспроизвела действительность. Исправьте погрешности
      4. Назовите или запишите по памяти, что видно из окна вашей комнаты. Проверьте. Назовите после проверки по памяти еще раз.
      5. Опишите нам, какие обои в вашей комнате. Если не можете, рассмотрите их дома хорошенько, и вы опишите их нам завтра.
      Чтобы заставить детей понять, что при описании не все признаки описываемого равноценны, что есть такие признаки, о которых в известных случаях совсем не приходится упоминать, полезно заставлять их, описывая, исходить из сравнения.
      Перед нами демонстрируются, положим, живьем или на картине две собаки — такса и гончая. Им предлагают: опишите одну из этих собак так, чтобы мы поняли, какую из них вы разумеете. При этом дети без всякого труда понимают, что, говоря о таксе, необходимо обратить внимание на ее короткие, кривые ноги, цвет, длинные уши, форму туловища, голову. О том же, что у нее два уха и четыре ноги, говорить не надо. Наоборот, если мы будем описывать собаку вообще как зоологического представителя, то необходимо перечислить все главные члены ее туловища.
      Для усвоения детьми необходимости последовательности, системы, плана при описании полезна такая работа:
      Положим, надо описать внешность человека (по живой модели, картине, портрету, статуэтке). Дети называют поочередно признаки предмета, обращающие их внимание. Учитель записывает их иа доске в последовательности, в которой ответы поступают. В конце происходит совместный разбор всего записанного. Признаки несущественные зачеркиваются. Остающееся группируется по определенному плану:
      1) Общее впечатление: возраст, рост, комплекция.
      2) Голова: волосы, лицо и его особенности.
      3) Туловище: толщина, худоба и другие особенности.
      4) Платье: кафтан, штаны, сапоги, шапка.
      Один из учеников воспроизводит готовое описание по плану. Товарищи его следят за его изложением по оригиналу. Пропущенные существенные признаки добавляются.
      Умение ориентироваться в признаках, особенностях описуемо-го предмета, выделять наиболее существенные и характерные из них, развивает работы следующего рода:
      1) Опишите внешность всем нам известного человека так, чтобы мы по вашим словам узнали, кого вы разумеете.
      2) Опишите всем известную улицу, не называя ее.
      3) Дерево, куст, цветок и г. п.
      Эти описания-загадки вносят много оживления в работу, и дети необыкновенно легко понимают, что если они описывают березу, то зачем упоминать, что у нее есть ствол. Но совершенно необходимо сказать, что ствол ее белый.
      Отсюда же вытекает понимание, какие признаки надо выделять в зависимости от того, описываем ли мы известный предмет в общем смысле, как вид, род, или же того или другого представителя^ этого рода. Можно описывать собаку вообще как зоологический род, тогда следует обратить внимание на то, что у нее четыре ноги, туловище покрыто шерстью и пр. Если же мы описываем одну определенную собаку, то внимание сосредоточивается на том, какие у нее ноги, какая шерсть и т. п.
      Темы для такого рода описаний:
      1) Дерево вообще. — Липа.
      2) Птица. — Петух.
      3) Дом. — Дом, в котором помещается наша школа.
      4) Деревня. — Деревня Дютьково, где я провел лето.
      5) Город. — Петербург и т. п.
      При всех описаниях по памяти, когда описываемый предмет отсутствует, следует следить за тем, чтобы ребенок отчетливо его припомнил, ясно себе представил, прежде чем он приступит к описанию.
      Описывать можно только то, что ясно себе представляешь. Если же этого ясного представления нет, нельзя и описывать; при всех усилиях вы не найдете ясного определенного слова, и вас все равно не поймут.
      Когда дети усвоят описания конкретных предметов, перед ними находящихся или хотя бы и отсутствующих, но несомненно существующих, к аналогичной работе может быть привлечено их воображение. Последовательность в работах этого рода такова:
      Задача 1-я. Изучите и опишите нашу школьную квартиру.
      Задача 2-я. Подумайте о ее достоинствах и недостатках. Недостатки несомненно есть; хорошо было бы в новой квартире их устранить.
      Задача 3-я. Представьте себе возможно удобную, подходящую квартиру для нашей школы. Попробуйте нарисовать ее план.
      Задача 4-я. Опишите эту воображаемую вами квартиру.
      Аналогичные работы: описание воображаемого сада, озера и его берегов, какого-нибудь жилища, цветочной клумбы, усадьбы, магазина, огорода и т. д.
      Большинство детей исходит в этих работах из конкретных, им известных предметов, вводя лишь некоторые, их воображением созданные детали. При большем навыке им удается сочетать определенные из конкретного мира добытые детали и совершенно оригинальные, их воображеньем созданные комбинации. Это уж творческая, а потому увлекательная и в высшей. степени продуктивная работа.
      Описывать можно и должно мир не только видимый нами, но и слышимый, мир звуков. Работы подобного рода полезны в видах развития не одного слова детей, но и их слуховой наблюдательности. Надо учить детей прислушиваться к миру звуков, разбираться в звуках, среди которых им приходится жить, и передавать их словами. Для образца приводим выполненную работу:
      Я гуляю в лесу. Я слышу шум вершин деревьев, шелест листьев осины; в ветвях раздается пение и щебетанье птичек. Изредка раздается жужжание шмеля или пчелы. Вдали слышны голоса или ауканье ребятишек. Порою падение шишки нарушит тишину. Раз я расслышал отдаленный свист локомотива. Я слышу шелест травы под ногами, треск сучьев, на которые я наступаю.
      Подобные работы обогащают запас слов детей, которые без соответствующих упражнений редко умеют толково применять выражения вроде следующих: шелест, треск, рев, свист, шепот и т. п.
      Темы:
      1) Что ты слышишь в городской квартире.
      2) На улице.
      3) Летом в поле.
      4) На дворе.
      5) В школе.
     
      ЛОГИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
      1. Определение понятий. Детям предлагается объяснить устно или письменно в специальных тетрадях значение слов, соответствующих определенным, им знакомым представлениям. Примеры:
      Жернов — большой камень, цилиндрической формы, вращающийся на оси и размельчающий на мельнице зерно в муку.
      Уключина — металлическое подковообразное приспособление у лодки: в уключину гребец вкладывает весло.
      2. Специальные упражнения в словах, оттенки смысла которых часто непонятны даже людям, вообще хорошо владеющим речью. Па каждом шагу приходится слышать выражения неправильные вроде: одеть шубу, открыть бутылку, чесать голову и т. п. Детям предлагается ряд глаголов: одеть, надеть, откупорить, вскрыть, распечатать, развернуть, распороть; они должны вставить их в предложения.
      3. Упражнения в иносказании. Детям предлагаются выражения вроде: «Я голоден». Они его заменяют: «Я проголодался, я хочу есть, меня мучит голод, я не сыт, мне хочется есть». (Стр. 93 — 94.)
     
      УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРАКТИЧЕСКОМУ ОВЛАДЕНИЮ НЕИЗУЧЕННЫМИ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ
     
      1. На доске пишется предложение в таком виде:
     
      Барбос растянулся на солнце
      _______
      но (не спал)
      а (кот влез на крышу)
      потому что (он озяб)
      чтобы (согреться)
      когда (вернулся с прогулки)
      хотя (ему было очень жарко)
      где (было тепло)
      _______
      Дети поочередно доканчивают предложения приблизительно в том виде, как обозначено в скобках. Этим путем они усваивают практически представление о сложном предложении, главном и подчиненном ему придаточном, их связь, значение связующих их союзов, знакомятся с пунктуацией.
     
      2. На доске пишется:
     
      Кошка взобралась на дерево
      _______
      какое? (которое росло у дома)
      почему? (потому что увидела собаку)
      зачем? (чтобы спастись от собаки)
      когда? (когда заметила собаку)
      _______
      Или:
     
      Дети встретили в лесу старушку, которая…
      у которой… , которую
      которой... , о которой ...
      Дети доканчивают предложения.
      Затем дается одно главное предложение. Детям предоставляется придумать придаточное и самостоятельно употребить относительное местоимение, связующее его с главным, в разных падежах по примеру предыдущего упражнения.
      В комнату вошел старик.
      Дети дополняют: который был бел как лунь; которому было лет семьдесят и т. д.
      Учитель следит, чтобы местоимение фигурировало во всех падежах, по возможности с разнообразными предлогами.
      Само собой разумеется, что никаких грамматических правил, никакой терминологии на первых ступенях обучения при этом не требуется. (Стр. 119 — 120.)
      2. Дети заменяют объяснительное слово объяснительным предложением, отвечающим на тот же вопрос.
      Учитель рассказал (что?) сказку.
      Учитель рассказал, (что?) как лиса провела волка.
      Путник расположился (где?) в тени.
      Путник расположился, (где?) где было больше тени.
      Путешественник двинулся в путь (когда?) зимой.
      Путешественник двинулся в путь, (когда?) когда установился санный путь. (Стр. 121 — 122.)
     
     
      ВАСИЛИЙ ИЛЬИЧ ЧЕРНЫШЕВ
     
      Простой народный учитель, ставший членом-корреспондентом Академии наук, В. И. Чернышев (1868 — 1949) был автором нескольких учебников для городских училищ и младших классов гимназий; книги «В защиту живого слова» (1912), «Сборника статей для письменных и устных изложений» (1904) и «Азбуки выразительного чтения» (1915).
      Чернышев стремился приблизить обучение родному языку к потребностям жизни. Он уделял много внимания развитию речи учащихся, взаимосвязи устной и письменной речи в школьном обучении. Он не уходил от орфографических задач при обучении изложению собственных мыслей, а дал ценные указания по этому трудному вопросу.
      Отдавая должное изложениям, В. И. Чернышев все же ставил подражание на последнее место среди прочих средств развития речи.
      В. И. Чернышев высказывается за самостоятельность и творчество учащихся в обучении выражать свои мысли.
     
      ИЗЛОЖЕНИЯ
      При установившемся обычае заниматься в школе преимущественно правописанием» и наша учебная литература очень богата пособиями, назначенными для этой цели. Сборников диктантов очень много, но мало книг, которые могут служить пособием при обучении изложению. Наш «Сборник» назначен служить потребностям этого именно рода. Наше мнение, подтвержденное довольно продолжительным опытом, решительно сложилось в пользу применения в подобных случаях статей повествовательного характера, особенно таких, на которых происходит не простая смена действий в известный промежуток времени, но в которых есть развитие действия, есть завязка и развязка. Такие статьи-рассказы, привлекая сильное внимание, возбуждая любопытство, охотнее читаются и слушаются, несравненно легче, чем другие, укладываются в памяти и пересказываются. Поэтому мы думаем, что по таким статьям и следует учиться рассказу устному и письменному, что должно составлять одну из более важных целей обучения родному языку...
      Скажем несколько слов о том, как пользоваться «Сборником». Выбранная статья читается ученикам для исполнения в виде самостоятельной работы (или на экзамене). Если она (статья. — М. Л.) представляет некоторые трудности — об этом самое лучшее прямо спросить самих учеников, — то нет никакой нужды насиловать память пишущих, заставлять их исполнять работу после того, как статья прочитана один раз, или требуя запоминаний и точной передачи каких-либо трудных слов или собственных имен, которые не встречались прежде учащимся. Статью нужно прочитать раз, два или три, чтобы ее можно было хорошо запомнить, так как хорошо рассказать мы можем только то, что помним и представляем себе совершенно ясно. Не должно бояться того, что у некоторых изложение будет близко к книге. Это указывает на хорошую память — первый дар для успешного изучения всякого языка, также на восприимчивость в литературной речи и некоторое умение владеть ею. Следует спросить после прочтения статьи — кто каких слов в ней не понимает. После объяснения этого слова, его, а также собственные имена и слова затруднительные в правописании всего лучше написать на классной доске. Если мы желаем, чтобы в письменных работах учащихся сохранялись и развивались индивидуальные свойства речи каждого, то лучше не заставлять кого-либо из них перед изложением в письме пересказывать прочитанную статью устно, потому что пишущие могут сохранить тогда ту реакцию рассказа, какую сообщил им их товарищ. Такой пересказ более полезен только для того, чтобы убедиться, в состоянии ли учащиеся написать прочитанное.
      Упражнения в письменном рассказе нужно начинать пораньше — года со второго обучения. При этом, мы думаем, совсем не следует бояться того, что рассказы будут записываться с орфографическими ошибками: лишь бы получалось более или менее толковое изложение мыслей.
      Говорят, что, упражняясь в изложении мыслей раньше усвоения орфографии, учащиеся приобретут привычку писать многие слова неправильно, отчего затруднится их дальнейший успех в правописании. Но это взгляд односторонний. Во-первых, такая привычка не может быть слишком прочной, потому что она ничем не поддерживается. Если ученики не могут легко усвоить правописание, которое основывается в большинство случаев на теории и примере, т. е. на грамотных книгах, по которым дети учатся, то каким же образом а них может так незыблемо утвердиться безграмотность, которая не имеет ни теории, ни образца? Во-вторых, изложение сильно возбуждает мышление, а возбужденная деятельность мысли должна отозваться и на орфографии пишущих не иначе, как только благотворно. Нам кажется, что первые письменные пересказы учеников полезнее оценивать и проверять не на глаз, а на слух: одни из учеников читает свою работу, другие слушают и делают .замечания по поводу его изложения (пропуски, непоследовательность, неверная передача прочитанного, неправильность выражении»: учитель руководит всей этой работой. Самому главному, изложению, ученики таким образом должны будут научиться, а правописание остается пока в стороне. Так одна из важных целей — развитие дара слова — будет достигаться без лишних затруднений для учителя, без муки для учеников и без вреда для всего дела изучения языка. Впрочем, насколько это возможно, следует стремиться при выполнении изложений и к усвоению грамотности. Например, необходимо рекомендовать детям справляться в своих грамматиках и других учебных книгах о правописании слов, которые их затрудняют. Нужно иногда беседовать о правописании изложенных работ к но временам оценивать их с этой стороны. Не должно только изложения обращать в орфографическое упражнение.
      К письменным изложениям советуем прибегать не сразу. Предварительно должно поупражняться в устных пересказах предлагаемых статей, соединенных с беседами учителя, направленными к тому, чтобы ученики узнали, каким требованиям должен удовлетворять всякий пересказ. Когда ученики будут без труда излагать статьи устно, тогда можно начинать и письменные изложения.
     
      О РАЗВИТИИ РЕЧИ
      …Школа должна развивать речь. Эго строго нужно отличать, от понятия выработать, упорядочить речь. Выработка, упорядочение речи, действительно, есть дело грамматики и стилистики.
      Дли развития речи приведенные примеры указывают нам три собственные, особые условия: 1) усовершенствование прирожденного каждому человеку дара слова, 2) практическое упражнение этой способности, 3) пример хорошо говорящих и влияние книжных, литературных образцов.
     
      УСТНАЯ РЕЧЬ
      Простота и естественность приемов обучения — вот одно из наших главных дидактических требований.
      Если ученик не может рассказать статью, если он затрудняется составить ее план, — дайте ему перечитать ее во второй, третий раз, дайте ему остановиться, подумать, не спешите с помощью, не забрасывайте его вопросами, хотя бы «наводящими», которые нередко являются новым затруднением или замаскированным подсказыванием.
      Если ученик говорит близко к книге, не мешайте ему: пусть он усваивает те обороты речи, которые принадлежат Крылову, Пушкину, Тургеневу, Чехову, не заставляйте его передавать «своими словами» незаменимые точные и художественные выражения великих знатоков и мастеров родного слова.
      Если в статье есть непонятные слова или фразы, не объясняйте их по своему выбору и желанию: пусть сами дети спрашивают вас о том, чего они не понимают, пусть ищут объяснений в книге по приложенному словарику, пусть на вопрос одного ученика отвечает другой ученик, но не учитель.
      Больше слушать, больше давать высказываться и учиться, больше руководить и направлять, меньше говорить, учить и объяснять — вот необходимая и почтенная задача учителя, желающего плодотворно работать над умственным развитием учеников, а не «натаскивать» или «начинять» детей какими-нибудь знаниями...
      В заботах о внешнем успехе и порядке наша школа слишком усиленно ограничивает и стесняет самостоятельность мысли и речи детей. Чтобы они не сделали орфографических ошибок, им часто совсем не дают писать сочинений. Или, позволивши им такую опасную работу с излишним попечением, проделывают за ученика все то, что ему нужно сделать: дают ему план сочинения, намечают или подробно рассказывают его содержание, предусматривают возможные ошибки правописания, объясняют орфографию нужных слов или пишут их на классной доске. Ученику остается только запомнить большей частью бессознательно, а потом записывать то, что ему рассказали. Для орфографии эти работы, может быть, имеют большое значение, но для изучения языка, для привычек изложения, для развития мышления — это один из самых антипедагогических методов. Он убивает всякую оригинальность, живость мысли и речи, — он приучает к подражанию и шаблону, к трафарету, он гораздо хуже простого списывания, на котором хоть можно многое усвоить из языка хороших авторов. Страшны не ошибки учащихся, а полная неспособность их изложить свои наблюдения, мысли, чувства — неспособность, которая создает подобные плохие методы учения.
      Многие учатся в школе, и недолго и неуспешно, но почти все выучиваются читать печатное и писаное. Умение разобрать книгу достигается без большого труда, но этого умения слишком мало для человека. Кто с трудом читает книгу, того даже не называют «грамотным», а говорят «малограмотный». Окончившие начальную школу уже гораздо лучше знают грамоту. Она научила читать бегло, правильно и толково. Но это еще не самое лучшее чтение. Высшая ступень в искусстве чтения — это чтение выразительное, искусное, приятное для слушающих. При выразительном чтении нам нравится и такое стихотворение или сочинение, которое при чтении про себя не доставило бы нам особого удовольствия. Так все равно в пении: одна и та же песня не особенно нравится, если ее поет плохой или обыкновенный певец, и доставляет огромное удовольствие, когда мы слышим ее от певца-артиста. В больших городах избранная, образованная публика собирается во множестве в те места, где читаются икусными чтецами стихи и другие произведения замечательных писателей. Эти искусные чтецы, большею частью известные артисты, часто читают произведения не новые, большинству уже известные, но производят своим чтением сильное и прекрасное впечатление на всех слушающих. Иной, только выслушав хорошее чтение известного ему раньше произведения, поймет это произведение хорошо, со всеми подробностями и оттенками, во всей его красоте и глубине. Искусство такого чтения достигается большим трудом и образованием; оно требует немалых способностей. Но до некоторой степени выразительному чтению может научиться всякий разумный и не ленивый человек, особенно в те молодые годы, когда голос звучен, ясен, приятен и выразителен, а душа не утомлена тяжелыми житейскими трудами и заботами.
      Правда, что это приятное искусство трудно. Замечательные чтецы, точно так же как замечательные музыканты, певцы и артисты, учатся много и долго, в школе и посте школы; учатся всю сбою жизнь, учатся, исполняя каждую работу, т. е. стараются сделать ее всякий раз как можно лучше.
      Учитесь и вы выразительному чтению, хотя вы не будете ни артистом, ни чтецом в собраниях. Учитесь для себя, для родных, для знакомых. Научитесь читать так, чтобы вас с удовольствием посту-шали на своем школьном празднике учителя и товарищи, чтобы вас охотно слушали дома отец, мать и другие члены семьи.
      В детском возрасте можно научиться читать прекрасно, но многие ученики читают плохо, непонятно, скучно и невыразительно.
      Это неумение читать ясно и красиво зависит от того, что дети портят свое произношение при поспешном и небрежном заучивании уроков. Когда ученику нужно приготовлять урок, то он бормочет вслух или про себя отдельные слова или строчки, повторяя и соединяя их без смысла, обращая мало внимания на содержание читаемого и знаки, не видя конца предложений и фраз. Урок, читаемый так плохо, трудно понимается, и ученик старается взять его памятью; он много раз повторяет неосмысленные обрывки предложений и фраз до тех пор, пока не вобьет их себе в голову, как вколачивают тупой гвоздь в крепкую стену.
      Вот почему многие ученики читают скучно, ленивым, вялым голосом, не умея изменять его, где нужно, не соблюдая знаков препинания, не выражая смысла читаемого. Даже лицо такого, плохо читающего ученика делается неприятным и недовольным, словно он принимает какое-то горькое лекарство. Между тем он выучил бы свои урок скорее, легче и сознательнее, если бы прежде всего постарался хорошо прочитать его.
      Читайте же ваши уроки не спеша, правильно, соблюдая знаки препинания, следя за каждой отдельной мыслью; вы поймете ваш урок легко, вы выучите его скоро, и долго будете помнить выученное.
      Читайте всегда осмысленно; умейте показать свой настоящий голос, ясный, звонкий; молодой голос отлично передает печаль и еще лучше выражает радость: пользуйтесь им для этих целей.
      Умение передразнивать чужое произношение, которое нередко встречается у детей, показывает их способность передавать разные голоса при чтении. Дети вообще говорят о своих делах прекрасно: не хуже иного артиста уговаривают или пугают своим голосом, но читают и передают выученное чаще всего плохо, непонятно, скучно и невыразительно.
      Читайте же все и всегда как можно лучше, и вы научитесь выразительному чтению, которое сделается важным подспорьем вашего образования и может впоследствии принести вам много удовольствия и пользы, если вы постараетесь усовершенствоваться в этом приятном искусстве. Занимайтесь только с интересом, с любовью к делу, и ваш труд непременно увенчается успехом.
     
      1. Читай так, как говоришь. Когда читает плохой чтец, мы тотчас узнаем, что у него в руках книга, что он с трудом разбирает написанное, читает слово за словом, не видя знаков препинания, останавливается там, где у него не хватает голоса (часто в средине или в начале фразы), говорит все слова одинаково, не выражая смысла читаемого. Попросите этого же человека рассказать что-нибудь от себя (прочитанное он будет передавать так же дурно, как читал), особенно то, что его интересует. Вы увидите, что живая речь его гораздо лучше. Речь человека размерена, выразительна, обыкновенно приятна для слуха; она легко понимается и запоминается. Таково же должно быть и хорошее чтение; главное правило его: читай, как говоришь, т. е. просто, понятно, целыми фразами, а не отдельными словами, не спеша, с нужными остановками, с выражением смысла и чувства, заключенного в словах.
      При этом не забывай, что и говорить нужно хорошо, т. е. ясно, раздельно, с выраженной смысла и чувства.
      2. Читай своим собственным голосом, так, как будто бы ты разговариваешь с товарищем илиматертью или рассказываешь, что ты видел или слышал; вообще, не подражай голосу другого, хорошего чтеца.
      3. Читай просто, естественно.
      4. Соблюдай при чтении знаки препинания, т. е. делай небольшую остановку на запятой, побольше на точке с запятой и двоеточии и большую остановку на точке. На последнем слове перед точкой ослабляй и понижай свой голос.
      Выражай голосом вопрос и восклицание там, где стоит вопросительный и восклицательный знаки.
      Не останавливайся там, где нет никакого знака препинания.
      Чтобы не задыхаться, или, как говорят, «не захлебываться», при чтении, вдыхай в себя воздух перед самым началом чтения и на больших остановках.
      5. Ясно и отчетливо разделяй слова, так, чтобы фраза: «где же ребенок?» не походила на: «где жеребенок?», или: «просили шить» не выходило: «проси лишить»; «смотрите лица» не прочитай подобно: «смотри телица»; «говорите не то», как: «говори тенето», «возьми тесак», как: «возьмите сак». «Иди же напиши» не прочитай так, чтобы вышло: «иди жена пиши». Так выйдет, если ты будешь читать без ясных ударений слог за слогом.
      6. Когда читаешь чужие слова, старайся говорить голосом того человека, за которого говоришь, а не своим. Для этого учись передавать чужой голос, например голос женский, стариковский. Девочка должна стараться при чтении передать голос мальчика, если читает его слова, а мальчик должен читать слова девочки так, чтобы выходило, будто говорит девочка, а не он сам.
      7. Умей повышать и понижать свой голос.
      8. Читай всегда достаточно громким, сил ь-ным и звучным голосом.
      Чтобы голос был звучнее, нужно стараться читать как можно больше вслух, а заучивать стихи обязательно нужно вслух, внимательно следя за тем, чтобы они произносились хорошо: не бормочи, не руби, не пой.
      Дети больших городов часто говорят так тихо, как будто передают какую тайну; деревенские дети говорят очень громко, но совсем не умеют понижать свой голос. Избавляйтесь от этих недостатков. Мы смеемся над громким говором деревенских людей, но лучше говорить некрасиво, но слышно, чем так, что часто совсем нельзя разобрать, что говорит человек, как будто он косноязычный, не может владеть губами, языком и голосом.
      9. Старайся понять и передать то чувство, которое выражено писателем: например, в стихотворении Майкова: «Весна! выставляется первая рама» — радость; в стихотворении Пушкина «Вурдалак» — страх; в рассказе о болезни или каком-нибудь другом несчастий умей выразить печаль, сожаление, в шутливой пословице — насмешку и т. п.
      Учись поэтому выражать при чтении своим голосом удивление, приказание, просьбу, досаду, радость, горе и прочие чувства.
      10. При чтении стихов ставь ударения так, чтобы сохранялся склад стиха. Поэтому вслушивайся в стих, старайся почувствовать его размер и читай согласно с размером, а не так, как ты привык говорить. Например, ты говоришь: музыка, жемчуг, работают, селам, людям, пеньем, становится, а в стихах тебе иногда придется читать: музыка, жемчуг, пеньём, становится, работают, селам, людям и т. п.
     
      Молчит музЫка боевая (Пушкин).
     
      А подарит невесте вдруг
      И лисью шубу, а жемчУг (Пушкин).
     
      Я царство мое убираю
      В алмазы, жемчУг, серебро (Некрасов).
     
      И, словом, разогнал всех птиц своим пеньЁм (Крылов).
     
      А течь день ото дня сильнее становИтся (Крылов).
     
      Ведь соседи твои
      РаботАют давно (Кольцов).
     
      По селАм, городам,
      По торговым людЯм (Кольцов).
     
      11. Не делай при чтении гримас и движений, т. е. не моргай глазами, не двигай бровями, не растягивай и не искривляй губ, не слишком раскрывай рот.
      От других некрасивых или ненужных движений тоже необходимо отучиться: некоторые дети, например, когда читают книгу стоя, качаются из стороны в сторону.
      Лицо должно выражать чувство читаемого, а не твое собственное, т. е. радость, печаль, и т. п., которые выражены у писателя.
      Восклицания выражай голосом, а не движениями головы или руки.
      Также усиленное согласие или несогласие высказывай ясным. сильным произношением слов, а не качанием головы.
      Помни еще следующие правила:
      Не должно растягивать слова, особенно концы слов.
      Не нужно произносить их одним голосом (монотонно).
      Не надо выкрикивать отдельные слова.
      Не следует читать нараспев стихи, разделяя их по слогам, а не по словам.
      Не должно скрадывать, неясно произносить окончания.
      Все эти правила старайтесь применить при чтении тех книг по которым вы занимаетесь в своей школе. В особенности же учитесь выразительно читать статьи, которые вы проходите в своей хрестоматии, и стихи, которые выучите наизусть.
     
     
      ГРИГОРИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ ТУМИМ
     
      Г. Г. Тумим известен как автор оригинальных пособий по развитию речи учащихся. Он считал, что развитие речи — главная задача обучения родному языку в начальной школе. Особенное внимание уделял он вопросу об обучении сочинению.
      Г. Г. Тумим издал пособия для развития письменной речи («толковописания») — четыре выпуска тетрадей «Пиши толково!» (1912). Каждый выпуск книжки-тетради содержит по триста рисунков: от простейших изображений знакомых детям предметов (молоток, топор, лопата, буравчик, пила, долото — на первой странице второго выпуска) до сюжетных картинок. Рисунки расположены слева и занимают примерно четверть страницы. Остальные три четверти разлинованы для обычного письма. Таким образом, пособие «Пиши толково!» — это своеобразная тетрадь ученика.
      На стр. 94 — 95 помещены образцы рисунков из пособия «Пиши толково!».
      В 1910 г. вышла книга Г. Г. Тумима «Живые группы. Пособие при постановке работ для развития речи». В ней описан необычный прием обучения письму сочинений на основе наблюдения. Сущность работы такова. Учащиеся в классе или на сцене изображают какое-либо действие, в начальный период лучше всего — игру, например «в крестики» или «в капусту», а в более поздний период обучения — сцену из литературного произведения. Группа должна быть проста.
      Учащиеся готовятся к выступлению долго и серьезно, иногда в течение 3—4 недель. Детям сообщатся требования к письменной работе, коллективно составляется план. Затем дети пишут самостоятельно.
      На прилагаемой иллюстрации изображена сцена «Жонглеры».
      Г. Г. Тумим утверждает, что работа с «живыми группами» нравится учащимся, вполне доступна им и по своей педагогической эффективности превосходит другие виды сочинений, в частности сочинения по картинкам. Ниже мы приводим отрывки из тетрадей «Пиши толково!» и из книги «Живые группы».
     
      АВТОРСКИЕ УКАЗАНИЯ К РАБОТЕ
      ПО ВТОРОМУ ВЫПУСКУ ПОСОБИЯ
      «ПИШИ ТОЛКОВО!»
     
      I) Одна и та же картина может служить предметом беседы для детей различных возрастов.
      II) С одной и той же картинкой могут быть связаны работы различной трудности.
      III) Ставя устную и письменную работу по картинкам, учитель должен хорошо знать степень подготовки класса.
      IV) Самый ход классной работы может быть, примерно, таков:
      1) Рассматривание всех рисунков, помещенных на странице.
      2) Постановка учителем вопросов, относящихся к:
      а) наименованию изображаемых предметов;
      б) определению (классификации) предметов;
      в) назначению или происхождению предметов;
      г) возможным размерам, форме, цвету, составу и т. п.
      3) Ответы учащихся.
      4) Сообщение учителем или кем-либо из учащихся подходящей (соответствующей предмету беседы) загадки, пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и т. п.
      5) Подведение итогов с целью выделить то, что должно послужить материалом для письменной работы.
      6) Писание на доске (учителем или грамотным учеником) итогов беседы и списывание этого материала в тетради.
     
      ОПИСЫВАНИЕ ГРУППЫ
      Примечание. Описывание группы — третий этап работы; первые два — составление группы и ее рассматривание.
     
      От рассматривания группы ученики переходят к третьему и последнему моменту работы — к описыванию группы. Эта трудная, по существу, работа может превратиться в легкую и интересную, если предшествующее ей рассматривание было поставлено правильно.
      Приступая к описыванию, ученики должны уже, конечно, знать, какого рода описание от них требуется. Одно дело — описывать группу, как немую и неподвижную картину, в порядке пространственном, и другое дело — описывать ту же группу в действии, в движении, т. е. в последовательности временной, отмечая целый ряд последовательных моментов.
      Если в первом случае результатом работы является, так сказать, «словесная фотография группы», во втором случае полученное описание должно представлять собою «словесную (если можнс так выразиться) кинематографическую ленту».
      На каком бы из этих двух родов описания ни остановился преподаватель, он поступит правильно, если, имея дело с классом, не привыкшим к этой работе, не разрешит ученикам описывать группу без предварительно составленного каждым из них плана.
      Работа над таким планом отнимет немного времени, а между тем наличность самостоятельного плана, во 1-х, внесет во всю работу ученика необходимый порядок, а во 2-х, очень поможет преподавателю разобраться в том, насколько осмыслена учеником данная группа и что именно осталось в ней непонятным.
      В самом общем виде подобный план может иметь приблизительно такое построение:
      1) Члены группы.
      2) Действия каждого из них.
      3) Поза; выражение лица (костюм) и другие существенные особенности каждого члена.
      4) Впечатление, производимое на зрителя каждым действующим в группе лицом (каждым членом группы).
      5) Предметы, дополняющие группу.
      6) Фон группы.
      7) Последовательность отдельных моментов движения (действия)1.
      8) Значение (важность) каждого из этих моментов.
      9) Мысль, объединяющая все части группы.
      10) Общее впечатление, производимое группой.
     
      НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ СОКОЛОВ
     
      Н. М. Соколовым (1875 — 1926) в соавторстве с Г. Г. Тумимом была издана в 1917 г. книга «На уроках родного языка»; она была удостоена премии имени К. Д. Ушинского.
      Более половины книги посвящено вопросам развития речи. Здесь подведен итог многолетних творческих исканий русской школы в методике развития речи, проанализированы разнообразные приемы работы, дана им оценка.
      Задачи развития речи детей авторы ставят очень высоко, подчиняя им изучение грамматики и объяснительное чтение. Они требуют активности школьников в усвоении богатств родного языка и решительно отвергают приемы подражания готовым образцам.
      Сочинения, рассказы учащихся, основанные на их наблюдениях, личном опыте и знаниях, — таковы основные формы работы, обеспечивающие детям овладение родным языком.
     
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ
      Русский язык как предмет обучения распадается на отделы По склонности нашего мышления анализировать, расчленять изучаемый предмет на составные части, мы слишком увлекаемся этим расчленением и в своем увлечении забываем, что сам по себе, по своей природе, предмет наш не терпит такого расчленения...
      Всех отделов русского языка, которые мы имеем в виду, шесть: элементарная грамота, объяснительное чтение, грамматика, орфография, развитие речи и выразительное чтение. Благодаря большому оживлению в педагогике, каждый из перечисленных отделов имеет свою уже довольно разработанную методику.
      И в настоящее время начинает уже обнаруживаться чрезмерная специализация: в области русского языка как предмета обучения появляются специалисты по каждому из названных шести отделов.
      Но роясь и разбираясь в деталях, в сотнях мелких вопросов и редко выглядывая за частокол облюбованного отдела, легко утратить всякую связь с целым и тем самым совершенно извратить свое задание.
      Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действии; надо помнить, что любой интересующий нас вопрос частной методики не самоценен и что изучение его будет только тогда иметь смысл и значение, когда в итоге изучения мы с точностью уясним себе сначала необходимость или желательность участия данного вопроса в общем деле, а затем и характер этого участия...
      Каково же взаимоотношение отделов интересующего нас предмета русского языка? Который из отделов преобладает, играет наиболее видную роль, отводя другим отделам роль второстепенную, вспомогательную?
      Очевидно, что, только отправляясь от общих задач обучения русскому языку, можно прийти к правильному ответу на эти вопросы.
      Идя по этому пути и соображая, что, какую именно долю общих задач может взять каждый из шести отделов, надо прийти к заключению, что в центре всего, в качестве основного, господствующего отдела, необходимо поставить развитие речи, то есть именно ту часть целого, которая еще так недавно была в полном пренебрежении и только за последние 9 — 10 лет завоевала себе право на внимание.
      Преподавать родной язык не в целях простого выполнения требовании программы, а в видах посильного содействия образованию человека, обучать родному языку не за страх, а за совесть — не значит обучать элементарной грамоте, грамматике, орфоталии и другим отделам этого предмета. и
      Вопреки тому, что считается общим мнением, мы убеждены в том, что обучать родному языку — значит заниматься — если не исключительно, то преимущественно — развитием речи учащихся, пользуясь для этой цели всеми остальными отделами, не исключая в известный момент и элементарной грамоты.
      Подобный взгляд требует, конечно, серьезных доказательств. Перейдем к ним.
      Взгляните на помещенные в I отделе нашей книги таблицы, схематически изображающие разнообразные группировки тех элементов, из которых складывается обучение грамоте по старым и новым способам. Сопоставьте, сличите эти таблицы, и вы непременно заметите определенную тенденцию, которая характеризует собою развитие способов и приемов обучения грамоте. Тенденция эта — если вы попробуете определить ее — выразится в следующих, примерно, двух положениях:
      1) из процесса чисто механического обучение грамоте превращается (правда, очень медленно, но неуклонно) в процесс, враждебный всякой механизации, в процесс, в котором механические элементы, в значительной части вытесненные, совершенно утратили свое значение, уступили место сознательной работе учащихся;
      2) действие всех этих новых элементов направлен о именно на живую речь учащихся, которая при старых способах обучения грамоте оставалась вне планомерного воздействия на нее изучаемого предмета и учителя.
      Наиболее совершенные способы обучения грамоте, начиная систематическую работу, отправляются непременно от живой речи учащихся; из нее, из этой живой детской речи, черпают они и фонемы слов (звучания) для звукового анализа и синтеза, и графемы слов (начертания) для анализа и синтеза зрительного, и знаменательные группы слов (синтаксические целые) для сознательного наблюдения детей над ролью, значением и взаимоотношением слов, как одновременных носителей и звучаний, и начертаний, и значений (понятий).
      Взгляните затем на помещенные в соответственных отделах таблицы «Обучение грамматике» и «Школьная грамматика», вдумайтесь в процесс обучения и разберитесь в тех заданиях, которые ставились грамматическому обучению прежде и ставятся теперь.
      И здесь та же картина: та же эволюция в направлении от мертвого к живому, от бездушных явлений мысли и книжной речи, «как готовой формы выражения», к фактам живой, произносимой речи, тот же переход от дедуктивного метода обучения предмету к индуктивному, от пассивного восприятия учащимися грамматических правил к самостоятельному наблюдению и работе над важнейшими фактами собственного живого, произносимого языка.
      Служебная вспомогательная по отношению к развитию речи роль принадлежит и объяснительному чтению, задачи которого (а с ними и способы, и приемы чтения) тоже изменялись в зависимости от развития взглядов на цели школьного обучения вообще.
      Обратимся теперь к таблице «Чтение литературных образцов» знакомящей нас со всеми сколько-нибудь распространенными классными и домашними работами, входящими в состав объяснительного чтения. Главная, основная, особенность их заключается в том, что они все, за небольшим только исключением, обращаются к детской речи...
      Что необходимо для развития речи? Наличность мыслей и образов, запас слов, известная степень активного внимания и комбинаторная способность.
      Все это обслуживается правильно поставленным объяснительным чтением.
      Итак, и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение — все «на потребу» развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения родному языку.
     
      О СОЧИНЕНИЯХ
      ...Еще очень недавно методика русского языка признавала только два главных способа приучить учащихся к составлению рассказов, описаний и рассуждений: во-первых, копирование, более или менее точное, и, во-вторых, подражание. Образцами являлись литературные отрывки или небольшие произведения. Образцы изучались; составлялись планы, пересказы, а затем учащиеся по их подобию «сочиняли» и свои произведения. Вырабатывались шаблоны, которых и следовало придерживаться учащимся. Едва ли можно возражать против изучения классиков при ознакомлении с формами сочинения, но они дают образцы такой недосягаемой красоты и стройности, что начинать работу с подражания им — значит прежде всего подорвать веру детей в свои силы, подтачивать дух их самодеятельности. Дети же должны учиться излагать и устно, и письменно по возможности самостоятельно. Все обычные формы сочинения в простейшей форме доступны учащемуся — и те, в которых преобладает повествовательный элемент, и те, основою которых является описание, и, наконец, элементарные формы рассуждения, так как и дети могут мыслить систематически. Таким образом, и при изучении форм сочинения учащийся отправляется от самостоятельных детских опытов, созданных, конечно, при его содействии, но не вызванных его требованием подражать тому или иному литературному образцу-шаблону. Подобный образец должен появиться, в свое время, в качестве вспомогательного средства, средства улучшить качественно работу детей; он может даже вызвать подражание детей в виде свободного подчинения ему, но это подражание, во-первых, будет результат сознательного отношения детей к образцу, так как они, поработав сами над тем или иным видом описания или рассказа, будут в силах оценить детально причины превосходства образца над их опытами, а во-вторых, это подражание не будет им навязано, как само собою разумеющееся. (Стр. 194 — 195).
     
      МАТЕРИАЛ ДЛЯ УРОКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
      Тесная связь, которая существует между развитием речи ребенка и его духовным ростом, ставит вопрос о том, какой материал оказывается наиболее плодотворным для общего развития и какие методы добывания и разработки этого материала окажут наибольшее влияние на детскую речь.
      Очевидно, что материал, над которым будут работать учащиеся, должен быть крепко связан с жизнью вообще и с их жизнью в частности. Материал должен отличаться конкретностью: он должен быть близок детям, то есть, во-первых, доступен их пониманию и, во-вторых, отвечать их серьезным духовным запросам. При неустойчивости активного внимания детей младшего возраста необходимо, чтобы все ими читаемое, изучаемое или обсуждаемое было им интересно.
      Окружающая ребенка обстановка — мир семьи, школы, товари -щей, элементарное из жизни животных, насекомых, рыб и пр.» элементы знаний о природе — вот, что должно войти в крут его занятий на младшей ступени, постепенно включая в себя наблюдения и сведения из области родиноведения — географии, истории и чтение художественных произведений о «чужих», взрослых людях.
      Однако ребенок еще не владеет методами наблюдения и изучения этих столь разнообразных предметов; кроме того, он часто не подозревает, что можно подводить итоги наблюденному, что изучение предмета только тогда полно, когда самый процесс изучения приведен в систему и выражен в словесной форме. Следовательно, детей надо приучать отдавать себе связный отчет в том, что входило в их сознание разрозненно, отдельными пятнами, не образуя общей связной картины. (Стр. 260 — 261.)
     
      ПУТИ СОБИРАНИЯ МАТЕРИАЛА
      ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
      Школа подводит учащихся к жизни различными путями, но и на младшей, как и на старшей, ступени они сводятся к немногим основным; таковы: а) непосредственные наблюдения и опыты; б) изучение научной литературы; в) изучение произведений искусства.
      На начальной ступени обучения первая группа работ состоит из так называемых предметных уроков, часов наблюдений, различных форм классной драматизации, экскурсий; вторая группа не имеет самостоятельного значения и входит в состав первой, особенно предметных уроков; наконец, третья группа играет большую роль, выражаясь преимущественно в изучении картин и литературно-художественных произведений.
      Есть еще один вид материала, который не собирается и не наблюдается специально в классе, но играет большую роль на уроках развития речи; это — тот значительный капитал детских самостоятельных наблюдений, переживаний и мыслей, который начинает накопляться с первых же дней существования ребенка. В школе он всплывает в качестве воспоминаний, вызываемых нарочито для бесед и сочинений или возникающих попутно при диалоге, чтении книг, рассматривании картин и т. д. (Стр. 266 — 267.)
     
      ЛИЧНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ И МЫСЛИ УЧАЩИХСЯ
      КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
      ...Последний вид материала для работ по развитию речи — наиболее ценный и наиболее в то же время субъективный; это — тот запас наблюдений, идей и чувствований, который накопился у ребенка за всю его предшествующую жизнь. Ценность его в том, что умелая его разработка вызовет у детей наивысший интерес и наибольшую самостоятельность. Задачею его разработки является группировка его для превращения в рассказ или описание, то есть в литературную форму сочинения. Одним из лучших способов группировки, которая происходила бы в душе ребенка самопроизвольно, является выбор таких тем и вопросов для беседы, которые возбуждали бы интерес и стягивали к себе большое количество всевозможных ассоциаций. Такая тема по отношению к детской душе должна быть тем же, чем является кристалл, попавший в пресыщенный раствор какой-нибудь соли. Он дает толчок к кристаллизации, он же является ее центром. Дайте детям интересную тему из детской жизни, из жизни семьи, из жизни животных: к ней начнут стягиваться — личные воспоминания детей, воспоминания о чужих рассказах, о прочитанном дома и в классе и т. д.
      Однако именно вследствие того, что эти темы особенно близки детской душе, они затрагивают самые субъективные интересы детей и поэтому должны быть индивидуализируемы. Это значит, что одна тема, данная на класс, редко одинаково заинтересует всех. Это значит, далее, что если даже тема будет интересовать всех то степени интереса будут разные и что, наверное, можно было бы выбрать такую другую тему, которая некоторых детей заинтересовала бы еще больше, чем данная всему классу. Вот почему лучше в таких случаях давать классу две-три аналогичные темы. Так например, предлагая рассказать на тему о катанье на коньках, следует допустить темы: катанье на лыжах с гор и т. п. Или предлагать тему о любимом ж нотном, а не только о собаке, кошке, птице и т. п.
      ...Вести общую беседу по собиранию и разработке материала представляется часто совершенно немыслимым, так как, чем сильнее и глубже захватывает детей тема, тем субъективнее и индивидуальнее будут их переживания. Выходом является, с одной стороны, выбор достаточно выразительной картины, пословицы и проч., которая не нуждалась бы в разборе, или же если дети еще малоопытны в составлении рассказов или описаний, то следует прибегать к беседе об основных заданиях и о «плане» предполагаемого сочинения; но этот план должен быть лишь перечнем вопросов, с вовсе не обязательною тою или иною последовательностью частей. Такая канва предназначается для того, чтобы ребенок не забыл чего-либо важного из собственного материала. Этой осторожности к субъективному материалу требует и естественно возникающая деликатность: трудно и неправильно привлекать к изображению счастливой семейной жизни горького сироту, радостей обеспеченного быта — ребенка из полунищей семьи и т. д. (Стр. 304 — 306.)
     
      ГРУППЫ КРУПНЫХ СТИЛИСТИЧЕСКИХ РАБОТ
      1) Работы, основанные на подражании литературным образцам;
      2) работы, составленные по аналогии литературным образцам;
      3) работы, основанные на разработанном в классе материале и сочиненные: а) по общему классному плану (или конспекту, «канве» и т. д.) и б) по самостоятельному плану ученика;
      4) свободные сочинения и рефераты. (Стр. 352.)
     
      РЕФЕРАТЫ
      Едва ли не самою ответственною работою, требующею от детей более продолжительной и обстоятельной подготовки, а главное ~ самостоятельности, должны быть признаны сочинения обобщающего характера, называемые иногда рефератами. Отличительными признаками их являются:
      1) характер подведения учениками итогов самостоятельной работы над темою или рядом тем;
      2) разнообразие материала, на котором они строят сочинение;
      3) свободная форма, в которую они облекают свои мысли, и
      4) индивидуальный характер доклада.
      Первый и последний признаки — самые главные: докладчику вменяется в обязанность не только подыскать л изучить как можно больше разнообразного материала, но и обобщить его; при этом учащий только следит за его подготовкой, дает указания на чтение, может быть, рассматривает предварительно его конспект или план, по которому он будет «докладываться», разбор же доклада предоставляет классу. Однако, несмотря на ответственность роли докладчика, одаренным детям нетрудно составлять доклады, раз они не связаны формою, благодаря чему доклад может явиться и рассказом или несложным описанием. Вот почему доклады могут составляться 9 — 10-летними детьми, т. е. с III года обучения, раз у них пробудилась способность к обобщениям. Важно только, чтобы юный докладчик отдал себе отчет в материале, согласовал его данные, объяснил возможные противоречия, что особенно ценно, определил свои основные мысли о предмете темы, которые он подчеркнет и будет докладывать в докладе. Темы для докладов могут черпаться из разных областей, но особенно ценны те, при которых дети должны привлечь к делу не только литературный материал, но и сами собрать его путем наблюдений; таковы темы о жизни природы и природных существ, животных, птиц, насекомых...
      Если же дать написать работу на эту тему, то учащий получит возможность сравнить силу и подготовку всех вместе и каждого в отдельности. (Стр. 372 — 374.)
      О РОЛИ ПЛАНА
      Вопрос о «расположении» (dispositio), организации материала совпадает с вопросом о так называемом план е, вопросом очень сложном, на котором следует остановиться подольше. Дело в том, что в педагогических кругах встречается, особенно в недавнем прошлом, течение, протестующее против всяких планов. Кроме того, с представлением о плане связывается мысль о чем-то непреложном, неизменяемом. Это недружелюбное отношение к предварительной работе над проектом усиливается, когда план предложен всему классу (или разработан как обязательный самим классом). Таким образом, ложное представление о мнимом стеснении «свободы творчества» сливается с некультурным отношением учащихся к процессу собственного умственного труда. Речь идет не более не менее как о повышении качества работы при помощи составления проектов. Другое дело, в какой форме будет разработан проект рассказа (или любого вида сочинения): одни учащиеся предпочитают писать сразу очерк всего произведения, что-то вроде его программы; другие прибегают к составлению схемы, канвы и т. д. Вредным является вымучивание пресловутых сложных планов, вроде тех, которые предлагались в старых темниках и методиках, вроде Белявского, Гаврилова, Весина и т. д. По выплескивать из ванны с водою и самого ребенка еще вреднее, так как без плана работа приобретает совершенно бессистемный характер. Замечают иногда, что предварительное размышление над сюжетом рассказа может охладить творческий пыл юных писателей, но все опыты ведения коллективных сочинений (Толстого, Лубенца, Миртова и др. — могу сослаться на свои опыты) показывают совершенно обратное — учащиеся захватываются именно этим проектированием, дебатами по поводу разных предложений и предположений и т. д. Кроме того, вопрос о планах шире темы о коллективных сочинениях, потому что учащиеся должны писать много индивидуальных работ, а коллективное «изобретение» и планирование должны главным образом давать нм методы индивидуальной работы.
      Итак, учащиеся должны приучиться работать над программами своих рассказов, составляют ли они их коллективно или индивидуально. Но план должен играть служебную и полезную, а не тормозящую роль: его редакция должна быть свободна, и право менять это остается за пишущим во все время работы. Он хозяин своего плана, но работает все же планомерно, по плану. И это соображение должно быть распространено на все типы ученических сочинений — рассказы или описания, характеристики или рассуждения.
     
     
     
      МЕТОДИСТЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
     
     
      ВАСИЛИЙ ИВАНОВИЧ ВОДОВОЗОВ
     
      В. И. Водовозов (1825 — 1886) оставил богатое методическое наследство: он составил книгу для чтения в начальной школе, азбуку, написал «Книгу для учителей».
      Крупнейший его труд по развитию речи «Словесность в образцах и разборах» (Спб., 1868) адресован преподавателям средней школы, но эта работа интересна и для начальных классов.
      Давая образцы анализа содержания и языка литературных произведений разных жанров, В. И. Водовозов выводит правила письма сочинения. В противоположность приверженцам риторических схем, он все свои рекомендации основывает на непосредственном изучении школьниками высокохудожественных образцов: произведений Н. В. Гоголя, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, народнопоэтических произведений. Причем работу над формой он подчиняет работе над содержанием. Содержание определяет форму. Это тем более важно, что большинство русских и зарубежных методистов второй половины XIX века считали сочинение средством работы над формой, а не над содержанием, и взгляды В. И. Водовозова противоречили общепринятой традиционной методике сочинения в средней школе. В качестве примера в книге приводятся образцы анализа: а) слога — на примере описания степи из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба», стихотворений А. В. Кольцова и народных песен, б) содержания — на примере «Старосветских помещиков» Н. В. Гоголя. Разборы составлены мастерски; но и подобные беседы с бесконечным количеством вопросов и ответов были впоследствии подвергнуты критике В. П. Шереметевским, Ц. П. Балталоном. Для нас представляет интерес рассуждение Водовозова о сочинении, которое мы приводим в хрестоматии.
     
      СОЧИНЕНИЯ
      Сведем теперь в одно целое, что до сих пор мы рассмотрели:
      1. Когда мы хотим писать о чем-нибудь, нам необходимо прежде познакомиться с предметом, который мы избрали для изображения. Мы сначала собираем материал для сочинения, то есть сведения о предмете. Материал мы получаем из собственных наблюдений, из письменных известий (из книг) и устных рассказов. (Подумайте и определите сами, какие могут быть преимущества или недостатки материала, полученного каждым из этих путей.) Собранные сведения мы приводим в порядок и таким образом излагаем наши мысли о предмете. Стройное изложение мыслей о каком-нибудь определенном предмете называется сочинением.
      2. В сочинении мы различаем содержание и форму. Содержанием служат наши мысли о предмете, форму составляет порядок их изложения и слог. Форму сочинения нельзя определить прежде, чем приискано содержание: она естественно вытекает из содержанияи вполне от него зависит.
      3. Содержанием сочинения бывает описание, повествование и рассуждение, смотря по тому, излагаем ли мы предмет в пространстве, с его частями и свойствами, и в о времени, то есть последовательные действия предмета, или наши выводы, сделанные из наблюдений над его качествами и действиями. Эти две стороны, фактическая.и умозрительная, находятся во всяком сочинении; но одна из них может преобладать над другою при разъяснении предмета, и сочинение может быть или по преимуществу описательно-повествовательным, или рассуждением. В фактической стороне мы наблюдаем двоякие факты, из которых одни дают содержание описанию, другие — повествованию: из этих двух сторон также одна может иметь перевес над другою. Наконец, повествование получает особый характер при изображении борьбы и нередко переходит в драматическую форму.
      4. Все фактическое содержание сочинения с точностью определяется самою природой изображенного предмета. Описания и повествования естественно зависят от положения предмета в действительности и от перемен, происходящих с ним при действии на него другого предмета. Характеристические признаки мы также узнаем из сравнения одного предмета с другим. Для верного вывода не только необходимо точное наблюдение каждого отдельного явления, но и верное понимание связи, в какой находятся самые разнородные предметы между собою.
      5. Из предыдущего видно, что и порядок изложения указывается естественным расположением частей предмета и естественною связью между однородными признаками: здесь подробности группируются в целое по логической лестнице понятий (неделимое, частное, вид, род, высший род). Например, при изображении характера мы сначала описываем наружность и одежду, потому что это прежде всего представляется нашим глазам при встрече с человеком; но случись, что, не видя лиц, мы сначала только слышим их речи, то и в рассказе можно наперед представить разговор, и т. д. Слог сочинения, как мы уже знаем, есть выражение мысли со всеми ее изменениями и оттенками. Следовательно, форма может быть бесконечно разнообразна, смотря по содержанию. Если же бы мы хотели искусственно прибрать форму для сочинения, не определив наперед во всей подробности его содержания, то это было бы формализмом, который вредит естественному развитию мысли.
      6. При изложении сочинения мы должны обратить особенное внимание на характеристику предмета. Сюда входят при изображении природы черты общие, местные и особенные (индивидуальные); при изображении людей — черты общечеловеческие, народные, местные, общественные и личные, или также черты исторические. Все эти черты сливаются вместе в характеристике целого предмета.
      7. Как содержание, так и форма сочинения, кроме самой природы предмета, определяются еще целью автора, его точкой зрения. Свою точку зрения он изменяет по произволу, имея целью объяснить с той или другой стороны .сущность предмета: он пребывает на ней неизменно там, где она зависит от его личного взгляда. Личный взгляд тогда только имеет разумное основание, когда им действительно объясняется какая-то сторона в предмете.
      8. Взявши все во внимание, мы можем указать следующие главные требования сочинения: верность с действительностью (истина), полнота изображения (соответственно заданной себе теме), единство мысли и последовательность в ее развитии, естественность формы.
     
      ВЛАДИМИР ПЕТРОВИЧ ШЕРЕМЕТЕВСКИЙ
     
      В. П. Шереметевский (1834 — 1895) предлагал сосредоточить внимание на упражнениях, содействующих овладению живым литературным языком. Он выступал против «днктантомании» и «карательных диктовок». В «Слове в защиту «живого слова» в связи с вопросом об объяснительном чтении» (1886) В. П. Шереметевский резко выступил против бесчисленных вопросов к прочитанным текстам (так называемой катехизации), которые нередко уводили ученика очень далеко от сущности читаемого и начисто разрушали эмоциональное восприятие прочитанного. Взамен схоластического «словотолкования», голого анализа текста он предлагал чтение по ролям, выразительное чтение, рассказы и другие приемы развития устной речи учащихся. Шереметевский интересуется и вопросами сочинения. Он считает, что их следует вводить лишь в старших классах гимназии, так как «преждевременное скороспелое сочинительство» ведет к бессодержательности и стилистической шероховатости.
      Труды В. П. Шереметевского проникнуты горячей любовью к детям, стремлением развить их живой ум, разбудить лучшие чувства.
     
      ПЕРЕСКАЗ
      В школе живого слова, ограниченной лишь упражнениями во внеклассном подготовительном чтении, в классной объяснительной беседе и, наконец, в выразительном чтении был бы пробел, и чувствительный пробел, без упражнений в устном пересказе чужого своими словами. Кто желает учиться читать, тот, по словам Легуве, должен в то же время учиться и говорить. Эти упражнения окончательно закрепляют усвоение прочитанного и ведут постепенно к выработке уменья говорить толково и свободно. Действительное, настоящее знание возможно лишь при условии ясного понимания, и только тогда оно легко найдет для себя соответствующее словесное выражение, и прежде всего устное. «Я понимаю, но не могу только выразить» — кому из учителей не приходилось часто слышать из уст уже взрослых учеников подобное оправдание? Иной учитель готов даже принять такое оправдание, а между тем учащиеся таким наивным не по летам заявлением обличают лишь тот невысокий уровень развития, на котором трудно различать то, что действительно понято, от того, что только кажется понятным, и еще труднее уразуметь даже такую простую истину, что неясное в сознании неизбежно является неясным и в словесном выражении; школьное же самолюбие мешает публично сознаться в своем непонимании даже тому, кто в душе и признает его. И вот еще новый, третий регулятор для более правильного ведения объяснительного чтения. Если ранее мы предлагали чтение как пробу степени понимания учащимися читаемого, совершенно еще незнакомого, то теперь прибавим пробный пересказ своими словами как средство, ведущее к той же цели.
      Вы намерены заняться объяснительным чтением, положим, басни «Крестьянин и Работник». Вы заставили сначала прочесть и отмегили для себя, что нужно; затем предлагаете рассказать содержание басни, предпославши такое пояснение; «Представьте себе, что у того, кому вы хотите рассказывать, нет времени выслушать подробный рассказ, а вам непременно хочется рассказать; как же вы должны рассказывать? — конечно, коротко, двумя-тремя предложениями; так вот и подумайте о том, как рассказать покороче».
      Вам расскажут, но, наверное, гораздо подробнее, чем следует, а почему? Да потому, что неопытные рассказчики еще не понимают очень простой, по-видимому, вещи, а именно; для того, чтобы вкратце передать какое-либо содержание, необходимо извлечь главную суть этого содержания, оставивши в стороне все второстепенные подробности. При отсутствии же такого понимания не помогут, конечно, несколько наивные, но довольно употребительные наводящие вопросы вроде: «Кто расскажет лучше? Иначе? Короче?» Ибо такие неопределенные вопросы ни к чему не поведут, если предварительно в первой редакции рассказа не было указано то лишнее, что нужно устранить новому рассказчику. При пробном рассказе, само собою разумеется, никаких вопросов и не понадобится: расскажет один, другой, третий; вы прибавите новые наблюдения к наблюдениям, сделанным перед тем над пробным чтением; задаете прочесть басню на дому, выписать непонятные слова и подумать не прямо о том, в чем именно главное содержание басни (такая задача была бы несколько отвлеченною для первого раза), но о том, кого в басне скорее нужно считать лицом более важным, главным из трех действующих в ней лиц: крестьянина, или работника, или медведя? Ответы, которые принесут вам ученики на следующий урок вместе с вашими наблюдениями, сделанными при пробном чтении и при пробном рассказе, осветят вам тот путь, по которому удобнее можете вы довести своих учеников и до раскрытия плана басни, и до уяснения того, кто главное лицо, каковы главные черты его характера и в чем, наконец, поучительный смысл басни (нравоучение не читается вовсе). Нелишними будут несколько слов о приеме, удобном при выяснении смысла басни. Смысл басни выясняется, конечно, не на основании каких-либо данных из области психологии и этики, а при помощи простого сближения с пословицами. Прием этот не нов, но приложение его встречается редко, а между тем народные пословицы, с легкой руки Ушинского, нашли себе место не только в книгах для чтения, но даже в легионе всевозможных сборников для диктанта, систематических и несистематических. Оставляя в стороне вопрос об особых упражнениях на материале, предлагаемом пословицами, — упражнениях, полезных и для развития толковой сообразительности, и для первого практического знакомства с настоящим, самородным русским языком, — мы обращаем здесь внимание на пословицу только как на ключ, облегчающий вскрытие поучительного смысла басни1.
      1 Замену настоящих заглавий пословицами можно встретить и в книгах для чтения, например: «He смейся чужой беде, своя на гряде» (вм «Чиж и голубь», басня); «Как аукнется, так и откликнется» (вм. «Ось и Чека» рассказ в прозе) и т. п. Полезно было бы некоторые басни и рассказы печатать вовсе без заглавия.
     
      Нельзя, однако, скрывать, что пояснение смысла басен путем сближения с пословицами на первых порах не особенно легко, но не по существу своему, а по малому знакомству детей интеллигентной среды с народными пословицами. Для устранения этого немаловажного неудобства можно прибегнуть к такому приему: предлагается из трех-четырех пословиц, которые уже встречались при других упражнениях и между которыми только одна, много две подходили бы к смыслу данной басни, выбрать именно ту, которая скорее других может быть отнесена к басне. Так, для басни «Крестьянин и Работник» годились бы следующие пословицы: не суйся в воду, не узнавши броду; тонет, топор сулит, а вытащат — топорища жаль; береженого бог бережет; старая хлеб-соль забывается. На дальнейших ступенях можно брать для той же цели уже группы пословиц, с первого взгляда очень близких по смыслу, например, для басни «Пустынник и Мед ведь»: из мухи слона делать; за мухой с обухом; избавьте меня от друзей, а с врагами я и сам справлюсь; заставь дурака богу молиться, он лоб себе расшибет; услужливый дурак опаснее врага (последняя, конечно, при условии, если нравоучение этой басни опускается). Выбранная классом и одобренная учителем пословица ставится вторым заглавием того рассказа, который явится окончательным сводом результатов объяснительного чтения басни. Этот рассказ далеко не похож на то, что обыкновенно разумеется под этим словом в школьной практике, а потом нелишним будет представить образчик (но не что-либо образцовое, конечно) такого устного изложения результатов объяснительного чтения хоть той же самой басни, которая до сих пор служила мне примером. «В басне «Крестьянин и Работник», или иначе: тонет, топор сулит, а вытащат, топорища жаль, — так начинает свое изложение ученик, — рассказывается о том, как крестьянин отплатил неблагодарностью за свое спасение от смерти» (главное содержание басни). «Рассказ идет, — продолжает ученик, — в таком порядке: сначала рассказывается о той опасности, в которой очутился крестьянин, попавши под медведя, затем о том, как сильный и смелый работник убил медведя, и, наконец, о том, как его хозяин, вылезши из-под медведя, осыпал его бранью за то, что он вилами испортил шкуру медведя» (план басни: три ее главные части). «Главное лицо басни — крестьянин. В характере его — две главные черты: неблагодарность и жадность; они ясно видны из следующих мест рассказа» (приводятся по книге эти места). Этой характеристикой и заканчивается отчет о разборе басни. Такой отчет, при первом опыте, записывается учениками в тетради, но непременно в классе (для устранения возможности орфографических ошибок) и должен служить шаблоном для дальнейших, но уже исключительно устных упражнений подобного рода. Если впоследствии будет прочитана, между прочим, басня «Волк и Журавль», то в заключение отчета о результатах чтения этой басни должен быть прибавлен и результат сравнения этой басни с прежде прочитанной басней «Крестьянин и Работник» по отношению к смыслу и к главным лицам (сходство положений и характеров).
     
      О СОЧИНЕНИЯХ УЧАЩИХСЯ
      Не всякому, конечно, суждено «глаголом жечь сердца людей», и не ораторов, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, как не обязана она давать и писателей, но она не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые ею, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, спало со временем послушным орудием их мысли, чтобы оно оказалось впоследствии способным заронить луч света в темные уголки других голов и в то же время рассеять и ту легкую дымку, которая подчас закрывает известную сторону собственной мысли, казавшейся вполне ясной потому только, что она не была еще высказана другими и не была проверена собственным слухом. В этом, и только в этом случае, сказанное слово, наперекор пословице, будет поистине золотым. С целью положить основание, и основание прочное, уменью владеть таким золотым словом, среднеучебная школа должна прежде всего приложить заботу к развитию этого уменья и отложить упражнения в сочинениях — horribili dictu1 — даже до последних двух годов обучения. Прошедший предварительную школу живого слова скорее сумеет перевести на бумагу все то, что умеет наперед передать в устной речи. Письменное изложение будет служить естественной и необходимой скрепой живого слова. В этом смысле и в младших и в средних классах все результаты устных упражнений, которые требуют такой письменной скрепы, должны быть записаны (как. например, объяснения слов, планы статей, краткие пересказы содержания). Но подобные записи далеко не то, что сочинения. Так называемые сочинения требуют разносторонней и логической и стилистической работы. К чему же ведет преждевременное скороспелое, сочинительство? — к бессодержательности, к шаткости строя речи, к шероховатости отдельных слов и выражений. Иное дело, когда развитие продвинется значительно вперед, начитанность увеличится, приобретутся существенно необходимые сведения из теории словесности. Тогда в какие-нибудь два года техника сочинения усвоится скорее и прочнее, чем в четыре года, и не придется учителю вечно объяснять самые элементарные приемы, хоть относительно построения сложных предложений, и вечно исправлять одни и те же грубые стилистические промахи. Самое чутье языка отнюдь не развивается, а скорее притупляется от преждевременного сочинительства вследствие насилия над субъектами, еще далекими до зрелосги, без которой немыслима более или менее самостоятельная продуктивная работа2.
      1 Страшно сказать (латинск.)
      2 Сочинения В. П. Шереметевского, 1897, М., стр. 89 — 90.
     
      РАБОТА С ПОСЛОВИЦАМИ И ЗАГАДКАМИ
      Укажем еще на другие два упражнения в живом слове, стоящие в связи с вопросом о собственном и переносном значении слов, именно: 1) перефразировку пословиц и 2) переложение загадок, представляющее в то же время и разгадку их. Здесь не место распространяться о самом ходе этих упражнений, состоящих в переводе с языка наглядного, метафорического, на язык более отвлеченный, прозаический, книжный; приведем лишь образчики перевода и притом в двух вариантах: 1) в предварительном, более близком к оригиналу, так сказать, черновом, и 2) окончательном, далее отступающем от оригинала и отличающемся более отвлеченным характером. Сначала возьмем пословицу. Например, пословица «Лес сечь, не жалеть плеч» на первой ступени перефразировки явится в таком варианте: кто взялся рубить лес, тот не должен жалеть своих рук. Вторым же вариантом будет: кто взялся за трудное и полезное дело, тот не должен жалеть своих сил. Этот самый вариант мог бы послужить вторым же вариантом и для другой, сходной с первою пословицы, которую и можно взять для перефразировки вслед за первою, именно: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж». Теперь обратимся к загадке и результат переложения также представим в двух вариантах: первоначальном и окончательном. Первый: Жук черен, как ворон. Он рогат, как бык. У него шесть ног без копыт. Когда же он ходит по земле, он не чертит ее ногами. Второй: Жук цветом похож на ворона, а рогами напоминает быка. У него шесть ног, но без копыт; когда он ползет по земле, ноги его не оставляют следов. Подобные переложения пословиц и загадок могут сопровождать и объяснительное чтение статей, с содержанием которых они имеют что-либо общее: так, после чтения стихотворения Аксакова «Две дороги» (шоссе и проселок) можно взять для дополнения характеристики проселка пословицу: «под гору вскачь, а в гору хоть плачь» и другую: «дальний путь заставит не раз свой дом помянуть», а также загадку: «лежит рог на боку, концы в лес да в реку; кабы этот рог встал, так бы до неба достал».
      Указывая различные упражнения в живом слове, нельзя в заключение не коснуться одного очень полезного, но совершенно неизвестного в среднеучебной школе упражнения на материале, еще более наглядном, чем вышеуказанный, именно: чтения картинок (как коротко называют это упражнение некоторые). Это чтение картинок есть не что иное, как рассматривание их учащимися, сопровождаемое рассказом о том, что они высмотрели; в начальных классах употребляются для этого главным образом четыре картины изд. Д. Семенова «Времена года», но J) на этих картинах слишком много предметов и 2) они требуют исключительно описания, а не рассказа. Более удобный материал могли бы предложить хорошие иллюстрации (в формате стенных картин) к басням Крылова. Чтение таких иллюстраций могло бы идти в связи с чтением самих басен, притом первое могло бы и предшествовать последнему, и следовать за ним... (Стр. 93 — 94.)
     
      АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ ОСТРОГОРСКИЙ
     
      Интересный опыт словарной работы в связи с чтением художественных произведений мы находим в книгах А. Я. Острогорского. Его «Живое слово. Книга для изучения родного языка», части I, II и III (1907), предназначалось для подготовительного и младших классов гимназий, что соответствует III—V классам советской школы. Цель книги, по словам ее составителя, на разборе и непосредственном восприятии образцов художественного слова научить школьников понимать силу и выразительность русского языка. Решению этой задачи способствуют задания, пословицы и другие материалы, содержащиеся в «Живом слове»1.
      1 Такого же типа материалы и упражнения мы находим в книге «Живое слово Н. Ф. Бунакова, вышедшей несколькими годами ранее и предназначавшейся для народных начальных школ. Мы приводим образцы из книги А. Я. Острогорского, потому что здесь интересующий нас материал разработав лучше.
     
      ИЗ ПРЕДИСЛОВИЯ К 8-МУ ИЗДАНИЮ «ЖИВОЕ СЛОВО»
      По поводу объяснений приходилось слышать и читать следующие вопросы: к чему они, для чего их так много и для кого они? Своей книгой «Живое слово» я желал помочь учителю научить своих учеников постигать красоты живой русской речи и постепенно проникаться духом родного языка. Для достижения этой цели прежде всего необходимо, чтобы изучение слов не было одним формальным, поверхностным знанием того, что данное слово значит, а осмысленным изучением происхождения слова, его различных значений и оттенков. Только тогда можно научиться владеть речью. А это умение есть такое же искусство, как живопись, музыка и т. д. В каждом искусстве можно быть ремесленником и художником. До сих пор наша школа в области речи выпускала одних только ремесленников. Пора, наконец, поставить себе более высокие задачи, и мне казалось, что путь, предложенный в «Живом слове», есть верный к тому путь.
      Большое количество объясненных слов, казалось бы, не может быть поставлено в укор составителю книги: каждый преподаватель, в зависимости от условий своего класса, может выбрать большее или меньшее количество объяснений, воспользоваться большим или меньшим количеством примеров. Само собой разумеется, что все эти объяснения даны для учеников, но полагаю, что они не бесполезны и для преподавателя, так как не во всякую минуту могут прийти на память разнообразные примеры, приведенные из русских авторов. Да и, кроме того, эти объяснения, будучи напечатаны, легче укрепятся в памяти учеников.
      В заключение два слова об одном, примененном мною, необычном приеме. Строки в стихотворениях и баснях начинаются у меня не с прописных букв, а со строчных, так как мною замечено, что обычный способ печатания стихов чрезвычайно вредно отражается на правильном чтении учениками стихотворений. Приходится затрачивать много труда, чтобы отучить их от как бы внешне навязываемого им убеждения, что конец строчки совпадает с концом мысли.
      Острогорский. Июль 1908 г.
     
      Лебедь, Щука и Рак
      Басня И. Крылова
      Когда в товарищах согласья нет,
      на лад их дело не пойдет,
      и выйдет из него не дело, только мука.
     
      Однажды лебедь, рак да щука
      везти с поклажей воз взялись,
      и вместе трое все в него впряглись;
      из кожи лезут вон, а возу все нет ходу.
     
      Поклажа бы для них казалась и легка:
      да лебедь рвется в облака,
      рак пятится назад, а щука тянет в воду.
     
      Кто виноват из них, кто прав — судить не нам;
      да только воз и ныне там.
     
      Лад (гл. ладить) — мир, согласие, дружба; порядок, стройность. Дело пошло на лад. — Не в лад играют. — Забудем прошлое, уставим общий лад (Крылов). — Ни ладу, ни складу. — Сядем рядком да поговорим ладком.
      Пословицы: Дружно не грузно, а один и у каши сгинет. — Не надобен и клад, коли в семье лад.
      Загадка: Ноги многи, усы длинны, а хвостом брык-брык.
     
      Осень
      Стихотворение А. Пушкина (...)
     
     
      АЛЕКСАНДР ДАНИЛОВИЧ АЛФЁРОВ
     
      А. Д. Алферов (1862 — 1919) — автор общего курса методики русского языка «Родной язык в школе» (1911) и ряда статей. В его труде сочинению уделяется более половины объема. Здесь дается теоретический и исторический анализ методики сочинения с первых до последних лет обучения, а также излагается зарубежный опыт (Германия и Франция).
      А. Д. Алферов рассмотрел типы и тематику сочинений, описал их методику. много внимания уделял устным сочинениям и исправлению стилистических ошибок в речи учащихся.
      Наряду с сочинениями А. Д. Алферов рекомендовал переводы с иностранных языков в целях обучения родному (в старших классах гимназии).
      В труде А. Д. Алферова «Родной язык в школе» систематизированы и обобщены успехи русской методики сочинений, достигнутые в начале XX века.
     
      ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ВЫРАЖЕНИИ СВОИХ МЫСЛЕЙ НА ПИСЬМЕ
      Деление сочинений по возрастам на описания, повествования и рассуждения, нам думается, ложно не потому, что они идут не в том порядке, который соответствует возрастному развитию человека, а потому, что нет такого человеческого возраста, который специально был бы склонен или повествовать, или описывать, или рассуждать. Ведь, в каждом возрасте, в зависимости от характера испытанных впечатлений, человек или преимущественно описывает, или преимущественно повествует, или преимущественно рассуждает, но в чистом виде описание, повествование и рассуждение не существуют; они составляют отдельные стороны сочинений, которые всегда бывают отчасти описания, отчасти повествования, отчасти рассуждения. И когда наши хрестоматии дают образцы описания, повествования и рассуждения, то они искусственно отсекают от сочинений все, что не подойдет под эти названия, а сочинения, от которых отрезаны эти описания, повествования и рассуждения, всегда построены сложнее и разнообразнее. Да это и естественно. Рассказывает ли взрослый человек, рассказывает ли ребенок, они всегда л описывают, и повествуют, и рассуждают. Это существо нашего логического процесса и в его наивных и в его наиболее глубоких и сложных формах.
      Нам кажется, что деление человеческих сочинений на описания, повествования и рассуждения должно быть оставлено потому, что оно противоестественно. И когда Р. Леман1 говорит, что у детей нет впечатлений, что им нечего сказать самим и что самое лучшее научить их пересказывать мысли людей взрослых и на этом учить их думать, нам кажется, что здесь есть некоторое недоразумение...
      1 Р. Леман — немецкий педагог, методист-словесник.
      Если от детей требовать той серьезности мысли, которая может быть у взрослых, то это значит применять к ним неверный масштаб. Как будто в детском рассказе следует искать только чего-нибудь глубокомысленного? Нет, надо применить к ним мерку, соответствующую их умственному и психологическому росту...
      Следуя за естественными склонностями детей, можно заметить, что они отличаются от нас вовсе не тем, что они не имеют собственных наблюдений и впечатлений и не рассуждают: у них, несомненно, есть и то, и другое, но только это идет еще очень наивным путем, и едва ли можно думать, что выражение наивного душевного мира, выливающееся в наивные формы языка, вредно.
      Несомненно, дети и думают и наблюдают, и было бы нецелесообразно, обучая их родному языку, остаться равнодушным к этой стороне их душевного мира, но подойти к этому делу трудно, и требуется огромное чувство меры, чтобы не начать искусственно выращивать детские души, залюбовавшись той отзывчивостью, с которой они идут на ваше желание помочь им выражать их собственные впечатления. Бывает нередко, что они в этом случае только повторяют слова какого-нибудь увлекающегося учителя, видящего скорее себя в своих делах, чем способного, действительно, отдать себе отчет, где кончается естественное усилие ребенка и где начинается его обезьянство и фальшь.
      В работе над языком должны проходить двумя полосами и подражание лучшим образцам, и попытки самостоятельного выражения того, что хочется сказать, того, что кажется достойным выражения. Бесспорно, изложения особенно, если они представляют сокращенную передачу основного текста, объем которого постепенно увеличивается, очень полезны для развития языка учащихся: такие изложения обогащают их словарь и синтаксис, но рядом с такими изложениями надо дать выход и естественному во всех возрастах человеческому стремлению поделиться с другими людьми своими мыслями и чувствами. А если это так, если дети и думают, и разносторонне развиваются, то нечего и говорить, что один возраст наклонен к описаниям, другой к повествованиям и т. п.! Некоторые исследования по опытной психологии к тому же показывают, что Дело здесь в сущности еще сложнее. Таковы, например, опыты Леклерка и опыты Бинэ1, наглядно показывающие что наклонности к той или другой стороне в сочинениях весьма разнообразны у людей, в зависимости от их личных особенностей.
      1 А. Бинэ и Ж. Леклерк — французские психологи-экспериментаторы. Их опыты, описанные Алферовым, были повторены некоторыми русскими педагогами: Нечаевым, Лубенцом, Афанасьевым и другими.
     
      В опыте Леклерка ряду лиц было предложено написать что-нибудь при взгляде на часы, лежавшие на столе, причем предлагалось писать все, что захочется, лишь бы оно было связано с данным впечатлением. Результаты опыта не замедлили себя показать, и Леклерк различил, по записанным впечатлениям, одних лиц, склонных к описаниям, других — высказавших общую наблюдательность, третьих — отличающихся воображением, некоторых — склонных к морализированию, иных — написавших под влиянием книг, некоторых — просто здравочувствующих, наконец, людей с эстетическими наклонностями. Вот результаты этого опыта.
      1. Описание. «Представьте себе круглый и довольно толстый предмет, у которого верхняя поверхность стеклянная, остальное же сделано из золота, серебра или металла; затем представьте, что под стеклом находятся две стрелки, которые одними концами соединены вместе, а другими показывают римские и арабские цифры, расположенные вокруг стержня, на котором держатся стрелки, — и вы получите часы».
      2. Наблюдения. «Как быстро движутся эти маленькие стрелки! Вот, поистине, вечное движение, не знающее остановки!»
      3. Воображение. «Когда ночью я вдруг слышу бой часов, мне приходит на мысль швейцарская деревенька» и т. д.
      4. Морализирующий т и п. «Часы показывают нам, сколько в течение дня потеряно времени, которое мы могли бы употребить на работу».
      5. Начитанность. «День имеет 12 часов».
      6. Простое чувство. «Спасибо и честь тому, кто изобрел часы, потому что этим он оказал нам великую услугу».
      7. Эстетическое чувство. «Что за прелестная вещица — золотые часы, блестящие на солнце».
     
      ОБ УСТНЫХ СОЧИНЕНИЯХ
      Начинать с детьми устными сочинениями, а не письменными полезно потому, что, во-первых, дети всегда проще высказываются в классе, чем подростки, и у них с самого начала создается привычка говорить свободно и громко то, что касается дела; во-вторых, потому, что при устных сочинениях очень удобно целому классу давать указания, как надо работать, во время самого создания сочинения, и тем самым с первых же шагов постепенно укреплять в них целесообразные привычки в этой работе; наконец, начинать устными сочинениями полезно и еще в одном отношении: если учащиеся начали с письменных сочинений, то, когда вы приходите с ними к устным, и в первый раз задаете им тему для устного изложения, то их трудно бывает удержать от того, чтобы они не выполняли предварительно тему письменно на дому и не какую-нибудь неисправность в устном ее изложении, боясь забыть или какое-нибудь выражение, или факт, или мысль. А при таких приемах работы исчезают некоторые полезные стороны устных сочинений: уменье свободно излагать свою мысль, уменье продумывать вопрос, набрасывая несколько главных положении на бумагу, но не записывая в подробностях всех соображений, относящихся к теме. Этом последней своей стороной устные сочинения, предшествуя письменным работам, создают производительные приемы работы и для этих будущих письменных сочинений, — конечно, раз они ведутся на посильном материале.
      Устные сочинения имеют, правда, свою невыгодную сторону в недостаточной, сравнительно с письменными, напряженности всего класса в целом; вам приходится выслушать работу двух-трех учащихся в течение часового урока; остальные ограничиваются только участием в обсуждении рассказанного сочинения, между тем как в письменной работе вы можете оценить работу каждого учащегося; но этот недостаток с избытком покрывается возможностью начать этот вид работы уже с детьми и живостью самой работы. При этом не следует упускать из виду также и того, что подготовка к сочинению производится всем классом, да и нельзя преуменьшать важности обсуждения классом сказанного сочинения; в этом обсуждении могут принять участие многие учащиеся и извлечь для себя немало: и для уменья выразить мысль кстати во время общей работы, и в смысле выяснения для себя того, к чему нужно стремиться в работе над сочинением.
      Материалом для таких устных сочинений могут быть, конечно, и прочитанные рассказы, и собственные детские впечатления, вроде какой-нибудь прогулки, и, может быть, особенно удобно начинать с передачи содержания картинок. (Стр. 230 — 232.)
     
      ПРИЕМЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ОШИБОК
      Для того чтобы сберечь собственный труд и время в поправке сочинений... мы для себя выработали условные значки, указывающие недостатки и достоинства работы, которые перед выдачей первого сочинения мы пишем на доске и предлагаем учащимся записать их к себе в тетради, вместе с их истолкованием. Среди этих значков есть один, которым учащиеся очень дорожат: это скобки с крестом рядом )+. Он обозначает удачу в работе, касается ли она счастливого выражения, хорошо взятого эпитета, или удачной мысли, или хорошо приведенного примера ... .
      Орфографическую ошибку мы подчеркиваем одной чертой ( — ) и против строки ставим на поле вертикальную черту (I); ошибку в знаке препинания одной чертой ( — ); ошибку во времени — вр.?; пропуск буквы, слова, мысли — V; плеоназм — пл.; нелогичность — ?; нескладность — волнистой чертой под строкой) или ту же черту ставим вертикально по полю, если нескладность обнимает несколько строк; ошибку в расположении слов — р. сл.? и т. п. Мы считаем очень важным точно подчеркивать ошибочное место и расчленять знаком характерошибки, чтоб более определенно сосредоточивать внимание ученика над поставленной знаком задачей и тем сохранять его силы в ее решении...
      Что касается до того, следует ли исправлять все ошибки, которые вы сможете заметить в ученическом сочинении и вообще в ученической работе, то мы самым решительным образом готовы утверждать: отнюдь не все. Надо указывать и отмечать типичные ошибки; надо отмечать ошибки и постольку, поскольку, вы рассчитываете, ваша ученица или ученик могут их обнять и вместить. Надо отмечать те ошибки, которые становятся господствующими в классе или у отдельного ученика. Если гнаться за каждым промахом ученика, то в конце концов он потеряет веру в себя, перепутает свое знание и незнание, подавленный количеством своих неудач, не в состоянии будет даже достаточно внимательно и дельно исправить все то, что вы ему начеркаете в тетради. Здесь то же, что и в нравственном воспитании человека: попробуйте ребенку каждое лыко ставить в строку, и вы его озлобите, вы достигнете обратного результата. Есть вещи, которые надо уметь не замечать, для сохранения устойчивости и незамаранной ясности того, чем вы наиболее дорожите в вашем воспитаннике и ученике. (Стр. 253 — 254.)
     
     
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
     
     
      НАДЕЖДА КОНСТАНТИНОВНА КРУПСКАЯ
     
      Н. К. Крупская (1869—1939) — первый педагог-марксист. Еще в дореволюционную пору в статьях и в книге «Народное образование и демократия» она развила и конкретизировала марксистские идеи трудового воспитания, подвергла глубокому анализу и критике состояние современной ей буржуазной педагогики.
      Н. К. Крупская определила цели и задачи советской школы, которая призвана готовить «всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь». Она участвовала в составлении программ, много сделала для создания хороших учебников.
      В статьях, выступлениях и переводах Н. К. Крупской мы находим замечательные по глубине размышления и прямые указания, касающиеся методики детских сочинений, самостоятельного выражения мысли. Особенно большое внимание Н. К. Крупская уделяет наблюдениям учащихся, жизненности тем сочинений, внимательному и заботливому отношению учителя к развитию детских способностей.
      «Истинная самодеятельность рождается изнутри», — пишет она и требует бережного отношения к детям.
      Мы приводим из работ Н. К. Крупской несколько отрывков, которые касаются методики развития речи учащихся.
     
      КАК УЧИТЬ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ
      Во французской педагогической литературе в последнее время очень сильно обсуждался вопрос о кризисе в преподавании французского языка. Все преподаватели единодушно заявляют, что результаты занятий родным языком в школе весьма мало утешительны. У оканчивающих среднюю школу нет ни любви к литературе родной страны, ни понимания ее; язык, которым говорят и пишут ученики, шаблонен, лишен всякой индивидуальности и образности. И вот обсуждается вопрос, как помочь горю. Часть преподавателей находит, что беда в том, что преподавание приняло чересчур утилитарный характер, это уступка духу времени, да и дети, наполняющие теперь коллежи, принадлежат в своей массе к семьям коммерсантов, докторов, инженеров и пр. семьям, где взрослые в большинстве случаев весьма мало интересуются литературой и не делают из нее культа, как это было в доброе старое время, в старинных дворянских семьях. Тут уж ничего не поделаешь, таково влияние среды, таково умонаправление молодежи, и школа бессильна в борьбе с таким умонаправлением; все, что она может сделать, так это разве увеличить число часов, отводимых на французский язык, отвести ему в программе более почетное место. Но нельзя закрывать глаза на то, что все это будет лишь паллиатив.
      Другая часть преподавателей склонна видеть беду в методах преподавания французского языка. Указывается на то, что современное преподавание французского языка стоит на ложном пути, стараясь развивать в учениках чисто внешнюю способность складно говорить и писать обо всем, о чем угодно, нимало не заботясь о внутреннем содержании. В учениках развивают лишь умение сыпать шаблонными фразами и резонерствовать по всякому поводу. И вот часть профессоров настаивает на необходимости заботиться не столько о внешней форме, сколько о содержании даваемых сочинений. Надо заставлять учеников самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, будить свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна; будет носить большую печать индивидуальности.
      В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка всплыл вновь не раз уже обсуждавшийся вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.
      Eщё в 1897 г. Жюль Пайо (Jules Payot) в «Университетском обозрении» в статье «Как учить писать сочинения» настаивал на необходимости брать темы для сочинений из жизни, окружающей ребенка, из той области, которую он знает и имеет возможность наблюдать. Он высмеивает темы, столь излюбленные, по его словам, во французских школах, вроде восхода солнца на берегу моря или речи Ганнибала к своим войскам...
      Пайо настаивает на широком применении стенных картин, на введении американского метода иллюстрации своих сочинений самими учениками. Необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе то, о чем он пишет.
      Для русского учителя все эти истины, которыми насквозь проникнута методика русского языка со времени Ушинского (я говорю о начальных ступенях обучения), стали общим местом. Если на деле они не проводятся достаточно в жизнь, то не потому, чтобы этот вопрос был сколько-нибудь спорным, а потому, что у нас весьма часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе. Не хватает умения провести известное начало в жизнь. Поэтому идеи Пайо представляют для русского учителя мало интереса.
      Зато небезынтересны статьи на эту тему, печатавшиеся в последнее время в «Университетском» и «Педагогическом обозрениях» и в «Современном воспитателе».
      В большинстве случаев, говорят Боке и Лео Перротен в октябрьской книжке 1909 г. «Современного воспитателя», ученики совершенно не умеют наблюдать. Можно подумать, что глаза даны им на то, чтобы не видеть, и уши на то, чтобы не слышать. Задача учителя — выучить их смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Зто чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания. Например, при смотре войск Наполеон всегда моментально замечал малейшие недочеты в амуниции солдат, которые не могли заметить тщательно оглядывавшие перед тем со всех сторон солдат офицеры. Почему? Потому что Наполеон осматривал всех солдат по одному и тому же плану, по одной и той же системе. И учитель должен прежде всего дать ученикам известный метод наблюдения.
      Описывая какой-нибудь предмет, ученик прежде всего должен дать себе отчет, какое впечатление производит этот предмет на его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, вкус. Берется, например, тема: «Едущий автомобиль». Тема разделяется на три частя: автомобиль приближается, проезжает мимо, удаляется. Что мы замечаем при приближении автомобиля: облако пыли, приближающийся шум; при проезде — закутанные в шубы фигуры в темных очках, невыносимый шум, ветер, производимый несущимся мимо автомобилем; после проезда автомобиля — облако пыли, уменьшающийся шум, сильный запах керосина и т. п.
      При этом Боке и Перротен рекомендуют следующий прием. Ученикам предлагается наблюдать что-нибудь, например толпу учеников, собравшуюся перед школой в ожидании момента, когда откроются двери.
      Каждый из учеников старается заметить, что может. На другой день дети в классе передают свои впечатления, один дополняет другого, поправляет. Сообща выделяют самые характерные черты и систематизируют свои наблюдения, составляя известный план. Конечно, учитель помогает им в этом, хотя главная активная работа ложится на самих учеников. Затем учитель дает какую-нибудь тему, главная часть которой заключается в описании группы школьников, ожидающих открытия школы.
      Так же можно описать ближайшую станцию, уголок леса осенью, кузнеца за работой и пр. и пр.
      Затем крайне желательна иллюстрация сделанного описания цветными карандашами.
      Чтобы научить ребенка наблюдать, следует широко пользоваться картинами великих художников. Конечно, выбор картин должен делаться умело. Картины должны быть доступны по содержанию и не быть ложно тенденциозными. Обучению писанию сочинении при помощи картин посвятили несколько интересных статей учителя Вейль и Шенен (Weil et Chenin). Без предварительной подготовки, говорят они, ребенок может уловить и непосредственно самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, — будут свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.
      В связи с вопросом об изменении метода преподавания фран цузского языка выплыл вновь и вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.
      Интересны в этом отношении статьи преподавателей Орлеанского лицея Вейля и Шенена (Weil et Chenin), помещенные в «Педагогическом обозрении» и в «Университетском обозрении» за 1908 г. Статьи посвящены вопросу об обучении писанию сочинений при помощи картин.
      Великие писатели, говорят авторы, умели наблюдать окружающую действительность. Флобер пишет своему ученику Фейдо (Feydeau): «Смотри так, чтобы все глаза себе просмотреть». Он пишет Мопассану: «Чтобы описать что бы то ни было, надо вглядываться в предмет так долго и внимательно, пока не откроешь в нем того, что еще никто не видел и не описывал. Чтобы описать пылающий огонь или растущее среди равнины дерево, надо смотреть на этот огонь и на это дерево, пока они не перестанут для нас быть похожими на всякое другое дерево и на всякий другой огонь». «Когда вы проходите, — говорил Мопассану Флобер, — мимо лавочника, сидящего около лавки, мимо консьержа, курящего трубку, мимо стоянки экипажей, изобразите мне в живом образе этого лавочника, этого консьержа, их позу, всю их внешность, все их внутреннее содержание так, чтобы я не смешал их ни с каким другим лавочником или консьержем, и одним словом очертите извозчичью лошадь так, чтобы она стала не похожа на полсотни других лошадей, проехавших до или после».
      Великие писатели умеют видеть, и умение видеть дает им возможность подыскать точные, конкретные слова для описания того, что они видят. Язык этих писателей чрезвычайно образен и полон конкретных терминов.
      Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть и наблюдать. Если предложить ребенку описать лес, реку, улицу, которые он видит, ребенок не сумеет этого сделать, он растеряется в массе деталей, не сумеет выделить существенное, типичное. И вот картины могут помочь обучить его смотреть. Конечно, необходимо брать картины великих художников, по содержанию вполне доступные детям. Художник, наблюдающий действительность, выбирает наиболее типичный образ, который он умеет выделить из бесконечного разнообразия художественных образов, кроющихся в недрах самой природы; ребенок должен в данном случае лишь следовать за художником, бессознательно идти по его стопам.
     
      НАШЕ ПУТЕШЕСТВИЕ В ШАНХАЙ
      (перевод с немецкого)
     
      Мне пришлось в первый раз в двух женских школах Гамбурга учить 13 — 14-летних девочек писать сочинения.
      В обоих классах ученицы, видимо, привыкли стараться употреблять «красивые обороты», писать «литературным языком». Это стремление давало иногда забавные результаты и всегда шло в ущерб образности и фактической точности. Поэтому своей ближайшей и самой важной задачей я поставил неумолимую борьбу с фразой.
      Желание научить детей как можно скорее говорить и писать бесцветным, условным языком взрослого образованного человека ведет к тому, что дети очень затрудняются в выборе стилистических оборотов. Может быть, можно как-нибудь лучше выразиться? Как лучше всего это сказать? Как бы это было сказано в хрестоматии? Как полагается говорить при данных обстоятельствах? Вот на что направлено главным образом внимание пишущих сочинение детей.
      Как только у учеников пропадает страх употребить не то выражение и они получают возможность выражаться естественно и непринужденно, так, как они говорят обычно с равными себе, так сейчас же появляется у них желание делиться своими впечатлениями, передавать их чисто по-детски в красочных образах.
      Итак, первое, чему должны были научиться мои ученицы, это точной, соответствующей действительности (и потому таящей в себе целую сокровищницу слов и выражений) передаче пережитого и перечувствованного. Описывалось лишь действительно пережитое и перечувствованное. Каждая ученица могла излагать на бумаге свои мысли, как ей вздумается, перечисляя все подробности и повторяя уже раз сказанное.
      Ребенок должен научиться прежде всего «болтовне», он должен поупражняться в том, чтобы беззаботно писать обо всем, что лежит у него на сердце. Только когда он научится этому, можно ему сказать: «То, что ты рассказал тут так подробно и пространно, ты можешь на твоем же языке рассказать гораздо короче и сильнее».
      Главная ошибка при обучении писанию сочинений — та, что детей хотят сразу же научить краткому, сжатому, богатому условными оборотами языку взрослых и не решаются допустить неизбежную переходную ступень к верному изображению — непосредственному радостному записыванию всего, что хочется.
      Только тогда, когда дети убедятся, что в сочинении они могут писать обо всем, что ими пережито, идущее и не идущее к делу, лишь тогда они подготовлены к следующей ступени — учиться передавать те же самые мысли и факты только в сжатой и потому более сильной форме.
      Но и эта вторая цель должна быть достигнута не путем лишения ребенка возможности выражаться свойственным ему образом.
      Эти два периода, период простого записывания случившегося и .период обдуманного записывания, я считаю двумя главными этапами в развитии стиля. Ни один не должен отсутствовать, особенно первый.
      Собственно говоря, 13 — 14-летние девочки должны были уже пройти первую ступень стилистического развития и стоять перед чисто художественной задачей — находить для выражения всей полноты того, что в них живет, наиболее сильную и сжатую форму. Но те ученицы, с которыми я имел дело, были далеки от этого. Поэтому мне не оставалось ничего другого, как преследовать первую цель: энергично взяться за воспитание в детях стремления беззаботно записывать пережитые ими впечатления.
      Сначала я выбирал темой небольшие картинки из жизни, описания и просто рассказы из пережитого, предоставляя классу свободу в выборе тем, чтобы пробудить радость творчества.
      С каждым разом работа шла радостнее. Более и более исчезал напыщенный стиль получивших хорошее образование «благородных девиц» и сменялся простым безыскусственным детским языком. Конечно, попадалось еще немало фраз, но было замечено несомненное улучшение и оздоровление.
      К началу второго семестра, когда язык был уже достаточно очищен от фраз, я решил дать детям обоих классов уже более трудную задачу.
      Мне хотелось дать такую тему, которая:
      1) давала бы каждому ребенку широкую свободу при участии в общей работе,
      2) была бы разнообразна и разностороння настолько, чтобы интерес к ней класса все время не ослабевал,
      3) побуждала бы детей к самостоятельной работе.
      Таким образом, мне предстояла задача выбрать интересную и обширную тему, которая в то же время требовала бы самостоятельного изучения.
      После долгого размышления я выбрал, наконец, описание путешествия. Дома я написал письмо, которое купец из Шанхая пишет своей жене в Гамбург, где она осталась, и просит ее вместе с детьми приехать в Шанхай.
      Изготовленное письмо я прочел в обоих классах, и дети с энтузиазмом приняли мое предложение — подробно описать все путешествие матери и двоих детей.
      Должна была таким образом получиться целая серия связанных между собой сочинений (24 главы!). Готовые главы должны были быть иллюстрированы. Было поставлено условие, чтобы не писалось ничего такого, что не соответствовало бы действительности. Дети должны были навести точные справки о всех подробностях путешествия, сделать для этого предварительно целый ряд разведок.
      В каждый класс я принес толстую переплетенную тетрадь. Чтобы привлечь всех к всестороннему участию в работе, я назначил в каждом классе «литературную комиссию» из четырех девочек. Комиссия должна была собирать все готовые работы и определять, которая лучше всех и должна быть переписана в тетрадь. В тех случаях, когда в комиссии не будет единогласия, спорные сочинения должны были читаться в классе, и класс решал, которая работа лучше. Другие брали на себя добровольно иллюстрацию к написанной главе. Я назначил еще «художественную комиссию», которая рассматривала представленные картины и выбирала то, что должно быть наклеено в тетрадь. Кроме того, одна из учениц вела необходимые списки и записи, а другая наблюдала за тем, чтобы каждая глава была своевременно переписана в тетрадь и снабжена иллюстрацией.
      Я старался держаться в стороне, предоставляя намеренно все всплывающие вопросы на разрешение самих детей, и только в крайнем случае давал идею или совет.
      Первую главу составило написанное мной и переписанное на манишке вышеупомянутое письмо купца из Шанхая. Его наклеили в тетрадь. Писание следующей главы пошло быстро. Я ограничился советом употреблять как можно больше прямой речи. Дети уже заметили при описании предыдущих сочинений, что ничто так не оживляет описания, как живая речь.
      Но на четвертой главе уже иссяк запас сведений: «Дядя Карл наводит справки».
      1 Дядя Карл — брат дамы, желающей ехать в Шанхай. — Прим, автора.
      Вскоре выяснилось, что для того, чтобы написать эту главу, надо знать массу подробностей относительно цены билетов, времени отъезда, занятия мест на пароходе и пр. Дети взялись разузнать сами все необходимое.
      Почти каждая ученица в классе взяла на себя какую-нибудь функцию. Потом мне рассказывали, что служащие в бюро линии Гамбург — Америка просто диву давались, откуда это взялось столько пассажиров, которым всем вдруг понадобились справки, как ехать в Шанхай.
      Я осмотрел с каждым из обоих классов отдельно большой пассажирский пароход на Эльбе. Многие из учениц принесли с собой путеводители и рекламы разных пароходных обществ, в которых мы нашли кое-какие полезные данные. Далее был составлен список гаваней, в которые должен заходить наш пароход. В поисках материала были просмотрены многие путешествия по Италии, Африке, Индии и Восточной Азии. Развилась лихорадочная деятельность.
      Домашние библиотеки и коллекции открыток были ограблены и принесены в класс для совместной работы. Должен признать, что оба класса проявили необычайное прилежание в собирании материала, который мог пригодиться для сочинения.
      Сколько страниц надо было прочесть, прежде чем находилось несколько нужных небольших фактов!
      Многие страницы длинных выдержек из толстых книг читались мне в течение часов в качестве материала для новой главы.
      Само собой, я несколько раз повторял каждому классу: «Как только вы мне скажете, что вы не хотите рассказывать дальше о путешествии, мы тотчас бросим работу». Но интерес не ослабевал до конца.
      Когда мы окончили все путешествие, я спросил: «Какую главу вы писали с наименьшим удовольствием?» Общий ответ был: «Знакомства». — «Почему же?» — «Да надо было столько раз писать всякие «г-н Мюллер», «г-жа Мейер», «Очень рад познакомиться» и т. д.!»
      Эго была одна из самых легких глав, и именно она встретила в обоих классах наименьшее сочувствие. Из этого я заключаю, что дети охотно занимались кропотливым сбором материала, который необходим был для каждой главы (Гибралтар, Гонконг и т. д.).
      Вот краткая статистика участвовавших в работе:
     
      Ученицы Класса А Класса Б (26 чел., 23 чел.)
     
      24 главы сочинения написали 15 13
      Рисовали картины 9 7
      Участвовали в комиссиях 14 14
      Не написали ни одной главы и не нарисовали ни одной картины 5
      Совсем не участвовали в работе 0 1
     
      Всеобщее участие в работе обоих классов тем отраднее, что сам я оказывал весьма мало влияния на деятельность комиссий. Я дал одно только указание: когда представлены две или три приблизительно одинаково удачные работы, выбирать работу той ученицы, чья работа еще не была вписана в тетрадь.
      К сожалению, я не составил полного списка источников, которыми пользовались дети. Я должен был бы привести длинный список книг, начиная с энциклопедических словарей Брокгауза и Мейера и кончая таблицами прилива и отлива. Я настаивал самым решительным образом, чтобы при самом незначительном сообщении, делаемом ученицей, указывался источник, откуда оно почерпнуто.
      Самостоятельное разыскивание материала является задачей, которой школа отводила до сих пор слишком мало места. Нет более действительного средства превратить школу учебы в школу труда, как приучать систематически учеников к всесторонней и самостоятельной умственной работе.
      В заключение сочинения, которому оба класса посвятили почти но полгода интенсивной работы, была устроена китайская выставка. Идею подал я, но выполнение лежало опять-таки всецело на ученице. Я поручил эту работу выставочной комиссии. Нарисован был соответствующий плакат и вывешен на классной двери.
      Все дети сдавали комиссии предметы, которые они находили в родительском доме и которые были годны для выставки. Драгоценные вещи не принимались.
      Выставка оказалась очень богато обставлена: китайские костюмы, мечи, кинжалы, сапоги, чашки, вазы, божки, безделушки, шкапчики, резные вещи, монеты, вышивки, открытки, китайские газеты, циновки, бамбуковые вещи и т. д. Все предметы были самими детьми расставлены с большим вкусом и снабжены надписями. Посередине, на китайской подушке, красовалась исписанная тетрадь: «Путешествие в Шанхай». Выставку посетили другие классы школы, и некоторые ученицы ее сфотографировали. (Стр. 452 — 457.)
      Н. К. Крупская писала:
      «...Шарлеман, подделываясь к детской психологии, берет жизнь слишком как-то внешне, упрощенно, обходя сложные вопросы жизни. По-моему, это ошибка, надо брать жизнь во всей ее сложности. Душа ребенка гораздо сложнее, и если дети часто пишут сочинения в духе Шарлемана, то это происходит отчасти благодаря приспособлению ребенка к известной манере писать, отчасти благодаря тому, что описание внешней обыденкой жизни больше по силам ребенку, но это не значит, что рассказы для детей должны писаться в этом типе». (Стр. 496.)
      Насчет детских изложений. Конечно, это очень целесообразная вещь, но не надо забывать, что это только часть работы, что по мере развития у ребят научного подхода к изучению вещей, по мере повышения их возраста придется перейти не к детским изложениям, которые важны в самом начале, а перейти к следующей, второй ступени: им нужно давать материал научный. Так что все сводить к детским изложениям нельзя.
     
      Книжка для работы должна — как только ученик овладеет механизмом письма и усвоит элементарные орфографические правила — научить его писать дневник, давая образчик дневника какого-нибудь мальчика и тем вызывая желание подражать. Часто в школе расспрашивают ребят о том, когда дома вставляли рамы или что ребята делали летом, но мало обращают внимания на то, что они видели в течение дня в школе и дома, а между тем подытоживание своих переживаний за день очень важно. Дневник — это богатый материал для самостоятельной работы. Тут важно давать образцы, которые наталкивают ребенка на известные наблюдения над жизнью. У ребят, деревенских ребят в особенности, большой запас таких наблюдений. Вспомним Л. Толстого «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», где он описывает, как он вместе с ребятами писал «Солдат-кино житье». Величайший художник, умевший, как никто, наблюдать людей, Л. Толстой увидел то, чего обычно не замечают, — увидел, какие тонкие наблюдатели дети. Мы много говорим в школе о наблюдениях над явлениями природы, но наблюдения над живыми людьми, над людскими отношениями у нас не в моде, а между тем они имеют громадное значение. И в книге для работы нужно давать задания, которые заставляли бы детей всматриваться ближе в жизнь.
      Наблюдения над стариками, малышами, усталыми после работы людьми, над приезжими из города, над демобилизованными красноармейцами надо вводить в круг того, о чем пишут дети. Простая повествовательная форма рассказиков, хотя и очень яркая, образная, несомненно, отразится и на писаниях детей. Рассказ о виденном — самая легкая форма писания. Важно дать затем ряд упражнений, которые приучали бы ребят выражать свою мысль в письменной форме.
     
      О ЛЬВЕ ТОЛСТОМ (воспоминания)
      Впервые я услышала о Л. Толстом, когда мне было лет десять. Мать читала «Войну и мир», очень увлекалась ею. Мне она прочитала из «Войны и мира» о Пете Ростове, об его увлечении войной и его смерти. И странным образом у меня образ Пети сочетался с виденной мною в тот год выставкой картин Верещагина. Это было года два спустя после турецкой войны. С тех пор я стала любить Л. Толстого.
      Читать я его стала лет тринадцати, по многу раз перечитывала все его рассказы и романы, только «Анну Каренину» почему-то читала позднее, лет шестнадцати. Мне особенно нравилось «Семейное счастье».
      Когда мне попался IV том с педагогическими сочинениями Л. Толстого, они особенно увлекали меня — я в те времена мечтала о том, что стану сельской учительницей. Что мне, подростку, так нравилось у Л. Толстого? Во-первых, то, что он так хорошо знал деревню и ее быт. Я знала деревню, у меня было немало приятелей среди деревенских ребят, и я видела, что Л. Толстой отображает деревню, как она есть. Потом мне нравилось очень, что он в каждом ребенке видит человека и уважает его личность. У нас в доме отец с матерью часто говорили о воспитании. Слушая их, я пришла к убеждению, что детям надо предоставить как можно больше самостоятельности, как можно меньше опекать их. Я весьма рьяно отстаивала свои ребячьи права. Мне разрешалось читать, что я хочу, дружить, с кем я хочу, не ходить в гимназию, если мне не хочется, и т. д. Поэтому я советовалась о том, что мне читать, не пользовалась правом не ходить в гимназию и т. д.
      Я еще так живо помнила, как мучилась я в одной школе, где пробыла год, мучилась формальным отношением, постоянным недоверием ко мне учителей и особенно классной дамы, какой затоптанной, ненужной я себя там чувствовала, как плохо училась, как чуждалась других ребят. И я была благодарна Л. Толстому, что он уважает ребенка. Мне было любо, что Л. Толстой написал статью «Кому у кого учиться: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»; на всю жизнь врезалось в память, как Л. Толстой с ребятами писали рассказ и как ходили потом ночью по деревне и говорили о самом задушевном. Запомнилась еще тогда сцена, как дворовая девчурка, все время молчавшая, вдруг под влиянием рассказа Л. Толстого сначала робко, а потом все смелее заговорила. И я переживала то, что чувствовал Л. Толстой; он писал — точно тайну какую-то подсмотрел, точно на его глазах цветок какой-то распустился. Мне казалось, что Л. Толстой понимал, как бережно надо относиться к детям, дать нм развернуться, осознать жизнь.
      Мне нравилось, что Л. Толстой критикует современную школу, ищет путей, как сделать школу лучшей, близкой, нужной детям. Я ненавидела всякое рабство и хотела школы свободной. Меня трогало, что Л. Толстой, написавший такой замечательный роман, как «Война и мир», заботится о том, чтобы было ребятам что читать, что думает, как ребят научить лучше петь, и пр. И не только заботится об этом, но не стыдится признаваться в ошибках.
      Из-за заработка я рано стала давать уроки, и я стала сейчас же применять в своей педагогической деятельности методы Л. Толстого — стала относиться к ребятам, как к равным, внимательно слушать, что они говорят, чего они хотят, и скоро убедилась, что так именно и надо относиться к ребятам. Я благодарна Л. Толстому за то, что благодаря ему я испытала немало радости: узнала горячую детскую привязанность, испытала, что значит доверие ребят; узнала, как просто при известном отношении к ребятам добиться от них серьезного отношения к делу, помочь им добиться больших успехов в учебе.
      И сейчас — 45 лет спустя — я не изменила своей точки зрения. И сейчас я хочу, чтобы из ребят воспитывались не рабы, а свободные граждане, и сейчас я считаю никуда не годным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с ней считаться, думающего, что путем скалы наказаний, мер воздействия можно воспитать «строителя социализма».
      От писателя, художника в настоящем смысле слова, мы всегда многому учимся, как бы не согласны мы ни были с его воззрениями. Л. Толстой умел так отображать жизнь, умел так смотреть, что и читателя учил видеть жизнь в ее настоящем свете, понимать ее во всей ее сложности. Я помню, какое на меня, кончившую гимназию, произвел впечатление XIII том Л. Толстого, где были статьи «Труд и роскошь», «Обследование ночлежного дома» и др. Но были годы глухой реакции, и страстная критика Л. Толстого рвала мертвое молчание, будила, не давая покоя. «Самокритика» дворянского и буржуазного уклада была освежающим каким-то потоком. Ни одной минуты я не была непротивленкой, «толстовкой» в настоящем смысле слова, но я глубоко благодарна Л. Толстому за то, что он помог мне научиться бесстрашно глядеть жизни в глаза. Я думаю, очень многим помог Л. Толстой стать революционерами.
     
     
      СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ ШАЦКИЙ
     
      Выдающийся советский педагог С.Т. Шацкий (1878—1934) вел большую опытную работу по организации коллектива детей, их труда и самостоятельной учебной работы. В «Первой опытной станции по народному образо- ванию» он вел исследовательскую работу по обучению детей устному рассказыванию и письменным сочинениям.
      Он изучал стиль детской речи, разработал тематику сочинений для начальной школы, связывая темы с жизнью учащихся. Сочинения и анкеты, проводившиеся среди школьников, он использовал как средство изучения учащихся.
     
      О СОЧИНЕНИЯХ
      Чтобы детскую организацию сделать деловой, надо прежде всего изучать то, как дети рабе тают в деревне, сколько работают, как относятся к разнообразным формам труда, как сообща живется им в деревне? Начнем с села. Что делает деревенский ребенок дома?
      Вот что он говорит об этом сам.
      Опытная станция располагает очень большим материалом в этой области. Учителя в школе постоянно ведут беседы на темы о деревенском труде и взрослых, и детей, тема эта постоянно проводится в детских сочинениях. Еще в 1922 году была произведена анкета на тему «Как я провел вчерашний день». В ответ на эту анкету дети описали все стороны жизни, которые их интересовали. Для начала мы дадим ряд изображений детьми своего трудового дня.
     
      Летний день
      Рано утром встанешь, бывало, проводишь скотину, позавтракаешь и идешь со своими на гумно. Там я расстанавливаю снопы ржи по всему гумну, чтобы красное солнышко обсушило их, и тогда будет рожь легко обмолачиваться. Становится жарко, и на гумне быть не хочется. На лице выступает пот. Себя чувствуешь неловко. Тогда попросишься у родителей сходить на речку искупаться; они отпустят меня и скажут: «Ну, ладно, иди уж, только смотри, приходи к обеду, — после обеда мы будем молотить». — «Ладно, — и я бегу к своим товарищам и вместе с ними на речку. Вот и речка. Мы раздеваемся и с разбегу с крутого берега прыгаем в воду. В воде плаваем, ныряем, бегаем, валяемся, брызгаемся, смеемся и т. п. Скоро обед, и я на речке все. Я уже позабыл, что мне наказывали, да и уходить не хочется оттуда. Накупаешься досыта, вылезаем из воды, посидим на горячем песочке, поговорим. Глядь, приходит новая толпа ребят. И мы вместе с ними опять начинаем купаться. Обед прошел. Я вспоминаю о приказании родителей и бегу домой. Дома меня только ругают, да только и всего. Я иду прямо на гумно. Наши уже молотят. Я беру свой цеп и вместе со своими начинаю молотить в четыре цепа, только и слышишь та-ты-латы, та-ты-латы.
      Дело подходит к вечеру. Солнышко садится, стало свежо. Мы начинаем убирать обмолоченную солому и рожь. Потом я бегу встречать скотину, а то после не найдешь ее. Пригоняю всю скотину, попью чай и уже вечером бегу по улице к ребятам. Мы собираемся большой толпой и Ходим и поем песни, играем и т. д. и часов в 11 расходимся по домам.
      М. Бородинов (Угодско-Заводская школа, V группа).
     
      В этом отрывке отчетливо описан весь трудовой летний день деревенского школьника...
      Самое нужное для педагога — узнать, как ребята относятся к своему труду. Естественно, что для детей этот вопрос весьма важен и в своих описаниях труда словесных и письменных они постоянно выявляют то, что им трудно, что им нравится, чего они не любят. Вот к примеру несколько таких описаний.
      1) «Я вчера встал очень рано, гляжу Денис гонит лошадей. Мамка говорит: «Лошадь выпусти». Потом я пришел домой, мамка говорит: «Колька, три свеклу ребятам». Мне не хотелось тереть свеклу»... (Стр. 324 — 325.)
      4) «Я пригнал корову к колодцу, стал качать, никак не накачаешь на двух коров, потом подошел дядя Гаврила за водой и сказал: «Эх, ты, не умеешь качать» — и накачал».
      5) «Вчера я пошел вместе с отцом пилить дрова. Когда мы пришли, отец увидел большую прямую сосну. Отец сказал — «давай эту спилим». Когда мы спилили два дерева, тогда же приехала к нам мать, мы наклали ей спиленные дерева, — она поехала домой. У меня замерзли ноги, а у отца — руки, мы разожгли огонь. Я наклал много сухих ветвей от елки, они шибко разгорелись. Когда мы погрелись, пошли еще, спилили одну толстую сосну, к нам приехала опять мать, мы опять наклали и поехали домой»... (Стр. 325.)
      Деревенские игры детей проходят главным образом на воздухе — в тесной избенке не разыграешься. Они полны жизнью и движением, связаны с природой, отражают весьма ярко быт деревни и бесспорно ею признаны. Игра для деревенских ребят служит главнейшим средством в их социальной жизни, тогда как работа протекает, как обычай, в тесном кругу своей семьи.
      Можно без ошибки утверждать, что главные связи по отношению к окружающей ребенка природе устанавливаются в процессе игры. Мы даем несколько описаний природы в изображении детей и отмечаем, какую огромную роль играют в этих описаниях игры.
     
      Призыв весны
      Приходи, весна, скорее, мы тебя очень ждем, потому мы тебя ждем, что нам очень хочется летом играть. Тогда все растет, черемуха цветет, и еще хочется поиграть, побегать по зеленой траве. Мы тебя ждем, ждем всю зиму. И вдруг напал холодный снег... Ох, весна. Ох, весна, ты красавица-весна. И мы тогда будем ходить по Репенке гулять и еще будем ходить рыбу ловить. А как придет весна красная, так мы будем рады. И еще летом можно играть во все игры, и будем мы ходить в рощу черемушку ломать И будем ломать черемуху и носить в школу, в школе будем сажать в бутылку.
      Павлов (Пяткннская школа, III группа). (Стр. 326-327.)
     
      Лето
      Подходи скорее, лето. Мы будем бегать разутые и раздетые. Будем играть в ловички и курки. Хорошо летом, вечером гуляешь, докуда хочешь погуляешь, а потом пойдешь домой. Тогда ляжешь спать, заснешь, и петухи запоют. Хорошо летом, приезжают цыгане. Мы побежим смотреть, как гадают цыгане, они за нами с кнутом.
      Июша Захарова (Кабицинская школа, III группа).
     
      Как мы купались
      Настало жаркое лето, мы с подругами сговорились идти купаться. Подошли к речке, все разделись, но в воду лезть никто не осмеливается — боялись холодной воды. Наконец среди нас нашелся один смельчак, он с разбегу бросился в воду и поплыл. Вслед за ним, набравшись храбрости, мы все, как утята, побросались в воду. По реке понесся крик и шум. Мы плавали, ныряли, брызгали и кричали. Нам было очень весело, и никому не хотелось выходить из воды. Купались до тех пор, пока не посинели от холода и у всех не разболелась голова.
      Евдокия Морозова (Угодско-Заводская школа, IV группа).
     
      Осень
      Я проведу осень не радостно. Пойдешь в лес за вениками, птички поют не радостно, ветер гудит жалобно; листики качаются, на земле валяются, мы их подгребаем, скотинке кидаем.
      Доня Пудова (Передольская школа, IV группа).
     
      3има
      Подходит зима. Я первый встал, и уже замерз лед. Мы погнали скотину в валенках. Потом вся земля замерзла. Прогнали скотину и пошли к нашему деду Николаю Шишкову чай пить. Попили чаю, стали говорить о зиме. Вот подходит зима, и мы всю рожь обмолотили. Пришли домой, стали собираться смотреть, как зима подходит. Потом стали уже пушистые снежинки летать. То насыпет, то растает. То насыпет, то растает. Потом стало холодно. Снег еще шибче посыпал, и уже не стало растаивать.
      (Кабицинская школа).
     
      Катанье с гор
      Ух, как мы вчера катались весело! Ох, как шумно в толпе ребят на горке! Все хохочут, шутят. Утащили сани, привезли на горки и эх... покатили...
      Шура Смирнова (Величковская школа, II группа). (Стр. 329.)
     
      О чем бы деревенский ребенок ни говорил, если только он в своем рассказе заинтересован, он в него вкладывает содержание, далеко превосходящее скудость средств, которыми он пользуется. Удивительно, как вслед за таким рассказом, где слов мало, где фразы кратки, обнаруживается значительная сдержанность в выражениях, все же возникают у слушателя те картины, которые наш маленький автор описывает. Это происходит потому, что в детском рассказе всегда ясно отношение к тому, что рассказывается.
      (Стр. 311.)
     
      «Нужен ли наш труд в хозяйстве и ценят ли его взрослые?»
      «Мой труд в хозяйстве нужен, даже необходим. Как, например, возьму летние работы: жатва, когда в позапрошлом году я хворал, то мама отстала и дожинала после покоса, несмотря на то, что ей помогали. В этом же году мы отжались вместе с большими семействами, как наши соседи Кондрашевы. Сенокос в этом году был дождливый, и невысушенного сена лежало копен с пятьдесят. Мне не приходилось сидеть сложа руки. Когда мама трясла сено на лугу, я тряс дома и в то же время поспевал сгребать сено на лугу, это я узнавал по красному флагу, поднятому до открытия гребки, т. е. сгребания сена на воза. Этот обычай существует давно. Самому злому мужику дают право до открытия гребки опрокидывать воза и брать четвертак на «бутылку» и, как подтвердителю власти, дают красный флаг. В молотьбе ржи и ярового мой труд тоже нужен. Утром мама убирается в доме, а я выставляю сушить снопы ржи, потом молотим в два цепа. Причем мама молотила одну копну, а со мной две копны. Яровое я сваливаю с места на гумно, мама настилает круг. После этого я сажусь в телегу и катаю, мама же молотит углы или идет обедать, я в это время катаю и молчу, еды мне оставят. Пообедаю, иду убирать солому и расчищать зерно. Осенью перепашка картофеля не обходится без меня. Я пашу, мама подбирает. Из этих примеров видно, что мой труд в хозяйстве нужен. За помощь меня мать не ругает, а иногда и похвалит, скажет: «Ведь без тебя и не обойтись, кто бы без тебя скотину загнал или дров со мной напилил, ведь нанимать бы пришлось. А уезжаю куда, надеюсь, у меня есть кому скотину загнать, ты не распустишь». А я ценю свои работы во-первых, зная, что я избавляю от этих лишних работ свою мать. А во-вторых, зная, что те работы, которые я сделаю, пойдут мне же впрок».
      (Стр. 337 — 338.)
     
      Разнообразные высказывания деревенских детей, приведенные в настоящей статье, разделены на 2 группы: а) переживания, чувствования и б) описание и оценка детьми той среды, в которой они живут.
      Первая группа связана главным образом с природной средой, вторая — со средой социальной. Они не случайны — эти высказывания; напротив, они имеют все данные за то, чтобы стать массовым явлением в детской среде. Для этого нужно организовать педагогическую работу, и за свободу и непринужденность языка ребят может возникнуть серьезная борьба с постоянным засорением и засушиванием детской речи, что весьма часто сознательно и бессознательно делается в школах.
      Следует самым заботливым образом сохранять стиль детских высказываний. Он может весьма плодотворно развиваться. Школа должна работать над живым языком детей. Новая жизнь требует ясности, точности, экономии средств выражения. Путаница мыслей и путаная речь идут, по-видимому, рядом друг с другом. В этом отношении обе стороны детской речи — ее образность, живописность, меткость в той части статьи, где дети говорят о себе, и деловитость, наблюдательность, простота и хорошая экономия слов — во второй, где дети описывают деревню, — заслуживают известного внимания.
      (Стр. 347.)
     
      ДЕТСКИЕ СОЧИНЕНИЯ
      Мы знаем, что большое впечатление на наших детей производит природа.
      Вот детское сочинение под названием «Весна».
      «Сейчас мы в школу не ходим потому, что некогда. Приходится много работать: сажать картошку, делать гряды, скородить, приучать телят в стадо, скотину стеречь первые дни, когда только ее выгонят в поле после долгой зимы. Весной хочется бе-
      гать, прыгать, барахтаться в воде, ловить рыбу, лазить по деревьям и буграм. Да как-то чувствуешь по-особому, легко, хорошо.
      В природе весной все живет, цветет, растет, и нам, ребятам, также жить хочется. Ух, как хорошо на улице во время и после дождя! Солнышко сильнее греет, травка зеленее становится, а уж птички поют, так нам и не описать!»
      Тут мы видим целую программу, что нужно делать весной, вместо того чтобы засаживать наших детей за скучную работу.
      Теперь сочинение о скворцах:
      «Скворцы прилетели. Все стали ставить скворечники, а один мальчик сделал скворечник такой расписной, что скворцы за него подрались, а мальчик стоял и думал: «В другой раз еще сделаю, опять скворцы подерутся».
      Вот что пишет еще один мальчик:
      «Мы ловили жуков. Палкой кинем на березу, и они, как град, посыпятся наземь, положили их в карман, а жуки выползли. Коля положил жуков в шапку, а жуки заползли за пазуху. Коля рубаху снял и их выбрасывал. Еще много наловили и людям за шею клали — подкрадемся и накладем, а они кричат: «ой, ой», — и нас догоняют».
      Дальше:
      «Уж ты, грязь, грязь, надоела ты нам, словно горькая редька. Скорей бы мороз морозил бы канавы и пруды, хоть хорошо кататься, на льду. Вдруг тут яма, так прямо и упадешь сразу вводу. Вся мокрая, словно гуща, придешь домой, а дома говорят: «Чего же ты такая мокрая. Купалась что ли?» — «Да, купалась. В прорубь упала». А мать скажет: «Хорошо хоть не головой, ну и ладно, так пройдет».
      В этом сочинении видны отношения матери и девочки в деревенской семье.
      Вот сочинение о трудовом летнем дне:
      «Рано утром встанешь, бывало, проводишь скотину, позавтракаешь и идешь со своими на гумно. Там я расстанавливаю снопы ржи по всему гумну, чтобы красное солнышко обсушило их, и тоже будет рожь легко обмолачиваться. Становится жарко, и на гумне быть не хочется. На лице выступает пот. Себя чувствуешь неловко. Тогда попросишься у родителей сходить на речку покупаться; они отпустят меня и скажут. «Ну ладно, иди уж, только смотри, приходи к обеду — после обеда мы будем молотить». — «Ладно». И я бегу к своим товарищам и вместе с ними на речку. Вот и речка. Мы раздеваемся и с разбегу с крутого берега прыгаем в воду. В воде плаваем, ныряем, бегаем, валяемся, брызгаемся, смеемся и т. п. Скоро обед, и я на речке все. Я уже позабыл, что мне наказывали, да и уходить не хочется оттуда. Накупаешься досыта, вылезаем из воды, посидим на горячем песочке, поговорим. Глядь, приходит новая толпа ребят. И мы вместе с ними опять начинаем
      купаться. Обед прошел. Я вспоминаю о приказании родителей и бегу домой. Дома меня только ругают, да и только и всего. Я иду прямо на гумно. Наши уже молотят. Я беру свой цеп и вместе со своими начинаю молотить в четыре цепа, только и слышишь — та-ты-латы.
      Дело подходит к вечеру. Солнышко садится, стало свежо. Мы начинаем убирать обмолоченную солому и рожь. Потом я бегу встречать скотину, а то после не найдешь ее. Пригоню всю скотину, попью чай и уже вечером бегу по улице к ребятам. Мы собираемся большой толпой и ходим и поем песни, играем и т. д., часов в П расходимся по домам».
      Вот еще одно сочинение, где мы видим жанровую картинку:
      «Летом в самый покос уже поспевают яблоки. Вот раз мне и говорит товарищ: «Ты, брат, пойдем-ка нынче в саду постережем яблоки, а то очень обрывают». Я согласен. «Ну, так, значит, пойдем?» — «Пойдем». — «Ну, так давай пять». Я дал пять, трепнули ладонь о ладонь и пошли по домам. К вечеру мы собрались, сговорились, в какие часы идти. Сходили домой, после пошли сад стеречь. Вот сидим час, другой, третий, лежим, шептушком говорим. Вдруг по траве шуршит. Я глянул в окошко. Гляжу: идет под яблоньку Тимошка. Я и говорю: «Погоди, сейчас получишь рычага. Ну-ка ты, Колька, приготовь какое половчее поленце. Мы сейчас с тобой его отучим от яблок, чтобы он больше не ходил сюда». Только он подошел, яблоню стал трясти, мы взяли по полену и вылезли из шалаша, стали подкрадываться, уже близко подошли, а я как крикну: «Кот-яблочник Тимошка!» Он и убежал. /Меня товарищ ругал, зачем я говорил, да мне его жалко стало. «Если тебя так сдвоить в два полена, станет больно, так и ему станет больно».
      Мы с ним ругались, ругались, до того добранились, что он меня ударил, а я ему сдачи, так и пошла драка, до того надрались, что встали, посмотрели друг на друга — у того синяк и у другого синяк. «Ну, — я говорю, — помиримся, брат, не все сердитым ходить». Помирились. Он и говорит: «Все-таки ты мне товарищем в страже не годишься, кота Ваську упустили, Тимошку-яблочника».
      Весь этот материал должен учителем заботливо собираться, и тогда он может достигнуть того, что вся детская жизнь из детских сочинений будет ему ясна, и он подойдет к тем интересам детей, которые должны быть ему близки. В нашей школе такого материала очень много, мы его собираем, печатаем, наклеиваем, известным образом классифицируем, и, таким образом, в руках учителя накапливается огромный материал по изучению ребенка по детским высказываниям. Такого рода приемы являются в высшей степени целесообразными.
     
      ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ БЛОНСКИЙ
     
      Выдающийся советский педагог и психолог П. П. Блонский (1884—1941), один из основателей и теоретиков едином трудовой школы, изучал также вопросы развития мышления и речи детей. Его взгляды и результаты исследований по развитию речи учащихся изложены в книгах «Педагогика (1922), «Педология» (1925), «Развитие мышления школьника» (1935) и в ряде статей. П. П. Блонский изучал этапы развития речи детей, исследовал лексический, синтаксический состав детской устной и письменной речи, ее стилистические особенности, закономерности развития мышления и речи.
      В трудах П. П. Блонского нас привлекает исследовательский, психологический подход к решению проблем развития речи учащихся.
     
      ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
      В грудном возрасте созревают физиологические и психологические предпосылки для говорения. На втором году малютка выучивается человеческой речи, но еще без склонений и спряжений, предлогов и союзов. Грамматически развитая устная речь развивается на третьем году, но и трехлетний ребенок делает много ошибок как морфологических, так и в словообразовании. Можно принять, что весь младший дошкольный возраст — возраст развития грамматически правильной устной речи. Старший дошкольный возраст можно назвать возрастом социально-стандартизированной речи: в этом возрасте ребенок выучивается говорить понятно для посторонних, вежливо в том смысле, как это принято в его социальной среде, и т. п. Школьный возраст есть возраст овладения письменной речью. Эго не значит, конечно, что устная речь его грамматически и социально достигла совершенства: ее еще во многом приходится до-воспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи. Но на первом плане все же фигурирует овладение письменной речью. Для школьника специфично, что он пишет и читает.
     
      РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
      Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь, и не только по общему объему его письменных работ, но и по размерам отдельных предложений. Чем моложе школьник, тем в среднем меньше слов в его предложении. В этом отношении письменная речь как бы повторяет процесс развития устной речи, но только на более высоком уровне: в устной речи ребенок начинал свое развитие с предложений в одно слово (так называемые слова-предложения), а в письменной — - с предложения в несколько слов (если не считать букварного периода, где речь идет скорее о списывании, чем о самостоятельном «сочинении»).
      Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при условии, конечно, свободного писания) больше процент личного и притяжательного местоимения первого лица (я, мой, мы, наш). Это указывает, вероятно, на то, что письмом ребенок первоначально начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность мышления не дают ему большой возможности писать ни вообще, ни о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно. Ребенок пишет не о школе вообще, а о «нашей школе», о той школе, где он учится.
      Чем старше ребенок, тем (как и в устной речи) выше процент прилагательных. Что касается употребления союзов, то здесь мнения исследователей расходятся. Дело в том, что характерен для развития не общий процент употребляемых союзов, но то, какие именно союзы как часто употребляются. Есть известная закономерность в появлении союзов в письменной речи: сначала бессоюзная речь, потом появляется союз и, а затем но п а — скорее в средних классах. Тогда же начинают фигурировать когда и потом. В свободных письменных работах маленьких школьников союз потому что встречается поздно и редко, а союз если — почти никогда.
      По своей структуре свободные детские работы в младших классах представляют собой ряд отдельных предложений, логически плохо связанных друг с другом. Содержание отдельных предложений — чаще всего действие. В начале развития письменной речи предложение нередко переходит в простое перечисление, да и вся работа в целом выглядит нередко как перечисление действий, предметов, событий и т. д. Более старший школьник дает уже связное изложение в целом: его свободное сочинение имеет определенную цельность и единство. Придаточные предложения еще почти отсутствуют, а встречающиеся — обычно временные.
      Довольно хорошо изучены те условия, при которых ребенок пишет лучшие по своим литературным качествам произведения. Эти условия таковы: 1) если ребенок пишет о том, что он хорошо знает, о чем сравнительно много думал и что продумал; 2) если он пишет о том, что очень интересует его, особенно если он в этом разобрался и увлекается им; 3) если размеры и форма произведения соответствуют возрасту.
      В педагогической практике нередко спорят о том, когда ребенок пишет литературно (т. е. логично и художественно) лучшие работы — когда он пишет на заданную тему или свободную? Опыты показали, что если ребенок пишет на заданную, но не проработанную тему, то такие произведения стоят гораздо ниже свободных сочинений, но если он пишет на заданную и проработанную тему, тогда такие произведения ничем не хуже свободных сочинений.
      Преимущество свободных сочинений — большая оригинальность, но такими бывают они только сначала, а потом становятся шаблонными. Секрет того благоприятного впечатления, которое производят на читателя первые детские сочинения на свободную тему, тот, что ребенок данного возраста обычно пишет их на интересную и продуманную им тему. (Стр. 587 — 588.)
     
      ПЕТР ОНИСИМОВИЧ АФАНАСЬЕВ
     
      П. О. Афанасьев (1874 — 1944) — один из крупнейших советских методистов 20 — 40-х годов, автор ряда школьных учебников по русскому языку, «Методики русского языка в трудовой школе» (1923), «Сборника статей для изложений», альбомов картин по развитию речи и многих других трудов.
      П. О. Афанасьев подверг критическому анализу дореволюционную методику развития речи учащихся начальных классов, взяв из нее наиболее ценные приемы работы.
      Он рекомендовал самостоятельные, творческие упражнения для учащихся. Особое внимание он уделил развитию устной речи школьников. Он разработал методику устных сочинений, бесед и рассказов по картинам, приемы составления предложений и исследовал типы выражения мыслей учащимися.
      П. О. Афанасьев внес большой вклад как в теорию, так и в практику развития речи учащихся.
     
      0 ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ
      Обыкновенно нашими старыми методиками рекомендовались следующие виды письменных работ:
      1) изложение прочитанного по вопросам — сначала подробным, потом более общим; 2) изложение прочитанного с сохранением плана и формы (по вопросам или без вопросов); 3) изложение с сохранением плана, но с изменением формы (диалогической в монологическую или наоборот); 4) изложение прочитанного с изменением плана и формы (рассказ устами одного из действующих лиц, изложение в первом или в третьем лице и т. п.); 5) сокращение прочитанной статьи (конспектирование ее); 6) распространение, наоборот, сжатой статьи; 7) изобретение содержания и изложение по плану прочитанного (например, случай, подобный описанному в басне «Трудолюбивый медведь» и т. п.); 8) извлечение частей из целого (описание метели из рассказа «Прохожий» и т. п.); 9) составление описания или рассказа по данному материалу и плану (на основании нескольких прочитанных статей); 10) наконец, лишь самостоятельное сочинение на тему.
      К писанию самостоятельных сочинений, таким образом, приступали лишь в конце школьного курса, а то и совсем не писали таких сочинений в школах начального типа, ограничиваясь лишь переложением статей: зачастую только в школах повышенного типа допускали себе такую роскошь, как писание «сочинений». Если и вообще переложение прочитанных статей условно лишь можно назвать «самостоятельной» письменной работой, то изложение по вопросам, особенно таким дробным и частным, какие давались, например, в известных «планах» Гречушкина1, целиком следует отнести к отделу упражнений в списывании, а не в «изложении мыслей».
      1 С. И. Гречушкин. Планы письменных изложений и сочинений, 1899 (13-е издание вышло в 1918 г.).
      С. И. Гречушкин давал учащимся готовые планы изложений и сочинений не только на I и II годах обучения, но и в III — IV классах. (Примечание составителя.)
      В самом деле, если в подобных планах изложений вопросы ставятся решительно к каждому предложению, да еще с сохранением порядка следования слов в нем («Обезьяна несла две потные горсти гороху»; вопрос: «Обезьяна несла две горсти чего?» — «Она уронила одну горошину»; вопрос: «Она уронила одну что?» и т. д.), то ученику не только не дано возможности в чем-нибудь проявить свою мысль, но он даже лишен бывает в подобных случаях возможности следить и за чужой мыслью: за массой вопросов в таких случаях совершенно теряется общая мысль статьи. Да и изложение без вопросов «с сохранением плана и формы» или даже и с изменением плана сводится лишь к замене некоторых слов статьи другими словами.
      Совершенно обратно с нашим шаблонным и традиционным способом ведутся письменные упражнения в американской школе: там сразу начинают с свободного изложения собственных мыслей, касающихся виденного и слышанного, так или иначе пережитого детьми. Любимой формой сочинения являются письма, а темы имеют прямое отношение к жизни и занятиям детей. Способ ведения сочинений в американской школе, с приведением образчиков тем для них, изложен в четвертой главе известной книги Ек. Янжул.
      Из сопоставления приемов ведения письменных работ в нашей и американской школе мы видели, что наша методика отдавала предпочтение технической стороне дела, а американская школа поощряет больше творческие наклонности юных писателей. Мы боимся предоставить ребенка в его творческих порывах свободному течению его речи потому, что опасаемся за неокрепшие у него в техническом смысле навыки речи, особенно письменной.
      Именно эти две стороны — техническую и творческую — и нужно отграничивать друг от друга в вопросе о постановке работ по изложению мыслей, чтобы не смешивать задач, конкретно стоящих перед той или иной формой работы.
      Преследуя цели технические, мы стоим перед задачей приобщить детей к тем условным и искусственным нормам речи, которые характеризуют литературный язык. Мы должны выработать определенные навыки литературного изложения.
      Преследуя же цели творческого развития речи, мы ценим главным образом индивидуальные выявления в формах слова результатов самостоятельной, активной проработки наблюдений окружающего или личных переживаний маленького писателя1.
      1 П. О. Афанасьев допускает ошибку, противопоставляя литературный язык живой речи детей: соблюдение «норм речи» не исключает и не подавляет живых детских высказываний. (Примечание составителя.)
      Секрет преподавания родного языка и состоит в том, чтобы найти правильное соотношение в достижении той или другой цели, не подавлять ни одной из указанных сторон в выражении мыслей в исключительную угоду какой-либо из них.
      Увлекаясь идеями «американского метода» в области начального преподавания вообще, многие из учащих склонны часто просто-напросто копировать этот метод, упуская из виду разницу в степени развития и общего интеллектуального уровня поступающих в ту и другую школу. Нельзя не признать, конечно, что американский метод скорее достигает цели приучения детей к самостоятельному изложению своих мыслей, несомненно также и то, что при американском способе ведения сочинений дается более пищи уму и сердцу дитяти, нежели при способе бесконечных переложений и переиначиваний чужих мыслей и фраз, часто не отвечающих детской психологии и совсем не рассчитывающих на известный запас перечувствованного и пережитого детьми. Однако если бы мы попытались, рабски следуя американскому образцу, начать письменные упражнения с свободных сочинений, хотя бы и на самую доступную детям тему, то потерпели бы неудачу — и не только в том смысле, что рисковали бы надолго затормозить приобретение правильных навыков орфографического письма, но даже в самом приобретении уменья излагать свои мысли. И это понятно: в то время как ребенок из интеллигентной, во всяком случае грамотной, семьи поступает в школу с некоторым запасом как лексическим, так и фразеологическим, русский деревенский ребенок, поступающий в сельскую школу, очень беден как тем, так и другим. В этом обстоятельстве в известной степени находит для себя оправдание путь ведения письменных работ, указываемый нашими методиками и построенный на известном дидактическом принципе — от легкого к трудному, от простого к сложному. Но если бы мы вздумали намеченный выше длинный путь различных этапов изложения мыслей проводить с педантической точностью, то мы лишили бы школу I ступени возможности отводить достаточно времени свободному сочинению на несложную тему.
      Современная методика вопрос о развитии речи в школе ставит столь широко, что, не удовлетворяясь старым термином «развитие речи», вводит в обиход методической терминологии новый термин — «культура речи».
      Смысл этой замены может быть понят как указание на то внимание, какое трудовая советская школа уделяет вопросам языкового развития учащихся: под культурой речи разумеется не простое приобретение речевых навыков, но развитие самого языкового чутья, основанное на осознании норм построения речи для наиболее успешного выполнения «коммуникационной функции» ее, т. е. функции взаимообщения говорящих. Ясная, точная, выразительная речь облегчает это общение и обычно сопутствует ясной и точной мысли говорящего, как неотчетливая и запутанная мысль отражается и на спутанности речи.
      Речь вырабатывается под разнообразными воздействиями окружающей говорящего среды: личного общения, книги, газеты. Школа, культивируя речь учащихся, тщательно должна учесть эти воздействия. Указанные влияния могут не только «развивать» речь, но и портить ее. На это, между прочим, весьма поучительно для педагогов указывает и известная заметка В. И. Ленина «Об очистке русского языка», явившаяся в результате «размышления на досуге, т. е. при слушании речей на собраниях».
      Здесь мы и должны выяснить, какими средствами располагает школа для развития и продвижения языковых навыков ребенка в выражении их мыслей, как она может культивировать, обрабатывать и взращивать их речь.
      Занятия по культуре речи идут в школе в двух направлениях:
      1) в направлении выработки навыков устной речи,
      2) в направлении выработки элементарных стилистических систематических навыков в письменном изложении своих мыслей.
     
      УСТНАЯ РЕЧЬ
      Значение развития устной речи, как для выработки уменья излагать свои мысли, так и само по себе, особенно выдвигается, как мы видим, в педагогической литературе в последнее время. В частности, важное значение «устных сочинений» увеличивается тем более, если мы примем во внимание соображения касательно правописания: если мы не хотим стать в противоречие с громадной важности принципом: «пусть дети никогда не пишут неправильно», то, очевидно, мы не можем рано приступать к самостоятельному писанию; мы должны, по крайней мере, дать главнейшие навыки в правописании. Но в то же время не следует упускать из виду и того, что весьма важно с первых же шагов приучать детей к изложению своих мыслей, а не вести их все время на поводу за чужими мыслями и фразами. Вот здесь-то и приходят на помощь «устные сочинения».
      Прием ведения устных бесед, в связи ли с рассматриванием картин или в связи с рассматриванием тех или других предметов, не является в методической литературе и в школьной практике новым. Такие устные беседы сопутствовали еще так называемым «предметным урокам», пользовавшимся значительной популярностью в нашей методической литературе 60-х и 70-х годов. Но тогда этим беседам ставились иные задачи-, а в школьной практике настоящего времени «устные беседы-сочинения» носят характер случайный и оторванный от общего хода занятий родным языком.
      Между тем этот вид работы над языком настойчиво выдвигается в новой программе ГУСа1.
      1 Имеются в виду программы 1927 г. (Примечание составителя )
      Система бесед проходит через программу занятий во всех отделениях, начиная с самых первых шагов школьной жизни ребенка. Еще и прежняя методика первоначального обучения предусматривала так называемые «вступительные уроки» имеющие место в самом начале школьной жизни детей. Вместо обычных на этих уроках бесед учителя о школьных порядках, о предметах школьного обихода, учитель именно с этих вступительных уроков и начинал устные беседы-сочинения учеников. Обычно раздавались ученикам какие-нибудь картинки, хотя бы в типе картинок, изображающих «утро школьника»: условившись с детьми о порядке, которого следует держаться при рассматривании картин, называют каждую картину — первую, вторую, третью и т. д. Формулируя содержание каждой картинки, составляют ряд отдельных предложений, связанных между собою единством содержания: «Утром Коля встает». «Коля умывается». «Коля пьет чай». «Коля читает». «Коля пишет». Соединяя затем эти предложения в одно целое, мы получаем следующий связный рассказ под заглавием «Утро Коли». «Утром Коля встает, умывается; потом он пьет чай и садится читать и писать». Как содержание отдельных картинок, так и содержание связного рассказика формулируют сами дети, поправляемые учителем. Самое ознакомление с предметами школьного обихода, с окружающей их новой обстановкой и со школьными порядками происходит в связи с рассматриванием подходящих картин, сопровождаемым опять-таки устными сочинениями. Дети любят рассматривать картинки, и по картинкам, с доступным детям содержанием, на первых порах легче всего вырабатывать с детьми устный рассказ. Материал для самых первых уроков могут давать картинки, помещаемые на самых первых страницах разных букварей, а для дальнейших устных сочинений по картинкам тоже найдется подходящий материал.
      Начиная с самого простого, с обозначения, например, предмета, изображенного на картинке, одним словом, одним предложением, работа постепенно усложняется: дети уже начинают вырабатывать цельные и законченные рассказы, сначала простые и краткие, потом более сложные и пространные. Для составления целых рассказов удобнее пользоваться на первых порах картинками, изображающими известное событие или явление в ряде отдельных картин двух, трех или более, соответствующих отдельным моментам события или отдельным сторонам явления.
      Значительно труднее составить рассказ, когда известное событие или явление передано на одной картине. Анализ одной картины, передающей часто всего один-два момента, требует уже значительного развития и может быть доступен только детям старших возрастов. Поэтому картинками в типе известного в свое время «альбома картин» Вс. Флерова «Из жизни детей» (4 выпуска) можно будет воспользоваться лишь в старших группах школы I ступени.
      Устные сочинения не должны, конечно, ограничиваться только беседами по картинкам. Материал для устных бесед-сочинений могут дать и другие виды занятий в начальной школе, а не только занятия собственно родным языком. Богатый материал для упражнений в связной устной речи могут дать не только прочитанные на уроках русского языка статьи и стихотворения, которые будут пересказываться с изменением плана и формы или по поводу которых будут вестись те или иные беседы, как это и указывается в методике русского языка, но также и любая комплексная тема.
      Следует ли доказывать, что постановка занятий по природоведению, географии и обществоведению в трудовой школе, предполагающая самостоятельные наблюдения учащихся, является особенно благоприятной для целей развития устной речи учащихся: излагая в связной форме под руководством учителя результаты своих наблюдений, учащиеся подыскивают свои собственные слова и выражения для формулировки этих наблюдений, а не припоминают лишь книжные слова и обороты, как это часто бывает при передаче прочитанного; требование же передавать прочитанное «своими словами» часто ведет здесь просто к искажению статьи, особенно стихотворения.
      Даже занятия по арифметике — и те могут дать достаточно и поводов и самого материала для развития устной речи. Повторение условий задачи, особенно же придумывание самими детьми задачек, что рекомендует методика арифметики, или планомерное и последовательное изложение хода решения задачи с попутными объяснениями — все это естественный и живой повод к приучению детей к связной устной речи, если только учитель не захочет искусственно отгораживать уроки арифметики от уроков русского языка, что,
      к сожалению, бывает сплошь и рядом: на уроках арифметики учитель не считает обязанным следить за «стилистическою стороною» дел и допускает прямое коверканье языка со стороны учеников.
     
      ТИПЫ ВЫРАЖЕНИЯ МЫСЛИ
      Было бы ошибочно утверждать в категорической форме и обо всех, что описание является более трудной формой сочинения, сравнительно с повествованием, а рассуждение — еще более трудной. Не говоря о том, что эти формы в чистом своем виде встречаются разве только в хрестоматиях, а не в живом бытовании их в языке, многое здесь зависит от индивидуальных особенностей пишущих. Немаловажное значение для освещения рассматриваемого вопроса имеют опыты Бинэ и аналогичные опыты Леклерка, произведенные ими как над взрослыми, так и над детьми, с целью определения типов выражения мысли. Оказалось, что как между взрослыми, так и между детьми можно наметить следующие типы, которые можно свести к четырем группам:
      1) Описательный, пассивный, только воспринимающий тип.
      2) Наблюдающий, охватывающий, связывающий тип.
      3) Чувствующий тип, который сочувствует и также обращает внимание на связь и значение всего, что он видит.
      4) Ученый или формальный тип, ставящий на место наблюдения уже готовое знание.
      Заинтересованный опытами Бинэ, как педагог, Лубенец произвел аналогичные же опыты; его опыты совершенно подтверждают выводы Бинэ; классификация полученных Лубенцом сочинений дала те же четыре основных типа выражения мыслей: тип объективно-описательный, эмоциональный, рассудительный и формальный. На страницах педагогических журналов за последнее время стали появляться сообщения и о других опытах, производимых в наших школах по примеру Бинэ и Леклерка и тоже подтверждающих их выводы.
      Произведенный мною опыт дал почти такие же результаты. Полученные мною работы без особенного труда можно было расклассифицировать по таким же четырем группам, как и у Бинэ, только в то время как одни работы являлись более или менее типичными для той или иной группы, другие представляли собою переходную от одной группы к другой форму. Любопытно также отметить, что подавляющее большинство работ (около 50%) явилось характерными для второй группы типов выражения мыслей. Приведу по одному образчику сочинений, характеризующих каждую из четырех групп типов. Сочинения писались в течение 10 — 12 минут по поводу известной картинки, изображающей встречу щенка с цыпленком. Вот образчик сочинений типа описательного в более или менее чистом виде:
      «На картинке, виденной мной, нарисован щенок и цыпленок. Они сидят в траве. Вправо на картине изображено какое-то лукошко. Щенок спереди белый, сзади же черный. Со лба до оконечности носа у пего полоска белая. Передние ноги посередине белые. Ступни же темные. По виду его можно определить, что это не старая собака. Для собаки он мал. Да и мордочка-то изображает какое-то невинное глуповатое выражение. Около этого щенка стоит цыпленок. У него головка и зад черный».
      А вот образчик работы типа наблюдающего, связывающего, рассудительного:
      «Перед нами интересная сценка из жизни двух животных. Маленький щенок с каким-то вниманием разглядывает стоящего перед ним цыпленка. Цыпленок смотрит тоже со вниманием на своего случайного врага или друга. Оба стараются разгадать друг друга, но не могут ничего понять. От этой картинки веет на нас, что два маленьких существа, как ни стараются, не могут понять, кто перед ним — враг или друг».
      Следующее сочинение характеризует собою третью группу типов с оттенком эмоциональным:
      «Маленький белогубый щенок сидит с гордым видом. Еще не вполне оперившийся цыпленок, должно быть отставший от матери, подходит к щенку и, немного испугавшись, смотрит на щенка с каким-то вопросом, известным ему одному. Щенок со своей стороны тоже смотрит на цыпленка. Эти малютки, вопросительно смотрящие друг на друга, еще нуждаются в материнской помощи. Вокруг них зеленая травка, а вдали чашка щенка. Это очень интересная картинка малюток».
      А вот, наконец, и образчик работы типа формального:
      «На траве сидит маленькая собачка на задних ногах, а передними подпирается. Перед ней стоит молоденький цыпленок. Вдали видно лукошко».
     
      Выводы из опытов Бинэ, Леклерка и некоторых наших педагогов относительно различия в типах выражения мыслей, в зависимости от личных особенностей пишущих, должны внести значительную поправку в установившийся в методической литературе взгляд о соответствии различных форм сочинения (описание, повествование, рассуждение) различным возрастам. Имея в виду указанные выше выводы, необходимо прежде всего заботиться о разнообразии задаваемых тем, дабы удовлетворить разным лицам, принадлежащим к различным типам выражения мыслей. Нельзя ожидать, чтобы на одну и ту же тему одинаково успешно написали все ученики многолюдного класса. Следует давать или по нескольку тем на класс (однако не более трех-четырех), или же хотя и по одной, но каждый раз разнообразить в отношении содержания и
      характера темы, а главное — формулировать ее таким образом, чтобы она допускала тему в виде вопроса, а не в виде категорического положения...
      Говоря о вполне самостоятельных сочинениях учеников на собственную тему (т. е. независимо от прочитанной статьи или рассмотренной картинки), не следует непременно предполагать отвлеченную тему. Сочинения на «отвлеченные» темы встречают противников даже в средней школе, тем более неуместными они являются в школе начальной. Тема для сочинений здесь непременно должна иметь в виду конкретный факт, конкретное явление; даже знаменитое писание сочинений «на пословицу» в Яснополянской школе было в сущности сочинением на вполне конкретную, а не отвлеченную тему (изображался жизненный факт, иллюстрирующий данную пословицу). Таким конкретным фактом может быть не непременно жизненный (в тесном смысле) факт, но и факт литературный. Отсюда ряд тем, черпающих содержание для себя из прочитанных художественных рассказов, вроде хотя бы таких: «Возвращение Коли в школу» (по поводу рассказа Чирикова «Коля и Колька»), «Опять в деревне» (по поводу «Муму») и т. п. Здесь и сочинение явится как бы продолжением рассказа, повод к чему дается в самом рассказе. Иногда прочитанный художественный рассказ может дать повод к постановке посильного для детей вопроса; например, по поводу того же рассказа «Коля и Колька» можно поставить для письменного ответа вопрос: « В чем Коля превосходит Кольку и в чем ему уступает?» (Стр. 102 — 105.)
     
      НАВЫКИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
      Чрезвычайно полезным приемом в выработке уменья связывать слова в законченную речь (предложения) явится прием распознавания связей слов в речи... Этот прием очень удобен, как самый первый шаг в приобретении навыка ставить слово на своем месте при включении его в цепь слов, связанных в фразу. Возьмем такой пример. «Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя». Надо вскрыть связь каждого слова с другим в этой цепи-фразе. ...Связь здесь такая: (СХЕМА)…
      Примечание. Предлоги и союзы входят в пары связанных слов третьими (например: «Волк забежал, забежал из лесу…»)
      Конечно, с детьми надо начинать с простейших случаев. Возьмем пример из «Первых уроков русского языка» А. М. Пешковского, Андриевской и Губской (часть I, Гиз, 1928):
      Ваня пригнал Буренку
      Ваня пригнал
      пригнал Буренку
      Бабушка пошла ее доить
      бабушка пошла
      пошла доить
      доить ее
      Маленький Ваня любит парное молоко
      маленький Ваня
      Ваня любит
      любит молоко
      молоко парное.
      При таком расположении слов получается своеобразная лесенка, где ступеньки связаны между собою... От таких опытов в анализе построения предложений надо переходить к собственным опытам письменного выражения мыслей. (Стр. 97 — 98.)
     
      ЕВГЕНИЯ ЕГОРОВНА СОЛОВЬЕВА
     
      Е. Е. Соловьева (1869—1945) широко известна в наши дни учителям как автор книги для чтения «Родная речь».
      В 20-е годы она выпустила несколько Пособий по развитию речи учащихся: «Развитие речи» (1923), «Игра-драматизация в школе» (1924).
      В книге «Развитие речи» рекомендуются устные сочинения взамен пересказов. Причем автор подчеркивает, что в жизни детям приходится больше говорить от себя, высказывать свои мысли и очень редко пересказывать чужие статьи. Кроме того, в книге даны такие задания, которые позволяют строить работу по развитию речи на опыте самих учащихся, на их наблюдениях за окружающей жизнью. В пособие включены и задания, связанные с драматизацией1.
      1 Примечание составителя. Такого типа работы могут быть использованы на уроках. Но чрезмерное увлечение ими будет отвлекать учителя и учащихся от основной задачи: научить учащихся выражать свои мысли устно и письменно.
     
      О ЗНАЧЕНИИ И ПРИЕМАХ ДРАМАТИЗАЦИИ
      (Отрывки из статьи)
     
      1. Виды драматизации.
      В классе удалось провести этот прием (драматизацию, — М. ЛЛ.) в следующих «формах»:
      1) Чтение произведения по «ролям» в классе с мест, пуская в ход только интонацию.
      2) В классе, применяя жесты, телодвижения, интонацию, располагаясь в соответствующие группы.
      3) С некоторою декорацией, условными упрощенными костюмами, упрощенным гримом и пр. реквизитом, пользуясь всеми внешними проявлениями для выражения мыслей и чувств.
      4) Чтение произведения в классе (одним лицом или несколькими), с описанием той обстановки, положений, действий, выражений лиц, поз. интонации, костюмов и пр. предметов и средств, необходимых для живого действия данного произведения. Эта форма драматизации (выполняемая чаще устно, а иногда и письменно) применима в классе при всяком удобном случае и способствует не только развитию речи, но главное — углубленному пониманию читаемого.
      Повторяем, — в классе без рампы, без подмосток, без сложных аксессуаров. Чем проще, тем ближе и детскому воображению.
     
      2. Виды материала для использования его в целях драматизации.
      1) Драматизация готовых драматических произведений (пьесы Аллегро-Соловьевой, «Недоросль» Фонвизина, «Женитьба» Гоголя и пр.).
      2) Стихи и прозаические произведения, которыми следует пользоваться дословно, но самим создавать сцены «Бабушка и внучек» Плещеева, «Лесник» Плещеева, «Мотылек и мальчик», «Сверчок» Брюсова, «Сватовство» А. Толстого, «Песнь о вещем Олеге» Пушкина, «Крестьянские дети», «Дядюшка Яков» и др. Некрасова, «Каменщик» Брюсова.
      3) Драматизация некоторых произведений с небольшими необходимыми вставками, не нарушая стиля и смысла произведения: «Новое платье Короля» Андерсена, «Хромая уточка», «Медведь-лежебока» и др.
      4) Инсценировка сказки, рассказа с значительной переработкой материала, перестановкой картин, вставками и пр., не нарушая главной мысли произведения («Хижина дяди Тома» Бичер-Стоу, «Робинзон», «Приключения доисторического мальчика» дЭрвильи, «У царя Мидаса ослиные уши» и др.).
      5) Дается тема (детьми или учителем), и дети сами разрабатывают в драматическое произведение («Приказы солнца»).
      Все это можно проводить со всяким возрастом, но содержание будет иногда просто в смысле плана и стиля, иногда сложно и разнообразно. Мерило — развитие и вкус детей.
     
      3. Роль учителя и участие детей.
      Очень часто раздаются голоса: эта работа привлекает к учителю некоторых детей и притом более даровитых, а остальные пребывают в пассивном созерцании.
      На это мы ответим — нет. Долгий опыт показал, что эта работа слагается из нескольких моментов и пассивному созерцанию нет места: 1) предварительная разработка материала, 2) инсценировка, 3) критика-самоотчет.
      В предварительной разработке материала участвуют все: произведение прочитывается, указывается место и время действия; число картин-сцен: число действующих лиц, их особенности, характеры: определяются особенно значительные сцены и выражения. В связи с этим декорация и костюмы (упрощенные, условные).
      Разучивание и инсценировка проводятся также при участии всех: роли действующих лиц распределяются при всеобщем обсуждении, кому больше всего подходит данная роль — по росту, по голосу, по манере и т. д. Дети намечают кандидатов и тут же пробуют, кто больше «подходит». Эта проба очень полезна: каждый старается приблизиться к пониманию роли и к ее выявлению. И каждый сам определяет — выходит у него это легко и свободно или трудно и искусственно. Яркое понимание и прочувствование роли несомненно способствует более искреннему выявлению ее.
      Последний момент работы — критика и самоотчет. И во время инсценировки, и в последнем полном завершении необходима расценка всех подробностей инсценированного произведения. Очень возможно, что в период работы так далеко зашли дети в мелочах, что утеряли главный смысл. Чтобы убедиться в том, что он fie утерян, необходимо вновь вернуться к произведению и проверить два впечатления. От произведения в читке и от произведения в игре. Игра должна усилить и углубить впечатление, и потому уместна такая беседа после завершения:
      1) Какие места показались сильнее, интереснее, красивее?
      2) Что помогло усилению впечатления: костюмы, обстановка, интонация, поза, мимика?
      3) А что помешало или ослабило переживание?
      4) Не следует ли что-нибудь изменить в игре, в обстановке, в костюмах, в гриме, в самой пьесе?
      Очень полезен самоотчет-самокритика и действующих лиц: какое место легко и приятно было играть, какое трудно. Какие слова и выражения особенно вдохновляли исполнителя. Критика может быть шире и разнообразнее приведенного здесь. Практика показала, что дети очень интересуются этой частью работы и на последующих инсценировках считаются с указаниями товарищей-критиков.
     
      4. Импровизация.
      Метод драматизации зачастую вдохновляет самих детей к созданию сценок из своей жизни, и подобное творчество следует всячески поощрять: или давать тему, или совершенствовать их собственный замысел, или соучаствовать и взрослым на первых порах в импровизации. Дети создают схему пьесы и облекают ее в слова, непрерывно контролируя себя: достаточно ли сохраняются стиль речей действующих лиц, соответствуют ли поступки характерам, не затягивается ли действие и т. п. Вопросы возникают сами собой у самих детей.
      Импровизация имеет то преимущество перед готовым текстом, что дети тут не стеснены обязательными, нерушимыми рамками и словами, — они могут подчинить все это своему внутреннему пафосу, своему художественному чутью.
      В этой работе дети чувствуют себя подлинными творцами: перед ними во весь рост выявляется значение схемы, стиля, развития действия.
      Особый вид драматизации-импровизации представляет творческая работа после экскурсии в музей или в какой-нибудь обследуемый пункт, или на выставку, после прочтения соответствующих источников, после беседы со сведущими людьми или путешественниками.
      Такая работа, насыщенная собственными непосредственными впечатлениями, литературными образами и научными сведениями, в результате лает очень ценное произведение. А сборность творчества закрепляет общественность детей. Так, в некоторых школах ставили — «В гостях у самоедов», «В китайской чайной лавке», «Путешествие к дикарям, на остров Тихого океана в 1920 году» и т. п.
      Самые темы указывают на широкий охват всевозможных источников. Кроме того, как эти темы, так и исторические такого же типа должны быть тесно связаны с курсом проходимых предметов. Больше того, эта драматизация может иметь характер учетной работы после цикловой темы: после изучения севера — «Самоеды»; после изучения восточных стран — «Китайская лавка»; после первобытной культуры — «У дикарей Великого океана»; после крепостничества в России — «В барской усадьбе в день объявления воли», после изучения Волги, народов, населяющих ее прибрежья, — «Ночевка бурлаков» и т. д.
      Завершение художественным воплощением есть прекрасный стимул к творчеству, т. е. художественному синтезу всех приобретенных знаний.
     
      5. Темы для импровизации.
      а) В глухую деревню впервые привезли самовар или граммофон.
      б) В вагоне пассажиры разговаривают о празднике 1-го Мая.
      в) Новичок первый день в школе.
      г) Первые дни революции в семье революционного рабочего.
      д) В бедной семье не пускают мальчика в школу, оставляют для работы в доме.
      е) Сын революционера старается освободить отца из старорежимной тюрьмы.
      ж) Школьники исправляют своего товарища от дурных наклонностей1.
      1 «Игра-драматизация в школе». Сборник материалов, под ред. Е. Е. Соловьевой. Приведенные отрывки взяты из вступительной статьи, написанной Е. Соловьевой и Е. Ционглинской.
     
      УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
     
      I год обучения
     
      Допишите предложения.
     
      34. Буренка.
      У нас есть корова Буренка. Мы ей даем (что?).
      Весной и летом пастух гоняет ее со стадом (куда?), и она там ест (что?).
      Нам она дает (что?). Из молока мама приготовляет (что?). Люблю я свежее масло с черным хлебом. А что ты любишь?
     
      100. Солнце всходит (когда?), а заходит (когда?). Птицы к нам прилетают (когда?), а улетают (когда?). Хлеб сеют (когда?), а жнут (?).
      Ель растет (где?), а капуста (?).
      Рыба водится (где?), а звери (?).
     
      112. И рожь, и пшеница (что такое?).
      И дуб, и береза ... Ель и сосна ...
      И мята, и крапива ... Опёнок и рыжик ...
      И мухомор, и поганка ... И редька, и морковь ... Яблоня и груша ...
      Травы, хлебные растения, ядовитые грибы, съедобные грибы, хвойные деревья, лиственные деревья, фруктовые деревья, овощи.
     
      II год обучения
     
      60. Зимой в дурную погоду я сижу дома, читаю, рисую или играю с сестрами, а летом в хорошую ... (допишите).
     
      61. Какая погода? — Скажите коротко:
      а) То дождь льет, то солнце светит, то ветер дует, потом опять дождь и опять солнце.
      б) Небо безоблачное; солнце печет; трава выжжена; земля потрескалась; ручейки пересохли.
      в) Вот уж неделя, как дождь льет изо дня в день; дороги испортились; небо, покрыто сплошь тучами; собака не вылезает из конуры.
      Опишите и вы какую-нибудь погоду, а товарищи отгадают, какая это погода.
     
      62. Вечер.
      Вечереет. Село солнышко давно;
      Поднялася вьюга; на небе темно.
      Весь ты перезябнешь, руки не согнешь,
      И домой тихонько нехотя бредешь.
      Ветхую шубенку скинешь с плеч долой;
      Заберешься на печь к бабушке седой.
      Замените в стихотворении слово «ты» словом «я», как тогда изменится стихотворение? Перепишите в измененном виде.
     
      83. Кто кому враг?
      Мышь, цыпленок, кот, ястреб, коршун, волки, лиса, змея, ягнята, ёж, петух, куры, муха, паук.
      Образец. Кот враг мышам, лиса ...
      Что поедает саранча? Что поедает полевая мышь? Кто враг зайца? Кого разоряет медведь? Кому страшен аист?
      Пословица: На то и щука в море, чтобы карась не дремал. Объясните эту пословицу.
     
      106. Задачи.
      Ярко-желтый цветок поворачивает свой венчик к солнцу. Какой это цветок? Когда он цветет?
      Вот лиловый цветок с нежным ароматом, он растет и в лесу, и в саду. Это ... Цветет ... (когда?)
      Вот пышный красный цветок, он прекрасно пахнет, его все любят, хотя он и с шипами. Это ... Цветет ...
     
      III год обучения
     
      4. Люблю дорожкою лесною,
      Не зная сам куда, брести;
      Двойной глубокой колеею
      Идешь — и нет конца пути ...
      Кругом пестреет лес зеленый,
      Уже румянит осень клены,
      И ельник зелен и тенист.
      Осинник желтый бьет тревогу;
      Осыпался с березы лист
      И, как ковер, устлал дорогу ...
      Идешь, как будто по водам —
      Нога, шумит ... а ухо внемлет
      Малейший шорох в чаще, там,
      Где пышный папоротник дремлет
      А красных мухоморов ряд,
      Что карлы сказочные спят.
      Объясните эти слова или замените их равнозначащими: Брести. Колея. Бить тревогу. Внемлет. Папоротник дремлет. Сказочные карлы.
      а) Озаглавьте это стихотворение.
      б) Выпишите все признаки данного времени года из стихотворения и прибавьте от себя те, которые здесь не упомянуты.
      в) Какой момент этого времени года здесь представлен?
      г) Нарисуйте устно картину, изображенную в этом стихотворении.
      д) Какой момент этой картины вы считаете самым красивым?
      е) Напишите по этому стихотворению рассказ «Поездка дедушки и внучки».
     
      24. Прогулка.
      Составьте разговор между учителем и детьми (учениками и ученицами).
      1) Собираются идти на весь день в лес, берут с собой провизию, посуду для варки пищи, коробки для собирания растений и насекомых, корзины для грибов и ягод. Перед выходом распределяют между собой роли.
      2) Привал в лесу после долгой прогулки. Обмен впечатлений, приготовление обеда. Обед. Приводят все в порядок. Предложение учителя обсудить вопрос, идти ли к озеру и затем прежней дорогой домой, или идти дальше по лесу и другой дорогой вернуться домой. Решение и продолжение прогулки.
     
      IV год обучения
     
      СЛОВАРНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
     
      29. Написать ряд понятий (существительных) в усиленном значении. Ветерок — ветер — буря — ураган.
      Ручей — ... .
      Холм — ... .
      Роща — ...
      Комната — ... .
      Младенец — ... .
      Тропинка — ... .
     
      30. То же — для глаголов.
      Улыбаться — ...
      Плестись — ...
      Шептать — ... .
      Ехать на лошади — ...
      Плакать — ...
      Греть — ... .
     
      31. Оттенки. Подъем — перевал — спуск.
      Утро ...
      Весна ...
      Молодость …
      Восход ... .
      Рассвет ... .
     
      44. Оттенки глаголов.
      Припишите глагол к следующим существительным.
      а) Полы моют, белье ... , ножи ...
      б) Ветер воет, листья... шёлк … , река … , колокольчик ... ворота . . , лес ... , лучина ... , часы ... ручей ...
      в) Поезд мчится, река ... время ... , жизнь ...
      г) Трава вянет, цветы ... люди ...
     
      66. Оттенки глаголов.
      Говорить, рассказывать, сказать, шептать, произносить, воскликнуть.
      От страха он не мог ... ни слова.
      Путешественник с увлечением ... о разных странах.
      Учитель незнакомые слова ... по слогам.
      Он свободно ... на трех языках.
      «Ай!» — ... незнакомец.
      Я вас прошу не ... , а говорить громко.
     
      СОЧИНЕНИЯ
     
      65. Польза дуба.
      Напишите сочинение по начерченному плану (...)
     
      68. Распространение тем. Распространите следующие коротенькие рассказы и озаглавьте их.
      1) Дети пошли в лес. Испугались. Забежали в чащу леса. Заблудились. Настал вечер. Проезжал лесом крестьянин, взял детей к себе на телегу и привез домой.
      Сочинения по середине или концу, данным учителем.
      Придумайте начало к следующим концам рассказов и озаглавьте:
      №1 ...
      Мы были рады, что все окончилось благополучно, только Антон да Лиля немного простудились, потому что дольше всех пробыли в мокром платье: они жили дальше всех.
      Придумайте начало и конец к данной середине рассказа
      №7...
      Грустно шли дни за днями, а от отца не было известий. Раз сидели мы…
     
      V год обучения
      (в начале 20-х годов начальная школа имела 5 лет обучения)
     
      Город и деревня.
     
      I. Напишите или расскажите все, что знаете про деревню, по следующему плану.
      а) Местоположение деревни или села.
      б) Расположение домов и их внешний вид (величина, пристройки, назначение пристроек).
      в) Общественные здания (волисполком, библиотека, школа и пр.).
      г) Деревенское хозяйство (скот и его польза, домашняя птица и польза от нее, орудия земледельческие).
      д) Деревенские работы (обработка земли всей семьей и пр.). Нет ли в деревне бродячего ремесленника или не приходит ли туда бродячий ремесленник (шерстобои, валяльщик валенок, точильщик)? Опишите условия его работы и т. д.
     
      II. Расскажите все, что знаете про город (план дается).
     
      III. Сравните город и деревню по плану:
      а) Дома в городе и дома в деревне.
      б) Улицы города и улицы деревни.
      в) Лавки города и лавки деревни.
      г) Общественные здания города и общественные здания деревни.
      д) Освещение города и освещение деревни.
      е) Способ передвижения в городе и способ передвижения в деревне.
      ж) Занятия жителей в городе и занятия жителей в деревне.
      з) Торговля.
      и) Удовольствия и развлечения в городе и в деревне.
      к) Школы.
     
     
      АЛЕКСЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ МИРТОВ
     
      А. В. Миртов (род. в 1886 г.) выступил в печати как специалист в области методики сочинения еще в дореволюционные годы. Лучшие его работы 20-х годов по развитию речи школьников: «Сочинение в школе. Выпуск I. Уроки коллективного творчества» (1922), «Начатки правописания в связи с развитием речи», вып. I, II, III (1923), «Рабочая книга по грамматике и правописанию в связи с развитием речи» (1929), «Живой язык в задачах и вопросах» (1926).
      А. В. Миртов разработал методику коллективных сочинений на общую тему, выбранную классом: все учащиеся вместе работали над одним общи текстом, а затем сами коллективно исправляли сочинения. В то же время его интересовала и методика свободного сочинения на индивидуальную тему. Такие сочинения ученики иллюстрировали рисунками.
     
      СОЧИНЕНИЯ
     
      1.3а творческие сочинения.
      Историческое постановление ЦК партии от 25 августа 1932 г. заставило школу начать решительную очистку от леваческого прожектерства и леваческою фразерства.
      Однако на практике этой совершенно законной и необходимой школьной чистки есть возможность и правого уклона, являющегося не меньшим злом, чем левые заскоки и перегибы.
      Кое-где вновь начинают появляться механические письменные упражнения, самостоятельные работы учащихся опять попадают на задворки, если не полулегального, то придаточного, необязательного существования.
     
      2. Сочинения и орфография.
      Профилактическими мерами, сводящими к минимуму орфографические опасности, при писании сочинений мы считаем:
      1. Воспитание в детях привычки справляться у учителя или в словарике о правописании всякого нового или вообще затруднительного для них слова.
      2. Самое широкое пользование методом коллективных сочинений с обязательным записыванием (записывает учитель) текста на классной доске. Ученики в свои тетради уже списывают правильно выполненный текст.
      Коллективные сочинения должны быть основным видом самостоятельного сочинительства на первых трех годах школьного обучения, а при значительной безграмотности детей и на 4-м году.
     
      3. Коллективные сочинения.
      Коллективное сочинение — это не только профилактическое средство в орфографических целях. Значение его значительно шире.
      1. Выполняется коллективное сочинение в условиях организованной беседы. Навыки участия в коллективном обсуждении какой-либо темы ценны уже сами по себе.
      2. В условиях коллективного сочинительства все технические указания по писанию сочинений и построению отдельных фраз, начиная с выбора нужных слов, усваиваются не догматически, а в практическом, осознанном использовании их.
      3. Коллективные сочинения воспитывают у учащихся и чутье общественной значимости темы и ее развертывания. Всякие попытки словесного оригинальничанья и фантазирования в практике коллективного сочинительства обычно пресекаются безапелляционным «неинтересно», «не надо», «так не бывает» и т. п.
      4. Индивидуальность талантливых учеников не страдает — они обычно играют ведущую роль. Средние и более слабые ученики, участвуя в общей работе, имеют перед глазами и образцы того, чему надо (и как надо) следовать.
      Недавно в 4-й группе одной из школ под нашим руководством дети писали сочинение «Юный герой». Работа прошла следующие этапы:
      а) Выяснение темы. Оказалось, что не все дети правильно понимали слово «герой». Пришлось выяснить значение понятий «героизм», «героический поступок».
      б) Обдумывай не фабулы. Всем ученикам было предложено обдумать, о каком юном герое и что именно о нем хотели бы рассказать.
      При обдумывании фабулы дети руководятся висящей в классе таблицей вопросов к каждому сочинению:
      Подумай над вопросами:
      1. Кто.
      2. Что произошло?
      3. С чего началось?
      4. Чем кончилось?
      5. Где?
      6. Когда?1
      1 Здесь мы видим своеобразно использованный прием, позаимствованный из «теории словесности», — «топики».
      Ученики уже знают, что до начала сочинительства они должны подумать о том, кто будет описываться, произвести точный выбор героя (действующих лиц); что произошло (с чего началось, чем кончилось); где все это произошло; когда произошло.
      Ученики также должны знать, что эта таблица не план, что составление плана еще впереди.
      В плане вопросы могут распределяться иным порядком и с последних (где, когда) обычно и легче начать рассказ.
      в) Ребята, продумавшие свой рассказ о юном герое, поочередно кратко знакомят всю группу с фабулой его:
      — У меня рассказ: Коля, пионер, спас на пожаре забытого в доме ребенка.
      — У меня: китайский пионер прокрался к японцам и поджег склад со снарядами, а сам убежал.
      — У меня: на льдине погибали люди. Петя и Гриша сели в лодку и с опасностью для своей жизни спасли их.
      — У меня: две девочки пошли на берег за ракушками. Они были маленькие. Проходил пароход, набежала волна, захлестнула девочек и потащила в глубину... На берегу сидели пионеры, они быстро разделись, прыгнули в воду и спасли девочек.
      — У меня: девочка упала с парохода. Никто не хотел ее спасать. Пионер прыгнул с парохода и спас девочку.
      Были и еще предложения, и о или более бледные, или являющиеся вариантами к перечисленным. Больше всего было случаев с пароходом или пожаром. Во всех рассказах героем оказался пионер или два пионера.
      Само рассказывание фабулы ценно не просто как прием развития устной речи (устное сочинение), но прием ограничения речи высказыванием только главного.
      Ученики знают, что каждому дается максимально 2—3 минуты и что в этот срок надо рассказать главное и так, чтобы заинтересовать слушателей. Ведь слушатели из ряда заслушанных сообщений должны выбрать один, самый интересный.
      г) Из ряда выслушанных кратких рассказов путем голосования (учитель перед голосованием, если есть к тому надобность, дает направляющие указания) выбирается один для общей его разработки. У нас был выбран случай о том, как пионеры спасли тонущих девочек.
      д) Автор выбранного рассказа вновь, уже несколько подробнее, рассказывает его, а все, слушая, пытаются разбить этот рассказ на части. Сколько можно нарисовать картинок, чтобы ответить на вопросы:
      1. С чего началось?
      2. Что было потом? А потом?
      3. Чем кончилось?
      Второй вопрос может быть повторен несколько раз, пока не будет последовательно исчерпан рассказ.
      Таким образом составляется план. План записывается. Для нашего случая было составлено:
      1. Девочка собирает раковины.
      2. Несчастье с девочками.
      3. Спасение девочек пионерами.
      План составляется не сразу. Были и более детальные предложена: 1) дети на берегу, 2) появление парохода, 3) несчастье с девочками, 4) спасение, 5) награда героев.
      При обсуждении выяснили, что несчастье-то и произошло от парохода, а потому о пароходе отдельно нечего и рассказывать, Отбросили и «награду героев». Здесь дети подсознательно чувствовали, что геройство не нуждается в награде. Громко было заявлено лишь: не нужно награду, без награды интереснее. Голосование подтвердило, что это мнение подавляющего большинства.
      е) Теперь приступаем к записи полного текста рассказа. Я (преподаватель) беру мел и, оборачиваясь к автору рассказа, спрашиваю: с чего же начинать? Тот диктует: «Две девочки пошли на берег за раковинками».
      По моей инициативе начинается обсуждение вопросов: Что за девочки? Как их звали? Нужно ли это указывать или не нужно?
      Какого они были возраста? Почему они одни оказались на берегу? и т. д. В результате появляются фразы (учитель пишет на доске, ученики в тетрадях): «На берегу Камы (опыт был в одной из школ Перми) жила небольшая семья рабочего. Отец с утра уходил на завод, мать на базар или работала дома. Две девочки — Оля шести лет и Надя трех лет — играли летом на дворе. Им было запрещено ходить без старших на реку.
      Оля увидела у одной подруги хорошенькие ракушки, и ей захотелось и себе таких. Она взяла Надю и потихоньку пошла с ней на берег. Они набрали целую коробку ракушек и уже хотели идти домой... и т. д.
      ж) Все сочинение потребовало два часа, дома взялись нарисовать к сочинению картинки. Иллюстрирование своих сочинений мы считаем весьма важным дополнительным моментом. Рисунок дополняет и индивидуализирует работу. Дети привыкают к максимальной конкретизации содержания, что предостерегает их от всего неправдоподобного, вычурного, воспитывает в них чутье художественной правды.
      Большая работа попутно проделывается и над фразой. Дети узнают, что должно избегать повторения одних и тех же слов, что не должно употреблять глаголов в разных временах, если это нарушает ход события, и т. д.
      Итак, в основных моментах коллективное сочинительство сводится к следующему:
      а) выяснение темы (если не все в ней понятно),
      б) обдумывание фабулы,
      в) устное сочинение (изложение главного),
      г) выбор фабулы для общей работы,
      д) подробный устный рассказ автора,
      е) составление плана,
      ж) запись полного текста (в процессе выработки его),
      з) иллюстрирование сочинения. (Стр. 5 — 8.)
     
      ИСПРАВЛЕНИЕ СОЧИНЕНИЙ
      Я иногда беру детские тетради домой, но только для того, чтобы сделать те или другие наблюдения или доставить себе удовольствие — просто почитать их. Дети это знают и особенно ценят.
      В тетрадях, разумеется, я никаких исправлений не произвожу и различного цвета следов от моего сиденья над ними не остается.
      Мы исправляем работы, но не тетради. Можно сказать даже: исправляем самого ученика, а не исписанную им бумагу.
      После того, как сочинение индивидуального характера выполнено, приступаем к коллективному слушанью и обсуждению его.
      Разумеется, можно прочесть четыре-пять тетрадей на класс. И достаточно! В следующий раз (а он не за горами) прочтем тетрадки (с новым сочинением) других пяти и т. д. Никто не останется вне нашего внимания!
      Едва сказал: «Сегодня будем исправлять сочинение», как со всех сторон: — Мое! — Мое! — Мое!
      Выбираю одного.
      Автор читает, повернувшись лицом к классу, а весь класс слушает с карандашом и бумагой в руках. Делают пометки «на память», чтобы возразить, добавить, похвалить. Такую работу с увлечением выполняют детишки 10 — 11 лет.
      Слушающие критикуют с точек зрения:
      1. На тему ли?
      2. Нет ли пропусков важного?
      3. Все ли понятно?
      4. Нет ли неудачных выражений?
      5. За что можно похвалить?
      Преподавателю приходится лишь руководить прениями да иногда на равных началах делать и свои замечания.
      Автор работы слушает, на многое он возражает, со многим бывает согласен.
      Такое исправление особенно ценно:
      1) исправляют работу сами учащиеся;
      2) они знают, что, как и почему должно исправить;
      3) здесь они приобретают и соображения и выводы, которыми воспользуются для своих работ.
      Такие коллективные исправления есть лучшая стилистическая школа.
      Дети проявляют удивительное чутье к ошибкам уже известного им типа, например сразу чувствуют смешение глагольных времен, повторение одного слова, отклонение от темы и проч.
      Стиль отдельных учеников отнюдь не насилуется. Все, что сказано гладко, то есть ясно, просто, уже не исправляется. Исправляются лишь действительные ошибки и промахи.
     
      § 3. ПЕРЕНОСНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВ
      Варина правда
      Маленькая Варя любит говорить правду и следит за тем, чтобы и все остальные говорили только правду. Как-то брат сказал: «У нас все часы стоят, идет один будильник». — «Неправда, — сказала Варя, — большие часы висят, а не стоят, а папины лежат на столе. Только один будильник и стоит на печке, а идти он не может, — у него нет ног».
      В другой раз она услыхала, что Петя солгал, а потом сгорел от стыда. «А куда пепел дели?» — спросила Варя. «Какой?» — «Да ведь Петя сгорел, значит, один пепел остался».
      Пришел Петя из школы, принес общую тетрадь. Варя говорит: «Давай мне половину тетради, половина моя». — «Как так?» — «Да ты же ее называешь общей тетрадью».
      «Написала бы ты, Варя, письмо теге Лене в Ростов», — сказала мама. «Да и Ростова больше нет, — ответила Варя. — Там все люди умерли». — «Выдумываешь», — сказала мама. «Нет, не выдумываю. Помнишь, тетя Лена писала: в Ростове жарко, мы все умираем от жары... Значит, теперь уже все и умерли».
      Сестра Таня хвалилась, что она за десять минут на базар слетала. «Неправда, — сказала Варя, — ты сбегала, а не слетала. У тебя ни крыльев, ни аэроплана нет».
      Беседа. Права ли Варя? ДОожно ли все слова понимать только в одном смысле? Не употребляем ли мы их иногда в другом, переносном смысле?
      Сравните значения слов:
      1. Идут часы. Идут дети.
      2. Стоят часы. Стоят стулья.
      3. Сгорел от стыда. Сгорел дом.
      4. Общая тетрадь. Общая булка (у двух детей).
      5. Умирают от жары. Умирает больной.
      6. Слетала на базар. Птица слетала в лес.
      Где здесь слова употреблены в прямом и где в переносном смысле? (IV год обучения.)
     
      МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ «НАБЛЮДЕНИЯ НАД ЯЗЫКОМ»
     
      § 32. Повелительная форма (императив).
     
      Задача 325. Какой смысл имеют формы:
      1. Неси, дай, скажи, беги, сядь, спрячь?
      2. Несите, дайте, скажите, бегите, сядьте, спрячьте?
      Почему эти формы называются повелительной формой глагола (императивом)?
      Какая разница между 1 и 2 строками?
      Чем отличается множественное число императива от единственного числа?
     
      Задача 326. Найдите в «Интернационале» три случая повелительной формы.
     
      Задача 327. Без ударения «и» во втором лице единственного числа императива исчезло: сядь, встань; древние формы на «и» сохранились под ударением: неси, сиди.
      Есть ли отступления от литературного языка в следующих случаях:
      «Глядь — поверх текучих вод лебедь белая плывет» (Пушкин).
      «Подь поближе, что прикажешь» (Пушкин, «О золотом петушке»).
      «В кипяток положь яйцо...» (М. Цветаева, «Царь-Девица»).
     
      Задача 328. Какой сделаете вывод из наблюдений над фразами:
      1 лицо единственного: « Я глядь вперед: на козлах, понурив голову, согнув спину, сидит, как истукан, Филофей...» (Тургенев).
      2 лицо единственного: «Скажи мне, ветка Палестины, где ты росла, где ты цвела...» (Лермонтов).
      3 лицо единственного: «Стоял, стоял, да и пойди за водой к колод-цу» (Тургенев, «Смерть»).
      «А он все смейся и других смеши» (Тургенев, «Однодворец Овсяников»).
      «А там весь свет гори огнем...» (Крылов).
      «Он народ разочти, как следует» («Война и мир»).
      1 лицо множественного: «Если мастер поплясать, петь мы песни давай...» (Кольцов).
      2 лицо множественного: «Поклонись, цветы, головой земле» (Кольцов, «Косарь»).
      «Я запляшу, а вы не отставай» (Крылов, «Парнас»).
      3 лицо множественного: «Попроси они как следует ...»
     
      Задача 329. Словечки «ну», «на», «полно» и подобные — наречия1, но по значению они близки к императиву.
      1 В современных руководствах по грамматике названные слова отнесены к числу междометий.
     
      Что наблюдается в следующих случаях:
      «Hyrne-ка перед обедом... — учитель пьет» (Глеб Успенский, «Отцы и дети»),
      «Денег? Нате денег!» (Андреев, «Бездна»).
      «Бросьте! Нате, выпейте еще» (Чехов, «Заказ»).
      «.Полноте, — успокаиваю я напуганных до истерики женщин» (Короленко, «На затмении»).
     
      Задача 330. «Айда» — по-татарски значит «иди».
      Что набтюдается в случаях:
      «Девки, айдате на речку песни петь» (Гарин, «Деревенская драма»).
      «Да вы айдате, проходите» (Сейфуллина, «Путники»).
     
     
      МАРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА РЫБНИКОВА
     
      М. А. Рыбникова (1885—1942) известна учителям своими работами по методике литературного чтения, по стилистике и культуре речи.
      Ее книги «Книга о языке» (1921) и «Введение в стилистику» (1937). предназначенные для учителей, и теперь могут служить пособием по практической стилистике в школе. Здесь учитель найдет доступно раскрытые понятия о языке и его стилистических пластах, об эпитетах, звукописи, сравнениях и тропах.
      В «Очерках по методике литературного чтения»
      (1963, 4-е изд.) содержатся образцы анализа литературных произведений, их языка, изобразительных средств и разработки по развитию устной речи учащихся.
      В трудах М. А. Рыбниковой впервые в методике русского языка разрешается вопрос о системе письменных работ (сочинений)
      учащихся. М. А. Рыбникова обосновывает необходимость системы, опираясь на выводы из школьной практики. Она считает, что систему создают виды работ различных типов .расположенных в порядке нарастания трудности; при этом она подчеркивает необходимость проведения всех типов письменных работ, доступных возрасту учащихся.
     
      СИСТЕМА ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ
     
      1. О системе письменных работ
      Необходимо констатировать в наших школах совершенно недостаточное внимание к живости, разнообразию и осмысленности письменных работ. Диктанты занимают ведущее и основное место. Мотивировка такова: нельзя давать писать сочинение, пока ребята не овладели грамотой; научатся ставить знаки, тогда могут писать все. что угодно. Основываясь на такого рода предпосылке, настолько интенсивно работали над повышением грамотности, что решили совершенно оставить все другие формы письменных работ, кроме диктантов. И, конечно, результат получился плохой, прежде всего для самой грамотности, потому что ученик может серьезно овладеть хорошим изложением, хорошим построением фразы, правильной расстановкой знаков только тогда, когда он выработает определенное отношение к самому процессу письма, когда процесс письма перестанет быть только формальным заданием, когда ему захочется писать, так сказать, для души, для себя, чтобы передать свои мысли и переживания. Если мы пишем только диктанты, то мы рискуем выработать механическое письмо, письмо малосодержательное. внешнее письмо. А наша задача заключается в том, чтобы нау-чить наших учащихся думать с пером в руках. И получается то, что натренированные в области диктанта наши ученики, переходя к письму (скажем, письмо к отцу, который лег в больницу) или к простому заявлению о приеме в вуз, терпят полный крах. Мы знаем достаточное число отказов в приеме в вуз на основании безграмотного заявления.
      Педагогам, боящимся самостоятельных письменных работ из-за возможности ошибок, нужно коренным образом перестроить свое отношение к сочинениям и изложениям. Ведь они напоминают мамашу, которая не позволяет ребенку встать со стула из боязни, что он расшибет нос. Но ведь, если так поступать, ребенок никогда не научится ходить. А это неизбежно: начнет ходить — будет падать, но в конце концов научится ходить. И вот так же надо решиться учить писать. Сначала будет расходиться орфография со стилем, но в конце концов это уравняется, выработаются навыки, и ребенок начнет писать что-то содержательное и интересное.
      Перед нами встает вопрос о системе письменных работ, где диктанты занимают одно из мест, а не исключительное место, где мы должны уделять очень большое внимание изложению, сочинению типа образного, творческого, и сочинению типа рассуждения.
      Что же такое «система письменных работ»? Припоминаю одно из занятий с московскими словесниками, на котором преподавательница одной из школ Ростокинского района Москвы продемонстрировала нам отличные творческие работы своих учеников; тут были разные темы: весенний день, лес зимой, целый ряд живых и искренних описаний природы, выполненных учащимися VI класса. Товарищи засыпали преподавательницу вопросами: как она получает подобные результаты, что она делает, какие меры принимает, что думает делать дальше? И молодая талантливая словесница не дала ответов на эти вопросы, ей казалось, что все это делается само собой. Нашлись учителя, которые одобрили ее молчание, которые считали, что, как бы ни делалось, лишь бы получалось. Но при такой постановке дела мы не построим методики, мы не передадим достижений одной школы другой.
      Еще пример. Другая преподавательница, решив перейти от диктанта к творческим сочинениям, заявила классу: «Теперь пишите, что хотите!» Напрасно дети допрашивали учительницу, что же именно нужно писать. Она отнекивалась, добиваясь «свободного творчества». И она получила такую смесь работ, что не знала, как приступить к их анализу: один записал пару частушек, другой изложил известный рассказ про пограничника и его собаку Индуса, третий — рассказ о пионерском костре, четвертый записал сказку, слышанную им от своей бабушки, пятый рассказал о своем желании совершить кругосветное путешествие. Что было делать с этими тетрадями, как расценивать работы? Преподавательница попала в такое же затруднение, в каком были дети, не знавшие, что писать. Круг бессистемности был завершен, работа утомила учащихся и учителя и ничего не дала классу.
      И тут же я вспоминаю брошюру учительницы начальной красноуфимской школы № 3 (Свердловская обл.), из отчета которой видно, что при определенной системе в работе даже в III и IV классе дети пишут грамотные изложения и интересные для них сочинения1.
      1 Постановка чтения и развитие речи в IV классе дана мною в сб. «Методическое пособие для учителей начальной школы», 1938, где эта работа но ошибке названа как работа коллектива 242-й школы. См. также «Уроки чтения в начальной школе» Н. Н. Щепетовой и работу Н. С. Позднякова и Е. Я Фортунатовой «Мурашкинская школа», 1937.
     
      Система в преподавании письменных работ приведет к положительным результатам, даст развитие учащимся, обогатит их навыками изложения мысли, сэкономит время, повысит качество работы. Осознанная учителем система поможет ему учесть свой опыт, поделиться этим опытом с товарищами, поможет ему сознательно вести учеников от одного этапа к другому.
      Работая над стройностью и целенаправленностью письменных упражнений, учитель прежде всего ставит вопрос о цели этих работ. Может ли быть целью сочинений и изложений усвоение грамматических форм? У нас принято дать тему и требовать введения причастий, вопросительных и восклицательных предложений, эпитетов, сравнений и т. д.
      Это, конечно, очень узкая, техническая цель. Само собой разумеется, что мы этими приемами развиваем, обогащаем речь ученика, но это не основная цель, а средство. Основная цель заключается в том, чтобы научить учащихся видеть и понимать жизнь, фиксировать их мировоззрение с помощью выразительного слова, т. е. углубить и расширить это постижение жизни с помощью литературных средств.
      И, конечно, небезразлично, какие темы мы ставим: мы должны так подбирать темы, так их ставить и так приохотить ребенка к этим темам, к этой системе заданий, чтобы он на них внутренне рос и развивался. А все эти эпитеты, сравнения, метафоры, все эти вопросительные и восклицательные выражения, все эти приложения и причастия, которые подчеркиваются в этих произведениях, — все это производное. Не вопросительные и восклицательные знаки тянут за собой эмоциональность, а, наоборот, эмоциональность тянет за собой невольно и восклицательные и вопросительные пред, ложення и обращения всякого типа.
      Сочинение — одно из сильнейших средств, способствующих развитию мысли ученика, росту его сознательного отношения к жизни. Учитель подбирает наиболее доступные, наиболее живые и разумные в воспитательном отношении темы. Темы эти выливаются в различные формы работ: это речь художественно-эмоциональная, т. е. изложение, близкое к тексту писателя, собственный рассказик, своя загадка или сказка, свой сценарий; это речь деловая — план, тезисы, изложение, близкое к плану, характеристика, рассуждение.
      Систему создает понимание необходимости каждого из этих типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений: в чем отличие изложения, близкого к тексту, от изложения схематического, в чем отличие плана от тезисов, каковы признаки хорошо сделанного плана? Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения — это выигрыш во времени, это экономия сил, это система. -
      Как всякое задание, сочинение должно проводиться на основе того дидактического правила, которое требует, чтобы ученик ясно понял поставленную перед ним учителем задачу, чтобы ему ясна была руководящая роль учителя в исполнении этой задачи, чтобы ему понятна была роль класса как рабочего коллектива и степень своего собственного участия в работе этого коллектива.
      Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д. Всяческого рода эксперименты, предложение ученикам писать кто что хочет, неумение направить ученика по заранее составленному для себя учителем плану — все это проявление педагогической слабости и растерянности, все это нерациональная трата детских сил.
      В систему работ обязательно входит вопрос об исправлении письменных работ. Уж где-где, а в школе мы именно на ошибках учимся. Иная ошибка является просто козырем в руках учителя. Опытный учитель так подберет коллекцию ошибок, что развернется целая программа действия для создания будущего более совершенного сочинения. Урок, который можно провести, придя в класс с исправленными тетрадями, — один из самых интересных и увлекательных уроков.
      Реализуя систему письменных работ, учитель должен отдать себе отчет, на каком материале ведется работа и что является образцом для учеников? Какой же это материал? Во-первых, сама жизнь, а во-вторых, литература.
      Используйте то, что ребята видят вокруг себя. Привлекайте жизненные впечатления, учите ребят видеть. Дети недостаточно внимательно воспринимают жизненные впечатления. Надо сделать их более чуткими и зрячими.
      Ученики могут пользоваться не только жизненным материалом — мы широко используем литературу для письменных работ. У нас может быть изложение прочитанного материала, может быть сочинение, которое стимулировано чтением художественного произведения. Письменные работы — один из методов усвоения литературы, причем литературный материал должен быть очень хорошо воспринят учениками, для того чтобы они по этому материалу провели какую-то работу — написали изложение или создали творческое сочинение.
      Мало понять, каким материалом мы пользуемся, наше дело — учить его брать. Когда вы научите брать впечатления дома, игры, работы, тогда вы сможете требовать об этом рассказа. Когда вы научите ученика хорошо читать басню, рассказ, балладу, вы можете потребовать у него хорошего изложения.
      Следовательно, учитель всегда должен помнить, что главное — в нем, в учителе, в его методике, в системе, что ребята могут дать очень хорошие результаты и могут не дать никаких результатов.
      Пользуясь приемами работы случайно, бессистемно, учитель может достичь нужных результатов, а может и упустить из рук всю работу, проиграть время, даром потратить силы.
     
      Сочинения к картинке
      В декабре 1935 г. Наркомпрос провел обследование успеваемости ста школ.
      По русскому языку и литературе даны были задания по орфографии, развитию речи, по сочинению и т. д. В числе работ были два сочинения по картинкам. Третьему классу была предложена иллюстрация к «Каштанке» Чехова: клоун учит гуся звонить.
      Задание было формулировано так: опишите небольшим связным рассказом, кто нарисован на картинке и что каждый из них делает.
      Возьмем пять разных школ: две городские и три сельские. Материал, нас интересующий, находится на страницах 42 — 43 учебника — это глава «Чудеса в решете». Содержание картинки раскрывается следующими слагаемыми текста:
      1) Странная вещь, похожая на ворота и на букву П. На перекладине этого деревянного, грубо сколоченного П висел колокол.
      2) Незнакомец схватил себя за голову, изобразил на своем лице ужас и закричал: «Караул! Пожар! Горим!»
      3) Иван Иванович подбежал к П, взял в клюв веревку и зазвонил в колокол.
      4) Каштанке очень понравился звон, она пришла в такой восторг, что забегала вокруг П и залаяла.
      Кроме того, из всего контекста вытекает вводное утверждение, что перед нами клоун, который готовит животных к цирковому выступлению.
      Проследим, какое отражение получают эти слагаемые темы в детских работах.
      Возьмем наиболее слабые работы III класса села Воронцова-Александровского Северокавказского края (начальная школа №2 ).
      Странная вещь, похожая на ворота и на букву П — у всех детей названа упрощенно «буква П».
      1) Он держал букву П.
      2) Незнакомец поставил на полу букву П.
      3) Незнакомец принес из комнаты букву П, поставил ее на пол.
      4) Дядя поставил посреди комнаты П.
      Все, без исключения, работы держатся этой именно формы выражения.
      Указание на то, что перед нами клоун, который готовится к выступлению в цирке, отсутствует.
      1) На картине нарисован человек.
      2) Стоит с звонком мужчина и играет с собакой и гусем.
      3) Хозяин учит гуся звонить.
      4) На картинке нарисован дядя, гусь и Каштанка.
      5) Незнакомец учит гуся звонить в колокол.
      В сочинениях учеников данной школы отсутствует раскрытие основного содержания, нет мотивировки этого странного занятия взрослого человека с гусем — стоит с звонком мужчина и играет с собакой и гусем. И весь класс обошел эту сторону дела, никто из учеников не пояснил, что это за «чудеса в решете». Заметим, — никто в связи с этим не назвал нарисованного человека клоуном. Встречаем: хозяин, дядя, человек, незнакомец. Он и у Чехова — «незнакомец», но таковым он является для Каштанки, а не для читателя.
      Очевидно, вся эта цирковая сторона рассказа совершенно не •была раскрыта в рассказе при его чтении и комментировании. В связи с этим опущен и крик хозяина: «Караул! Пожар! Горим!» — крик, который вызывает и звон гуся, и лай Каштанки и является, таким образом, кульминацией рассказа, его вершиной. Дети данной школы, словно сговорившись, опускают это место. В единственной работе читаем: Мужчина привязал за руку звонок и дразнит гуся. И это, конечно, не то. Таким образом, смысл картинки — гусь звонит в колокол — так и остается нераскрытым.
      Как же сказано о том, что гусь звонит?
      1) Гусь звонит в колокол.
      2) Гусь тянет за ниточку и звонит.
      3) А гусь подбежал в это время и задергал веревку.
      4) Гусь подошел к букве П, взял веревочку в клюв и стал звонить.
      5) Гусь взял от колокольчика веревку и учится звонить.
      6) А гусь подбежал, схватил веревку и стал звонить.
      Деталь взял в клюв веревку опущена почти всеми.
      Последнее — лай Каштанки — изображено также не очень богато: ■
      1) Собака бегает вокруг незнакомца и лает.
      2) Тетка бегала вокруг гуся и лает.
      3) А Каштанка стала кричать.
      4) Собака подбегает к гусю. И начала гавкать.
      5) Каштанка забегала по комнате.
      6) А Каштанка рвалась к гусю и лаяла его.
      7) А Каштанка стала на матрасике, потом вскочила с перепугу и начала лаять на гуся.
      Гавкать, кричать, лаяла его — все это безграмотно, и, кроме того, нет ни одной выразительной и богатой фразы о лае Каштанки. Типической является такая работа:
      На картинке незнакомец, Каштанка и гусь. Гусь звонит в колокол, собака бегает вокруг незнакомца и гуся.
      Можем ли мы удовлетвориться этим бледным и скупым рассказом? Чеховская «Каштанка» дает иной, гораздо более живой материал. Совершенно очевидно, что класс в целом прочел произведение Чехова крайне поверхностно; дети не побывали вместе с Каштанкой в мастерской клоуна и за кулисами цирка, дети не сдружились с животными, описанными автором. Достаточно указать на то, что никто из ребят не назвал гуся «Иван Ивановичем».
      Ученики села Бор Горьковского края (образцовая начальная школа) работают иначе, они «творят». Но это такого рода творчество, которое вряд ли может радовать.
      «Дело было летом. Дядя Леня вынес на двор лесенку, привязал к колокольчику веревочку и позвал гуся. Гусь взял веревочку и стал дергать, стал звонить. Из дому выбежала Каштанка и стала бегать мимо гуся. Весело они провели день».
      Другой ответ звучит еще смелее:
      «Утром рано я встал, а папа уже работает в мастерской. Я умылся и пошел в школу. Мама стала гуся кормить, гусь поел и стал ходить по мастерской».
      В работах царит какая-то странная смесь «Каштанки» и детского сочинительства.
      «А у хозяина в это время горел амбар. Хозяин выбежал на улицу. Каштанка в это время побежала к хозяину. Хозяин говорит гусю и Каштанке: «Завтра пойдем в цирк»1.
      1 Цитируя детские работы, мы сохраняем их язык, но для удобства чтения исправляем ошибки.
      Подобного рода «творческие» работы не случайны. Среди учителей мы встречаем действительно такого рода установку: что бы ни говорил ученик, лишь бы говорил. Между тем здесь мы имеем непонимание того, что творческую работу незачем смешивать с пересказом. В рассказах по картинке этих борских учеников мы находим иногда изложение начала «Каштанки» (безотносительно к картинке), иногда передачу того куска, где Каштанка ест корм гуся в его комнате. Одним словом, класс не приучен отвечать на вопрос, писать на тему, держаться определенных рамок; отсюда: работы анархичны и бессистемны.
      Пройдя через такого рода неудачи (в первом случае бедность и скудость работ, во втором — бессистемность и хаотичность), мы с некоторым удовлетворением останавливаемся на среднего качества работах, которые находим в селе Креповке Урюпинского района.
      Средняя работа Креповской школы такова:
     
      Чудеса в решете
      На картинке нарисован хозяин, который учил гуся и собаку. Он их учил для выступки в цирке. Хозяин звал гуся Иван Иванович, а собаку Тетка. Когда хозяин-принес букву П, на букву П был вывешен колокол. Когда хозяин сказал «умри», и гусь зазвонил в колокол.
     
      Неуместно это «умри», вместо «Горим! Пожар!», но и в этом виде работа куда лучше предыдущих. Пусть один ученик говорит: для выступки в цирке, другой: он с ними будет выходить в цирк, третий: хозяин их учит, чтобы в цирке ставить спектакль,, — но почти в каждой работе об этом сказано, тогда как в предыдущих работах мы констатировали отсутствие этого очень важного слагаемого в детских сочинениях. Затем отметим как плюс в приведенной работе: Хозяин звал гуся Иван Иванович, а собаку Тетка. Это те штрихи чеховского рассказа, которые и дают ему особую окраску, введение этих имен в сочинение как прозвищ придает работе характер сознательного изложения художественного материала. Очевидно, учитель довел до сознания учащихся художественное произведение, а не голую схему.
      Отличница этого класса Горшкова дает уже развернутый рассказ со многими деталями.
     
      Цирк
      Заведующий цирка обучал артистов: Ивана Ивановича — гуся и собаку Тетку. Вот раз заведующий цирка сделал, как букву П, и привязал к ней колокол. К колокольной гайке привязал веревку. Раз выходит заведующий с буквой П и как будто плачет и поставил букву посреди комнаты. Закричал громко: «Иван Иванович, горим!» Иван Иванович подбежал к букве П, взял веревку в клюв и зазвонил. Тетка стала бегать от радости вокруг Ивана Ивановича с громким лаем. А их хозяин стоял около буквы П и смеялся.
     
      Чтобы лучшая ученица III класса написала такой рассказик по картинке, нужна культура чтения и пересказа, необходима фиксация деталей, понимание сути дела. Здесь все это налицо: цирк, артисты, их прозвища, не «буква П», а как букву П, не позабыты колокольчик, веревочка, крик хозяина; передано, что гусь взял веревку в клюв, что Тетка бегала от радости. Заметьте также, что и первая и вторая работа озаглавлены.
      Все эти слагаемые детских работ нужно ценить, нужно учить ребят накапливать все эти «детали» содержания и уметь их передавать. Оказывается, эти «простые вещи» доступны далеко не всем школам.
      Лучшие работы мы нашли в некоторых городских школах. Возьмем работы Пермской начальной школы № 16. Просмотрим их по намеченным нами пяти пунктам рассказа.
     
      I. Ворота, похожие на букву П.
      1) На картинке нарисованы незнакомец, гусь, Каштанка и фигура, похожая на букву П.
      2) Незнакомец стоит у ворот с колоколом.
      3) Незнакомец стоит у ворот, где привязан колокол.
     
      II. Клоун готовится к выступлению в цирке.
      1) Незнакомец учит Ивана Ивановича.
      2) На этой картинке незнакомец учит гуся Ивана Ивановича цирковым выступлениям, звонит в колокол и стреляет.
      3) Незнакомец показывает, что делать.
     
      III. Незнакомец вдруг схватил себя за голову, изобразил на своем лице ужас и закричал: «Караул! Пожар! Горим!»
      1) Потом незнакомец закричал: «Горим! Горим!»
      2) Незнакомец закричал: «Караул! Пожар! Горим!»
      3) Незнакомец стоит у буквы и кричит: «Горим! Пожар! Караул!
      4) Незнакомец стоит у ворот и кричит: «Горим! Пожар!»
      5) Незнакомец превратил лицо в ужас и закричал: «Караул! Пожар! Горим!»
     
      IV. Иван Иванович подбежал к П, взял в клюв веревку и зазвонил в колокол.
      1) Иван Иванович подбежал к П, взял веревку в клюв и начал звонить.
      2) Иван Иванович вытянул шею и зазвонил в колокол.
      3) Гусь сразу схватился за веревку и зазвонил в колокол.
      4) Иван Иванович подбежал к букве П, взял в кгюв веревочку и зазвонил в колокол.
     
      V. Лай Каштанки.
      1) Каштанке это очень понравилось, и она стала бегать вокруг П и стала лаять.
      2) Каштанке очень понравился звон, она пришла в такой восторг, что забегала вокруг П и залаяла.
      3) Каштанка пришла в восторг и от радости залаяла.
      4) Каштанке очень понравился звон, она пришла в восторг, забегала вокруг П и залаяла.
     
      Работы пермских школьников значительно ближе к чеховскому тексту.
      Сочинения пермской школы производят удовлетворительное впечатление.
      В среднем они выглядят так:
     
      «На картинке нарисован Иван Иванович, Каштанка и незнакомец. Незнакомец стоит у буквы П и кричит: «Горим! Пожар! Караул!» Иван Иванович вытянул шею и зазвонил в колокол. Каштанка забегала вокруг буквы П».
     
      Среди присланных в Наркомпрос материалов нам удалось найти хорошие работы. Это — работы учащихся 1-й образцовой средней школы им. К. Маркса в городе Ростове-на-Дону. Школа находится в рабочем районе, 85% учащихся — дети рабочих. В некоторых классах есть бывшие беспризорники. Учительский состав школы стоит на большой высоте. Работы, представленные этой образцовой школой, показывают, что это свое почетное звание школа несет с честью.
      Большинство учеников Ростовской образцовой школы озаглавливают свои рассказики: «Что увидела Каштанка у второго хозяина», «Дрессировка», «Клоун», «Ученье гуся» и т. д.
      Цирковая установка учения отмечена почти всеми ребятами (а их в классе около 40 человек). В сочинение введены детали. Дети знают чеховские обороты, но не боятся и своих.
      Возьмем сначала несколько средних для данного класса работ.
     
      Учеба
      Клоун репетирует представление, которое хочет показать в цирке. Гусь звонит в колокол. Вокруг них бегает собака и радостно лает.
     
      Исполнение Ивана Ивановича
      Иван Иванович, гусь, бьет в колокол, а Тетка, собака, лает на него радостным лаем. Тетке очень нравится, как Иван Иванович бьет в колокол, а незнакомец рад, как у него исполнителен Иван Иванович.
     
      Первый урок
      Незнакомец взял колокол, подошел к гусю и сказал: «Ну, Иван Иванович, пора нам с тобой делом заняться. Что ты будешь делать, если будет пожар?» Гусь взял в клюв веревку и стал звонить. Каштанка испугалась и залилась лаем.
     
      Первый урок
      Эта картинка относится к рассказу «Каштанка». На этой картинке нарисовано, как один клоун дрессировал своего гуся. Гусь звонил в колокол. Каштанка с радостью бегала вокруг и звонко лаяла.
     
      Мы видим, что дети свободно располагают материал, каждый — по новому плану, здесь нет рабского копирования оригинала ни в плане, ни в языке. Ростовские школьники дают определение для картины в целом (репетирует представление, клоун дрессировал своего гуся), они находят свои слова для передачи подробностей: бьет в колокол, звонко лаяла. Всех этих словесных оборотов нет на страницах данной главы рассказа, они идут от ребят, живо и верно передающих содержание картинки. Подобного рода «сочинения по картинкам» должны соединять в себе и язык автора, и язык ребенка. К сожалению, это делается очень редко. Одна из лучших работ данного класса характеризуется именно этими качествами.
     
      «Хозяин вошел в комнату с грязными обоями и принес какую-то деревянную мерку, напоминающую по форме букву П. Он сказал: «А ну-ка, Иван Иванович, иди-ка сюда». Гусь, ковыляя, подошел к хозяину. Тот продолжал: «Иван Иванович, если у нас загорится дом, что ты станешь делать?» Гусь подбежал к П и дернул за одну из свисавших оттуда веревок. Раздался звон. Хозяин ласково погладил гуся по шее и сказал: «Молодец, Иван Иванович». А Каштанка пришла в восторг и, задрав хвост и закинув голову, с звонким лаем стала носиться по комнате».
     
      В этом сочинении те же положительные качества: сохранение подлинника без рабского копирования, самодеятельное введение таких оборотов: гусь, ковыляя, подошел к хозяину, ласково погладил гуся по шее; Каштанка, задрав хвост, и закинув голову, с звонким лаем стала носиться по комнате.
      Просмотр этих сочинений по картинке открывает нам все стадии и возможности работы наших школ. Материал чеховской «Каштан-ки» может быть воспринят вскользь, может быть взят добросовестно, полумеханически и может быть переработан живо, непосредственно и творчески.
      Думается, что пристальный и сравнительный разбор этого маленького сочинения должен показать предварительно и то, чего он должен бояться, и то, к чему он должен стремиться. Бояться: поверхностности и бледности, бессистемности и хаотичности. Стремиться: дать детям понимание основного содержания (клоун готовится к выступлению в цирке), помочь им отметить мотивировку действия (крик клоуна о пожаре) и, наконец, ввести в память детей детали (взял в клюв веревку, изобразил на своем лице ужас), причем эти чеховские обороты желательны, но отнюдь не обязательны. Дети могут сказать обо всем этом своими словами: залаяла хорошо заменить залилась звонким лаем, с звонким лаем стала носиться по комнате и т. д. Автор не должен связывать ребенка, он обогащает его и освобождает его собственную живую речь. К сожалению, находятся такие педагоги, которые видят творчество в анархическом сочинительстве, без смысла и плана. Подобные методические опыты приучают к развязности, к дурному стилю. Мы одобряем богатство языка в изложении прочитанного рассказа. Содержание рассказа, его герои, их поведение — это все же те рамки, которых необходимо держаться.
      Переходим к IV классу. Ребятам при обследовании была предложена иллюстрация: Илюша Обломов в постели и перед ним Захарка, обувающий его. Текст задания: «Опишите по этой картинке утро Илюши».
      Рассмотрим работы ряда школ с сочинениями по этой картинке. Требования наши: текст работы должен соответствовать изображаемому на иллюстрации; охватывать картинку и не выходить за пределы ее; сочинение должно словесно формулировать основное содержание, ход событий и коснуться деталей; желательна близость к автору, но отнюдь не рабское копирование его.
      Начнем со школы станции Мга Ленинградской области.
      Отрывок, введенный в «Хрестоматию» IV класса, содержит два «утра» Илюши; в самом начале такой текст:
     
      «Илья Ильич проснулся утром в своей маленькой постельке. Ему только семь лет. Няня ждет его пробуждения Она начинает натягивать ему чулочки, он не дает, шалит, болтает ногами, няня ловит его, и оба хохочут». (Стр. 42.)
     
      Второе «утро», которое и дано в иллюстрации, имеет такой текст:
     
      «Он только что проснулся у себя дома, как у постели его уже стоит Захарка, впоследствии знаменитый камердинер его, Захар Трофимыч. Захар, как бывало нянька, натягивает ему чулки, надевает башмаки, а Илюша, уже четырнадцатилетний мальчик, только и знает, что подставляет exiy лежа то ту, то другую ногу, а чуть что покажется ему не так, то он поддаст Захарке ногой в нос. Если недовольный Захарка вздумает пожаловаться, то получит еще от старших колотушку».
     
      Работы показывают, что, вопреки иллюстрации, на которой изображен не семи-, а четырнадцатилетний мальчик и рядом с ним Захарка, а не няня, учащиеся все-таки путают два эти текста.
     
      «Илюша проснулся в своей маленькой постельке. Няня ждала его пробуждения. Няня стала одевать Илюшу. Илюша не дается, брыкается ногами, и они оба смеются».
     
      В мгинских сочинениях этой путаницы большое количество. Очевидно, детей не учат смотреть и видеть картинки, точно отвечать на вопросы, говорить или писать на тему. Картинка дает лишь процесс одевания, а многие ребята описывают утреннюю встречу с матерью, кормление за чаем, прогулку с няней — все то, что стоит вне рамок задания. Кроме того, часть сочинений имеет такое стилистическое оформление, как будто дети ходят в школу первый год, а не четвертый, как будто они не читали страниц Гончарова.
     
      «Илюша, когда вставал с кровати, он кидал ногу кверху. Илюше кажиная утро нужно было обувать ноги. И застегивать штаны. Он не хотел все время давать. Кидал ноги кверху. У Илюши было отдельный кровать. С матрасом».
     
      Или работа приближается к схеме:
     
      «На этой картинке видно, что Илюшу обувает крепостной мальчик. Он его обувает каждое утро; а как спать ложится — разувает».
     
      Просмотр ряда сочинений по сельским и городским школам демонстрирует те же ошибки учащихся.
      Более удовлетворительные работы найдены нами в минераловодской железнодорожной неполной средней школе № 3 им. КИМ (IV класс), в селе Б. Мурашки Горьковского края, в свердловской школе № 13 и в ряде других. Что же значит «удовлетворительно» или «хорошо»?
      Это значит, что пишут о четырнадцатилетием Илюше, а не о семилетнем, и пишут о Захарке, а не о няне, описывают зуботычину, а не смех, ограничиваются одеванием, а не передают события всего дня. Это совершенно простое исполнение работ по теме, в рамках иллюстраций, выполняется, оказывается, далеко не всеми.
      Сравнивая работы мурашкинских школьников с работами свердловских школьников, приходится последним отдать предпочтение. Свердловская школа № 13 понимает дело лучше, поскольку ее ученики пишут богаче, свободнее, разнообразнее. Школьники села Б. Мурашки Горьковского края дали работы толковые и грамотные, но однообразные, текст Гончарова повторяется чуть ли не дословно. После тех искажений темы, которые мы видели, этой добросовестности и памятливости приходится радоваться. Но тут же встает сомнение: не опасно ли это уж очень добросовестное копирование текста? Не естественнее ли писать вот так, например:
     
      Илюша — четырнадцатилетний мальчик. Он, как проснулся, так к нему бежит Захарка, обувает Илюшу, натягивает курточку. Если что будет не так, то Захарка получит колотушку. А если пойдёт жаловаться, то получит еще от старших (IV класс свердловской школы № 13).
     
      Отступление от текста — незначительное, но оно налицо. Вот второй пример такой простой и естественной переработки ребенком текста Гончарова:
     
      «Илья Ильич себя видит четырнадцатилетним мальчиком. У его постели стоит Захарка, мальчик его лет. Захарка, словно нянька, одевает Илюшу, причесывает и напоминает, что, вставши, поутру, надо умыться. Пока его одевают, он капризничает; когда ему покажется, что не так, пинает Захарку в нос. Если недовольный Захарка вздумает жаловаться, то еще и от старших получает колотушку» (та же школа).
     
      Только последняя фраза взята целиком у Гончарова, все остальное скомпоновано самостоятельно. Причем уже вводная фраза свидетельствует о сознательном осмыслении темы: Илья Ильич видит себя четырнадцатилетним мальчиком. Определено общее содержание иллюстрации, Захарка, мальчик его лет — оборот, также отсутствующий в данном тексте, но вытекающий из усвоения материала в целом и здесь весьма уместный. Процесс одевания описан у Гончарова в два приема (перебивается пинком и жалобой): наш автор самостоятельно и умно выразил его в одном предложении. Пинки Илюши и жалобы Захарки находят свое место в заключении, причем уместно определено поведение барчука: капризничает — слово, которое отсутствует в оригинале и введено учащимся совершенно самостоятельно.
      Одним словом, писавшая это сочинение Аксарина (общая оценка «хорошо») усвоила рассказ, язык и тему Гончарова, но сохранила свой подход, переработала план, слегка видоизменила язык.
      Подобное выполнение детских изложений и сочинений по картинкам мы должны всячески приветствовать. «Усвоение текста» мы берем не как работу памяти, а как результат сознательного осмысления и творческой обработки.
     
      Развитие речи
      Занятия по литературе должны давать ту культуру речи, которой детям так не хватает, отсутствие которой мы обнаруживаем в провалах на орфографическом фронте.
      Почему-то держится мнение, что речевую культуру можно и должно давать только на коротких произведениях, а на длинных нельзя, тогда как дети ищут событий и занимательности, дети любят развертывание действия и смену ситуаций («Сказка о царе Салтане», «Сказка о рыбаке и рыбке»), А раз детям такой материал интересен в целом, из него можно брать любые куски и части для пересказа, для стилистических упражнений.
      Вся стилистика, в нужных начальной школе размерах («развитие речи»), должна изучаться на этом живом литературном материале. Были бы впечатления, мысли, эмоции, — найдутся и слова, запомнятся и образы, и сравнивая, и эпитеты (как в примере с Гаврошем). Вместо того чтобы пользоваться отрывочными фразами из грамматик и стилистик, не лучше ли брать куски, страницы, абзацы из прочитанных произведений: прозу пересказывать, стихи заучивать, писать примеры в тетрадях, вести работу словарную, синтаксическую — всяческую.
      Наши наблюдения говорят о том, что учителя этой языковой работы по литературному материалу не проводят. Учитель начальной школы в большинстве случаев даже не замечает тех ошибок, которые делает ученик при пересказе текста. А ошибки эти стоят того, чтобы о них поговорить.
      Уклонения от текста писателя объясняются или формой осовременивания отошедшего в историю факта, или формой своеобразного детского осмысления не понятного ребенку слова.
      Ребята не понимают, что такое «сварливая баба», и говорят сверливая баба. Непонятное слово осмыслено, причем довольно остроумно. Конечно, этот факт лишь подчеркивает необходимость связать прилагательное «сварливая» со словом «сваря» (ссора, брань), чего учитель сделать не догадался, чем и спровоцировал ученика на подобное словотворчество. В той же «Сказке о рыбаке и рыбке» дети связывают палаты с полотном (палатки) — ассоциация, которую также надлежит разрушить. Дети явно не понимают слово «чудо». А между тем в курсе III класса целых три сказки дают это понятие: лягушка летит на утках — это чудо; золотая рыбка говорит со стариком — это чудо; белка, тридцать три богатыря, царевна-Лебедь — это тоже чудеса. Но пока дети не освоили этого понятия, в начале года, при пересказе «Лягушки-путешественницы», они, передавая слова людей, наблюдающих полет лягушки, говорят: «Вот чудовище». А в конечном эпизоде той же сказки передают: «И рассказала им чудную (вместо «чудную») историю о том, как она путешествовала на утках». Ко времени чтения «Сказки о царе Салтане» эти слова обычно уже усваиваются: «чудо», «чудный», «чудеса».
      Иногда лексика произведения переиначивается в зависимости от той специальной среды, к которой принадлежит ученик. В деревне слово «шляпа» («Прыжок») заменяется шапкой, в том же рассказе «матросы» называются парнями. В рассказе «Накануне революции» один из учеников колхозной школы сделал такие замены: «подоконник» — завалинка, «выходная дверь» — калитка, «комната» — изба. «Отец и мать вошли в избу», «На завалинку упал кусок глины». При чтении «Сказки о золотой рыбке» слово «стража» все время произносилось, как сторожа. Оказывается, в этой деревне все говорят, в смысле «охрана», «дежурство»,- сторожа (старое русское слово). «Сегодня твоя сторожа». Припомним у Пушкина в «Мертвой царевне» слова месяца: «На стороже я стою только в очередь мою».
      Городские московские ребята не носят сапог, а потому в рассказе Неверова «Как у нас война была» они передают текст так: «А на пожаре сгорели мои ботинки», тогда как в тексте — «сапоги».
      Но чаще всего приходится наблюдать факт осовременивания старины. В «Сказке о царе Салтане» гонец привозит телеграмму, вместо «грамоты», одна из сестер собирается приготовить обед, вместо «пира»; дяденька Черномор выводит из моря солдат. В другой сказке Пушкина старик говорит; «Смилуйся, государственная рыбка» («государыня-рыбка»). Всюду версты заменяются километрами («Кавказский пленник», например), аршины — метрами. В «Прыжке»: «Повесила шляпу на два метра от мальчика». Но самое интересное превращение испытывают обломовцы в IV классе, когда дети говорят, что в Обломовке после обеда был мертвый час («спали мертвым сном»), что Илюша учился у Штольца, но на выходные дни ездил домой, причем родители его задерживали и срывали учебу.
      Сделав подобного рода наблюдения и зная, что осовременивается текст наших классиков не только в средней, но даже и в высшей школе (гоголевские чиновники — вредители, Михалевич провел чистку Лаврецкого, название города у Тургенева — город О. — засекречено и т. д.), — я просила учителей умножить мои примеры, но учителя начальных загородных школ не могли меня обогатить ни одним фактом. Совершенно ясно, что чаще всего преподаватели «не слышат» этих искажений речи. А ведь очень уместно было бы подчеркнуть, что выходной день — это наше советское слово, что новая система (метрическая) введена у нас также при Советской власти, что в старину не знали телеграфам держали связь через гонцов, курьеров, скороходов и т. д., с которыми посылали письменные грамоты и изустные вести.
      Язык как источник знания о современности и о старине не используется. Массовое учительство слабо владеет методами осмысления слова через его корень и суффикс; исторические справки (в элементарнейших формах) не даются. «Дядька» — дяденька, «обед» — пир, «чудо» — чудовище, «верста» — километр, «мертвый сон» — мертвый час — это все принимается как равнозначное; в этой языковой путанице не разбираются. А между тем замена слова «сварливой» — сверливой (в рабочем городском районе) — это факт замечательный; на нем нужно было бы построить беседу, сделать вывод, объяснить ученику его ошибку как выявление законов речи, как опыт замены непонятного корня понятным.
      Наши наблюдения говорят о том, что эти участки педагогической работы не стоят на высоте. Учитель отстает не по правописанию — он отстает по языку, в широком смысле этого слова.




      УКАЗАТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ ПО МЕТОДИКЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
     
      Пособия по развитию речи для учащихся
     
      1. Александров А., Пособие для литературных письменных изложений и младших классах средних учебных заведений. 1916.
      2. Анастасиев А. И., Письменные упражнения в начальных народных училищах, Симбирск, 1893 (С 1903 г. книга переиздавалась в Москве в двух частях (часть I — для 1 и 11 классов, часть II — для III и IV классов) под названием «Письменные упражнения для учащихся в начальной школе и дома». Последнее издание вышло в 1917 г.).
      3. Бархин К. Б., Живое слово в образцах и заданиях. Рабочая книга по развитию речи для городских и сельских школ первой ступени, ч. I, II, III и IV, М,—Л., 1929-1930.
      4. Бархин К. Б. и др., Картинки по развитию речи учащихся. Для начальных классов, с методическими разработками, М., 1935.
      5. Бархин К. Б., Сборник упражнений по стилистике. Для неполной средней школы, М., 1935.
      6. Борисов Ф., Лавров Н., Новый путь обучения устному и письменному выражению мыслей, изд. 6, 1916.
      7. Бочкарев Н. Е., Давайте сочинять. Новая постановка обучения устному и письменному изложению мыслей, М., 1912.
      8. Бунаков Н. Ф., Хрестоматия для изучения образцов русской словесности. Для гимназий, Спб., ч. 1, 1877; ч. 2, 1879; ч. 3, 1879.
      9. Весин С., Сборник тем и планов. Для начальных школ, Спб., 1887.
      10. Водовозов В. И., Словесность в образцах и разборах, с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. Руководство для гимназий, Спб., 1868.
      11. Воскобойниковы И. и С., Наши первые сочинения. Для начального обучения, 1913.
      12. Гаврилов И. В., Стилистические задачи, для четырех низших классов гимназии. Рассказы, описания, сравнения, периоды, Спб., 1874 (последнее, 11-е издание вышло в 1913 г.).
      13. Глазунов л А., Разина Е. Задачи и планы для упражнении о письменном изложении мыслей, 1913.
      14. Ковальская Л. В.. Письменные работы по русскому языку „ начальной школе и дома. Сочинения и изложения, Киев, 1910.
      15. Корф И. Л., 300 письменных работ. Задачник для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы, Спб., 1882.
      16. Лопырева М. П., Соловьева Е. Е., Развитие речи. Письменные и устные упражнения в изложении мысли. Для I и II годов обучения, Спб., 1907 (переиздавалось с изменениями до 1925 г.).
      17. Лубенец Т. Г., Зернышко. Первая после букваря книга для чтения, письма и практических упражнений в русском языке, Спб., 1885 (10-е издание вышло в 1910 г.).
      18. Лубенец Т. Г., Письменные самостоятельные работы в начальной школе. Год I, II и III, нзд. 2, Спб., 1905.
      19. Лубенец Т. Г., Сочинения по картинкам, Киев, 1916.
      20. Мартынов Д., Русский грамотей. Ученический задачник для начального обучения родному языку и его правописанию естественным путем. 400 тем для сочинений, 1910.
      21. Миртон А. В., Начатки правописания в связи с развитием речи, вып. I, II и III. Для учащихся начальных классов, Кременчуг, 1923.
      22. Миртов А. В., Рабочая книга по грамматике и правописанию в связи с развитием речи. Для учащихся IV года обучения, М,—Л., 1929.
      23. Михеев И. С., Сочинение по картинкам. Учебное пособие для упражнений в сочинении и изложении мыслей в школе и дома, Казань, 1906.
      24. Мордвинов И. П., Ученические сочинения в начальной школе. Сборник письменных работ, кн. 1, Спб., 1916,
      25. Некрасов Н. Я., Практический курс правописания с материалами для упражнений в изложении мыслей. Руководство для учащихся: I и II выпуски—начальных училищ, III выпуск—двухклассных училищ и младших классов гимназий, Спб., 1892 (последнее издание вышло в 1923 г.).
      26. Некрасов И. Я., Сборник упражнений в толковом и грамотном изложении мыслей. Практическое руководство по русскому языку для учащихся начальных училищ и для домашнего обучения, Спб., 1890.
      27. Новикова С. А., Русский язык. Учебник для начального обучения, Спб., 1909.
      28. Паульсон И. И., Задачник письменных упражнений в родном языке, Спб., 1875.
      29. Петров К Н., Практические упражнения и темы по русскому тыку. Для начальной школы, Спб. 1891.
      30. Петров К. Ф., Этимология русского языка в образцах, М.—Пг., 1924.
      31. Пешковский А. М., Наш язык. Учебная книга по грамматике для школ первой ступени. Сборник для наблюдений над языком в связи с занятиями правописанием и развитием речи, вып. I—111, М.( 1922—1926.
      32. Поливанов Л. И., Начальная книжка для обучения русскому языку. Руководство для приготовительных классов средних учебных заведений и для городских и сельских училищ. Хрестоматия. Начатки грамматики. Письменные упражнения, М., 1891.
      33. Семенов Д. Д., Дар слова. Книга для чтения, письма и наглядных бесед с детьми 9—II лет, Спб., 1868.
      34. Соловьева Е. Е., Ционглинская Е., Развитие речи. Письменные и устные упражнения в изложении мыслей, вып. I, II, III, IV и V. Для школы первой ступени, М.—Пг., 1923.
      35. Сосницкий А., Теория словесности. Курс среднеучебных заведений, М., 1890.
      36. Тихомиров Д. И., Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку. Для трехклассного училища, М., 1874 (последнее, 15-е издание вышло в 1915 г.).
      37. Тулупов Н. В., Шестаков П. М., Слово. Сборник первоначальных упражнений для выработки навыков правильного письма и развития устной речи при занятиях в школе и дома, ки. I—IV, М., 1909.
      38. Ушинский К. Д., Родное слово. Год I и II. Для детей, 1864 (книга выдержала 164 издания до 1917 г.).
      39. Ушинский К. Д., Родное слово. Год III, Спб., 1870.
      40. Флеров В. А., Из жизни детей. Устные и письменные задания по художественным картинкам в школе и дома. Для начальной школы, вып. I—IV. Спб., 1913 (последнее издание вышло в 1923 г.).
      41. Флеров В. А., Наглядные уроки письма. Руководство, составленное в соответствии с новейшими данными психологии. Для начальной школы, ч. I, И и 111, Киев, 1910.
      42. Шапошников И. Н., Картинки для ведения сочинения в начальной и средней школе (Альбом картин), М., 1935.
      43. Шапошников И. И., Живое письмо. Первой ступени правописания в связи с работами по развитию речи, М., 1925.
      44. Шапошников И. Н., Задачи по правописанию на основе активности и самодеятельности учащихся, М.—Л., 1925.
      45. Яхонтов И. Г., Сборник письменных упражнений по русскому языку, Спб., 1892.
     
      Методические руководства для учителя
     
      1. Алферов А. Д., Родной язык в средней школе. Учебник методики русского языка, М.. 1911.
      2. Афанасьев М. О., Абакумов, С. И., Как вести работу по развитию речи в начальной школе. Методическое письмо, М., 1933
      3. Афанасьев П. О., Методика русского языка в трудовой школе, М.-Пгм 1923.
      4. Афанасьев П. О., Сборник статей для изложений. С приложением картин, примерных работ по картинам, видов делового письма и тем для сочинений, Мм изд. 7-е, 1955.
      5. Балталон Ц. П., Статьи в журнале «Педагогический сборник»: №2 за 1866 г. «Применение начал индукции к ученическим сочинениям», № 8 за 1889 г. «Из груды ученических тетрадей»; в aYs 3 и 4 за 1885 г. «О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте». Статьи в журнале «Записки учителя»: в -N® 5 за 1884 г. «Вопрос об обучении письму и письменному изложению мыслей»; в № 1 за 1884 г. «Ученические сочинения».
      6. Балталон Ц. П., Воспитательное чтение, М., 1913.
      7. Бархин К. Б., Истрина Е. С., Методика русского языка в средней школе. Для вузов и преподавателей, М., 1934.
      8. Бархин К. Б., Развитие речи и изучение художественных произведений. Рабочая книга для учащихся педтехникумов и учителей, М., 1928.
      9. Бархин К. Б., Развитие речи в начальной школе. Методическое пособие для учителей, Харьков, 1934.
      10. Бархин К. Б., Творческие работы по родному языку. Методическое пособие для преподавателей, Харьков, 1924.
      11. Бархин К. Б., Школьные сочинения и их исправление, журнал «Русский язык в школе», 1937, Ле 3.
      12. Бочкарев Н. Е., Новая методика родного языка. Начальные классы, Пермь, 1912.
      13. Бунаков Н. Фм Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. Курс методики, Спб., 1872 (последнее, 19-е издание вышло в 1914 г.).
      14. Буслаев Ф. И., О преподавании отечественного языка, Учпедгиз, М., 1941.
      15. Воскресенский В. А., Ученические сочинения, журнал «Семья и школа», 1881, 6—7 и 8—9.
      16. Воскресенский В. А., О преподавании русского языка в начальных училищах, Спб., 1898.
      17. Гаврилов И. В., Письменные упражнения. Руководство к ведению и составлению ученических сочинений в средних учебных заведеннях. Спб., 1872.
      18. Державин Н. С., Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе, Пгм 1917.
      19. «Драматизация в школе первой и второй ступени». Сборник статей и материалов, М., 1920.
      20. Ельинский К. В., Методика начального обучения отечественному языку. Учебник методики, Спб., 1878 (последнее издание вышло в 1916 г.).
      21. Ельпицкий К. В.( Письменные упражнения, журнал «Семья и
      школа», 1877, 9.
      22. Иорданский И. И. (ред.) Свободные сочинения и детское творчество в программах ГУСа, Сборник статей, М., 1926.
      23. Козлов С. Е., Новая постановка письменных работ в русской школе, Снб., 1911.
      24. Корф Н. А., Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и для учителей сельских школ, Спб., 1870.
      25. Кульман И. К, Методика русского языка, Пг., 1916.
      26. Лапатухин М. С., Методика преподавания русского языка. Хрестоматия, Учпедгиз. М., 1960.
      27. Лебедев А. М., Самостоятельность и творчество учащихся в занятиях родным языком, М., 1918.
      28. Лебедев А. А!.. Устные и письменные сочинения. Для учителей русского языка на исех ступенях обучения, Харьков, 1918.
      29. Малаховский В., Импровизационный метод в развитии речи. Сборник, вып. VI. Родной язык в школе, 1927.
      30. Миртов А. В., Как научить и научиться писать сочинения, Спб., 1913.
      31. Некрасов Н. Я., Руководство к практическому курсу правописания, к 1 и И выпускам. Для учителей начальных училищ, Спб., 1892.
      32. Паульсон И. И., Об употреблении «Задачника письменных упражнений в родном языке». Объяснение для преподавателя, Спб., 1875.
      33. Пешковский А, М., Методическое руководство к книге «Наш язык», М., 1923.
      34. Поляков В. Г., Шапошников И. Н., Картины по развитию речи учащихся. Методические разработки для учителя, М., 1939.
      35. Попова Н. В. и др., Методика русского языка в школе первой ступени, М., 1929.
      36. Рыбникова М. А., Книга о языке. Очерки по изучению русского языка и стилистические упражнения. Для учителя, 1921.
      37. Рыбникова М. А., Избранные труды, изд. АПН РСФСР, М., 1953, стр. 401—405; стр. 213—222.
      38. Рыбникова М. А., Избранные труды. Статья «Система письменных работ», изд. АПН РСФСР, М., 1958.
      39. Самсонов В. А., Методическое руководство для ведения школьных сочинений. Применение аналитического метода к занятиям в низших и средних школах, Спб., 1907.
      10. Сеипори и Н.. Живое слово ребенка в выразительном чтении а устной речи, Спб., 1913.
      41. Соколов Л., Практическая методика письменных работ по русскому языку. Для начальных училищ» низших классов средних учебных заведений, Киев, 1913.
      42. Соколов Н. М., Тумим Г. Г., Кабинет родного языка, М., 1913.
      43. Соколов Н. М., Тумим Г. Г., На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. Развитие устной и письменной речи на первой и второй ступенях обучения, Пг., 1917.
      44. Соколов И. М., Обзор наглядных пособий по развитию речи, журнал «Русская школа» за февраль и март 1912 г. и за март 1913 г.
      45. Соколов Н. М., Устное и письменное слово учащихся, М.—Л. 1927.
      46. Соловьева Е. Е. (ред.), Игра-драматизация в школе. Сборник статей и материалов, М.,—Пг., 1924.
      47. Соловьева Е. Е., Щвпетова Н. Н., Творческие сочинения детей, журнал «Начальная школа», 1940, № 5.
      48. Соломоновский И. С., Обучение письму через самостоятельное выражение собственных мыслей, Варшава, 1883.
      49. Солонина Н. П., Записки по методике русского языка, составленные для учительских семинарий, учительских институтов и для учителей народных школ. Отдел III, Спб., 1876.
      50. Срезневский И. И,, Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте, Спб., 1899.
      51. Стоюнин В. Я., Руководство для преподавания русского языка в младших классах среднеучебных заведений. Классная хрестоматия, Спб., 1876.
      52. Струнина Л. С., Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности. Курс подготовительный. Пособие для учащих. С рисунками (в красках) и сочинениями детей, Киев, 1915.
      53. Тихомиров Д. И., Чему и как учить на уроках русского языка. Методика для начальной школы, М., 1887 (последнее, 15-е издание вышло в 1915 г.).
      54. Тихеева Е. И., Родная речь и пути к ее развитию, Спб., 1913.
      55. Толстой Л. Н., Педагогические сочинения. Статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Дневники Яснополянской школы, изд. АПН РСФСР, 1953.
      56. Трояновский И. И.. Педагогические этюды. Статья «О приучении учеников к письменному изложению своих мыслей», М., 1909
      57. Тумим Г. Г., Живые группы. Пособие при постановке работ для развития речи, Спб., 1910.
      58. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 6 и 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову», ч. I и II, изд. АПН РСФСР, 1949.
      59. Флеров В. Л., Как не надо учить читать и писать, Киев, 1917^
      60. Флеров В. А., Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера, Спб., 1913.
      61. Чернышев В. И., Сборник статей для устного и письменного изложения. Пособиедля самостоятельных работ и книга для чтения и упражнения в устном пересказе. Для низших учебных заведений и младших классов гимназий, Спб., 1904.
      62. Чехов Н. В. и др., .Методика русского языка. Начальные классы, М., 1930.
      63. Чехов Н. В., Новейшие течения в обучении русскому языку в начальной школе, .4. 1911.
      64. Шацкий С. Тм Избранные педагогические сочинения. Статья «Бодрая жизнь. Школа и строительство жизни. Деревенские дети», изд. АПН РСФСР. 1958.
      65. Шепелев П., Городмлин И., Обучение письму сочинений в низших училищах, в младших классах средних учебных заведений и при домашнем обучении. Руководство для учителей, Харьков, 1907.
      66. Янжул Е.. Американская школа, Спб., 1901 (последнее издание вышло в 1920 г.).
     
      Методические пособия и труды, опубликованные в 1940—1964 годах
     
      1. «Анализ контрольных работ по русскому языку в III и IV и V—X классах», Куйбышев, 1950.
      2. Афанасьев П. О.. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе, М., 1941.
      3. Барановская Г. М., Развитие устной и письменной речи учащихся в начальных классах, Ставрополь, 1958.
      4. Борисова-Ёлкин а А. И. и др., Сборник статей для изложений, М., 1958, 112 стр.
      5. Брунова А. Н., Система письменных работ по русскому языку n IV классе, Омск, 1958.
      6. Буренина К., Система работы над изложением во II и III классах, Чкалов, 1954.
      7. Васильева В. С., Работа по развитию устной и письменной речи учащихся III—IV классов, Липецк. 1961.
      8. Дылёва-Казанская А. А., Обучение письменной речи учащихся 111—IV классов начальной школы, М., 1953.
      9. Дылева-Казанская А. А., Арнольд Н. B.f Экранные пособия на уроках русского языка в начальной школе, М., 1961.
      10. Дяглова Л. Л., Работа по развитию речи учащихся в связи с ведением календаря погоды, Омск, 1958.
      11. Есипов Б. ГЦ Воспитание мышления учащихся в процессе обучения в начальной школе. Статья в сборнике «Вопросы советской дидактики», ч. I, М., 1950.
      12. Жинкин Н. И., Развитие письменной речи учащихся, «Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1956 .
      13. 3акожурникова М. Л., Воскресенская А. И., Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе, М., 1958.
      14. 3акожурникова М. Л., Работа над предложением и связной речью в начальных классах, М., 1962.
      15. 3волинская Ю. И., Шейнина М. С., Занятия по развитию речи в IV классе, М., 1962.
      16. Каноныкин Н. П., Щербаков а Н. А., Методика преподавания русского языка в начальной школе, Л., 1955.
      17. Коре не век ий Е. И., Из истории методики русского языка в начальной школе. Объяснительное чтение в русской начальной школе, «Известия АПН РСФСР», вып. 27, 1950.
      18. Костин Н. А., Методика русского языка в начальной школе, М.—Л., 1949.
      19. Кузьмина А. А., Кем е нова А. В., Система работы по развитию речи в 1 классе, изд. 4, М., 1957.
      20. Кустарева В. А., Рождественский Н. С„ Система письменных упражнений в связной речи. Начальные классы, М., 1963.
      21. Плесская М. И., Берез овец А. П., Виды и система устных и письменных упражнений и работ по русскому языку и литературе с I по X класс, Киров, 1939.
      22. Попов Н. И., Разумов А. Б., Работа над словом на уроках русского языка во II—VII классах, М., 1958.
      23. Редозубов С. П., Методика русского языка в начальной школе, изд. 4, М., 1955.
      24. Титова Н. Ф., Культура речи в начальном обучении, М., 1960.
      25. Ухмылина Е. В., Культура и развитие речи. Указатель литературы, Горький, 1959.
      26. Феофанов М. П., Усвоение учащимися письменной речи (предложное и беспредложное управление), М., 1962. 1
      27. Чайковская Е, И., Система и содержание работ над сочинением и изложением в начальной школе, Хабаровск, 1948.
      28. Шевченко П. А., Работа по картине во И—VII классах, Мм 1958.
      29. Щербак М. К., Словарная работа во II классе, М., 1953.
      30. Эльконин Д. Б., Мышление младшего школьника. Статья в сборнике «Очерки психологии детей», М.
     
      Журнальные статьи 1940-1954 гг.
     
      Журнал «Начальная школа»
      1. Адамович Е. А., Как обучать детей письму изложений и сочинений, 1945, № 6.
      2. Адамович Е. А., Развитие письменной речи учащихся в младших классах начальной школы, 1949, № 1.
      3. Бабкина Е. А., Словарная работа на уроках русского языка в I—IV классах, 1954, №2.
      4. Баранов С. П., Сочинение «Зимой в лесу» на основе экскурсии, 3958, № 12.
      5. Блохин Н. А., Развитие речи учащихся, 1961, № 2.
      6. Блохин Н. А., Рассказы по аналогии с прочитанным в I—II «классах, 1964, № 1.
      7. Блохин Н. А., Творческое продолжение прочитанного, 1964, № 8.
      8. Васина И. П., Драматизация и инсценирование на уроках чтения, 1964, №9.
      9. Введенская Л. А., Использование пословиц на уроках русского языка, 1962, № 6.
      10. Велтисова А. А., Развитие речи на уроках географии, истории, естествознания, арифметики и пения, 1940, № 9.
      11. Волынская В., Из опыта работы по развитию речи учащихся, 1943, № 3.
      12. Гиджинская Е. Ф., Уроки грамматики и развития речи в четвертых классах, 1953, № 10.
      13. Горецкий В. Г., Устные пересказы художественных текстов, 3964, №11.
      14. Грушевская А. П., Работа над связной речью в III классе, 3957, №6.
      15. Двинская Т. А., Развитие речи и мышления на уроках русского языка в I—III классах, 1952, № 10.
      16. Добрынина Л. Н., Как я учу писать сочинения, 1951, Кя 6.
      17. Добрынина Л. Н., Обучение сочинению в I—IV классах, 1956, №11.
      18. Елкина А. И., Обучение изложению в начальных классах, 3960, № 4.
      19. Жаринова Е. С., Особенности связной устной речи учащихся, 1964, № 3.
      20. Иванов П. П., Из опыта изучения конкретных и отвлеченных слове речи учащихся IV класса, 1948, № 10.
      21. Карпова Е. Л., Связь грамматики с развитием речи, 1957, №12.
      22. Кейлина Л. Д., Кино и развитие речи младших школьников, 1949, № 12.
      23. Кореневский Е. И., Изложения и творческие работы учащихся на темы об Отечественной войне, 1943, № 4.
      24. Кореневский Е. И., Работа над сочинениями, 1945, № 10—11.
      25. Корзина Е. С, Сочинения на основе детских наблюдений, 1946.
      26. Леонтьева М. И., Развитие устной и письменной речи на материале наблюдения, 1952
      27. Львов М. Р., Речевые ошибки в сочинениях, 1963, № 2; «Творческие сочинения на основе личного опыта», 1962, № 7; «Сочинения-описания в III—IV классах», 1964, № 3; «Сочинения в III—IV классах», 1964
      28. Матвеева А. Н., Учитель, настойчиво борись за культуру речи..., 1964, № 2.
      29. Оморокова М. И., Воспитывать у учащихся внимание к изобразительным средствам языка, 1961, № 5.
      30. Орлова В. О., Обучение письму изложений а сочинений во II классе, 1954, № 12.
      31. Орлова Л. А., Изложения в 111 и IV классах, 1958, № 4.
      32. Победина Н., О системе работы по развитию речи в I и 11 классах, 1941, №7.
      33. Подгорбунский И., Упражнения по развитию речи учащихся, 1958, № 2.
      34. Прокопович И. В., Некоторые синтаксические недочеты речи учащихся и их преодоление, I и II классы, 1962, № Ю.
      35. Редозубов С. П. Нужно ли требовать выводов при письме изложений? Как оценивать изложения и сочинения учащихся?, 1950, № 3.
      36. Рогова, Развитие речи учащихся в связи с наблюдениями природы и труда, 1960, № 12.
      37. Рождественский Н. С., Кустарева В. А., Последовательность упражнений в составлении рассказов, 1962, № 9.
      38. Рождественский Н. С., Роль некоторых приемов развития логического мышления при изучении грамматики, 1956, № 2.
      39. Слабковская Э. И., Тилинская 3. Н., Сочинения в I—II классах, 1963, № 4.
      40. Смирнов В. А., Устная и письменная речь учащихся, 1940, № 4.
      41. Фаустова К. М., Система письменных работ по русскому языку в III классе, 1962, № 10.
      42. Феденева Л. Н., Как я развиваю речь на уроках чтения, 1957, № 7.
      43. Широбокова 3. С., Сочинения на основе детских наблюдений, 1948, № 9.
      44. Щепетова Н. Н., Перротте А. А., Чтение и развитие речи в связи с изучением явлений природы в I и II классах, 1942, № 9.
      45. Яницкая Т. И., О развитии творческой речи детей, I960, № 5.
      46. Яхонтов П. П., Орфографическая и стилистическая грамотность учащихся, 1946, № 3.

_________________

      Распознавание текста — БК-МТГК.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru