Речевой слух и культура речи

PDF

      ВВЕДЕНИЕ

      Наша школа должна выпускать из своих стен не просто грамотных людей, но и людей культурных, умеющих в одинаковой мере хорошо владеть как письменной, так и устной речью.
      «Если бы даже ни правописание наше, — писал А. М. Пешковский, — ни грамматика нашего литературного наречия сама по себе,, ни словарь его не представляли никаких трудностей (предположение, конечно, фантастическое), мы все равно учились бы и учили родному языку в школе, потому что каждый из нас, как только он выйдет из пределов домашнего обихода, как только он заговорит о том, чего нет и не было ранее перед глазами его собеседника, должен уметь говорить, чтобы быть понятым. Основная и наибольшая часть этого умения говорить дается в школе… Отсюда понятна колоссальная государственная роль постановки родного языка в школе, именно как предмета нормативного… Если для общения людей вообще необходим язык, то для культурного общения необходим как бы язык в квадрате, язык, культивируемый как особое искусство, язык нормируемый».
      За многие годы учителями и методистами выработана и опробована научная методика обучения русскому языку, созданы многочисленные учебные и методические пособия, в основу которых положены наиболее прогрессивные психолого-методические идеи.
      Однако хорошо известно, что при одной и той же методике обучения, у одного и того же учителя, уделяющего одинаковое внимание всем учащимся, дети усваивают язык с разной степенью успешности.
      За последние годы в методике получила широкое распространение идея дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения. Психологи, а вслед за ними и методисты все чаще стали склоняться к мысли о том, что основой успешного обучения является развитие способностей учащихся (разумеется, с учетом индивидуальности каждого).
      Поэтому одна из основных задач методики обучения — раскрыть закономерные связи между обучением и развитием и создать систему обучения, обеспечивающую оптимальный уровень общего развития учащихся.
      В связи с этой общей задачей для учителей и методистов русского языка намечаются два основных направления в работе: изучение тех способностей, которые определяют успешное овладение родным языком, и создание такой системы обучения русскому языку, которая позволяла бы вырабатывать нужные навыки на основе развития речевых способностей учащихся.
      Какие же способности должны развивать у детей учителя-словесники, для того чтобы учащиеся могли наиболее успешно усваивать русский язык, и как в условиях школьного обучения (а не в специальной лаборатории) определить меру развития этих способностей у каждого ученика?
      Идея развивающего обучения идет еще от К. Д. Ушинского и поддерживается многими современными психологами-методистами, в частности Л. В. Зайковым, который считает, что «заботу об оптимальном развитии всех школьников надо органически соединить с выявлением, взращиванием и надлежащим использованием индивидуальных склонностей и способностей». Педагогическая психология со времен Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского разработала целую систему развития в процессе обучения таких способностей, как память, внимание, логическое мышление и т. п.
      Однако в процессе усвоения языка участвуют какие-то специфические способности, которые развиты у детей в различной степени и требуют специальной тренировки при обучении. Эти способности не получили у великих педагогов прошлого определенного названия и чаще всего фигурируют в их трудах как понятия «дар слова» или «словесный инстинкт». Так, Ф. И. Буслаев считал, что «методика преподавания родного языка должна быть генетическая, основывающаяся на перспективном развитии у дитяти врожденного дара слова». К. Д. Ушинский видит одну из целей обучения в том, чтобы «развить ту душевную врожденную способность, которую называют даром слова».
      Вслед за Буслаевым и Ушинским эти термины стали широко использовать в своих работах психологи и методисты, толкуя их по-разному: одни рассматривают словесный инстинкт, или «чувство языка», как «способность воспроизводить усвоенные формы при использовании нового материала» или как «системы речевых ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического анализа речи»; другие, как, например, Д. Н. Богоявленский, определяют «языковое чутье как способность на неосознанном уровне ощутить структурные элементы языка».
      Некоторые психологи отождествляют чувство языка с навыком; другие же, наоборот, относят его к природной способности человека и полностью отождествляют с общими лингвистическими способностями. Само понятие «лингвистические способности» не получило пока в науке своего полного определения. Однако сделано уже немало попыток с разных сторон подойти к этой проблеме, особенно в последние годы, когда остро встал вопрос о необходимости еще в школе выявлять интересы, склонности и способности учащихся с целью их правильной ориентации в выборе будущей профессии.
      В течение многих лет работы в школе мы наблюдали за различными группами учащихся, пытаясь выявить, какие специфические способности, кроме общих способностей к обучению, помогают им успешно овладевать русским языком во всех его аспектах.
      Нам удалось выяснить, что на успешное овладение языком в фонетико-орфоэпическом и грамматико-орфографическом аспекте большое влияние оказывает специальная лингвистическая способность, которая получила в методической литературе название «речевой слух».
      Несомненно, имеются и другие важные компоненты лингвистических способностей. Однако в данной работе мы не ставим перед собой такой большой задачи, как определение сущности всего понятия в целом — «лингвистические способности». Выявив путем длительного методического эксперимента роль речевого слуха для усвоения русского языка, для речевого развития учащихся, мы предлагаем читателю некоторые результаты этого исследования.
      В 1-й главе книги дается определение речевого слуха как психолингвистической способности и его значения для речевого развития учащихся.
      Во 2-й главе предлагается методика исследования речевого слуха учащихся в условиях школьного обучения.
      Глава 3-я посвящена вопросам совершенствования речевого слуха в процессе обучения русскому языку; в ней излагается опыт такого обучения в пятых классах.
      Основные методические рекомендации проверены в работе с учащимися школ №34, 101 и 722 Москвы и школы № 6 Солнечногорска.
      В экспериментальной проверке предложенной методики принимали участие учителя школы № 722 Москвы К. Л. Темина, В. В. Земченкова, А. К. Жирнова, В. Н. Полунина.
      Большую работу по внедрению этой методики в практику школы проделали учителя школы № 6 Солнечногорска под руководством учительницы Е. А. Соколовой.
      Автор пользуется случаем выразить признательность за их большой труд.
      Автор благодарит также доктора педагогических наук Н. И. Жинкина, доктора педагогических наук Л. П. Федоренко и кандидата филологических наук Л. Ю. Максимова за те ценные замечания, которые они сделали в процессе работы автора над рукописью.
     
     
      Глава 1
      РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА — ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ УСЛОВИЙ ВЫСОКОГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
     
      Прежде всего необходимо выяснить сущность самого понятия речевой слух.
      Речевой слух можно характеризовать как способность воспринимать и воспроизводить звучащую речь, т. е. слушать, распознавать и передавать все фонологические средства языка и соотносить их с нормой.
      Однако это определение нужно не только расшифровать, но и полностью обосновать, так как в современной методике и лингвистике принято отождествлять речевой слух с фонематическим (см., например, Педагогическую энциклопедию).
      Прежде всего необходимо доказать, что речевой слух — это способность.
      Человек родится с «запрограммированными» в нем задатками к речепроизводству и речевосприятию. И в то же время, как указывает психолог Н. И. Жинкин, «у новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями, можно сказать, пуст, и… систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как окончательно сформируется механизм произнесения слов, что связано с некоторыми перестройками речевого аппарата, а именно с положением надгортанника».
      Советские психологи, разрабатывая проблему способностей и одаренности, пришли к выводу, что заданными генетически являются лишь психофизиологические задатки, а способность не может существовать иначе, как в движении, в развитии, и является продуктом активной деятельности.
      Человек может обладать всеми психофизиологическими задатками к производству и восприятию речи, но так и не воспользоваться ими, т. е. если он не будет воспринимать звучащую речь и сам не будет говорить, его задатки не превратятся в способности, он не сможет владеть речью.
      Для того чтобы представить себе сложную структуру речевого слуха, необходимо, вникнуть в суть речевосприятия и речепроизводства.
      Ученые давно указывали на теснейшую связь слуховых и произносительных органов в процессе усвоения речи. На тесную функциональную связь органов слуха и органов речи обратил внимание К. Д. Ушинский: «Есть полное основание предполагать, что всегда, когда мы думаем словами, голосовые органы наши слегка шевелятся, не издавая звука. Не только говоря, но даже думая трудное для произношения нашего слово, мы как бы запинаемся в мыслях, т. е. ощущаем некоторую неловкость в голосовых органах и преодолеваем эту трудность иногда с таким успехом, что, произнося потом это слово вслух, произносим его уже правильно, т. е. мы упражняем мускулы голоса без звука, как можно упражнять руку на фортепиано без струив Если же мы очень увлечемся этим внутренним беззвучным произношением, то начинаем шептать или даже говорить вслух, сами того не замечая».
      О том же писал великий физиолог И. М. Сеченов: «Слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными в груди, гортани, языке и губах, т. е, с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательною».
      И. М. Сеченов указывает, что для артикуляции слов важны не сами по себе речедвижения, а их ассоциация со слуховыми ощущениями. Он первый делает вывод, что в основе «немого разговора» (как и «немого пения») лежит мышечно-слуховая ассоциация и что «двигательный элемент этой ассоциации с возрастом затормаживается».
      В наши дни уже никто не отрицает тесной функциональной связи речедвигательного и слухового анализаторов в процессе речевосприятия.
      Известный советский психолог Н. И. Жинкин доказывает, что «контроль речи производится прежде всего слухом», а кинестезии, или речедвижения, лишь «доносят о том, в каком положении находились органы в момент выполнения подконтрольного звука».
      Таким образом, исходя из положения о том, что речевой слух является психолингвистической способностью воспринимать все фонологические средства языка, мы можем считать доказанным и то, что речевой слух — это способность не только воспринимать, но и воспроизводить звучащую речь.
      Интересно отметить, что к аналогичному выводу приходят исследователи музыкального слуха и процесса пения, замечая много общего в самих этих явлениях.
      Так, В. В. Морозов, исследуя механизмы певческого голоса, доказывает, что «физиологической основой так называемого вокального слуха является взаимодействие самых различных органов чувств человека (слуха, мышечного чувства, вибрационной чувствительности, зрения й др.)».
      Основываясь на последних данных физиологии и психологии речи, В. В. Морозов делает вывод, что важнейшим помощником слуха в распознавании звуков речи является мышечное чувство. Он отмечает, что человек не только пассивно воспринимает ухом звуки речи, но и активно их совоспроизводит. Поэтому «опознавание звуков речи и происходит не только (а подчас даже и не столько) по тому, что слышит ухо, но и по тому, что чувствуют речевые мышцы». «На основании этих исследований мы должны сделать вывод, что слух любого человека в известной мере является «вокальным», так как восприятие речи и пения у всех без исключения людей — активный слухо-мышечный процесс».
      Таким образом, речевой слух и музыкальный (вокальный) слух, несмотря на имеющиеся различия, в общем плане имеют много точек соприкосновения. И в речи и в пении мы встречаемся с одинаковым «материалом» — длительностью, силой, высотой и тембром звука, ритмом и темпом в речевой и музыкальной мелодии.
      Теперь следует остановиться на фонологических средствах языка, которые являются основным материалом, воспринимаемым при помощи речевого слуха.
      Звуковая система языка опирается на систему его фонем, которая реализуется в речевом процессе. Фонемы являются в данном языке различителями слов и морфем. Основное содержание фонологии составляет учение о фонемах. Но все элементы интонации суть тоже фонологические средства. Речевая интонация включает в себя такие тесно связанные между собой элементы, как ударения всех видов (лексические, синтагматические и логические), мелодические интервалы и паузы, мелодика и тембральная окраска тона. Таким образом, речевая интонация, усваиваемая, как и фонемы, посредством речевого слуха, в слуховом восприятии образует структурное единство мелодии, ритма и темпа и имеет то или иное коммуникативное значение.
      Уже одно рассмотрение характеристик основных фонологических средств подтверждает нашу мысль о том, что фонематический и речевой слух не одно и то же. Еще более обоснованно звучит это утверждение при рассмотрении процесса усвоения речи ребенком. Многочисленные наблюдения над усвоением речи ребенком приводят исследователей к выводу, что в начальный период развития детской речи не фонема, а интонация, ритм и общий звуковой рисунок слов получают семантическую нагрузку.
      Таким образом, уточняя и углубляя данную выше характеристику речевого слуха, его можно определить как психолингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь.
      Каковы же основные компоненты речевого слуха?
      Это, во-первых, физический слух, т. е. способность воспринимать звучащую речь в различных диапазонах громкости; во-вторых, фонематический слух, т. е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка; в-третьих, звуковысотный слух в тесном единстве с чувством тона, т. е. способность ощущать и воспроизводить в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску; и, наконец, чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа, т. е. способность ощущать и воспроизводить в речи требуемый ситуацией темп и ритм.
      Все эти компоненты речевого слуха, будучи развиты в той или иной мере, определяют в конечном счете и степень развития речевого слуха.
      Многие психологи и методисты указывают на необходимость развития речевого слуха для решения орфографических и пунктуационных задач в процессе обучения русскому языку в школе.
      Так, Г. П. Фирсов, утверждая, что успешно проводить наблюдения над интонацией в процессе изучения синтаксиса и сопоставления интонации и пунктуации можно только при условии, если речевой слух учащихся достаточно развит, замечает: «…изучение фонетики в V классе и предварительное ознакомление с еще не изучавшимися синтаксическими темами и знаками препинания будут способствовать развитию произносительно-слуховой культуры школьников».
      Широко проводить упражнения, развивающие речевой слух и интонационные навыки учащихся, систематически тренировать учащихся в определении границ предложений и отдельных, частей в связном тексте рекомендует А. Ладыженская.
      А. Ф. Ломизов, исходя из положения о том, что «без опоры на правильную устную речь нельзя обучать и правильной письменной речи», провозглашает одним из основных принципов, обучения пунктуации принцип развития речевого слуха учащихся х.
      А. В. Текучев указывает, что «школа обязана обратить серьезное внимание на выработку у учащихся правильного произношения и развитие речевого слуха, так как это является необходимой предпосылкой успешной работы по развитию речи и орфографии».
      Все эти положения великолепно подтверждает практика обучения.
      Хорошо развитой речевой слух является одним из основных условий высокой степени речевого развития, т. е. овладения литературным языком в его устной и письменной форме, а также умения оценивать устную и письменную речь, свою и чужую, с точки зрения правильности и уместности. Высокий уровень речевого развития предполагает также умение оценивать язык художественного произведения и эстетически звучащую речь (язык литературного произведения в художественном исполнении) и т. п.
      На тесную связь речевой культуры с речевым слухом указывает Н. И. Жинкин в работе «Развитие письменной речи учащихся III — VII классов». Анализируя письменные работы учащихся с III по VII класс, автор приходит к выводу, что слабость этих работ со стороны их содержания, построения, синтаксиса и стиля объясняется неразработанностью речевого слуха учащихся.
      «Совершенно очевидно, — пишет автор, — что слуховой и двигательный анализаторы активно работают и при составлении собственного текста. Именно вследствие того что на культуру речевого слуха не обращают должного внимания в момент составления учащимися текстов, к VII классу у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный синтез разных оборотов предложения».
      Настаивая на необходимости развивать речевой слух учащихся, Н. И. Жинкин заключает: «Это требование возникает тем более настойчиво, что интонационный синтез, конечно, не может возникнуть сам собой, а требует определенных систематических воздействий и подкреплений».
      Речевой слух необходимо развивать и совершенствовать с раннего возраста, когда ребенок только начинает сознательно осваивать речь, и особенно с тех пор, как он начинает знакомиться с начатками грамоты, сравнивая звуки с буквами. В этот период особенно важно развивать слухопроизносительный аппарат детей, подготавливая его к более высокой стадии совершенствования. Процесс развития речевого слуха должен продолжаться до конца обучения в школе.
      Речевой слух можно и необходимо развивать на всех уроках, где имеет место наблюдение над звуком и интонацией. Из школьных предметов к таким относятся родной язык и литература, иностранный язык и пение. На взаимосвязанность этих предметов указывали еще методисты прошлого века.
      Так, В. П. Шереметевский пишет, что голос — это такой толкователь и наставник, который «обладает дивной, таинственной силой». Само собой разумеется, такую силу может приобрести голос лишь «путем постоянных и долгих упражнений в чтении, особенно если параллельно будет упражняться и в пении». «Выразительность в чтении и фразировка в пении будут развиваться рука об руку, и таким образом оба искусства окажут друг другу взаимную услугу».
      В современной методике ведутся поиски объединения усилий преподавателей родного языка и пения для решения проблемы формирования культуры речи в школе. Так, А. С. Соболев, давая в своей книге целую систему речевых упражнений на уроках пения, утверждает, что для успешного развития слуха и речи детей необходим тесный контакт учителей пения с учителями русского языка и литературы, так как в процессе музыкального развития не только интонационно обогащается речь, но и более глубоко воспринимается строение речи.
      На тесную связь методики преподавания русского и иностранного языков указывали В. Я. Стоюнин и В. П. Шереметевский, доказывая необходимость сближения этих предметов на основе общих методических приемов.
      Особое внимание развитию речевого слуха на базе преподавания иностранного языка уделял крупнейший лингвист и талантливый методист Л. В. Щерба. Наблюдая, как большинство учащихся усваивают лишь те фонетические явления, которые не противоречат фонетике родного языка, он делает вывод, что необходимо обращать внимание учеников на основные отличия фонетики языка изучаемого от фонетики родного языка, тренируя их слухопроизносительный аппарат: «Надо помнить, что ухо учащихся глухо к иноязычным «тонкостям», и только особенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание».
      В наши дни вопрос сближения на методической основе процессов обучения родному и иностранному языкам стал одним из актуальных.
     
      Методика развития речевого слуха, как и развития всякой другой языковой способности, должна опираться на методические принципы, вытекающие из закономерностей усвоения родного языка.
      Для того чтобы создать научно обоснованную методическую систему совершенствования речевого слуха, надо:
      1) изучить состояние речевого слуха у каждого школьника и, исходя из данных этого анализа, сгруппировать учащихся таким образом, чтобы можно было вести работу по совершенствованию речевого слуха дифференцированно;
      2) совершенствовать речевой слух учащихся на любом этапе обучения, везде, где имеет место наблюдение над интонационно-звуковой стороной речи;
      3) в построении всей системы совершенствования речевого слуха строго соблюдать последовательность от наблюдения к рассуждению и всемерно использовать в обучении наглядность всех видов, особенно современные технические средства;
      4) в целях формирования навыков культуры речи постоянно тренировать слухопроизносительные органы учащихся; на каждом уроке быть предельно внимательным не только к содержанию высказывания учеников, но и к его форме, в частности интонационно-звуковому оформлению;
      5) воспитывая внимание к своей и чужой речи, в частности к ее интонационно-звуковому оформлению, обращать особое внимание детей на оформление монологической речи полного произносительного стиля, где наиболее ярко проявляется уровень речевого развития.
     
     
      Глава 2
      МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
      РЕЧЕВОГО СЛУХА В УСЛОВИЯХ
      ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
     
      Как же проверить состояние речевого слуха в условиях школьного обучения?
      Степень развития речевого слуха в основном определяют следующие факторы: 1) общее состояние слуха, т. е. способность различать разные диапазоны громкости; 2) способность точно различать звуки речи; 3) культура речи с ее произносительной стороны; 4) тип чтеца (объективный или субъективный, т. е. способность или точно воспроизводить написанное, или «угадывать» текст по некоторым элементам, часто ошибочно); 5) имитационная способность, т. е. способность к подражанию; 6) способность ощущать звуковысотное движение голоса; 7) способность ощущать ритм.
      Для того чтобы определить, в какой степени развития находятся все указанные выше индивидуальные особенности, надо знать, в чем они находят свое выражение, т. е. на развитие каких навыков они более всего влияют, с какими умениями теснее всего связаны.
      В результате экспериментальной проверки мы пришли к выводу, что степень развития речевого слуха выражается в следующих умениях и навыках устной речи: 1) умение соразмерять громкость чтения с требованиями ситуации; 2) дикционные навыки, или умение членораздельно и четко произносить все звуки речи при чтении и рассказывании; 3) соблюдение орфоэпических и акцентологических норм при чтении и рассказывании; 4) умение читать текст в нужном темпе, соответствующем требованиям ситуации; 5) умение определять эмоциональную окрашенность текста и передавать ее путем изменения тона; 6) ощущение мелодики речи и умение «читать» знаки препинания; 7) умение членить текст на синтагмы и находить место логических ударений.
      Степень развития речевого слуха сказывается также и в некоторых навыках письменной речи: 1) использование разнообразных интонационных типов предложений; 2) владение интонационным синтезом предложения, т. е. умение определить и воспроизвести правильное строение предложения при самостоятельном письме; 3) владение пунктуацией, соответствующей речевой интонации; 4) умение писать без пропусков, замен и перестановок букв; 5) умение определять место ударения при проверке безударных гласных в корнях слов.
      Состояние речевого слуха учащихся мы проверяли в три этапа: предварительный анализ, проверочный эксперимент и контрольный эксперимент.
      Предварительный анализ проводился, когда будущие пятиклассники учились еще в IV классе. Вместе с учителем IV класса в конце года было проведено контрольное чтение с целью выяснить, в какой степени каждый ученик владеет навыками выразительного чтения. Детям мы сообщали оценку за чтение, а для себя в карточку каждого ученика, заготовленную заранее, заносили следующие сведения: 1) четкость речи; 2) умение воспроизводить любой темп; 3) умение произносить текст в разной степени громкости; 4) умение правильно расставлять в тексте логические ударения и членить текст на куски при помощи пауз, мелодических интервалов и перемены тона; 5) умение воспроизводить интонацию конца повествовательного предложения, вопроса, восклицания, однородности, обособления и т. д. Затем были проанализированы сочинения учащихся четвертых классов с точки зрения отражения в них тех достоинств или недостатков, которые связаны со степенью развития речевого слуха: отсутствие монотонности, вызванной однообразием лексических и синтаксических средств; правильный порядок слов в предложении, который должен отражать правильные логические выделения во внутренней речи учащихся во время письма; интонационное разнообразие и пунктуационная грамотность; орфографическая грамотность, связанная с правильным произношением во внутренней речи (отсутствие перестановок, пропусков и замен букв, отсутствие ошибок на правописание слов с проверяемыми ударением орфограммами).
      Из посещения уроков, бесед с родителями учащихся, учителем IV класса, учителем пения и школьным врачом мы выяснили индивидуальные особенности детей: не страдают ли они физическими недостатками слуха и речи и не занимаются ли с логопедом; какова культура речи со стороны произносительной; как читает ребенок — внимательно пли перескакивая с одного на другое, больше руководствуясь догадками, нежели написанным текстом; какова его имитационная способность, т. е. сразу он воспринимает со слуха поправку или после многократного показа; умеет ли он петь, играть на каком-нибудь музыкальном инструменте; любит ли пение и музыку; занимается ли ритмикой, художественной гимнастикой и т. п.
      В результате такого обследования мы смогли в двух четвертых классах предварительно наметить по четыре группы учащихся, которые были охарактеризованы как учащиеся с отличным речевым слухом (первая группа), с хорошим (вторая группа), со средним (третья группа) и с плохим (четвертая группа).
      Определялась группа речевого слуха в результате сопоставления всех полученных данных по всем параметрам приведенной выше «ключевой» карточки. По образцу этой карточки были сделаны индивидуальные карточки всех учащихся (заголовки по графам в них для упрощения были заменены цифровыми индексами). (См. стр. 25.)
      Высокая степень развития тех или иных способностей и навыков отмечалась в карточке красным (полужирным) плюсом или кружочком; средняя или низкая степень обозначалась синим (светлым) минусом или полуплюсом.
      Такая методика составления исходных данных позволила сравнительно легко и быстро обобщить и обработать все данные и выделить основные показатели для группировки.
      Как можно видеть из «ключевой» карточки, предварительный анализ имел целью прежде всего выяснение индивидуальных особенностей, предположительно влияющих на степень развития речевого слуха и состояние навыков выразительного чтения и письменной речи. Он выявил зависимость между индивидуальными особенностями и определенными навыками, что позволило уточнить принципы группировки и выбрать методику контрольного эксперимента.
      Проанализируем «ключевую» карточку по всем ее графам.
      Первый столбец граф по вертикали характеризует индивидуальные особенности детей, которые влияют на развитие речевого слуха: общее состояние слуха (1), способность различать звуки речи (2), культура речи с ее произносительной стороны (3), тип чтеца (4), имитационная способность (5), способность ощущать звуковысотное движение голоса (6), способность ощущать ритм (7). В индивидуальной карточке эти показатели обозначены индексом С — способность.
      Второй столбец граф по вертикали характеризует навыки устной речи, выявленные в процессе проверки навыков выразительного чтения.1 В процессе проверки навыков выразительного чтения учащихся четвертых классов мы выделили для изучения следующую группу навыков устной речи: умение соразмерять громкость чтения с требованиями ситуации (1), членораздельность и четкость речи при чтении (2), соблюдение орфоэпических и акцентологических норм при чтении (3), умение читать текст в нужном темпе (4), умение ощущать и передавать в собственном чтении необходимый тон (5), умение ощущать мелодику речи, читать знаки препинания (6), умение членить текст на отрезки и находить место логического ударения (7). В индивидуальной карточке эта вторая группа показателей обозначена индексом У.
      Третий столбец по вертикали отражает навыки письменной речи только с той стороны, которая, на наш взгляд, тесно связана с состоянием речевого слуха: ошибки типа описок (2)2, ошибки на безударные гласные, проверяемые ударением (3), количество разнообразных синтаксических структур предложений (4), наличие разнообразных интонационных типов предложении (5), количество пунктуационных ошибок разных типов (6), ошибки на порядок слов в предложении (7). В индивидуальной карточке эта III группа навыков выступает под индексом П. На основе сопоставления этих данных мы записываем вверху карточки краткую характеристику и определяем группу речевого слуха.
     
      1 Проверить навыки устной речи монологического плана в процессе предварительного анализа не представлялось возможным; для такого анализа необходимо длительное наблюдение над речью учащихся в процессе обучения.
      2 Общее состояние слуха и умение соразмерять громкость чтения с требованиями ситуации выражается в письменной речи, как правило, в том, что с понижением слуха увеличивается количество ошибок, которые в школе принято квалифицировать как описки: перестановка, пропуск и замена слов и букв. Однако те же ошибки связаны и с недостатками дикции, вялой артикуляцией. Поэтому мы анализируем эти ошибки в той графе индивидуальной карточки, которая расположена по одной параллели с дикционными навыками и способностью точно различать звуки речи (параллель 2). Первая же графа в нашей карточке заштриховывается.
     
      Навыки письменной речи мы проверяли на сочинении и диктанте.
      Первой срезовой работой было сочинение, проведенное в IV четверти IV класса, а в начале обучения в V классе в качестве срезовой работы был дан диктант, насыщенный предложениями различных интонационных типов. Целью его было проверить умение слышать интонацию в чтении учителя и расставлять соответственно знаки препинания.
      Текст диктанта.
     
      НА РАБОТУ В КОЛХОЗ.
      Было чудесное летнее утро. Мы собрались на спортивной площадке. Вдруг прибежала вожатая и крикнула: «Кто хочет ехать в колхоз? Собирайтесь!» Вот это здорово! Нам давно хотелось поработать в колхозе: надоело бездельничать. Футбол, волейбол, настольные игры, речка и лес — все это очень хорошо, но уже начинало надоедать.
      Мы быстро собрались, построились и пошли. На всю округу гремел наш барабан. А как мы пели! Даже птицы притихли и слушали нас с удовольствием.
      Красота вокруг необыкновенная! Справа от дороги колосится рожь, а слева тянется луг. Кругом целое море васильков, ромашек, колокольчиков! А какой густой и теплый запах идет от поспевающей ржи!
      Интересно, что мы будем делать в колхозе? Вот дали бы нам рожь косить — мы бы себя показали! (115 слов.)
     
      Ясно, что пунктуационные навыки детей, пришедших в V класс, не соответствуют тем задачам, которые им предстоит решить: из всех интонационных типов предложений, входящих в данный диктант, только повествовательные предложения, предложения с прямой речью и обращением, с однородными членами и сложные с противительным союзом знакомы им по начальной школе. В какой-то мере, больше в теоретическом плане, дети знакомы с восклицательными и вопросительными предложениями, но навык постановки восклицательного знака выработан слабо — дети плохо узнают восклицательную интонацию (на семь восклицательных предложений сделано в V «а» 214 ошибок — примерно 5 ошибок на человека, в V «б» 181 ошибка — примерно 4,3 ошибок на человека).
      Так как этот диктант дается только с целью определения некоторых компонентов речевого слуха, оценка в журнал за него не ставится.
      Дети совсем не изучали постановку тире в предложениях и не знают особенностей чтения этого знака, однако некоторые ученики, много читающие и обладающие хорошо развитым речевым слухом, в отдельных случаях уловили в голосе учителя яркое повышение и резкую паузу и интуитивно поставили на этом месте нужный знак. Большинство же или совсем не ставили никакого знака, или ставили запятую (на два случая тире приходится в V «а» 78 ошибок, в V «б» — 77 ошибок).
      Меньше всего дети ошиблись в постановке точки в конце повествовательного предложения, в постановке вопросительного знака в конце вопросительного предложения и двоеточия перед прямой речью (причем надо признать, что постановка двоеточия в этом случае усвоена в результате длительной тренировки в написании предложений с прямой речью).
      Таким образом, мы установили, что сопоставление интонации и пунктуации в начальных классах не проводилось, дети не ощущают «звучания» пунктуации. И чем хуже развит речевой слух, тем больше пунктуационных ошибок.
      Диктантом такого же типа, только еще более насыщенным предложениями различных интонационных типов, мы завершили контрольный эксперимент в конце обучения (данные итогового сочинения и диктанта проанализированы в графе III — П внизу карточки).
      Чтобы проверить влияние работы по развитию речевого слуха на навыки письменной речи, в конце года было проведено сочинение, аналогичное срезовому, данному еще в IV классе.
      ОБРАЗЕЦ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТОЧКИ. ЮРИЙ П.
      Читает мало; при чтении вслух торопится и захлебывается — не хватает дыхания, говорит прерывисто, с длительными остановками.
      Группа степени развития речевого слуха на основании предварительного анализа и проверочного эксперимента — IV.
      Предварительный анализ… Проверочный эксперимент… Контрольный эксперимент…
      Результаты работы по совершенствованию речевого слуха…
      Выводы о степени развития речевого слуха после обучения.
      Хорошо овладел навыками, обозначенными в 1 — 4 графах; слабо развиты навыки, обозначенные в 5 — 7 графах.
      Группа речевого слуха после обучения — III.
      Стал больше и лучше читать вслух: полностью овладел диапазоном громкости; овладел навыками постановки ударения; значительно улучшилась имитационная способность.
     
      Итак, в результате предварительного анализа некоторых индивидуальных особенностей и сопоставления их с навыками и умениями учащихся мы в общем виде определили степень развития речевого слуха у каждого ребенка.
      Однако для того чтобы работа по развитию и совершенствованию речевого слуха была эффективной, надо было уточнить полученные данные, выяснив, в какой степени развит у детей каждый компонент речевого слуха.
      Для этого мы провели в начале 1 четверти учебного года в V классе проверочный эксперимент, который совпал по времени с повторением материала за начальную школу. Результаты эксперимента заносились в индивидуальную карточку ученика, в рубрику под заголовком «Проверочный эксперимент» (верхняя строка правой части карточки).
     
      МЕТОДИКА ПРОВЕРОЧНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
      I. Приемы, позволяющие исследовать диапазон громкости в восприятии и воспроизведении речи. (В карточке оценки за их выполнение даны в верхней строке 1-й параллели.)
      1. Читай или рассказывай так, чтобы слышал только учитель.
      2. Читай или рассказывай так, чтобы тебя слышали только товарищи, сидящие на передних рядах.
      3. Читай или рассказывай так, чтобы было слышно всему классу.
      4. Читай или рассказывай так, как будто выступаешь в большом зале.
      5. 1 — 4-й ответы записываются на магнитную ленту. Включив записанную на пленке речь в любой из степеней громкости, учитель предлагает ученику определить, какой из четырех вариантов воспроизводится.
      6. Подобрав диалог, состоящий из реплик, противопоставленных по громкости, учитель сначала просит ученика прочитать его про себя, определить степень громкости, в которой необходимо произнести ту или другую реплику, а затем предлагает прочитать ее вслух и записывает на магнитофон. Затем предлагает учащемуся прослушать свое чтение и определить, правильно ли он прочел.
      Материалом для чтения могут служить тексты из хрестоматии по родной литературе для V класса, в частности диалог старика и Ивашки из сказки А. Гайдара «Горячий камень» и диалог Мороза и падчерицы из сказки «Морозко»:
     
      — Что же ты, дедушка, не принес ни молотка, ни топора, ни лома? — вскричал удивленный Ивашка. — Или ты надеешься разбить камень рукою? (Громко.)
      — Нет, Ивашка, — отвечает старик, — я не надеюсь разбить его рукой. Я совсем не буду разбивать камень, потому что я не хочу начинать жить сначала. (Тихо.)
     
      Приходит Мороз, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает: «Девушка, девушка, я Мороз — Красный нос!» (Громко.) — «Добро пожаловать, Мороз, знать, бог тебя принес по мою душу грешную». (Тихо.)
     
      II. Приемы, позволяющие определить, умеет ли ученик четко и правильно произносить все звуки речи. (В карточке оценки за их выполнение даны в верхней строке 2-й параллели.)
      1. После предварительной беседы о звуковых особенностях взрывных и дрожащих согласных учитель предлагает детям прочитать отрывок из «Полтавы» А. С. Пушкина, в котором с помощью этих согласных передается картина битвы.
      В огне под градом раскаленным, Стеной живою отраженным, Над павшим строем свежий строй Штыки смыкает. Тяжкой тучей Отряды конницы летучей, Браздами, саблями звуча, Сшибаясь, рубятся сплеча. Бросая груды тел на груду, Шары чугунные повсюду Меж ними прыгают, разят, Прах роют и в крови шипят. Швед, русский — колет, рубит, режет, Бой барабанный, клики, скрежет, Гром пушек, топот, ржанье, стон, И смерть, и ад со всех сторон…
      2. Произнести вслед за учителем, четко артикулируя, гласные и, э, а, о, у, ы.
      3. Произнести медленно, очень четко артикулируя гласные, фразу Всю неделю Оля шила. Произнести эту же фразу на одних гласных, не произнося согласных, подчеркнуто артикулируя.
      4. Произнести в среднем темпе, но очень четко артикулируя, скороговорки, проверяющие произношение смычных согласных: Бык, бык тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа; От топота копыт пыль по полю летит и т. п.
      5. Произнести в среднем темпе, но очень четко артикулируя согласные, скороговорки, проверяющие произношение щелевых согласных: Щетинка у чушки, чешуя у щучки; Везут Сенька с Санькой Соньку на санках и т. п.
      6. Произнести скороговорки, проверяющие произношение дрожащих согласных: Всех скороговорок не переговоришь и не выговоришь; Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.
     
      III. Приемы, проверяющие умение различать ударные и безударные слоги и определять место ударения в слове. (В карточке оценки за их выполнение даны в верхней строке 3-й параллели.)
      1. Прочитать десять слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением, четко скандируя их по слогам и одновременно отбивая ногой ударяемый слог. Затем изменить их так, чтобы безударные гласные оказались под ударением.
      2. Учитель произносит десять многосложных слов с различным местом ударения — на первом, втором, третьем и т. д. слогах; ученики слабыми хлопками отмечают слоги с редуцированными гласными, сильным — ударный слог (после того как учитель прочел слово).
      3. Отметить разными хлопками ударные и безударные слоги в следующих десяти словах, одновременно проговаривая эти слова по слогам (слова даны на карточках): больной, ботаника, арифметика, опоздание, пуговица, квартира, столяр, фиолетовый, розовенький, магазин.
      4. Тот же прием, осложненный заданием сразу же подобрать и проговорить проверочное слово (в нем ударение также должно отмечаться хлопком).
      5. В текст с пропущенными словами надо вставить подходящие по смыслу слова (одинакового написания, но с разным ударением), проставить в них ударение и прочитать, выделяя голосом ударяемую гласную:
      а) …была развешена по три килограмма. Бабушка все твердила: «… мне с этим баловником».
      б) Из погреба на меня … сыростью. Вечером табак под моим окном особенно сильно начинал …
     
      1 Слова следует подбирать такие, чтобы в подыскании родственного слова дети не затруднялись, так как в данном случае должен интересовать не их активный словарный запас, а способность определять место ударения. Предлагались слова типа далекий, развлекаться, прилипают, раскраснелись, садится, раздавался и т. п.
     
      в) На отделку костюмов для танца ребята купили ярко-красный …. Географический … я купил в магазине на Кузнецком мосту.
      г) На острове был старый, полуразрушенный … От нечестного человека … не спасет.
     
      IV. Приемы, при помощи которых проверяется умение воспроизводить различный темп речи. (В карточке оценки за их выполнение даны в верхней строке 4-й параллели.)
      1. Ученику предлагается прочитать присказку к сказке «Царевна-лягушка» медленно, так, как «сказку сказывают».
      В некотором царстве, в некотором государстве жил да был царь с царицею; у него было три сына — все молодые, холостые, удальцы такие, что ни в сказке сказать, ни пером описать; младшего звали Иван-царевич. Говорит им царь таково слово: «Дети мои милые, возьмите себе по стрелке, натяните тугие луки и пустите в разные стороны; на чей двор стрела упадет, там и сватайтесь».
      2. Прочитать отрывок из стихотворения «Бородино» М. 10. Лермонтова, изображающий картину Бородинской битвы, ее кульминационного момента. Дается специальная установка читать быстро и четко, делая вдох только на тех местах, которые отмечены учителем.
      Ну ж был денек! Сквозь дым летучий Французы двинулись, как тучи, И все на наш редут./
     
      Уланы с пестрыми значками,
      Драгуны с конскими хвостами,
      Все промелькнули перед нами,
      Все побывали тут./
     
      Вам не видать таких сражений!../
      Носились знамена, как тени,
      В дыму огонь блестел,/
      Звучал булат, картечь визжала,
      Рука бойцов колоть устала,
      И ядрам пролетать мешала
      Гора кровавых тел.
     
      3. Прочитать отрывок из этого же произведения, но в противоположном темпе.
      Прилег вздремнуть я у лафета,/ И слышно было до рассвета,/ Как ликовал француз.// Но тих был наш бивак открытый:/ Кто кивер чистил весь избитый,/ Кто штык точил, ворча сердито,/ Кусая длинный ус.
      4. Прочитать два отрывка разным темпом с установкой на резкую перемену темпа на стыке этих двух отрывков (можно взять подряд два отрывка из этого же стихотворения).
      5. Прочитать скороговорки, которые давались в предыдущей группе текстов для проверки правильного произношения, только с заданием прочитать с предельной быстротой, соблюдая все требования к четкости речи.
      6. Прочитать про себя стихотворение А. С. Пушкина «Осень», определить темп его чтения, а затем прочитать вслух в нужном темпе.
     
      V. Приемы, проверяющие умение определять эмоциональную окрашенность текста и передавать ее путем изменения тона. (В карточке оценки за них даны в верхней строке 5-й параллели.)
      1. Учитель предлагает ученику рассказать о любимом герое кинофильма или книги, а затем сразу же о каком-нибудь герое, который вызывает у него ненависть и отвращение.
      2. Прочитать по карточке (с предварительным прочтением про себя) басню Крылова «Ворона и Лисица».
      3. Ученику предлагается одна фраза, которую он должен произнести с разной эмоциональной окраской — радости, сожаления, иронии, сочувствия, презрения, удовольствия, гнева, например ответ зеркальца царице: Ты прекрасна, спору нет…
      4. Прочитать диалог из «Сказки о мертвой царевне…» А. С. Пушкина (царицы с зеркальцем, царевны с братьями, царевича Елисея с солнцем, месяцем и ветром).
     
      VI. Приемы, контролирующие умение различать повышение и понижение голоса. (В карточке оценки за их выполнение даны в верхней строке 6-й параллели.)
      1. Обозначить повышения и понижения мелодики в речи методом дирижирования: учитель читает текст, насыщенный различными интонационными типами предложений; дети на повышении голоса поднимают руку, на понижении опускают (можно, например, взять отрывки из текста М. М. Пришвина «Зазимок»).
      1) Сегодня хватил мороз — восемь градусов.
      2) А началось это в прошлую ночь: со дня на ночь и всю ночь моросил мельчайший дождь, а к утру пошел снег — первый зазимок, и подмерзшие капли обращались в дождь, а на северной стороне ветерок сдувал снег; на юге шел дождь, на севере снег…
      3) В лесу торжественная тишина. Кусты под высокими деревьями — ольха, жимолость, рябина, черемуха — мало ли их! — друг перед другом выставляются, кто больше сохранил на себе золотых монеток.
      4) На горе стоит лес, по-за лесом солнце восходит. И каждое черное дерево укладывает на белую от мороза землю голубую тень.
      5) А в белые просветы между деревьями сюда врываются пучками светлые лучи, и последние золоченые листики лещины горят в них, как и вправду золотые.
      6) На реке еще, даже у самого берега, нет ни стеклышка.
      2. Составить диаграммы движения голоса со слуха на доске и в тетради 1 (тот же текст читает учитель или хорошо читающий ученик; проверяемый ученик составляет диаграмму):…
      3. Самостоятельно прочитать текст по проверенной учителем диаграмме.
      4. Самостоятельно прочитать про себя начало сказки «Царевна-лягушка» с расстановкой знаков повышения и понижения:
      Пустил стрелу старший брат — упала она на боярский двор, прямо против девичья терема; пустил стрелу средний брат — полетела стрела к купцу на двор и остановилась у красного крыльца, а на том крыльце стояла душа-девица, дочь купеческая; пустил стрелу младший брат — попала стрела в грязное болото, и подхватила ее лягушка-квакушка. Говорит Иван-царевич: «Как мне за себя квакушку взять? Квакушка не ровня мне!» — «Бери! — отвечает ему царь. — Знать, судьба твоя такова».
      5. Прочитать самостоятельно подготовленный текст с соблюдением в устной речи всех знаков повышения и понижения мелодики.
      6. Составить короткие предложения различных интонационных типов по данной интонационной диаграмме:…
     
      VII. Приемы, проверяющие умение членить текст на синтагмы мелодическими интервалами, пользоваться паузами различного характера и разной долготы и расставлять логические ударения соответственно смыслу высказывания. (В карточке оценки за них даны в верхней строке 7-й параллели.)
      1. Учитель читает абзац из сказки А. Гайдара «Горячий камень» в медленном темпе, четко выделяя синтагмы мелодическими интервалами и делая спокойный вдох на месте пауз. Учащиеся условными знаками обозначают мелодические интервалы и паузы (эта работа выполняется на карточках).
      Жил на свете одинокий старик…
      2. Прочитать текст (в нем учащиеся проставили обозначения мелодических интервалов и пауз) с соблюдением всех этих обозначений.
      3. Расставить в этом же тексте логические ударения со слуха (читает учитель или хорошо читающий и подготовленный ученик).
      4. Выразительно прочитать пословицы после самостоятельной подготовки к чтению (расстановки всех условных обозначений: мелодических интервалов, пауз, логических ударений и знаков повышения и понижения мелодики).
      Семь раз отмерь — один раз отрежь…
      5. Прочитать басню, самостоятельно подготовленную для выразительного чтения. (На дом было дано задание подготовить для выразительного чтения любую басню, переписав ее на отдельный листок и расставив в тексте все условные обозначения. Выходя отвечать, ученик кладет на стол учителя текст; учитель следит за чтением и отмечает ошибки в расстановке знаков и ошибки в чтении.)
     
      Результаты проверочного эксперимента вносятся в карточку каждого ученика (индекс этой серии экспериментальных упражнений — П; последняя графа справа показывает наличие орфографических и пунктуационных ошибок, выражающих состояние тех или иных сторон речевого слуха в срезовом диктанте — см. «ключевую» карточку).
      После проверочного эксперимента можно окончательно установить группу речевого слуха каждого ученика. К I группе речевого слуха мы отнесли тех учащихся, которые хорошо слышат, различают и правильно произносят все звуки речи; их произносительно-речевая культура достаточно высока; они быстро улавливают, усваивают и воспроизводят все виды речевой интонации. Как правило, они обладают и достаточно твердыми орфографическими, синтаксическими и пунктуационными навыками (таких учащихся в каждом классе оказалось немного: в V «а» — 4 ученика, в V «б» — 5 учеников).
      Учащиеся I группы являются первыми помощниками учителя и на уроке, и во внеклассной работе. Это лучшие чтецы класса, которые могут служить образцом для других детей. Они определяют ошибки в чтении товарища, помогают учителю в работе с отстающими после уроков, проверяя задания, данные учителем. В процессе "Такой работы они сами постоянно совершенствуют навыки литературного произношения, выразительного чтения.
      Во II группу вошли учащиеся с незначительными отклонениями от нормы в основных показателях состояния речевого слуха, главным образом в способности ощущать мелодику речи, членить речь на синтагмы, находить место логических ударений (это довольно многочисленная группа: в V «а» — 18 учеников, в V «б» — 16).
      Занятия с этой группой учащихся ведутся в основном в классе, но по мере надобности им даются на дом небольшие индивидуальные задания, проверяемые учителем в классе.
      Почти все учащиеся этой группы обладают хорошей имитационной способностью, достаточными навыками культуры речи с точки зрения произношения, много читают и не имеют дефектов речи и слуха. Поэтому обучение их при продуманной системе не вызывает затруднений. К концу года работы с ними учащиеся, отнесенные ко II группе, как правило, переводятся в первую.
      III группа речевого слуха по всем показателям значительно слабее I и II. Особенно плохо учащиеся этой группы различают звуковысотное движение голоса и почти совсем не улавливают в чужой речи и не умеют, следовательно, воспроизводить в своей логических ударений, мелодических интервалов и пауз всех видов.
      Но большинство учащихся этой группы (примерно две трети состава группы) обладают хорошей имитационной способностью, что позволяет надеяться на успех в работе. (Эта группа довольно многочисленна — почти треть всего состава класса: в V «а» — 13 человек, в V «б» — 15.)
      С III группой надо систематически работать в классе, давая ученикам индивидуальные задания на карточках и часто спрашивая их устно. Хорошие результаты дает приобщение учащихся этой группы к пению и музыке. В этом учителю-словеснику должен помочь учитель пения.
      Мы старались привлекать этих учащихся к работе в кружках выразительного чтения и драматических коллективах, направлять их в кружки, воспитывающие культуру движения и развивающие чувство ритма (танцев, ритмики, художественной гимнастики, фигурного катания и т. п.).
      Группой, требующей наибольших усилий со стороны педагога, является IV группа речевого слуха (она сравнительно немногочисленна: в V «а» — 9 учащихся, в V «б» — 6).
      Для учеников этой группы характерно отсутствие способности ощущать звуковысотное движение голоса; многие учащиеся этой группы (у нас из 15 учащихся 9) не обладают навыками культуры речи с произносительной стороны. Большая часть состава этой группы (8 человек) принадлежит к субъективному типу чтецов. Больше половины учащихся не владеют навыком четкой, членораздельной речи; не умеют членить текст интервалами и паузами и расставлять правильно логические ударения. Для успешной работы с учащимися этой группы необходимо прежде всего установить тесный контакте учителями пения и иностранного языка. Особое внимание следует обратить на развитие музыкального (звуковысотного) слуха и чувства ритма у этих детей; необходимо привлечь их к работе в кружках выразительного чтения и художественной самодеятельности.
      Уделяя этим детям особое внимание на уроке, полезно в то же время работать с ними и после уроков, привлекая в качестве репетиторов учащихся, выделенных в I группу.
      Определив группу речевого слуха, учитель имеет возможность строить свою работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.
      Контрольный эксперимент проводится по той же методике, что и проверочный, в конце года. Оценка за выполнение упражнений в контрольном эксперименте расположена в графе под индексом К и легко сопоставляется с оценкой в проверочном эксперименте.
      Внизу, в левом углу карточки даются результаты работы по совершенствованию речевого слуха учащихся (содержание ее будет изложено в следующей главе). В результате сопоставления оценок за специальные упражнения, проверяющие состояние отдельных компонентов речевого слуха, и письменных работ (сочинение и диктант) в конце обучения можно сделать выводы об изменении группы речевого слуха в целом или отдельных его компонентов (см. нижнюю часть индивидуальной карточки, стр. 26).
      Контрольный диктант дается необычный для V класса по трудности, так как основной целью является не проверка грамотности, а выяснение, насколько лучше дети стали после проведенной работы ощущать мелодику речи и «слышать» различные знаки препинания, правила употребления которых они не изучали специально.
      Текст диктанта.
     
      НА ВОСКРЕСНИК!
      Солнышко светит в окно. Небо голубое, ясное, на деревьях свежая, молодая зелень. Весело и радостно приветствуют весну птицы!
      А мы сидим в классе и пишем, пишем…
      Неожиданно в конце урока учительница говорит: «Ребята, завтра воскресенье, и вы все хотите отдыхать. А не соединить ли приятное с полезным? Давайте все вместе сажать школьный сад! Кто придет?» Все разом подняли руки, и в это время прозвенел звонок.
      Мы выбежали на школьный двор (уже можно выходить на улицу без пальто) и замерли от удивления. Что тут делается! На грузовых машинах (одна из них уже стоит во дворе, а вторая въезжает в школьные ворота) деревья и маленькие кустики. Старшеклассникам доверили ответственную работу: они сгружают с машины деревья. Остальные копают ямки. Даже первоклассники маленькими совочками копают лунки для цветов. На лицах такая важность — не подступись!
      А нам лопат не хватило. Но ничего, мы завтра свое возьмем! Хорошо бы нам дали сажать яблони! А еще лучше… Но завтра будет видно, а сегодня мы, весело переговариваясь, в очень хорошем настроении идем домой, перекликаясь через всю улицу: «Завтра в девять у остановки!» (174 слова.)
     
      Прежде чем перейти к описанию работы по совершенствованию речевого слуха в каждой их четырех групп, следует остановиться на выявлении связей между степенью развития отдельных компонентов речевого слуха и некоторыми навыками письменной речи. Для выявления этих связей мы пользовались следующей методикой.
      Выделив группу учащихся, у которой один из компонентов речевого слуха характеризуется низкой оценкой (—), и такую же по количеству группу учащихся, у которых тот же компонент характеризуется высокой оценкой (+), мы сопоставляем и некоторые особенности их письменной речи, определяемые, на наш взгляд, степенью развития данного компонента речевого слуха.
      Так, у учащихся даже с незначительными отклонениями от нормы слуха многочисленны ошибки типа описок: перестановка, замена и пропуск букв и слов, хотя в основном это могут быть вполне грамотные учащиеся.
      Это видно из приведенной ниже сравнительной таблицы, в которой прослеживается взаимосвязь состояния слуха и наличия ошибок типа описок.
      Предварительный анализ речи учащихся со стороны способности к звукораэличению показал, что все учащиеся различают звуки в различных их сочетаниях.
      Следовательно, можно было бы ожидать, что все учащиеся говорят членораздельно и четко, но, как показал произведенный анализ индивидуальных карточек, из 44 учащихся V класса «а» обладают хорошей, четкой дикцией 32 человека (73%) а в V «б» — 29 (69%). Таким образом, около 30% всего состава учащихся не владеют четкой; членораздельной речью. Это отражается на навыках письменной речи. Плохая дикция является причиной таких же ошибок — типа описок. Всего на группу учащихся с дефектами дикции приходится 69 ошибок, а на группу учащихся, аналогичную по другим индивидуальным особенностям, но с хорошей дикцией — 11 ошибок.
      Можно проследить зависимость количества ошибок на проверяемые безударные гласные от навыков правильного произношения и правильной постановки ударения в слове.
      Проиллюстрируем это положение на таблице…
      Из этой таблицы явствует, что с понижением группы речевого слуха резко увеличивается количество орфоэпических и некоторых орфографических ошибок.
      Одной из причин орфографической неграмотности учащихся, особенно в правописании безударных гласных в корне, является отсутствие навыка мгновенно и безошибочно определять место словесного ударения г. Этот навык определяется целым рядом факторов, но одним из них является способность ощущать ритм.
      Зависимость между способностью ощущать ритм и количеством ошибок на безударную гласную в корне можно проследить на таблице…
      Видимо, неразвитое чувство ритма у детей мешает возможности ощутить безударный слог и отобрать из группы однокоренных слов проверочное слово, в котором этот же слог находится под ударением.
      Пожалуй, самым сложным и тонким делом во всей работе по совершенствованию речевого слуха является задача научить детей слышать и воспроизводить нужную интонацию.
      Умение определять эмоциональную окрашенность текста и передавать ее путем изменения окраски голоса безусловно связано с имитационной способностью, выраженной в умении воспринимать со слуха поправку или образец. В свою очередь с этими компонентами связано наличие в сочинениях учащихся разнообразных интонационных типов предложений. Проследим это на таблице…
      Связь способности ощущать звуковысотное движение голоса с умением «читать» знаки препинания и правильно расставлять их очевидна. Она легко прослеживается на следующей таблице…
      На следующей таблице проиллюстрирована взаимозависимость способности ощущать ритм и умения пользоваться паузами и логическими ударениями в устной речи и соблюдать правильный порядок слов в письменной…
      Знание состояния способностей учащихся позволяет учителю дифференцировать процесс обучения на научной психолого-педагогической основе. Следует только помнить, что способности подвижны и развиваются в процессе целенаправленной работы, поэтому дети не должны знать о причислении их к той или иной группе. Речевой слух при систематической работе улучшается у детей довольно быстро, тем более если к работе по его совершенствованию приступить еще в начальной школе.
     
     
      Глава 8
      СПОСОБЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ
      (На материале V класса)
     
      Руководствуясь принципом — от наблюдения к обобщению, на начальном этапе обучения нужно использовать главным образом методы практического изучения фонологических средств языка
      Прежде чем совершенствовать речевой слух учащихся с целью формирования базы речевой культуры, необходимо привлечь внимание детей к звучащей речи вообще: научить их вслушиваться, различать отдельные компоненты звучащей речи, отличать хорошую речь от плохой и, наконец, дать им возможность оценить свою собственную речь и пробудить желание добиваться не только правильности, но и красоты звучания собственной речи.
      Основным методом практического изучения фонологических средств языка является метод наблюдения над языком в процессе речевого общения. Этот метод может варьироваться бесконечным количеством приемов, рождаемых постоянно как методической мыслью учителя, так и творческой мыслью самого учащегося, как только он постигает полностью сущность этого метода и приучается наблюдать за различными языковыми явлениями с интересом, свойственным детскому возрасту.
      Мы перечислим лишь основные приемы, которые, на наш взгляд, были наиболее эффективны в работе над совершенствованием речевого слуха. Эти приемы мы использовали постоянно, но особенно широко на первом, подготовительном, этапе, когда главной нашей целью было вызвать у учащихся интерес к работе, понимание необходимости этой работы.
      1 В основу нашей классификации методов совершенствования речевого слуха положен принцип, предложенный Л. П. Федоренко: а) методы практического изучения; б) методы теоретического изучения и в) методы теоретико-практического изучения фонологических средств языка (см. кн. Л. П. Федоренко «Принципы и методы обучения русскому языку». М., «Просвещение», 1964).
     
      НАБЛЮДЕНИЕ
      НАД ФОНОЛОГИЧЕСКИМИ
      СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКА
     
      1. Обратите внимание на индивидуальные особенности речи двух-трех человек, с которыми вы постоянно общаетесь. Постарайтесь описать эти особенности: темп, громкость, четкость речи. Как вам удается узнать голос человека, когда вы самого человека не видите? Можете ли вы по голосу определить, какое настроение, состояние у этого человека?
      Этот прием доступен и интересен учащимся любого возраста — от начальных лет обучения до старших классов; цель его — обратить внимание на звучащую речь. Постоянное внимание к ней воспитывает речевой слух в самом широком смысле этого понятия.
      2. Сделайте выводы из своих наблюдений.
      Есть ли разница в речи человека, когда он говорит свободно, не задумываясь над формой своего высказывания, и когда он говорит перед аудиторией: отвечает урок, делает доклад или сообщение? В чем состоит разница и каковы причины этого?
      Этот прием доступен учащимся уже с какой-то базой знаний, поэтому рекомендуется учащимся начиная с V класса и далее.
      3. Прослушайте две магнитофонные записи речи одного из учеников и ответьте на следующие вопросы:
      а) Кто говорил и как вы это узнали?
      б) Какое из двух высказываний было сделано незаметно для самого ученика, а какое записано специально? Как вы узнали это?
      Для использования этого приема на любой стадии обучения необходим хотя бы один школьный магнитофон. Но если у учащихся есть дома магнитофоны (это учитель должен выяснить на самых первых порах), то хорошо давать индивидуальные задания такого типа, а затем анализировать результаты домашней работы в классе.
      4. Посмотрите по телевидению передачи на ту или иную тему, сопровождаемые объяснением специалистов. Назовите ведущих, речь которых вам больше всего понравилась. Попытайтесь объяснить, что в их речи вам больше всего понравилось. Ощущается ли, что они «связаны» микрофоном? Достаточно ли четко произносят они слова? Не утомляет ли вас их речь, не составляет ли известной трудности слушание этих выступающих?
      Этот прием доступен учащимся от V класса и выше, т. е. тем, которые уже могут воспринимать содержание таких передач, как, например, музыкальные, сопровождаемые комментариями С. Виноградовой, передачи об истории искусства (кино, театр, изобразительное искусство), передачи о литературе, которые ведет И. Андроников, и т. п., тем более что они и полезны и интересны с точки зрения формы и содержания.
      5. В течение двух-трех дней послушайте радиопередачи и посмотрите телепередачи, в которых выступают рассказчиками люди самых различных профессий (не профессиональные актеры и дикторы), школьники и студенты. Чьи выступления вам понравились и почему? Чьи не понравились? Проанализируйте достоинства и недостатки речи этих людей и выявите причину их.
      Этот прием доступен учащимся начиная с V, VI, VII классов (в зависимости от развития, подготовки). Учителю надо обладать большим тактом, чтобы сделать обсуждение серьезным, так как дети нередко, замечая чужие недостатки, высмеивают их.
      Предварительно надо провести беседу с детьми, объяснив им причины часто встречающихся речевых недостатков, особенно диалектного характера, и необходимость с большой терпимостью и осторожностью относиться к речевым неправильностям этого типа.
      6. Послушайте речь иностранцев на русском языке (по радио или телевидению) и попробуйте установить, как вы узнаете, что это речь нерусских людей (если они даже хорошо владеют русским языком). Обратите внимание на интонацию, на произношение гласных, согласных звуков, на ударение в словах и т. д.
      Этот прием следует предлагать всем учащимся, но иметь в виду, что к правильному анализу способны учащиеся только с очень хорошим речевым слухом. Однако привлекать к работе следует всех учащихся, так как даже простое привлечение их внимания к наблюдениям подобного рода очень полезно для развития речевого слуха.
      7. Прослушайте записанные на пленку или пластинку одно стихотворение или один отрывок прозы в исполнении двух-трех мастеров чтения и расскажите, в чем особенность интонации и произношения каждого чтеца. Затем учитель включает запись голоса одного из чтецов и предлагает определить, кто из чтецов читает данный отрывок, указать признаки, по которым определили принадлежность голоса именно этому чтецу.
      Очень хорошо дать для сравнения записи таких различных по манере исполнения чтецов, как В. И. Качалов, В. Яхонтов, Д. Журавлев.
      8. Учитель произносит одну и ту же фразу с разной эмоциональной окраской и предлагает детям определить точно тон, характер этой окраски и по возможности выявить средства, которыми она достигается (при этом следует минимально использовать мимику, чтобы она не мешала наблюдению за интонацией), например отрывок из стихотворения Н. А. Некрасова: «О Волга, колыбель моя, любил ли кто тебя, как я…»
      Прием этот доступен любому возрасту учащихся, но большинство детей определяют характер высказывания все-таки в основном по выражению лица, так как совсем исключить мимику невозможно. Хотя следующий прием гораздо эффективнее для развития речевого слуха, чем этот, однако от него не следует отказываться, так как он подготавливает восприятие следующего.
      9. Тот же самый прием, но осложненный тем, что дети не видят лица учителя (он поворачивается спиной к классу). Фразы с различной эмоциональной окраской могут быть записаны на магнитофон.
      10. Учитель читает или произносит текст с разной степенью громкости и предлагает детям определить, чем обусловлено изменение громкости и как оно достигается.
      Нарастание громкости в связи с требованием смысла можно показать, например, на отрывке из «Страны Муравии» А. Твардовского:
     
      Далёко стихнуло село,
      И кнут остыл в руке,
      И синевой заволокло,
      Замглилось вдалеке.
      (1-й диапазон громкости.)
     
      И раскидало конский хвост
      Внезапным ветерком.
      И глухо, как огромный мост,
      Простукал где-то гром.
      (2-й диапазон громкости.)
     
      И дождь поспешный, молодой
      Закапал невпопад.
      (3-й диапазон громкости.)
     
      Запахло летнею водой,
      Землей, как год назад.
      (2-й диапазон громкости.)
     
      Лучше всего использовать этот прием при обучении выразительному чтению на уроках литературы, когда различной громкости требует разный смысл текста. Но можно показать изменение громкости, которое связано с акустикой и размерами зала. Причем важно показать детям, что для изменения громкости вовсе не обязательно кричать, напрягать голосовые связки; надо только расширить глотку или, наоборот, сузить ее.
      11. Учитель или хорошо подготовленный ученик читает текст, требующий переходов от медленного темпа к быстрому или наоборот, и предлагает детям определить темп и причину перехода от одного темпа к другому, обусловить этот переход смыслом высказывания.
      Для этой цели можно предложить, например, отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Полтава»:
      (Читается замедленным темпом, во 2-м диапазоне громкости.)
      И перед синими рядами Своих воинственных дружин, Несомый верными слугами, В качалке, бледен, недвижим, Страдая раной, Карл явился. Вожди героя шли за ним. Он в думу тихо погрузился. Смущенный взор изобразил Необычайное волненье. Казалось, Карла приводил Желанный бой в недоуменье… Вдруг слабым манием руки На русских двинул он полки.
     
      (Нарастание темпа, диапазона громкости.)
      И с ними царские дружины Сошлись в дыму среди равнины: И грянул бой, Полтавский бой! В огне, под градом раскаленным, Стеной живою отраженным, Над падшим строем свежий строй
     
      (Самый быстрый темп, 3-й диапазон громкости.)
      Штыки смыкает. Тяжкой тучей Отряды конницы летучей, Браздами, саблями звуча, Сшибаясь, рубятся сплеча.
     
      12. Учащиеся внимательно слушают устное высказывание товарища и отмечают недостатки, учитывая связность и выразительность речи, расстановку пауз и логических ударений, степень громкости и необходимый темп.
      Необходимо, чтобы у детей вошло в привычку следить за речью товарищей на уроке и вне урока. При этом важно, чтобы они не прерывали своими замечаниями высказывание товарища, а запоминали их и делали после высказывания.
      13. Ученику предлагается прослушать запись его собственной речи с той же целью — найти недостатки речевого оформления.
      14. Учитель предлагает прислушаться к интонации повествовательных и вопросительных предложений (в которых нет вопросительных слов) в русском и английском языках и выяснить, что в них общего и что различно.
      При сопоставлении интонации этих двух языков мы главным образом принимали во внимание способы деления на синтагмы, совпадающие в английском и русском языках, и мелодику, оформляющую повествовательное и вопросительное предложения, которая не совпадает. Дети должны уловить эти интонационные различия. Совместная работа преподавателей обоих предметов создаст прекрасную почву для развития такого сложного компонента речевого слуха, как различение звуковысотности.
      15. Пронаблюдать, одинаково ли дыхание при пении и говорении; одинаково ли произносятся гласные и согласные звуки; что мешает четкости и ясности восприятия слов в пении.
      Совместно с учителем пения учитель-словесник должен показать, что произношение звуков при пении и говорении в основном аналогично, но имеются различия, которые можно понять и воспринять, лишь овладев четкой артикуляцией,
      16. Пронаблюдать, как дышит и артикулирует звуки профессиональный чтец, профессиональный певец. Ответить на вопрос, почему мы отчетливо слышим речь хорошего актера, произнесенную даже шепотом.
      Для привлечения внимания ко всем сторонам звучащей речи можно рекомендовать детям вести записи наблюдений над речью окружающих, время от времени делая сообщения о. своих наблюдениях на уроке. Это задание не носит обязательного характера, однако поощряется учителем, поэтому многие пятиклассники ведут наблюдения и оформляют их в виде дневниковых записей. Некоторые их наблюдения бывают так тонки и интересны, что их можно использовать как тренировочные упражнения на уроках русского языка и литературы.
      В процессе работы над данными выше упражнениями дети должны уяснить, что хорошо звучащая речь является результатом умелого использования всех компонентов звучания: высоты, силы, темпа, ритма и эмоциональной окрашенности. Дети должны также усвоить, что непременным условием овладения хорошей речью является правильное дыхание и четкая дикция, т. е. правильная артикуляция всех звуков.
      Поэтому на последующих этапах обучения мы знакомим их со всеми компонентами хорошо звучащей речи в отдельности, завершая эту работу упражнениями синтетического характера.
     
      ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ
      ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА
     
      Теоретические сведения в системе совершенствования речевого слуха играют сравнительно небольшую роль, поэтому они даются попутно и главным образом в первый период работы над совершенствованием речевого слуха в IV или V классе.
     
      Рассмотрим основные приемы теоретического изучения фонологических средств языка.
      1. Сообщения с целью вызвать у учащихся интерес к работе по совершенствованию речевого слуха.
      а) Обобщая некоторые наблюдения, сделанные детьми в процессе практического освоения фонологических средств языка, учитель сообщает учащимся интересные сведения о великих ораторах прошлого, которые достигали необыкновенных успехов в публичных выступлениях путем длительной и упорной работы над собой, над своей речью. Можно рассказать ученикам о греческих ораторах, создавших теорию ораторского искусства — риторику — и обучавших этому искусству граждан Афин; о той роли, которую играло ораторское искусство в общественной и культурной жизни страны.
      Большой интерес вызывает рассказ о Демосфене, который стал величайшим оратором Греции только в результате огромной работы над собой, так как с детства страдал такими недостатками, как слабый голос и косноязычная речь.
      б) Рассказ учителя о великих русских мастерах художественного слова и их работе над своей речью. Рассказ необходимо сопровождать проигрыванием грампластинок с записью чтения таких мастеров слова, как Г. В. Артоболевский, В. Яхонтов, И. Андроников, В. Аксенов и др.
      Рассказывая о чтецах, нужно познакомить детей с самим понятием «чтец-декламатор», с особенностями и целями этого искусства, а также научить понимать индивидуальные особенности каждого чтеца, подвести учащихся к умению различать те компоненты, из которых складываются эти индивидуальные особенности.
      в) Рассказ учителя о роли речевого слуха и его особенностях и компонентах. Для этого сообщения можно использовать рассказ Е. В. Язовицкого «Можно ли прожить без речевого слуха?» Этот рассказ, помещенный в книге «Говорите правильно» (М., «Просвещение», 1964), в занимательной и доступной для детей форме дает представление о том, из каких компонентов состоит речевой слух и что надо делать для его совершенствования. И хотя книга предназначена для старшеклассников, ее с успехом можно использовать, несколько изменив некоторые формулировки.
      2. Сообщения о подготовке физиологической базы для совершенствования речевого слуха.
      а) Используя картины и муляжи, необходимо показать, как происходит говорение, какие органы в нем участвуют и от чего зависит усиление и ослабление голоса. Нужно показать, какие существуют типы дыхания, как лучше дышать во время говорения и пения, когда набирать и добирать воздух в легкие, какой должна быть постановка всего корпуса в процессе речи и пения и как это важно для хорошего звучания голоса и владения различными «рычагами тона». Необходимо показать детям, как в зависимости от позы, наклона головы, напряжения корпуса может изменяться звучание голоса.
      Здесь уместно напомнить о необходимости ежедневно делать гимнастические упражнения, расширяющие дыхательный аппарат. Можно проиллюстрировать различные позы, которые помогают или мешают правильному дыханию.
      Эти беседы полезно провести на классных собраниях, на уроках как небольшие отступления в связи с необходимостью сделать замечание по поводу неправильного дыхания и неумения правильно держаться (стоять или сидеть) при говорении. Хорошо, если такие беседы проведут и учителя пения и физкультуры, а также школьный врач. Учитель пения должен не только рассказать и показать, как надо дышать во время пения, но и обязательно провести параллель между дыханием при пении и говорении, объясняя общее и различное в этих процессах.
      Полезно сделать небольшие сообщения о том, почему человеку надо уметь правильно держаться в процессе пения и речи, чтобы голос звучал полно и красиво; каким путем достичь этого умения. Можно привести выдержки из книг К. С. Станиславского «Работа актера над собой» и А. Ф. Кони «Советы лекторам».
      б) Сообщение о роли четкой артикуляции в процессе речи, о способах выработки ее необходимо сопровождать показом иллюстраций артикуляции различных звуков, а также артикуляции учителя в процессе чтения. Особенно эффективен такой показ на скороговорках.
      Полезно рассказать, какие трудности преодолевают чтецы, актеры и певцы на пути к овладению техникой речи; показать, что между ощущением на слух правильности произношения и собственным умением правильно воспроизвести услышанное должно быть много тренировок, большой и сложной работы.
      в) Отдельно следует провести беседу на тему «Умей слушать». Воспитание умения слушать — длительная и трудоемкая работа, требующая усилий всех педагогов; ведь одного одергивания и требования дисциплины мало, необходимо воспитать в детях культуру слушания. Можно привести примеры из воспоминаний о В. И. Ленине, который был необыкновенно внимательным слушателем.
      Надо доказать детям, что слышать и слушать — понятия близкие, но не тождественные. Направляя их внимание то на один аспект речи, то на другой (например, темп, тембр, логику, плавность или прерывистость; убежденность и т. д.), важно показать им, как трудно по-настоящему быть внимательным слушателем и как важно им стать.
      Особенно эффективен такой прием: после беседы на эту тему учитель просит отдельных учащихся охарактеризовать его речь с различных точек зрения, составляющих звуковой и интонационный аспекты. Как правило, содержание они пересказать могут, но за формой высказывания не следят и охарактеризовать ее затрудняются. Если же попросить их послушать со специальной установкой на характеристику речи с указанных сторон, то постепенно учащиеся начинают обращать внимание на все стороны звучащей речи, т. е. приучаются по-настоящему слушать.
      3. Сообщение о звуковой системе русского языка в сравнении с изучаемым иностранным.
      Основное сообщение об этом делается на уроках русского языка, преимущественно на уроках, посвященных изучению фонетики, но сопоставление звуков с буквами, хотя бы двух звуковых систем, желательно на всем пути совершенствования речевого слуха. Мы не будем специально останавливаться на тех сведениях, которые необходимо дать учащимся для сопоставления звуков и букв, так как эти сведения и целая система интереснейших упражнений на эту тему даны в книге Г. П. Фирсова х. Остановимся лишь на тех сведениях, которые полезно дать учащимся в связи с сопоставлением фонетических систем русского и английского языков.
      а) После того как дети провели целый ряд наблюдений над звуками речи на уроках русского и английского языков, им сообщают, что каждый язык имеет свою фонетическую систему, которая в чем-то совпадает, а в чем-то имеет коренное отличие. Учащиеся с помощью учителя приводят примеры звуков, которые примерно или полностью совпадают в русском и английском языках (б и b, г и g, м и m, к и k), и примеры звуков, которые не совпадают (д и d, т и t).
      б) Очень полезно ознакомить детей с основными знаками транскрипции для английского и русского языков и объяснить роль и сущность транскрибирования для изучения фонетики чужого языка.
      в) Интересно сообщить учащимся о некоторых фонетических явлениях, которые свойственны лишь одному из языков и совершенно не учитываются в другом, что и является причиной так долго сохраняемого акцента в речи людей, практически владеющих чужим языком. Так, например, мы сообщаем детям, что для англичанина очень трудно уловить смысловую разницу в словах лук — люк, лог — лёг, лак — ляг и т. д., так как у них в языке твердое и мягкое л не играют смыслоразличительной роли; у них есть только среднее (между мягким и твердым) л. В то же время для английского языка еле заметные варианты звука, обозначаемого буквой э, имеют смыслоразличительное значение; это очень трудно уловить русскому уху, а тем более передать человеку с русским артикуляционным укладом, например bad (плохой) и bed (кровать) и т. д.
      г) Сообщается о фонетическом законе оглушения звонких согласных на конце слов в русском языке в сопоставлении с английском языком, где звонкие согласные на конце слов не оглушаются. Это с трудом усваивается как русскими, так и англичанами и приводит к ощутимому акценту в речи как тех, так и других и часто к взаимному непониманию.
      Для иллюстрации можно привести случаи, когда, например, англичанин превратно понимает русского лишь потому, что тот по законам своего языка оглушил на конце согласный звук: Give те this bag (b&k) (т. е. он хотел сказать: «Дайте мне этот портфель», а сказал: «Дайте мне эту спину»).
      4. Сообщение об особенностях русского ударения и мелодики речи.
      а) С ударением дети знакомы еще из курса начальной школы. Поэтому нужно сообщить им только те сведения, которые расширят и углубят их знания, вызовут у них интерес и желание наблюдать и сопоставлять. Они узнают о сравнительно свободном ударении в русском языке, о его смыслоразличительной, грамматической, логической и мелодической роли: именно этому мы обязаны тем, что наш язык так мелодичен и богат внутренним ритмом; это легко можно ощутить даже в прозаических произведениях, например в сказках. Изучая фольклорные произведения на уроках литературы, дети будут наблюдать ритмику и мелодичность народных сказок и былин, учиться воспринимать «музыку живой речи».
      Для таких бесед можно использовать высказывания М. В. Ломоносова, К. Г. Паустовского, А. Н. Толстого о русском языке (они собраны в самых различных пособиях; см., например, сборник высказываний о языке «Русские писатели о языке. Хрестоматия» (Л., Учпедгиз, 1954); различные материалы по занимательной грамматике русского языка. См., например, книгу А. Т. Арсирия и Г. М. Дмитриевой (М., Учпедгиз, 1963).
      б) Следует рассказать, из каких физических элементов состоит русское ударение: силы, долготы и высотных контрастов; привести примеры, показав, на какие звуки оно может падать, как с изменением ударения меняется смысл слова; показать обозначение ударения в слове и фразе; понаблюдать за соотношением всех ударений в одной фразе, расставляя слабые и сильные ударения и знаки логических ударений1.
      1 О том, что логическое ударение является разновидностью фразового ударения и что в свою очередь логическое ударение также имеет разновидности, на данном этапе детям не сообщается, а просто указывается на то, что всегда происходит членение потока речи на отрезки, в которых, как правило, последнее слово произносится с большим ударением, чем остальные, но если подчеркивается другое слово, то ударение переносят на это слово.
      в) В образовании речевой мелодики принимают участие как ударенные, так и неударенные гласные. О том, что существует целый ряд мелодий, определяемых намерением говорящего (например, интонация приказа, увещевания, объяснения и т. д.), сообщается в процессе дальнейшего обучения, в процессе овладения детьми всеми тонкостями интонации. На первых же порах следует говорить только о двух видах интонации — повествовательной и вопросительной.
      Повествовательная интонация характеризуется резким понижением тона на последнем ударном слоге (интонация законченности, точки). Пауза внутри фразы связана с мелодическим повышением (интонация ожидания продолжения речи, очень часто связанная с запятой). Это сообщение нужно сопровождать иллюстрацией графических изображений мелодических схем и показом условных обозначений повышения и понижения мелодики речи: ^, V.
      г) Опираясь на сообщение учителя английского языка об особенностях английской интонации и на некоторые наблюдения, которые сделали учащиеся в процессе практического овладения фонологическими средствами английского языка, следует обратить их внимание на общность интонации внутри русского и английского предложения (при делении на синтагмы) и на различное интонационное оформление конца предложения повествовательного и вопросительного характера. Хотя в повествовательных и вопросительных предложениях, начинающихся вопросительным словом, в английском языке, так же как и в русском, интонация понижающаяся, однако она значительно отличается от русской, так как сопровождается таким резким усилением последнего слова, что воспринимается ухом русского человека как некоторое повышение. Повышающаяся интонация слышится в английских приветствиях, выражениях благодарности, дружеских пожеланиях и т. д.
      Мелодика вопросительных предложений без вопросительных слов ближе к русской вопросительной интонации, но тоже имеет свою собственную окраску. Именно поэтому мы узнаем англичанина, даже если он прекрасно владеет русским языком: эта резкая интонация в конце предложения труднее всего поддается изменению и придает речи англичанина на русском языке своеобразный оттенок.
      5. Сообщение о видах мелодических интервалов и пауз, членящих речевой поток на синтагмы.
      После того как дети уже получили первичное представление о роли и сущности ударений, о мелодике речи, им можно дать и понятие о синтагмах1 на которые делится весь речевой поток (причем разделяют его мелодические интервалы и паузы в сочетании с мелодикой и ударениями).
      1 В первые годы нашей работы над совершенствованием речевого слуха школьников мы избегали этого термина, боясь его трудности, и пытались заменить его другими терминами, но впоследствии дали. Учащиеся быстро усвоили этот термин и стали пользоваться понятием «синтагма» на уроках русского и английского языков.
      а) Особую трудность представляет для детей распознавание и употребление в собственной речи таких мелодических интервалов, которые настолько тесно связаны с мелодикой и ударениями, что едва улавливаются как самостоятельные явления интонации. Вместе с тем они являются наиболее эффективными для наблюдения над интонацией, и их распознавание и воспроизведение наиболее полезны для совершенствования речевого слуха. Поэтому необходимо сообщить о наличии в речи не только грамматических или логических пауз, но и мелодических интервалов, которые позволяют нам осмыслить высказывание. Во время них мы не добираем дыхание, а только лишь делаем чуть заметную в мелодии речи остановку. Нужно показать детям такие фразы, в которых перенесение ударения и паузы или мелодического интервала изменяет смысл высказывания. (Ср., например, фразы, которые приводил А. М. Пешковский: вели ему помочь; мы снабжали его книгами наших товарищей; белье нужно мылить — мы лить воду не хотим и т. д.) Можно привести также и знаменитые исторические фразы-анекдоты: «Казнить нельзя помиловать» или «Поставить статую золотую пику держащую».
      б) Указывая на разделительную роль знаков препинания, нужно в то же время показать случаи, когда знаки препинания не сопровождаются паузой (не читаются).
      Но, склонясь на мягкий берег,/ Каспий стихнул, будто спит…/
      в) Следует сообщить также о роли абзаца, о паузе, которая должна отделять смысловые отрезки, разделенные абзацем, обозначая величину пауз знаком /// (ср. обозначение пауз различной продолжительности знаками /, //, ///).
      6. Сообщение об изменении темпа речи в зависимости от смысла высказывания, его цели и условий.
      Это положение можно иллюстрировать чтением стихотворения А. С. Пушкина «Осень» и отрывка из поэмы М. Ю. Лермонтова «Мцыри» — бой с барсом. Дети имеют возможность не только сравнить отрывки, различные по темпу, но и выяснить, чем обусловлен тот или иной темп. Быстрый, средний и медленный темп можно обозначить соответственно знаками…
      7. Сообщение о зависимости эмоциональной окраски высказывания от смысла высказывания.
      Эмоциональная окраска столь многообразна, что обозначить ее какой-то системой знаков не представляется возможным. Учащиеся должны уметь словесно определять, как эмоционально окрашен тот или иной текст. В том месте текста, где тон должен быть изменен, ставится знак Z.
      Для работы над эмоциональной окраской речи можно использовать прием, предложенный Г. В. Артоболевским. Учащиеся произносят одну и ту же фразу: «Мороз и солнце; день чудесный» — поочередно от лица метеоролога, заносящего ее в дневник погоды; завзятого конькобежца, отправляющегося на каток; школьника, сидящего в это прекрасное утро в классе; человека, вчера уснувшего под завывание метели.
      Это далеко не полный перечень сведений, которые можно использовать с целью пополнения теоретических знаний учащихся. Они могут быть значительно расширены или, наоборот, сужены, в зависимости от целей и условий обучения.
     
      ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ
      ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА
     
      Приведенные выше приемы практического и теоретического изучения фонологических средств языка являются как бы фундаментом того здания, которое предстоит учителю возводить путем целой цепи упражнений. Упражнения эти располагаются по принципу возрастания трудности и проводятся как на уроках русского языка, так и на уроках литературы.
      Предыдущие две группы приемов предлагаются всему классу, и принцип дифференцированного подхода к учащимся используется лишь при опросе. Приемы теоретико-практического изучения языка предполагают постоянный дифференцированный подход; их можно разделить на четыре вида: 1) приемы, используемые для обучения всех четырех групп, на которые мы разделили учащихся по речевому слуху, при этом ведущими являются учащиеся I группы; 2) приемы, используемые для совершенствования речевого слуха II, III и IV группы учащихся (учащиеся, включенные в I группу речевого слуха, используются при этом как чтецы и как контролеры); 3) приемы, используемые для совершенствования речевого слуха учащихся III и IV групп (учащиеся с I и II группами речевого слуха принимают участие в работе в качестве обучающих и контролирующих); 4) приемы, используемые для совершенствования речевого слуха учащихся IV группы.1
      1 Занятия с III и IV группами проводятся не только на уроке, но и (в качестве дополнительных упражнений) вне урока, на специальных занятиях кружка или в качестве индивидуальных заданий на дом. Занятия эти ведутся под руководством учителя и при активной помощи со стороны учащихся с хорошо развитым речевым слухом, для которых эта нагрузка одновременно является способом совершенствования их собственного речевого слуха.
     
      Однако понятие «дифференцированный подход в процессе обучения» требует, как нам кажется, некоторых разъяснений, так как новым в данном случае является не только распределение методических приемов по группам в связи с выявленными группами речевого слуха, но и сама методика работы с этими группами учащихся.
      В своей педагогической практике мы использовали разную методику. Был период, когда все приемы использовались поочередно, и нам приходилось замечать, что часть учащихся работает с интересом и живо, а часть скучает или занимается посторонними делами, так как им или неинтересно, или чересчур трудно (что также снижает интерес). Тогда мы испробовали широко пропагандируемый в методической литературе принцип дифференцированного подхода, когда каждой группе дается задание, которое ей по силам. Но этот подход страдает, на наш взгляд, по крайней мере двумя существенными недостатками: во-первых, ученики делятся на группы очень приблизительно (учитель чаще всего исходит из оценки их успеваемости), и, во-вторых, ученический коллектив лишается такой большой обучающей и воспитывающей силы, как взаимодействие в процессе обучения. Учителю трудно руководить такими разрозненными группами, нарушается целостность обучающего процесса на уроке, внимание учителя и учеников распыляется.
      И только тогда, когда мы, проанализировав состояние речевого слуха у наших учащихся, смогли разделить их на группы по степени развития речевого слуха, у нас появилась возможность дифференциации приемов в их тесном взаимодействии.
      Каждая группа выполняет работу, которая ей по силам, интересна, и вместе с тем принимает участие в работе всех остальных групп в той или иной роли. Эта методика дает возможность в довольно короткий срок при большом количестве учащихся в классе добиться серьезных успехов в развитии их речевого слуха.
      Можно указать характерные черты методики, которая используется при работе с учащимися разных групп.
      Для I группы: а) учащиеся этой группы являются «пионерами» в освоении нового материала; б) задания, которые предлагаются для работы этой группе учащихся, всегда значительно сложнее, чем для остальных групп; в) учащиеся самостоятельно решают все предложенные задачи; г) помогая учителю, подготавливают текстовой материал для упражнений.
      Для II группы: а) материал, который предлагается для работы учащимся этой группы, примерно той же трудности, что и для I, но усвоение его значительно облегчено предварительной работой I группы; б) однако и в их работе всегда есть элемент самостоятельности (транскрибирование, определение характеристики звучания (звукописи), наблюдение за свойствами рифмы и т. д. — см. приемы для II группы).
      Для III группы: а) как правило, учащиеся этой группы не делают самостоятельного анализа явлений, а закрепляют на практике те выводы, которые получили учащиеся I и II групп; б) материал, который иногда предлагается для анализа этой группе учащихся, значительно проще, чем для I и II групп; явления, которые подлежат наблюдению, как правило, легко сопоставимы; выводы лежат на поверхности; в) учащиеся III группы проводят работу с помощью и под контролем учащихся I и II групп, учитель только корректирует их действия.
      Для IV группы: а) учащиеся этой группы выполняют свои упражнения уже тогда, когда усвоят основные сведения, приемы, участвуя в работе первых трех групп пассивно; б) упражнения предельно простые, но элементы творчества вносятся и в них; в) всю работу эта группа выполняет под руководством товарищей и учителя, причем часть тренировочных упражнений выполняется после уроков под наблюдением товарищей или учителя.
      Такая методика позволяет проявить большую гибкость в обучении, так как предполагает возможность постоянного роста знаний и навыков учащихся: ученики, причисленные к III и IV группам речевого слуха, через какое-то время могут от пассивного участия в работе перейти к активному. Состав групп постоянно меняется в сторону увеличения I и II групп.
      Рассмотрим основные методы теоретико-практического плана и приемы, реализующие эти методы.
     
      Метод фонетического анализа
     
      Этот метод и основные приемы, его составляющие, особенно полно и широко представлены в работах А. М. Пешковского и Г. П. Фирсова. В основе этого метода лежит принцип А. М. Пешковского: идти от звуков к буквам, а не наоборот.
      Поэтому, не давая развернутого описания приемов (их можно найти в указанных пособиях), мы только дадим здесь принципы группировки этих приемов для различных групп учащихся в зависимости от степени развития речевого слуха.
      На начальном этапе мы использовали прием транскрибирования или фонетического письма (правда, эти термины употребляются здесь условно, так как дети не пишут знаками транскрипции, а только складывают слова из отдельных карточек, на которых начертаны знаки транскрипции, или читают на плакатах отдельные слова, звучание которых обозначено знаками транскрипции). Прием транскрибирования используется главным образом с той целью, чтобы учащиеся не смешивали звучание и написание слов. Кроме того, это полезно и потому, что на уроках иностранного языка дети широко пользуются транскрипцией и таким образом работа над усвоением звукового состава обоих языков имеет черты сходства.
     
      I. Приемы различения звучания и написания
     
      Для I группы.
      а) Распределить данные слова на две группы так, чтобы в первом столбике были слова, в которых удвоенная согласная пишется и произносится, а во втором — удвоенная согласная пишется, но не произносится: классовый, рассада, ассистент, комиссионный, кассовый, массовый, группа, группировка, гриппозный, гамма, программа, грамматический, симметричный, беллетристика, целлофановый.
      б) Распределить данные слова по двум столбикам так, чтобы в одном столбике были все слова, в которых согласный звук перед е был твердый, а в другом — мягкий: фонетика, депо, пионер, кашне, термос, музей, фанера, крем, антенна, текст, партер, резерв, шимпанзе, артерия, темп, Одесса, лидер, бассейн.
     
      Для II группы.
      Ученик I группы читает написанные в двух столбиках слова вперемешку, а ученик II группы поднимает знак транскрипции, обозначающий звук, который он слышит (при этом он должен стоять спиной к доске и не видеть написанного, а только воспринимать на слух). Все остальные учащиеся видят написанное на доске, следят за произношением говорящего и проверяют, правильно ли слышит этот звук ученик, транскрибирующий его.
     
      Для III группы.
      После того как учащиеся III и IV групп внимательно прослушали звучание слов разных столбцов, увидели неоднократно повторенный знак его транскрипции, они по очереди читают эти слова в соответствии с правилами орфоэпии.
     
      Для IV группы.
      Учащиеся читают данные им на карточках слова с резко противопоставленным звучанием э — е (еда — эпиграмма, ель — элемент, эмаль — Емеля, эхо — ехидна, эгоист — егоза и т. д.), а учащиеся III группы поднимают знак транскрипции.
     
      2. Приемы, вырабатывающие навык правильного определения ударения
     
      Для I группы
      Записать под диктовку следующие стихотворные строки, найти сходство и различие в рифмующихся словах, расставить ударения во всех словах.
      Диктант пишут все, но проверяют себя по ответам, данным учащимися I группы, которые пишут этот диктант на доске и всю работу проводят вслух (вид объяснительного диктанта).
      Область рифм — моя стихия, И легко пишу стихи я, Без раздумья, без отсрочки Я бегу к строке от строчки, Даже к финским скалам бурым Обращаюсь с каламбуром.
      (Д. Минаев.)
      Лет до ста расти Нам без старости. Год от года расти Нашей бодрости.
      (В. Маяковский.)
     
      Для II группы.
      Учащиеся I группы после проверки учителем выполненной работы читают вслух написанное ими на доске четверостишие и предлагают всем остальным учащимся сформулировать, чем различаются (по звучанию) рифмующиеся слова, а потом правильно прочитать данные четверостишия, в которых над словами уже расставлены ударения. Учащиеся II группы должны также ответить на допрос, почему слова (до) ста расти — старости, скалам бурым — с каламбуром и др. рифмуются, какие фонетические явления русского языка лежат в основе этой рифмовки слов, показать ударение на одинаковой гласной и различные гласные буквы в их составе, которые обозначают в безударном положении один и тот же звук.
     
      Для III группы.
      Написать под диктовку слова вымыты, трудно, вышли и бездна, разделить их черточками на слоги и расставить ударения, а затем прочитать так, чтобы ударение падало на каждый слог. Сколько слов получилось из четырех? Придумать и записать предложения с каждой парой, расставив в предложениях ударения над всеми словами.
     
      Для IV группы.
      Прочитать выразительно отрывок из басни Крылова (она дается на карточке), предварительно расставив ударения в словах:
      Зубастой Щуке в мысль пришло
      За кошачье приняться ремесло.
      Какое слово здесь имеет необычное ударение? Откуда это известно — ведь в басне знаки ударения не расставлены?
      Даются две карточки, на которых написаны цифры 80 и 8 — 10. Внимательно послушать два предложения и поднять ту цифру, которая прозвучит:
      Явилось около восьмидесяти человек,
      Явилось около восьми — десяти человек.
      Как вы определили, какую карточку поднять? Прочитать самим эти две фразы так, чтобы слова, обозначающие цифры, получили четкое ударение, которое помогает различить их. Написать под диктовку два предложения, расставив ударения:
      Сначала выслушайте, потом будете задавать вопросы,
      Сначала вы слушайте, потом будете задавать вопросы.
      Прочитать эти предложения и объяснить, в чем заключается различие в их произношении.
      Работая над закреплением навыка быстро и свободно определять место ударения и четко произносить ударные слоги, необходимо одновременно приучать детей к четкому произношению всех безударных звуков в словах, так как у многих из них заметно стремление к «проглатыванию» безударных гласных звуков.
      Для закрепления изученного в классе материала можно предложить учащимся II группы задание придумать несколько предложений с использованием омоформ; учащимся III группы — придумать 6 предложений, в которых собственные имена в родительном падеже (Кати, Паши, Мани) с изменением ударения превратились бы в глаголы повелительного наклонения; учащимся IV группы можно предложить то же задание, что и учащимся III группы, но предварительно разобрать его под руководством учителя.
     
      3. Приемы выработки орфоэпических навыков
     
      Для I группы.
      а) В данных на карточках словах расставить ударения и подчеркнуть те сочетания, которые пишутся не так, как произносятся: ничто, конечно, скучный, извозчик, бесшумный, изжарил, пожестче, полуночник, эге!, рассердится, шевелится, озлобиться, каталог, квартал, километр, кулинария, кухонный, алфавит, щавель, инструменты, документы, столяр.
      б) Прочитать вслух данные слова, соблюдая правильное произношение 1 и ударение.
     
      Для II группы.
      а) Учащиеся I группы записывают столбиком данные выше слова на доске, расставив в них ударения (после проверки учителем работы в карточках). Остальные хором читают вслух, причем один из учеников II группы, после того как прочтут слово, отбивает такт хлопками (слабыми хлопками — безударные слоги, сильными — ударные).
      б) Ученики II группы складывают эти слова из карточек с транскрипционными знаками.
      в) Ученикам предлагается найти рифмующиеся слова и объяснить, на каком правиле орфоэпии основана рифма:
      Мы вас ждем, товарищ птица,
      Отчего вам не летится?
      г) Объяснить, почему рифмуются выделенные слова в отрывке из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин»:
      Но говорят, вы нелюдим,
      В глуши, в деревне все вам скучно,
      А мы… ничем мы не блестим,
      Хоть вам и рады простодушно.
     
      Для III группы.
      а) На карточках даются предложения. В выделенных словах поставить ударения, затем прочитать, выделив ударный слог голосом и хлопком в ладоши:
      1) Столяр положил свои инструменты на новый кухонный стол.
      2) На несколько километров тянется новый квартал жилых домов.
      3) В нашей библиотеке есть алфавитный каталог.
      4) Я сам приготовил щавелевый борщ, справляясь в книге «Кулинария».
      б) Объяснить, почему рифмуются слова в следующих отрывках:
      1) Белолица, черноброва, 2) Пламя ежится и злится, Нраву кроткого такого. Убегает, как лисица.
     
      Для IV группы.
      а) В данных четверостишиях вставить недостающие слова, поставив в них ударение. Подумать, что еще, кроме тех признаков, которые указаны в загадке, помогло быстро найти отгадку.
      1) На бахче у нас растет,
      Как разрежешь — сок течет;
      Свеж и сладок он на вкус,
      Называется….
      2) Это зелье ты не тронь:
      Жжется больно, как огонь.
      Неприметна, некрасива,
      Называется….
      3) Чтоб скорей в библиотеке Отыскать ты книгу мог, В ней бывает картотека, Специальный….
      4) Буквы-значки, как бойцы на парад, В строгом порядке построены в ряд. Каждый в условленном месте стоит, И называется все….
      б) Объяснить, почему рифмуются следующие две строки:
      С цифрой пять на медной бляшке,
      В синей форменной фуражке.
     
      Метод тренировки речевого аппарата
     
      Для более правильного восприятия речи и четкого произношения необходимо постоянно совершенствовать речевой аппарат учащихся.
      Нужно добиваться, чтобы все преподаватели знали о той работе, которую проводят учителя-словесники (а также учителя пения и иностранного языка), и требовали от учащихся правильного и четкого произношения во время ответа по любому предмету.
      При тренировке речевого аппарата упражнения даются всем ученикам (без деления по группам речевого слуха), так как эти упражнения создают физиологическую основу для совершенствования речевого слуха и в равной мере необходимы для всех учащихся. Индивидуальный подход состоит только в том, что учитель, наблюдая за тем, как усваивают учащиеся предлагаемый материал, по мере надобности увеличивает или уменьшает количество упражнений для разных групп учащихся.
     
      1. Приемы, совершенствующие дыхательный аппарат
     
      Вначале следует показать, как происходит дыхание в процессе речи. Очень важно, чтобы дети поняли, как необходимо им научиться правильно дышать в процессе речи и нения. Это очень легко доказать: учителю достаточно произнести одну и ту же фразу или четверостишие, сжав плечи и согнув голову, т. е. затруднив себе дыхание, а затем расправив плечи и подняв голову. Учащиеся убедятся, что дыхание является физиологической основой речи.
      а) Дыхательная зарядка. Сесть прямо, свободно, без напряжения. Развернуть плечи, не поднимая их и не опуская.
      Положить одну руку на верхнюю часть живота, другую — сбоку, повыше талии. Теперь медленно (с присвистом, будто выговаривая долгое с) выпускать из легких воздух до отказа. Затем неслышно и мягко сделать небольшой вдох. При этом правая рука поднимается, а левая ощущает плавный толчок — это сокращается диафрагма (упражнение дается для наблюдения за движением диафрагмы).
      Задержать на счет 1 — 2 — 3 грудную клетку расширенной в положении вдоха, не напрягаться. Начать выдыхать, причем диафрагма под рукой должна ослабляться постепенно, грудная клетка опускаться плавно. На выдохе произносить ш-ш-ш-ш, с-с-с-с.
      Отдохнуть полминуты и повторить самостоятельно это упражнение несколько раз.
      Дыхательная зарядка очень полезна и не на специальных уроках, особенно сразу после перемены, когда дети долго не могут «отдышаться». Учащиеся могут делать ее стоя; это очень благотворно действует на них, сразу создавая рабочий настрой и спокойную обстановку для работы. Дыхательную зарядку следует рекомендовать детям и для самостоятельных упражнений дома.
      б) Тренировка дыхания на чтении текстов. Прочитать данный текст, каждый раз набирая воздух в легкие только на точке. Следить за тем, чтобы вдох производился совсем незаметно и чтобы на последнем слоге голос не замирал. (Если не получается — воздуха не хватает, то надо еще задержаться на дыхательной зарядке и только потом переходить к этому упражнению.)
     
      Начало осени
     
      Плывут паутины
      Над сонным жнивьем.
      Краснеют рябины
      Под каждым окном.
     
      Хрипят по утрам
      Петушки молодые.
      Дожди налегке
      Выпадают грибные.
     
      Поют трактористы,
      На зябь выезжая.
      Готовятся села
      Ко Дню урожая.
      (А. Твардовский.)
     
      2. Упражнения для тренировки голоса в силе звучания
     
      а) Это же стихотворение разделить на три части, которые следует читать с нарастанием громкости: прочитать первую часть тихо, вторую часть — немного громче и третью часть — еще громче (только ни в коем случае не надо шептать или выкрикивать).
      б) Произнести одну и ту же фразу три раза, как бы обращаясь к товарищу, который чем-то отвлечен и вас не слышит (но кричать не надо, так как он не глухой): Здравствуй, Володя!
      в) Прочитать данное выше стихотворение так, чтобы его слышало несколько человек, находящихся возле вас. Затем прочитать так, чтобы слышал весь класс. И наконец, прочитать так, как будто вы читаете в большом зале, но помнить, что напрягать голос нельзя, так как крик производит очень неприятное впечатление.
      г) Прочитать отрывки из «Метелицы» Фадеева, в которых чередуются тихие и громкие реплики. Какие слова подсказывают, как читать: тихо, громко пли средним тоном?
      1) — Нечитайло! — кричал красивый офицер. — Собрать эскадрон!.. Вы тоже поедете? — спросил он начальника. — Лошадь командиру!
      2) Бакланов повернул обратно и чуть не налетел на Левинсона, выезжавшего на опушку. Он сделал знак остановиться.
      — Много? — спросил Левинсон, выслушав его.
      — Человек пятьдесят.
      — Пехота?
      — Нет, конные…
      — Кубрак, Дубов, спешиться! — тихо скомандовал Левинсон. — Кубрак — на правый фланг. — Дубов — на левый…
      — Скажи, пусть сюда ползут, — шепнул он партизану, — только пусть не встают, а то… Ну, чего смотришь! Живо…
      — Взвоо-од!.. — закричал Левинсон вдруг тонким, протяжным голосом. — Пли!..
      Прочитать отрывки несколько раз самостоятельно, стараясь изменить силу голоса в зависимости от предложенных обстоятельств1.
      1 Этот прием очень полезен для развития силы голоса и наблюдения над интонацией, так как смены происходят быстро и диктуются обстоятельствами: то расстоянием, то актуальной задачей говорящего. Для большей наглядности сопоставления по силе звучания голоса в зависимости от речевой ситуации полезно прослушивать записи этих упражнений на магнитной пленке.
     
      3. Упражнения, вырабатывающие навык четкой артикуляции звуков речи
     
      а) Упражнения на артикуляцию гласных проводятся для всех групп, но в них вносятся дополнительные элементы в зависимости от тех речевых недостатков, которые надо преодолеть у тех или иных учащихся. Так, например, добиваясь четкого произношения гласных у учащихся, которые недостаточно овладели дыханием, необходимо дополнить упражнение: четко произнести гласные и, э, а, о, у, ы, делая после каждого произнесенного звука короткий, незаметный вдох; затем произнести по три звука на выдохе, сделав паузу для вдоха после третьего звука, и, наконец, произнести все звуки на выдохе, не добирая после каждого произнесенного звука воздух, а лишь делая короткую задержку в дыхании.
      Детям, которые недостаточно овладели умением быстро определять место ударения, можно предложить такое упражнение: произнести, четко артикулируя, гласные и, э, а, о, у, ы, последовательно перемещая ударение с первого на последний звук, например:
      и, э, а, о, у, ы;
      и, э, а, о, у, ы;
      и, э, а, о, у, ы и т. д.
      Учащиеся с хорошо развитой артикуляцией гласных на этих упражнениях не задерживаются, а выполняют более трудные упражнения, требующие тонких фонетических наблюдений, например произнести несколько раз подряд сочетания расскажите про оазис; за аэродромом лес и сделать вывод, какой из звуков и почему больше всех страдает при произношении и как надо произносить эти сочетания, чтобы все звуки слышались отчетливо.
      б) Методика проведения упражнений на артикуляцию согласных примерно та же, что и упражнений на артикуляцию гласных. Но дефектов произношения согласных значительно больше, и они гораздо труднее устраняются. Сначала необходимо использовать общие приемы, вырабатывающие четкое произношение согласных. Например, можно предложить учащимся прослушать в исполнении учителя или хорошо читающего ученика стихотворные строки или отрывки из прозы и выявить, какие звуки в них требуют особо четкой артикуляции и какие ощущения вызывает скопление этих звуков. Полезно обратить внимание детей на то, что такой литературный прием помогает писателю и поэту ярче показать изображаемое, помогает не только увидеть происходящее, но и услышать его.
     
      Бой барабанный, клики, скрежет,
      Гром пушек, топот, ржанье, стон,
      И смерть, и ад со всех сторон.
      (А. Пушкин.)
     
      Пара барабанов
      Била бурю.
      Пара барабанов
      Била бой.
      (И. Сельвинский.)
     
      Полночной порою в глубокой тиши
      Чуть слышно, бесшумно шуршат камыши.
      (К. Бальмонт.)
     
      В промежутках совершенной тишины слышен был шорох прошлогодних листьев.
      (Л. Толстой.)
     
      Другие упражнения, преследующие цель выработать у учащихся четкую артикуляцию согласных, лучше дать по группам речевого слуха. Необходимо также провести специальную работу с детьми, имеющими те или иные недостатки в произношении согласных.
      Так, дети, страдающие вялостью речи, получают индивидуальные задания выучить ряд скороговорок и проговаривать их, постепенно убыстряя темп.
      Тренировку в произношении отдельных звуков на скороговорках и специальных упражнениях полезно провести перед изучением стихотворений «Бородино» М. Ю. Лермонтова, «Кем быть?» В. Маяковского и «Сын артиллериста» К. Симонова. Такая подготовка позволяет гораздо ярче воспринять и воспроизвести аллитерации, которые имеются в этих произведениях.
      Перед тем как начать работу над выразительным чтением стихотворений «Осень» А. С. Пушкина, «Весенние воды» Тютчева, можно провести упражнения на произношение гласных звуков и проговаривание скороговорок, включающих шипящие и сонорные звуки.
      Но непременное условие успешной работы над произношением согласных — это постоянное внимание при ответах учащихся к четкости их артикуляции. Очень полезно также обращать внимание детей на дикцию чтецов, хороших ораторов.
     
      Метод совершенствования чувства ритма
     
      Метод совершенствования чувства ритма является одним из основных в методике совершенствования речевого слуха и требует особого внимания. Мы будем говорить о методе совершенствования чувства ритма только в связи с изучением русского языка и литературы, но не меньшую роль должны сыграть в воспитании чувства ритма уроки пения и музыки, а также занятия ритмикой, танцами, художественной гимнастикой, фигурным катанием и т. д.
      Чувство ритма пронизывает всю деятельность человека. Мы говорим о ритме сердца, дыхания, о ритме труда и т. д. Но четче и определеннее всего выступает ритм в музыке и речи, особенно поэтической. Ощущение ритма способствует эстетическому восприятию явлений и более ясному осмыслению их, так как обязательным условием ритма является наличие акцентов, т. е. более сильных или выделяющихся в каком-нибудь другом отношении явлений.
      Отмечая, что восприятие музыки «никогда не является только слуховым процессом, а всегда — слухо-двигательный процесс», Б. М. Теплов приходит к выводу, что «чувство ритма в основе своей имеет моторную природу». Чувство ритма в речи в данном аспекте полностью совпадает с чувством ритма в музыке. К. С. Станиславский проводит прямую параллель между ритмом в речи и в музыке: «Буквы, слоги и слова — это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной».
      Какие же методические приемы можно использовать для развития чувства ритма на уроках русского языка и литературного чтения?
      Перечислим некоторые из них, распределив по группам в зависимости от степени развития речевого слуха.
     
      Для I группы.
      а) Прослушать мелодию вальса, записанную на пленке или пластинке. Продирижировать эту мелодию, отмечая сильную, т. е. удлиненную и более звучную, ноту движением руки сверху вниз, а более короткие и менее полные ноты — плавным движением ладони слева направо. Отметить, как выражается это соотношение длинных и коротких звуков в мелодии танца.
      Этот прием лучше использовать на уроке пения в присутствии учителя литературы, который предупреждает детей, что на следующем уроке русского языка или литературы он воспользуется теми наблюдениями, которые дети сделали на уроке пения. Но можно выполнить это упражнение и на уроке литературы, если в школе имеется проигрыватель или магнитофон.
      б) Прослушать в записи (чтение В. Яхонтова) или в чтении учителя стихотворение М. Ю. Лермонтова «Тучи». Определить, что роднит это стихотворение с только что прослушанной мелодией вальса. Продирижировать это стихотворение так же, как и вальс. Записать на доске графическое изображение ритма двух строчек этого стихотворения. Образец
      в) Внимательно прослушать два четверостишия и попытаться объяснить, что общего и что различного в ритме этих стихотворений; сделать графическую запись их и прочитать самим, соблюдая заданный темп и ритм. Объяснить, чем вызвано именно такое чтение данных четверостиший.
     
      (Читать медленно, несколько напевно.)
      Нивы сжаты, рощи голы,
      От воды туман и сырость.
      Колесом за сини горы
      Солнце тихое скатилось…
      (С. Есенин.)
     
      (Читать в более быстром темпе, энергично, подчеркивая ритм.)
      Буря мглою небо кроет,
      Вихри снежные крутя;
      То, как зверь, она завоет,
      То заплачет, как дитя…
      (А. Пушкин.)
     
      Учащиеся должны отметить, что, несмотря на одинаковый размер этих четверостиший, в их ритме чувствуется разница, которая создается за счет изменения темпа. Они должны сделать вывод, что темп и ритм целиком связаны со смыслом высказывания.
      г) Проанализировать ритмическую схему знакомого стихотворения, продирижировать ее и постараться подставить нужные строчки стихотворения, которые зашифрованы в ней:…
     
      (Здесь зашифровано стихотворение А. Н. Майкова «Летний дождь», которое дети накануне читали и учили. Лучше сохранить все знаки препинания, так как они тоже помогают восстановить мелодию стиха:
      «Золото, золото падает с неба!» —
      Дети кричат и бегут за дождем…
      Полноте, дети, его мы сберем,
      Только сберем золотистым зерном
      В полных амбарах душистого хлеба!)
     
      д) Прочитать короткий рассказ М. М. Пришвина «Осеннее утро» («Родная литература». V класс, стр. 61).
      Листик за листиком падают с липы на крышу, какой листик летит парашютиком, какой мотыльком, какой винтиком. А между тем мало-помалу день открывает глаза, и ветер с крыши поднимает все листья, и летят они к реке куда-то вместе с перелетными птичками.
      Тут стоишь себе на берегу, один, ладонь к сердцу приложишь и душой вместе с птичками и листьями куда-то летишь.
      И так-то бывает грустно, и так хорошо, и шепчешь тихонько:
      — Летите, летите!
      Расставить все ударения в словах. Есть ли какая-нибудь закономерность в чередовании ударных и безударных слогов? Выразительно прочитать и сделать вывод, чувствуется ли определенный ритм в этом прозаическом произведении. В каком темпе читается этот рассказ? Почему он напоминает стихотворение? Знаете ли вы еще такие прозаические произведения, которые похожи на стихи?
     
      Для II группы.
      Послушать в записи (в исполнении В. Аксенова) или в чтении учителя отрывок из поэмы Пушкина «Полтава», в котором рисуется самый напряженный момент Полтавской битвы («Швед, русский колет, рубит, режет…»). Чем обусловлен темп и ритм чтения этого отрывка? Отметить хлопками ударные слоги. Какой из прослушанных вами мелодий — вальса или марша — соответствует по ритму и темпу этот отрывок?
      в) Сравнить отрывок из стихотворения с его прозаическим переводом:
      Полюбуйся: весна наступает.
      Журавли караваном летят,
      В ярком золоте лес утопает,
      И ручьи по оврагам шумят.
      (И. С. Никитин.)
      Весна наступает, полюбуйся: журавли летят караваном, лес утопает в ярком золоте, ручьи шумят по оврагам.
      Прочитать вслух оба текста, расставить ударения в словах. Все ли ударения одинаковы? Тогда что же исчезло из стихотворения, когда его передали прозой?
      Изменился ли темп чтения отрывка в прозе по сравнению со стихотворением?1
      1 Дети должны заметить, что при переложении стиха в прозу исчезли ритм и рифма, а темп почти совпадает и в стихе и в прозе, хотя в стихе темп несколько убыстряется за счет легкости чтения в поэтическом ритме.
     
      г) Прочитать данное четверостишие про себя, отстукивая безударные (тихо) и ударные слоги (сильнее); затем записать это четверостишие схематически: каждый ударный слог обозначается вертикальной чертой, а безударный — перевернутой скобкой.
      Кажется, шепчут колосья друг другу:
      «Скучно нам слушать осеннюю вьюгу,
      Скучно склоняться до самой земли,
      Тучные зерна купая в пыли!»
      (Н. Некрасов.)
      Образец работы над первой строкой:
      Попытаться сделать вывод: какая мелодия подошла бы по ритму к этому четверостишию?
      д) Подобрать и записать несколько слов, которые по ритму соответствовали бы следующим схемам:
      Прочитать вслух записанные слова, сопровождая чтение хлопками на ударном слоге.
     
      Для III группы.
      а) Прочитать строку из стихотворения И. С. Никитина «Утро»: Звезды меркнут и гаснут. В огне облака.
      Расставить ударения. Затем прочитать, отстукивая ударные и безударные слоги. Попробовать прочитать в быстром темпе, потом в среднем, потом в медленном. Выбрать наиболее подходящий. В каком темпе следует читать эту строку и почему?
      б) Прочитать начало сказки «Царевна-лягушка» про себя. В каком темпе читать ее вслух и чем обусловлен этот темп? Проследить при чтении, есть ли определенный ритм в сказке, можно ли его продирижировать или отбить такт. Какие художественные приемы создают напевный ритм сказки?
      в) Прочитать отрывок из этой же сказки, сохраняя ее «сказочный» ритм и темп.
      Послушать записанный на пленку пересказ этой сказки одним из учащихся:
      Пустил старший брат свою стрелу, и она упала на боярский двор, около девичьего дома. Теперь средний брат пустил стрелу, и она попала на двор к купцу… возле крыльца, на котором стояла дочь купца. Пустил стрелу младший брат, и она попала в грязное болото к лягушке-квакушке. Иван-царевич говорит, что ему нельзя квакушку в жены брать, а царь велел ему на ней жениться, значит, судьба его такова.
      Попытаться уловить, почему в этой передаче сказки исчез сказочный ритм. Для этого еще раз прочитать вслух этот отрывок, соблюдая необходимый ритм и темп.
      г) Прослушать (в записи или в чтении учителя) стихотворение А. В. Кольцова «Косарь». Какое музыкальное произведение оно напоминает? Почему вы решили, что народную песню? Что об этом говорит? Какие движения можно делать под мелодию этого стихотворения? Широкие, плавные или резкие, короткие движения? Чем объясняется то, что в ритме стихотворения улавливается движение косы? Есть ли ритм в трудовых процессах? Почему лучше спорится работа под музыку?
      д) На карточке даются слова, ударение в которых надо запомнить: столяр, молодёжь, квартал, портфель, процент, инструмент, документ, километр, партер, магазин, случай, статуя, средства, алфавит, договор, красивее, каталог.
      Не произнося этих слов, отбить ладонями их ударные и безударные слоги, так, чтобы можно было определить, правильное ли ударение сделано в этих словах.
      е) Прочитать вслух слова, отстукивая одновременно ударные и безударные слоги: молод, молодчик, молодой, помолодел, читка, читал, прочитал, перечитал, носит, носил, перенос, невыносимый, стол, столица, столоваться.
      Есть ли какая-нибудь закономерность в расположении этих слов, в постоянстве смены ударения? Есть ли какая-нибудь группа родственных слов, которая выпадает из общего ритма? Произнести эту группу слов отдельно. Что ее отличает от предыдущих групп?
     
      Для IV группы.
      а) Поставить ударение в данных словах и прочитать их, отбивая такт: на безударном слоге — короткий, слабый удар, на ударном — сильный: облако — облака, зеркало — зеркала, дорого — дорога — дорога, дерево — деревья, полосы — полоска, бережно — бережливый, говор — разговор — разговориться.
      б) Поставить ударения в словах в следующей пословице. Прочитать ее про себя, а потом, не произнося слов, отбить ладонями ритм: Дорога дорога, но дороже бездорожье.
      Прочитать по хрестоматии еще несколько пословиц и так же отбить ладонями ударения в словах.
      Какое сходство со стихотворным текстом можно в них отметить?
      в) Прослушать стихотворение А. Кольцова «Косарь». В каких словах ударение кажется вам поставленным неправильно? (Родное, по Дону, по набережью, поперек, подкошенная).
      Учитель поясняет, что такие неправильные с точки зрения литературного языка ударения объясняются диалектными особенностями речи автора — уроженца Воронежской области.
      г) Найти в тексте сказки «Царевна-лягушка» слова душа-девица, Иван-царевич, лягушка-квакушка, мамки-няньки, спать-почивать, есть-пить и т. и. Произнести их в предложениях текста и обратить внимание на темп и ритм произнесения. Отбить ладонями этот темп и ритм. А теперь прочитать те же слова, написанные на доске (там они написаны подряд, без соединительных знаков).
      Есть ли разница в ритме и темпе?
      д) Теперь каждому отдельно отбить ритм такой пары: душа-девица — душа, девица и т. д.
     
      Мы уже упоминали, что естественным материалом, на котором совершенствуется речевой слух и в особенности чувство ритма и темпа, является тот дидактический материал, который способствует правильному членению речи на синтагмы и предложения, вырабатывает навык постановки правильных логических ударений. Вероятно, было бы правомерным объединение всех этих приемов под общим заголовком. Вполне естественным было бы присоединение к ним и приемов, совершенствующих такую существенную составную часть речевого слуха, как различение звуковысотности речи, ведь без этого невозможно представить себе актуального членения речи и выделения логических центров.
      Однако мы считаем необходимым выделить методы, совершенствующие навыки членения речи, постановки логического ударения и различения звуковысотности речи, в особые группы, заранее оговорившись, что такое выделение носит весьма условный характер и мотивируется только методическими соображениями. Это, конечно, не исключает возможности и необходимости попутно решать еще какие-то задачи, но внимание в данный момент должно быть приковано к определенному явлению.
      Исходя из этого, мы рассмотрим сначала группу приемов, совершенствующих навыки членения речевого потока на синтагмы и предложения.
     
      Совершенствование навыка членения речи
     
      Для I группы.
      а) Внимательно прослушать две записи одного и того же текста (отрывок из повести Горького «Детство») и сказать, какой из них воспринимается лучше и почему.
      (Учитель сначала пускает запись чтения, в котором совсем нет пауз, а затем — запись чтения, в котором соблюдаются все паузы. Темп чтения в обоих случаях одинаков. Естественно, что изменится не только членение паузами, но и мелодика повествования, так как интервал между синтагмами есть определенно оформленный мелодический перерыв в звучании, а не просто остановка, для того чтобы добрать воздуха в легкие.)
      Сравнивая эти два типа чтения, попытаться установить, что делает чтение более понятным и выразительным. Ведь и в «неправильном» чтении не было никаких нарушений с точки зрения произношения: все звуки произносились ясно и отчетливо, а все же смысл читаемого отрывка воспринимался с трудом. (Учащиеся отмечают, что во втором случае в речи были перерывы, она членилась на какие-то части.)
      б) Учитель читает тот же отрывок, ученики должны проследить, где делаются большие паузы.
     
      Строгий и молчаливый дом Овсянникова внушал деду почтение.///
      Этот одноэтажный, но высокий дом вытянулся во двор, заросший дерном, чистый и пустынный, с колодцем среди его, под крышей на двух столбиках.// Дом точно отодвинулся с улицы, прячась от нее.// Три его окна, узкие и прорезанные арками, были высоко над землей, и стекла в них — мутные, окрашенные солнцем в радугу.// А по другую сторону ворот стоял амбар, совершенно такой же по фасаду, как и дом, тоже с тремя окнами, но фальшивыми: на серую стену набиты наличники, и в них белой краской нарисованы переплеты рам.// Эти
      слепые окна были неприятны, и весь амбар словно намекал, что дом хочет спрятаться, жить незаметно.// Что-то тихое и обиженное или тихое и гордое было во всей усадьбе, в ее пустых конюшнях, в сараях с огромными воротами и тоже пустых.///
      (Учитель читает стоя и делает заметной дыхательную паузу; дети подсчитывают количество пауз.)
      в) Прочитать тот же текст, обозначая карандашом место точек знаком //, а место абзаца — ///. (Учитель обращает внимание на то, что прочитанный отрывок разделен на две части, которые называются абзацами и оформляются небольшим отступом, или красной строкой.)
      Как выделяется абзац в устной речи? (Учитель объясняет, что на месте пауз дети должны только добирать воздух, а на месте абзаца набрать воздуха в легкие; следовательно, па месте абзаца будет самый длительный перерыв в речи.)
      г) (Учитель читает абзац из того же текста одним голосом, без слов, а дети следят по книге, как движется мелодия голоса, соответствуя знакам препинания или каким-то другим перерывам в речевом потоке.)
      Заметно ли какое-то движение голоса по высоте? Как можно охарактеризовать это движение? (Учащиеся подготовлены к правильному ответу: повышение и понижение. Учитель сообщает, что для передачи этого движения (как в русском, так и иностранном языке), принято обозначение стрелочкой вверх и вниз)
      д) Правильно прочитать тот же отрывок. (Один читает фразу целиком; другой дирижирует рукой: движение руки вверх — повышение, движение вниз — понижение.)
      е) Отметить карандашом в тексте резкие повышения и понижения голоса в процессе чтения. (Учитель читает текст дальше, а затем обращает внимание детей на то, что вместе с повышением или понижением голоса происходит небольшая остановка в речи, во время которой мы не добираем воздуха, а только чуть задерживаем дыхание. Это мелодический интервал, он обозначается одной чертой — /.)
      Расставить знаки интервалов везде, где вы их слышите.
      ж) Прочитать текст, приготовленный для выразительного чтения. (Он разбит на куски, которые ограничены мелодическими интервалами и паузами. Те куски, которые ограничены паузами, называются фразами или предложениями. Те, которые ограничены мелодическими интервалами, называются речевыми тактами или синтагмами.)
      з) Подготовить для выразительного чтения следующий абзац из повести М. Горького, разбив его на синтагмы и расставив все паузы. Обозначить стрелочками повышение и понижение мелодики речи.
     
      Для II группы.
      а) Прочитать одинаковые фразы, разделенные на синтагмы в разных местах.
      1) Мы заинтересовали его книгами/наших друзей-болгар. — Мы заинтересовали его/книгами наших друзей-болгар.
      2) Они кормили его мясом/ своих собак. — Они кормили его I мясом своих собак.
      Одинаковый ли смысл имеют варианты каждой из фраз? б) Написать под диктовку фразу, которую можно прочитать двояко, и составить на нее две интонационные схемы: Они снабжали его книгами своих товарищей.
      1) Они снабжали его/книгами своих товарищей./
      2) Они снабжали его книгами/своих товарищей/. в) Прочитать два отрывка из стихотворения Лермонтова «Бородино».
      1) Два дня мы были в перестрелке.
      Что толку в этакой безделке?
      Мы ждали третий день.
      Повсюду стали слышны речи:
      «Пора добраться до картечи!»
      И вот на поле грозной сечи
      Ночная пала тень.
      2) Вам не видать таких сражений…
      Носились знамена, как тени,
      В дыму огонь блестел,
      Звучал булат, картечь визжала,
      Рука бойцов колоть устала,
      И ядрам пролетать мешала
      Гора кровавых тел.
      Найти в них разные типы предложений (повествовательные, вопросительные, восклицательные) и прочитать их сначала со словами, а затем без слов, передавая интонационный тип предложения при помощи одной интонации. Что происходит с голосом на месте точки? на месте вопросительного знака? на месте восклицательного знака? Прочитать предложение, в конце которого стоит знак многоточие (…) Что он обозначает? (Он представляет собой по интонации как бы перерыв в речи — вы остановились и задумались: Москва … Как много в этом звуке для сердца русского слилось!)
      г) Подготовить дома для выразительного чтения главу «Среди серых камней» из повести Короленко «Дети подземелья». Особое внимание обратить на чтение предложений с точкой, вопросительным, восклицательным знаком и многоточием в середине и в конце предложения. Что обозначает многоточие в каждом отдельном случае?
      д) В первом абзаце этой главы расставить знаки пауз и мелодических интервалов по чтению товарища (читает ученик I группы). Какой интонацией характеризуется запятая? (Хорошо, если все высказывания учащихся учитель обобщит, прочитав им высказывание К. С. Станиславского: «Вспомните, что вам инстинктивно хочется сделать при всякой запятой? Прежде всего, конечно, остановку. Но перед ней на последнем слоге последнего слова вам хочется загнуть звук кверху. Самое замечательное в природе запятой то, что она обладает чудодейственным свойством. Ее загиб, точно поднятая для предупреждения рука, заставляет слушателей терпеливо ждать продолжения незаконченной фразы»)
      е) Самостоятельно расставить в этом отрывке знаки повышения и понижения голоса, читая текст про себя.
     
      Для III группы.
      а) Попытаться прочитать фразу так, как она написана: Прошлахолоднаязимаднистали-длиннеесолнышкояркосветит-воробьивеселочирикают.
      Почему содержание фразы доходит с большим трудом, хотя смысл слов понятен?
      Установить, сколько здесь предложений, и поставить в нужном месте знак паузы — //.
      б) Прочитать вслух эти предложения, останавливаясь на паузах. Что происходит с голосом к концу каждого предложения? Обозначить это понижение стрелочкой вниз.
      в) Учитель читает фразу, написанную на плакатике: Бледно-серое небо светлело, холодело, синело.
      На сколько мелодических частей (синтагм) делится это предложение? Что происходит с голосом на месте мелодических интервалов? Где слышится понижение голоса?
      Прочитать, точно соблюдая все знаки повышения и понижения. Произнести эту фразу без слов, на одной интонации.
      г) Определить, какое предложение повествовательное, вопросительное, восклицательное. (Учащиеся II группы читают короткие вопросительные предложения без вопросительных слов.)
      д) Прослушать отрывок из «Сказки о мертвой царевне…» Пушкина, следя по тексту. Где слышатся паузы, мелодические интервалы? Что происходит на месте интервалов с голосом? (Ученик I группы читает отрывок, содержащий различные интонационные типы предложений, например обращение Елисея к Солнцу, Месяцу и Ветру.)
      е) Прочитать из этого отрывка только восклицательные предложения, затем только вопросительные. Произнести их без слов.
      Подготовить этот отрывок для выразительного чтения, обратив особое внимание на мелодику речи в вопросительных и восклицательных предложениях.
      ж) Произнести одним голосом, без слов, данное предложение, следя за тем, чтобы четко выделялись понижения и повышения голоса: Один камень не сдвинешь, a артелью и гору поднимешь.
      з) Произнести одним голосом, без слов, предложения из упражнений 109, 110 учебника русского языка С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова (ч. I).
     
      Для IV группы.
      а) Прочитать выразительно написанный на доске текст.
      Крестьянин везет воз сена. Другой идет ему навстречу.
      — Здравствуй!
      — Здравствуй!
      — Что везешь?
      — Дрова.
      — Какие дрова? Ведь это сено!
      — А коли видишь, что это сено, так зачем спрашиваешь?
      Что происходит с голосом на месте точки? На месте вопросительного знака? На месте восклицательного знака?
      б) Расставить в предложениях этого текста знаки повышения и понижения и мелодические интервалы. Где еще заметно повышение мелодики, кроме конца восклицательных и вопросительных предложений?
      Чем отличается интонация на месте запятой от интонации в конце предложения? (Интонация на месте запятой заставляет ждать продолжения; интонация вопросительного и восклицательного знака, хотя и характеризуется повышением, все же свидетельствует о том, что предложение кончилось.)
      в) Данные предложения прочитать сначала как повествовательные, затем как вопросительные, а потом как восклицательные: 1) Дождь идет. 2) Хорошо было за городом. 3) Скоро грянет буря. 4) Приехала мама.
      г) Прочитать первый абзац сказки Гайдара «Горячий камень» про себя и расставить мелодические интервалы и паузы. Всегда ли мелодический интервал совпадает с запятой? Найти место, где есть повышение и мелодический интервал, а запятой нет («Был он слаб, плел корзины, подшивал валенки, сторожил от мальчишек колхозный сад и тем зарабатывал себе на жизнь»).
      д) Сопоставить по интонации такие фразы. Общие части прочитать отдельно, расставить знаки мелодики.
      1) Зима пришла, но снега все нет.
      Зима пришла.
      Зима пришла!
      Зима пришла?
      2) Я люблю кататься на лыжах а подруга на коньках.
      Я люблю кататься на лыжах.
      Я люблю кататься на лыжах!
      е) Произнести различные по интонации предложения, используя слово Москва. Охарактеризовать интонацию каждого предложения: 1) проводник отвечает на вопрос пассажиров, какая сейчас будет остановка; 2) произносит пассажир, который впервые видит, подъезжая к Москве, целые кварталы новых домов и сомневается, правильно ли он понял, что это уже Москва; 3) произносит человек, который возвращается домой после долгой разлуки с любимым городом, родными, друзьями; 4) произносит человек, находящийся вдали от Москвы, где его родина, дом, и случайно увидевший в книге снимок Красной площади (здесь интонация многоточия: не повышение и не понижение, голос как бы отрывается, замирает).
      ж) В отрывке из стихотворения Лермонтова «Бородино» расставить все знаки повышения и понижения, пауз и интервалов. После проверки (проверяют ученики I группы и учитель) прочитать, соблюдая все эти обозначения.
     
      Да, были люди в наше время,
      Не то, что нынешнее племя:
      Богатыри — не вы!
      Плохая им досталась доля:
      Немногие вернулись с поля…
      Не будь на то господня воля,
      Не отдали б Москвы!
     
     
      Совершенствование навыка
      постановки правильного
      логического ударения
     
      После того как дети закрепят понятие о синтагме, научатся членить речевой поток на синтагмы, в какой-то мере овладеют паузами, будут соблюдать правила мелодических изменений голоса, можно переходить к приемам, вырабатывающим навыки правильного логического ударения.
      Следует отметить, что практически учащиеся уже давно знакомы с логическим и синтагматическим ударением, так как выразительное чтение невозможно без практического владения навыком расстановки в тексте логических ударений, тем более если с учащимися была проведена работа, аналогичная предыдущей.
      Поэтому, отбирая приемы для выработки навыков постановки правильного логического ударения, мы останавливались только на тех, которые способствуют развитию мыслительных способностей учащихся и наиболее эффективны для развития речевого слуха.
     
      Для I группы.
      а) Прочитать два предложения, четко выделив голосом синтагмы при помощи мелодических интервалов: Сначала пойдешь по дороге и спустишься в овраг. Пройдешь по такой тропинке, где никто не ходил.
      Прочитать теперь каждую синтагму отдельно и проследить, все ли слова, входящие в эту синтагму, произносятся с одинаковой силой.
      Найти слова, которые произносятся с большей силой, и поставить над ними знак логического ударения Д. (В данном случае в каждой синтагме последнее слово произносится с большей силой.)
      б) Придумать или найти в книге несколько простых повествовательных предложений, в которых можно наблюдать это явление — определенную ритмическую закономерность (фразовое или синтагматическое ударение).
      в) Учитель читает отрывок из стихотворения К. Симонова «Сын артиллериста», где ударение из синтагматического становится логическим.
      И через фронт, по скалам,
      Ночью в немецкий тыл
      Пройдешь по такой тропинке,
      Где никто не ходил.
      Что произошло со знакомой вам фразой? Почему переместилось ударение? (Необходимо выделить именно эти слова, чтобы подчеркнуть опасность поручения, которое майор дает своему сыну. Такое ударение называется логическим, оно вызвано логикой, смыслом текста.)
      г) Произнести данную фразу, перемещая логическое ударение с одного слова на другое, и объяснить при помощи вопроса, как изменяется смысл всего предложения: И читаю книгу по вечерам.
      д) Ответить на вопросы, ставя логическое ударение на нужном по смыслу слове (ответы должны быть полные).
      Ты был вчера на катке?
      Ты был вчера на катке?
      Ты был вчера на катке?
      Составить самостоятельно три вопроса, задать их товарищам, ставя логическое ударение на разных словах.
      е) Прочитать каждое предложение текста про себя, расставить логические ударения. Подготовиться читать текст выразительно вслух.
     
      Наша Родина1.
      1 Упражнение 48 из учебника русского языка С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, ч. 1, стр. 16.
      Мы любим нашу Родину. Мы любим ее бесконечные равнины, ее величавые леса, ее могучие горы, ее полноводные реки, ее города и колхозы. Каждый ее уголок, как бы он далеко от нас ни находился, дорог и близок нам.
      Наша Родина — это великая семья советских народов, которая строит новую, светлую жизнь. Миллионы советских людей упорно трудятся на земле и в недрах земли, на морях и реках, под водой и в воздухе, в южных пустынях и северных тундрах.
      И впереди всех на боевом посту передовой отряд рабочего класса — Коммунистическая партия.
      (М. Ильин.)
      ж) Прочитать данную на карточке басню Крылова «Ларчик». Сколько синтагм в предложении А ларчик просто открывался?
      На каких словах вы поставили логическое ударение?
     
      Для II группы.
      а) Прослушать в магнитофонной записи чтение одним из учащихся начала басни Крылова «Волк и Ягненок». Проследить, как он будет выделять основные слова в синтагме. Правильно ли, на ваш взгляд, он их выделил?
      У сильного всегда бессильный виноват:
      Тому в истории мы тьму примеров слышим,
      Но мы истории не пишем;
      А вот о том как в басне говорят.
      (Текст, записанный на пленку, построен на ритмическом чтении, когда ударение стремится к концу синтагмы независимо от смысла.)
      Почему вам не понравилось это чтение? Почему оно не выразительно? Правильно ли по смыслу выделены слова, на которых надо сделать логическое ударение?
      Найти слова, которые нужно выделить по смыслу. Кто с кем здесь сопоставляется? (Сильный и бессильный, Волк и Ягненок.) Какие еще понятия сопоставляются в басне Крылова? (История и басня: они по-разному преподносят одни и те же явления. Басня не просто сообщает нам этот факт, а сатирически, разоблачая «мораль» сильных, которым все дозволено.)
      В записанном па доске четверостишии из басни подчеркнуть противопоставляемые понятия и прочитать, делая на них логические ударения. Чем отличается это чтение от записанного на пленку?
      б) Прочитать про себя несколько пословиц (в хрестоматии на стр.53), подчеркнуть в них противопоставляемые или сопоставляемые понятия, а затем прочитать вслух, выделяя голосом подчеркнутые слова.
      в) Записать под диктовку предложения, внимательно вслушиваясь в интонацию и следя за логическими ударениями: Его всегда считали смелым человеком. Только смелый человек мог совершить такой подвиг.
      Разделить эти предложения на синтагмы, обозначить движение мелодики и расставить логические ударения. Прочитать предложения вслух. В каком из них слово смелый звучит с большей силой? Объяснить почему.
      г) Прочитать про себя первую строфу стихотворения Лермонтова «Бородино» и расставить логические ударения.
      Приготовиться читать его выразительно. Прослушать эту строфу в исполнении какого-либо чтеца, например Д. Журавлева. Проверить, так ли у вас расставлены логические ударения.
      д) Прочитать написанные на доске предложения, в которых расставлены логические ударения. Объяснить смысл каждого из предложений:
      Дайте мне другую, голубую рубашку.
      Дайте мне другую голубую рубашку.
      е) Подготовиться к выразительному чтению начала описания бурана из «Капитанской дочки» Пушкина (в хрестоматии на стр. 181). Расставить в тексте логические ударения и объяснить их.
     
      Для III группы.
      а) Поставить знаки логического ударения в предложении из стихотворения Маршака:
      День Седьмого ноября — Красный день календаря!
      б) Поставить знаки логического ударения в диалоге, в котором встречается то же сочетание (седьмого ноября). Совпадает ли логическое ударение?
      — Ты не помнишь, когда мы с тобой в прошлом году были в театре — седьмого или восьмого ноября?
      — Я точно помню: седьмого ноября, а восьмого мы ездили на дачу.
      Какое из поставленных в одном и том же словосочетании ударений соответствует обычному ритму нашего языка, а какое вызвано смыслом, логикой высказывания?
      в) Произнести данные словосочетания, меняя место логического ударения: новое платье, хороший рассказ, плохая работа, интересный разговор.
      г) Учитель читает написанную на доске фразу, делая логическое ударение на определенных словах. Какие слова произнесены с логическим ударением и почему?
      Не казнь страшна — страшна твоя немилость.
      (Слова казнь и немилость противопоставляются друг другу и поэтому обязательно должны быть выделены в речи.) д) Учащиеся работают попарно: один произносит данную ему на карточке фразу, а другой определяет, какие слова он выделил логическим ударением и правильно ли выделил; потом меняются ролями.
      1) Это было не во сне, а наяву. 2) Он говорит редко, да метко. 3) Летом я поеду в деревню или в лагерь. 4) Он не герой, но и не трус.
      е) Внимательно прочитать про себя первый абзац сказки «Морозно» и найти предложения, в которых противопоставлены друг другу или сопоставлены какие-то понятия. Как расставить логические ударения? Прочитать вслух и объяснить логические ударения.
      У мачехи была падчерица да родная дочка; родная что ни сделает, за все ее гладят по головке да приговаривают: умница! А падчерица как ни угождает, ничем не угодит: все не так, все худо. И т. д.
      ж) Прочитать несколько предложений с однородными членами.
      1) Герасим отвернулся, зажмурился и разжал руки.
      2) Достали нот, баса, альта, две скрипки И сели на лужок под липки
      Пленять своим искусством свет.
      3) Проказница-Мартышка,
      Осел,
      Козел
      Да косолапый Мишка
      Затеяли сыграть Квартет.
      На какие слова падает логическое ударение? Почему на все однородные члены падает логическое ударение? Какова мелодика речи при перечислении? (Всегда имеется повышение голоса после каждого однородного члена, так называемая перечислительная интонация.)
     
      Для IV группы.
      а) Проследить, как будет менять место логическое ударение по мере распространения предложения.
      Весна.
      Пришла весна.
      Весна пришла сразу.
      Весна пришла только в мае.
      Отбить такт каждого предложения, сильно хлопнув ладонями только на месте логического ударения.
      б) Учитель произносит предложения, в каждом выделяя логическим ударением какое-то слово. Учащиеся должны задать к каждому предложению вопрос так, чтобы оно было ответом на вопрос.
      Я это упражнение завтра сделаю. Я это упражнение завтра сделаю. Д это упражнение завтра сделаю. Я это упражнение завтра сделаю.
      Повторить каждую фразу в отдельности, точно соблюдая место логического ударения. (Вопрос задает уже учитель.)
      в) Послушать начало басни Крылова «Музыканты» в записи (в исполнении И. Ильинского) или в чтении учителя. Воспроизвести его логические ударения в тексте.
      Сосед соседа звал откушать;
      Но умысел другой тут был:
      Хозяин музыку любил
      И заманил к себе соседа певчих слушать.
      г) Отметить карандашом логические ударения, которые будут делать другие учащиеся (I группа речевого слуха) при чтении пословиц (в хрестоматии на стр. 53).
      Произнести эти пословицы, делая правильные логические ударения на противопоставляемых словах.
     
      Совершенствование умения
      изменять тон речи
     
      При выработке навыков выразительной речи одной из наиболее сложных задач является задача научить детей передавать эмоциональный характер того, что они читают или рассказывают. Этот навык связан прежде всего с воспитанием мышления и эстетических чувств человека. Если у ребенка недостаточно развито воображение, если он не ощущает красоту живой природы, не получает эстетического наслаждения от музыки, живописи и т. п., то, как бы мы ни старались научить его передавать эмоциональный характер читаемого им произведения, мы не сможем достигнуть успеха. И даже если это в какой-то мере удастся сделать, применяя чисто имитационный способ, то чтение такого ученика будет искусственным, неживым, не будет волновать слушателей.
      Таким образом, работа в этом направлении требует большого внимания со стороны учителя, требует постоянного сочетания задач совершенствования речевого слуха с общими воспитательными задачами: развитием мышления, общей культуры, воспитанием гражданских чувств, эстетических чувств и т. д.
      Перечислим некоторые из наиболее часто употребляющихся нами приемов; сгруппированных в зависимости от степени развития речевого слуха.
     
      Для I группы.
      а) Прослушать в грамзаписи стихотворение Тютчева «Весенние воды» (например, в исполнении В. Аксенова) и музыку Рахманинова на эти слова. Каков характер музыки? Соответствует ли он тексту? При помощи каких элементов интонации передается бурное, радостное настроение этого стихотворения? (Дети называют знакомые им элементы: ритм, мелодику, логические ударения, темп.)
      Учитель читает это стихотворение абсолютно правильно с точки зрения выполнения всех известных ученикам правил, но без всяких эмоций, а затем спрашивает, понравилось ли детям такое чтение. Что ж в нем не понравилось? Сравнить это чтение с чтением в грамзаписи. Попытаться установить, что понравилось в чтении актера, оставив в стороне все известные характеристики. (Учащиеся с помощью учителя характеризуют это чтение — читал радостно, легко, восторженно.)
      Учитель, подводя итог, говорит, что человеческий голос может передавать многие чувства (радость, печаль, гнев, недоумение и т. д.), и это его свойство называется тоном или иногда тембром.
      б) Произнести строку из стихотворения Пушкина «Зимнее утро» Мороз и солнце; день чудесный с разной эмоциональной окраской:
      1) произнести эту фразу так, как будто вы читаете дневник метеоролога; 2) произнести ее так, как произнес бы человек, который сидит в помещении и с грустью смотрит в окно; 3) как завзятый конькобежец, который отправляется на каток и потирает руки от удовольствия; 4) как человек, который проснулся и вдруг увидел, что вместо вчерашней метели с ее грустным завыванием — мороз и солнце. Он будит родных и просит вместе с ним полюбоваться неожиданной переменой в природе.
      Какой из всех вариантов больше всего подходит к тому настроению, которое хочет передать Пушкин?
      в) Прочитать все реплики нового хозяина Каштанки из главы «Незнакомец» в рассказе Чехова «Каштанка». Каким тоном они будут произноситься? Докажите (в том числе и с помощью текста), что ваше решение правильно.
      г) Подготовить для выразительного чтения басню «Квартет». Охарактеризовать каждого героя этой басни тоном чтения, предварительно дав им словесную характеристику.
     
      Для II группы.
      а) Прослушать отдельные отрывки из различных произведений М. Ю. Лермонтова и определить в нескольких словах их эмоциональную окраску.
      1) Погиб поэт — невольник чести —
      Пал, оклеветанный молвой…
      (Печально, по твердо, а вторая строка даже гневно.)
     
      2) Не вы ль сперва так злобно гнали
      Его свободный, смелый дар
      И для потехи раздували
      Чуть затаившийся пожар?
      (С ненавистью.)
     
      3) — Да, были люди в наше время,
      Не то, что нынешнее племя:
      Богатыри — не вы!
      (С гордостью за своих однополчан, с легким пренебрежением к «нынешнему племени».)
     
      4) Терек воет, дик и злобен,
      Меж утесистых громад,
      Буре плач его подобен,
      Слезы брызгами летят.
      (Грозно.)
     
      5) Тучки небесные, вечные странники!
      Степью лазурною, цепью жемчужною
      Мчитесь вы, будто как я же, изгнанники,
      С милого севера в сторону южную.
      (Легко, с оттенком грусти.)
     
      б) Прочитать разговор детей из повести Короленко «Дети подземелья» (глава «Я приобретаю новое знакомство»), определив, с какой эмоциональной окраской следует произнести каждую реплику. Назвать слова и выражения, в которых автор подсказывает, как читать эти реплики. Что еще помогает в определении тона высказывания?
     
      Я несколько отодвинулся от стены и, согласно рыцарским правилам нашего рынка, тоже положил руки в карман. Это было признаком, что я не боюсь противника и даже отчасти намекаю на мое к нему презрение.
      Мы стали друг против друга и обменялись взглядами. Оглядев меня с головы до ног, мальчишка спросил:
      — Ты здесь зачем?
      — Так, — ответил я. — Тебе какое дело?
      Мой противник повел плечом, как будто намереваясь вынуть руку из кармана и ударить меня.
      Я не моргнул и глазом.
      — Я вот тебе покажу! — погрозил он.
      Я выпятился грудью вперед.
      — Ну, ударь… попробуй!..
      Мгновение было критическое, от него зависел характер дальнейших отношений. Я ждал, но мой противник, окинув меня тем же испытующим взглядом, не шевелился.
      — Я, брат, и сам … тоже … — сказал я, но уже более миролюбиво.
     
      в) Прослушать чтение басни Крылова «Свинья под дубом» в грамзаписи. Сначала прослушать весь текст целиком и попытаться уловить общий тон всей басни, затем — по частям, с тем чтобы определить настроение каждого высказывания в отдельности.
      Передает ли чтец характер Свиньи в самом начале? Каков характер реплики Ворона? (Упрек.) На какие части по интонации делится ответ Свиньи? («Пусть сохнет…» — презрение, равнодушие; «Лишь были б желуди: ведь я от них жирею» — самолюбование, удовольствие.)
      г) Прочитать эту басню самостоятельно по частям, передавая голосом характер каждой реплики. Дома подготовить ее к выразительному чтению целиком.
     
      Для III группы.
      а) Сравнить по содержанию два отрывка из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» Пушкина. Одинаковым ли тоном их надо читать? Определить, соответствует ли чтение ваших товарищей той характеристике, которую дает Пушкин царице в этих строках.
      1) Правду молвить, молодица
      Уж и впрямь была царица:
      Высока, стройна, бела,
      И умом, и всем взяла.
      2) Но зато горда, ломлива,
      Своенравна и ревнива.
      б) Прочитать реплики барыни из рассказа Тургенева «Муму», меняя тон в зависимости от настроения барыни.
      1) — Боже мой! Что это за собака? (С удивлением, любопытством, но и с угрозой.)
      2) (Барыня узнает, что это собака Герасима.)
      — Боже мой! Да она премиленькая собачка! Велите ее привести. (С радостным удивлением, с желанием увидеть Муму поближе.)
      3) — А, ее Муму зовут, очень хорошее имя. (С удовольствием.)
      4) — Муму, Муму, подойди же ты ко мне, подойди к барыне… (Ласково, заискивающе.)
      5) — Принесите ей что-нибудь поесть. Какая она глупая! К барыне не идет! Чего боится? (С начинающимся, но сдерживаемым раздражением.)
      6) — Ах, какая же ты! (С упреком.)
      7) — Отнести ее вон. Скверная собачонка! Какая она злая! (С раздражением и злостью.)
      в) Произнести одну и ту же фразу Снег идет с разной интонацией: с удовольствием, с радостью, с раздражением, с ужасом, с сожалением и т. д. При этом необходимо обязательно представить себе обстоятельства, в которых произносится фраза, и настроение человека (или он ждет, чтобы можно было встать скорее на лыжи; или впервые после слякоти и серой мглы наконец увидел первый снег; или снег ему уже очень надоел, так как идет, не переставая, целую неделю; или только вчера убрал весь двор, все вычистил, а снег пошел опять, и т. д.).
      Для группы со слаборазвитым речевым слухом, IV, следует давать в основном те же упражнения, что и для III, так как эмоциональная окрашенность речи трудно воспринимается и передается всеми детьми, у которых речевой слух недостаточно развит. Разница заключается лишь в количестве упражнений, в их относительной самостоятельности и материале, который используется для упражнений.
      Однако не следует подходить формально к подбору материала и выбору приемов. Если ребенок, включенный в IV речевую группу, хорошо усваивает материал, который ему предлагается, ему нужно давать задания повышенной трудности. Вообще при использовании метода дифференцированного обучения учителю предоставляется возможность наиболее гибкого подхода к каждому ученику, так как дети принимают участие в работе со всеми приемами и учителю видно, как каждый из них воспринимает материал той или иной трудности. На основе этих наблюдений он может сделать вывод о том, кому больше уделить внимания во внеклассной работе.
      Роль внеклассных занятий для совершенствования речевого слуха также очень велика, причем эти занятия могут носить самый разнообразный характер. Это не только дополнительные занятия с учащимися, которые не могут что-то освоить самостоятельно, это и кружки выразительного чтения для пятиклассников и шестиклассников, и драматические кружки, и кружки ораторского искусства для старшеклассников.
      Все приемы и методы, которые мы перечислили, являются подготовкой к более сложному этапу обучения, когда полученные знания и умения должны превратиться в навык. На этом этапе дети на данном для анализа тексте разрешают все поставленные перед ними задачи.
      Итак, можно определенно сказать, что систематическое совершенствование речевого слуха повышает эффективность обучения русскому языку и литературе, создает основу для формирования культуры речи, как устной, так и письменной, помогает формировать орфографические и пунктуационные навыки учащихся и развивает их индивидуальные способности.