Основы методики русского языка
в 4-8 классах

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ
     
      Настоящий этап развития советской школы знаменателен тем, что в стране введено обязательное среднее образование.
      В этот важнейший исторический момент XXVI съезд КПСС поставил перед школой следующие задачи:
      — повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания;
      — изжить формализм в оценке труда учителей и учащихся;
      — на деле укрепить связи обучения с жизнью.
      Тем самым каждый учебный предмет призван решать как общие задачи (воспитать стойких и убежденных строителей коммунистического общества, развить мышление и речь нашей молодежи, воспитать творческое отношение к действительности, привить любовь к знаниям и труду, научить учиться), так и специфические (дать глубокие знания основ изучаемой науки (языка); вооружить прочными навыками и умениями в данной сфере человеческой деятельности; привить чувство гордости и ответственность за великие достижения страны в области изучаемой науки).
      Основная цель обучения русскому языку как родному — вооружить учащихся научными знаниями в области современного русского языка и на этой основе привить навыки литературной речи в ее устной и письменной формах — решается на современном этапе путем повышения уровня обучения за счет системной организации учебного материала, внимания к языковому развитию учащихся, к развитию навыков устной и письменной речи в разных сферах человеческого общения.
      Языковые явления рассматриваются с точки зрения их значения (семантики), формы и функционирования в речи. Привыкая к такому триединому анализу, учащиеся постигают взаимозависимость явлений, учатся познавать язык как неразрывное единство формы и содержания.
      Приобретая новые знания, обобщая и систематизируя изученное, учащиеся получают представление о языке как исторически сложившемся общественном явлении, как средстве общения.
      Курс русского языка призван повысить роль предмета в решении задач коммунистического воспитания, воспитания культуры труда, навыков самообразования. От знаний учителя, от его идейной убежденности, от его педагогического мастерства в значительной степени зависит уровень преподавания русского языка в школе и подготовка учащихся по этому предмету.
      Большое влияние на уровень преподавания оказывает современная система учебно-методической литературы и средств обучения. В этом ряду особое место занимают «Основы методики русского языка в IV—VIII классах», представляющие собой коллективный труд по вопросам теории и практики преподавания русского языка в советской школе.
      Методические вопросы в пособии решаются на основе достижений отечественной методики, особенно методики советского периода. Все то, что уже сложилось и закрепилось в преподавании, служит опорой при освещении вопросов, которые, будучи вновь поставленными практикой, требуют комментариев в первую очередь.
      Хотя в каждой главе поднимаются свои специфические проблемы, все пособие имеет единую направленность. Задачи, содержание и методы обучения раскрываются применительно к каждому разделу; при этом авторы исходят из общеобразовательных, воспитательных и практических задач обучения русскому языку как учебному предмету, учитывают психофизиологические условия формирования понятий, умений и навыков учащихся, опираются на достижения лингвистической науки, на связь теории с речевой практикой.
      Освещая те или иные вопросы теории методики, авторы используют данные опыта прошлого (методическое наследство) и настоящего (опыт лучших учителей, зарубежный опыт).
      Небольшой для такого многоаспектного труда объем пособия требовал от авторов максимальной сжатости, краткости и компактности изложения.
      Пособие рассчитано на повышение квалификации учителя и не является книгой типа методразработок.
      Пособие написано коллективом авторов под руководством лаборатории обучения русскому языку Института содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР.
     
      Разделы и главы написали следующие авторы:
      Баранов М. Т.— «Методика лексики», «Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка в IV—VIII классах»;
      Богуславская Н. Е.— «Методика фонетики»;
      Григорян Л. Т.— «Методы обучения русскому языку» (в разделе «Общие вопросы методики русского языка в IV—VIII классах»); «Некоторые проблемы современной методики пунктуации», «Типы и причины пунктуационных ошибок», «Характеристика пунктуационных правил», «Работа над пунктуацией в процессе изучения несинтаксических тем» (в главе «Методика пунктуации»);
      Иконников С. Н.— «Стилистические упражнения» (в главе «Основные вопросы методики стилистики»);
      Капинос В. И.— «Место стилистики в школьном курсе русского языка», «Основные понятия стилистики», «
      Методика работы над стилистическими понятиями», «Характеристика стилей речи» (в главе «
      Методика стилистики»);
      Купалова А. Ю.— «Методика синтаксиса»;
      Ладыженская Т. А.— «Основные разделы методики развития речи»; «Понятие «связная речь» и критерии развитости связной речи», «Основные вопросы системы в работе по развитию связной речи», «Особенности работы по развитию связной устной речи» (в разделе «Связная речь»);
      Ломизов А. Ф.— «Назначение и основы русской пунктуации», «Принципы методики обучения пунктуации в школе», «Основные виды упражнений, используемые при обучении пунктуации» (в главе «Методика пунктуации»);
      Львов М. Р.— «Изучение речи учащихся как одна из важнейших основ методики развития речи», «Развитие грамматического строя речи учащихся» (в разделе «Развитие речи»);
      Мамушин В. Е.— «О содержании работы по развитию связной речи», «Сочинения» (в главе «Связная речь»);
      Озерская В. П.— «Взаимосвязь морфологии и синтаксиса как важнейший принцип обучения грамматике» (в разделе «
      Методика изучения разделов науки о языке»);
      Пленкин Н. А.— «Изложение» (в главе «Связная речь»);
      Потиха З. А.— «Методика словообразования»;
      Разумовская М. М.— «Содержание обучения русскому языку», «Воспитание школьников в процессе обучения русскому языку» (в разделе «Общие вопросы методики русского языка в IV—VIII классах»); «Методика орфографии»;
      Текучее А. В.— «Русский язык как предмет изучения и обучения в средней школе», «Содержание обучения русскому языку (в разделе «Общие вопросы методики русского языка в IV—VIII классах»);
      Тростенцова Л. А.— «Обращение _к ленинскому теоретическому наследию при обучении русскому языку», «Методы обучения русскому языку» (в разделе «Общие вопросы методики русского языка в IV—VIII классах»); «Методика морфологии».
      Второе издание «Основ методики...» подготовлено в соответствии с изменениями, внесенными в программу по русскому языку и школьные учебники (1980—1981 гг.). В связи с этим некоторые разделы первого издания пособия подверглись сокращению.
      Наряду с этим в I раздел «Общие вопросы методики русского языка в IV—VIII классах» включен новый материал: «Обращение к ленинскому теоретическому наследию при обучении русскому языку», «Воспитание школьников в процессе обучения русскому языку», «Методы обучения русскому языку».
     
     
      РАЗДЕЛ 1
      ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В IV—VIII КЛАССАХ
     
      РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
     
      Общеизвестно и общепризнано значение русского языка как учебного предмета, поскольку язык является средством коммуникации, общения между людьми — членами определенного коллектива (народа), без чего невозможна никакая производственная и общественная деятельность человека.
      Русский язык является языком межнационального общения; он играет решающую роль в установлении братских отношений между народами СССР. Русский язык является языком, обеспечивающим интернациональные связи в мировом масштабе, поскольку уже сейчас он изучается более чем в ста странах мира и в ряде государств признан обязательным для изучения в школах иностранным языком.
      Значение русского языка как учебного предмета заключается также в том, что знание и владение им дает возможность учащимся успешно усваивать знания по всем предметам, преподаваемым в школе. Язык и мышление, как известно, тесно связаны между собой; занятия языком способствуют развитию мышления. В занятиях языком школьники постоянно пользуются логическими категориями (сравнение, сопоставление, выделение существенных ризнаков, ^.явлений, классификация по различным признакам, обобщение, доказательство, вывод, анализ и синтез, связанные с делением таких смысловых отношений, как определение цели, причины и следствия, условия, характера противопоставления и т. п.). Все это способствует развитию логического мышления, дисциплинирует мысль учащихся, предупреждает возможные смысловые ошибки в устной и письменной речи.
      Занятия русским языком не только вооружают учащихся определенным кругом нужных знаний о грамматическом строе, о лексическом составе языка и т. д., прививают навыки правильного письма, речевые навыки, но и решают важные воспитательные задачи, состоящие в формировании у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения, воспитания советского патриотизма, любви к великому русскому языку, истории, культуре и литературе русского народа, высоких моральных качеств человека коммунистического общества.
      Русский язык как учебный предмет сравнительно с другими учебными предметами имеет свою специфику:
      обеспечивает овладение учащимися основными средствами коммуникации;
      имеет большое познавательное значение, поскольку дает учащимся знания об одной из важнейших сторон действительности — возникновении и жизни языка как исторически сложившегося общественного явления;
      выполняет вместе с другими учебными предметами воспитательные задачи.
     
      СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      Под содержанием обучения обычно понимается то, чему надо учить в школе: система знаний (в том числе и понятий) и навык о в, определяемых в основном программой и учебником.
      Содержание обучения русскому языку в IV—VIII классах обусловлено целями и задачами преподавания этого предмета, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний и навыков, получаемых учащимися в начальных классах. Отбор материала для изучения его в школе в определенной системе производится в соответствии с требованиями как лингвистической, так и педагогической (методической) науки. Руководством для изучения в школе таким образом отобранного материала служит основной государственный документ — утвержденная Министерством просвещения программа по русскому языку.
      Согласно программным установкам, в процессе преподавания предлагается вооружить учащихся не только научными знаниями, но и научным подходом к анализу явлений языка. Например, обращается внимание на необходимость разграничивать факты современного русского языка и истории языка; выявлять языковые закономерности, взаимосвязи, существующие между различными явлениями языка; различать понятия «язык» и «речь».
      При изучении строя языка рекомендуется обращать самое серьезное внимание на различные языковые значения (лексическое значение слов, грамматическое значение категорий, морфем); на нормы употребления в речи средств языка: нормы произношения, правописания, употребления слов и стилистические нормы.
      В качестве самостоятельной для всех уроков русского языка ставится задача обогащения словаря учащихся и грамматического строя их речи, развития навыков функционально-стилистического подхода к отбору языковых средств, навыков выразительности и эмоциональности речи.
      Большое внимание уделяется развитию навыков устной речи: ч отрабатывается произношение отдельных слов, представляющих орфоэпическую трудность для учащихся; планируется специальная работа над грамматическими нормами, нарушение которых типично для школьников; предлагается работа над интонационной стороной высказываний как средством языковой коммуни-ации. Кроме того, ставитед задача работы над языком предмета, для чего даются образцы рассуждений как средство, организующее построение высказываний на лингвистические темы.
      Обновленная программа по русскому языку обострила внимание к методам обучения, особенно к тем из них, которые развивают познавательную активность учащихся. Так, особое место занимает метод наблюдений над языковыми явлениями.
      Чтобы метод наблюдений приносил желаемые плоды, важно научить школьников делать необходимые обобщения, сводя частные результаты наблюдений к небольшим высказываниям о языке. С этой целью современные учебники рекомендуют использовать «образцы для рассуждений» или планы предлагаемых ответов.
      Содержательность ответов, как известно, в значительной мере зависит от того, каким фактическим материалом (какой информацией) располагает высказывающийся. Чтобы увеличить объем фактического материала, который предлагается ученику тем или иным параграфом учебника, в виде текстов упражнений авторы учебников используют коротенькие рассказы, всякого рода справки на лингвистические темы. Такая система в целом не только учит детей учиться, не только организует их внимание, но и вводит в систему незнакомой им научной речи, побуждает к активной деятельности в момент получения учебной информации. В силу ряда причин (например, ограничения объема учебника) эта система не всегда проявляется в полном объеме. Однако она видна в учебниках.
      По-прежнему актуальной является задача формирования различных языковых навыков при опоре на изучаемую теорию. Реализация этой задачи предполагает выделение конкретных умений, которые должны быть сформированы у учащихся в результате выполнения определенных упражнений. Так, работа над навыками связной речи включает в себя отработку умений высказываться на тему, собирать материал для высказывания, составлять план и т. д., работа над навыками орфографии — отработку умений находить орфограммы, дифференцировать их, соотносить с действием по правилу и т. п.
      Более подробные конкретные характеристики отдельных разделов программ и проблем даются в соответствующих главах «Основ...».
     
      МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      Метод (греч. methodos — путь) — способ достижения определенных результатов в познании и практике.
      В педагогической литературе методами обучения называют определенные «способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся (при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания».
      В чем проявляется эта взаимосвязанная деятельность? Деятельность как учителя, так и учащихся имеет свою специфику и свою цель. Основная цель учителя — обучая, развивать и воспитывать. Он излагает учебный материал, а учащиеся его усваивают, он объясняет, показывает применение тех или иных знаний, руководит познавательной деятельностью школьников, а ученики овладевают этими знаниями, развивают (хотя и не замечают этого) свои познавательные способности и творческие силы. Со временем учащиеся овладевают такими умениями и навыками, которые позволят им самостоятельно добывать знания.
      Методы обучения имеют свои функции: образовательные, развивающие и воспитывающие. Единство обучения, развития и воспитания — это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой.
      Ведущей функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение • программного материала. Умение ученика применить полученные знания на практике или для приобретения новых знаний — это критерий обучающей функции метода.
      Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний ученика, его правописных и речевых умений и навыков.
      Воспитывающая функция метода обучения предполагает в процессе обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности.
      Обучающая, развивающая и воспитывающая функции метода в педагогической литературе рассматриваются как обособленно друг от друга, так и комплексно, но при любом подходе рассматриваются с учетом целей обучения как общих для всех предметов (формирование научного мировоззрения, идейно-политического воспитания, развития мышления и самостоятельности ), так и спе- , цифических для русского языка (формирование материалистического представления о социальной функции языка, о развитии языка и связи его с мышлением).
      Существует несколько видов классификации методов обучения, что обусловлено различными подходами к основанию, которое избирается для классификации. Наиболее приемлемой для методики русского языка, позволяющей учитывать специфику всех разделов курса и взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, является традиционная классификация по источникам передачи и приобретения знаний.
      Источники знаний —^живое слово учителя, учебник, дидактический материал (книгщ справочники и т. д.) и практическая деятельность, опыт учащихся.
      Каждый метод имеет свою структуру, элементами которой являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Так, например, знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» — это учебная цель урока. Для достижения этой цели можно использовать разные методы: объяснение, беседу и даже самостоятельную работу с учебником, но ни один из названных методов не может обойтись без своих «структурных элементов» — приемов. Для осознания сущности обобщенного понятия «пунктограмма» необходимо вначале установить единые основания для группы знаков одной пунктограммы (например, для запятой, двоеточия, тире и точки с запятой, употребляемых между частями сложного предложения), затем выяснить, что их объединяет и чем они различаются.
      Без анализа и сопоставления частей сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из знаков этой пунктограммы нельзя ни установить единые основания, ни сделать обобщение. При любом методе могут быть использованы прием анализа, прием сопоставления, прием обобщения. Следовательно, путь, по которому будет идти ученик от незнания к знанию, состоит из учебных действий, т. е. приемов. Метод определяет направление и характер взаимосвязанной учебной деятельности, прием конкретизирует действие как учителя, так и ученика. Ди-дакты определяют приемы обучения как «детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода».
      Прием по отношению к методу выступает как видовое понятие к родовому.
      Так, например, языковой анализ — это метод, а пунктуационный анализ текста (предложения) — это прием, с помощью которого учащиеся осознают основные функции знаков препинания (членение письменной речи на предложения), познают качественную характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только расчленяют синтаксические явления, но и указывают на смысловые отношения расчлененных синтаксических явлений, другие — вычленяют те или иные языковые явления, третьи — помогают устанавливать системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков препинания).
      Номенклатура методов обучения русскому языку богата и разнообразна. Она складывается из 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе учебных предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих только данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный — разбор, диктант, изложение и др.); в другую — методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это такие методы, как анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод, и некоторые другие.
      Метод — это инструмент в руках учителя, поэтому использование метода науки как инструмента, с помощью которого ученик усваивает то или иное языковое явление, способствует преодолению разрыва между теоретической и практической частями курса.
      Все многообразие методов обучения, которыми пользуется учитель, может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой, как отмечает А. В. Текучев, являются: а) полнота охвата всех сторон предмета обучения (грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи); б) взаимосвязанность всех методов между собой, как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала; в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.
      Рассмотрим некоторые из общих и затем специфических методов обучения.
      Слово учителя — это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника».
      Этот метод широко используется и при изучении нового материала, и при закреплении или обобщении пройденного по теме, разделу.
      Беседа — один из самых распространенных методов обучения, который используется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко применяется всеми учителями, потому что он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса.
      Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков достигается за счет использования при обучении метода языкового анализа. Этот метод богат методическими приемами, что позволяет применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора).
      Анализ языковых явлений содействует развитию логического мышления и аналитических способностей учащихся, воспитывает навыки самостоятельной работы, является активной формой повторения, закрепления и проверки знаний.
      Применяемый последовательно (при изучении теории, в процессе тренировочных упражнений и в процессе самостоятельных высказываний), метод этот вырабатывает вдумчивое отношение к.языку, приучает учащихся узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, систематизировать и т. д.
      Этот метод широко (хотя и не всегда последовательно) представлен в современной учебной и методической литературе, что оказывает положительное влияние на практику обучения.
      Плодотворным для современной школы является системный подход к анализу явлений языка, с помощью которого реализуется идея внутрипредметных связей. Изучаемое явление предстает перед учащимися как часть единой системы языка. Разработка методики в этом направлении еще только началась, но положительное влияние этой методики уже ощущается.
      Метод наблюдений над языковыми явлениями применяется с целью наилучшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод издавна является способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе.
      Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по определенному плану (или данным в учебнике вопросам) и готовят школьников к осознанному усвоению определений, правил и т. д.
      Материал для наблюдений в учебниках обычно состоит из двух частей: 1) языкового материала, 2) вопросов для его анализа. Вслед за наблюдением помещается правило, определение, т. е. обобщаются обнаруженные закономерности языка.
      Материал, предложенный в учебниках для анализа, представляет собой как готовый текст (слова, словосочетания, предложения или связный текст), так и задания, помогающие ученикам самостоятельно подобрать текст для анализа.
      Установка на усвоение учащимися языка как единства во всем многообразии его проявлений, а также стремление активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их наблюдательность, способность к выводам определили широкое применение метода наблюдений над языком, особенно на первой ступени изучения систематического курса русского языка (IV—VI классы).
      Метод моделирования тесно связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и являются для него инструментом познания.
      Схематическое изображение изучаемых явлений языка издавна применяется в школьном обучении, так как помогает преодолеть абстрактный характер учебного материала и представить его в наглядном графическом виде.
      Однако до опубликования учебников русского языка, подготовленных сотрудниками лаборатории обучения русскому языку НИИ СиМО АПН СССР, в стабильных учебниках схематических изображений было немного. Причем в ныне действующих учебг никах с помощью схем представлена не только структура синтаксических явлений (предложений, словосочетаний), но и морфемная структура слова, даны словообразовательные модели, предложены способы обозначения орфограмм. Авторы учебников ввели единообразные графические обозначения для выделения различных лингвистических единиц разных уровней языка.
      Кроме того, в учебниках для IV—VI классов дань! модели некоторых пунктуационных правил, показывающие условия действия правила и его норму, даны совмещенные модели пунктуационных правил и синтаксических структур и др.
      Введенные модели позволяют широко использовать диктанты с графической записью текста как в процессе обучения, так и для проверки знаний, умений и навыков. Прием графической записи позволяет учителю производить проверку быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младшего и среднего возраста с большим интересом чертят модели слов и предложений, по моделям составляют предложения. Все это пробуждает активность мысли ребенка, развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова воплощаются в модели, а модели — в конкретные предложения. Сам процесс моделирования—-процесс творческий.
      Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той областью курса русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словаря учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.
      Метод эксперимента в обучении применяется не на всех этапах обучения. Однако наблюдения показывают целесообразность его использования начиная с I класса. Обратимся к примеру.
      Для развития зрительного восприятия всех элементов графического письма и осознания роли в письменной речи знаков препинания учитель на доск^ записал два небольших текста: один со знаками препинания в кЙнце предложений (этот текст закрыт бумагой), другой без знаков препинания.
      Зайчик спрятался под кустом
      Зайчик спрятался под кустом, около дерева притаилась лисица
      Около дерева притаилась лисица.
      На опушке показался волк опушке показался волк.
      Текст без знаков препинания допускает разное чтение (Зайчик спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке). С помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки, дети самостоятельно сделали вывод, что в отрывке, где расставлены знаки препинания, нет разного толкования. Все понятно: лисица притаилась около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Следовательно, метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников, и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания: помогать читающему правильно воспринимать смысл.
      Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания. Использование метода аналогии позволяет учащимся устанавливать сходство между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию, осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать знания. По словам известного ученого-педагога В. П. Вахтерова, аналогия, «как явление, осветит темные места для ученика, стороны изучаемого предмета».
      В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе изучения орфографии и пунктуации. Он богат и методическими приемами. Так, учащимся нередко предлагается отыскать в художественном тексте предложения по аналогии с данным, содержащим определенную пунктограмму.
      Пунктуационная аналогия «там, где есть сходство в построении предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания».
      Обобщение пунктуации сложносочиненных предложений (кроме предикативных частей, соединенных союзом и), сложноподчиненных с однородными придаточными, сложных бессоюзных предложений (с общим значением перечисления) можно изучать в VIII классе по аналогии с пунктуацией предложений с однородными членами. Такой подход высвобождает значительное время, которое можно использовать для практических работ.
      Статистический метод еще недавно использовался в процессе обучения только учителем. Количественный учет орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок помогал учителю следить за качеством усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью продвижения учащихся в овладении программным материалом, организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.
      Мы назвали лишь важнейшие методы обучения русскому языку. Заметим, что универсальных методов, которые бы на всех этапах обучения давали одинаковый эффект, не существует. Любой из названных выше методов при одних условиях может быть максимально эффективным, при других — малорезультативным или совсем неприемлемым. Только совокупность методов и методических приемов может дать положительный эффект в обучении русскому языку.
     
      ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      Русский язык как школьный предмет способен оказать ощутимое влияние на формирование мировоззрения подрастающих граждан страны. Нельзя не учитывать, что учитель русского языка до VI класса ежедневно, а затем через день и чаще встречается на уроках со своими юными воспитанниками и имеет возможность достаточно эффективно влиять на становление их личности средствами своего предмета.
      Исходя из тезиса о единстве обучения и воспитания, важно в первую очередь реализовать те возможности, которые предоставляются самим учебным предметом. Школьный курс русского языка как особая область человеческого познания, имеет своей методологической основой марксистско-ленинское учение о языке, которое исходит из материалистического философского представления о первичности материи и вторичности сознания. К. Маркс и Ф. Энгельс определяли язык как «практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...».
      Будучи важной формой отражения объективной реальной действительности, сознание является сугубо человеческой функцией, развивающейся в процессе общественного труда людей. «Являясь формой существования и формой выражения мышления, язык в то же время играет существенную роль в формировании сознания. Сознание не существует и не может существовать вне языковой оболочки. Язык является средством фиксирования и сохранения накопленных знаний и передачи их от поколения к поколению».
      Эта общая философская основа курса пронизывает весь процесс обучения и в той или иной форме обязательно сказывается при рассмотрении конкретных программных вопросов. Так, осознавая богатство родного языка, например его словарный состав, учащиеся при направляющем влиянии педагога воспримут современный словарь как результат длительного исторического развития познавательных сил человека, общественных отношений, производительных сил.
      При изучении раздела «Фонетика» есть возможность показать, что «между философским определением языка и естественнонаучными данными о нем в диалектическом материализме нет разрыва. Связующим звеном служит энгельсовская гипотеза происхождения человека», согласно которой «формировавшиеся люди пришли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу. Потребность создала себе свой орган: неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась путем модуляции для все более развитой модуляции, а органы рта постепенно научались произносить один членораздельный звук за другим».
      Характеризуя органы речи, учитель обращает внимание учащихся «на то, что человеческий организм не имеет какого-либо «естественного органа речи», созданного самой природой для выполнения только этой функции, подобно тому как глаз и ухо возникают и специализируются исключительно в функции зрения и слуха». Функцию речи как вторичную взял на себя целый ряд органов (мозг, гортань, глотка, легкие, органы артикуляции во рту и носовой полости), имеющих свою «основную, первичную физиологическую функцию...».
      Язык возник в процессе эволюции и является отличительной особенностью человеческого общества. Опора на научные представления о языке позволяет сделать осмысленным весь процесс, обучения, повышает интерес к предмету и. готовит учащихся к уверенному освоению обобщающего самостоятельного раздела «Общие сведения о языке», который включен в программу по русскому языку и изучается в VIII классе.
      В учебнике общие сведения о языке излагаются с позиций диалектического материализма. Важнейшие философские вопросы о происхождении языка, о роли языка в процессе познания трактуются на основе работ К. Маркса и Ф. Энгельса «Немецкая идеология» и «Диалектика природы».
      Путь ознакомления учащихся с этими вопросами, предложенный учебником, является одним из самых эффективных. Знакомство с отрывками из работ основателей марксизма, проникновение в существо излагаемых вопросов в ходе беседы под руководством учителя — это та организация учебного процесса, которая позволяет школьникам испытать радость приобщения к первоисточнику, радость непосредственного знакомства с философским текстом. Затем при работе с текстом разъясняются отдельные положения, выражения, слова; прямо на уроке используется философский словарь; зачитываются отдельные справки из него; тщательно выполняются необходимые записи в тетрадях.
      Нельзя не учитывать возГраст учащихся и их подготовку к затрагиваемым вопросам. Уроки о языке по отрывкам из работ К. Маркса и Ф. Энгельса проходят, как показывает опыт, наиболее удачно, когда они строятся в форме живой беседы учителя со своими воспитанниками.
      Большие возможности представляет курс русского языка и для воспитания патриотизма. Необходимая работа обычно проводится по нескольким направлениям.
      Прежде всего, изучение самого языка позволяет показать учащимся его богатство: разнообразие лексики, грамматических форм и конструкций, звукового строя, словообразовательных возможностей. Одну и ту же мысль, один и тот же факт действительности можно передать различными языковыми средствами (грамматическая синонимика). Осознание богатых возможностей родного языка вызывает чувство гордости у его носителей.
      Хорошо, когда ученики приучены замечать и оценивать правильную речь. Если поЪщряется их стремление к образцовой речи, то высказывания великих людей и беседы о богатстве, межнациональном и международном значении русского языка являются естественным обобщением целенаправленной систематической работы над осознанием школьниками достоинств своего языка.
      Воспитание гордости за родную речь обязательно сочетается с воспитанием интернациональных чувств — уважения к другим языкам и народам. Неоценимую помощь в этом отношении оказывает обращение к статьям В. И. Ленина «Нужен ли обязательный государственный язык?», «О национальной гордости великороссов», «К вопросу о национальной политике», «Критические заметки по национальному вопросу».
      Вторым каналом для воспитания патриотизма учащихся на уроках русского языка является разнообразный дидактический материал, прежде всего тексты, используемые при обучении. В действующих учебниках и пособиях для учащихся и учителей в настоящее время увеличен объем связных текстов сравнительно с использованием отдельных предложений, слов и словосочетаний.
      ' Предлагаемые для работы в классе тексты разнообразны не только в стилистическом отношении (что важно для воспитания эстетического чувства), но и по содержанию. Теперь учащиеся часто работают с текстами на близкие для себя темы: о трудовых делах пионеров, комсомольцев, взрослого населения страны; о достижениях советской науки и техники; о подвигах советских людей в период Великой Отечественной войны; о героическом революционном прошлом. Отражение современной социалистической действительности усиливается благодаря включению в учебники рисунков и репродукций картин известных советских художников.
      Кроме того, учащиеся знакомятся с эпизодами из жизни великих русских ученых-лингвистов, со статьями об их научном вкладе в историю мировой лингвистической мысли. Это направление прежде не было представлено как специальное в учебниках русского языка.
      Воспитание учащихся с помощью привлекаемых для занятий текстов имеет давнюю традицию и обычно успешно осуществляется в ходе учебного процесса.
      Менее освоена область, связанная с привлечением средств массовой информации — газет, радио, телевидения. Тем не менее опыт такой работы получил освещение в печати. Включение в учебный процесс свежего, отражающего сегодняшнюю жизнь «дидактического материала» — эффективный учебно-воспитательный прием.
      Чрезвычайно важной и ответственной в воспитательном отношении является работа по формированию различных высказываний учащихся. На уроках родного языка большое внимание следует уделять работе над устной речью: наши ученики должны рассуждать по поводу изучаемого языкового материала, не ограничиваясь воспроизведением заученных правил и формулировок и краткими ответами на вопросы учителя; отрабатывать, как это необходимо, навыки выразительного чтения привлекаемых для лингвистического анализа текстов, овладевать на практическом уровне вопросительной и восклицательной интонацией, логическим ударением, интонацией обращения и т. п. «Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся, наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимав ния»1. Через рассказ, беседы, рассуждения с помощью речи, языка происходит понимание изучаемого материала, все более прочное овладение знаниями в определенной сфере науки и деятельности.
      Овладение языком предмета — это ключ к овладению научным мышлением. Виднейшие методисты прошлого указывали на необходимость серьезной работы над овладением литературным языком в различных сферах человеческой деятельности как на задачу, диктуемую гражданским долгом. «Сниженное техническое отношение к вопросам развития речи должно быть преодолено нашей методикой. Пора работу над языком осознать как серьезнейшую работу воспитательного порядка»,— писала М. А. Рыбникова.
      Научный стиль речи — новая сфера речевой деятельности, которой учащиеся еще не владеют. Это лишний раз подтверждает мысль А. М. Пешковского о том, что литературному языку (по крайней мере, его научному стилю, «языку предмета») надо специально учить, причем учить и восприятию, и воспроизведению учебного материала. Без такой выучки не удается получить желаемых результатов.
      Поэтому при оценке воспитательного эффекта обучения должное место необходимо уделять его речевому аспекту: контролировать понимание учащимися вводимой учебной информации, осознание школьниками смысла изучаемого материала, качество научной речи самих учащихся. Уроки русского языка по праву и назначению должны быть образцовыми с этой точки зрения, показательными для всех других предметов. Положительный опыт развития навыков научно-популярной речи имеется в различных школах страны.
      Особого внимания заслуживает работа над сочинениями учащихся. Воспитательный аспект этой проблемы связан с отбором тем для сочинений, с подготовительной работой к сочинению и созданием такой творческой атмосферы, которая помогает формированию личности школьников, способствует проявлению их мыслей и' чувств, учит оценивать факты, события, поступки людей с определенных жизненных позиций.
      С этой точки зрения выбор темы, ее адаптация применительно к конкретной жизни ученического коллектива и отдельного ученика имеют большое воспитывающее значение. Темы, побуждающие учащихся рассказать в сочинении о знаменитых людях своего города, поселка, села; о тех, с кого можно брать пример в повседневной жизни и кого они уважают; о прославленных представителях массовых профессий, о передовиках труда, о любимых спортсменах, представляющих на мировых состязаниях нашу Родину; об отечественных ученых, признанных политических деятелях, —- все эти темы приобщают школьников к проблемам величия человеческой жизни, воспитывают стремление быть в числе лучших, учат разбираться в окружающей действительности и определять в ней свое место.
      Когда предмет, о котором учащиеся пишут, им хорошо знаком, появляется то качество высказывания, которое называется общением и соответствует естественной речевой ситуации. В этих условиях возможны темы, которые обладают большим воспитывающим потенциалом. Происходит приобщение школьников к делам страны, вырабатывается гражданский подход к событиям. И за всем этим стоит огромный труд ученика и учителя.
      Овладение знаниями, умениями и навыками по родному языку требует, как и в других сферах человеческой деятельности, большого труда. Научить трудиться — одна из задач школы. Воспитывать трудовые навыки и уважение к чужому и своему труду на уроках русскедо языка можно различными способами. В качестве наиболее результативных методов, непосредственно связанных с предметом, можно назвать следующие.
      Сообщение языковых фактов сопровождается рассказом о том, сколько труда и времени было потрачено учеными на добывание этих фактов. Изучая, например, лексику, получая этимологическую справку, ученики узнают, что практически вся жизнь таких ученых, как В. И. Даль, А. Г. Преображенский, С. И. Ожегов, была отдана тому, чтобы описать состав живого русского языка, вскрыть истоки происхождения слов. Созданные этими учеными словари всемирно известны, и все люди с благодарностью и уважением пользуются результатами их труда.
      Не менее важно фиксировать внимание детей на их собственном учебном труде, постоянно отмечая и поощряя тех, кто делает успехи, продвигается вперед, сознательно овладевает знаниями и серьезно относится к учебе — своей основной гражданской обязанности. Правы те учителя, которые постоянно внушают школьникам, что привычка к труду закладывается с детства и развивается в школе во время обучения. Они фиксируют внимание своих учеников на том, что в одну и ту же работу разные ученики вкладывают неодинаковый труд. Например, одни серьезно готовятся к сочинению, другие поверхностно или даже списывают текст, пользуясь результатами чужого труда; часть учеников систематически работает дома, часть — от случая к случаю.
      Постоянное внимание к тому, как выполняется работа, как ученик относится к своим учебным обязанностям, позволит школьникам не формально, а осознанно усвоить известное положение В. И. Ленина о том, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество».
     
      ОБРАЩЕНИЕ К ЛЕНИНСКОМУ ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ НАСЛЕДИЮ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      Привлечение текстов работ В. И. Ленина в курсе русского языка возможно в связи с темами, которые по существу являются смежными для философии и лингвистики: вопросы общего языкознания, данные в разделе «Общие сведения о языке» (VIII класс), а также на первых уроках в среднем звене обучения (IV—VIII классы). Этот небольшой по времени изучения раздел школьной программы можно рассматривать как мировоззренческую основу курса, поскольку в нем содержатся вопросы, которые в полном объеме являются предметом изучения диалектического (язык и мышление, язык — форма существования знания, решающая роль труда в возникновении сознания) и исторического материализма (общность языка как один из признаков нации). Естественно, что в школьной программе и в учебниках эти темы даны в соответствующих формулировках: «Роль языка в жизни общества», «Язык как исторически развивающееся явление», «Русский язык — язык межнационального общения народов СССР». Указанные темы как мировоззренческая основа курса обеспечивают правильное понимание общественной роли языка. Изучение их способствует формированию и развитию научных представлений о человеке и обществе.
      При изучении этих проблем целесообразно обращение к высказываниям В. И. Ленина о языке, в которых реализованы принципиальные положения марксистско-ленинской теории о единстве языка и мышления, об определяющей роли общения, коммуникативной функции, возникновении и функционировании языка и т. д. Признание необходимости и возможности ознакомления школьников с высказываниями В. И. Ленина о языке выдвигает перед методикой обучения русскому языку следующие вопросы: какие работы, фрагменты из работ В. И. Ленина следует привлечь и как приобщить учеников к философскому тексту, чтобы это знакомство способствовало развитию интереса учащихся к предмету, формированию научного, материалистического взгляда на язык?
      Обращение к ленинскому теоретическому наследию на уроках русского языка потребовало по-новому оценить интеллектуальные возможности детей, способствовало уточнению содержания отдельных тем программы. В связи с этим наметились новые, весьма перспективные направления работы при изучении учебного предмета «русский язык», а также повышение уровня межпредметных связей. Вместе с тем очень остро встает вопрос о методологической подготовке учителя. Раскроем изучение двух тем на новой теоретической основе: «Язык—важнейшее средство общения» в IV классе и «Русский язык — язык межнационального общения народов СССР» в VIII классе. При изучении первой из названных тем обычно привлекается научно-популярный текст, » который иллюстрирует понятную детям и до специального изучения мысль, что язык является средством общения людей. Между » тем имеется определение языка, данное В. И. Лениным: «Язык есть важнейшее средство человеческого общения...» (Поли, собр. соч., т. 25, с. 258). Оно, как и все ленинские определения, кратко, точно и бесконечно емко охватывает все основные особенности языка.
      При работе с ленинским определением в первую очередь надо показать учащимся социальный, общественный характер языка с точки зрения его генезиса в процессе трудовой деятельности человека, а также в процессе социализации личности. В кратком ленинском определении заключена мысль о том, что все языки, независимо от лексических, грамматических и других особенностей, одинаково успешно выполняют основную функцию — быть средством общения. Однако умение самого учителя подойти к вопросам социальной функции языка, связи языка и мышления, происхождения языка с философских позиций диалектического материализма еще не оспечивает успеха в работе, если не будут учтены возрастные особенности школьников и те трудности, которые неизбежно возникают при обращении к тексту работ В. И. Ленина в школе.
      Поскольку с происхождением языка ученики познакомятся лишь в VIII классе, то в IV классе их внимание обращается на то, что язык является продуктом социального развития человека.
      Работа над определением языка — а это всего одна ленинская строка — займет один урок, 45 мин. Это минимум времени, в течение которого вполне доступно можно раскрыть ученикам содержание определения.
      Изучение в VIII классе темы «Русский язык — язык межнационального общения народов СССР» чрезвычайно важно для патриотического и интернационального воспитания школьников. Воспитательный эффект этой темы значительно усиливается, если работа организуется с привлечением текстов из статьи В. И. Ленина «Нужен ли обязательный государственный язык?» и статей Конституции СССР. Обращение к работе В. И. Ленина способствует уточнению содержания темы, показу необходимости разграничения понятий «государственный язык» и «язык межнационального общения». Напомним, что В. И. Ленин дает очень •точное определение-приятию «государственный язык», разъясняет позицию российских социал-демократов в этом «лингвистическом вопросе», оценивает русский язык как великий и могучий и прозорливо предсказывает, что все народы России обязательно изберут его как единый язык общения, изберут добровольно и без принуждения, в силу экономической и культурной необходимости.
      Обращение к текстам трудов В. И. Ленина на уроках русского языка выдвинуло еще одно, весьма перспективное направление в работе словесника—изучение самого языка произведений великого вождя. «Язык В. И. Ленина — важнейшее явление в истории современного русского литературного языка, классический образец русской научной и публицистической речи конца XIX — первых десятилетий XX в. ... В то же время язык В. И. Ленина принадлежит не только истории. Его серьезное воздействие на состояние* и развитие русского литературного языка продолжается и будет продолжаться, поскольку мы все изучаем сочинения В. И. Ленина, идеи которого лежат в самой основе всей нашей общественной жизни»1. Анализ языка произведений В. И. Ленина при изучении различных учебных предметов помогает школьникам не только больше узнать о В. И. Ленине, но и глубже усвоить сам учебный предмет.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Материалы XXVI съезда КПСС. М., Политиздат, 1980.
      Изучение в средней школе материалов XXVI съезда КПСС. М., 1981. Гл. VIII. «Русский язык», с. 171 —179.
      Русская грамматика. В 2-х т.. Редкол.: Н. Ю. Шведова (гл. ред.) и др. М., 1980.
      Русский язык как средство межнационального общения. Отв. ред. Ф. П. Филин. М., 1977.
      Русский язык в современном мире.. Редкол.: Ф. П. Филин (отв. ред.) и др. М., 1974.
      * * *
      Богоявленский Д. Н. Психология учения русскому языку.— Рус. яз. в школе, 1977, № 5.
      Баринова Е. А. Методика русского языка. М., 1974.
      Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973.
      Основы методики русского языка в 4—8 классах. Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., 1978.
      Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1980.
      Текучее А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980.
      Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.
      * * *
      Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1981.
      Межпредметные связи в преподавании русского языка. Сост. Н. Н. Ушаков. М., 1977.
      Патриотическое воспитание на уроках русского языка в 4—8 классах. Ред.-сост. М. Т. Баранов. М., 1979.
      Повторение на уроках русского языка. Сост. Т. А. Злобина. М., 1978.
      Совершенствование методов обучения русскому языку. Сост. А. Ю. Купалова. М., 1981.
      Урок русского языка на современном этапе. Под ред. Л. А. Тростенцовой, М. М. Разумовской. М., 1978.
      Ушаков Н. Н. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. М., 1975.
     
     
      РАЗДЕЛ II
      МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ
     
      МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ
     
      ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ В ШКОЛЕ
     
      Фонетика — наука о звуковой стороне языка. Задачи и место фонетики в школьном курсе русского языка обусловлены ролью в языке звуковой его стороны.
      По известной формулировке В. И. Ленина, «язык есть важнейшее средство человеческого общения...»1. Чтобы служить средством общения, языковой знак должен обладать материальной, т. е. доступной чувственному восприятию формой. Материю языковых знаков и составляют звуки, произносимые и слышимые. Слова, грамматические формы (морфологические и синтаксические) вне звуковой формы не существуют. Всякое языковое значение в речи обязательно получает звуковое выражение. Не случайно раздел фонетики, несмотря на его относительную сложность, предваряет изучение лексики, словообразования, грамматики: «...без знакомства с фонетической системой языка невозможно его теоретическое или практическое изучение»2.
      Формирование у школьников правильного научно-материалистического представления о языке предполагает осознание детьми той неразрывной связи, которая существует в языке между смысловой и звуковой его сторонами.
      Раскрыть перед учащимися значение звуковой стороны языка, показать связь последней с явлениями лексическими и грамматическими, познакомить детей с особенностями звуковой системы родного языка — такова теоретическая задача школьного курса фонетики.
      Изучение фонетики в школе преследует и важные практические цели. Знание особенностей звуковой системы языка является основой сознательного овладения нормами правописания и литературного произношения, основой развития произно-сительно:слуховой культуры в широком смысле слова.
     
      СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФОНЕТИКИ
     
      Три основных аспекта изучения звука
     
      К числу звуковых средств русского языка относятся отдельные звуки с их различными акустическими свойствами, слоговое строение, словесное ударение,, паузы, ритм, интонация. Все эти элементы звукового строя изучаются фонетикой, однако основным ее предметом является звук — кратчайшая единица звукового потока речи, рассматриваемая "в трех аспектах: акустическом, физиологическом, функциональном.
      Все три аспекта лингвистического изучения звука находят отражение в школьной фонетике, однако они здесь не расчленены: и в теоретической части параграфов, и в материале упражнений звук рассматривается в единстве своих физиолого-акустических и функциональных свойств (что отвечает учебным целям). Для учителя же очень важно четко вычленить каждый из этих аспектов и правильно определить связанные с ним дидактические задачи.
      С физиологической точки зрения звуки рассматриваются как продукт сложной работы органов речи — артикуляции. В зависимости от положения голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба произносятся звуки, различные по своим физическим свойствам.
      В процессе непосредственных наблюдений и обобщающих бесед школьники знакомятся с такими важными понятиями, как органы речи и их строение, работа органов речи, различия в способах образования гласных и согласных звуков. Следует подчеркнуть, что школьная фонетика не содержит подробных сведений об артикуляции, которые при обучении родному языку не имеют большой практической значимости. Учащиеся IV класса должны получить лишь самое общее представление об образовании звуков речи, что поможет осознать причину их физического многообразия.
      Непосредственное практическое значение имеют лишь сведения о делении русских согласных по признаку твердости-мягкости. При этом сама физиологическая природа мягкости (палатализация) детям не объясняется. Знакомое с I класса различие между твердыми и мягкими согласными улавливается детьми интуитивно. Причем различие это легче выявляется при сопоставлении парных звуков, например: в слове лес первый согласный [л’] — мягкий; парный твердый — [л] и т. д.
      Известно также, что мягкость согласного (даже при восприятии слова на слух) лучше осознается учащимися в тех словах, где она на письме обозначается мягким знаком (зверь, зверька и т. п.). Иначе обстоит дело в словах типа рюкзак, три. Дети часто затрудняются правильно охарактеризовать мягкий согласный в таких словах, ошибаются при выделении его, произнося изолированно [р] вместо [р’]. Для предоГвращения подобных ошибок полезно предлагать школьникам на слух выделять и правильно произносить в изолированном виде мягкие согласные (например, первые звуки в словах типа люк, мял, вёз, ряд), сопоставляя их с парные твердыми согласными (лук, мал, воз, рад). Только научившись безошибочно определять мягкость согласных, дети смогут сознательно усвоить и применять правила обозначения мягкости согласных на письме.
      С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органами слуха. На слух воспринимаются и различаются такие физические свойства звуков, как высота, сила, длительность, тембр, наличие тона и шума. В школьной фонетике акустический аспект представлен двумя понятиями: 1) соотношение в звуке тона (голоса) и шума; 2) сила звука.
      Соотношение голоса и шума рассматривается в связи с делением звуков на гласные и согласные, звонкие и глухие. В целях упрощения теоретического материала здесь не дается деление согласных на шумные и сонорные, а девять сонорных [м], [м’], [н]. [н’], [л], [л’], [р], [р’], [j], в которых голос играет ведущую роль, рассматриваются как «звонкие непарные». Главная цель акустических наблюдений состоит в том, чтобы дети научились на слух отличать глухой, образованный одним шумом согласный от звонкого, образованного с участием голоса. Это различие, как и различие по твердости-мягкости, лучше воспринимается в парном сопоставлении, например: в слове дом первый звук [д] звонкий, парный глухой— [т]. «Звонкость» сонорных, не имеющих парных глухих, дети должны «услышать», в чем им поможет учитель, обратив внимание на напевность, мелодичность этих согласных. Глухость непарных [х], [ч], [ц], [щ’] осознается по аналогии с другими глухими — [к], [с], [т]( [ш] . Умение на слух различать звонкие и глухие согласные является важной предпосылкой сознательного усвоения орфографических правил, определяющих написание согласных в корнях и приставках.
      Другое акустическое понятие — сила звука — вводится в связи с понятием об ударении (см. ниже).
      С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки слов и морфем, звуки различают звуковые оболочки, а через них и значение языковых единиц, т. е. выполняют в языке смыслоразличительную функцию. Смыслоразличительные звуковые единицы языка называются фонемами.
      В школьной фонетике функциональный аспект, почти не представленный терминологически (здесь не проводится разграничение между звуками как физическими единицами речи и фонемами как смыслоразличительными единицами языка), присутствует в виде очень важных практических наблюдений над смыслоразличительной ролью звуков в слове. Так, в ряде упражнений детям предлагается произнести названия нарисованных предметов, указать, благодаря каким звукам различаются на слух и по смыслу пары слов, и привести аналогичные примеры. Количество подобных упражнений можно увеличить, предлагая учащимся, например, следующие вопросы:
      1. Обозначают ли что-нибудь*отдельные звуки [к], [о], [т]? Что обозначают они, соединившись вместе?
      2. Благодаря чему различаем мы на слух слова [кот] и [ток], [кот] и [ком], [ток] и [так] ?
      3. Изменится ли значение слова сон, если гласный в нем протянуть дольше обычного? Изменится ли значение слова, если первый и последний согласные заменить другим согласным? Какие слова можно получить в результате такой замены? (сок, сор, сом, тон, фон и под.)
      Выполняя подобные упражнения, ученики должны подойти к выводу, что звуки, которые мы произносим, сами по себе ничего не обозначают, но, соединяясь, образуют звуковую форму слова, причем различие между звуками дает возможность различать слова на слух и по смыслу.
      С функциональным аспектом изучения звука связано рассмотрение особенностей звуковой системы русского языка. Системное рассмотрение языка на фонетическом уровне основывается на ряде понятий1, которые могут быть в доступной форме раскрыты на уроках фонетики. К их числу относится прежде всего понятие о противопоставленности звуковых единиц русского языка по смыслоразличительным признакам звонкости— глухости, твердости — мягкости. Различению звонких и глухих, твердых и мягких согласных в школе уделяется большое внимание, однако не всегда в достаточной мере подчеркивается смыслоразличительная роль противопоставления звуков по этим признакам. В ходе практических упражнений учащиеся должны убедиться в том, что названные звуковые различия играют большую роль в выражении значения русских слов (гора — кора, жар — жарь и под.). Не случайно указание на звонкость-глухость, твердость-мягкость согласного считается обязательным прй фонетическом , разборе.
      В этой связи важно обратить внимание на следующую формулировку учебника: большинство звонких и глухих, твердых и мягких согласных образуют пары (а не «бывают твердыми и мягкими»). Этим подчеркивается, что парные по данным признакам согласные в нашем языке являются разными, самостоятельными звуковыми единицами, выполняющими смыслоразличительную роль.
      К области системных представлений на фонетическом уровне относится также понятие о сочетаемости звуковых единиц. Так, для русского языка нетипично сочетание твердых согласных (кроме шипящих и ц) с последующим гласным [э], широко представленное в лексике заимствованной (каш [нэ], парт [тэ] р и др.). Материал этот дается в школьном учебнике в виде орфоэпической нормы, однако полезно подчеркнуть и проявление здесь закономерностей звукового «уроя русского языка.
      Таким образом, не прибегая к термину «звуковая система языка», школьная фонетика подводит учащихся к пониманию особенностей этой системы, что очень важно, в частности, для сознательного усвоения некоторых правил правописания. Например, изучение правил обозначения (и необозначения) мягкости согласных и правил правописания слов, оканчивающихся на шипящий согласный, должно опираться на понимание особенностей противопоставления русских согласных по признаку твердости — мягкости.
      Функциональный аспект рассмотрения звука, раскрывающий отношение звука к значению, является самым важным с точки зрения связи фонетики с другими разделами курса русского языка. С этим аспектом теснейшим образом связана и работа над звуковой стороной речи учащихся, поскольку от качества произ-, ношения зависит быстрота и правильность восприятия смысла.
     
      Слог и ударение
     
      С акустической точки зрения слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными^ согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. С физиологической точки зрения слог обычно определяется как отрезок речи, произносимый одним толчком выдыхаемого воздуха (хотя такое определение и является спорным1). Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения). Так, сложным и спорным является членение на слоги слов, внутри которых имеется сочетание двух или нескольких согласных: се-стра, сес-тра или сест-ра?2
      Дети с I класса практически владеют понятием «слог» и в простейших случаях могут правильно произвести слогоделение. Курс фонетики IV класса в теоретическом плане нйчего нового к этим начальным знаниям не добавляет, поскольку учащимся не дается ни определения слога, ни правил слогоделения. На последнее обстоятельство учителю следует обратить особое внимание в связи с тем, что при фонетическом разборе ученику предлагается охарактеризовать слово с точки зрения его слогового строения. Возникает вопрос: должен ли ученик разделить слово на слоги или достаточно определить общее их количество?
      В первом случае для разбора могут предлагаться лишь слова с простейшими случаями слогоделения (типа ро-са, у-чи-тель), но не слова типа редкий или косьба, где слогоделение подчиняется неизвестным для учащихся правилам (нельзя смешивать правила слогоделения с правилами переноса слов при письме, с морфемным делением). Поэтому при фонетическом разборе более целесообразным и достаточным следует считать определение в слове общего количества слогов.
      Исключительно важным элементом звукового строя русского языка является словесное ударение, изучению которого в школе уделяется большое внимание.
      Русское словесное ударение носит количественно-динамический характер, т. е. ударный гласный отличается большей длительностью и силой. На первом из этих свойств основан используемый в начальных классах способ определения ударного слога путем его протягивания (ру-кааа). На второе свойство ударного гласного — силу его, которое также знакомо детям с начальных классов, еще раз указывается в учебнике для IV класса. Здесь же дается представление еще об одной особенности ударного слога, обусловленной его силой,— об отчетливом произнесении в нем гласных звуков [а], [о], [э], которые в безударном слоге меняют свое произношение. Никаких других теоретических сведений об ударении раздел «Фонетика» не содержит.
      Между тем русское ударение обладает двумя характерными особенностями, определяющими его функцию в языке,— р а з-но местностью и подвижностью. Разноместность русского ударения проявляется в том, что оно не закреплено в языке за определенным слогом или морфемой и в принципе может падать на любой слог, на любую морфологическую часть слова.
      Разноместность ударения делает его важным смыслоразли-. чительным средством. «В русском языке,— писал Л. В. Щерба,— можно приводить сотнями слова, которые различаются друг от друга только ударением» (ср.: полки — полкИ, уха — уха и др.). Подвижность же русского ударения состоит в том, что при словоизменении и словообразовании оно может перемещаться с одной морфемы на другую в пределах одного слова или гнезда родственных слов, например: нога — ногу — ногой, новый — заново — обновить. В силу этой особенности ударение становится вспомогательным средством при словоизменении и словообразовании.
      Свойствами, русского ударения обусловлена и особенность его как предмета лингвистического изучения. Так, разноместность ударения делает его индивидуальным признаком слова и потому является предметом не только фонетики, но и лексикологии. Подвижность же ударения, проявляющаяся при словоизменении и словообразовании, относит его к сфере соответствующих наук — словообразования и морфологии. Соответственно и в школьном курсе сведения об особых свойствах русского ударения, отсутствующие в разделе «Фонетика», сообщаются детям в связи с изучением лексики, словообразования, морфологии.
      Так, на разноместность ударения обращается внимание в связи с наблюдением над лексическим значением слов, различающихся только ударением (омографов). Подвижность же ударения является предметом специальных наблюдений в курсе морфологии при изучении таких, например, тем, как образование множественного числа некоторых существительных (адреса, выборы, шофёры и др.), образование кратких форм прилагательных и глагольных форм прошедшего времени. На слово — и формообразовательной подвижности ударения основан хорошо известный учащимся способ проверки безударных гласных — путем подбора однокоренных слов и изменения слова. Нетрудно заметить, что рассмотрение этого материала в школе подчинено практическим целям: орфографической и орфоэпической (см. ниже). Однако полезно в данном случае усилить и. теоретический аспект, обращая внимание детей на смыслоразличительную роль русского ударения, на его участие в словоизменении и словообразовании.
      При изучении же фонетики в IV классе ударение рассматривается только как один из элементов звуковой формы слова. Фонетический разбор в качестве обязательного требования включает определение ударного гласного. Здесь отрабатывается, закрепляется умение быстро и правильно определять место ударения в каждом слове — умение, совершенно необходимое и для дальнейших наблюдений над особенностями русского ударения, и для прочного овладения орфоэпической нормой, и для сознательного усвоения и использования всех орфографических правил, связанных с обозначением безударных гласных.
     
      Позиционные изменения звуков речи
     
      Среди понятий, в которых реализуется научное представление о звуковой системе языка, важное место занимают понятия «фонетическая позиция» и «позиционные звуковые изменения».
      Под фонетической позицией понимаются те произносительные * условия (положения по отношению к ударению, к началу и концу слова, характер соседних звуков), в которых фонема находится в составе слова. Попадая в различные произносительные условия, гласные и согласные фонемы могут подвергаться позиционным звуковым изменениям, образуя в пределах одной морфемы ряд чередующихся звуков ([м’а]ч — [м’и]чи, ры[б]а — ры[п] и др.). Такие позиционные чередования звуков носят строго закономерный характер и являются важной особенностью звуковой системы языка.
      Наблюдения над позиционными звуковыми изменениями не выделены в школьной фонетике как особая тема, а даются в связи с правилами обозначения звуков на письме (графикой). Так, изучая правила обозначения согласных звуков, школьники наблюдают явления оглушения и озвончения согласных в русском языке» При изучении правил обозначения мягкости учащиеся знакомятся с позиционным смягчением согласных в положении перед мягкими (бинтик,, гонщик и т. п.). Учебник обращает внимание детей и на некоторые другие особенности произношения согласных, также обусловленные звуковыми процессами ( в словах типа резчик, подписчик и др.).
      И с теоретической, и особенно с практической (орфографической и орфоэпической) точек зрения большое значение имеют сведения об изменении гласных в безударной позиции (редукция гласных). Школьная фонетика ограничивает этот материал рассмотрением гласных, произносимых вместо [а], [о], [э] в первом предударном слоге после твердого и мягкого согласного. Эти гласные характеризуются здесь как «звук, близкий к [а], и «звук, близкий к [и]» ([каса], [п’итак]). Отсутствие в школьном учебнике характеристики безударных гласных, произносимых вместо [а], [о], [э] в других безударных позициях (г[ъ]лова, в до[м’ь] и т. п.), накладывает сильные ограничения на выбор слов для фонетического анализа, о чем всегда должен помнить учитель. Однако при изучении орфографии безударных гласных в различных частях слова возникает необходимость соотнести букву со звуком и в позициях сильной, редукции (например, в словах подписать, месяц, в синем небе и под.). Думается, в этом случае можно воспользоваться определением сильно редуцированных гласных как кратких неясных звуков, которые нельзя произнести отдельно от слова.
     
      Звук и буква
     
      Вопросом об отношении звука к букве занимается графика — наука о способах обозначения звуков на письме. Объединение фонетики и графики в одном разделе школьного учебника отвечает теоретическим и практическим задачам, которые связаны с изучением звуков.
      Известно, что в сознании каждого грамотного человека звук настолько тесно связан с буквой, что нередко они воспрй-нимаются как абсолютно тождественные явления. Это заблуждение проявляется, например, в таких типичных ошибках учащихся: «здесь произносится буква «а» или «произносится звук «дэ». Находясь «под гипнозом» буквы, ученик нередко не может отличить один звук от другого (например, первые звуки в словах рука и рюкзак, сбить и спеть). Вот почему в работе по фонетике и графике чрезвычайно важно провести четкое и последовательное разграничение звука и буквы.
      Школьный учебник решает эту задачу двумя путями. Сначала звук рассматривается в полном отвлечении от буквы («чистая» фонетика). Этому служат, в частности, такие графические средства, как рисунки, позволяющие воспроизвести нужное слово без обращения к его Л^квенному обозначению, простейшие знаки транскрипции (квадратные скобки, знак мягкости). На следующем этапе (фонетика вместе с графикой) звуки рассматриваются в постоянном сопоставлении с буквами. Специальные упражнения учат детей правильно объяснять отношение между звуком и буквой («звук ... обозначается буквой ...»), предупреждая типичные ошибки. Эти умения закрепляются затем в процессе фонетикографического разбора слов.
      Таким образом, вся система работы по фонетике и графике должна подвести детей к правильному пониманию отношений между буквами и звуками, между языком и письменностью. В этой связи полезно обратить внимание на тот факт, что основной формой общения людей является устная звучащая речь, что к буквенному обозначению речи человек прибегает лишь в тех случаях, когда устное общение почему-либо затруднено (например, общение на значительном расстоянии) или когда необходимо сохранить речь на более или менее длительное время. Привлекая сведения по истории письма1, учитель может в самой элементарной форме показать, как постепенно шли люди к буквенному обозначению звуков на письме, причем один и тот же звук получал у разных народов различное обозначение (достаточно сравнить несколько букв русского и латинского алфавитов). Все эти факты должны еще раз убедить детей в том, что звуки и буквы — явления разного порядка и смешение их недопустимо.
      Рассмотрение звука в соотнесении с буквой очень важно и в практическом плане: именно неразличение букв и звуков часто является причиной орфографической безграмотности. Не останавливаясь здесь на особенностях русской графики2, отметим лишь, что усвоение их учащимися всецело опирается на знание таких особенностей фонетического строя русского языка, как соотношение твердых и мягких, звонких и глухих согласных, позиционные изменения гласных и согласных звуков. Сравнивая звуковой состав слова с его буквенным обозначением, дети убеждаются в том, что между буквой и звуком нет постоянного и прямого соответствия. Так, буквы е, ё, ю, я в одних случаях обозначают гласный звук, указывая одновременно на мягкость предшествующего согласного (мел, пять и т. п.); в других случаях те же буквы обозначают сочетание звуков [йэ], (йо], [йа] (якорь, льёт и др.). В безударной позиции буквами еия может обозначаться звук, близкий к [и] (в лесу, пятак). Поэтому правильный выбор буквы во многих случаях требует от пишущего знания правил графики и орфографии. Систематически проводимый фонетико-графической разбор способствует сознательному и прочному усвоению этих правил детьми.
     
      ФОНЕТИКА И ОРФОЭПИЯ
     
      Фонетика как наука о звуковой стороне языка тесно связана с орфоэпией — наукой, занимающейся изучением норм литературного произношения. Не случайно и школьная фонетика имеет своим предметом произносительные нормы русского языка. «Усвоение литературного произношения,— пишет А. В. Текучев,— может идти двумя путями: а) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих, владеющих нормами литературного произношения; б) путем сознательного и постепенного (в определенной системе) усвоения норм литературного языка в результате обучения»1. Сознательное и постепенное изучение произносительных норм начинается на уроках фонетики.
      На протяжении всего курса фонетики осуществляется знакомство с важнейшими нормами литературного произношения: произношение гласных в первом предударном слоге, произношение некоторых звуковых сочетаний (например, твердый и мягкий согласный перед [э], сочетание [шн] и [шт] в некоторых словах, произношение слов типа считать, возчик), нормативная постановка ударения в словах с колеблющимся ударением. Фонетический разбор прививает детям необходимые с орфоэпической точки зрения умения и навыки: умение на слух воспринимать звуковой состав слова, выделять нужный звук, не смешивать звук и букву, правильно определять место ударения.
      При выборе упражнений, направленных на предупреждение или преодоление в речи учащихся орфоэпических ошибок, важно учитывать характер последних. Отклонения от орфоэпической нормы, обусловленные «книжным» произношением (например, произношение [чт] в слове что), чаще встречаются при чтении, чем в разговорной речи. Поэтому для работы с такого рода ошибками следует рекомендовать чтение специально подобранных текстов. Ошибки же диалектного характера (например, произношение фрикативного звука вместо взрывного [г], неправильное произношение безударных гласных) проявляются прежде всего в естественной разговорной речи. Для преодоления такого рода ошибок можно рекомендовать организацию небольших устных высказываний учащихся, а также чтение наизусть художественных текстов.
      В условиях диалектного произношения особую роль приобретает правильный выбор слов для фонетического анализа. Например, в условиях окающего или якающего произношения ([стола], [п’атно]) полезно систематически предлагать для разбора слова с безударными гласными в позиции первого предударного слога (часы, поджечь, несешь и под.). При этом очень важно, чтобы материалом для наблюдения над безударным гласным служило именно литературное произношение, образец которого должен дать сам учитель.
      Большую помощь в работе по орфоэпии могут оказать технические средства обучения (прослушивание образцовой речи в магнитофонной записи и грамзаписи, воспроизведение записанной на магнитофон речи учащихся).
      Как уже подчеркивалось выше, работа над произносительной культурой тесно связана с функциональным аспектом рассмотрения звука. Школьникам должна быть понятна функциональная значимость литературной нормы. Следует объяснить детям, что одинаковое, соответствующее правилам произношение слов облегчает взаимопонимание, что ошибки в произношении уже потому затрудняют речевое общение, что отвлекают внимание слушающего от содержания высказывания. В этой связи полезно указать учащимся и на другие необходимые элементы звукового оформления речи: неторопливость и отчетливость произношения, соблюдение пауз, логических ударений, уместная громкость. Формированию навыков правильного звукового оформления речи служат все уроки русского языка, но теоретические основы их закладываются на уроках фонетики.
     
      УМЕНИЯ И НАВЫКИ, СВЯЗАННЫЕ С ИЗУЧЕНИЕМ ФОНЕТИКИ
     
      Как следует из всего сказанного выше, в процессе изучения фонетики учащиеся должны овладеть не только известной суммой теоретических знаний, но и целым рядом важных практических умений. Многие из этих умений закладываются в начальной школе. В IV классе они отрабатываются, закрепляются, получают более глубокое теоретическое обоснование. Перечислим важнейшие из этих умений.
      1. Умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.
      2. Умение выделять в слове нужный согласный и правильно произносить его в изолированном виде (например, звук [й] и другие мягкие согласные).
      3. Умение определять место ударения в слове.
      4. Умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух.
      5. Умение производить фонетико-графический разбор слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв.
      6. Умения, связанные с произносительной культурой:
      — отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;
      — правильно ставить в словах ударение;
      — различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;
      — соблюдать литературные нормы произношения согласных (перед [э] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных и др.).
      Некоторые из перечисленных умений, особенно важные для дальнейшего изучения языка, для усвоения орфографических и орфоэпических правил, должны отрабатываться особенно тщательно, приобретая характер прочного навыка. К числу таких навыков относится определение места ударения, безошибочное определение на слух звонкости-глухости, твердости-мягкости согласного. Особое внимание следует обратить на правильное объяснение соотношения звука и буквы. Необходимо добиваться и постоянного внимания учащихся к звуковой стороне речи, обеспечивающего правильность произношения.
     
      ХАРАКТЕР ФОНЕТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
     
      Поскольку предметом наблюдения при изучении фонетики является звуковая сторона речи, ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемые фонетическому анализу, должны быть произнесены и услышаны. Например, характеризуя согласные в слове семья, ученик должен правильно произнести каждый из этих согласных: [с’], [м’], [й].
      Эта особенность изучения фонетики определяет и преимущественно индуктивный способ рассмотрения учебного материала. Как указывал Л. В. Щерба, все занятия по фонетике в школе «должны быть сведены к наблюдению самих учеников, под руководством учителя, над собственным их языком»1. Важно только, чтобы эти наблюдения были целенаправленными, чтобы они естественно подводили детей к пониманию особенностей звуковой системы русского языка.
      Соответствующим образом строится и система упражнений, в которой ведущее место отводится непосредственным наблюдениям над положением органов речи, над акустическими особенностями гласных и согласных звуков, звонких и глухих, над произношением гласных и согласных в различных фонетических условиях.
      Характер изучаемого материала предполагает соблюдение еще одного важного методического принципа: последовательность наблюдения от звука к букве. На этом принципе особенно настаивал в свое время А. М. Пешковский: «Сперва услышать (хотя бы сквозь буквы, то есть при чтении), а затем смотреть, как это написано,— вот общий путь наблюдений. Путь этот я избираю и по общеметодическим соображениям (чтобы исходить от живой речи), и ради орфографии (в последней буква — конечный результат)»1.
      Соблюдение этого принципа обеспечивается, как уже говорилось выше, и общей последовательностью изучения данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика вместе с графикой), и такими методическими приемами, как использование рисунков и простейших значков транскрипции, и последовательностью фонетического (а точнее, фонетико-графического) разбора, в котором ученик идет от произносимого звука к способу его буквенного обозначения.
      Фонетико-графический разбор является формой работы, суммирующей все знания и умения, полученные детьми при изучении фонетики и графики. Разбор может быть полным (по предлагаемой в учебнике схеме) и частичным. В последнем случае учащимся может быть предложено охарактеризовать лишь определенную часть слова или определенные звуки (первые или последние, только гласные или только согласные). Частичный фонетический разбор в дальнейшем может быть использован при изучении орфографии.
     
      СВЯЗЬ ФОНЕТИКИ С ДРУГИМИ РАЗДЕЛАМИ КУРСА
     
      Как уже было отмечено, раздел фонетики органически связан с последующими разделами школьного курса, изучение которых должно осуществляться в опоре на фонетику. Положение это неоднократно высказывалось в методике2, однако до сих пор не нашло настоящей реализации на практике. Между тем двустороннее рассмотрение языковых явлений — смысловое наполнение и его звуковое выражение — имеет важное методологическое значение и должно стать правилом на уроках русского языка.
      Так, нетрудно проследить, какая зависимость существует между звуковым составом слова и его лексическим значением: разным лексическим значениям, как правило, соответствуют различия в звучании слов (смыслоразличительная роль звуков). Однако, изучая раздел «Лексика», дети узнают, что в языке существуют и более сложные отношения между звучанием и значением слов: с одним и тем же звучанием могут быть связаны не только разные оттенки значения (многозначность), но и абсолютно разные, не связанные между собой значения (омонимия).* В теме «Заимствованные слова» можно познакомить учащихся с некоторыми фонетическими приметами иноязычных слов (например, произношение твердого согласного перед [э]: кашне, шоссе и под.).
      Наблюдение над звуковой стороной слова является неотъемлемой частью морфемного анализа: нахождение в слове окончания и корня всегда опирается на установление фонетико-смыслового сходства между частями слов. И здесь дети вновь встречаются с явлением омонимии: разные по значению морфемы имеют лишь внешнее звуковое сходство (на горе — гореть). И наоборот, одни и те же морфемы могут иметь лишь частичное звуковое сходство в силу исторических чередований звуков (писать — пишу).
      Не менее важны фонетические наблюдения при изучении морфологии: грамматическая форма слова, как единство грамматического значения и его материального выражения, требует двустороннего анализа. Необходимо систематически обращать внимание учеников на звуковой состав окончаний, что полностью отвечает орфографическим задачам и позволяет предотвратить ошибки в определении падежа. Анализ звуковой формы помогает раскрыть сущность нулевого окончания. Особое значение фонетический анализ имеет при рассмотрении грамматических форм с «йотовой» основой (типа армия, лисий, играй и др.). Фонетические наблюдения дают возможность познакомить учащихся и с такими вспомогательными грамматическими средствами русского языка, как звуковые чередования в корне (вижу — видит), ударение (лечу— лечишь). Фонетико-графический разбор, как уже говорилось выше, является и неотъемлемой частью работы над большинством орфографических правил.
      О значении фонетических наблюдений при изучении синтаксиса и пунктуации в методике написано немало (см., например, работы Г. П. Фирсова1). Отметим здесь только, что и в этом разделе курса внимание к звуковой стороне должно быть не эпизодическим (например, при изучении некоторых правил пунктуации), а систематическим. Дети должны понимать, что, работая над интонацией предложения, они тоже имеют дело с фонетикой, которая включает в круг своего рассмотрения все звуковые средства языка, используемые в речи в целях ее логической и эмоциональной выразительности.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Аванесов Р И. Русская литературная и диалектная фонетика. М., 1974.
      Богуславская Н. Е. Работа над звуковой стороной речи.— В кн. Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980.
      Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии 4-е изд. М., 1952 (гл. II «Алфавит и графика»)
      Иванов П. П.
      Методика изучения фонетики в 5 классе. М., 1959.
      См. Фирсов Г. П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. М., 1961; Он же. Значение работы над интонацией при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1962.
      Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970.
      Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.
      Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979.
      Пешковский А. М. Наш язык (Книга для учителя). Ч. I. М.—Л., 1925.
      Фирсов Г. П. Изучение фонетики в 5 классе. М., 1957.
     
     
      МЕТОДИКА ЛЕКСИКИ
     
      Лексика, как известно, с одной стороны,— это раздел науки языке, изучающий его словарную систему, с другой — совокупность всех слов языка. Лексике (лексикологии) как разделу науки о языке в методике русского языка соответствует методика лексики, а лексике как совокупности всех слов языка (словарному составу) — методика обогащения словарного запаса учащихся (см. о ней специальную главу в данной книге).
     
      ЛЕКСИКА В ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЗАДАЧИ ЕЕ ИЗУЧЕНИЯ
     
      Работа по лексике в школе имеет огромное как общеобразовательное, так и практическое значение. Общеобразовательное значение лексики заключается в том, что ее изучение расширяет знания учащихся о языке, знакомит с одной из единиц языка — словом (наряду со звуком и предложением), показывает существующие в языке связи между лексикой и другими уровнями языка: между фонетикой и лексикой, между лексикой и словообразованием, между лексикой и морфологией, между лексикой и синтаксисом, между лексикой и стилистикой, формирует лексико-семантический подход к слову (в противоположность грамматическому, формируемому на уроках грамматики), знакомит со сферами употребления слов, с основными источниками пополнения словарного запаса народа, тем самым формируя материалистический взгляд на язык как на развивающееся явление.
      Практическое значение лексики заключается в том, что ее изучение раскрывает слово как элемент словарной системы, положительно влияет на осознание учащимися специфики остальных единиц языка, воздействует на овладение орфографическими навыками, является базой обогащения словарного запаса учащихся и основой работы по стилистике. Изучение лексики развивает внимание учащихся к значениям и употреблению слов, воспитывает у них потребность в выборе подходящего слова для выражения той или иной мысли в собственной речи, позволяет обосновать систему упражнений над выразительно-изобразительными средствами изучаемых художественных произведений на уроках литературы, формирует умение пользоваться толковым словарем.
      Через интерес к лексике развивается и интерес к русскому языку в целом.
     
      МЕСТО ЛЕКСИКИ В СТРУКТУРЕ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
     
      В школьном курсе русского языка лексика изучается как особый раздел науки о языке и как лексический аспект (т. е. учет межуровневых связей лексики) изучения грамматики.
      Аспектное изучение лексики позволяет лучше осознать грамматические явления и понять особенности функционирования лексических явлений в предложении, а также обеспечивает систематическое повторение лексических понятий и закрепление соответствующих умений при изучении грамматики. В то же время без специального изучения лексики как раздела науки о языке затрудняется показ учащимся взаимосвязи грамматики и лексики.
      В действующей программе отражены оба пути изучения лексики: в ее первых пунктах перечислены лексические понятия, с которыми должны познакомиться учащиеся, а во вторых пунктах перечисляются лексические понятия, над которыми необходимо работать с целью показа взаимосвязи лексики и грамматики. Этот подход к изучению лексики отражен и в стабильных учебниках по русскому языку для IV—VI классов1. Для реализации первого пути изучения лексики в них даны теоретические сведения и система упражнений; для реализации второго пути — система дополнительных лексических заданий, направляющих внимание школьников на осознание связей, с одной стороны, лексики и грамматики (словообразования и морфологии), а с другой — закрепляющих знания и умения по лексике.
      Со словом как единицей языка учащиеся имеют дело с первых шагов обучения в школе и на протяжении всего курса изучения русского языка и литературы, поскольку слово — строительный материал как для предложения, так и для связного высказывания. В соответствии с этим в школьном курсе русского языка выделяются четыре этапа работы над лексическими явлениями: первый этап (пропедевтический) — начальные классы, второй этап (систематический) — IV—V классы, третий эта (аспектное изучение грамматики) — VI—VIII классы, четвертый этап (функциональностилистический) — VIII класс.
      Знакомство с отдельными лексическими понятиями (без обозначения терминами) начинается в начальных классах. На этом этапе дети узнают, что есть слова, близкие и противоположные по смыслу, учатся выбирать «лучшее слово для выражения мысли», заниматься «устранением однообразного употребления слов в связной речи»2.
      В IV—V классах лексика изучается в самом начале школьного курса русского языка. Это изучение лексики определяется местом слова среди других единиц языка, необходимостью создания условий для обогащения словарного запаса учащихся и для аспектного изучения грамматики. В IV—VI классах показываются связи словообразования и морфологии с лексикой. В VIII классе рассматривается функционально-стилистический аспект работы по лексике в специальном разделе «Общие сведения о языке» (тема — «Стили литературного языка»).
      Слова, как известно, входят в семантический уровень языка, который находится между низшим, фонетическим, уровнем и высшим, грамматическим. В соответствии с этим лексика как раздел науки о языке, изучающий особенности словарного состава языка, в программе для IV и V классов помещена после фонетики и перед грамматикой. Изучение лексики после фонетики позволяет опереться на знакомый учащимся материал, дает возможность соотносить состав слова с его лексическим значением, а также показать «обслуживающую» роль звуков по отношению к словам1.
      Лексикология имеет дело с конкретными лексическими значениями, а грамматика (словообразование и морфология) — с абстрактными значениями групп и классов слов. Изучение лексики в IV—V классах перед словообразованием и морфологией позволяет показывать: 1) различие между лексическим (конкретным) значением и грамматическим (абстрактным) значением; 2) зависимость проявления грамматических процессов от лексических значений слов; 3) использование слов в словообразовании для производства новых слов, в морфологии — для образования форм слов, в синтаксисе — для построения словосочетаний и предложений.
      Программа по русскому языку для IV класса допускает отклонение от строго последовательного изучения разделов науки о языке. В ней до изучения лексики помещен пропедевтический курс синтаксиса. Более раннее изучение его оправдывается тем, что часть сведений о лексике, необходимых для работы над словосочетанием и предложением, известна детям из начальных классов. Вместе с тем предварительное знакомство с синтаксисом позволяет при изучении лексики показывать учащимся использование слов в разных контекстах.
     
      ЛЕКСИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И УМЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
     
      Основу школьного курса лексики составляют лексические понятия современной лексикологии. Отсюда вытекает синхронный принцип отбора лексических понятий. Но в реальном учебном процессе (особенно на уроках литературы) учащиеся сталкиваются с лексическими явлениями, рассматриваемыми в исторической лексикологии. Поэтому в школьный курс лексики включаются, помимо основных понятий современной лексикологии, отдельные понятия исторической лексикологии: устаревшие и новые слова, заимствованные слова, которые необходимы в первую очередь для формирования у школьников взгляда на язык как на развивающееся явление, тесно связанное с историей русского народа.
      В школе изучается литературный язык, однако учащиеся в художественных произведениях нередко встречают слова из других частей национального языка. Поэтому в школьный курс лексики включены отдельные понятия, характеризующие необщеупотребительные слова — диалектные, профессиональные слова.
      Слова литературного языка по-разному используются в функциональных стилях, в силу того что они обладают (или не обладают) стилистической окраской. В соответствии с этим (функциональным принципом) в школьном курсе лексики следовало бы изучать стилистически окрашенную лексику.
      Лексические явления находятся в системных связях друг с другом. Отсюда при отборе лексических понятий вытекает системный принцип, в связи с которым в школе предусмотрено изучение понятийг многозначные слова, омонимы, синонимы и антонимы.
      В совокупности лексикологические понятия составляют три группы: 1) понятия, входящие в лексическую парадигму на уровне семантики слова; 2) понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка; 3) понятия, связанные с развитием словарного запаса, с происхождением слов русского языка. Первую группу составляют понятия: слово, лексическое значение слова, многозначность слова (многозначные и однозначные слова), переносное значение слова, омонимы, синонимы, антонимы, эмоционально-экспрессивные слова, стилистически окрашенные слова. Вторую группу составляют понятия: общеупотребительные и необщеупотребительные слова, диалектные слова, профессиональные слова. В третью группу входят устаревшие слова, неологизмы, исконно русские слова, заимствованные слова.
      Не все эти понятия включены в ныне действующую программу. В ней нет эмоционально окрашенных слов и стилистически окрашенных слов. Отсутствие их в программе и в учебниках для IV—VI классов значительно снижает эффективность работы по лексике и особенно по стилистике, элементы которой есть в IV—VIII классах.
      Объем сведений о тех или иных лексических понятиях не может быть одинаковым. Он зависит от значения изучаемых лексических явлений для понимания лексической системы и для практики учащихся. Как известно, одни лексические явления встречаются во всех или в нескольких функциональных стилях (многозначные слова, синонимы, антонимы), другие — в отдельных функциональных стилях (диалектные и профессиональные слова, устаревшие слова). Естественно, о первой группе лексических явлений необходимо сообщать больше сведений, чем о второй.
      О всех лексических явлениях, изучаемых в школе, сообщаются следующие сведения: определение понятия, цель использования явления в речи, способ отражения явления в толковом словаре, использование в художественных произведениях. О лексических явлениях первой группы, кроме того, сообщаются сведения об особенностях их употребления в разных стилях речи и о способах их использования в собственной речи учащихся.
      В результате изучения лексики четвероклассники усваивают определения лексических понятий, находят их в тексте, определяют (в несложных случаях) роль лексических явлений в деловых и художественных текстах. Понятия второй и третьей групп оказались доступными пятиклассникам, которые к моменту ознакомления с лексикой получили основы знаний по различным предметам (истории, географии, биологии, математике, литературе) — базу для работы над употреблением слов в разных сферах применения языка и над происхождением слов.
      Действующая программа определяет ступенчатое изучение лексики: лексические понятия, связанные со значением слова, включены в программу IV класса, а лексические понятия, связанные с употреблением и происхождением слов,— в программу V класса.
      Помимо лексических понятий, в программе предусмотрено знакомство учащихся с одним лексикографическим понятием — «толковым словарем» (определение этого понятия, структура словарной статьи, некоторые способы толкования лексического значения) . Знакомство с этим понятием предполагает также формирование у школьников умения пользоваться словарями разных типов и умения давать толкование специальным словам. В связи с этим в учебники русского языка для IV и V—VI классов включены специальные сведения и упражнения.
     
     
      ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ КАК РАЗДЕЛА НАУКИ О ЯЗЫКЕ В IV И V КЛАССАХ
     
      Между лексическими понятиями имеется много общего, поэтому и в методике их изучения намечаются общие принципы, а для закрепления применяются аналогичные типы упражнений и сходные пути систематизации пройденного материала.
     
      Принципы методики изучения лексики
     
      Учитывая специфику лексических явлений, для раскрытия их сущности необходимо опираться на следующие сопоставления: слова и реалии, обозначаемой данным словом; лексического и грамматического значений слова; единиц лексической парадигмы друг с другом; истории жизни слова и жизни народа. Из этих сопоставлений создается совокупность принципов методики лексики.
      Как известно, знаменательные слова непосредственно связаны с реальным миром — с предметами, признаками и действиями, являясь их наименованием. Исходя из единства означаемого и означающего, при разъяснении сущности лексических явлений целесообразно опираться на сопоставление слова и реалии, обозначаемой данным словом, т. е. на экстралингвистический принцип, который применим к словам с конкретным значением.
      Опора на экстралингвистический принцип изучения лексических понятий реализована в учебниках русского языка для IV и V классов с помощью рисунков, помогающих организовать наблюдения над лексическими явлениями1. В соответствии с характером изучаемых лексических понятий и целей их изучения в учебниках имеются две группы рисунков: рисунки без подписей (смысловые пояснения создаются при анализе содержания рисунков), например в параграфах об антонимах, омонимах; вторая группа — рисунки, сопровождаемые подписями, например в параграфах о синонимах, об устаревших словах, о заимствованных словах. Каждая из этих групп рисунков по-разному используется при разъяснении сущности изучаемого лексического понятия. При анализе первой группы рисунков учащиеся подходят от изображения предметов к слову, а при анализе второй группы рисунков — от слова к предмету, изображенному на рисунке.
      Сопоставление слова и реалии отражено и в формулировках изучаемых лексических понятий. Эти формулировки закрепляют сущность соответствующего явления и позволяют учащимся легко отличать их друг от друга. Таково, например, определение многозначного слова: «Слова, имеющие несколько значений, называются многозначными. Многозначное слово называет разные предметы, в чем-либо сходные между собой».
      Лексикологические разряды, в которые объединяются изучаемые лексические явления, тесно связаны с грамматикой — с принадлежностью их к той или иной части речи. Так, омонимами являются не всякие слова, имеющие различное значение при единстве произношения и написания, а только те слова, которые принадлежат к одной и той же части речи. Например, лук (овощ) и лук • (оружие) являются омонимами, потому что оба они существительные, но слова печь (действие) и печь (предмет) не являются омонимами, поскольку принадлежат к разным частям речи.
      Сопоставление лексического и грамматического значений слов имеет большое значение, так как реализация этого принципа позволяет точнее раскрыть сущность изучаемого лексического явления, предупредить ошибки учащихся в разграничении сходных в чем-либо явлений. Лексико-грамматический принцип особенно необходим в работе со словами, имеющими абстрактное значение.
      Грамматическая характеристика слова должна входить в определение понятия как его основной структурный элемент. В учебнике грамматическая характеристика включена только в определение омонимов. Целесообразно также в процессе ознакомления с синонимами (и антонимами) указывать на принадлежность их к одной и той же части речи.
      Слово, как известно, вступая в разные семантические связи с другими словами, образует лексическую парадигму. Для выяснения языковой сущности того или иного члена этой парадигмы большое значение имеет сопоставление его с другими членами этой парадигмы.
      Данный семантический принцип следует использовать при изучении многозначных слов и омонимов, многозначных слов и антонимов, синонимов и антонимов, синонимов и родственных слов.
      В учебнике для IV и V—VI классов этот принцип реализован в виде: 1) материалов для наблюдений; 2) дополнительных заданий к текстам упражнений.
      Для понимания сущности лексических понятий, связанных с происхождением и развитием словарного состава языка, необходимо опираться на соотношение жизни (истории) слова в языке и истории народа, так как заимствованные слова, устаревшие и новые слова тесно связаны с общественным, экономическим, военным и культурным развитием народа: исторические изменения в жизни народа находят свое отражение в языке, в который либо входят новые слова (неологизмы), либо уходят из употребления устаревшие слова (архаизмы) и т. д. Раскрытие взаимосвязи слова и истории народа (диахронический принцип) позволит сформировать у учащихся материалистический взляд на развитие словаря и языка в целом. Этот принцип методики лексики отражен в учебнике в теоретических сведениях об изучаемых явлениях и в рисунках, позволяющих в обобщенном виде понять связь слова и истории народа.
     
      Лексические упражнения и их типы
     
      Лексические упражнения — это упражнения, направленные на осознание сущности лексикологических понятий и на формирование лексических умений. В совокупности лексические упражнения объединяются в несколько типов: 1) нахождение изучаемого явления среди слов (в словосочетании, в предложении, в связном тексте) по образцу и без него; 2) подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явление (по памяти или по каким-либо печатным источникам); 3) нахождение ошибок в использовании лексических явлений (в контексте или в тексте под рисунком); 4) группировка изучаемых лексических явлений (в том числе составление таблиц, направленных на группировку этих явлений); 5) лексический разбор; 6) определение роли изучаемого явления в тексте; 7) использование в своей речи изучаемого явления для определенной цели.
      Каждый из этих типов упражнений» используемых последовательно, закрепляет знание учащимися сущности изучаемых лексических понятий (их специфики, связей с другими лексическими понятиями) и формирует лексические умения (умение обнаружить явление, описать его, определить его роль и использовать в речи).
      Указанный перечень типов лексических упражнений полностью в школе не используется. Не применяется, например, составление таблиц и лексический разбор, хотя последний тип упражнений особенно важен, так как он позволяет привести в систему все знания об изучаемых лексических явлениях.
      Задачи изучения лексических понятий в школьном курсе лексики не одинаковы, поэтому набор лексических видов упражнений, относящихся к каждому из типов, а также характер заданий к ним различен и специфичен. Так, при знакомстве с лексическим значением слова необходимы следующие упражнения: 1) толкование лексического значения слова (по образцу и без него), использованного в контексте1; 2) определение лексического и грамматического значений слова, использованного в предложении5; 3) узнавание слова по толкованию его лексического значения (решение элементарного кроссворда); 4) нахождение в тексте слов с указанным лексическим значением.
      В процессе изучения лексики и формирования на этой основе лексико-семантического отношения к слову необходимо сопоставлять лексическое значение слов (его разные типы) и грамматическое значение (словообразовательное и морфологическое). Такой подход к слову обеспечит осознание слова как единицы лексической системы языка. Для решения этой задачи целесообразно использовать следующие упражнения: 1) определение лексического значения слова (с помощью словаря или без него) и определение его признаков как части речи; 2) определение лексического значения слова (с помощью словаря или без него) и определение лексико-грамматического значения этого же слова (части речи и классификационных разрядов); 3) запись толкования лексического значения слова и запись его грамматического значения (словообразовательного и морфологического); 4) определение лексического значения слова (оно записывается в одном столбике) и грамматического значения (оно записывается в другом столбике) ; 5) нахождение в тексте слов с указанным лексическим и грамматическим (словообразовательным или морфологическим) значением; 6) составление предложений со словами в определенной форме.
     
      Работа с толковым словарем на уроках русского языка
     
      Программа определяет обучение учащихся умению пользоваться толковым словарем, которое имеет огромное общекультурное значение. Оно необходимо ученику и в процессе учебы (на уроках по всем предметам), и ifd окончании школы для самостоятельного добывания, поиска новых знаний о слове1.
      Обучение учащихся умению пользоваться толковым словарем осуществляется на уроках лексики как в IV, так и в V классах по мере изучения лексических понятий. Элементы этой работы отражены в учебниках русского языка для VI и для V классов. Содержание работы с толковым словарем складывается из сведений о словарной статье, о пометах, используемых в словарных статьях, и о типах словарей русского языка.
      В обучении учащихся умению пользоваться толковым словарем намечаются три этапа: 1) ознакомление с толковым словарем и с содержанием словарной статьи; 2) работа с толковым словарем при изучении лексических понятий; 3) работа с толковым словарем при изучении грамматики.
      Ознакомление с толковым словарем и с содержанием словарной статьи толкового словаря происходит на специальном уроке, посвященном изучению лексического значения слова. Учащимся сообщается о том, что слова собраны и разъяснены в особых книгах — словарях, что эти книги состоят из словарных статей, расположенных по алфавиту, что словарная статья состоит: из заглавия толкуемого слова, на котором стоит ударение; грамматических помет; толкования лексического значения слова; примера употребления этого слова.
      Для закрепления этих сведений о толковом словаре выполняются следующие упражнения: 1) нахождение данных слов в словаре и чтение словарных статей; 2) нахождение в словарной статье частей, из которых она состоит; 3) выяснение по словарю новых сведений о слове; 4) сравнение своего толкования лексического значения слова с толкованием лексического значения этого слова в словаре. Подобные упражнения выполняются учащимися и в дальнейшем.
      При изучении лексических понятий толковый словарь используется для ознакомления учащихся со способами отражения в словарной статье различных свойств слова (например, многозначности, омонимии, принадлежности к необщеупотребительной лексике и т. п.), с типами словарных статей, а также для закрепления умения пользоваться словарем в целях получения справок и обогащения словарного запаса. На этом этапе учащиеся узнают о том, что разные значения слова нумеруются, что перед толкованием лексического значения слов, используемых в определенных сфеpax, ставится определенная помета (например, устар.— устарелое и т. п.), что омонимы обозначаются цифрами справа вверху. Эти сведения сообщаются учащимся постепенно, по мере ознакомления с новым лексикологическим понятием.
      Закрепляются эти сведения при выполнении следующих лексических упражнений: 1. По данной помете найдите в словаре несколько слов. 2. Выпишите из словаря несколько слов с данной пометой. 3. Пользуясь словарем, определите, какие пометы имеют данные слова.
      Работа с толковым словарем при изучении грамматики служит для закрепления умения пользоваться им, для воспитания потребности обращаться к словарю. На этом этапе новые сведения о словаре не сообщаются. Основное внимание уделяется работе с помощью словаря нац определением лексического значения слова, в котором оно употреблено в тексте, а также по выяснению происхождения слова, принадлежности слова к той или иной сфере его применения. Используются на этом этапе следующие лексические упражнения: 1. Пользуясь словарем, определите, какие лексические значения имеются у данного слова. 2. Пользуясь словарем, определите, какие в этом тексте устаревшие слова (диалектные, профессиональные и т. п.).
     
      Систематизация знаний
      и совершенствование умений учащихся
      по лексике в IV—V классах
     
      Систематизируются знания о понятиях, связанных: 1) со значением слова; 2) с путями пополнения словарного запаса языка; 3) с источниками пополнения общеупотребительных слов. Наиболее эффективным средством в достижении задач систематизации является составление обобщающих таблиц и выявление общих и различительных черт знакомых детям лексических явлений.
      Понятия, связанные со значением слова, можно сопоставлять по количеству слов, входящих в соответствующий лексический разряд, по соотнесенности с предметами, обозначаемыми этими словами, по принадлежности слов к тем или иным частям речи. В IV классе для систематизации знаний об этой группе понятий целесообразно использовать таблицу 1 на стр. 48 (она составляется коллективно на уроке либо вывешивается в готовом виде).
      По таблице 1 выполняются следующие упражнения:
      1. Подберите примеры на каждый из пунктов таблицы и докажите правильность своего ответа.
      2. Подберите слова, имеющие как синонимы, так и антонимы, и запишите их по образцу:
      синонимы: добросердечный, сердечный, задушевный — добрый
      антоним: злой
     
      Таблица 1
      Соотношение слова, предмета и части речи
     
      В V классе повторение сведений о путях пополнения словарного запаса языка можно также провести по следующей таблице (она либо составляется коллективно, на уроке, либо вывешивается в готовом виде).
     
      Таблица 2
      Пути пополнения словарного состава языка
     
      По ее содержанию выполняются следующие задания: 1. Назовите пути пополнения словарного запаса языка и укажите, чем они отличаются друг от друга. 2. Подберите свои примеры, иллюстрирующие каждый из путей пополнения словарного запаса, и докажите правильность своего ответа.
      Общеупотребительная литературная лексика, как известно, пополняется из всех частей национального языка. Это следует показать на таблице, которая составляется коллективно (в сильном классе) либо берется из набора печатных таблиц (в слабом классе). По этой таблице учащиеся: 1) рассказывают об источниках пополнения общеупотребительных слов; 2) приводят примеры слов для ее иллюстрации; 3) определяют графу, в какую следует поместить те или иные слова (работа выполняется со словарем).
     
      РАБОТА ПО ЛЕКСИКЕ В IV—VIII КЛАССАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ И НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
     
      Работа по лексике при изучении грамматики служит повторению и закреплению изученного по лексике, раскрытию взаимосвязей лексики и грамматики (словообразования, морфологии и синтаксиса).
      Повторение лексики частично намечено во вторых пунктах программы. Содержание лексического аспекта изучения грамматики определяется потребностями раскрытия взаимосвязи лексики и грамматики, лексики и стилистики, лексики и работы по развитию речи учащихся. Для аспектной работы по лексике при изучении грамматики важны следующие лексические понятия: лексическое значение слова, многозначность слова, синонимы, антонимы; для работы по стилистике — профессиональные, диалектные, устаревшие, а также эмоционально-экспрессивные и стилистически окрашенные слова.
      Изучая грамматику, целесообразно показывать ее органические связи с лексикой, руководствуясь тем, что «с точки зрения функции лексический факт может сливаться с фактом грамматическим»1 или непосредственно оказывать влияние на функционирование грамматического явления. От разных значений одного и того же многозначного слова могут образоваться слова одной и той же части речи, но с разными суффиксами, например прилагательное зубной образовано от слова зуб в значении «костное образование, орган во рту для схватывания, кусания, измельчения и разжевывания пищи»; зубчатый — от слова зуб в значении «острый выступ на чем-либо (на инструменте, орудии, части машины и пр.)»2.
      Разные значения одного и того же слова могут по-разному изменяться по числам, например, слово поле в значении «засеянный или возделанный под посев участок земли» имеет как единственное, так и множественное число; в значении «отогнутый край шляпы» имеет только множественное число, а в значении «охота» — только единственное число3.
      Синонимы могут по-разному сочетаться с другими словами, например можно образовать словосочетание коричневое платье, коричневые чулки, коричневые глаза, но карие (в значении «коричневые») бывают только глаза, что связано с типом лексического значения слова (фразеологичностью).
      Учитывая подобные связи между грамматикой и лексикой, целесообразно дополнять теоретические сведения по грамматике указаниями на их связь с лексикой и выполнять следующие упражнения (в учебнике они даны как дополнительные задания к упражнениям): 1. От какого из значений такого-то слова образовано выделенное слово? 2. Подберите к выделенному слову однокоренные слова, являющиеся одной и той же частью речи. От одного или от разных значений этого слова они образованы? 3. От всех ли значений выделенного слова образуется единственное и множественное число (краткая форма, будущее время и т. п.)? 4. От какого из значений такого-то слова образовано множественное число выделенного слова? 5. Почему данные слова не образуют словосочетаний?
      В соответствии с программой русский язык в школьном курсе изучается на стилистической основе, т. е. показываются стилистические свойства изучаемых языковых явлений (в том числе лексических) и употребление изучаемых явлений в разных стилях речи. При изучении грамматики продолжается работа над стилистическими свойствами слова в этих направлениях.
      Для выполнения данной задачи используются следующие задания: 1. В какой речи преимущественно употребляются данные слова (например, контролерша, очи, отечество)? 2. По каким словам вы определяете, что это разговорная (научная, деловая) речь?
      Уроки русского языка, помимо всего, предназначаются для развития речи учащихся, в том числе для обогащения их словарного запаса и формирования навыков связной речи. Аспектная работа по лексике при изучении грамматики создает предпосылки и для того, и для другого. Решение этих задач обеспечивается систематической работой над значением и употреблением слов (в учебнике для данной цели выделены звездочкой слова, толкование лексического значения которых включено в словарь), подготовительной работой над лексикой предстоящих изложений и сочинений.
      Наиболее рациональной формой при этом является анализ семантики слов, входящих в синонимические ряды, которые следует использовать в том или ином сочинении (или обосновать их употребление в тексте изложения). Эффективна следующая работа над синонимами (при подготовке к сочинениям): 1. Прочитайте синонимы (в учебнике они даны в рамках на полях книги). Какие из них целесообразно употребить в сочинении? Почему? 2. Какими из синонимов (см. рамки) вы предупредите неоправданное повторение слов? 3. Какие синонимы вы используете (см. рамку) для более точного описания (для выражения своего отношения)?
      Существенную роль в работе по лексике должны сыграть уроки литературы, на которых в значительно большей степени учитель может показать зависимость использования тех или иных групп лексики от темы, идеи, взглядов автора и научить на литературных образцах умению отбирать слова, нужные для выражения собственной мысли.
     
      ЛИТЕРАТУРА
      Крысин Л. П. Иноязычные слова в современном русском языке. М., 1968. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка. М., 1972. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977.
      * * *
      Баранов М. Т. Работа со словарями на уроках русского языка.— В сб.: Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. Сост. Т. Злобина. М., 1974.
      Колосов П. И. Словарно-стилистические упражнения. М., 1964.
      Обучение русскому языку в IV—VI классах по новой программе. Под ред. И. И. Кулибабы, Т. А. Ладыженской, А. В. Текучева. М., 1970.
      Плотникова ГО. П. Работа над эмоционально-экспрессивной лексикой на уроках русского языка в IV классе.— Рус. яз. в школе, 1971, № 1.
      Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. М., 1979.
      Обучение русскому языку в IV классе: Методические указания к учебнику. Ред.-сост. Т. А. Ладыженская. М., 1981.
      Обучение русскому языку в V—VI классах: Методические указания к учебнику. Ред.-сост. М. Т. Баранов. М., 1982.
     
     
      МЕТОДИКА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
     
      СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЗАДАЧИ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ
     
      Основные словообразовательные понятия, относящиеся к мор-фемике (учению о структуре слова), всегда включались в школьные программы по русскому языку. Начиная с 1970 года, помимо этих понятий, в программу включены также основные словообразовательные понятия, относящиеся к учению о словопроизводстве слов.
      Изучение словообразования дает возможность показать, во-первых, развитие структуры слова и способов словопроизводства, подчиняющееся определенным и строгим закономерностям; во-вторых, показать взаимосвязи, существующие между единицами разных уровней языка (со словообразовательными, с одной стороны, и с фонетическими, лексическими и грамматическими — с другой); в-третьих, глубже познать грамматический строй языка, так как важнейшими способами выражения грамматических значений в русском языке являются окончания, а также формообразующие аффиксы.
      Изучение словообразования способствует осознанию стилистической окрашенности аффиксов (ср.: воин и вояка, летчик и летун, чтение и читка, стыкование и стыковка), осмысленному обогащению словарного запаса учащихся, так как знание строения слова содействует лучшему пониманию семантики слова, выразительных его возможностей.
      Работа по словообразованию служит важнейшей основой, на которой базируется изучение орфографии и формирование орфографических навыков, поскольку основной принцип русской орфографии — морфологический, сущность которого заключается в том, что значимые части слова (морфемы) всегда пишутся одинаково, независимо от произношения (за исключением случаев исторического чередования звуков). Подчас только работа по словообразованию дает возможность осмыслить различное написание в словах, например: журавлиный, но: истинный; речонка, но: печенка; дощатый, но: веснушчатый, брусчатый; проще, но: хлестче; лисьего, но: синего; умолять, но: умалять; посидеть, но: поседеть и др.
     
      ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО КУРСА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
     
      В школьном курсе русского языка учащиеся знакомятся с современным словообразованием. Отдельные сведения исторического словообразования (этимологии) частично отражены в текстах упражнений учебника в виде рассказов о происхождении слов, об изменении их структуры. Учитель может увеличить количество подобных примеров.
      Словообразование как раздел науки о языке изучает структуру слова, его морфемный состав, способы словопроизводства, а также различные аспекты анализа производных слов.
      Слово — структура, состоящая из значимых частей. Русские знаменательные слова по своей структуре делятся на производные и непроизводные. В словообразовании рассматриваются только производные слова, основы которых в современном русском языке состоят из двух и более морфем.
      В основу производного слова, помимо корня, может входить и приставка, или префикс (соавтор), суффикс (каменщик), так называемые интерфикс (ледоход), постфикс (купаться). В школьном курсе русского языка изучаются только приставки, корни и суффиксы. В связи с тем что постфикс выполняет ту же функцию, что и суффиксы, и находится за корнем, в целях сокращения терминов он назван суффиксом. Термин «интерфикс» не используется. Учащиеся знакомятся с одним из видов интерфиксов — соединительными гласными о и е. Все части слова называются морфемами, а части слова, с помощью которых образуются новые слова и формы,— аффиксами. Эти два понятия также не входят в школьный курс словообразования.
      Части слова, в том числе и окончание, выполняют определен ную функцию и обладают известным значением.
      Корень — основная морфема слова. По образному выражению М. А. Рыбниковой, «найти корень слова, значит, найти внутренний, затаенный смысл — то же, что зажечь внутри фонаря огонек». На значение корня как бы «нанизывается» значение других частей основы (аффиксов), развивающих, уточняющих, а иногда и как бы «отменяющих» значение корня (ср.: пригород, тракторист, умный — безумный, друг — недруг).
      В процессе исторического развития языка корни слов зачастую подвергались фонетическим (и буквенным) изменениям, в результате чего создавались варианты корней, например: жечь — сжигать, тлю — посылать, прошедший — шла, сгибать — гнуть, мох — замшелый, еда — есть, мыть — мой, ковать — кую, искать — сыщик. Гнездо однокоренных слов при этом не распадается, если смысловая связь между словами сохраняется. Если же смысловая связь между словами не сохраняется, то происходит распад былого единого гнезда однокоренных слов. Например, перестали быть однокоренными слова вязать — узы, звякнуть — звук, погрязнуть — грузнуть, пряжа — пружина, смятение — смута, трястись — трусить, кряж — круглый, горло — гореть, ожерелье — жарить, кто — что, кроить — край, косить — чесать, спать — сон, мочить — макать и др.
      Сблизились в одно гнездо родственных слов заимствованные старославянские слова с неполногласием и русские с полногласием, например: ворота — врата, берег — брег, голос — глас. При этом создались условия для стилистической дифференциации таких слов: слова с неполногласием, имея более отвлеченное значение, употребляются преимущественно в книжной речи, например: золотой, но: златоглавый; молочный, но: млечный (путь); сторож, но: страж (мира); хоромы, но: храм (науки); волочить, но: влачить (жалкое существование); здоровье, но: здравоохранение1.
      Суффикс как часть слова (и основы) служит для образования слов и форм слов. Необходимо обратить внимание учащихся на * то, что он может находиться и после корня, и за другим суффиксом. Причем если в производном слове несколько суффиксов, то только конечный суффикс указывает на ту часть речи, к которой относится данное слово (см., например, в словах учительниц[а], активистка, лифтерш[а]. При различении омонимичных суффиксов иногда разных частей речи необходимо учитывать окончание в слове. Так, в словах футболист и волнист |ыа], ключик Q и гимнастику, грузин и осетрин — разные суффиксы, и подтверждается это наличием разных окончаний в словах.
      В отличие от окончаний, которые нередко бывают нулевыми, среди суффиксов только глагольный суффикс -л- может быть нулевым, например: нес(J], несла, несли (в словоформе несП— нулевой суффикс и нулевое окончание).
      Приставка как часть слова (и основы) служит для образования слов и реже форм слов (видов глагола). Приставка, в отличие от суффикса, присоединяется к целому слову и, следовательно, не меняет принадлежности слова к части речи. Это не относится лишь к наречиям (например, верх — существительное, наверх — наречие).
      Приставки в русском языке до некоторой степени универсальны, так как одни и те же приставки могут входить в морфемный состав слов различных частей речи (например, засуха, заокеанский, записать, заново).
      Для приставок в большей степени, чем для суффиксов, характерна многозначность. Иногда одна и та же приставка может придавать словам (особенно глаголам) не только различное, но и противоположное значение; например, приставка замажет обозначать начало действия (ср.: петь — запеть) и конец действия (ср.: вершить — завершить).
      В языке встречаются слова (главным образом глаголы) с дву-мя (редко — с тремя) приставками (например: приумножать, поразмыслить, переоценить, понавыдумывать). Глаголы с вторичной приставкой характеризуются не только дополнительным семантическим оттенком, но и стилистической экспрессивностью и чаще всего ограничены сферой народно-поэтической или разговорной речи, просторечия и диалектов. Эти глаголы — одно из образных средств эмоциональной речи.
      Соединительные гласные о и е — это своеобразные словообразовательные морфемы, представляющие собой структурный признак подавляющего большинства сложных слов.
      Основе слова (а не в отдельности приставке, корню и суффиксу) противопоставлено окончание у знаменательных изменяемых слов. Окончание наиболее консервативно из всех морфем, так как новые окончания уже давно в русском языке не образуются и не заимствуются. Следует обратить внимание на полифункциональность русских окончаний. Так, окончание ~ов в словоформе столов обозначает и мужской род, и множественное число, и родительный падеж; а окончание -у в глаголе пишу — 1-е лицо, единственное число, изъявительное наклонение.
      Учителю необходимо иметь в виду, что одна и та же часть слова (морфема) может иметь в разных условиях употребления некоторые звуко-буквенные отличия, например: поглотить — поглощение; подписать — подойти; разделать — расписать; летчик — каменщик; в лесу — в доме. Морфемы, имеющие подобные отличия, называются вариантными, а конкретное их проявление — вариантами.
     
      Словопроизводство русских слов
     
      Производные слова русского языка образуются различными способами.
      В школьном курсе русского языка различаются следующие способы словообразования: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, словосложение, слияние, сочетания слов в одно слово и переход слов одной части речи в другую.
      Префиксация является господствующим способом в системе внутриглагольного словообразования. Поочередно присоединяя различные приставки, многие глаголы способны образовывать целые ряды слов, отличающихся лексическим значением и видом, например: бежать — вбежать, выбежать, добежать, забежать, набежать, перебежать, убежать.
      Суффиксальный способ особенно широко используется при образовании существительных и прилагательных.
      Приставочно-суффиксальный способ является живым и продуктивным: в языке немало слов, образованных этим способом.
      Для отличения приставочно-суффиксального способа образования слов от приставочного и суффиксального необходимо руководствоваться следующими приемами.
      1. Как образовались такие слова, как сотрудник, бескультурье, настольный, заморский? Эти слова нельзя отнести к приставочным, поскольку в языке нет соответствующих бесприставочных слов: «трудник», «культурье», «стольный», «морский». Их нельзя отнести и к суффиксальным, так как в языке нет соответствующих бессуффиксальных слов: «сотруд-», «бескуль-тур-», «настоль-», «замор-». Следовательно, эти слова образовались путем одновременного присоединения приставки и суффикса к производящим основам -труд-, -кулътур(а), -стол-, -мор(е).
      2. Рассмотрим теперь слова принципиальный и беспринципный; городской и загородный; телесный и нательный. Нетрудно заметить, что эти бесприставочные и приставочно-суффиксальные образования созданы по различным моделям. Об этом говорят различия в суффиксах и окончаниях. Следовательно, вторые слова фактически образовались приставочно-суффиксальным способом.
      3. Слова, образованные приставочно-суффиксальным способом, могут отличаться также своей системой ударения, например: без людей» но: безлюдье; без бороды» но: безбородый; под землей» но: подземный; без цены» но: бесценный.
      Бес суффиксным способом образован ряд имен существительных со значением увлеченного действия или качества от глаголов, имен прилагательных и причастий. При этом от слова, от которого образуется имя существительное, отбрасывается его окончание (а у глаголов происходит усечение суффикса глагольной основы) и прибавляется окончание имени существительного, например: синий — синь; бежать — бег.
      Наиболее часто бессуффиксным способом существительные образуются от приставочных (иногда и бесприставочных) глаголов и употребляются главным образом в научной речи; например: вывоз» ввоз, завоз, привоз, перевоз, взрыв» взлет, перелет, слет, отлет, прилет, пролет, износ, перенос, обжиг, перекос, сброс, бой, пуск, ход, смотр.
      Реже существительные образуются бессуффиксным способом от основ прилагательных и причастий, например: былой — быль, высокий — высь, глубокий — глубь, глухой — глушь, дальний — даль.
      Сложение как разновидность способов словопроизводства используется главным образом при образовании сложных существительных и прилагательных, которые чаще всего употребляются в научной речи. Бурный рост сложных слов в научной и производственной терминологии объясняется тем, что словосложение представляет собой очень сжатый и наиболее экономный способ образования терминов.
      Путем сложения образуются также сложносокращенные слова. Пользуясь этим способом, мы имеем возможность при помощи одного слова называть сложные явления действительности. Многие подобные слова прочно вошли в язык и стали неотъемлемой частью нашего словаря.
      Сложносокращенные слова образуются от многословных названий и выступают в роли их своеобразных синонимов, например: комсомол — Коммунистический союз молодежи; КПСС — Коммунистическая партия Советского Союза.
      Одним из способов образования слов является сложение с. одновременной суффиксацией (смешанный способ). Так образованы, например, слова: пятилетка, железнодорожный, трехэтажный.
      Способом слияния образуются главным образом прилагательные, которые отличаются от прилагательных, образованных сложением, тем, что в них слова использованы целиком, без каких-либо изменений, например: широкоизвестный образовано путем слияния наречия широко (где -о является суффиксом наречия) и прилагательного известный.
      Способ перехода слов одной части речи в другую в современном языке продуктивен. Современному русскому языку известны случаи, когда новые слова сразу же по образцу прилагательных (и причастий) образуются как существительные, например: сосисочная, пельменная, блинная, шашлычная, пирожковая, аппаратная, диспетчерская, заведующий, учащиеся, впередсмотрящие, неподдающиеся и др.
      Часты случаи перехода существительных в наречия, например: летом, зимой, днем, ночью, шагом, рядом, мигом, чудом. Окончания существительных -ом, -ем, -ой, -ью в этих словах превратились в суффиксы наречий. При образовании наречий от косвенных падежей существительных с предлогом предлоги преобразуются в приставки: с боку — сбоку, в волю — вволю, с верху — сверху и др.
      В наречия могут переходить также деепричастия, например: шутя, зря.
     
      Аспекты анализа производных слов
     
      В процессе изучения словообразования приходится устанавливать структуру производного слова и способ образования слова. В первом случае проводится морфемный анализ слова (в школьной терминологии — разбор слова по составу), во втором — словообразовательный. Оба эти анализа различны по целям и по конечным результатам. Графически их различие можно представить следующим образом: морфемный анализ слова: сероватенький; словообразовательный анализ того же слова: сероватенький — сероватый.
      При морфемном анализе выделяются все живые значимые части, имеющиеся в анализируемом слове.
      Членение слов на морфемы всегда должно быть осмысленным. Для этого необходимо сопоставлять однокоренные и одноструктурные слова, выделяя в них живые аффиксы. Именно такой подход гарантирует учащихся от механического, бездумного членения слов. Так, слова звездочка, корзиночка, булочка, ласточка, сорочка имеют кажущееся структурное сходство. Подберем к каждому слову однокоренные слова. В слове звездочка, безусловно, суффикс -очк(а) (ср.: звезда), а в слове корзиночка выделяются два суффикса: -оч- (из -к- и беглого о) и -к(а), так как в языке имеются слова корзина и корзинка. В слове булочка выделяется только суффикс -к(а), так как в русском языке имеются слова булка, булочная, но нет «була». Слова же ласточка, сорочка в современном русском языке непроизводные.
      Правильное морфемное членение слов имеет большое значение и в лексическом плане. Если в словах будущность, живность мы выделяем производный суффикс -ностъ, то этим самым мы свидетельствуем, что в русском языке нет прилагательных «бу-дущный», «живный», и, наоборот, выделяя в слове человечность два суффикса (-я и -ог/иь), мы свидетельствуем, что в нашем языке есть слово человечный.
      При морфемном анализе надо учитывать опрощение структуры производного слова, в результате которого либо слово становится непроизводньод (например, плотник), либо остается производным, но количество морфем в нем уменьшается (например, кустарник). Задача заключается в том, чтобы не допускать смешения современного и исторического аспектов в анализе таких слов, которые в процессе исторического развития языка выпали из былого единого словарного гнезда и воспринимаются сейчас как разнокоренные слова. Например, слова хищник, хищение, восхищаться и хитрый некогда были родственными словами (образованы от древнерусского хытати — «хватать»), а в современном языке они образуют самостоятельные словарные гнезда.
      Бессмысленно выделять, например, приставки в словах народ, природа, сосед, победить, восторгаться, суффиксы в словах родник, мешок, колесо, долина, доблесть. Следует при этом показывать учащимся, что в остатке получается незначимый звуковой комплекс. Нередко учащиеся механически выделяют уменьшительно-ласкательный суффикс, будто бы имеющийся в словах варежка, лодка, ветка, кадка, точка, кромка, лазейка, лепешка, ложка, миска, пуговица, суслик. Также утратили уменьшительность и стали самостоятельными, непроизводными, например, слова порошок (ср.: порох), спичка (ср.: спица), черепок (ср.: череп), губка (ср.: губы), крыльцо (дома), лопатка (анатомическая), мушка (прицельная), носик (чайника), спинка (дивана), стрелка (часов).
      Недопустимо членение опрощенных слов с былой приставкой не-: невежда, невеста, невзначай, негодовать, неделя, некий, нельзя, ненавидеть, ненастье, неряха, неуклюжий и др., так как в остатке оказалось бы не слово, а бессмысленное звукосочетание.
      При анализе заимствованных слов нельзя переносить в русский язык членение, свойственное данному слову в языке-источнике, так как для говорящего по-русски выделенные части слова будут лишены значения. Так, мы не должны членить иноязычные слова букинист, артист, доктор, оратор и др. (хотя в языке-источнике они являются производными), поскольку в русском языке нет корневых слов «букин», «арт», «докт», «орат». Членятся по составу русские слова, образованные на основе заимствованных слов, например: футболист экзаменатор, интриган, так как в русском языке есть корневые слова футбол, экзамен, интрига.
      Умение правильно производить морфологический анализ слов играет большую роль в повышении орфографической грамотности учащихся. Это умение формируется постоянно и длительно. Только при частых тренировках можно быстро сообразить, что слова треск — трещать — трещотка — трескотня общего корня; что проверочное слово к глаголу укрощать — кроткий, а к слову сокращать — краткий, к слову поглощать — глотка, а к слову ухищряться — хитрый.
      При словообразовательном анализе выясняется способ образования слова и последовательность присоединения морфем в процессе словопроизводства.
      При словообразовательном анализе мы ищем производящую основу и морфему (морфемы), с помощью которой образовано данное слово, опираясь на структурно-семантический анализ слова. Так, слово вод [а] является производящей основой слова водяной основа слова водяной является производящей основой слова водянистый, основа слова водянистый является производящей основой существительного водянистость.
      Задачи и результаты морфемного и словообразовательного анализа слова различны. При морфемном анализе мы идем от производного слова к корню, а при словообразовательном — от производного слова к производящей основе. Морфемный анализ дает возможность выделить в слове все значимые части, а словообразовательный анализ дает возможность определить способ образования слова и выявить порядок присоединения морфем друг к другу в процессе производства слова.
      По структуре слова, выявленной в результате морфемного анализа, однозначно нельзя определить способ образования слова и порядок присоединения морфем. Так, слова теплоходный и вагоноремонтный имеют одинаковый морфемный состав. Но с точки зрения словообразовательного анализа они относятся к разным способам словообразования. Первое образовано суффиксальным способом при помощи суффикса -я|ый| от сложного слова теплоход, а второе — путем сложения основ с одновременной суффиксацией: вагон, ремонт — вагоноремонтный.
      Существительные соавтор и выход соответственно состоят из приставки, корня, нулевого окончания, но образованы они по-разному: слово соавтор образовано при помощи приставки се- и слова автор, а слово выход образовано от глагола выходить бессуффиксным способом.
      При словообразовательном анализе не всегда можно достоверно и безошибочно утверждать, какая основа явилась производящей при образовании того или иного конкретного слова, так как структурно-семантические связи того или иного слова могут соотноситься сразу с двумя имеющимися в языке словами, которые могли породить это слово. Так, дошкольник структурносемантически соотносится со словами школа и школьник, поэтому мы можем говорить о приставочно-суффиксальном способе образования этого слова (дошкольник — школа), о приставочном (дошкольник — школьник) и даже суффиксальном (дошкольник— дошкольный) образовании. Эти решения можно считать правильными, и поэтому не нужно снижать отметку отвечающему за однозначный ответ.
      Говоря о различии^ морфемном и словообразовательном анализе, не следует их резко противопоставлять друг другу, так как они связаны между собой и даже часто совпадают.
     
      СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В IV—V КЛАССАХ
     
      В соответствии с объектами словообразования в школьном курсе этого раздела выделяются три группы понятий: 1) понятия, связанные со структурой слов; 2) понятия, связанные с образованием слов; 3) понятия, связанные со словообразовательным анализом слов.
      К первой группе понятий относятся значимые части слова: основа слова, окончание, приставка, корень, суффикс; сложное слово, сложносокращенное слово; ко второй — производящая основа, способы словообразования (словопроизводства): приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение; слияние, переход одной части речи в другую; к третьей — разбор слова по составу и словообразовательный разбор.
      В работе над усвоением этих понятий надо иметь в виду, что наибольшее практическое значение имеет знание частей слова, умение производить разбор слова по составу (морфемный разбор), а также умение применять способы образования слов и словообразовательный анализ слов. Этому необходимо уделить максимум внимания при закреплении изученного.
      Первая группа понятий, а также разбор слова по составу (морфемный разбор) изучаются в IV классе. Работа над этими понятиями предполагает, во-первых, усвоение учащимися различия между словообразованием и словоизменением, уяснение значимости частей слова, умение находить корень, суффикс, приставку, основу, окончание и определять, какие части слова передают смысл, а какие выражают грамматическое значение; во-вторых, овладение учащимися умением разбирать слово по составу.
      Исходным понятием в IV классе является словообразование как явление языка, противопоставляемое словоизменению. В результате его изучения у учащихся должно сложиться представление о слове и его форме, о том, что при помощи суффиксов и приставок, т. е. путем словообразования, обычно образуются разные однокоренные слова; при помощи же изменения окончаний, т. е. путем склонения и спряжения, образуются разные грамматические формы одного и того же слова. Желательно обратить внимание учащихся на тот факт, что словоизменение не фиксируется словарями, так как в словарях помещаются слова только в их начальной форме. А слова, появившиеся в результате словообразования, заносятся в словари.
      С перечисленными выше частями слова (морфемами) учащиеся знакомились в I—III классах. В IV классе уточняется их функция и значение. Так, об основе слова целесообразно сообщить, что в ней обычно заключен смысл слова, а грамматическая форма выражена в окончании. Приставки и суффиксы отличаются друг от друга не только местоположением, но и значением. Следует обратить внимание учащихся на то, что «суффикс обычно служит для образования слов»1. Дело в том, что отдельные суффиксы используются в языке для образования грамматических форм. Например, при образовании форм слов время, мать используются суффиксы -ен- и -ер- (ко времени, к матери); при образовании множественного числа от слов стул, лист используется суффикс -й- (стулья, листья); при образовании множественного числа от слов хозяин, волжанин происходит замена суффиксов (хозяева, волжане); для образования форм глагола прошедшего времени используется суффикс -л (писать — писал). Количество подобных суффиксов в языке невелико.
      Корень рассматривается как главная значимая часть слова, без которой не бывает знаменательных слов. Целесообразно при изучении корня сообщить ученикам о корнях-омонимах, а при изучении суффиксов — о суффиксах-омонимах, чтобы учащиеся не считали, например, суффикс -чик одним и тем же в словах летчик и стульчик.
      Изученное в фонетике морфонологическое чередование гласных и согласных необходимо использовать при изучении частей слова, чтобы показать разные варианты одного и того же корня (например, орех — орешек; расположить — располагать), одной и той же приставки (например, подписать — подойти), одного и того же суффикса (например, апрельский — мартовский; переписчик— каменщик). Это расширит представление учащихся о языке, о его богатейших возможностях.
      Вторая группа понятий, а также словообразовательный разбор изучаются в V классе. Работа над этими понятиями предполагает, во-первых, уяснение учащимися сущности способов словопроизводства, определение исходной единицы, от которой образовано данное слово; во-вторых, формирование у школьников умения производить словообразовательный разбор.
      Некоторые словообразовательные понятия имеют в основном образовательное значение, поэтому в учебнике о них сообщается либо в заданиях к упражнениям (например, о продуктивности приставок и суффиксов), либо в текстах упражнений (например, об обратном словообразовании).
      Основными словообразовательными понятиями в V классе являются основа слова и способ словообразования. Основа — одна из языковых единиц, с помощью которой образованы или образуются новые слова. При словообразовательном разборе с ней учащиеся чаще всего ^меют дело. Однако в нужных случаях целесообразно сообщить учащимся о том, что слова могут образовываться на основе слова (соавтор), словосочетания (электричка, труднодоступный), предложения (перекати-поле; Мой до дыр).
      Следует иметь в виду, что два или более слов могут восходить к одной и той же основе. Так, слово потомственн|ый| непосредственно образовано от слова потомств[о]; следовательно, основа потомств- является производящей для слова потомственн|ый|, а слово потомств[о] непосредственно образовалось от основы потом-. От этой же производящей основы при помощи суффикса -ок образовалось производное слово потомок. Следовательно, основа потом- является производящей основой слов потомств|о| и потомок.
      В связи с изучением способов словопроизводства у учащихся вырабатывается умение устанавливать словообразовательные связи между словами, т. е. находить ближайшее слово (словосочетание, предложение), от которого непосредственно образовано данное производное слово и которым оно мотивируется (объясняется). Так, для слов пододеяльник, подстаканник основами являются -одеяло, -стакан-, от которых одновременно при помощи приставки под- и суффикса -ник образованы эти производные слова. Они мотивированы своими основами: пододеяльник — «специальный чехол, одеваемый на одеяло», подстаканник — «подставка с ручкой, в которую вставляется стакан».
      Словообразовательный анализ формирует у учащихся активную мыслительную деятельность, развивая у них умение путем рассуждений обосновать правильность выполнения задания.
     
     
      МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ
      В IV — V КЛАССАХ
     
      Между словообразовательными понятиями есть много общего, поэтому подходы к их изучению и закреплению будут близкими. Намечая пути ознакомления со словообразовательными понятиями, необходимо учитывать типичные затруднения учащихся, предшествующую подготовку и специфику этих понятий как языковых явлений.
     
      Принципы методики изучения словообразовательных понятий
     
      При изучении словообразовательных понятий, как и при изучении понятий других уровней языка, необходимо опираться на общедидактические (о них говорится в общей части) и специфические принципы. Рассмотрим принципы, вытекающие из особенностей данного раздела науки о языке.
      Опора на сопоставление синтеза и анализа слова при изучении словообразования. В действующем учебнике для V класса отмечено, что в разделе словообразования «мы находим ответы на два вопроса: 1) как построены (т. е. из каких частей состоят) слова, 2) как они образовались».
      Важно отметить, что эти два процесса соотносительны и взаимосвязаны: чтобы выяснить, как построено уже имеющееся слово, его необходимо проанализировать, т. е. выделить части, из которых оно состоит, а чтобы образовать слово, необходимо синтезировать определенные словообразовательные элементы. Следовательно, словообразование оперирует двумя основными методами исследования — синтезом и анализом, что вытекает из самой природы предмета и является специфическим принципом методики изучения словообразования.
      Чтобы реализовать этот принцип, необходимо:
      1) при выполнении упражнений сопоставлять морфемный и словообразовательный анализ слов;
      2) при изучении структуры слов выявлять способы их образования и, наоборот, при изучении способов образования слов выявлять их структуру;
      3) путем сочетания упражнений по анализу слов и словопроизводству вырабатывать у учащихся навыки самоконтроля. Например, анализируя производное слово пионерский, учащиеся устанавливают, что оно состоит из корня (пионер-), суффикса (-СК-) и окончания (-ий), т. е. образовано от а) основы пионер-и б) суффикса -ск-. При помощи этого суффикса от основ существительных преимущественно мужского рода образуются относительные прилагательные со значением «свойственный или принадлежащий кому-нибудь». Следовательно, морфемный и словообразовательный анализ данного слова полностью совпадает.
      Для подтверждения и закрепления вывода учащиеся подбирают примеры одноструктурных слов: ленинский, комсомольский, январский, авторский и др.
      Единство обоих видов анализа слова не исключает того, что в процессе работы учащихся один из них может выступить на передний план. Так, чтобы исследовать производное слово, его необходимо расчленить на составные части. Изучая же процесс словопроизводства, мы обращаемся к синтезу, т. е. соединяем отдельные значимые части слова в единое целое. Ведь слово представляет собой единство и взаимосвязь его частей. Вот почему слово (целое) и значимые его части должны изучаться в неразрывном единстве и сопоставлении.
      Опора на мотивированность производного слова. Производным словам присуща мотивированность, которая проявляется в том, что их можно объяснить (мотивировать) другими словами, от которых они образованы. Например, существительное правда вость образовано от прилагательного правдивый; правдивый — от существительного правда (в историческом аспекте в слове правда выделяется суффикс Ср.: правое дело).
      Мотивированность^М-вляется важнейшим средством предупреждения бездумного механического членения производных слов, так как этот принцип требует, чтобы при членении слова в остатке оказывался не бессмысленный обрубок слова, не пустое звукосочетание, а лексически значимая производная основа, которой можно мотивировать соответствующее производное слово.
      Говоря о мотивированности производных слов, следует учесть, что она имеет ограниченный, относительный характер, так как по значению морфем нельзя полностью определить (мотивировать) содержание производного слова.
      Диахронический (исторический) принцип. При изучении словообразования в школе сложным и важным является вопрос о соотношении исторического (диахронии) и современного (синхронии) в слове, о недопустимости их смешения. Безусловно, в общей массе производных слов водораздел между диахронным и синхронным аспектами их членения четко обозначается и не вызывает затруднений. Но в языке часто встречаются слова, которые вызывают у учащихся стремление морфологически расчленить их. Так, некоторые учащиеся вычленяют в словах привет, пример, природа, причина, приключение, приятный, прилежный несуществующую сейчас в них приставку при-, а в словах прелесть, прекрасный, престол — приставку пре-. Если учитель не объяснит учащимся, что в процессе исторического развития языка изменился состав слова, то вычленение приставки при- приведет к появлению бессмысленных звукосочетаний («вет», «чина», «ключение», «ятный», «лежный»); а вычленение приставки пре-в результате изменения семантики производящих слов красный, лесть, стол приведет к бессмыслице: прекрасный — «очень красный», прелесть — «очень большая лесть», престол — «превосходный стол».
      Задача учителя заключается в том, чтобы не допускать смешение исторического и современного аспектов в анализе слов. Для этого целесообразно на уроках прибегать к историческим справкам, без которых в настоящее время невозможно правильно осмыслить состав многих слов. Так, без краткой исторической справки учащимся будет трудно понять, что многочисленные пары слов типа взять — взимать, донять — донимать, начать — начинать, понять — понимать, принять — принимать, снять — снимать и др. в современном языке являются однокоренными; что слова сорочка, ласточка в современном языке непроизводные и т. п.
      Вопросы исторического словообразования в рациональных дозах должны органически вытекать из самого языкового материала, из конкретных фактов языка. При этом должны быть уч-64
      тены не только практические задачи, но и возраст и уровень развития учащихся. Какими же путями реализуется принцип историзма в школьном преподавании словообразования? Приступая к словообразовательному анализу слова, учитель должен выяснить, правильно ли понимают учащиеся семантику анализируемого слова. Затем рассматриваются случаи изменения лексического значения анализируемого слова. Например, слова хищник — хищение — восхитительный — хитрый, образовавшиеся от древнего глагола хытати — «хватать», в современном русском языке являются разнокоренными. Разнокоренными в современном языке являются также слова торговля — торжество, исторически образованные от корня -торг-.
      Проанализировав слово с современной точки зрения, учитель в необходимых случаях дает историческую справку — проводит этимологический анализ слова. Такой анализ следует начинать с простейших примеров, в которых внутренняя форма слова прозрачна и образная структура его не затемнена различными фонетическими изменениями. Например, мостовая (ср.: мостить, мост, помост), кожимит (от кож-, имитация), клеенка (от клеить, клей), желудок (ср.: желудь, название по внешнему виду), синица (по синему оперению), черепица, черепаха (от череп), шиповник (от шип), оранжерея (от франц, orange — апельсин, ср.: оранжевый, или апельсиновый, цвет). Подобные справки способствуют расширению языкового кругозора учащихся, помогают лучше понять содержание слова и его правописание. В особенности это относится к заимствованным словам, которые при переходе в другой язык часто утрачивают свои семантические и словообразовательные связи.
      Учитывая возрастные особенности учащихся, а также практическое назначение этимологической работы в школе, учитель не должен углубляться в историко-этимологические «недра»; справки, которые учащимся сообщает сам учитель, должны быть предельно краткими, четкими и немногочисленными.
      Обращение к этимологическому анализу в школе (в особенности в старших классах) имеет большое общеобразовательное и практическое значение, так как в современных образованиях, а также в их написаниях отражены звуковые и грамматические системы прошлого.
     
      Словообразовательные упражнения
     
      Словообразовательные упражнения используются, во-первых, для закрепления знаний о словообразовательных понятиях; во-вторых, для развития умения членить слово по составу и производить словообразовательный разбор; в-третьих, для осознания учащимися выразительной функции в художественных произведениях тех производных слов, выразительную характеристику которым придают соответствующие аффиксы; в-четвертых, для формирования орфографических навыков. Для решения этих задач применяются разнообразные упражнения, отдельные типы которых приводим ниже.
      1. Подбор (по памяти или из учебников или словарей) слов, состоящих из набора разного количества морфем (по одной и более):
      а) изменяемых (склоняемых, спрягаемых);
      б) неизменяемых (кроме служебных).
      2. Составление таблиц разной формы и заполнение их примерами. Например: (...)
      Выполняя подобные упражнения, учащиеся приходят к выводу о неограниченных возможностях русского словообразования, в результате которого словарный состав непрерывно обогащается.
      3. Подбор слов заданной структуры:
      а) слова, состоящие из корня и окончания, в том числе и нулевого;
      б) слова, состоящие из, корня, суффикса и окончания;
      в) слова, состоящие из приставки, корня и окончания;
      г) слова, состоящие из приставки, корня, суффикса и окончания.
      Эти задания можно усилить, предложив учащимся подобрать производные слова с двумя приставками или двумя суффиксами.
      4. Подбор слов определенной модели по ее значению. Например, подобрать слова, обозначающие название лиц по месту жительства, и сгруппировать их с учетом суффиксов, с помощью которых они образованы1.
      5. Выяснение функции слов определенной структуры в художественных произведениях. Можно предложить учащимся ответить на такие вопросы:
      а) что придает выделенным глаголам выразительность, образность, народно-разговорный характер?
      Ах, ты, степь моя,
      Степь привольная,
      Широко ты, степь,
      Пораскинулась,
      К морю Черному
      Понадвинулась!
      (А. В. Кольцов.)
      б) почему Лисица, обращаясь к Вороне, насыщает свою речь существительными с уменьшительно-ласкательными суффиксами?
      Голубушка, как хороша!
      Ну что за шейка, что за глазки!
      Рассказывать, так, право, сказки!
      Какие перышки, какой иосок!
      И верно, ангельский быть должен голосок.
      (И. А. Крылов.)
      6. При подборе дидактического материала можно привлечь из художественных произведений такие отрывки, которые не только насыщены изучаемыми структурами, но могут быть с успехом использованы для воспитывающего обучения и для развития речи учащихся. Например, при изучении образования причастий можно взять отрывок, раскрывающий идейную направленность творчества Н. А. Некрасова:
      От ликующих, праздно болтающих, Обагряющих руки в крови, Уведи меня в стан погибающих За великое дело любви!
      Для справок учитель может использовать «Словарь названий жителей РСФСР» (М., 1964)
      Для анализа производных слов можно привлечь и соответствующие пословицы. Например, Дорога дорога, но дороже бездорожье; Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; Советский народ — истинный патриот.
     
      ИЗУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ
     
      Параллельно с изучением морфологии школьники изучают способы словообразования каждой знаменательной части речи. Это дает возможность и закрепить ранее усвоенные общие сведения о словообразовании.
      При ознакомлении со словообразованием существительных целесообразно сообщить учащимся о том, что большинство всех новообразований в языке составляют существительные. Среди них весьма активно образуются слова, обозначающие наименования лиц, например, сельскохозяйственных профессий (в связи с механизацией и специализацией труда): тракторист, комбайнер, бригадир, механизатор, моторист, ученик-заправщик, штурвальный, сеяльщик, скотник, телятник, дояр, животновод, овцевод, коневод, овощевод, табаковод, чаевод, бахчевод, оленевод и мн. др., промышленных профессий, профессий научных и культурных учреждений.
      В связи с изучением словообразования существительных учащиеся выявят наиболее продуктивные суффиксы, например, лиц мужского пола: -чик(-щик), (-н)ик, -ец, -ист, лиц женского пола — (-н)иц(а), -щиц(а), -чиц(а), -к(а).
      Широко распространены существительные с отвлеченным значением, обозначающие названия действий (они образованы от глаголов). Наиболее эффективны суффиксальные образования на -ние(-ение), -к(а), -ация(-изация), -ость, а также бессуф-фиксные образования типа ввоз, вывоз, вылет, перелет, перенос, разбег, перегрев, съезд, переезд, запись.
      Продуктивны существительные с отвлеченным значением, образованные с помощью суффикса -изм, который обычно присоединяется к существительным (коллектив — коллективизм, патриот— патриотизм), а также к основам имен прилагательных (субъективный — субъективизм, национальный — национализм).
      Особую группу образуют суффиксы субъективной оценки. Программа требует от учащихся умения «различать значения суффиксов в именах существительных» (увеличительное, пренебрежительное и уменьшительно-ласкательное).
      В связи с изучением словообразования прилагательных желательно показать различие в образовании качественных, относительных и притяжательных прилагательных: качественные прилагательные бывают и производными и непроизводными (ср.: юный, молодой, безобидный, сверхдальний), относительные и притяжательные всегда являются производными, так как образуются от других слов (главным образом, от существительных).
      Полезно сообщить учащимся, что фамилии людей и названия населенных пунктов с суффиксами притяжательных прилагательных -ов-(-ев-), -ин-(-ын-) (например, Петров, Иванов, Сергеев, Ильин, Кузьмин, Львов, Киев) по происхождению представляют собой притяжательные прилагательные, перешедшие в собственные существительные.
      При изучении способов образования прилагательных целесообразно обратить внимание учащихся на то, что прилагательные образуются от прилагательных, существительных и глаголов. Прилагательные образуются от прилагательных приставочным способом: классовый — бесклассовый, мощный — сверхмощный, лунный — окололунный.
      Основной источник образования прилагательных — имя существительное. Лишь в редких случаях от существительного невозможно образовать прилагательное, например: от несклоняемых слов ателье, тире, пюре, фойе, кашне, пенсне и некоторых других; от склоняемых существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, например: от слов водица, березонька, домище и др.
      Необходимо указать учащимся на экспрессивно-стилистическую характеристику суффиксов прилагательных, например: добренький, серенький и др.
      Знакомство со словообразованием глагола целесообразно применить для уточнения понятия «словообразующие и формообразующие приставки и суффиксы», которые используются как в спрягаемых формах (при образовании видов глагола), так и при образовании неспрягаемых особых форм глагола, причастий и деепричастий.
      Различению формообразующих и словообразующих приставок помогут наблюдения над приставочными глаголами, в которых приставка либо образовала другой вид глагола, либо создала новое слово. Например, в слове написать с помощью приставки на- образован совершенный вид глагола, а в слове предчувствовать — новое слово со значением «заранее предугадать что-то».
      При изучении словообразования глагола необходимо показать разницу в использовании способов словопроизводства глаголов ‘ в зависимости от того, образуются они от глаголов или от других частей речи. Так, приставочным способом образуются глаголы только от глаголов, а суффиксальным и приставочно-суффиксальным — как от глаголов, так и от других частей речи, например: переписать (от писать), но зарывать (от зарыть), размечтаться (от мечтать), наводнить (от водный), веселить (от веселый), удвоить (от двое).
      Интересно сообщить учащимся, что от многих существительных в случае необходимости при помощи суффиксов -и-, -ова-(-ева-) можно образовать глагол: исколесить, батрЪчить, бомбить, клеймить, таранить, штурмовать, штамповать, кольцевать, митинговать, футболить, силосовать, танцевать и мн. др.
      Среди знаменательных частей речи наречия занимают скромное место в речевом потоке. Однако изучение словообразования наречий имеет большое значение для изучения структуры слова и повышения орфографической грамотности учащихся.
      Наречия пополняются новыми образованиями от других частей речи. Многие наречия уже потеряли связь с теми словами, от которых они образованы, например: впросак, врасплох, наобум, пешком, нараспашку, дотла, насмарку, невзначай, набекрень, невмоготу, невзрачно, невдомек и др.
      Образование наречий — живой и активный процесс, который развивается главным образом за счет как бы окаменения падежных и предложно-падежных форм, их изоляции от всей системы склонения. Застывшие падежные окончания теряют свое значение и превращаются в суффиксы, а предлоги — в приставки. В связи с этим в языке возникают омонимичные слова, которые являются разными частями речи. Так, в словосочетаниях деньги на отрез сукна и наотрез отказаться от помощи; задеть стрелой и ле-теть стрелой; в пустую бочку и разговор впустую выделенные слова в первом случае существительные или прилагательные, а во втором — наречия. Очень важно поэтому научить отличать наречия от других частей речи, так как это связано не только со значением этих слов и их ролью в предложении, но и с их структурой и орфографией. Необходимо учесть, что наречие главным образом относится к глаголу и в предложении обычно является обстоятельством. Редко наречия присоединяются к существительному, прилагательному и другому наречию. Следовательно, синтаксический разбор поможет учащимся обнаружить в контексте наречие.
     
      РАБОТА ПО СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В VII—VIII КЛАССАХ
     
      Изучение словообразования — длительный процесс, продолжающийся в течение всего времени обучения в школе. Поэтому работа над структурой слова должна продолжаться в VII—VIII классах. При этом в VII—VIII классах целесообразно уделить особое внимание овладению учащимися научной терминологией, так как без терминологии немыслима никакая наука, никакое производство. Известно, что термины, как и слова, не выдумываются. Они обычно заимствуются в готовом виде из других языков или образуются из ресурсов своего языка. Большая часть научной терминологии имеет интернациональный характер и образована из греколатинских словообразовательных элементов. Большинство из этих слов в русском языке не членится, так как в них утрачена словообразовательная система языка-первоисточника. Для того чтобы легче изучить семантику и орфографию этих слов, рекомендуется сгруппировать их по родственным блокам. Так, например, при помощи словообразовательного элемента (составной части) аква-(в лат. языке означает — «вода») созданы следующие слова, вошедшие в современный русский язык: акварель (краски, разво-- димые на воде); аквамарин (драгоценный камень цвета морской воды); аквариум (искусственный водоем для содержания некоторых животных и растений); акваланг (устройство для дыхания человека под водой); акванавт (исследователь моря, производящий наблюдения под водой); аквамобиль (устройство, предназначенное для передвижения под водой); акватория (поверхность водоема) и т. п. (ср. производные от них слова: акварелист, акварельный, аквамариновый, аквариумист, аквалангист, аквалангистка, акванавтка и т. п.)1.
      Подобной работе необходимо в школе уделить большое внимание, так как, по утверждению проф. Л. П. Федоренко2, ученики на уроках по различным учебным предметам в течение одного года могут узнать до 5000 новых слов. Так осуществляется межпредметная связь и связь обучения с жизнью при изучении языка.
      Учитывая, что словообразование — новый и наиболее трудный в теоретическом и практическом отношении раздел школьного курса русского языка, в содержании и построении которого реализованы последние достижения науки о языке, словообразовательную работу не следует прекращать и в старших классах. Для этого привлекается более сложный языковой материал с использованием исторических справок о происхождении некоторых слов.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959, с. 397—442.
      Земская Е. А. Как делаются слова. М., 1963.
      Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.
      Илютович К. С. О соотношении морфемного и словообразовательного анализа.— Рус. яз. в школе, 1974, № 2, с. 99—104.
      Кубрякова Е. С. Что такое словообразование? М., 1966.
      Потиха 3. А. Школьный словообразовательный словарь. М., 1964.
      Потиха 3. А. Современное русское словообразование. М., 1970.
      Потиха 3. А. Как сделаны слова в русском языке. Справочник служебных морфем. Л., 1974.
      Скорнякова М. Ф. Два замечания к разбору по составу слова в VI классе.— Рус. яз. в школе, 1974, № 4, с. 59—61.
      Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь. М., 1978.
      Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принцип ее описания. М., 1977.
      Шанский Н. М. Русский язык («Лексика. Словообразование). М., 1975.
      Шанский Н. М. В мире сэдв. 2-е изд., испр. и доп. М., 1978.
      Шанский Н. М., Иванов В. В., Шанская Т. В. Этимологический словарь русского языка. 3-е изд., испр. и доп. М., 1975.
      Шанский Н. М. Развитие словообразовательной системы русского языка в советскую эпоху.— Рус. яз. в нац. школе, 1967, № 3, с. 3—9.
     
     
      МЕТОДИКА МОРФОЛОГИИ
     
      ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ
     
      Школьный курс морфологии традиционно следует за тем направлением в лингвистике, которое считает, что в центре морфологии стоит слово «как носитель морфологических категорий и систем форм»1. Рассматриваемое в чэтих аспектах слово входит в грамматические классы слов, называемые частями речи.
      Морфология изучается в школе для того, чтобы способствовать 1) общему образованию учащихся, 2) развитию их логического мышления, 3) овладению русским литературным языком в его устной и письменной форме.
      Общеобразовательное значение морфологии состоит в том, что она содержит сведения о грамматических классах слов (частях речи) родного языка, об образовании форм слов и их системах, о грамматических категориях, которые в этих формах выявляются. Такие сведения важны для общего образования, так как ученик, благодаря им, получает представление о грамматике родного языка.
      Морфология способствует развитию логического мышления детей, так как она, как часть грамматики, обобщает и типизирует явления языка, отвлекаясь от частного и конкретного. Поэтому процесс усвоения морфологии неизбежно сопровождается такими умственными действиями, как абстрагирование, обобщение, сравнение и др. Развивающее значение морфологии состоит в том, что она формирует у школьников сознательное отношение к своей речи и речи окружающих. Иными словами, знания по морфологии позволяют ученикам произвольно контролировать речь, т. е. обеспечивают сознательное отношение к своей речи и речи окружающих. Таким образом, общеобразовательное, развивающее значение морфологии оказывается непосредственно связанным с ее практическим значением.
      Изучение морфологии состоит как в накоплении знаний по морфологии, так и в практическом овладении морфологическим языковым материалом. Морфология воздействует на речь детей путем отработки языковых норм, исправления того, что в речи школьников, овладевших языком естественно, в процессе общения, идет вразрез с нормой. Обогащение детской речи в период обучения морфологии происходит и вследствие усвоения некоторых морфологических явлений (например, причастий, отыменных предлогов и союзов), не свойственных детской речи. В результате усвоения морфологии школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им грамматические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов. Практическая ценность этих умений проявляется опосредованно, через другие разделы школьного курса русского языка (орфографию, пунктуацию, словообразование, синтаксис, стилистику). От умения распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка.
      Действительно, характер русской орфографии таков, что, не разграничивая частей речи и их форм, ученик не сможет применить целый ряд орфографических правил: например, к VIII классу должна быть изучена 71 орфограмма, причем в 50 формулировках содержится указание или на часть речи, или на ту или иную форму части речи. Несколько реже требуется умение разграничивать части речи для применения пунктуационных правил: при постановке тире между подлежащим и составным именным сказуемым в зависимости от способа выражения главных членов, в отдельных случаях выделения обособленных второстепенных членов предложения. Теснейшие связи морфологии и синтаксиса исключают изучение одного без другого.
      Наконец, среди стилистических ресурсов русского языка выделяются стилистические ресурсы морфологии: именные, глагольные и отглагольные формы и др. При характеристике функциональных стилей речь также идет об особенностях употребления тех или иных частей речи и их форм в том или ином стиле (например, научный стиль отличается широким использованием настоящего вневременного глагола и т. д.).
      Из сказанного вытекает важный для методики вывод: умение разграничивать части речи и их формы приобретает практическое значение, если входит как составная часть в орфографическое, пунктуационное и т. п. действие, если все школьники обучены быстро и безошибочно распознавать все части речи «в лицо». Отсюда можно сделать и второй вывод: практическую ценность умение разграничивать морфологические явления приобретает только при условии, если морфологические умения вырабатываются в оптимальные сроки и остается время для формирования орфографических и других умений и навыков, непосредственно важных для овладения литературным языком.
      В реальном процессе обучения перечисленные условия не всегда выполняются. Несоответствие между моделью процесса изучения морфологии и результатами ее фактического изучения в школе явилось основной причиной, почему изменялся объем сведений по морфологии, содержащийся в программах по русскому языку советской школы.
     
      ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
     
      Морфология относится к традиционно изучаемым в школе разделам учебного предмета «русский язык». Поэтому, казалось бы, вопросы содержания этого раздела не актуальны. Однако изменение целей обучения и появление новых требований к подготовке школьников по русскому языку, успехи языкознания, психологии и дидактики, а также достижения передового опыта оказывают непрерывное воздействие на содержание занятий по морфологии.
      Относительно каждого из морфологических понятий, включенных в программу, методика морфологии должна ответить на такие вопросы: в духе какого лингвистического направления будет оно трактоваться; будут ли сообщаться теоретические сведения или понятие изучается так называемым практическим путем; если теоретические сведения сообщаются, то в каком объеме и применительно к какому конкретному этапу обучения.
     
      Части речи в школьном курсе русского языка
     
      Школьный курс морфологии в трактовке частей речи следует за тем направлением в лингвистике, которое считает части речи лексико-грамматическими классами слов. Распределение слов по частям речи совершается «по совокупности всех свойственных слову признаков — семантических, морфологических, синтаксических»2. Такой целостный анализ семантики, системы морфологических форм и характера синтаксических функций, по мнению сторонников этой классификации, позволяет выделить действительно существующие структурно-семантические разряды слов3.
      В школьной морфологии изучаются только те части речи, которые относятся к общепризнанным в лингвистической науке: существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз, частица, междометие.
      «Нетрадиционные» части речи, не укладывающиеся, по мнению исследователей, в рамки старой классификации,— категория состояния и модальные слова — не включаются в школьный курс морфологии в качестве самостоятельных. Слова этих групп рассматриваются в школе при изучении наречий, вводных слов и вводных словосочетаний, так что учащиеся все же знакомятся с некоторыми особенностями этих слов.
      Научная грамматика не дает однозначного решения относительно границ и объема таких частей речи, как местоимение, числительное и глагол. Задача ’ школьной морфологии в этом случае состоит в том, чтобы определить, какое из предлагаемых решений наилучшим образом отвечает целям, которые ставятся перед предметом.
      При выделении местоимений, согласно одному подходу, учитывается только своеобразие их семантики и не учитывается разная грамматическая природа слов, включаемых в разряд местоимений. В частности, наряду с предметно-личными (я, ты, он) в состав местоимений включаются слова, которые изменяются по родам, числам и падежам, как имена прилагательные, и в предложении выполняют ту же синтаксическую роль, что и прилагательные (мой, этот, такой, какой, какой-то и т. п.). Если же принимать во внимание не только своеобразие семантической природы местоимений, но и грамматические особенности (отсутствие различий в формах рода и числа, противопоставление формы именительного падежа формам косвенных падежей при склонении, а также особенности синтаксических связей местоимений с определяющими именами прилагательными и существительными и др.), то только часть слов, традиционно называемых местоимениями, окажется отнесенной к местоимениям: я, ты, он, она, оно, мы, вы, они, себе, кто, что, кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, кто-либо, что-либо, кое-кто, кое-что, некто, никто, ничто, некого, нечего. Это так называемые предметно-личные местоимения, или, по иной терминологии, местоимения-существительные1. Остальные так называемые местоимения войдут в число прилагательных.
      В школьном курсе морфологии принят первый подход.
      Методика исходит из абстрактности значения местоимений. Как известно, отвлеченность семантики местоимений является основной причиной различного рода недочетов в речи. Поэтому в школе целесообразно рассматривать и «местоимения-существительные», и «местоимения-прилагательные», чтобы выработать у детей отношение к местоимениям как к словам ситуационным, значение которых «определяется знанием ситуации речи»2. При употреблении местоимений необходимо следить за тем, чтобы соответствующий контекст (словесный или бытовой) придавал им нужную однозначность.
      Существуют различные взгляды и относительно состава имен числительных. В. В. Виноградов относит к именам числительным счетные (один, два, три и т. д.), количественнособирательные (оба, обе и т. п.) и неопределенно-количественные (сколько, столько и пал.) слова на том основании, что они объединены не только семантикой, но и совокупностью морфологических и синтаксических примет: 1) отсутствием форм рода; 2) отсутствием форм числа; 3) противопоставлением прямого (именительного) и косвенных падежей в склонении и др.1.
      При этом так называемые порядковые числительные включаются в разряд относительных прилагательных, поскольку в порядковых числительных «рельефно выступают все типические черты имени прилагательного: его словообразовательные формы, система склонения, синтаксические функции»2.
      В том случае, когда учитывается только семантическая и словообразовательная связь количественных и так называемых порядковых числительных (без учета системы склонения порядковых числительных, наличия у них, как и у прилагательных, категорий рода и числа, согласования их с существительным в роде, числе, падеже, а также их употребления в предложении в роли определения), слова, обозначающие порядок' предметов при счете, включаются в категорию числительных.
      Учащиеся безошибочно выделяют числительные, учитывая их семантику. Поэтому школьная морфология традиционно рассматривает и количественные, и порядковые числительные как одну часть речи.
      Наиболее сложным является вопрос о месте причастий и деепричастий в системе частей речи. В грамматической литературе по этому вопросу имеется три точки зрения. Согласно первой, причастия и деепричастия — формы глагола3. При этом глагол определяется как часть речи, объединяющая «слова со своеобразной парадигмой, включающей в свой состав так называемые предикативные и непредикативные формы (формы лица, числа, времени и наклонения, с одной стороны, и причастия и деепричастия, с другой), морфологически и синтаксически различные»4. Спрягаемые и неспрягаемые формы глагола объединяет «тождество лексического значения и категории вида и залога»5.
      Согласно другой точке зрения, причастия и деепричастия характеризуются как гибридные, смешанные категории, включенные в прилагательное (причастие) и наречие (деепричастие)1. Наконец, причастие и деепричастие рассматриваются как самостоятельные части речи2.
      Причастие в школе традиционно дается как форма глагола. Вместе с тем говорится, что причастия имеют свойства глагола и прилагательного. Такое утверждение позволяет скорее считать причастия не формой глагола, а категорией «гибридных глагольно-прилагательных форм»3.
      О глагольных категориях, присущих причастию, обычно школьникам ничего не сообщается, кроме того, что они есть. Естественно, что называние терминов «вид», «время» не объясняет ученикам, почему причастие — это форма глагола. Если же учащиеся узнают о значении категории времени у причастия (категория времени у причастия, как известно, отличается от категории времени спрягаемых форм глагола: причастия «имеют относительную форму времени, т. е. их время определяет действие по отношению к глагольному сказуемому»4), то разница в значении этих категорий у причастия и спрягаемых форм глагола должна навести на мысль о том, что причастие — скорее самостоятельная часть речи, чем форма глагола. Точно так же значение причастия, его морфологические признаки и синтаксическая роль, описанные в школьных учебниках, не объясняют того, почему причастие следует считать формой глагола.
      Таким образом, все сведения о причастии, изучаемые в,шко-ле, при осознании их учащимися могут привести к выводу, что причастие — это самостоятельная часть речи со своим собственным значением, специфическими морфологическими признаками и синтаксической ролью, а не форма глагола.
      Поскольку наиболее общепризнанным является взгляд на причастие как на форму глагола, то целесообразно и в школе именно так рассматривать причастие. При этом, очевидно, необходимо пересмотреть сведения о причастии, изучаемые в школе. В частности, нужно решить, не следует ли сообщить ученикам о том, что глагол включает большое число форм, среди которых имеются спрягаемые и неспрягаемые, что полная парадигма глагола состоит из различных словоформ всех наклонений, причастий, деепричастий и инфинитива. Эти сведения помогут ученикам понять, почему причастие следует считать формой глагола.
     
      Грамматические категории частей речи.
      Их освоение учащимися в процессе изучения морфологии
     
      Каждая из частей речи в русском языке характеризуется присущими ей грамматическими категориями.
      Существуют различные толкования грамматической категории. В данной главе термин «грамматическая категория» употреблен в том значении, которое вкладывают в него лингвисты, понимающие «под грамматической категорией не только значение, выражаемое определенными структурными средствами, но и самое выражение»1. Иными словами, «грамматическая категория представляет единство обозначаемого и обозначающего...» .
      Грамматические категории разделяются на словоизменительные, или собственно грамматические, и классификационные, или лексико-грамматические.
      Классификационные категории свойственны слову в целом. Таковы категория рода у существительного и категория вида у глагола.
      Словоизменительные категории проявляются в отдельных членах парадигмы. Таковы категории падежа и числа у существительного; категория падежа у числительного; категории рода, числа, падежа и степеней сравнения у прилагательного; категории лица, числа, времени, рода и наклонения у глагола.
      Грамматические значения в зависимости «от того, какие связи и отношения слова» отражены в них, «делятся на синтаксические и номинативные (или несинтаксические)»3.
      Синтаксические грамматические значения отражают синтаксические свойства слов, «т. е. их способность вступать в те или иные виды связей со словами других классов; таково, например, значение рода, числа и падежа у прилагательного, рода и падежа у существительного»4.
      Номинативные грамматические значения отражают «различные смысловые абстракции: количественные отношения предметов, предельность/ непредельность действия, его временную отнесенность, степень проявления признака и др.»5. Сюда относятся категории числа у существительного; глагольного вида, времени, наклонения; степеней сравнения у прилагательного и наречия.
      В качестве внешних, материальных показателей грамматического значения выступают аффиксы (например, делать — сделать, приставка является показателем вида); чередование звуков, точнее, фонем, в морфеме (например, чередование согласных к — ч в корневой морфеме в словах пек-у — печ-ешь); ударение (например, им. п. мн. ч. головы — род. п. ед. ч. головы); супплетивизм (им. п. ед. ч. человек — им. п. мн. ч. люди); служебные слова (например, с помощью предлогов конкретизируется значение падежей)1. Все эти средства принято называть грамматическими средствами (грамматическими способами). Как видно из перечисления, грамматических способов, используемых в языке, ограниченное количество. Со всеми грамматическими способами (средствами) при изучении школьного курса морфологии ученики знакомятся. Однако не всегда изучаемые грамматические способы рассматриваются как внешние показатели, выразители грамматического значения.
      Таким образом, у любой морфологической категории, рассматриваемой научной (не школьной) морфологией, указываются следующие признаки: свойственна она слову во всех его формах или отдельным формам; является она синтаксической или номинативной; с помощью каких языковых средств бывает выражена. При этом применительно к каждой из категорий конкретизируется ее синтаксическое или номинативное значение. Например, категории падежа существительного и прилагательного — словоизменительные синтаксические категории, но у существительного категория падежа показывает, что существительное выступает в качестве подчиненной формы при глаголе, другом имени или наречии и «несет при этом отвлеченное значение отношения», в то время как у прилагательного категория падежа указывает на то, что «признак принадлежит предмету, называемому существительным в форме того или иного падежа»3. Кроме того, существует немало групп слов, в которых реализация той или иной категории отличается спецификой. Например, отмечаются особенности категории рода у несклоняемых существительных, категории числа у существительных с абстрактным и вещественным значением и т. д.
      Далеко не все признаки грамматических категорий сообщаются школьникам.
      Вопрос об отборе сведений о грамматических категориях относится к числу нерешенных в методике. С одной стороны, сущ- » ность грамматических категорий такова, что их следует рассматривать как единство грамматического значения и способов его выражения, с другой стороны, абстрактность, отвлеченность грамматических значений делает их недоступными пониманию школьников. О трудностях наблюдений над грамматическими значениями в школе А. М. Пешковским было сказано следующее: «Здесь мы имеем уголок психологии, науки безусловно для раннего детского возраста преждевременной. И притом уголок-то этот как раз наиболее потаенный, наиболее требующий самоуглубления, сосредоточенности для своего обнаружения, потому что дело идет о подсознательных явлениях»1.
      Школьный курс морфологии всегда обращался к грамматическим значениям как к средству, обеспечивающему осознание грамматических категорий. Однако объем сведений, сообщаемых о морфологических категориях, в разные периоды был различным. Это связано в первую очередь с тем, какое место занимает проблема значения в языкознании. В 30—40-е гг. в советском языкознании значению (семантике) отводилась ведущая роль2.
      Учебники (особенно «Грамматика русского языка» под ред. Л. В. Щербы), методические статьи содержат обширные сведения о грамматических значениях. В 50-е годы, после дискуссии по вопросам языкознания, высказываются предостережения от злоупотребления семантикой. И в школьном курсе морфологии пересматривается круг сведений о грамматических значениях. В 1954 г. школа получила учебник С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, в котором в целях усиления практической направленности в изучении морфологии сведения о грамматических значениях подвергались сокращению3.
      Безусловно, и в 50-е годы методика морфологии не давала отрицательного ответа на вопрос, следует ли изучить в школе значения морфологических категорий. Было очевидно, что без этих сведений знания учащихся по морфологии превратятся в формальные. Потому шли поиски ответов на вопросы, о значениях каких морфологических категорий следует сообщать в школе и что следует сообщать.
      В 60—70-е годы в методике морфологии отмечается оживление интереса к грамматическим значениям. Это связано в первую очередь с тем, что проблема значения стала фактически центральной в современной науке о языке4. Произведено разграничение между общим значением морфологической категории и частными значениями, получены интересные данные о частных значениях морфологических категорий5. Использование этих данных позволит лучше разъяснить учащимся сущность морфологических категорий, провести наблюдения над их функционированием в речи, установить связи между разделами курса (морфологией и лексикой, морфологией и синтаксисом, морфологией и стилистикой) и организовать работу по использованию в речи учащихся тех или иных грамматических форм.
      Проследим, например, как изменялся объем сведений о значениях категории падежа.
      В учебнике под ред. Л. В. Щербы излагались главнейшие значения падежей. Так, например, у родительного падежа указывалось восемь значений, у творительного — пять1. Эти сведения были опущены в первую очередь авторами следующего стабильного учебника2.
      Между тем практика требовала, чтобы ученики безошибочно распознавали падежи существительных, а вопросы, используемые в качестве основного приема распознавания падежей, не обеспечивали этой безошибочности3. Естественно, что в методике снова и снова возникал вопрос, нужно ли сообщать ученикам значения падежей, и если нужно, то значения каких падежей требуют специального внимания и какие из значений того или иного падежа должны рассматриваться.
      В последнее время признано, что сведения о падежных значениях облегчают школьникам распознание падежей4. Однако пока неясно, какие именно значения каких падежей следует изучать в школе.
      Выдвигались различные критерии для отбора сведений о значениях падежей. Предлагалось изучать те падежи и такие их значения, знание которых облегчает школьникам разграничение членов предложения (родительный и винительный падежи для обозначения объекта действия, отдельные косвенные падежи со значением места, времени, образа действия, причины, цели)5. Доказывалось, что для предупреждения орфографических ошибок при написании -е и -и в безударных падежных окончаниях имен существительных целесообразно знакомить учащихся с родительным, дательным и предложным падежами, употребленными с пространственным значением6. Ученики смешивают эти падежи, так как, игнорируя их значение, не приобретают умения соотносить смысловое содержание с формальным выражением1.
      Тем не менее методика морфологии до сих пор не имеет критериев для отбора падежей, значение которых следует изучать в школе.
      Не решены вопросы об изучении в школе и других грамматических категорий. В частности, неоднократно предлагалось, для того чтобы облегчить школьникам распознавание видов глагола, указывать не только вопросы, но и значения глаголов совершенного и несовершенного вида2.
      В школьном курсе морфологии сложилась традиция изучать ряд грамматических категорий без определений. Так изучаются категории рода, числа, одушевленности-неодушевленности существительного; категории времени, вида, лица и наклонения глагола. При этом сами по себе такие слова, как падеж, склонение и др., ни о чем не говорят учащимся. Как указывает И. Р. Палей, «буквальное объяснение этих терминов было бы делом не легким и для формирования грамматических знаний ничего не прибавляло бы»3.
      Иначе обстоит дело с такими терминами, как одушевленность (неодушевленность), число, лицо, время. Как известно, грамматические значения обладают «связью и соотнесенностью с логическим рядом, ...и грамматические категории, и логические категории исходят из реальных отношений, вскрываемых в объективной действительности»4. Значение слов число, лицо, время, употребленных в качестве терминов грамматики и в качестве нетерминов, частично совпадает. Безусловно, полного совпадения нет. Например, «... понятие времени, познанного человеком, преобразуется в языке в грамматические значения настоящего, прошедшего и будущего, точкой отсчета для которых является сам момент сообщения о данном действии (момент речи)»5. Тем не менее при том «огрублении» грамматических явлений, которое неизбежно в школьной морфологии, на этапе IV класса, когда происходит изучение категорий числа, лица и времени в систематическом курсе, опора на значение этих терминов неизбежна и полезна. Вероятно, эту особенность терминов, подобных названным, имел в виду И. Р. Палей, когда говорил: «Некоторые понятия используются в школьных занятиях по грамматике, но не определяются, так как эти понятия учащимся настолько знакомы по прежнему опыту, что на них могут основываться определения других понятий»1.
      Морфологические категории изучаются в школьном курсе в соответствии с их природой и в том случае, когда теоретических сведений о них не сообщается. Достигается это с помощью подбора соответствующих упражнений и языкового материала, включаемого в упражнения.
      Рассмотрим это на примере рода имен существительных.
      Обязательный минимум сведений об этой категории, содержащийся в учебниках для вузов, заключает приблизительно следующее:
      1) род — одна из наиболее характерных категорий имен существительных, ни одно существительное в единственном числе не может быть вне категории рода;
      2) категория рода свойственна имени существительному в целом, существительные не изменяются по родам;
      3) категория рода указывает на способность существительного сочетаться с определенными формами слов, изменяющихся по родам, т. е. категория рода существительных наиболее ярко проявляется в синтаксических формах согласования;
      4) категория рода имеет и морфологическое выражение;
      5) у одушевленных существительных категория рода является не только формальной, но и знаменательной (указывает на различия пола);
      6) у ряда существительных категория рода имеет свою специфику (таковы существительные «общего рода»);
      7) некоторые существительные мужского рода, обозначающие лицо по деятельности, могут выступать в качестве названий лиц как мужского, так и женского пола (таковы, например, слова инженер, врач и др.).
      В данном объеме этот материал не излагается в школьных учебниках морфологии. Тем не менее школьники узнают о категории рода тот необходимый минимум сведений, который обеспечивает: 1) распознавание этой категории; 2) правильное употребление в речи существительных, при определении рода которых нередко возникают нарушения норм литературного языка. Каким же образом это достигается?
      Прежде всего принимается во внимание синтаксический признак категории рода как основной, важнейший. «Наибольшей универсальностью и единообразием, обладает синтаксическая сторона обнаружения категории рода»2. Однако никаких теоретических сведений не сообщается, ученики не заучивают определений или правил. Опираясь на речевой опыт детей, методика предлагает распознавать род существительных путем подстановки к ним местоимений мой, моя, мое или замены существительных личными местоимениями он, она, оно.
      С учетом основного признака выбираются и задания упражнений. Синтаксическая сторона обнаружения категории рода «состоит в том, что с формойАрода существительного «согласуют» родовые формы поясняющие его слова (прилагательные, глаголы в значительной части своих форм)...»1. Поэтому при изучении рода существительных оправдана работа с именными словосочетаниями, имеющими главным словом существительное и зависимым — прилагательное, или с предложениями, в которых подлежащее выражено существительным, а сказуемое — глаголом в форме прошедшего времени. Показательно появление подобных упражнений и постепенное возрастание их количества в школьных учебниках русского языка. Так, например, если в учебнике А. Б. Шапиро и в «Грамматике русского языка» под ред. Л. В. Щербы таких упражнений нет, то в учебнике С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова задание согласовать прилагательное или глагол с существительным содержится в двух из шести упражнений, связанных с изучением категории рода. В ныне действующем учебнике русского языка во всех упражнениях, связанных с изучением рода, предлагается согласовать с именем существительным прилагательное или глагол в форме прошедшего времени2.
      Подобные задания важны и для повышения культуры речи учащихся. Однако, чтобы они сыграли эту роль, необходимо отобрать для изучения имена существительные, род которых учащиеся определяют неверно. На это и ориентирует учителя современная программа по русскому языку. Прежде всего исключаются слова, при определении рода которых дети никогда не ошибаются. Это существительные, у которых различия в роде указывают на различный биологический пол (лев — львица, брат — сестра и т. д.), и слова, имеющие типичные для русского языка аффиксы выражения рода. В упражнения включаются существительные, при определении рода которых у школьников могут возникнуть затруднения:
      1. Существительные с основой на мягкие согласные и нулевой флексией в именительном падеже единственного числа (типа картофель, путь, тополь, рояль и др.). У этих существительных «нулевая флексия в исходной форме недостаточна для информации о роде и склонении...»3.
      2. Сложносокращенные слова (типа роно, гэс, тэц и др.)» У которых наблюдается несоответствие между морфологическими и синтаксическими формами проявления рода.
      3. Слова с колебаниями в родовом оформлении, выступающие в двух параллельных формах рода. В том случае, когда один из родовых вариантов является просторечным, а само слово — широко употребительным, оно и предлагается для изучения. К таким словам относится, например, слово рельс (рельса — просторечный вариант).
      4. Личные существительные «мужского рода, обозначающие профессию, род занятий, общественное положение и т. п. В современном языке нормы согласования определения и сказуемого с этими существительными различны, поэтому их нужно сообщить ученикам (в практическом плане, при выполнении соответствующих упражнений, а не для заучивания и воспроизведения). «Сказуемое с личными существительными мужского рода, употребленными по отношению к женщине, в современном литературном языке согласуется по женскому и мужскому роду»1. В «обиходноразговорной речи преобладает согласование по женскому роду (врач выписала рецепт и т. п.)»2. Согласование определения с личными существительными мужского рода «по женскому роду наблюдается редко, его следует рассматривать как нарушение строгой литературной нормы»3.
      5. Существительные среднего рода, которые под влиянием диалектов относятся к мужскому или женскому роду (вместо яблоко, ср.— «яблок», м.; вместо пианино, ср.— «пианина», ж., и т. д.). Из диалектов подобные формы проникают в речь носителей литературного языка.
      Таким образом, школьный курс морфологии рассматривает категорию рода существительных в соответствии с тем, как трактуется эта категория в научных грамматиках. При этом учитывается, что категория рода «выступает на различных уровнях языковой структуры: синтаксическом, морфолого-словообразовательном и лексическом»4; принимаются во внимание имеющиеся в языке несоответствия между морфологическими и синтаксическими показателями рода (в словах типа тюль—мозоль; тэц, роно и т. п.); тенденции развития языка (употребления типа инженер пришла) и др.
      Все эти сведения, отражающие современное состояние и развитие категории рода существительных, учтены в упражнениях: с помощью заданий и подбора лексического материала. Причем учет этих сведений необходим для того, чтобы научить ребенка пользоваться словами, которым присуща категория рода.
      Поскольку грамматические категории имеют не только значение, но и формальные показатели для выражения этого значения, то и эта сторона грамматических категорий привлекает внимание психологов и методистов.
      Методике морфологии еще предстоит выяснение того, значение каких грамматических категорий (а также какие из значений этих категорий) следует анализировать в школе. Кроме того, как было показано на примере категории рода существительного, раскрытие той или иной категории во всей ее специфике в школьной морфологии во многом зависит от подбора соответствующего языкового (дидактического) материала. Этот вопрос также ждет своего методического решения.
     
      УСИЛЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОМ НАПРАВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ
     
      В 70-е годы учителя и методисты искали наиболее эффективные пути преодоления разрыва между усвоением учениками морфологических явлений языка и использованием этих явлений для развития речевых умений школьников в их собственной речи. Поиск преимущественно шел в двух направлениях: 1) путем оптимизации процесса изучения морфологии благодаря выделению общих морфологических понятий как основного «ядра» школьного курса морфологии; 2) путем установления связи между изучением морфологии и других разделов школьного курса русского языка.
     
      Формирование общих морфологических понятий: «части речи» и «морфологические признаки частей речи»
     
      Школьный курс морфологии строится в соответствии с выводами современной педагогической психологии о том, что учебный предмет способствует развитию у школьников научно-теоретического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы»1.
      Такими общими, наиболее широкйми, родовыми понятиями в школьном курсе морфологии являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи».
      Части речи — это грамматические классы слов, которые выделяются на основе совокупности признаков: 1) обобщенного значения; 2) морфологических свойств и 3) основных синтаксических функций. В IV—VI классах школьники обучаются производить анализ любого слова как части речи с учетом названной совокупности признаков. В переработанных стабильных учебниках русского языка для IV, V—VI классов для формирования этого умения даны 1) образцы рассуждения; 2) памятка «Как определять части речи»; 3) планы и образцы морфологического разбора частей речи; 4) определения конкретных частей речи, содержащие совокупность критериев.
      Методические рекомендации к стабильным учебникам предлагают строить работу по формированию понятия «части речи» в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным. Последовательность работы такова: сначала ученики производят анализ в письменной форме, сопровождая его устным рассуждением. При этом действие совершается на основе образца, данного в учебнике. Ученики читают по учебнику, заменяя только форму слова, данную в учебнике, анализируемой формой. Затем то же проделывается без опоры на наглядно представленный образец. Следующий этап: действия фиксируются в письменной форме, без сопровождения устным рассуждением. К концу шестого года обучения все школьники должны уметь распознавать все части речи быстро и безошибочно, узнавать части речи «в лицо», прибегая к развернутому анализу в случае затруднений.
      Умение распознавать части речи относится к умениям, традиционно формируемым в процессе изучения морфологии. И почти таким же привычным является удивление по поводу того, что, оканчивая в VI классе изучение морфологии, ученики продолжают смешивать части речи.
      Можно утверждать, что в 70-е годы методика формирования понятия «части речи» продвинулась вперед не только потому, что систематизированы приемы обучения, но и потому, что получили правильную оценку те трудности, которые возникают у школьников при овладении умением разграничивать части речи, и более четко представлен состав действий, которым следует обучать школьников, овладевающих этим умением.
      Прежде всего умение разграничивать части речи образуется на основе знания совокупности признаков, по которым слова распределяются по частям речи. Нередко мнение, что достаточно ученикам запомнить эту совокупность признаков, чтобы правильно различать части речи. Действительно, дети легко запоминают и воспроизводят критерии классификации частей речи. Но если школьники не обучены действовать при анализе частей речи на основе этих знаний, не обучены применять теорию к практике языкового анализа, то эта теория так же легко забывается, как и запоминается. Это типичный пример школярства, формализма в обучении, чисто вербального обучения, загружающего память и не развивающего мышления детей.
      Положение о неразрывной связи теории и практики в обучении применительно к формированию понятия «части речи» означает, что 1) умение распознавать части речи должно образовываться на основе знания принципа классификации частей речи; 2) принципы классификации частей речи, т. е. школьная морфологическая «теория», усваиваются лишь в результате их практического применения, в процессе развития умения распознавать части речи на основе этих критериев, оснований классификации частей речи. Причем применения постоянного при выполнении упражнений, которые следует отнести к ежедневным. Причина этой необходимости в объективной трудностц^лассификации частей речи. Во-первых, эта классификация построена не по одному, а по трем основаниям (совокупности признаков). Во-вторых, эта классификация построена на основе абстрактных общих понятий. Остановимся подробнее на обеих особенностях классификации. Представим себе, как протекает анализ слов как частей речи при учете трех групп признаков.
      Классификация, проводимая по двум или более признакам, называется мультипликативной. Такой и является классификация частей речи. По данным психологов, для осуществления мультипликативной классификации по двум основаниям необходимо уметь осуществлять не менее пяти взаимосвязанных операций:
      1) сопоставить классификационные элементы, чтобы раскрыть отношения сходства или различия между ними;
      2) выбрать первый критерий .классификации и образовать первые два класса;
      3) выбрать второй критерий тех же самых элементов и распределить их в новые два класса;
      4) перейти от одной классификации к другой — от второй к первой и от первой ко второй, так как каждый классифицируемый элемент принадлежит к двум классам одновременно;
      5) объединить эти две классификации в одну.
      Учитывая, что классификация частей речи является мультипликативной (т. е. построенной на трех критериях), опишем анализ, необходимый для ответа на вопрос, какими частями речи (или какой) являются выделенные слова в данных ниже предложениях: 1) Спокойно все, (П.); 2) Шестой уж год я царствую спокойно. (П.) В соответствии с тем, как мы учим школьников, во-первых, определяем обобщенное значение. Оба слова обозначают признак. Следовательно, оба слова оказались в одном классе. Чтобы определить, какой признак обозначает каждое из слов (признак предмета или признак действия), нужно выяснить синтаксические связи. Однако продолжим анализ в той последовательности, какую требуем от учеников. Во-вторых, определяем морфологические свойства слов, что также оказывается невозможным до тех пор, пока не выяснены синтаксические связи. В-третьих, выясняем синтаксическую функцию слов. В первом предложении слово спокойно — сказуемое, во втором — обстоятельство образа действия. Теперь слова оказались в разных классах. Возвращаемся к обобщенному значению и доводим анализ до конца: первое слово обозначает признак предмета, второе — признак действия. Слова относятся к разным грамматическим классам: первое — прилагательное, второе — наречие. Получаем подтверждение выводу, привлекая морфологические признаки слов: первое слово изменяется по числам и родам (все спокойны, река спокойна, вечер спокоен), второе является неизменяемым.
      Самое существенное в описанном анализе то, что если классификация проводится по нескольким критериям (части речи — по трем), то в основе ее лежит координируемый учет одновременно нескольких признаков анализируемых элементов. Успешность анализа зависит от умения ребенка не только проводить разбор слова как части речи с учетом совокупности признаков, но и соотносить каждый из выделенных признаков со всеми остальными. Безусловно, это сложная умственная деятельность, которой нужно специально учить.
      Несколько пояснений для того, чтобы приведенный в качестве примера анализ был правильно понят. Во-первых, может возникнуть возражение против такого развернутого анализа: если синтаксический критерий оказался самым главным, то с него следовало начинать и им ограничиться. Прежде всего, одного синтаксического критерия недостаточно в данном случае потому, что и наречие (категория состояния) является сказуемым: Вокруг тихо, спокойно. Кроме того, к синтаксическому критерию как решающему обращается человек уже обученный, обученный использовать все критерии, соотносить их друг с другом. Школьника же мы только учим, и если не научить ребенка учитывать все основания классификации, то нет гарантии, что при анализе как части речи конкретного слова он выберет нужный критерий. Например, в рассматриваемом нами случае вполне возможно, что ученик задаст к словам спокойно вопрос к а к? и отнесет оба слова к наречию. Во-вторых, в курсе морфологии дан план для анализа любой части речи, образцы рассуждения для того же. Рассуждений же, предлагающих соотносить анализируемые признаки друг с другом, не дается, т. е. в учебнике нет образца анализа, подобного описанному. Умение соотносить анализируемые признаки частей речи формируется у школьников постепенно, в процессе морфологического разбора.
      Вторая причина, почему формирование понятия «части речи» требует длительного времени, заключается в том, что ученики сталкиваются с явлениями различного уровня абстракции.
      Предварительным условием возможности определять принадлежность слова к части речи является умение «переводить» общие положения на язык конкретных задач, применять эти общие положения, основания классификации частей речи к анализу конкретных форм слов. Не все ученики умеют это делать. Не обученные этому школьники подходят к классификации каждой части речи как к решению частной задачи, не осознают того общего, что лежит в основе классификации частей речи вообще, независимо от того, какие части речи рассматриваются; тем более ученики не умеют применять эти общие положения к анализу конкретных слов. Нередко школьники владеют как бы тремя системами независимых знаний и умений: они помнят, что части речи выделяются на основе 1) общего значения, 2) морфологических признаков, 3) синтаксической роли; знают, что обозначает та или иная часть речи; производят морфологический разбор слов, руководствуясь памятками для разбора.
      Поэтому одной из задач обучения морфологии является развитие умения прилагать общее, критерии классификации частей речи, к частному, к конкретному слову. Это одно из важных направлений развития логического мышления учащихся при изучении учебного предмета «русский язык». Дело в том, что основание классификации частей речи составляют абстрактные общие понятия. Абстрактное общее понятие — «понятие, отображающее общий признак многих предметов, явлений, взятый отдельно от предметов, явлений (напр., «красота», «гениальность») 1. Такими абстрактными общими понятиями являются 1) обобщенное значение, 2) морфологические признаки, 3) синтаксическая роль. Эти свойства отвлечены мысленно от конкретных частей речи, представлены в абстрактном виде.
      От ученика требуется конкретизировать эти свойства применительно к той или иной части речи. Обобщенное значение может: быть значением предмета, признака, действия и т. д. Морфологические признаки тоже разнообразны у различных частей речи, так же как и синтаксическая роль. Затем нужно обнаружить, какие же свойства присущи конкретной форме слова, и на осно-, вании этих свойств сделать вывод о принадлежности слова к. части речи.
      Формулирование методикой морфологии этих трудностей, которые возникают у школьников при овладении понятием «частиJ речи», определило организацию процесса изучения морфологии (изложение теории, приемов работы, систематичности при проведении морфологического разбора и т. д., о чем шла речь на с. 78).
      В предыдущем издании «Основ методики...» в главе «Методика морфологии» был отмечен как существенный следующий недостаток: «...основным критерием выделения частей речи остается семантический, остальные (морфологические и синтаксические признаки), также лежащие в основе классификации самостоятельных частей речи, ученики не принимают во внимание»2. К настоящему времени по отношению к самостоятельным частям речи наметился перелом: они характеризуются учениками по совокупности признаков. Вместе с тем выявился ряд новых нерешенных вопросов.
      В частности, очевидна недостаточная разработанность методики изучения служебных частей речи, раскрытия ученикам в доступной форме специфики грамматического и лексического значения служебных частей речи.
      Основным, наиболее широким родовым понятием морфологии в школьном курсе русского языка, кроме понятия «части речи», является понятие «морфологические признаки». Термином «морфологические признаки» обозначены морфологические категории (род, число, падеж, время, вид, лицо), лексико-грамматические разряды (одушевленные/неодушевленные; собствен-ные/нарицательные существительные; качественные/относитель-ные прилагательные и т. п.) и формальные классы слов (1, 2, 3-е склонение). Умение распознавать морфологические признаки необходимо школьнику в первую очередь для овладения орфографическими, пунктуационными, грамматическими и другими нормами русского литературного языка.
      В предыдущем издании «Основ методики...» отмечалось, что ученики не владеют приемами распознавания морфологических признаков1. При этом утверждалось следующее.
      Морфологический разбор в школе, к сожалению, до сих пор в значительной мере остается упражнением, основанным на механическом запоминании учениками как количества морфологических признаков той или иной части речи, так и последовательности их анализа. Это связано прежде всего с тем, что в методике не ставился вопрос о том, как учить школьников обнаруживать грамматические категории, свойственные тем или иным частям речи. Грамматическая категория «организуется минимум двумя грамматическими значениями»2 (например, грамматическую категорию рода формируют грамматические значения мужского, женского и среднего рода), и обнаружить ее можно, выявив противопоставленные грамматические значения, т. е. путем оппозиционного анализа. Приемам оппозиционного анализа грамматических категорий школьники не обучены. Во время морфологического разбора от школьников требуется сразу назвать частные грамматические значения (например, ед. число, муж. род, падеж и т. д.). Не случайно поэтому даже у хороших учителей ученики успешно справляются с морфологическим разбором при условии, если имеют перед глазами схему разбора. Лишенные ее, ученики нередко оказываются беспомощными: называют морфологические признаки бессистемно; забывают их (например, обнаруживают категорию лица у глаголов в прошедшем времени, рода — у глаголов в настоящем и будущем времени и т. д.).
      Поскольку на уроках русского языка мы учим школьников обнаруживать грамматические категории, свойственные частям речи, а вне противопоставления (оппозиции) грамматическая категория существовать не может, то обучение приемам оппозиционного анализа становится проблемой методики морфологического разбора.
      В настоящее время в практику вводится распознавание морфологических признаков на основе их противопоставления. Уже четвероклассники обучаются противопоставлять формы слова. Например, нужно установить морфологические признаки слова читал. Ученики производят такую запись:
      время число род
      читал — читает, читал — читали, читал — читала
      Эта запись сопровождается устным рассуждением: «Слово читал изменяется по временам: читал — прошедшее время, читает — настоящее, будет читать — будущее; по числам: читал — единственное число, читали — множественное; по родам: читал — мужской род, читала — женский».
      В письменное или устное рассуждение можно добавить характеристику словоформы. Тогда устное рассуждение завершается так: «Здесь слово употреблено в прошедшем времени, единственном числе, в мужском роде». В записи же появится еще одна колонка: (...)
      Таким приемом можно обучать распознавать только те морфологические признаки, которые представлены формами одного и того же слова — категории падежа и числа у существительного; рода, числа и падежа прилагательного; лица, числа, времени и рода глагола. Прием противопоставления форм одного слова для выявления морфологических признаков целесообразен по ряду причин. Во-первых, такого рода противопоставления имеют место в сознании детей при овладении родным языком1. При предъявлении одной формы по ассоциации возникает в памяти другая форма, и сама процедура противопоставления не представляется сложной. Во-вторых, благодаря противопоставлению форм, ученики получают средство для обнаружения значительного количества морфологических признаков слова. В-третьих, таким образом ученики получают возможность разграничивать постоянные и непостоянные морфологические признаки частей речи, так как на основе противопоставления форм слова выявляются только непостоянные морфологические признаки. Остальные признаки (несловоизменительные категории, лексико-грамматические разряды, формальные классы слов) являются постоянными, они представлены всеми формами слова, присущими слову в целом.
      Нужно следить за тем, чтобы ученики производили противопоставление форм по одному, а не по нескольким признакам. Например, чтобы выявить морфологические признаки слова слышится, ученики могут воспользоваться противопоставлением форм:
      слышится — слышался время наст. вр.
      слышится — слышатся число ед. ч.
      слышится — слышишься лицо 3-е л.
      Противопоставление по нескольким признакам, например, такое: слышится — слышались — менее желательно, так как в этом случае морфологический признак является в менее «чистом» виде; труднее выделяется.
      Дальнейшая разработка этой проблемы будет, очевидно, связана с выяснением того, возможно ли применение этого приема при изучении морфологических признаков частей речи в начальных классах, а также с установлением более тесной связи между приемами анализа морфологических признаков и делением этих признаков на постоянные и непостоянные.
      Успешному освоению понятий «части речи» и «морфологические признаки частей речи» способствуют и такие нетрадиционные типы упражнений, как игра. Например, «четвертое — лишнее», введенная журналом «Русский язык в школе»1, и грамматическая игра «Кто меньше задаст вопросов»2.
     
      УПРАЖНЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ
     
      Упражнения на уроках морфологии служат целям усвоения теоретического материала и выработки различных умений и навыков.
      Разнообразные упражнения, выполняемые при изучении морфологии, можно разделить на упражнения по анализу языкового материала, по изменению готового текста и по конструированию.
      Безусловно, такая классификация является весьма условной, поскольку анализ нельзя исключить из упражнений других групп, направленных на изменение форм слов и словосочетаний или конструирование.
      В период перехода школы на новое содержание обучения по русскому языку эти традиционные упражнения подвергались пересмотру с целью обеспечения большей сознательности учащихся при их выполнении и с целью усиления практической направленности.
      Стремление методистов и учителей сделать более осознанными действия учащихся сказалось прежде всего на упражнениях в анализе языкового материала. Анализируя факты языка на уроках морфологии, школьники учатся обнаруживать части речи, свойственные грамматические категории; определять, в какой форме употреблено то или иное слово. Иначе говоря, школьники овладевают приемами лингвистического, в данном, случае морфологического, анализа.
      Упражнения в видоизменении текста (замена морфемы, формы слова, слова, части речи, словосочетания, предложения) постоянно используются при изучении русского языка. Естественно, что на уроках морфологии, изучающей грамматические формы слова, систематически проводится тренировка учащихся в изменении и образовании слов, например: 1. Поставьте имена существительные (прилагательные, глаголы и др.), данные в скобках, в той или иной форме. 2. Запишите рядом с полной формой прилагательных (причастие) краткую. 3. Замените глагольные словосочетания близкими по смыслу именными словосочетаниями. 4. Укажите недочеты в использовании видов глагола (полных, кратких прилагательных, причастий и др.) и внесите необходимые исправления. И т. д.
      Усиление практической направленности упражнений этой группы находит выражение в том, что: 1) используются слова, при образовании форм которых школьники нередко допускают ошибки; 2) чисто «морфологические» задания сочетаются с заданиями по лексике, стилистике (например, предлагается не только заменить глаголы в прошедшем времени глаголами в настоящем или будущем, но и выяснить, как такая замена связана с изменением смысла); 3) отбирается языковой материал, способствующий обогащению грамматического строя речи детей.
      Среди упражнений в конструировании наиболее распространенными являются следующие: «конструирование предложений по заданной теме, конструирование слов и предложений по заданной схеме, расширение текста, сужение текста, конструирование синонимических оборотов»1. Упражнения этой группы предназначены для того, чтобы научить детей сознательно пользоваться в собственной речи изучаемыми морфологическими средствами. Эти упражнения традиционны, и использование их при изучении морфологии возражений не вызывало, кроме так называемых сочинений с грамматическим заданием. С одной стороны, было очевидно, что целью изучения морфологического строя родного языка является сознательное использование всего многообразия изученных языковых средств в собственной связной речи детей. Отсюда необходимость организации в процессе обучения связных (устных и письменных) высказываний учащихся. С другой стороны, не менее очевидно, что грамматическое задание — это чужеродный элемент при написании сочинений. Привлекая внимание детей к форме высказывания, учителя часто получали весьма неудачные детские работы, перенасыщенные теми или иными формами. Тем не менее очевидная полезность таких сочинений не позволила отказаться от них на уроках русского языка. Поиски органического включения сочинений в курс школьной грамматики заставили более тонко учитывать функцию тех или иных языковых средств (например, местоимение является средством связи между предложениями, исходя из специфики своей семантики), их типичность в том или ином жанре высказывания и т. д. В настоящее время довольно значительная часть морфологического материала исследована под углом зрения того, как его использовать при организации самостоятельных высказываний детей. Это сделано относительно времени и наклонений глагола, местоимений, союзов1 и др.
      К сожалению, методика морфологии до сих пор не располагает научной классификацией упражнений. Не случайно при описании упражнений, выполняемых при изучении морфологии, весьма осторожно говорилось о группах упражнений, а не о классификации упражнений, поскольку классификация требует единого основания. Намеченные три группы упражнений иногда рассматриваются как их классификация, произведенная с учетом такого существенного признака, как характер умственной деятельности учащихся: упражняясь в анализе языкового материала, ученики производят аналитическую работу; видоизменяя готовый или конструируя свой текст, ученики производят синтетическую работу. Отсюда и характеристика одних упражнений как аналитических, других — как синтетических. Однако обязательность предварительного анализа и при проведении так называемых синтетических упражнений приводит к справедливой критике этой классификации. Тем не менее в настоящее время другой классификацией упражнений методика грамматики не располагает.
      В самой тесной связи с проблемой классификации упражнений находится вопрос о последовательности их выполнения. Довольно распространенным является мнение, что начинать следует с анализа готового текста, затем переходить к видоизменению текста и заканчивать самостоятельным конструированием примеров2.
      Подобная последовательность, вероятно, вполне возможна и оправданна, хотя никем не проанализировано и не доказано это. Однако если учесть, что изучаемый язык родной, что цель обучения — подготовка людей, грамотных в широком смысле этого слова, свободно владеющих этим языком в различных условиях общения, то ясно, что при ограниченном количестве часов, отводимых на наш предмет, необходимо как можно быстрее приступать к формированию навыков. Причем не только навыков правописания и морфологического разбора, но в первую очередь речевых.
      В 1925 г. А. М. Пешковский писал как о важнейшем методическом принципе об изучении «всякого грамматического факта в два приема — сперва как факта самого по себе, а затем в применении его к письму и стилю»1, причем очень важно добиться «смычки» того и другого акта изучения. И в настоящее время вопрос о «смычке» является в методике актуальным и нерешенным.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Бондарко А. В. Теория морфологических категорий, Л., 1976.
      Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии. М., 1976.
      Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.
      Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1978.
      Дудников А. В. Методика грамматики. М., 1977.
      Ипполитова Н. Н. Работа по грамматической стилистике. М., 1980.
      Кондрашенкова А. И. Работа над многозначностью слова при изучении темы «Глагол» в IV классе.— Рус. яз. в школе, 1974, № 2.
      Моисеев А. И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. М., 1975.
      Обучение русскому языку в 4 классе. М., 1981.
      Обучение русскому языку в 5—6 классах. М., 1982.
      Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. М., 1978; 5 класс. М., 1979; 6 класс. М., 1980.
      Преподавание русского языка в V—VII классах. Фонетика и морфология. Методическое пособие для учителя. Под ред. В. А. Добромыслова. М., 1961.
      Разумовская М. М. Грамматический анализ при обучении орфографии. М.к 1961.
      Текучев А. В. Грамматический разбор в школе. М., 1963.
      Тростенцова Л. А. Единство теории и практики при повторении морфологии.— Рус. яз. в школе, 1979, № 2.
     
     
      МЕТОДИКА СИНТАКСИСА
     
      Синтаксис издавна изучается в школьном курсе грамматики. И хотя монографические исследования в области методики синтаксиса стали проводиться сравнительно недавно, в многолетнем опыте школы, а также в процессе научного осмысления и прогнозирования теории и практики обучения грамматике сформировались определенные традиции’и тенденции в решении основных проблем методики синтаксиса, связанных с разработкой содержания курса, его структуры, а также путей, приемов и средств обучения.
     
      О МЕСТЕ СИНТАКСИСА В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РОДНОГО ЯЗЫКА И ЗАДАЧАХ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
     
      Отправным моментом для построения методической системы является определение задач обучения. Что касается синтаксиса, то задачи его изучения в школе определяются в зависимости от того, как понимаются общие задачи обучения родному языку, какое место в их решении отводится грамматике, и в частности синтаксису как одному из ее разделов.
      В истории развития школы известны периоды, когда проявлялись крайние точки зрения на роль грамматики в школьном курсе, а также противоположные взгляды на место синтаксиса в системе учебного предмета. Грамматика то объявлялась «служанкой правописания» (Н. К. Кульман), то рассматривалась как предмет, не имеющий никакого отношения к навыкам, и по существу исключалась из программы. Синтаксис то низводился до уровня морфологии, то рассматривался в отрыве от нее1. На этом фоне с особой отчетливостью выступает жизненность методической позиции, исходящей в оценке роли синтаксиса из его места в языковой системе и из общеметодологической характеристики языка как средства формирования и выражения мысли, средства общения между людьми.
      Для того чтобы язык выполнял эту роль, помогая человеческому обществу отражать, познавать, осмысливать объективно существующий мир, необходимы все языковые формы, единицы всех уровней языковой системы. Однако подлинную жизнь, коммуникативную действенность любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне, единицы и категории которого позволяют отразить связи и отношения, существующие между явлениями реальной действительности, их восприятие человеком2. Для методики не менее важно и то, что синтаксис, являясь как бы замыкающим ярусом языковой системы, использует все ресурсы языка, опирается на них, составляет с ними диалектическое единство. Из признания этого следуют выводы, находящиеся в духе прогрессивных традиций отечественной методики и получающие на современном этапе более глубокое обоснование,— о важной роли синтаксиса в обучении языку, о необходимости изучать синтаксис во взаимосвязи с другими разделами науки о языке, об эффективности изучения других разделов (и прежде всего морфологии) на синтаксической основе.
      Такое понимание места синтаксиса в школьном курсе русского языка находит отражение в построении курса: с рассмотрения синтаксической единицы — предложения — начинается он в I классе; изучением пропедевтического курса синтаксиса начинается работа по русскому языку в среднем звене школы; на синтаксической основе изучаются многие темы в IV—VI классах; систематическим изучением синтаксиса в основном завершается курс русского языка в VIII классе.
      Задачи изучения синтаксиса в школе состоят в следующем: обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксисе родного языка на основе сознательного восприятия ими системы синтаксических понятий и правил;
      совершенствовать речь учащихся с точки зрения ее соответствия синтаксическим нормам языка;
      целенаправленно обогащать синтаксический строй речи учащихся;
      создать базу для успешного усвоения школьниками правил пунктуации1.
      К этому, естественно, следует добавить задачи, решаемые при изучении синтаксиса, как и любого другого раздела курса русского языка, — развитие мышления учащихся; воспитание любви к родному языку, интереса к его изучению; коммунистическое воспитание учащихся средствами языка и на материале его изучения.
      Этим задачам должен отвечать современный курс синтаксиса в школе, что находит отражение в программе и школьных учебниках по русскому языку.
     
      ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО КУРСА СИНТАКСИСА
     
      Основу содержания школьного курса синтаксиса составляет система синтаксических понятий и правил. В соответствии с дидактическим принципом научности обучения она определяется с позиций современной синтаксической науки.
      Следуя «золотому» правилу методики — «не нести в школу... не принятых или не отстоявшихся в науке идей, положений, терминов» (А. В. Текучее), с одной стороны, и имея в виду интенсивность развития современной синтаксической теории, с другой, необходимо определить некоторые исходные положения в ориентации школьного курса на современные научные данные.
      Последние могут быть признаны современными по отношению к моменту их возникновения в науке (недавно намеченные, только что сформулированные, сейчас разрабатываемые). Современно и то, что, став общепризнанным, в известной мере традиционным, не отвергается в языкознании сегодня, не опровергается новейшими идеями и выводами (хотя и не остается неизменным, развивается, уточняется, дифференцируется). Эти современные во втором толковании достижения синтаксической науки и являются источником совершенствования школьного курса синтаксиса.
      Для определения его содержания не безразличен и тот факт, что в современной синтаксической теории в зависимости от сферы и аспекта исследования вычленяются разные направления, учения, школы. На какие из них может и должна ориентироваться методика?
      В традиции школы — ориентация на разные аспекты рассмотрения языковых явлений. Например, предложение характеризуется по цели высказывания (коммуникативный аспект), по строению (структурный аспект), по выражаемым смысловым отношениям (семантический аспект) и др. Признавая правомерность ориентации на разные аспекты научного синтаксиса при отборе содержания школьного предмета, необходимо учитывать, с одной стороны, соответствие отбираемого материала задачам обучения, а с другой — степень разработанности того или иного направления в лингвистике.
      Если иметь в виду перспективы развития методики синтаксиса, то их можно и нужно связывать с новыми, находящимися в стадии становления теориями и учениями, исследующими механизмы речеобразования, функционирование языковых средств в процессе коммуникации (такими, как психолингвистика, функциональная стилистика, синтаксис текста).
      Обновление же школьного курса синтаксиса в ближайшие годы, видимо, реально связывать в основном с современными данными традиционной грамматики, которая, в свою очередь, развивается в разных направлениях (например, синтаксис конструктивный и коммуникативный; пассивный и активный; фор- мально-грамматический и функциональный и т. д.).
      Центральным нервом синтаксиса являются связи и отношения, возникающие между компонентами, которые вступают в грамматическую связь. Рассмотрим предложения 1) Лес у реки был любимым местом отдыха; 2) В этой деревне — все рядом, все близко и удобно: река в десяти шагах от дома, лес у реки, лодки укрыты в прибрежных кустах, бери и катайся.
      В обеих выделенных конструкциях использован один и тот же лексический и морфологический «строительный материал». Но в первом случае слово лес и словоформа у реки соединены однонаправленной подчинительной связью. Это привело к созданию определительное словосочетания, расчлененно называющего предмет и его пространственный признак. Если изъять из рассматриваемого словосочетания зависимое слово, функция «остатка» (т. е. главного слова) — называть предмет — сохранится, хотя и окажется обедненной в сравнении со словосочетанием (ср.: лес у реки — лес). Во втором случае те же компоненты соединены (при участии особой интонации) иной связью, и между ними возникли иные отношения: пространственный признак предмета мысли устанавливается говорящим как реально существующий в момент речи (т. е. в модально-временном плане). Благодаря этим отношениям конструкция приобретает значение предикативности, что позволяет ей выполнять роль средства коммуникации, средства формирования, выражения и сообщения мысли. Если мы исключим один из членов рассматриваемого в данном случае сочетания слов, исчезнет и предикативность, и функция грамматической основы предложения. Не случайно в лингвистической литературе делается попытка закрепить разграничение двусторонней связи между членами предикативной основы и односторонней подчинительной связи между членами словосочетания терминологически1. Но вопрос о терминах оставим пока в стороне, поскольку он еще не коснулся школьного курса. Подчеркнем другое: знание и понимание качественных различий, заложенных в содержательной стороне синтаксических связей разных видов, позволяет не формально, а по существу раскрыть синтаксическое понятие («словосочетание», «предложение») в единстве его значения, формы и функции. А это составляет одну из тех новых ступеней, на которые поднят школьный синтаксис действующими ныне программой и учебниками.
      Рассмотрим еще один аспект разграничения различных видов синтаксических связей, важный для решения практических задач школы сегодняшнего дня. Отмечено, что связи, характерные для словосочетания, более стабильны, в большей мере закреплены языковым сознанием говорящего. Связи, возникающие только в предложении (например, между главными членами, между обособленным членом и тем компонентом предложения, к которому он относйтся, между однородными членами), более подвижны, менее контролируемы языковой памятью, поскольку создаются «сиюминутно», в момент речи.
      В качестве примера обратимся к ошибкам, традиционно связываемым с нарушением правил согласования. Исследования показывают, что среди них значительную часть занимают нарушения норм связи главных членов предложения. В этих случаях связь менее формализована, чем в словосочетании, больший удельный вес занимает смысловая соотнесенность явлений действительности, отражаемых в*акте речи. Так, трудно себе представить, что в работе ученика может встретиться ошибка типа «современные молодежь», «большие группа», но никого из опытных учителей не удивят ошибки типа «Недавно группа советских спортсменов были награждены...» (VIII кл.). В особенностях согласования обособленных определений, имеющих полу-предикативное значение, следует искать причины ошибок типа «На картине мы видим избушку, наполовину вросшая в землю» (VIII кл.)1.
      Знание особенностей различных видов синтаксической связи слов и их форм, выступающих в различных сочетаниях и различных функциях, помогает целесообразно организовать предупреждение ошибок в речи учащихся, а также работу над соотносительными по значению синтаксическими конструкциями.
      Отношения, определяющие грамматическое значение синтаксической конструкции и ее компонентов, зависят не только от характера связи, соединяющей члены конструкции, но и от лексико-морфологических значений последних.
      Ср., например 1) У реки — две плакучие ивы; 2) У реки — два больших притока. Предложения однотипны по строению, по характеру использованных в них грамматических связей. Однако синтаксическое значение словоформы у реки в них разное: в одном случае — пространственное (ср.: У реки растут две плакучие ивы), в другом—субъектно-объектное (ср.: У реки имеется два больших притока; Река имеет два больших притока). Синтаксическое значение рассматриваемой словоформы зависит от тех отношений, которые возникают между нею и разными по лексическому значению компонентами предложения, с которыми она связана.
      В соотносительных по лексическому значению словосочетаниях плавать кролем и плаванье кролем разные синтаксические отношения (обстоятельственные в первом случае и определительные во втором) складываются в зависимости от разной морфологической принадлежности главного слова. Таким образом, в сйн-таксисе активно проявляется взаимодействие различных средств языка.
      В зависимости от лексико-морфологических особенностей сочетающихся слов или словоформ, характера их грамматической связи и отношений, возникающих между ними, различаются синтаксические единицы разных структурно-семантических свойств и разного назначения.
      В современном школьном курсе русского языка в качестве основных единиц синтаксиса признаны словосочетание и предложение, однако по объемуцматериала и вниманию к его изучению центральной единицей синтаксиса выступает предложение, та наименьшая единица синтаксиса, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли.
      Но признание центральной роли предложения вовсе не предполагает умаления роли других синтаксических единиц, ибо без единиц строения предложения, естественно, не было бы и самого предложения, а последнее, в свою очередь, важно не только само по себе, но и как единица строения высказываний более высокого уровня (сложного синтаксического целого, текста).
      Это положение учитывается современной методикой обучения синтаксису. Оно находит отражение, во-первых, в идеях изучения синтаксических свойств и функций частей речи и их форм в курсе морфологии; во-вторых, во введении в курс русского языка понятия «текст».
      Разные единицы языка, в том числе и разные единицы синтаксиса, соотносятся с разными формами мышления: «...содержание понятий выражается посредством слов или словосочетаний, содержание суждения — посредством предложения»1.
      Модели синтаксических конструкций закрепляются в языковой памяти человека и воспроизводятся в «готовом виде». Конкретные же словосочетания и предложения порождаются в процессе речи. Синтаксические модели, воспроизводимые в речи, являются результатом абстрагирования от конкретных речевых произведений.
      Сравним, например, ряд конкретных высказываний: В лесу холодно; В доме уютно; В классе шумно. Все они имеют одинаковую структуру (обстоятельство места, выраженное предложно-падежным сочетанием, +главный член, выраженный предикативным наречием) и одно и то же грамматическое значение (сообщение о состояний, одинаково соотнесенное с действительностью в модально-временном плане, с указанием места проявления этого состояния). Структура и грамматическое значение в их единстве и входят в понятие синтаксической модели, хранящейся в языковой памяти человека, если он владеет данным языком, и воспроизводимой в речи, если этого требует данная речевая ситуация. По указанной выше модели может быть построено множество конкретных предложений-высказываний. Выбор из «кладовой» языка нужных моделей и их лексическое наполнение каждый раз определяется содержанием высказывания и речевой ситуацией в целом. То же относится и к словосочетанию (что дает основание считать его единицей синтаксической системы языка). Ср., например: здание для библиотеки, прибор для выпиливания, костюм для карнавала. Структура данных словосочетаний одинакова и может быть представлена следующим образом: имя существительное в качестве главного слова + предложно-падежное сочетание (род. пад. с предлогом для) в роли зависимого члена. Каждое из приведенных словосочетаний имеет одно и то же грамматическое значение: называет предмет и его целевой признак (одна из разновидностей определительного значения). Данная модель может быть воспроизведена в речи в многочисленных и разнообразных вариантах ее лексического наполнения — по требованию содержания высказывания.
      То обстоятельство, что единицы синтаксиса, рассматриваемые на «уровне выше предложения»1, не имеют строго определенных, целостно воспроизводимых моделей, заставляет многих исследователей квалифицировать их как единицы речи. В действующей ныне программе по русскому языку понятие «текст» рассматривается в разделе «Развитие связной речи учащихся»2.
     
      СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА СИНТАКСИСА И ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ
     
      Содержание школьного курса синтаксиса составляют синтаксические понятия и правила, способы оперирования ими и умения пользоваться полученными знаниями в практике устной и письменной речи.
      Научная система понятий строится по принципу от общего к частному: определяются основные единицы синтаксиса, их категориальные признаки (присущие данной единице в любой ее разновидности), затем различные типы и виды данных единиц в зависимости от того, как конкретизируется тот или иной категориальный признак. По такому же принципу в основном строится и современный школьный курс синтаксиса, и в этом отношении . методика синтаксиса в последние годы сделала определенный шаг вперед.
      Так, иерархия понятий, связанных с центральной единицей синтаксиса, в действующих ныне учебниках3 развертывается следующим образом: сначала рассматриваются признаки предложения как такового (любое предложение характеризуется интонацией конца; наличием грамматической основы, которая выражает значение синтаксического наклонения и времени; синтаксическими связями между компонентами предложения и определенным порядком расположения последних; коммуникативной направленностью предложения). Каждый из этих признаков становится основой для рассмотрения разновидностей предложения. Так, в зависимости от цели высказывания (коммуникативная направленность) различаются предложения повествовательные, вопросительные и побудительные, а интонация конца при этом реализуется в одной из специфических интонаций спокойного или эмоционально окрашенного сообщения, вопроса, побуждения. По характеру грамматической основы предложения делятся на двусоставные и односоставные, по наличию только главных или главных и второстепенных членов — на нераспространенные и распространенные, по числу грамматических основ — на простые и сложные и т. д.
      Такая организация материала создает базу для установления взаимосвязей между изучаемыми явлениями языка, их иерархической зависимости, без чего невозможны ни подлинная системность, ни необходимые для глубокого и прочного усвоения учебного материала обобщения.
      Преодолевая односторонность в подходе к синтаксическим явлениям, характерную для той поры, когда синтаксис изучался только в целях формирования у учащихся пунктуационных навыков, современная методика синтаксиса ориентирует на рассмотрение изучаемой синтаксической конструкции1 в единстве трех ее сторон: значения, языковых средств его выражения (формы), функции (назначения).
      Например, сочетание подлежащего и сказуемого характеризуется значением предикативности2. Это значение выражается такими средствами языка, как определенные словоформы, их грамматическая связь, порядок расположения, интонация. Назначение данной конструкции — служить грамматической основой предложения.
      Обособленные члены предложения отличаются значением полупредикативности (добавочного сообщения). Средства выражения этого значения — особые морфологические формы, порядок их расположения, интонация обособления. В предложении обособленные члены выступают в роли второстепенного сказуемого, на функцию которого налагается в той или иной мере роль определения или обстоятельства.
      Определенным значением, средствами его выражения (формой) и функцией характеризуется любое словосочетание и предложение, простое предложение и сложное, предложение в целом и его компонент.
      Разумеется, роль осмысления каждой из трех сторон синтаксической конструкции (или ее компонента) неодинакова при решении разных задач обучения синтаксису и даже при решении одной и той же задачи применительно к разному материалу.
      Так, в работе над грамматической правильностью речи или над синтаксической основой пунктуационного правила возможно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме (структуре) рассматриваемого явления. Например, чтобы найти ошибку в размещении определительной придаточной части по отношению к определяемому слову в составе сложноподчиненного предложения (см.: Поток воды нес лодку прямо на камень, которая от сильного удара через мгновение разлетелась в щепки), достаточно разобраться в структуре предложения. Этой же операции достаточно, чтобы справиться с пунктуационной задачей в сложносочиненном или сложноподчиненном предложении. Пунктуация же бессоюзного сложного предложения, например, определяется не только структурными, но и семантическими особенностями. Внимания к значению, форме и функции обособленного члена, выраженного деепричастным оборотом, потребует предупреждение ошибок типа «Прочитав роман «Молодая гвардия», мне особенно понравился Сергей Тюленин». Наконец, совершенно необходимо умение разносторонне оценивать конструкцию для решения таких задач, как правильное восприятйе чужого высказывания и выражение своих мыслей и чувств.
      Предположим, что ученик, выделяя грамматические основы при разборе предложения Вот если бы ты всегда и везде, всю свою жизнь оставлял для людей только хорошее — цветы, мысли, славные воспоминания о тебе,— легка и приятна была бы твоя жизнь (А. М. Горький), подчеркнул ты оставлял и была жизнь. Такое решение, свидетельствуя о чисто формальном усвоении понятия сказуемого (на уровне узнавания морфологических примет тех словоформ, которые типизированы в языке для выражения главных членов предложения), одновременно дает повод думать, что ученик не понял, ради чего создавалось предложение. Разве для того, чтобы утвердить действие субъекта как реальный факт действительности (ты оставлял)? Чтобы установить бытие, существование жизни (была жизнь)? Нет, чтобы высказать предположение о возможном (была бы) при определенных условиях (если бы ты оставлял) признаке жизни (легка и приятна). И так в грамматической основе любого предложения: тот «кусочек действительности», ради сообщения о котором создается конструкция, отражается в лексико-семантическом значении использованных в ней слов; вместе с тем содержание любого высказывания соотнесено с действительностью в модально-временном плане, что достигается благодаря грамматическому значению сказуемого (или главного члена односоставного предложения). Выбирая нужные формы выражения синтаксического наклонения и времени, говорящий оказывается в состоянии выявить и для себя, и для других свое восприятие окружающего мира, отражаемого средствами языка в речи. Осмысление этого важно для развития самосознания человека, для формирования материалистического мировоззрения. Постижение этого делает более глубоким знание родного языка и более гибким, оперативным владение им.
      Так, в тексте, из которого взято рассмотренное выше предложение (известном отрывке из письма А. М. Горького к сыну), изменение модально-временного плана служит своеобразным стержнем высказывания, отчетливо отражая движение мысли писателя: как исходная точка развития темы — факт действительности, утверждаемый при помощи предложений с грамматическим значением реального (изъявительного) наклонения, с переходом времени от прошедшего к настоящему (Ты уехал , а цветы, посаженные тобою, остались и растут); чувства, вызванные этим фактом,— и здесь не случайна грамматическая основа со значением реального наклонения, настоящего времени в сочетании с безличной конструкцией той же модально-временной характеристики (Я смотрю на них, и мне приятно думать, что мой сынишка оставил после себя на Капри нечто хорошее —цветы); несколько фраз в условно-сослагательном наклонении, чтобы высказать, каким бы хотелось писателю видеть жизненное кредо сына (Вот если бы ты всегда и везде, всю свою жизнь оставлял для людей только хорошее — цветы, мысли, славные воспоминания о тебе,— легка и приятна была бы твоя жизнь.
      Тогда бы ты чувствовал себя всем людям нужным, и это чувство сделало бы тебя богатым душой); наконец, как заключение, энергичное, активно-побудительное (Знай) обобщение (что всегда приятнее отдать, чем взять), где синтаксическая форма настоящего времени употреблена в одном из присущих ей значений «вневременного», постоянного признака, что подчеркивает действенность высказываемого во все времена.
      Внимание к грамматическому значению синтаксической конструкции (в единстве с формой его выражения) особенно необходимо, когда решается задача обогащения синтаксического строя речи учащихся. В этих случаях предметом рассмотрения выступают соотносительные синтаксические отношения (сходство и различия между ними) и средства их выражения.
      В результате абстрагирующей и обобщающей работы человеческой мысли многообразные отношения, возникающие между явлениями реального мира, отражаются в языке в определенных типах синтаксических отношений, на основе которых складываются грамматические значения синтаксических единиц и их компонентов.
      В школьном курсе синтаксиса рассматриваются следующие типы отношений: определительные, обстоятельственные, объектные1, предикативные , а также отношения, которые передаются модальными вспомогательными глаголами и частицами в составе сказуемого, вводными словами, порядком слов и другими средствами выражения отношения говорящего к высказываемому.
      Число разновидностей каждого типа синтаксических отношений зависит от уровня абстрагирования и обобщения: чем он выше, тем меньше набор грамматических значений, выделяемых на данной ступеньке иерархической системы.
      Так, в словосочетаниях здание из кирпича, небольшое здание, здание пятидесятых годов, здание для библиотеки, здание на набережной предмет назван в его отношении к разным признакам: к материалу, из которого он изготовлен; к размеру; ко времени создания; к назначению; к месту расположения. Отвлекаясь от названных значений и обобщая их в понятии «признак», мы говорим, что между членами приведенных выше словосочетаний существуют отношения предмета и его признака, т. е. определительные отношения. На основе этих отношений устанавливается грамматическое значение данных конструкций — определительное. Однако и определительное значение в синтаксисе трактуется с разной степенью обобщения. В широком толковании — это отношения между признаком и предметом. С точки зрения такого понимания определительные отношения существуют между выделенными словоформами во всех данных ниже конструкциях: Крыжовник еще зеленый; Зеленый крыжовник идет на варенье; Крыжовник на варенье идет зеленым; Крыжовник, еще зеленый, идет на варенье.
      Действительно, в каждом из этих предложений речь идет об одном и том же предмете (крыжовнике) и об одном и том же признаке этого предмета (зеленый). Вместе с тем нельзя не заметить, что отношения между предметом и признаком представлены в приведенных конструкциях по-разному и различаются по характеру.
     
      1 Термин «объектные отношения» в школе не используется, но соответствующие отношения рассматриваются описательным способом при изучении грамматических значений словосочетания; см.: «действие и лицо, которому оно адресовано»; «действие и предмет (орудие), которым оно совершается»; «действие и предмет, на который оно переходит» и др., а также при изучении второстепенного члена предложения — дополнения (см. учебник для VII—VIII классов).
      2 Термин «предикативные отношения» в школе также не используется, но соответствующие ему значения синтаксического наклонения и времени рассматриваются при изучении грамматического значения основы предложения и грамматического значения сказуемого (см. учебник для VII—VIII классов).
     
      Первое предложение создано для того, чтобы сообщить о признаке предмета как о существующем реально (ср.: Крыжовник зеленый — Был бы крыжовник зеленый..,.), в настоящее время по отношению к моменту речи (ср.: Крыжовник зеленый — Крыжовник был зеленый). В этом случае мы имеем дело с предикативными отношениями, выражаемыми сочетанием словоформ в роли главных членов предложения. Во втором предложении те же словоформы участвуют в выражении определительных отношений в узком их понимании. Определение в словосочетании зеленый крыжовник лишь ограничивает объем понятия, названного определяемым словом, и тем самым помогает более точно назвать соответствующий предмет в отличие от других предметов этого же класса (ср.: зеленый крыжовник—спелый крыжовник; крупный крыжовник — мелкий крыжовник; крыжовник на варенье — крыжовник на десерт; крыжовник из сада — крыжовник из магазина и т. д.).
      Между этими полярными типами находятся конструкции, в которых определения могут быть названы (вслед за А. А. Шахматовым) предикативными, поскольку семантически включаются в сказуемое (см.: Крыжовник на варенье идет зеленым) или несут в себе значение добавочного сообщения (полупредикативности) и выполняют роль второстепенного сказуемого (ср.: Крыжовник, еще зеленый, идет на варенье. — Крыжовник еще зеленый. Он идет на варенье).
      Следовательно, рассмотренный ряд конструкций объединен тем, что в них выражаются хотя и разные, но соотносительные синтаксические отношения (отношения между признаком и предметом), определяющие соотносительные грамматические значения данных конструкций и предоставляющие возможность выбора такого их типа, который наиболее подходит для решения данной речевой задачи.
      Рассматривая соотносительность синтаксических построений, необходимо иметь в виду, что в синтаксисе, как и на других уровнях языка, существуют явления многозначности, переходности, совмещения разных значений1, благодаря чему одна и та же конструкция может входить в разные синтаксические ряды.
      Ср., например: Учил бы ты уроки — не стал бы двойки получать; Хватит тебе развлекаться, учил бы ты уроки! В данном сопоставлении ясно обнаруживается многозначность конструкции учил бы ты уроки. В первом предложении она служит для выражения условного синтаксического наклонения, во втором — пополняет синтаксический ряд, связанный с выражением побудительности.
      Для иллюстрации явлений совмещения в одной конструкции разных синтаксических значений вернемся к примерам, которые сопоставлялись при рассмотрении определительных отношений в широком их понимании. Собственно, отношения между предметом и его признаком в «чистом виде» определяют грамматическое значение лишь одной из данных конструкций — словосочетания зеленый крыжовник. Во всех остальных случаях определительные отношения в узком их понимании совмещаются с предикативными (полупредикативными) отношениями. Таким образом, если предметом рассмотрения будет избран синтаксический ряд, объединяющий различные средства выражения предикативных (полу-предикативных) отношений, он, с одной стороны, вберет в себя не все конструкции, о которых только что шла речь, с другой — может пополниться, например, предложениями с обособленными деепричастными оборотами.
      Непременным условием успешной работы над соотносительностью синтаксических конструкций является внимание не только к тому, что объединяет их в один синтаксический ряд, но и к различительным особенностям каждого члена этого ряда. Осмысление как общего, так и различного в соотносительных конструкциях делает возможным осознанный выбор из синтаксического ряда того средства, которое наиболее соответствует данной речевой ситуации (содержанию и условиям речи), что является отправным моментом для формирования навыков точного, коммуникативно оправданного использования синтаксических средств языка в речевой практике.
      Различия соотносительных конструкций могут касаться оттенков значения, информативной емкости, стилистических свойств сопоставимых синтаксических построений. Для иллюстрации этого положения приведем несколько примеров.
      В фильме «Начало» есть такая сцена: непрофессиональная исполнительница роли Жанны д’Арк идет на встречу со зрителями, естественно, очень волнуясь. Режиссер фильма, идущий рядом, спрашивает: «Ты что дрожишь?» — «Я не дрожу. Меня трясет».
      Одно и то же состояние человека можно обозначить двумя различными, но соотносительными по значению синтаксическими конструкциями. Однако вторая, безличная, оказалась более точным средством передачи данного состояния, подчеркивая — благодаря особенностям своей семантики — его непроизвольность, неконтролируемость субъектом.
      В телевизионной передаче об известном артисте говорилось, что он не только народный артист, но и артист из народа. Использованные словосочетания соотносительны и по лексическому наполнению, и по грамматическому значению. Однако в силу их различной структуры информативная емкость каждого из них неодинакова: первая конструкция вне контекста многозначна, значение второй уже и конкретнее. Использование обоих словосочетаний в сопоставлении придало сообщению точность и выразительность.
      Герой повести А. Алексина «Позавчера и послезавтра» рассказывает: «Мы довольно часто переезжаем из города в город. Потому что папа — строитель, он «наращивает мощности» разных заводов. Мы приезжаем, наращиваем и едем дальше». Юмористическая окраска этого отрывка создается скорее не тем, что словосочетание наращивать мощности использовано в нем в неполной, стяженной форме (последнее как раз свойственно разговорному стилю, к которому может быть отнесен данный текст), а тем, что стяжение коснулось синтаксически устойчивого словосочетания, характерного для производственной сферы общения и потому чужеродного в данном контексте.
      Уместность использования той или иной конструкции, обоснованность выбора одного из возможных средств выражения нужного значения может быть оценена лишь исходя из задачи, содержания, формы и условий высказывания.
      Вероятность употребления различных средств языка, в том числе и синтаксических, в разных сферах речевой деятельности, в разных функциональных стилях речи различна. Следовательно, нельзя (как это нередко делается в школе) приучать школьников к мысли о том, что словосочетание (поскольку оно называет предмет, действие, признак более точно по сравнению со словом) всегда уместнее, чем слово; что распространенное предложение всегда лучше, чем нераспространенное; что использование сложного предложения или простого с обособленным членом — по сравнению с простым неосложненным предложением — неоспоримое доказательство богатства и выразительности речи. Вспомним:
      «Слушая сказки Пушкина, мы с малых лет учимся ценить чистое, простое, чуждое преувеличения и напыщенности слово.
      ... Туча по небу идет,
      Бочка по морю плывет.
      Здесь очень мало слов — все наперечет. Но какими огромными кажутся нам из-за отсутствия подробностей и небо и море, занимающие в стихах по целой строчке»1.
      Но вот другой пушкинский текст — другой жанр, другое содержание, другая задача, и синтаксический строй речи совершенно иной:
      Я погрузился в размышления, большей частью печальные. Гарнизонная жизнь мало имела для меня привлекательности. Я старался вообразить себе капитана Миронова, моего будущего начальника, и представлял его строгим, сердитым стариком, не знающим ничего, кроме своей службы, и готовым за всякую безделицу сажать меня под арест на хлеб и на воду.
      Представляется нелишним подчеркнуть, что критерии отбора языковых средств могут меняться в пределах одного функционального стиля, одного типа и жанра речи в зависимости от задачи, авторского замысла, содержания высказывания. Сравним, например, две портретные зарисовки, выполненные в художественном стиле:
      1. Вася был мальчишкой лет четырнадцати. Тщедушный, курносый, рыжий, с яркими веснушками на круглой физиономии, он даже внешне являл собой классический тип сорванца и грозы для девчонок. (В. Кетлинская.)
      2. У нее был высокий ясный лоб, прелестные легкие волосы, благородный овал лица, огромные, редко улыбающиеся серые глаза — и всем этим чертам придавала особенную прелесть задумчивая, неподвижная строгость. (В. Каверин.)
      Задаче создания образа мальчишки-сорванца вполне соответствует «выразительная краткость» (А. С. Пушкин), динамичность предложения с обособленными членами. «Задумчивая, неподвижная строгость» второго портрета вызвала к жизни неторопливый, плавный ряд распространенных однородных членов предложения. Проведем еще одно наблюдение-сравнение:
      1. Вот и взаправдашняя зима.
      Снегопад. День, как гнездышко, весь пуховый, мягкий, свежий.
      Серо-белое низкое небо, пушистый непримятый снег на земле, крупные снежные хлопья в воздухе...
      Тихо..
      Мягко.
      Пышно.
      Бело.
      (Г. Николаева.)
      2. Блестели черные ветки, шуршал, сползая с крыш, мокрый снег, и важно и весело шумел за околицей сырой лес. Весна шла по полям как молодая хозяйка. Стоило ей только посмотреть на овраг, как в нем тотчас начинал булькать и переливаться ручей. Весна шла, и звон ручьев с каждым ее шагом становился громче и громче.
      (К. Паустовский.)
     
      Назывные предложения, именные сказуемые, безличные конструкции — все это помогло автору первого текста как бы остановить мгновение из жизни природы, нарисовать средствами языка пейзаж застывшего зимнего дня.
      Второй отрывок — тоже описание и тоже пейзаж. Но все краски и звуки показаны в процессе их изменения, состояние природы представлено как активное действие (весна шла!), и такое восприятие картины оказывается возможным благодаря ритмичному использованию двусоставных предложений с глагольными сказуемыми.
      При всем своеобразии речи каждого носителя данного языка (а тем более признанных художников слова), индивидуальности их стиля обнаруживаются определенные закономерности использования различных языковых средств в различных речевых ситуациях. С этими закономерностями надо знакомить школьников, работая над уместностью использования различных синтаксических средств языка в речи.
      Наконец, самым трудным и наименее освоенным методикой компонентом содержания работы над умениями правильно, точно и выразительно строить связное высказывание являются закономерности «приспособления» синтаксических средств языка друг к другу в тексте, в частности правила наиболее целесообразного использования единиц строения в контексте, единиц более высокого уровня, единиц построения.
      Так, выше уже говорилось о том, что одни и те же слова и словоформы могут быть употреблены для построения грамматической основы предложения или определительного словосочетания, выступающего в позиции одного из членов предложения. Ср.:
      1. На нем был складный китель. Китель был с золотистыми погонами и пуговицами. Они сверкали на солнце. На нем были суконные брюки. Сукно было довоенное, светло-синее. На нем были сапоги с узкими голенищами. Сапоги были новенькие. Голенища были длинные.
      2. На нем был складный, прямо с иголочки китель с ярко сверкавшими на солнце золотистыми погонами и пуговицами, светло-синего довоенного сукна брюки и новенькие сапоги с длинными узкими голенищами. (В. Богомолов.)
      Синтез предикативных соединений слов в определительные словосочетания (не случайно определение называют «погашенным сказуемым») с использованием различных способов и средств связи делает текст более лаконичным и выразительным, когда дается описательная зарисовка (портрет, пейзаж и т. д.). В других случаях, когда главным предметом высказывания выступают действия или состояние (живых существ, природы), изложение выиграет от преимущественного использования динамичных предикативных членов. См., например:
      Зверь, когда увидит охотника, становится сам не свой. Шерсть поднимается дыбом. Глаза наливаются страхом. А у птиц от ужаса раскрываются клювы. Все прячутся, убегают и улетают.
      Удирают в страхе свирепые кабаны.
      Косуля в ужасе кидается в заросли.
      Белка затаилась на сучке.
      Даже медведи убегают без оглядки.
      До чего приятно, когда тебе доверяют! И до чего же обидно пугалом быть!
      (Н. Сладков.)
      Школьников надо учить умениям синтезировать предметные признаки в емкой, лаконичной синтаксической конструкции, так же как и тому, в каких случаях это целесообразно делать.
      Эти умения чрезвычайно важны при построении связного текста. Дело в том, что анализ готового высказывания с точки зрения использования в нем определенных синтаксических конструкций, помогая выявить характер и уместность (или неуместность) последних, еще недостаточен для раскрытия механизма взаимодействия и взаимозаменяемости соотносительных средств синтаксиса. Так, например, мало привлечь внимание учащихся к синтаксической беспомощности построения текста типа следующего:
      А. С. Грибоедов был талантливым дипломатом. Он был историком, поэтом, драматургом. Он — человек прогрессивных идей своего времени. Он оставил после себя неизгладимый след в русской литературе. Он написал комедию «Горе от ума», в которой он показал нравы русского дворянства.
      Важно показать, как, не теряя информации, изложить содержание данного отрывка более экономно и выразительно, обогатив его дополнительными связями и отношениями между компонентами текста. Ср., например: Он — человек прогрессивных идей своего времени. Он оставил неизгладимый след в русской литературе. Он написал комедию «Горе от ума»,.. — Человек прогрессивных идей своего времени; он оставил неизгладимый след в русской литературе, написав комедию «Горе от ума»...
      Тот факт, что синтаксис, используя все средства языка, отличается чрезвычайно высокой степенью отвлеченности и обобщенности выражаемых им значений, вызывает немало затруднений при его изучении в школе.
      «Следует различать два понятия: специфику синтаксиса и автономность синтаксиса. ...Синтаксис, безусловно, имеет свою специфику, вместе с тем он не автономен, он постоянно и глубоко взаимодействует с морфологией и словообразованием, с одной стороны, с лексикой, лексикологией и стилистикой — с другой. Но синтаксис сохраняет свою позицию»1.
      Для методики это положение чрезвычайно важно. С одной стороны, в процессе изучения синтаксиса необходимо активизировать знания и умения учащихся в области лексики, словообразования, морфологии, раскрывая, как слово с его лексическим значением, словообразовательной структурой и морфологическими свойствами участвует в создании синтаксических категорий. С другой стороны, необходимо организовать преподавание таким образом, чтобы предупредить отождествление синтаксических понятий с лексическими или морфологическими, предотвратить формальное восприятие синтаксиса (на несинтаксическом уровне). Последнее представляет собой особую трудность, с преодолением которой можно в значительной мере связывать перспективы развития методики синтаксиса. Рассмотрим это на примере изучения второстепенных членов предложения.
      Не касаясь здесь дискуссионного в лингвистической теории вопроса о правомерности признания второстепенных членов как грамматической категории2, отметим, что наиболее общим и су- * щественным основанием для их выделения в традиционном синтаксисе служат смысловые отношения между сочетающимися слова- * ми, отражающие связи между предметами и явлениями реального мира. Выраженные различными средствами синтаксической связи, эти отношения определяют грамматическое значенйе конструкции. На его основе устанавливается синтаксическая функция зависимого компонента. Конструкцией же этой чаще всего является словосочетание. Так, чтобы установить, что словоформа о детях в сочетании спектакль о детях является определением, а в сочетании писать о детях — дополнением, вполне достаточно рассмотреть отношение этой словоформы в первом случае к определяемому существительному, а во втором — к данному глаголу в контексте словосочетания. Если же словосочетание становится компонентом предложения, зависимое слово сохраняет свою функцию при главном слове, каким бы членом предложения последнее ни стало (за исключением тех случаев, когда словосочетание в структуре предложения подвергается каким-либо преобразованиям). Ср.: Новая работа театра — спектакль о детях; Спектакль о детях поставлен молодым режиссером; В театре и т. д.; Писать о детях трудно; Новые планы драматурга писать Решение писать о детях пришло к драматургу не сразу и т. д.
      Итак, основой для осознания учащимися второстепенных членов предложения как синтаксической категории (и разграничения их разновидностей) должно быть понимание синтаксических отношений, возникающих между сочетающимися словами. Сложившаяся методика преподавания данной темы недостаточно обеспечивает это.
      Главным опознавательным признаком второстепенных членов предложения признается вопрос, на который отвечает данная словоформа. Не говоря уже о том, что роль вопросов для опознания синтаксических категорий давно и не без основания признана методистами ограниченной, подсобной (прежде чем поставить вопрос, надо понять отношение1), подчеркнем, что в практике изучения второстепенных членов использование вопросов нередко приобретает чисто формальный характер: вопрос ставится к отдельно взятой словоформе (слову), вне ее (его) отношения к другим членам синтаксической конструкции. Результатом такой методики, когда из всей совокупности элементов, определяющих синтаксическую категорию «второстепенный член предложения»: связь слов, отношение поясняемого и поясняющего, лексико-морфологические особенности сочетающихся слов,— принимается во внимание преимущественно, да к тому же формально2 последний член приведенного ряда, является восприятие учащимися понятия не на синтаксическом, а на морфологическом (или лексическом) уровне.
      В последнем убеждают итоги проверки усвоения учащимися рассматриваемого материала: в случаях, когда встречается не-морфологизованный член предложения (т. е. когда синтаксический вопрос, вопрос отношения одного члена конструкции к другому, не совпадает со смысловым или морфологическим вопросом к отдельно взятому слову или словоформе, например: берег какой? какой?
      чего? реки; дом где? напротив), многие учащиеся допускают ошибки в его квалификации. Так, например, при разборе предложений Фабрика в Загорске выпускает игрушки из дерева; Дом напротив заселен к празднику большинство выполнявших задание отнесло несогласованные определения в Загорске, из дерева, напротив к разряду обстоятельств или дополнений; значительное число учащихся сочло обстоятельство к празднику дополнением.
      Опыт показывает, что картина резко меняется, когда работа над синтаксическими отношениями между словами, соединенными подчинительной связью согласования, управления или примыкания, проводится: 1) в контексте словосочетания, т. е. той единицы, в которой эти отношения формируются, от составляющих которой как от слов определенного лексико-грамматического класса зависят; 2) на основе формирования у учащихся общего понятия «грамматическое значение словосочетания»; 3) при внимании к лексико-морфологическим особенностям сочетающихся слов и их влиянию на характер возникающих между словами отношений и способа связи1.
      Возможность изучения второстепенных членов предложения на базе осмысления грамматического значения словосочетаний заложена в учебнике для VII—VIII классов.
      Предупредить отожествление в восприятии учащихся синтаксических понятий с морфологическими (или лексическими) помогает такой отбор языкового материала, при котором принимается во внимание первичная и вторичная синтаксическая функция слова той или иной лексико-морфологической принадлежности.
      Хорошо известны трудности, которые испытывают дети при разграничении понятий «глагол» и «сказуемое», «прилагательное» и «определение», «наречие» и «обстоятельство», «существительное (в косвенном падеже)» и «дополнение» и др., т. е. членов предложения и типизированных для их выражения частей речи. Специальными исследованиями обнаружено, например, что неопределенная форма глагола при разборе предложения по членам многими учащимися квалифицируется как сказуемое лишь на том основании, что рассматриваемое слово — глагол.
      Для методики важно: 1) при изучении лексико-морфологических разрядов слов раскрывать их первичную, типичную синтаксическую функцию; 2) в работе над синтаксическими понятиями в большей мере, чем это практикуется в дидактических материалах учебников, использовать слууаи с неморфологизованными членами предложения, выраженными частями речи в их вторичной синтаксической функции. Это важно и на этапе формирования понятия (чтобы предупредить отожествление синтаксических й лексико-морфологических категорий языка), и при его закреплении (для решения многочисленных практических задач)1.
      Продолжая рассматривать с методической точки зрения проблему взаимодействия синтаксиса с лексикой, морфологией, словообразованием, отметим, что исходя из этого взаимодействия в ряде случаев полезно сопоставление (и противопоставление), например, лексических и грамматических категорий, поскольку эта противопоставленность позволяет разъединить в восприятии учащихся смешиваемые языковые явления. Например, различение вещественного 2 и грамматического значений сказуемого, важное для понимания учащимися ряда теоретических и практических вопросов при освоении предложения и его разновидностей (в частности, для осмысленного восприятия типов сказуемого), достигается путем противопоставления категорий синтаксиса и лексики. Анализ сказуемых одного и того же грамматического значения при меняющемся лексическом составе (ср.: Ветер сильный; Ветер северный; Ветер приятный и т. д.) и сказуемых разного грамматического значения при одном и том же лексическом наполнении конструкций (ср.: Ветер сильный; Ветер был сильный; Был бы ветер сильный и т. д.) позволяет «развести», разъединить в учебных целях сопоставляемые значения. При этом классификация сказуемых на простые и составные (а затем составных на именные и глагольные) становится не только предметом изучения, но и своеобразным инструментом, благодаря которому учащимся легче понять грамматическое значение сказуемого.
      Ср.: 1) Ветер был сильным; 2) Ветер усиливался.
      В первом случае вещественное значение сказуемого выражено формой одного слова (сильным — в отличие от слабым, умеренным и др.)» а грамматическое — формой другого слова (был — в отличие от будет, был бы и др.). Такие сказуемые называют составными. В сказуемом второго предложения и вещественное значение (усиливался — в отличие от утихал, ослабевал и др.), и грамматическое значение (усиливался — в отличие от усиливается, будет усиливаться, усиливался бы и др.) выражено формой одного слова. Это простое сказуемое. В таком же плане может быть продолжено сопоставление для разграничения глагольных и именных сказуемых среди составных. Ср.: Ветер был (становился) сильным; Ветер начал усиливаться. Для подобных сопоставлений не безразличен отбор лексического материала, используемого в позиции сказуемого, с точки зрения словообразовательных связей слов. Сравним в этом отношении: Ветер сильный и Ветер умеренный (приятный, южный и т. д.). Из данных прилагательных-сказуемых только первое имеет соотносительный (по лексическому и словообразовательному признаку) глагол. Поэтому для рассмотрения именного сказуемого в противопоставлении глагольному целесообразно использовать именно первое предложение из приведенного ряда.
      Итак, для методики изучения синтаксиса важно использовать как противопоставленность категорий синтаксиса, лексики и морфологии, так и их взаимодействие, не подменяя одни другими.
      Имея в виду практическую направленность обучения родному языку в школе, подчеркнем, что изучение синтаксических понятий, правил и способов оперирования ими не является самоцелью. Осмысление основных единиц и категорий синтаксиса, правил построения, употребления и пунктуационного оформления синтаксических конструкций необходимо для создания ориентировочной основы интеллектуальных, грамматических, речевых и пунктуационных умений и навыков, формирование которых и составляет главную цель преподавания родного языка в школе.
     
      ПУТИ, ПРИЕМЫ, СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ
     
      Основные пути, приемы, средства обучения синтаксису определяются теми закономерностями, которые характерны для усвоения предмета «родной язык» в целом и потому не являются специфичными для преподавания синтаксиса. Своеобразие на них накладывает суть рассматриваемого с их помощью синтаксического материала. С другой стороны, именно особенности синтаксического материала вызывают к жизни некоторые специфические приемы и средства его рассмотрения. Исходя из этого, представляется целесообразным кратко (чтобы избежать повторений по отношению к предшествующим главам книги) остановиться на первых и более подробно — на вторых.
      Преподавание синтаксиса, как и других разделов школьного курса русского языка, строится на основе известных методов мышления, индукции и дедукции, включающих такие способы умственной деятельности, как анализ и синтез. Эти категории мышления определяют основные пути изучения синтаксических понятий и правил. Чаще всего на уроках синтаксиса используется индуктивно-дедуктивный путь изучения материала: к раскрытию синтаксических понятий, правил построения словосочетаний и предложений, а также особенностей их употребления в разных сферах речи мы подводим учащихся, отталкиваясь от анализа конкретного языкового материала, поскольку сами эти понятия и правила являются продуктом абстрагирования и обобщения используемых в речевой практике конкретных словосочетаний и предложений.
      Как показывают исследования психологов, «язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом... можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком»1. Важнейшей особенностью усвоения предмета в школьном возрасте является «осмысливание, т. е. понимание того, что человек воспринимает, воспроизводит, применяет». Осмысливание, осознание явлений языка связано с усвоением научных понятий и правил, которое, в свою очередь, достигается в процессе применения понятий. Таким образом, в процессе обучения родному языку реализуется основной закон теории познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.
      Приемы и средства обучения синтаксису в школе общеизвестны: специально организуемые учителем (путем постановки вопросов и познавательных задач) наблюдения над языковым материалом; лингвистический эксперимент2, опирающийся в свою очередь на такие приемы, как сопоставление, противопоставление, соотносительный анализ, трансформация и др.; синтаксический разбор, осуществляемый на разных этапах изучения материала с разными целями и в разной форме (полный, частичный; устный, письменный; словесно выраженный или представленный графически и т. д.); определения, правила, термины, классификации (рассматриваемые в данном случае не только как компоненты содержания, но и как средства его изучения); наглядные пособия (схемы, таблицы, картины и т. д.); технические средства обучения (магнитофон, звуковые пособия — пластинки и т. д.) и др.
      Каждый из названных приемов и средств может быть использован и при объяснении нового материала, и при его закреплении в системе упражнений, и при проверке знаний, умений и навыков учащихся.
      Залогом эффективности их применения является соответствие выбранного приема или средства характеру рассматриваемого явления и задаче его изучения на данном этапе. Раскроем это положение применительно к таким приемам и средствам обучения, которые в известной мере специфичны для преподавания синтаксиса,— к графическим способам моделирования синтаксических построений и наблюдениям над интонацией.
      Графические средства (различного рода схемы, отражающие структуру синтаксической единицы, связь ее компонентов, функции ее членов, интонационный рисунок конструкции и др.) применяются при изучении синтаксиса (в разных формах и видах, с разной степенью полноты охвата отражаемого явления — в зависимости от учебной задачи) постоянно, что определяется своеобразием синтаксического-материала и рассчитано на подкрепление его осмысления зрительным восприятием1.
      Как уже отмечалось, грамматические понятия вообще, а синтаксические в особенности предполагают абстракцию чрезвычайно высокого уровня. Учитывая влияние внеязыковых факторов (темы, задачи, сферы высказывания и др.) на характер синтаксических образований, а также взаимодействие в синтаксисе различных языковых ресурсов (включая лексические, морфологические), мы вместе с тем отвлекаемся от них, когда речь идет о синтаксической конструкции, воспроизводимой «только со стороны своей модели»2. Графические средства более рыпукло (по сравнению, например, с чисто словесным объяснением)3 передают особенности синтаксического явления как определенной языковой модели. В сочетании с другими приемами и средствами графические схемы используются на разных этапах изучения материала, в применении к явлениям разного характера, разной степени абстракции.
      Так, при изучении одного из самых кардинальных вопросов синтаксиса — связей слов в словосочетании и предложении широко применяются стрелки как показатель направления зависимости и иерархических отношений членов конструкции. Например, для отражения однонаправленной подчинительной связи слов в словосочетании используется соответственно однонаправленная стрелка, идущая либо от зависимого слова к главному, либо от главного к зависимому. В лингвистической литературе встречаются оба способа обозначения подчинительной связи, в методической — чаще второй. Словесно они могут быть расшифрованы так: в первом случае стрелка показывает, к чему относится зависимое слово (например, душистая земляника), во втором — от чего оно зависит (например, душистая земляника).
      Из двух рассматриваемых вариантов, имеющих право быть использованными при грамматическом разборе, с методической точки зрения предпочтения заслуживает второй. Он отражает последовательность мыслительных операций, которые необходимо произвести ученику при разборе словосочетания: сначала нужно х
      найти главное слово (например, душистая земляника), затем — зависимое от него. Направление движения руки при исполнении схемы отражает направление зависимости1:
      душистая земляника
      При этом предупреждается формирование у учащихся навыка ставить грамматический вопрос к изолированному слову, вне его отношения к главному слову (например, при объяснении ошибки в окончании прилагательного: «в синим платье: каким? синим»).
      Тот факт, что связь между подлежащим и сказуемым как предикативной основой предложения выведена из ряда подчинительных связей слов в словосочетании, делает целесообразным отражение своеобразия предикативной связи в схеме. С этой целью используются двунаправленные стрелки (например,
      Белый пар по лугам расстилается 2), которые и раньше иногда применялись в методических пособиях и опыте учителей. Направление стрелок отражает особенности двусторонней связи между подлежащим и сказуемым3. Такое выделение в схеме главных членов методически удобно еще и потому, что приучает школьников начинать разбор предложения с нахождения его основы и закрепляет зрительно отличие данного сочетания от других соединений слов в предложении.
      Схемы позволяют более четко представить (и разграничить) сложные отношения между компонентами синтаксической конструкции разных уровней членения. Так, например, разграничить однородные и неоднородные определения помогают схемы:
      У дороги стоят У дороги стоят
      большие старые деревья
      большие, старые деревья
      Схемы связи слов в конструкциях рассматриваемого типа могут быть дополнены схемами интонационных различий (ср.:
      большие старые деревья; большие, старые деревья),
      а вместе взятые, они, наряду со смысловым анализом, помогают преодолевать затруднения, которые возникают у учащихся при изучении данной темы.
      Формы и содержание графических схем, применяемых при изучении одной и той же конструкции, могут меняться в зависимости от того, что мы хотим сделать объектом рассмотрения и с какой целью. Например, если при изучении сложного предложения главное внимание обращается на структурные особенности, общие для любого сложного предложения,— наличие частей, имеющих свои грамматические основы (что важно для формирования навыка распознавать сложные предложения и ставить между его частями разделительный знак препинания), достаточны схемы следующего типа:...
      Если при этом важно подчеркнуть, что каждая часть сложного предложения имеет свою грамматическую основу, да к тому же зафиксировать внимание на характере этой основы, могут быть использованы схемы сложного предложения наподобие следующих:...
      Убедительной представляется позиция методистов, рекомендующих для отражения структуры предложения любой разновидности линейные схемы, которые, благодаря системе условных знаков, передают не только число, но и последовательность расположения различных компонентов; просты в исполнении; позволяют вычерчивать их в процессе чтения предложения; более точны в постановке задачи, когда предлагается не только составить схему данного предложения, но и составить предложение по данной схеме. Если учесть, что графические схемы являются не только одним из средств формирования тех или иных синтаксических понятий, но и помогают усвоению моделей разных построений, то аргументация в пользу линейных схем усилится.
      Что касается наблюдений над интонацией, то это один из тех случаев, когда методический анализ лингвистического материала позволяет рассматривать тот или иной признак языкового явления не только как объект, но и как средство изучения.
      Интонация выступает одним из специфических средств выражения грамматических значений и организации синтаксических единиц, становясь при этом «грамматическим фактором», который должен быть «предметом изучения грамматики» (А. А. Шахматов). Вместе с тем материальная выраженность интонации, поддающейся чувственному восприятию, делает ее, при умелом и уместном использовании,эффективным методическим средством. Таковым она выступает при изучении общего понятия предложения и его грамматической основы, однородных членов, обращений, вводных конструкций, обособленных членов, бессоюзных сложных предложений, конструкций с прямой речью, т. е. тех синтаксических категорий, в формировании которых интонация играет существенную роль.
      Большая заслуга в постановке вопроса о значении наблюдений над интонацией при изучении синтаксиса и Цунктуации принадлежит Г. П. Фирсову1. В современных условиях, когда в научном синтаксисе получены описания специфических интонаций различных синтаксических конструкций; когда в школьном курсе синтаксиса усилилось внимание к рассмотрению значения изучаемых категорий в единстве с грамматическими средствами его выражения, в том числе и интонацией; когда техническая оснащенность школ, наличие звуковых пособий нового типа2 и соответствующая подготовка учителей к использованию того и другого позволяет сделать работу над интонацией достаточно конкретной (не вообще «читай выразительно», а с паузой, с понижением или повышением тона голоса, в более убыстренном темпе и т. д.), методически и технически обеспеченной,— можно полагать, что наблюдения над интонацией займут подобающее место в системе других приемов и средств изучения синтаксиса.
      Имея в виду многокомпонентность содержания курса синтаксиса (и прежде всего наличие в нем теоретической и практической части), закономерно поставить вопрос: можно ли дифференцировать приемы и средства обучения синтаксису, принимая во внимание, с одной стороны, формирование понятий, усвоение учащимися основ науки о синтаксисе, а с другой — обогащение синтаксического строя речи учащихся? В известной мере — можно (с определенной долей условности) и даже полезно. Учитывая ориентированность того или иного приема, средства обучения, легче избежать ошибки в их выборе для решения четко поставленной задачи.
      Например, такие формы организации учебного материала, как определения и классификации, рассчитаны прежде всего на формирование у учащихся соответствующих понятий, что в свою очередь является основой сознательного овладения строем речи. Вместе с тем классификации более близки к средствам развития речи, чем определения. Последние (если это «работающие» определения, а не просто материал для запоминания) помогают понять своеобразие определяемого явления и вооружают учащихся признаками, по которым можно отличить его от сходных. Классификации углубляют работу в этом направлении (если в их основу положены существенные признаки), способствуя, однако, не только осознанию разновидностей рассматриваемого явления, но и освоению соответствующих синтаксических моделей. Действенность классификации в указанных направлениях тем сильнее, чем строже выдержана она в отношении существенности признаков, положенных в ееюснову. Рассмотрим с этой точки зрения две классификации сложноподчиненных предложений: 1) основанную на логико-грамматическом принципе, 2) основанную на структурно-семантическом принципе1. В первом случае придаточное предложение квалифицируется по признаку соотнесенности с одним из пяти членов простого предложения (например: Появился тот, кого давно ждали — придаточное подлежащее; Мы те, кого вы приглашали — придаточное сказуемое; Книга предназначалась тому, кто победит в конкурсе придаточное дополнительное и др.). В соответствии с данной классификацией работа над сложноподчиненным предложением уподобляется работе над простым. Специфика сложноподчиненного предложения раскрывается мало. Квалификация придаточной части сложноподчиненного предложения с позиций структурно-семантического принципа производится на основе учета тех отношений и средств их выражения, которые характерны для рассматриваемого типа предложения. А именно: что распространяет, к чему относится придаточное предложение (к какому-либо слову или сочетанию слов главного предложения или ко всему главному целиком), при помощи чего присоединяется (союзное слово, союз), в каких смысловых отношениях с отдельным словом главного предложения или со всем главным находится (конкретизирует местоимение — местоименно-соотносительное2; восполняет глагол или отглагольное существительное, непременно требующие изъяснения,— изъяснительное; определяет существительное — определительное; обозначает причину, условие, цель (и т. д.) того, о чем сообщается в главном,— обстоятельственное определенной разновидности). С точки зрения этой классификации примеры, рассмотренные выше, следует отнести к одному разряду, поскольку придаточные в них относятся к отдельному слову главных предложений (присловные), конкретизируют значение местоимений (местоименно-соотносительные), присоединяются к главным при помощи союзных слов.
     
      1 Первая, как известно, изучалась в школе до 1962 г.; один из вариантов второй изучается в настоящее время.
      2 В действующем школьном учебнике такие придаточные рассматриваются как разновидность определительных и называются местоименно-определительными.
     
      Построенные по одной модели сложноподчиненного предложения, они и должны рассматриваться как одна его разновидность. Структурно-семантический принцип, таким образом, обеспечивает и большую объяснительную силу классификации, и несомненную ее роль в освоении специфических моделей сложноподчиненного предложения.
      Одним из самых действенных путей познания является, как известно, сравнение (сопоставление, противопоставление). Широко применяется оно в школе, пронизывая собою многие виды работ. На этапе формирования у учащихся синтаксических понятий обычно используется противопоставление соответствующих явлений языка (имеющих сходные и различные признаки). Как методический прием обучения языку, оно опирается на лингвистическое понятие оппозиции (противопоставленности тех или иных языковых элементов). Подобно тому как «явление противопоставленности, существующее в языковой системе, помогает исследователю языка глубже и полнее изучить элементы, из которых слагается язык», организация учителем наблюдений над явлениями противопоставленности помогает ученику постичь изучаемое.
      Важнейшим условием эффективного использования приема противопоставления является выделение для анализа существенных признаков изучаемых понятий и подбор дидактического материала, обеспечивающий их выявление.
      К приемам, главное назначение которых — помочь понять и распознать в конкретном материале то или иное синтаксическое явление, относятся грамматическая подстановка, соотносительный анализ, трансформация, близкие между собой отношением к лингвистическому эксперименту, сущность которого «состоит в выявлении реакции данной синтаксической конструкции на предлагаемые преобразования»2. Так, например, чтобы показать, является ли глагол простым сказуемым или частью составного, А. М. Пешковский предлагал прием подстановки на место данного глагола другого, лексически полноценного:
      Он был добрый. — Он был дома.
      «Он находился добрый». — Он находился дома.
      При затруднениях в разграничении членов предложения (или словосочетания) помогает соотносительный анализ, или рассмотрение данного члена в сочинительной связи с другим, четко обозначенным. «... Сравним,— пишет В. М. Никитин,— два предложения: 1) Я был на занятиях и 2) Это было еще на занятиях. С тем, что в первом предложении на занятиях относится к обстоятельству места... а во втором к обстоятельству времени, связаны такие возможные построения с сочинительной связью: 1) Я был на занятиях, а не дома, 2) Это было еще на занятиях, а не после»
      Прием трансформации, широко применяемый в лингвистических исследованиях, часто используется и в школьном преподавании синтаксиса, правда под другими названиями — перестройка, взаимозамена, преобразование. К таким преобразованиям прибегают в случаях, когда неотчетливо выражена синтаксическая семантика конструкции или функция ее компонента, например при анализе неморфологизованных членов словосочетания или предложения. Ср.: мальчик с веснушками — веснушчатый мальчик; приехать погостить — приехать, чтобы погостить; курить вредно — курение вредно и др.
      Подобные преобразования, несомненно, являются и приемом, способствующим обогащению речи синонимическими средствами синтаксиса. В связи с этим важно отметить, что при всех или почти при всех преобразованиях меняется не только формальная, но и смысловая сторона конструкции.
      Данная закономерность заставляет искать ответ на вопрос, почему в определенной речевой ситуации предпочтение отдается одной из сопоставимых конструкций. Выявление не только эквивалентного значения рассматриваемой конструкции и ее трансформа, но и различий в их семантике, в их функциональных возможностях, а отсюда в сферах употребления, в обслуживании разных коммуникативных задач повышает эффективность использования приема трансформации для развития речи учащихся. Это уже давно замечено методистами и все больше учитывается в практике школы. Так, в упражнениях учебника, задания' к которым предлагают преобразовать (заменить) данные конструкции, нередко можно встретить вопрос, ориентирующий на выявление указанных выше различий.
      Имея в виду систему упражнений по синтаксису, обычно выделяют три группы: «а) упражнения по распознаванию данного синтаксического явления среди других; б) упражнения, активизирующие умение анализировать синтаксические особенности данных конструкций и их составных частей...; в) упражнения... связанные с развитием речи»2. В основе такой классификации лежат, по существу, два признака: с одной стороны, соотнесенность с разными задачами изучения синтаксиса в школе, с другой — уровень усвоения учащимися изучаемого материала. Между указанными основаниями классификации существует взаимосвязь: осмысление языкового материала, умение проанализировать, объяснить его является важной предпосылкой целенаправленного развития речи, так же как и применение знаний о языке в процессе речевой практики делает эти знания более глубокими, прочными, гибкими.
      Приемы и средства обучения синтаксису соотносятся с упражнениями в названной области грамматики, как способы деятельности ученика с видами (или формами) этой деятельности. Так, например, упражняясь в распознавании той или иной синтаксической категории, ученик сопоставляет ее с другими, сходными категориями, делает синтаксический разбор, проводит наблюдения над интонацией, использует прием подстановки, сверяется с содержанием соответствующей таблицы и т. д. (естественно, ориентируясь на задание, в котором учитывается специфика рассматриваемого материала и соответствие ему тех или иных приемов анализа), т. е. применяет (или учится применять) различные способы деятельности.
      Последовательность проведения упражнений, рекомендуемая в методических пособиях по синтаксису, чаще всего соответствует такой схеме: а) грамматический разбор данных конструкций; б) классификация сопоставимых или смешиваемых учащимися синтаксических явлений; в) преобразование данных конструкций; г) конструирование словосочетаний или предложений заданной модели; д) наблюдения семантико-стилистического характера; е) употребление указанных конструкций в самостоятельных высказываниях учащихся.
      В зависимости от того, в какой мере школьники знакомы с рассматриваемым явлением, а также в зависимости от характера материала, степени его сложности, последовательность проведения упражнений может меняться и в опыте многих учителей бывает иной. Например, получила признание такая практика преподавания, когда в самом начале изучения той или иной темы перед учеником ставится задача семантико-стилистического или нормативно-грамматического характера (Как точнее выразить мысль? В чем ошибка? Где уместнее употребить данную конструкцию? Почему в данном тексте использованы те или иные типы словосочетаний или предложений? И т. д.), что создает так называемую проблемную ситуацию, повышающую интерес учащихся к работе, поскольку раскрывается практическая надобность изучаемого, возникает потребность в новых знаниях.
      В последние годы в практике обучения изменилось соотношение упражнений, отрабатывающих умение распознавать и квалифицировать определенное синтаксическое явление, и упражнений, содержащих задачи коммуникативного плана. Немало способствовали этому новые школьные учебники.
      Сказанное в данной части главы позволяет вернуться к исходному положению, взятому уже в качестве вывода: то, как мы учим детей, находится в прямой зависимости от того, чему и зачем мы их учим.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Бабайцева В. В. Синтаксис и пунктуация. М., 1979.
      Дудников А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М., 1977.
      Ковтунова И. И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976.
      Крючков С. Е., Максимов Л. Ю. Синтаксис сложного предложения. М., 1977.
      Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М., 1974.
      Обучение русскому языку в VII—VIII классах по новой программе. Под ред. С. Г. Ильенко, А. Ю. Купаловой, А. В. Текучева. М., 1973.
      Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. М., 1978; 5 класс. М., 1979; 6 класс. М., 1980.
      Основы методики русского языка в 4—8 классах. Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М.» 1978.
      Русская грамматика. Т. II. Синтаксис. М., 1980.
      Скобликова Е. С. Согласование и упралепие в русском языке. М., 1971
     
     
      ВЗАИМОСВЯЗЬ МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСА
      КАК ВАЖНЕЙШИЙ ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
     
      Требование устанавливать в преподавании связь между категориями морфологии и синтаксиса имеет лингвистические и психологические основания.
      Природа отношений между явлениями морфологии и синтаксиса очень сложна. «Формы слова принадлежат слову, организуют и представляют его. Но функционируют они в синтаксической конструкции (начиная с элементарных соединений и кончая сложным текстом), и в этом смысле можно утверждать, что морфология служит синтаксису. Однако такое утверждение упрощенно представляет реальные отношения в языке. Формы слов имеют свои собственные, морфологические значения. Сложившись на основе синтаксического функционирования форм слов, абстрагировавшись от их синтаксических функций, эти значения существуют как принадлежащие уже самой морфологической форме. Будучи носителем таких отвлеченных значений, форма слова в возможностях своего функционирования оказывается ограниченной этими значениями, она уже сама диктует синтаксису тот или иной выбор морфологических средств»
      Таким образом, выяснение синтаксических свойств тех или иных морфологических категорий и морфологических характеристик синтаксических конструкций является необходимым условием полноценного усвоения знаний о языке, оно имеет большое познавательное значение.
      Однако морфологические признаки синтаксических явлений и синтаксические свойства частей речи интересны отнюдь не только в теоретическом отношении. Они имеют большое практическое значение для усвоения грамматики.
      Наблюдения в школе и проведенные исследования доказывают: закономерно связаные в языке, морфология и синтаксис закономерно связаны и в сознании человека. Не вызывает сомнения, например, то, что существительное в именительном падеже связано в нашем представлении с подлежащим, глагол в личной форме — со сказуемым, прилагательное — с определением и т. д. Это существенно сказывается на усвоении учащимися материала и имеет большое значение для выбора форм обучения, определения последовательности и необходимого количества упражнений и т. д. Поэтому в высшей степени актуальной является задача исследования степени сложности того или иного материала и правильного построения процесса обучения с учетом этих сложностей.
      Обычно внимание учителя привлекают трудности синтаксических конструкций, связанные со структурой предложений. Поэтому им на уроках уделяется больше времени. Известно, например, что односоставные предложения труднее двусоставных, особенно в сложных предложениях. Трудны предложения с обособлением, с несколькими рядами однородных членов и т. д. Разбору в старших классах обычно подвергаются очень распространенные предложения с различными видами осложнения и т. д. Морфологическим факторам уделяется меньше внимания.
      Между тем совершенно однотипные в синтаксическом отношении явления по-разному осознаются учащимися, если их морфологическое выражение различно. Так, например, синтаксически однотипны предложения: 1) Кудрявая девочка вела за руку братишку; 2), Ничто не нарушает безмолвия леса; 3) Купаться разрешается только в купальне; 4) Это уникальная коллекция минералов. Это полные двусоставные предложения с прямым порядком слов (подлежащее перед сказуемым). Можно было бы предположить, что в плане нахождения главных членов они в равной степени трудны для учащихся.
      Но это не так. В первом из этих предложений правильно выделить подлежащее не смогли только немногие из пятиклассников. Для учащихся последующих классов оно вообще не представляло труда. Второе, третье и четвертое предложения трудны даже для восьмиклассников, допустивших ошибки в нахождении подлежащего. Объясняется это тем, что существительное, местоимение (неличное), инфинитив осознаются учащимися в предложении совершенно по-разному. Особенно трудно усваиваются функции инфинитива: отождествляя г,лагол со сказуемым, учащиеся принимают за сказуемое и другие члены предложения: подлежащее в приведенном выше примере, дополнение, обстоятельство.
      Другие морфологические категории, например падежные формы одной и той же части речи, тоже представляют неравноценные трудности в смысле уяснения их синтаксической роли в предложении. Например, среди падежных форм существительного наибольшую трудность представляет форма винительного падежа вследствие омонимии падежных окончаний именительного/вини-тельного падежей у многих разрядов существительных. В силу этого разграничение именительного и винительного падежей труднее, чем других. Из неумения их разграничивать вытекает и затруднение в понимании синтаксических отношений слов, стоящих в форме этих падежей, с другими словами, их синтаксической роли в предложении в целом. Это подтверждается высоким процентом ошибок во всех случаях, когда в предложении имеется «конкурирующее слово» в форме винительного падежа; причем количество ошибок от класса к классу снижается очень медленно.
      Для синтаксиса очень важно не только выражение членов предложения той или иной частью речи, не только своеобразие отдельных морфологических категорий (падеж, лицо и др.), но и употребление в синтаксических конструкциях слов различных морфологических разрядов.
      Еще в начальной школе учащиеся усваивают, что подлежащее обычно выражается существительным или местоимением (имеются в виду личные местоимения). При изучении данной части речи в V классе следует вести целенаправленную работу над усвоением способности местоимения разных разрядов служить для выражения подлежащего.
      Трудности местоимений в этом отношении мало изучены. Необходимы специальные исследования, которые определили бы степень трудности предложений, в которых местоимения разных разрядов служат подлежащими. Эти исследования помогли бы разработать эффективную систему упражнений, направленных на преодоление этих сложностей.
      То, что сложность осознания подлежащего при выражении его местоимениями разных разрядов различна, подтверждается данными срезовых работ, которые проводились в разных классах в конце учебного года. Покажем это на примере четырех местоимений: никто, ничто, каждый, это.
     
      Осознание учащимися подлежащего, выраженного местоимениями разных разрядов
      Класс Пример % ошибок в опознании подлежащего
     
      Приведенные в таблице данные позволяют сделать следующие выводы.
      1. Осознание синтаксической структуры предложений, в которых подлежащие выражены местоимениями разных разрядов (кроме личных), представляет для учащихся большие трудности. Поэтому при изучении данной части речи следует уделять специальное внимание роли местоимений в предложении в качестве подлежащего.
      2. В последующих классах количество ошибок снижается естественным путем, без специальной работы над данной темой. Однако оно продолжает оставаться высоким, причем наиболее трудным оказывается подлежащее, выраженное местоимением это. Следовательно, в систематическом курсе синтаксиса упражнения на выражение членов предложения трудными для усвоения способами (в частности — подлежащего, выраженного местоимениями) должны занимать большее место, чем это делается теперь.
      Из сказанного вытекает, что при изучении морфологии связи изучаемых морфологических понятий с синтаксисом должны устанавливаться по следующим линиям: 1) раскрытия функционирования слов данной части речи в словосочетании и предложении с учетом наличия у частей речи первичных и вторичных синтаксических функций; 2) рассмотрения свойственных данной части речи синтаксических категорий; 3) показа синтаксических свойств разрядов слов данной части речи.
      При изучении синтаксиса связь с морфологией должна осуществляться по двум линиям: 1) выявления влияния морфологических факторов на структуру словосочетания и предложения; 2) учета стилистических различий, связанных с употреблением в речи слов определенной морфологической природы.
      Опознание членов предложения, выраженных частями речи в их первичной и вторичной синтаксической функции, представляет для учащихся неравноценные трудности. Например, сказуемое-глагол в личной форме выделяется легко, в роли же других членов предложения глагол-инфинитив учащимися почти не осознается (примеры см. выше). С другой стороны, сказуемое — не глагол также представляет большие трудности и вызывает при разборе огромное количество ошибок.
      Различный характер трудностей в осознании материала и овладении им диктует возможные методические подходы к работе над этим материалом.
      Первый путь — отграничение наиболее трудного материала и перенесение его на более поздний этап обучения.
      Второй путь — усиление практической работы над тем или иным явлением, увеличение количества упражнений, частоты повторения и т. д.
      Примером первого пути решения проблемы преодоления трудностей может послужить такой подход к изучению темы «Неопределенная форма глагола» (IV кл.), при котором эта форма противопоставляется личным формам не только по морфологическим и орфографическим признакам, но и по синтаксическим. Это легко сделать при изучении темы «Правописание -тся и -тъся в глаголах». Противопоставляя в связи с разбором этой темы инфинитив форме 3-го лица, учитель может сообщить, что глаголы, стоящие в формах времени, лица, числа (т. е. в личных формах), в предложении всегда являются сказуемыми. Глаголы же в неопределенной форме могут быть разными членами предложения, и об этом учащиеся узнают в свое время. Пока же предложения, включающие глаголы в неопределенной форме, синтаксическому разбору подвергаться не будут.
      Для подкрепления этих знаний могут быть введены простейшие буквенные обозначения: над глаголом в личной форме пишется литера л, над неопределенной формой — н. Эти обозначения, применяясь при выполнении упражнений из урока в урок, способствуют формированию навыка дифференциации личных и неопределенной форм глагола, что существенно для овладения орфографией. В то же время учащиеся привыкают к мысли о синтаксических различиях этих форм.
      Изучение синтаксических функций инфинитива осуществляется в VII классе, где синтаксическим свойствам этой формы должно быть уделено особое внимание.
      Второй путь преодоления трудностей, связанных с выражением членов предложения нетипичными морфологическими способами, требует усиления внимания к этому материалу и увеличения количества тренировочных упражнений. Например, сказуемое, выраженное прилагательным, с которым учащиеся впервые встречаются уже при изучении вводной синтаксической темы в IV классе, должно регулярно вводиться в тексты для разбора и закрепляться другими способами.
      При рассмотрении частей речи с точки зрения присущих им грамматических категорий необходимо в первую очередь выделить категории синтаксические. «Категории,— писал А. М. Пешковский,— обозначающие, как падеж существительных, зависимость одних слов в речи от других, называются синтаксическими, потому что связная речь изучается в синтаксисе, а категории, не обозначающие такой зависимости,— несинтаксическими или словообразовательными».
      Грамматическое своеобразие синтаксических категорий частей речи требует раскрывать их специфику в процессе изучения. Например, формы косвенных падежей существительных должны рассматриваться не только с точки зрения правописания окончаний. Учащиеся должны понять, что эти формы существуют не сами по себе, что ими управляет другое слово.
      Рассматривая предложение типа Шишка висит на ветке, можно обратить внимание учащихся на то, что падеж существительного (на) ветке зависит от глагола, что глагол управляет этим существительным и вместе с ним составляет словосочетание, в котором главное и зависимое слова связаны при помощи окончания существительного и пре,адога.
      Для закрепления подбираются и другие словосочетания с этим глаголом, причем в орфографических целях используются только существительные 1-го склонения: висит на елке, на березе, на верхушке, на макушке и т. д. Разбираются и другие ряды словосочетаний: приближается — к полянке, деревне, речке и т. д.; удаляется— от полянки, деревни, речки и т. д.; прыгает — по дорожке, тропинке, комнате.
      Необходимо включать и беспредложные словосочетания: просить — поддержки, защиты, помощи, прощения; верить — другу, товарищам, брату, сестре, матери; нести — корзину, мяч, ребенка, тетради и т. д. Рассматривая их, учащиеся должны уяснить, что род, число, склонение существительных, зависящих от одного глагола, могут быть различными, падеж же остается неизменным.
      Так закладываются основы понимания сочетательных возможностей слов определенной части речи и тех средств, с помощью которых эти возможности реализуются.
      Как учитывать синтаксические особенности разрядов частей речи, можно показать на примере наречий. Выделение среди наречий как особого разряда слов, являющихся сказуемыми безличного предложения (так называемых слов категории состояния или предикативных наречий), целесообразно потому, что это облегчит усвоение одного из наиболее трудных вопросов курса синтаксиса — безличного предложения.
      Впервые с безличным предложением учащихся знакомят при изучении безличных глаголов. Если продолжить эту работу в теме «Наречие», то это будет уже второй подход к теме. Хороший прием, который позволяет без особого труда усвоить материал,— сопоставление предложений: На душе легко — Он легко справился с заданием; Ученик хорошо ответил на вопросы учителя — Хорошо в лесу в апреле и т. п.
      Подобная работа не только облегчает усвоение синтаксиса, но и помогает учащимся лучше ориентироваться в морфологических явлениях. Следовательно, она имеет большое значение для усвоения грамматики в целом.
      В курсе синтаксиса рассмотрение явлений грамматики во взаимосвязи морфологии и синтаксиса должно быть продолжено.
      Большое значение морфологических факторов для синтаксиса должно раскрываться при изучении словосочетаний и предложений. Например, в теме «Определенно-личные предложения» учащиеся должны усвоить, что в формировании этих предложений решающую роль играет использование в роли главного члена глагола в форме 1—2-го лица.
      Важно показывать учащимся и стилистическое значение использования морфологических категорий в синтаксисе. Например, надо разбирать условия употребления в простом глагольном сказуемом форм времени и наклонения глагола в переносных значениях.
      Установление взаимосвязи между явлениями морфологии и синтаксиса облегчит осознание системных связей в языке, сделает более глубоким усвоение обеих частей грамматики.
     
     
      МЕТОДИКА ОРФОГРАФИИ
     
      ОРФОГРАФИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
     
      Вооружить учащихся прочными орфографическими навыками — одно из важнейших программных требований, выполнение которого при обучении русскому языку требует от учителя немало усилий.
      Согласно школьным программам орфография изучается в I—III и IV—VI классах. Следовательно, к VII классу орфографическая подготовка учащихся в основном должна быть завершена. Между тем современная школа еще не справляется в должной мере с этой задачей. Перед методикой орфографии стоит проблема разработки такой системы обучения, которая обеспечила бы удовлетворительную орфографическую грамотность учащихся, оканчивающих VI класс, и создала бы надежные предпосылки для упрочения приобретенных навыков на этапах VII—VIII и IX—X классов.
      Анализ учебного процесса показывает, что решающее значение для становления навыков орфографии, их прочности и темпа формирования имеет опора на те основные понятия, которые или специфичны для самой орфографии (орфограмма, виды и типы орфограмм, принцип правописания), или, не являясь орфографическими, составляют теоретическую основу правил (часть речи, склонение, спряжение, однокоренные слова и др.). Свободное оперирование при письме этой теоретической основой определяет успешность овладения учащимися нормами русского правописания.
      В школе изучаются все разделы русской орфографии: и правила обозначения буквами звукового состава слова и их частей, и правила слитно-дефисно-раздельных написаний, и правила употребления прописных и строчных букв, и правила переноса слов.
      Наибольшее внимание, естественно, уделяется основному разделу — буквенному обозначению слов (морфем). Правила этого раздела изучаются как в I—III, так и в IV—VI классах.
      В начальных классах учащиеся знакомятся с нормами обозначения на письме безударных гласных, звонких и глухих согласных корня, проверяемых и непроверяемых произношением; с правилами написания так называемых неизменяемых приставок, окончаний существительных, прилагательных, глаголов; с употреблением ъ и ъ. Предполагается, что все эти правила на ином теоретическом уровне повторяются в IV—V классах. Данное обстоятельство, однако, недостаточно учитывается в преподавании, и можно говорить, по крайней мере, о двух недостатках при изучении указанной группы п^вил в IV—V классах: в одних случаях материал подается учащимся как совершенно новый, неизвестный; в других — как повторение, организуемое в виде элементарного воспроизведения известного. Распространенность этих недостатков свидетельствует о не вполне удовлетворительной разработанности данного вопроса (работа над одним и тем же правилом на разных этапах обучения) в методике.
      Также нельзя считать решенным в методике вопрос о подаче нового материала для учащихся IV—VI классов: правописание приставок на з---с-, приставок пре-, при-; корней с чередованием; суффиксов частей речи и некоторых окончаний имен существительных. Эти правила обычно преподносятся вне связи с изучаемой темой в целом и с пройденным ранее материалом в частности. Такая методика приводит к внесистемному восприятию орфограмм и правил орфографии, что не может не сказаться на качестве формируемых навыков.
      С другими разделами русской орфографии учащиеся, пришедшие в IV класс, тоже знакомы, но не в одинаковой степени. Так, слитно-дефисно-раздельные написания почти не изучаются в начальных классах, если не считать общего правила о раздельном написании слов и частного правила о дефисном написании предлогов из-за, из-под. Следовательно, этот раздел в большей своей части фактически является новым для учеников IV—VI классов.
      Изучение правил переноса слов не предусмотрено в современной программе по русскому языку в средних классах, и учащиеся пользуются сведениями, которые они получили в I—III классах.
      Знания учащихся IV классов об употреблении прописной буквы сравнительно с предыдущими годами обучения несколько расширяются (см. в учебнике раздел «Собственные имена существительные»), но состав правил в этом разделе по объему невелик.
      Таким образом, основным содержанием орфографии в IV—VI классах являются написания, связанные с буквенным обозначением звукового состава слов (морфем), и слитно-дефисно-раз-дельные написания.
      В программе и учебниках орфография представлена не как самостоятельный раздел, со своей собственной спецификой и задачами, а как материал, который вкрапливается в другие разделы школьного курса — «Фонетику», «Словообразование», «Части речи»1.
      1 Но это отнюдь не значит, что тем самым отрицается или недооценивается в занятиях орфографией ее система и необходимость именно систематических занятий ею в школе.
      Необходимость изучать правописание на базе знаний по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию вызвана особенностями самой русской орфографии, тем, что «наше правописание отражает в себе систему языка»1. Знания по языку облегчают усвоение орфографических норм, делают осознанным процесс становления навыка. Ученика, который не понимает, что слова хвастливый и хвост, мелодия и милый, малодушие и молод2 не являются однокоренными, научить грамотно писать гораздо труднее, чем того, кто это хорошо понимает.
      Кроме того, удобно и естественно, изучая, например, спряжение, одновременно узнать правила написания личных окончаний глагола, а знакомясь с системой русского склонения, усвоить правописание падежных окончаний. Грамматичность русской орфографии диктует ее попутное, параллельное с разделами науки о языке изучение.
      И тем не менее при всей очевидности достоинств принятой структуры школьного раздела орфографии проблема совершенствования его построения все же существует. Об этом говорит часто отмечаемая непрочность, бессистемность знаний учащихся по орфографии.
      История методики орфографии знает различные попытки усовершенствовать изучение русского правописания в школе. Однако наиболее плодотворными оказались те из них, которые были связаны с рекомендациями усилить внимание к изучению теоретических основ обучения, учесть специфику самого изучаемого предмета — русской орфографии — и построить учебный процесс с опорой на его основные закономерности.
      Накопленный за последние десятилетия опыт позволяет утверждать, что орфографическая грамотность учащихся действительно ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии3: сформировано представление об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма; осознаются основные принципы правописания, на основе которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; становятся очевидными существующие соотношения между произношением и написанием, между формулировками правил и их внутренним языковым содержанием.
      Не случайно в современных исследованиях по теории орфографии можно встретиться с такими, например, высказываниями: «В наше время самым рациональным методом обучения орфографии в школе справедливо признан метод изучения орфографии на основе общих закономерностей, лежащих в основе правописания, то есть на основе принципов орфографии» (В. Ф. Иванова). И не случайно в школьные программы и соответственно учебники с 1980 г. введено понятие об орфограмме.
     
      ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
      ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ
     
      Поиски рациональной методики школьной орфографии на современном этапе связаны со стремлением учесть основные научные положения теории русского правописания, важнейшие достижения педагогической психологии и дидактики, а также лучший опыт преподавания.
      Идея обучения правописанию на основе осознанных учащимися закономерностей русской орфографии не вызывает в наше время сомнений Однако разработка такой методики тормозится нерешенностью некоторых важнейших для школьного обучения теоретических вопросов, а также сложностью ввода в практику школ ряда научных понятий.
     
      Теория русской орфографии как научная база ее школьного курса
     
      Основу современного школьного курса орфографии составляют орфографические правила. Сам по себе этот факт не является новым. Споры о том, сообщать ученикам правила или нет, отгремели давно, и XX век прочно закрепил подтвержденную практикой систему формирования навыков правописания на основе правил, теории.
      Однако правила как таковые не обеспечивают еще грамотного письма. Успех обучения определяется не столько знанием формулировки правил, сколько создаваемой у пишущего привычкой определять написание на основе соответствующего адекватного данному написанию языкового анализа. Выявить это внутреннее содержание правила бывает нелегко, и тогда теория не выполняет в должной степени своего назначения, усваивается формально и не дает ожидаемого эффекта в обучении. Нельзя забывать и того, что программа предлагает только перечень написаний и правил, подлежащих изучению в разделах «Фонетика», «Словообразование», «Морфология», но не определяет круга теоретических сведений, которые являются необходимыми для усвоения учащимися отобранных программой написаний.
      Острота вопроса об отборе теоретических сведений, необходимых для успешного формирования орфографических навыков учащихся, продолжает существовать, несмотря на то что в методических работах, в действующих учебниках русского языка уделяется большое внимание вопросам сопоставления звуковой и графической сторон языка, развитию способности учащихся дифференцировать орфограммы, соотносить их с правилами, знать опознавательные признаки орфограмм. Так, было замечено, что значительный процент учащихся не применяет при письме правил из-за того, что, не видя орфограмм, не знает, в каких случаях могут допустить ошибку. В 1980/81 учебном году, чтобы улучшить обучение, в программы (и соответственно учебники) было введено понятие об орфограмме. Но, так же как и с правилами, проблема ввода этого понятия сохраняется. Внедрение теории должно вести к улучшению практических результатов, грамотность должна повышаться — так стоит вопрос. Но далеко не всегда результаты обучения согласуются с данным йоложением. И хотя в методике орфографии к настоящему времени более или менее определился круг вопросов, решение которых связывается с необходимостью опоры на теорию орфографии, проблема внедрения этой теории в практику обучения является одной из наиболее актуальных. Отбор основных теоретических понятий и их методическая интерпретация, а также пути внедрения в сознание детей этих понятий приобретают особое значение.
      Понятие об орфограмме как специфично орфографическом явлении. Важнейшим понятием,_ определяющим сознательное усвоение учащимися норм правописания, является понятие об орфограмме.
      До ввода этого понятия в школьные программы обучение русскому правописанию начиналось непосредственно с правила: «Правописание безударных гласных в корне слова», «Правописание падежных окончаний существительных» и т. д. При этом никак не оговаривалось, применительно к каким же фактам письма нужны специальные правила, в чем специфика этих явлений письма. Не получая необходимых сведений, учащиеся испытывали (и испытывают) затруднения в применении правил.
      Понятие об орфограмме позволяет выделить орфографические явления из сферы письма как такие, которые требуют знания специальных правил, предписывающих определенное, единственно возможное написание из объективно имеющихся графических вариантов.
      Но чтобы решить вопрос о написании, чтобы применить правило, надо вначале обнаружить орфограмму. Умение замечать орфограммы само собой, интуитивно формируется лишь у некоторых учащихся (до 30%) и является процессом длительным. Между тем это фундаментальное умение, способное обеспечить освоение орфографии в системе, поскольку все изучаемые правила имеют дело с орфограммами.
      С орфограммой, не как понятием, а как явлением, учащиеся знакомятся в период обучения грамоте, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв. Однако ни в этот период, ни в более поздний понятия графики и орфографии на начальном этапе не разводятся, хотя в русской методике такая традиция имеется (см., например, труды В. П. Шереметевского, «Азбуку» Л. Н. Толстого). В результате ученики, пришедшие в IV класс, не обучены выделению орфограмм, что ограничивает их возможности воспользоваться при письме тем или иным правилом правописания. Поэтому понятие об орфограмме целесообразно ввести как можно раньше, в начале обучения в IV классе, чтобы орфографическую зоркость у учеников развить предельно быстро.
      Учитывая сугубо практическую цель — сформировать умение замечать при письме орфограммы, внимание учащихся привлекается к сути явления, которая состоит в том, что в одних случаях соотношения звука и буквы однозначны, а в других — для передачи звука возникают графические варианты, из которых орфографически возможен лишь один. В словах дом, мир, стол и т. п. нет орфограмм, так как нет графических вариантов: каждый звук обозначается единственно возможной, «своей» буквой (дом: [д]-д, [о]-о, [м]-л). Если в этих словах заменить хотя бы одну букву, данное слово перестанет существовать: вместо него появится или другое слово, или просто бессмысленный набор букв (звуков).
      Но не всегда звуку сортветствует только одно написание.
      В некоторых случаях звуку соответствуют 2—3 буквы:
      Какую бы из данных букв ни написать, произношение слова, слуховое восприятие его смысла не меняется. Ученики осознают и легко запоминают, что если имеется выбор букв (написаний), значит, это орфограмма (орфо — правильный, грамма — запись). Данное положение служит руководством к действию, помогает находить орфограммы. Оно отражает сущность явления и характеризуется универсальностью: приложимо к разным типам написаний.
      Орфографисты постоянно обращали внимание на указанную особенность орфограмм. Так, И. А. Бодуэн де Куртенэ отмечал способность фонем в определенных позициях ассоциироваться с «большим количеством графем»1; А. Н. Гвоздев обращал внимание на то, что орфография для передачи известных звуков употребляет «только одну из возможных букв»2; В. Ф. Иванова характеризует орфограмму как «определенное, правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое нужно выбрать из ряда возможных»1. Выбор же происходит с помощью правил, назначение которых становится ученику понятным.
      Первым, кто обратил внимание на важность различать орфограммы и обычные написания для успешного формирования навыков правописания в школе* был М. В. Ушаков. Различая написания, «определяемые и не определяемые произношением, мы проводим границу там, где это действительно нужно, сближая, с одной стороны, такие орфограммы, как о (в воде) и а (траве), одинаково нуждающиеся в проверке ударением, и разъединяя, с другой стороны, такие, как а в сам и а в самой, совершенно различные с точки зрения возможностей их усвоения»2.
      Следовательно, при письме пишущий сталкивается со случаями бесспорного употребления букв и со случаями выбора правильной буквы из нескольких возможных, со случаями «сомнительного написания»:
      Написания, соотносимые с произношением (...)
      Особое значение М. В. Ушаков придавал предупреждению смешения понятий «определяемые произношением» написания и только лишь «соответствующие» ему. Если первый тип написаний не дает ошибок, так как не содержит орфограмм, то второй — дает не меньшее количество ошибок, чем написания, не соответствующие произношению.
      Чтобы смешения указанных понятий не происходило, важно добиться от учащихся понимания, что написания, которые определяются произношением, всегда ему и соответствуют: вол, дом, куры. Написания же, не определяемые произношением, могут соответствовать ему (рыжая лиса) и не соответствовать (березовые леса). И в том, и в другом случае — это написания, не определяемые произношением (орфограммы), так как и в первом, и во втором случае налицо при едином произношении слова выбор букв (е, и). Эта особенность орфографических написаний (наличие графических вариантов), сформулированная первоначально для основной группы написаний — для обозначения звуков буквами — постепенно была перенесена на написания, не связанные с произношением: слитно-дефисно-раздельные; употребление переноса, строчных и прописных букв: (по)прежнему, (О,о)рел, масса (ма-ccа). Орфограмма стала пониматься широко: «Совершенно очевидно, что орфограммой является буква. Орфограммой может быть также слитность (или раздельность) написаний, стройность (заглавность) буквы, место переноса, объем сокращения слова»1.
      Понятие орфограммы должно отрабатываться прежде всего в плане его практического освоения. В среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IV класс, колеблется от 30 до 50%. Но если умение видеть орфограммы отрабатывается на основе определенных знаний, то процент их обнаружения приближается к ста2. Опыт обучения неизменно показывает, что понятие об орфограмме формируется более успешно, если опираться не только на интуицию учащихся, но и на необходимые знания.
      В методической литературе разработаны различные классификации орфограмм, которые охватывают как в целом систему русской орфографии со всеми ее разделами, так и отдельные ее части. Например, самая распространенная классификация орфограмм на основе принципов орфографии (написания фонетические, морфологические, традиционные) касается лишь звуко-буквенных написаний.
     
      Принципы русской орфографии и обучение правописанию. То множество написаний и правил, которое на первый взгляд кажется таким недоступным для усвоения, на самом деле легко классифицируется в сознании учащихся, если обучение строится с учетом принципов орфографии, лежащих в основе каждого ее раздела. «Русская орфография отличается своеобразием и практическими достоинствами. В ней морфологический принцип, оперирующий простейшими значимыми единицами речи — морфемами, дополняется правилами о раздельном написании, используемом для выделения значимых единиц высшего порядка — слов, а также правилами об употреблении прописных букв, разграничивающих такие семантические разряды, как собственные и нарицательные имена»3.
      Огромное значение в этой связи приобретает методика «общих правил», рекомендуемая Н. С. Рождественским4, который считает, что усвоение каждого конкретного правила облегчается для ученика, если оно опирается на сформированное представление об общей закономерности, лежащей в основе определенного множества частных правил и орфограмм. Ученик тогда, с одной стороны, начинает осознавать системный характер русского правописания в целом, а с другой стороны, по-разному подходить к определению написаний различных типов. Если решается вопрос о выборе буквы для обозначения определенного звука, то ученик стремится отыскать опорную форму, осознать значение морфемы; если речь идет о слитном, или раздельном, или дефисном написании, ученик решает вопрос о границах данного слова, определяет, какой частью речи является слово, и т. д. «Общее правило» объединяет в несколько групп частные правила и орфограммы, вооружает единым приемом мышления, который конкретизируется в каждом реальном факте письма. В голове ученика возникает необходимое обобщение:
     
      Обозначение звуков буквами
      Слитно-дефисно-раздельные написания
      Употребление прописной буквы
      Перенос слова
      Ищи опорную форму! Определи значение морфемы! Определи границы слова! Определи часть речи! Собственное имя или нарицательное? Определи границы слога!
     
      На этой основе уже легче и эффективнее идет изучение того или иного раздела орфографии.
      Принцип, определяющий выбор буквы, считается ведущим принципом. В русской орфографии «слова пишутся так, как по родству слово выходит, или, вернее даже, по родству частей слов, корней, префиксов, суффиксов и окончаний. Пример из русского: вода. Почему пишется вода? Потому что есть слово водный. Просьба. Фонетически там слышится з, но пишем именно с, потому что есть слово просить. Стлать пишем через т, потому что стелет пишем с т. Слать по аналогии с шлет, без т. Масло, сало — на конце пишем о. Тут вопрос орфографии окончаний. Почему? Потому что окончание среднего рода — о: окно, яйцо и т. д. Огурчик - чик, но мешочек - чек. Почему?
      Потому, что по аналогии с денек — денька, хвостик — хвостика и т. д.»1.
      Эта закономерность русской орфографии, согласно которой в сомнительных случаях пишется буква опорной формы, по-разному называлась учеными: этимологический принцип, морфологический, фонематический (фонемный), этимолого-морфологический, морфематический, фонемно-морфологический. Наибольшее распространение получил термин «морфологический принцип», закрепившийся в справочной и учебной литературе.
      Термин «морфологический» (и его уточнение как «фонемноморфологический») подставляется для орфографии в интересах школы наиболее удачным, так как он, с одной стороны, подчеркивает связь понятий «письмо» и «орфография», а с другой — противопоставляет их, показывая разный уровень обслуживания письменной речи: письмо имеет дело с фонемами как таковыми (обозначает звуки в их алфавитных значениях), а орфография связана со смысловой стороной языка (выбор буквы определяется вещественным или грамматическим значением морфемы).
      Кроме того, морфологический подход «не связан с какой-либо теорией фонем. Когда ставится вопрос, писать о или а в слове вода, то рекомендуется только найти этот корень в ударном положении, не задаваясь вопросом, является ли предударное а (/) «вариантом» фонемы о, или оттенком фонемы а, или слабой (смешанной) фонемой, в которой нейтрализуются фонемы о или а. Работа целиком и непосредственно сосредоточивается на правописании, в частности на буквах»1.
      Важно показать учащимся, что, помимо написаний, определяемых ведущим принципом орфографии (проверяемые написания), есть написания, отклоняющиеся от этого принципа: написания фонетические и традиционные (не проверяемые ударением).
      В современной литературе не говорят, что наряду с основным морфологическим (или фонематическим) принципом действуют фонетический (пиши, как слышишь!) и традиционный (смотри словарь!). Говорят лишь об ограничении ведущего принципа наличием фонетических и традиционных написаний. Иногда выделяют группу слов типа компания — кампания, плач — плачь как дифференцирующие написания, но чаще всего их рассматривают в сфере действия основного принципа (обижать — обида, обежать — бегать).
      Осознание учащимися разных групп написаний внутри одного раздела помогает в обучении, так как непосредственно ведет к классификации правил и орфограмм, объединяя их «общими правилами» типа «Пиши, как слышишь», «Ищи проверочное слово», «Ищи этимологию или загляни в словарь».
     
      Правила русской орфографии. Предметом обучения являются написания, которые регулируются специальными правилами. Эти правила составляют основное содержание школьной орфографии.
      Профессор А. Н. Гвоздев применительно к написанию букв в русском языке определил, что основная их масса пишется, «как диктует произношение», это опорные написания2. Порядка 10% составляют традиционные написания, непроверяемые, которые запоминаются или определяются с помощью словаря. И немногим свыше 20% букв употребляются в соответствии с орфографическими правилами.
      Правилосообразные написания отличаются от традиционных тем, что запоминать графический образ каждого слова в отдельности не надо. Правило обобщает целую группу написаний на основе определенных (языковых) признаков, усвоив которые можно определить, как пишется любое конкретное слово, подводимое под данное правило. «В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер»1.
      Необходимые обобщающие признаки заложены уже в самой формулировке правил, поэтому в практике обучения создается иллюзия всесильности правил самих по себе. Когда же обнаруживается, что знание формулировки правила мало помогает при письме, что ошибок в словах «на правило» может быть даже больше, чем ошибок в «трудных» словах с традиционными орфограммами, то у ученика появляется чувство невозможности постичь закономерности русского правописания.
      На самом же деле правила облегчают усвоение правописания, но обучение с помощью правил требует знаний в области языка и специальной выучки. Решающее значение здесь имеет не заучивание формулировок, а «распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило.
      Такие задачи решаются путем умственных операций анализа слов, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определенного действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления»2.
      В методике и психологии орфографии постоянно делались попытки классифицировать правила (и орфограммы) с целью облегчения их усвоения. Правила анализировались в связи с их «грамматическими обоснованиями» (Е. С. Истрина), в связи с характером действий учащихся по «указке» правил (Д. Н. Богоявленский), в связи с отношением правил «к орфограмме и к познающим силам ученика» (Н. С. Рождественский).
      В последнее время пристальное внимание обращается на овладение самими действиями на основе правил, так как учащиеся не обучаются в подавляющем большинстве случаев этим действиям. Заученная формулировка живет в сознании ученика сама по себе, изолированно от тех навыков, которые произвольно складываются в результате выполняемых орфографических упражнений.
      Реакцией на этот недостаток обучения явилась психологическая теория поэтапной отработки орфографических действий на основе правил (алгоритмизация процесса обучения).
      Предписывая строгЪ логическую последовательность действий и определяя целевую направленность каждого действия в отдельности, так называемый алгоритм, составленный на основе конкретного правила, однозначно указывает ход поиска решения орфографической задачи, что дает положительный эффект. Повторяя в процессе многократных упражнений определенный алгоритм, ученик овладевает приемом определения написания, основанным на применении правила1.
      Формулировка правила при этом может быть неполной или отражать лишь внешнюю сторону орфографического явления («жи, или пиши через и», «Безударную гласную проверяй ударением»). «Следуя правилу», ученик пишет «жилеть», «сторожил» (сторож). Неправомерно расширив сферу действия правила в первом случае и руководствуясь внешней стороной правила во втором, ученик не усвоил сути явления, так как незаметно произошла подмена истинного действия ложным. Вскрыть это истинное существо правила бывает не так легко. Понятна поэтому тенденция уточнять формулировки правил, приспособляя их наилучшим образом к нуждам обучения.
      Правила подвергаются методическому анализу не только с точки зрения содержания. Проблема состоит еще и в том, что правил много и все их удержать в памяти оказывается не так просто. Классификации правил служат также и целям систематизации этого множества. В современной методике орфографии данная проблема рассматривается на основе привлечения теоретических положений (А. Н. Гвоздев, М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский), и в первую очередь на основе осознания учащимися ведущего принципа русской орфографии.
      Обращение к теории позволяет построить обучение письму на основе правил таким образом, что вначале учащиеся постигают общие закономерности русской орфографии, на основе чего каждое конкретное правило рассматривается как частное проявление общей закономерности. Методом обучения становится метод аналогии: «Почему на бумаге, на картине, в книге, в квартире, в деревне на конце пишется е? Да по аналогии со словами на стене, в стране, в избе, в семье и т. д.»2.
      Хотя введение обобщающих правил имеет свои несомненные достоинства, их методика нуждается в дальнейших экспериментальных исследованиях. Метод аналогии предполагает опору на соответствующую грамматическую форму: в деревне проверяется существительным того же склонения и падежа — в стране. Но если форма известна, то для учащихся IV—V классов ответ уже должен быть ясен: у существительных 1-го склонения в предложном падеже возможно только окончание -е, если основа не на -и. Подстановка «образца» оказывается излишней.
      Существенной для обучения орфографии является проблема подбора дидактического материала, на котором раскрываются конкретные случаи письма.
      Опыт показывает, что правило успешно осознается учащимися, если дидактический материал в достаточном объеме и в определенной последовательности включает основные варианты орфограмм, охватываемые данным правилом.
      Специальные исследования (Д. Н. Богоявленский, Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина) подтверждают важность для формирования прочного навыка и усвоения правила учета вариантов орфограмм.
      Под одно и то же правило подводят различные по трудности их усвоения написания. Известно, например, как устойчивы ошибки на безударные гласные в корне. С правилом учащиеся знакомятся еще в I классе, но и в X классе эти ошибки продолжают существовать. И ничего удивительного здесь нет. Ученик IV класса без ошибок пишет часто встречающиеся, понятные ему по смыслу слова, такие, как земля, гора, дома. Однако в письменных работах он встречается и с такими словами, как поглощать, раздражать, растяжение, которые для четвероклассников являются фактически непроверяемыми и не должны учитываться как ошибки на «пройденное» правило написания безударных гласных в корне. Не работать над словами с проверяемыми безударными гласными в IV—V классах нельзя, поскольку степень трудности «проверки» у разных слов различна. Очень важно наметить группы этих слов и распределить их по годам изучения, чтобы знать, какие слова должны уметь писать учащиеся IV класса, какие — V, VI, VII и т. д.
      Проблема орфографического минимума для каждого класса одинаково важна как для проверяемых написаний, так и для непроверяемых. Установление такого минимума позволило бы более объективно решить и вопрос об оценке орфографической грамотности учащихся.
      Усвоение или неусвоение правила определяется характером соответствующих упражнений.
      Психологи определяют роль упражнений «как выработку умения применять грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма», имея в виду, что в процессе этих упражнений закрепляются «не только правильные образцы слов, но и (что для морфологической орфографии является особенно существенным) те мыслительные операции, те приемы мышления, которые необходимы для распознавания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма»1.
      Понятно в этой связи стремление учителей, составителей сборников упражнений, автоц^в учебников увеличить объем упражнений, позволяющих контролировать умственные действия учащихся за счет упражнений «на вставку пропущенной буквы». Обучающее значение упражнений последнего вида невелико, так как при этом остается неконтролируемым прием, с помощью которого решается учеником орфографическая задача. Учитель видит лишь результат деятельности ученика — правильно или ошибочно написанное слово. А каким путем шел ученик, определяя написание, остается неизвестным. Чаще всего ученик пишет ту или иную букву наугад, и лишь сравнительно небольшая часть учащихся улавливает рациональные приемы деятельности при письме.
      В практике обучения «работа над правилом» и выполнение упражнений часто оказываются изолированными компонентами учебного процесса, тогда как они должны составлять неразрывное единство и вести к одной цели — формированию орфографического навыка на основе правил. При этом формулировка правил концентрирует в форме теоретического предписания то, что поэлементно отрабатывается в системе практических упражнений и на осознание чего должно направляться внимание учащихся.
      Те умения, которыми должны овладеть учащиеся в результате обучающих упражнений, уже заданы, содержатся в формулировках правил, направляющая роль которых неоднократно подчеркивалась и психологами, и методистами. «Правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком»2.
      От того, насколько органична зависимость системы упражнений от соответствующего правила, от характера орфограммы, насколько упражнения помогают «раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являются содержанием данной науки и на которые учащиеся должны ориентировать свои действия при ее изучении»3, зависит успех обучения в целом.
      Признание за орфографической теорией, за правилами организующей роли в процессе обучения сделало актуальной проблему формирования навыков на теоретической основе.
     
      Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков
     
      Успешность учебной деятельности учащихся, в результате которой происходит освоение орфографии, зависит не только от системы приобретаемых знаний, но и от того, как строится процесс формирования навыков правописания.
      Современная педагогическая психология считает формирование навыков процессом сознательным. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»1, а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента — ориентировочный и исполнительный (3. А. Решетова), или ориентировочная и исполнительная части (П. Я. Гальперин, А. В. 3апорожец, Д. Б. Эльконин).
      Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия — совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рационально-генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами»2.
      Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после, шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода, единственного числа на шипящий принимают на письме ъ (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса: тетрадь, кровать.
      На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной «ориентир»: в конце имен существительных 3-го склонения после шипящих пишется -ь: дочь, тишь.
      Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения второго коррелята — числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бесспорно, влияет на качество навыка.
      Учащиеся IV классов, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в «контрольных словах» типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения.
      Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать ее на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за низкого уровня знаний и умений школьников в области языка.
      Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь более «грамматичными».
      Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию учащихся, качественному улучшению навыков.
      Но ориентировочная основа действий может быть различной и для конкретного этапа обучения. Например, в IV классе изучается тема О—ё после шипящих в корнях слов». Проследим, как влияют на качество навыка различные варианты ориентировочной основы действия.
      Учащиеся трех четвертых классов (А, Б, В) школы № 734 Москвы обучались каждый по своему варианту, которые различались особенностью вводимой формулировки правила:
      1. «В корнях слов после шипящих на месте ударного о может писаться и буква о, и буква ё (шов, шёлк).
      Буква ё пишется в тех словах, к которым можно подобрать однокоренные с безударным гласным после шипящей (шёлк — шелковистый). Если однокоренных слов с безударным гласным после шипящих подобрать нельзя, пишется о: шов, крыжовник».
      Установка делалась на работу с однокоренными словами. Правило выступало как «обратное» по отношению к основному закону: ударный звук обозначается буквой безударного (шёлк, потому что шелковистый).
      2. «Если в корне после шипящего слышится под ударением [о], то писать надо ё (жёрдочка). В нескольких словах — исключениях пишется буква о: крыжовник, шорох, шов, капюшон.
      Установка дается на запоминание слов-исключений и противопоставление их всем остальным.
      3. Третий вариант объединяет первые два: «В корне после шипящих под ударением пишется ё (е), например: жёлудь, шёпот, дешёвый. Только в нескольких словах пишется о, например: шов, шорох, обжора, крыжовник, трущоба.
      При изменении слова ё заменяется на е, например: жёлудь — желудевый, шёпот — шептать, дешёвый — дешевле. В корнях с о этой замены не происходит, например: шов, обжора»1.
      Установка делается и на запоминание, и на подбор родственных слов, объясняющих закономерность написания корней с о—ё после шипящих под ударением.
      Первые два варианта предлагают по одному ориентиру, третий — два. Ориентировочная основа в последнем варианте полнее, чем в первом и втором.
      В результате предпринятой проверки эффективности формулировок выяснилось, что третий вариант дал в два раза лучшие результаты, чем первый и второй в отдельности.
      Таким образом, вопрос о том, на что конкретно направляется внимание ученика при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.
      При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило написания безударных гласных корня, проверяемых ударением, ориентирует на осознание того, что безударный звук обозначается буквой ударного звука в том же корне.
      Тожество корней (как и других морфем) основано на тожестве значений; следовательно, задания к упражнениям и должны направлять действия учащихся на формирование умений сближать слова с общим значением морфем (в данном примере — корня). Но таких заданий обычно бывает очень мало: одно-два. Большинство же заданий ориентируют учащихся на осознание способов нахождения «проверочных слов» («От данных слов образуйте форму множественного числа: гора — горы, вода — воды»; «От данных глаголов образуйте однокоренные имена существительные: бежать — бег»), подменяя специфику орфографического поиска грамматическими упражнениями.
      В таких случаях ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения.*Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования Ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.
      Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе.
      Упражнения по орфографии, в результате которых идет становление орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обеспечивающие сознательность действия; правила, «организующие обучение письму»1,— это те компоненты единого содержания обучения орфографии, которые, будучи связаны между собой функциональной зависимостью, образуют систему учебного процесса.
     
      ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
     
      Решающая роль в формировании орфографических навыков принадлежит упражнениям. Именно поэтому вопросу об эффективности орфографических упражнений уделяется в методике так много внимания.
      Тенденция в разработке системы упражнений состоит в повышении элемента сознательности при выполнении упражнений, в стремлении полнее использовать орфографическую теорию (правила, в частности) для отработки механизмов грамотного письма.
      Самые древние классификации упражнений возникли на основе механических теорий, когда главными «методами» считались списывание и диктант. Эти приемы обучения в определенные периоды конкурировали один с другим. Сторонники теории «зрительных образов» главное внимание уделяли различным видам списывания, утверждая, что в основе орфографических навыков лежат зрительно-моторные ассоциации. Диктант объявлялся вредным для обучения.
      Сторонники теории «слуховых образов», наоборот, отдавали предпочтение различным видам диктовки, доказывая, что навыки орфографии основываются на моторно-слуховых ассоциациях.
      Экспериментальные исследования эффективности упражнений с опорой на слух и с опорой на зрение (диктовки и списывание) устранили споры о преимуществе того или иного их вида: было утановлено, что наибольший эффект получается от использования в обучении и списывания и диктанта, развивающих одновременно и зрительно-моторные и моторно-слуховые ассоциации учащихся1.
      С целью обучения списывание редко употребляется в чистом виде. Обычно оно сопровождается орфографическим разбором, вставкой пропущенных букв, изменением форм слов или их заменой — в общем, заданиями, препятствующими механической деятельности. Списывание, как и диктант, развилось в многообразные виды упражнений2, которые дополнились работами творческого характера: самостоятельный подбор примеров; переложение определенного текста (по типу изложений); создание текста по опорным словам, по заданным орфограммам или грамматическим формам (по типу сочинений).
      Все эти упражнения классифицируются в зависимости от особенностей предъявления текста для письма: списывание предполагает зрительное восприятие текста, диктант — слуховое, творческая работа — самостоятельное его создание.
      Стремление улучшить результаты обучения связывалось с принципом сознательности в процессе становления навыков.
      Л. В. Щерба в 1927 г. писал: «...списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу; Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-a | вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «стлать»стел-ю; добр-ымзл-ым; земл-ян-ойземл-ян-к-а), находить соотношение между словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой...»3. Навык стал пониматься как «единство автоматизма и сознательности»4.
      Задание «Спишите, вставляя пропущенные буквы» заменилось заданиями типа «Объясни, почему в существительных пишется окончание -н», «Укажи признак, определяющий написание», «Запиши слова по видам орфограмм».
      Подобные упражнения способствуют становлению навыка на • теоретической сознательной основе, придают необходимое единство теории и практике письма.
      В зависимости от целевой установки, направленной на достижение конкретных результатов обучения, упражнения могут быть разделены на формирующие в процессе письма умения 1) замечать орфограммы, 2) опираться на правила, 3) дифференцировать орфограммы на основе принципов правописания, ведущих закономерностей.
      Быстрота, с какой формируется орфографический навык, и его качество зависят прежде всего от системы этих упражнений.
     
      ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
     
      Процесс обучения орфографии строится с учетом тех важнейших положений методики, о которых говорилось в предыдущих параграфах.
      Решающее значение для успешного формирования орфографических навыков имеет такая организация обучения, которая обеспечивает непрерывность учебного процесса. Имеется в виду не только преемственность между этапами обучения: начальным (I— III классы), основным (IV—VI классы), обобщающе-закрепи-тельным (VII—VIII классы), но также и целенаправленная в развитии работа над навыками орфографии внутри каждого этапа. Своеобразие процесса формирования навыков орфографии состоит в том, что он как бы складывается из двух переплетающихся линий: изучения непосредственно орфографического материала и занятий по орфографии в период изучения других программных тем.
      Даже на основном этапе, в IV—VI классах, «ответственном» за орфографическую подготовку школьников, сравнительно небольшие по количеству часов орфографические темы постоянно сменяются зачастую длительными «неорфографическими» периодами.
      Если в IV классе орфографией заниматься лишь в отведенные часы (особенно в этом отношении уязвимо первое полугодие), то имеющиеся у учащихся орфографические навыки не только не станут совершенствоваться, но и начнут разрушаться.
      Зная это и заботясь об укреплении навыков правописания учащихся, учителя, авторы учебников и сборников упражнений обычно стремятся обеспечить непрерывность работы по орфографии путем включения соответствующих заданий в упражнения к другим программным темам. Это дает некоторый, но далеко не достаточный эффект, так как данные задания являются дополнительными, факультативными по отношению к основному изучаемому материалу.
      Обычно эти задания определяются особенностями текста и зависят от него, тогда как эффективное обучение предполагает целенаправленное постоянное развитие определенных умений и навыков. Чтобы это развитие обеспечить, надо хорошо представлять себе, над какими именно орфографическими умениями идет работа в каждый конкретный момент обучения.
      Учитывая характер действующих в школе программ и учебников, специфические черты приобретает: 1) обучение орфографии в период повторения за начальные классы; 2) обучение орфографии при изучении фонетики, словообразования, частей речи; 3) обучение орфографии в период изучения «неорфографических» тем («Лексика», «Синтаксис», «Развитие связной речи», «Культура речи. Стилистика»), когда программа не предусматривает изучения каких бы то ни было конкретных написаний или орфографических правил.
      Для примера проследим, как строится обучение орфографии в одном из учебных периодов,-например в период повторения за начальные классы.
     
      Обучение орфографии в период повторения материала за начальные классы
     
      Основной этап обучения орфографии (IV—VI классы) начинается с повторения того материала, которым овладели учащиеся на начальном этапе (I—III классы). Ученики, пришедшие в IV класс, уже знакомы с основными правилами обозначения звуков буквами на письме, с правилами раздельного написания знаменательных и служебных слов, с основными правилами употребления прописной буквы и с общими правилами переноса.
      Знакомы учащиеся и с частными правилами написания безударных гласных в корнях, приставках и окончаниях; с правилами обозначения глухих, звонких и непроизносимых согласных. Одним словом, о русской орфографии четвероклассники имеют первоначальное представление, на основе чего у них сформировались элементарные навыки правописания.
      Вместе с тем этот период основного этапа обучения характеризуется целым рядом таких особенностей, не учитывать которые нельзя. В силу ряда причин (в частности, возрастных особенностей) дети в первые две недели обучения в IV классе обладают невысокой техникой письма: они медленно пишут, почерк их не устоялся, диктант в девяносто слов для них утомителен (устает рука, к концу диктанта возрастает количество ошибок); на списываемом тексте внимание не задерживается, и нередко учащиеся не могут пересказать содержание этого текста.
      Переписать текст без ошибок большинство учащихся (до 60— 70%) не умеют. Значительный процент (в среднем 20—25) составляют ошибки, связанные с различными искажениями графического образа слова: пропусками букв и слогов, заменой одной буквы другой, недописыванием букв в начале и в конце слова и др. Нет орфограммы, которая почти всеми писалась бы правильно. Такая картина типична для начала года в IV классе и свидетельствует о неустойчивых навыках правописания у учащихся.
      Объясняется это не только тем, что происходит адаптация классного коллектива к новым условиям обучения (вместо одного учителя несколько; изменение требований к знаниям, умениям и навыкам; предоставление учащимся большей самостоятельности), но и некоторыми специфическими особенностями. Так, для начального этапа обучения (I—III классы) орфографии характерен практический уклон. Система упражнений помогает учащимся осознать способ орфографического действия в его самом общем виде.
      Ведущим для написания всех морфем является правило: «Сомнительное написание определяй по опорному» — вне зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма: в корне или аффиксах. Это правило действует безотказно для той части написаний, где подстановка делается на уровне лексических значений, соотносимых с жизненным опытом детей. Поэтому прочно усваивается написание корней слов активного словаря учащихся (леса, лиса, земля, поля, зима и пр.). Там же, где вещественное значение корней не столь очевидно для ребенка, а также там, где требуется анализ грамматического значения слова (при написании окончаний, суффиксов), полученных знаний оказывается недостаточно.
      Нельзя забывать, что правило охватывает разные по трудности написания, и изучение правописания безударных гласных на начальном этапе (так же как и других правил) не означает, что правило усвоено. Это свидетельствует лишь о том, что усвоено написание какой-то группы слов. На новом этапе согласно принципу преемственности предстоит развернуть работу по дальнейшему освоению правила, т. е. по овладению учащимися правописанием других слов с другой орфограммой. А это требует дополнительных знаний. Если период «Повторение за начальные классы» рассматривать как первую ступеньку основного этапа обучения орфографии, то специфичным орфографическим понятием является понятие об орфограмме.
      Работа над этим понятием и может явиться тем организующим стержнем, вокруг которого объединяются все частные темы, повторение которых предусмотрено программой1.
      Важнейшим умением, которое формируется в этот период, является умение обнаруживать орфограммы.
      Работа начинается с того, что учащиеся, анализируя слова с одной орфограммой, получают представление о написаниях, определяемых произношением и не определяемых им. Например, в слове гора написание трех букв (г, р, а) определяется произношением: в этом слове никаких других букв, кроме данных, написать нельзя. Что же касается безударного звука [ Д], то по правилам графики можно написать как букву а, так и букву о (г-о/а-ра). Это сомнительное написание и есть орфограмма (при неизменном произношении слова имеются графические варианты). Какую из двух возможных букв правильно употребить, диктует правило: в проверочных словах с тем же корнем (горы, горка, горочка) пишется буква о; значит, по законам русского правописания безударный звук передается той же буквой — гора. Употребление буквы а в данном слове будет считаться за ошибку.
      Аналогичное рассуждение проводится и при аргументации обозначения на письме согласных звуков: например, в слове сад сомнительной для написания является конечная буква согласного. При неизменном произношении конечный согласный можно обозначить и буквой д, и буквой т (са-д/т). Правильно написать букву д, так как в проверочном слове (перед гласным) возможна только буква д (сады).
      Внимание учеников обращается на то, что все остальные буквы (с, а) в слове сад употреблены в их прямом алфавитном значении. Эти буквы не являются орфограммами: их написание определяется произношением. Это опорные написания.
      Далее развиваются способности учащихся обнаруживать орфограммы, соотнося их сразу же с конкретными морфемами (правила сформулированы применительно к определенной морфеме).
      Работа строится на основе текста и имеет целью отработку навыка мгновенной выборки слов с орфограммой в определенной морфеме: в корне, приставке, окончании (а позднее и в суффиксе).
      Например, при повторении правописания безударных гласных, проверяемых ударением, для анализа предлагается такой текст:
     
      В любом краю любой страны
      Ребята не хотят войны,
      Им в жизнь вступать придется скоро.
      Им нужен мир, а не война,
      Зеленый шум родного бора,
      Им школа каждому нужна...1
      (Е. Трутнева.)
     
      После того как текст выразительно прочитан и сделаны необходимые пояснения, ученики получают задание: записать текст в тетради, подчеркивая в корнях слов сомнительные гласные и обозначая принятым способом соответствующий корень. После выполнения задания текст в тетрадях учащихся должен выглядеть следующим образом: (...)
      Сразу такую работу учащиеся самостоятельно выполнить не в состоянии, их надо обучать, и потому запись оформляется параллельно на доске и в тетрадях под контролем учителя. Очень важно следить, чтобы сомнительные буквы подчеркивались только в корнях слов.
      Запись оформляется в результате орфографического анализа текста, носящего, примерно, такой характер:
      Любом. В корне -люб- буква ю обозначает безударный гласный звук. Никакой другой буквы, не меняя произношения слова, употребить нельзя. Значит, в корне орфограммы нет.
      В краю. В корне -кра- ([край]) а обозначает безударный гласный звук. Кроме этой буквы, не меняя произношения, можно употребить также букву о. Значит, в корне есть орфограмма.
      И т. д.
      В результате такого анализа учащиеся приходят к выводу, что буква безударного гласного1, кроме у (ю), должна привлекать особое внимание при ее написании, так как такая буква является орфограммой.
      Орфограммой является буква гласного даже под ударением, если она идет после шипящих (жизнь).
      Упражнения с «разрисовкой текста» (графическое обозначение корня и подчеркивание сомнительной буквы в корне2) удобны тем, что они, развивая умение видеть орфограммы, практически применимы в любых условиях и могут сопровождать различные виды выполняемых в классе и дома работ. Например, выполнив какое-либо упражнение, учащиеся в этом же тексте обозначают корни с орфограммами (или любые другие морфемы), подчеркивая сомнительные буквы.
      Этот вид работы готовит учащихся к очередному упражнению — к выборочной записи слов с орфограммой (в данном случае с орфограммой в корне).
      Задание сначала состоит только в том, чтобы выписать слова с орфограммой в корне и произвести нужные обозначения.
      Затем работа осложняется требованием объяснить написание, что предполагает выработку очередного умения — умения дифференцировать орфограммы внутри морфемы. Выписывая слова по такому образцу, учащиеся определяют сразу же характер орфограммы:
      запевать — петь
      опера — оперный и т. д.
      Смысл этой работы состоит в том, чтобы одновременно с видением орфограммы вырабатывалось умение ее мгновенной оценки (в нашем примере — проверяется гласный ударением или нет).
      Предлагая подобные упражнения, важно иметь в виду, что объем выполненной работы за единицу времени будет различным у разных учащихся: одна группа учащихся, например, за 10 минут успевает сделать весь объем работы, другая группа — 80%, третья — 50% и т. д. На этот факт внимание учащихся обращается, но никаких карательных мер к отстающим не применяется. Просто ставится задача добиться приблизительно одинакового темпа выполнения задания всеми учащимися.
      Одновременно с навыками обнаружения орфограмм в письменном тексте отрабатывается способность замечать орфограммы в момент записи текста как под диктовку, так и при списывании его (а также при выполнении работ творческого характера).
      Допустим, учитель медленно диктует текст:
     
      От цветов на полях
      Льется запах кругом,
      И сияет роса
      На траве серебром.
      (И. Суриков.)
     
      Записывая текст, ученики должны пропустить орфограммы в корне (От цв..тов на п..лях льется зап..х кругом...), письменно по известному образцу доказать правильность написания (от цветов — цветик, на п..лях — поле) и вписать в текст нужную букву.
      Количество слов с пропущенными орфограммами окажется опять-таки различным у разных учащихся (как и при анализе печатного текста): одни сумели обнаружить почти все необходимые слова, другие уловили лишь два-три слова.
      Примерно через неделю картина выравнивается, но, не дожидаясь этого, учитель к правилам написания букв безударных гласных прибавляет правила передачи на письме согласных в конце слов и групп согласных в слове.
      Характер упражнений (объяснительное письмо) остается тем же, но учащиеся теперь уже обнаруживают более широкий круг орфограмм в корне.
      Вот, например, как выглядит работа ученика:
      И у летчиков, и у моряков, и у солдат-пехотинцев — у всех на шапках красные звезды. Все люди на земле знают свет этих алых звезд. Добрая слава у храбрых советских солдат. (Л. Кассиль.)
      При выполнении подобных работ учитель добивается, чтобы учащиеся осознавали и могли сказать, в каких случаях есть орфограмма (когда есть выбор букв).
      Трудности выполнения учащимися проводившегося анализа связаны с рядом обстоятельств, важнейшими из которых являются, как показал опыт, два:
      1. Учащиеся не только учатся обнаруживать орфограммы, они должны их найти в определенной морфеме (в нашем примере в корне). Они постоянно выписывают слова с орфограммой в других частях слова, тем более что условия наличия орфограммы в слове одинаковы для всех его частей — и для корня, и для приставки, и для суффикса, и для окончания. Однако конкретные правила регулируют написание именно определенной морфемы, и орфографический навык должен сразу же складываться верно.
      Из литературы и из практики хорошо известно, что правило, сформулированное для одного явления, переносится учащимися на другое. Например, очень многочисленны ошибки в таких словах, как шел, испеченный, когда учащиеся после шипящей пишут букву о, руководствуясь указанием: «под ударением после шипящей в суффиксах и окончаниях пишется о», хотя это верно лишь для имен существительных, прилагательных и наречий.
      2. Уже на этом этапе проявляется противоречие между научнообъективным пониманием орфограммы и фактическим ее восприятием учащимся. Так, согласно фонетическому закону в конце русских слов из парных по глухости-звонкости возможен только глухой согласный. На письме же согласно русскому правописанию пишутся буквы как глухих, так и звонких согласных: п б
      Значит, буква конечного согласного — орфограмма. Однако учащиеся эту букву воспринимают как орфограмму лишь применительно к корням-словам: дуб, медведь, термос.
      Применительно к окончаниям дело обстоит иначе. Объективно в 3-м лице глагола конечная буква — т — орфограмма. Фактически же учащиеся IV—VI классов никогда не ошибаются в написа-* нии слов идет, бежит, тает и, естественно, конечную согласную букву не воспринимают как орфограмму.
      Поэтому при повторении материала за начальные классы внимание четвероклассников в области согласных фиксируется лишь на случаях стечения согласных в середине слова, на правилах употребления шипящих в конце слов и на закономерностях употребления букв глухих-звонких в конце таких слов, как лук, красив, кто-нибудь, через и т. п.
      Прививая навыки научного орфографического анализа слов сначала применительно к корню или к словам в целом, учитель легко переносит сложившиеся умения на другие морфемы.
      Работа по орфографии будет сохранять свою специфическую целенаправленность и в периоды изучения иных программных тем. В частности, при изучении пропедевтического курса синтаксиса, который следует сразу же за «Повторением», работа по совершенствованию приобретенных учащимися навыков организуется легко, так как она уже привычна и проводится применительно к окончаниям частей речи, а также применительно к корням слов.
     
      РАБОТА НАД НАВЫКАМИ ОРФОГРАФИИ В VII—VIII КЛАССАХ
     
      В VII—VIII классах программой не предусмотрены специальные часы на орфографию. Тем не менее работа над орфографическими навыками школьников продолжается.
      Письменная речь учащихся заметно меняется, «взрослеет», становится более самостоятельной. Меняется словарный состав и грамматический строй речи учащихся. Несмотря на это, в данный период типично очень слабое развитие и даже отсутствие роста орфографической грамотности семиклассников.
      Это объясняется в первую очередь тем, что до сих пор работа по орфографии так или иначе концентрировалась вокруг конкретного правила, изредка — вокруг двух-трех правил. Орфографическая подготовка учащихся оказывалась сориентированной на сравнительно узкую сферу написаний (орфограмм), очерченную определенной учебной задачей (обозначение на письме безударных гласных в корне, в приставках, в окончаниях, обозначение глухих-звонких в определенной значимой части слова и т. д.).
      К условиям же свободного письма, когда пишущий должен самостоятельно ориентироваться во всем многообразии написаний, учащиеся мало подготовлены.
      Поскольку в VIII классе завершается систематическое изучение русского языка, задача состоит в том, чтобы закрепить у школьников представление о русской орфографии как об определенной области знаний о языке и подготовить молодое поколение к дальнейшей самостоятельной письменной деятельности, занимающей у современного человека значительное место в его производственной и культурной жизни.
      Занятия по орфографии принимают обобщающий и выборочно-повторительный характер, с тем чтобы помочь учащимся осознать «общие приемы, применение которых к решению конкретных задач дает широко и глубоко обобщенное знание предмета в целом»1.
      Прежде всего проверяется прочность усвоения учащимися понятия «орфограмма», но теперь уже на ином уровне.
      Орфограмма как специфично орфографическое понятие включается в более широкое понятие — «письмо».
      Понятие об орфограмме и развитие навыка видеть орфограммы при письме закрепляется с помощью дополнительных заданий к любому упражнению, выполняемому учащимися. Задания формируются примерно следующим образом:
      1. Выпишите из данного упражнения слова без орфограмм. Помните: замена букв в таких словах невозможна.
      2. Выпишите слова сначала с одной орфограммой, затем с двумя. Соответствующие буквы подчеркните.
      3. Выпишите из данного текста слова с орфограммой. Докажите, что это и орфограмма, указывая на имеющиеся графические варианты (р~ка).
      При этом надо иметь в виду, что отрезок текста, предлагаемый для анализа, не должен превышать 35—50 слов.
      Для указанных упражнений требуются тексты, в которых нет пропущенных букв. Это необходимое условие, так как пропущенные буквы указывают на орфограмму.
      И еще одно условие. Работать в VII—VIII классах со словами типа вода, земля, ловить нецелесообразно, так как подобные слова большинством учащихся пишутся безошибочно на уровне навыка. Как же нацелить внимание учащихся на слова повышенного уровня трудности? В заданиях надо конкретизировать, ограничить область поиска слов с орфограммой. Например, возможны такие формулировки:
      1. Найдите непроверяемые орфограммы в корнях слов, называющих одежду и характеризующих ее. Выпишите эти слова, обозначая корень и подчеркивая
      орфограмму (в капоте, в кителе, в цигейковом жакете).
      2. Выпишите имена существительные с орфограммой в окончании. Окончание возьмите в квадрат.
      3. Подготовьтесь писать под диктовку. Для этого выпишите из данного упражнения трудные для вас слова, опуская орфограммы или предлагая выбор букв и обозначая с этой орфограммой (торжественно, иску(с, сс)тво, увл..-че(н, нн)о, п..ст(о, а)мент). Проговорите эти слова по слогам несколько раз. Закройте книгу. Вставьте пропущенные буквы и зачеркните ненужные. Сверьте правильность написания. Те слова, в которых допущены ошибки, выпишите вновь указанным способом, повторив работу сначала.
      4. Выпишите из данного параграфа слова-термины. Наиболее трудные орфограммы подчеркните.
      Выполнение этих заданий вызывает у учащихся на первых порах значительные трудности. Но постепенно орфографический анализ текста вырабатывает внимание к написанию слов, а индивидуальная работа (задание № 3) служит надежным средством при самостоятельной орфографической подготовке к сочинениям.
      Параллельно с развитием способности замечать орфограммы и определять их вид формируется и закрепляется представление учащихся, на основе какого признака решается вопрос о написании.
      Правильная ориентировка формируется на основе известных учащимся правил орфографии, но процент учеников, осмысливших дифференцирующий признак, который лежит в основе правил, крайне низок (примерно 15). Между тем знание именно этого признака определяет уровень сформированное™ навыка.
      Необходимые представления и умения учащихся отрабатываются на текстах с пропущенными буквами по заданиям такого характера:
      1. Назовите, какие две труппы написаний представлены в данном упражнении (это могут быть приставки пре-, при-, безударные гласные в окончаниях существительных).
      2. Сгруппируйте слова, объединенные общим признаком, определяющим написание:...
      Каждый вид орфограммы опирается на конкретный признак, помогающий решить вопрос о написании.
      Ученик кратко указывает признак, определяющий употребление приставки пре- или при-. Он знает, что если у существительных перед окончанием буква и, то не надо определять ни склонения, ни падежа; если он имеет дело с существительным 3-го склонения, не надо определять падеж: эти существительные имеют только букву и и никогда не принимают е.
      Отрабатывая направление анализа, учитель предлагает и работу с таблицами, помогающую хорошо осознать границы правил при их обобщающем сопоставлении. Например, предлагается заполнить таблицу.
     
      В суффиксах различных частей речи после шипящих под ударением пишутся буквы о и ё.
      Выполненная работа имеет такой вид:...
      Помимо этих направлений, в занятиях, ведущих к обобщению и систематизации изученного материала, проводится работа по осознанию общего закона для ряда написаний (безударные гласные обозначаются буквами соответствующих ударных), соотнесению конкретного написания с правилом, нахождению сходств и различий в однотипных написаниях.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 1963.
      Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1976.
      Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1975.
      Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. М., 1982.
      Моисеев А. И. Буквы и звуки. О современном русском письме. Л., 1969.
      Орфография и русский язык /Под. ред. И. С. Ильинской. М., 1964.
      Панов М. В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М., 1964.
      Правила русской орфографии и пунктуации. М., 1956.
      Рейнке И. Н., Шапкин В. И. О трудном в орфографии и пунктуации. Л., 1971.
      Шапиро А. Б. Русское правописание. 2-е изд., перераб. М., 1961.
      * * *
      Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V—VW классов. М., 1965.
      Алгазина Н. Н. Система изучения нового орфографического правила в V классе.— Рус. яз. в школе, 1972, № 3.
      Баранов М. Т. Оценка орфографической грамотности учащихся IV— ущ (IX—X) классов.— Рус. яз. в школе, 1973, № 6.
      Блюмберг Р. А. Формулировка правила и обучение орфографии.— Рус. яз. в школе, 1976, № 1.
      Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1966.
      Власенков А. И. Активизация работы по орфографии.— Рус. яз. в школе, 1971, № 3.
      Дорошенко Н. И. Орфографический словарь на уроках русского языка.— Рус. яз. в школе, 1970, № 1.
      Обучение орфографии в восьмилетней школе /Сост. М. М. Разумовская. М., 1974.
      Приступа Г Н. Итоговое повторение орфографии в 8 классе.— Рус. яз. в школе, 1975, № 2.
      Пронина И. В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. М., 1964.
      Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии.— Рус. яз. в школе, 1981, № 5.
      Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.
      Текучее А. В. К вопросу об орфографическом и пунктуационном минимуме для школы.— Рус. яз. в школе, 1969, № 5.
      Текучев А. В. Непроверяемые и труднопроверяемые написания для обязательного усвоения их учащимися средней школы.— Рус. яз. в школе, 1970, № 5.
      Ушаков М. В. Методика правописания. М., 1959.
      Шевченко В. Н. Воспитание самоконтроля в работе над ошибками.— Рус. яз. в школе, 1972, № 2.
     
     
      МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ
     
      НАЗНАЧЕНИЕ И ОСНОВЫ РУССКОЙ ПУНКТУАЦИИ
     
      Пунктуация — система единых правил постановки знаков препинания. Она рассматривает состав и функции знаков препинания. Правильное понимание назначения и основ русской пунктуации являётся краеугольным камнем методики пунктуации.
      Ввиду того что нередко наблюдается смешение назначения пунктуации и ее основ, необходимо прежде всего разграничить эти понятия.
      Под назначением пунктуаций следует понимать ее способность вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.
      Под основами пунктуации надо понимать то, на чем основывается постановка знаков препинания, формулировка пунктуационных правил.
      Проф. С. И. Абакумов писал: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеют ичё значение для выражения мысли при письме»1.
      Кроме этого основного назначения пунктуации, проф. С. И. Абакумов отмечает и добавочные назначения знаков препинания, которые состоят в том, что они могут указывать на то, «какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которой тот или иной знак стоит», или на «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят»2.
      Известно, что расчленение читаемого текста на части, «имеющие значение для выражения мысли при письме», и, следовательно, понимание его в значительной мере затрудняется отсутствием в нем знаков препинания. Например, трудно расчленить на составные части и понять следующий текст Л. Н. Толстого, напечатанный без знаков препинания.
      Пришла весна по мокрым улицам города между навозными льдинами журчали торопливые ручьи цвета одежд и звуки говора движущегося народа были ярки в садиках за заборами пухнули почки деревьев и ветви их чуть слышно покачивались от свежего ветра везде лились и капали прозрачные капли воробьи нескладно подпискивали и подпархивали на своих маленьких крыльях на солнечной стороне на заборах домах и деревьях все двигалось и блестело радостно молодо было и на небе и на земле и в сердце человека.
      «Отсутствие знаков препинания,— писал проф. С. И. Абакумов,— часто не только затрудняет расчленение читаемого на составные части, но может вести и к ошибочному или, по крайней мере, спорному пониманию текста. Так, например, еще в Древней Греции был известен рассказ о завещании, в котором наследники обязывались поставить в память завещателя статую золотую пику держащую. Завещание вызвало долгие споры. Одни полагали, что в нем требуется поставить статую золотую, пику держащую. Такое толкование завещания разорило бы наследников. Другие доказывали, что в завещании требуется поставить статую, золотую пику держащую. Выполнение такого требования было бы вполне посильно для наследников»3.
      Таким образом, назначение пунктуации состоит в том, чтобы вместе с другими элементами я з ы-к а (словами, грамматическими формами слов и синтаксической структурой) в письменной речи служить выражению мыслейичувств.
      Но так как мысль не живет вне предложения, вне слов, грамматически организованных, то, естественно, пунктуация (вместе с другими элементами языка), выражая в письменной речи определенные мысли и чувства, тем самым сигнализирует о соответствующих интонациях.
      Правильное понимание назначения пунктуации дает возможность определить и ее основу.
      «В основе пунктуации,— писал Г. П. Фирсов,— лежит смысл высказывания, получающий выражение через формально-грамматический и интонационно-организованный лексический материал, каждый из которых дополняет друг друга. Следует говорить именно о формально-грамматической организации материала, поскольку интонация является тоже грамматическим средством»1.
      Этот взгляд на назначение и основы пунктуации высказывал Д. Э. Розенталь: «Пунктуация в русском языке строится в значительной степени на синтаксической основе. Однако это не означает, что пунктуация отражает синтаксическую структуру предложения, подчиняется ей: последняя в свою очередь обусловлена смысловым высказыванием, поэтому исходным моментом для строения предложения и для выбора знаков препинания является смысловая сторона речи»2.
      Изучение пунктуации органически связано с изучением синтаксиса. А изучение синтаксиса обязательно должно быть связано и с наблюдением над интонацией, так как последняя является одним из важных синтаксических средств выражения смысловой стороны речи.
      Таким образом, интонация — это только часть той основы, на которую следует опираться при изучении пунктуации.
      Хотя при рассмотрении смысла высказывания и средств, его выражающих (лексического материала, грамматически и, следовательно, интонационно организованного), мы говорим, что они друг без друга не существуют (как содержание без формы), но учитываем, что исходным, главным является смысл высказывания, которому подчиняются, служат средства, его выражающие.
      Так как смысл высказывания, «жизнь мысли», является содер-, жанием языка, а форма есть носитель содержания, способ существования и выявления его, то правильнее будет основой пунктуации считать смысл высказывания и грамматический строй высказывания в их единстве. И тогда мы можем утверждать, что в основе пунктуации лежат семантико-грамматические отношения в речи, семантико-грамматический принцип.
      Так как интонация является важным синтаксическим средством выражения мысли, важным и обязательным компонентом предложения, то, естественно, в основе пунктуации лежит и интонация.
      Но ее не следует, как это иногда делается, отрывать от синтаксиса, от смысловых отношений в речи, нельзя преувеличивать ее роли сравнительно с другими грамматическими и лексическими средствами, выражающими смысл высказывания, возводить в единственную основу пунктуации.
      А. В. Текучев утверждает, что «современная пунктуация строится не на одном только каком-либо принципе, а на ряде принципов — грамматическом, смысловом и интонационном в их совокупности, причем эти принципы часто перекрещиваются между собой»1.
      Г. П. Фирсов, говоря о таких компонентах основы пунктуации, как синтаксическая структура и интонация, отмечал, что «один из этих смысловых признаков может превалировать над другим: в одних случаях решающим показателем необходимости того или иного знака препинания является интонация, а в других — синтаксический строй предложения, а интонация, хотя всегда сопутствует ему, но как признак, выражающий смысл, может быть на втором плане»2.
      Таким образом, в основе русской пунктуации лежит исторически сложившийся семантико-грамматический принцип, а вопрос о взаимоотношении между пунктуацией и интонацией следует рассматривать в двух аспектах — семантическом и грамматическом.
      Когда речь идет о назначении пунктуации, то следует иметь в виду, что она непосредственно (в отрыве от смысла и грамматической структуры высказывания) не обозначает интонации, а вместе с другими элементами языка в письменной речи служит выражению мысли и чувства и сигнализирует о соответствующих интонациях (особенно в тех случаях, когда интонация играет большую роль в выражении мысли и чувства, а пунктуация соответствует интонации).
      Когда речь идет об основах пунктуации, то необходимо иметь в виду, что на интонацию следует опираться (разумеется, не как на единственную основу, а как на составную часть основы) как на важнейшее синтаксическое средство выражения мысли, что ее следует учитывать то в большей, то в меньшей мере, поскольку в одних предложениях она играет большую роль, в других — меньшую.
     
      НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ПУНКТУАЦИИ
     
      Методика пунктуации пока еще остается одним из наименее разработанных разделов методики русского языка. Первая общая систематизированная методика пунктуации для среднего звена (V—VII классы) появилась всего лишь в 1947 г.1. В дальнейшем разрабатывались многие хотя и частные, но очень важные проблемы обучения пунктуации (в связи с изучением систематического курса синтаксиса и пунктуации).
      В результате этих исследований был издан ряд специальных работ , в основном предназначенных учителям среднего звена. Что же касается начальной щколы, то до сего времени не появилось еще ни одной обобщающей работы, в которой рассматривалась бы методика обучения пунктуации в младших классах. Нет специального раздела «Пунктуация» и в методиках для IV классовое которых начинается по новой программе изучение систематического курса русского языка. Следовательно, учителя, работающие в этих классах, не обеспечены литературой по методике пунктуации.
      Перейдем к рассмотрению некоторых вопросов, связанных с актуальными проблемами методики преподавания пунктуации.
     
      О единой системе в обучении пунктуации с I по VIII класс
     
      Объем пунктуационных сведений, подлежащих изучению в I—VIII классах, определен двумя программами: программой для I—III классов и программой для IV—VIII классов — и должен составлять единый курс, при изучении которого следует особо выделить четыре взаимосвязанных этапа, имеющих свое содержание, свои особенности в расположении материала и, естественно, свою методику.
      Первый этап — практическое знакомство с пунктуацией в I— III классах. На этом этапе учащиеся знакомятся со знаками препинания, которые ставятся в конце предложений, с запятой при однородных членах.
      Второй этап — изучение вводного курса «Синтаксис и пунктуация» в IV классе. На этом этапе продолжается работа по закреплению с некоторым углублением всего того, с чем учащиеся познакомились в I—III классах, углубляются знания о запятой при однородных членах и запятой в сложном предложении; знакомятся со знаками при обращении, стоящем в начале и середине предложения, с простыми случаями пунктуационного оформления предложений с прямой речью, стоящей после и перед словами автора. Кроме того, на этом этапе предусматривается пропедевтическое знакомство с двумя пунктуационными правилами: 1) постановка тире между подлежащим и именным сказуемым и 2) постановка тире при диалоге. (Эти идеи уже нашли свою реализацию в стабильном учебнике для IV класса.)
      Какая при этом преследуется цель и почему отобраны для практического знакомства именно эти правила?
      Каждому учителю известно, что со сказуемым у учащихся начальных классов ассоциируется только глагол. При изучении вводного курса «Синтаксис и пунктуация» четвероклассники узнают, что сказуемое может быть выражено не только глаголом, но и именем существительным, прилагательным.
      В процессе выполнения упражнений (аналогичные упражнения имеются и в учебниках начальных классов) детям встречаются примеры: Москва — столица СССР; Мир — наше знамя и др. Практическое знакомство с тире, стоящим между подлежащим и именным сказуемым, как показал опыт, не только не затрудняет детей, но и способствует лучшему осознанию ими синтаксического строя речи.
      Третий этап — практическая работа над пунктуацией в процессе изучения морфологии. На этом этапе учащиеся знакомятся с тремя новыми пунктуационными правилами:
      а) при изучении причастия — с правилом выделения причастного оборота;
      б) при изучении деепричастия — с правилом выделения деепричастия и деепричастного оборота;
      в) при изучении междометий — с правилом постановки запятой и восклицательного знака при междометиях.
      Кроме того, при изучении раздела «Лексика» и имени существительного продолжается работа над тире между подлежащим и именным сказуемым, а при изучении союза — над запятой при однородных членах и запятой, разделяющей части сложного предложения.
      Четвертый этап — работа над пунктуацией при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации.
      Каждый из четырех этапов — это новая, более высокая ступень в овладении как теоретическими знаниями, так и умениями и навыками в области пунктуации.
      Различия в работе между этапами должны заключаться не только в содержании, но и в общем направлении, в методах и приемах, которые для каждого этапа специфичны. Для показа тесной взаимосвязи всех четырех этапов обратимся к примерам.
      Каждая пунктограмма обслуживает разнообразные синтаксические построения, и это дает основание для их поэтапного изучения. Возьмем одну пунктограмму — пунктуационное оформление предложений с однородными членами.
      Программой для начальных классов предусмотрено знакомство первоклассников с перечислительной интонацией при запятых и третьеклассников с постановкой запятой между однородными членами, не соединенными союзами и соединенными союзами а, но.
      Согласно программе среднего звена в IV классе при изучении вводного курса «Синтаксис и пунктуация» учащиеся продолжают работать над запятой при бессоюзном соединении однородных членов и при соединении их союзами а, но, В VII классе при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации учащиеся работают над запятой при однородных членах, связанных соединительными, противительными и разделительными союзами, а также интонацией; знакомятся с запятой, употребляемой в предложениях с несколькими рядами однородных членов; продолжают углублять свои знания о знаках препинания при однородных членах с обобщающими словами.
      Таким образом, данная пунктограмма фактически изучается в четырех классах: I, III, IV и VII.
      Поэтапное изучение пунктуации создает в пределах одного этапа свои ступени (этапы), проходя через которые учащиеся получают определенный минимум знаний по пунктуации и работают над навыками. Все вместе взятое позволяет:
      обеспечить преемственность и перспективность между начальными классами и средним звеном;
      создать условия для усиления практической направленности в изучении пунктуации для формирования более устойчивых пунктуационных навыков и для брлее глубокого и успешного изучения систематического курса пунктуации.
      Но, к сожалению, о единстве курса, хотя об этом и записано в программе, мало заботятся как учителя начальных классов, так и учителя русского языка среднего звена. Учителя начальных классов не учитывают специфики работы по русскому языку в среднем звене, не подготавливают учащихся к преодолению тех трудностей, с которыми им приходится встречаться на следующих этапах изучения пунктуации. Учителя же среднего звена не всегда знакомы с программой и методикой работы в начальной школе, «резко меняют характер занятий, не оказывают на первых уроках должной помощи в преодолении трудностей, не учат школьников учиться по-новому. В этих неблагоприятных условиях учащиеся, не привыкшие работать по-новому, не успевают одновременно и уточнять старое, и осваивать новое. Многие из них не могут быстро приспособиться к необычным для них требованиям и начинают отставать»1.
      Проведенные исследования показывают, что в изучении пунктуации нет единой системы с Д по VIII класс. Больше того, на каждом этапе (даже в VII классе) изучаемая тема нередко преподносится как совершенно новая, и тем самым не только расходуется ценное время, предназначенное для более углубленной языковой работы, но и создаются условия, способствующие потере интереса учащимися (им кажется, что они уже все по этой теме знают, поэтому и не мобилизуют себя на активное восприятие). Все это расхолаживает детей и наносит значительный ущерб и обучению их.
      Отбор языкового материала по темам, последовательность введения его в процессе обучения и формы работы над ним — все это в первую очередь должно быть реализовано в учебниках и учебных пособиях.
      Поэтапная работа в раскрытии одного й того же языкового явления создает благоприятные условия как для формирования более устойчивых пунктуационных навыков, так и базу для более глубокого изучения систематического курса. Такой подход отвечает и общедидактическому принципу постепенного нарастания трудностей. При этом первый этап как бы служит основой для второго этапа, второй, в свою очередь, основой для третьего и т. д.
      Система обучения предполагает и определенную систему упражнений, обеспечивающую правильное («свободное») использование школьниками правил пунктуации в пределах минимума.
     
      Начальный этап формирования пунктуационных навыков
     
      Известно, что пунктуационные навыки учащихся, оканчивающих среднюю школу, до сего времени остаются неудовлетворительными. Можно встретить письменную работу без единой орфографической ошибки, но изобилующую пунктуационными. Причин такого явления много, и о некоторых из них говорилось выше.
      В одной из московских школ десяти учащимся V и десяти учащимся VI классов (первым по списку классного журнала) был задан вопрос’: «Сколько в русском языке букв и сколько пунктуационных знаков?» Следующим десяти учащимся из V и из VI классов, а также десяти учащимся I классов была предложена карточка такого содержания:
      А, б, в, г, д. Б — п. 1, 2, 3, 4, 5.
      Требовалось назвать все, что они видят.
      С помощью первого задания предполагалось выяснить, знают ли учащиеся знаки препинания; с помощью второго — установить, видят ли они пунктуационные знаки на письме.
      На вопрос «Сколько в русском языке букв?» все двадцать учащихся ответили не только правильно, но каждый из них еще пытался уточнить, что в русском языке 33 буквы, что они подразделяются на гласные, согласные, что, кроме букв, есть еще два знака ъ и ь. Но никто из этих двадцати учащихся не смог сказать, сколько в русском языке знаков препинания, и перечислить их.
      Что же увидели школьники на предложенной им карточке?
      Ответы пятиклассников и шестиклассников почти ничем не отличались. Все они увидели на карточке только буквы и цифры, и ни один из двадцати учащихся не увидел ни запятых, ни точек, ни тире.
      А первоклассники? Что увидели они? Они увидели буквы, цифры и знаки препинания: «Я вижу большую букву А, запятую, б, запятую, в, запятую, г, запятую, д, точку; большую Б, черту, б, точку; цифру 1, запятую, цифру 2, запятую, цифру 3, запятую, цифру 4, запятую, цифру 5, точку» — так отвечало большинство учащихся.
      Последнего отвечающего первоклассника пригласили к доске, на которой написали:
      1, 2, 3 д, о, м
      и предложили тот же вопрос. Ученик ответил:
      — Здесь три числа (называет) и две запятые, а здесь три буквы (называет) и две запятые.
      Один из учителей подходит к доске, стирает знаки препинания и спрашивает:
      — А теперь?
      — Вы стерли запятые, без них получилось число сто двадцать три и слово дом.
      Чем объяснить, что учащиеся V и VI классов знают, сколько в русском языке букв, и не знают, сколько знаков препинания? Почему первоклассники оказались зорче пятиклассников и шестиклассников? Случайно ли такое явление? Если не случайно, то каковы причины «пунктуационной слепоты» учащихся V и VI классов?
      Чтобы правильно ответить на эти вопросы, обратимся к школьной практике.
      Для того чтобы научить первоклассника писать и читать, его вначале знакомят с элементами букв и буквами; прежде чем обучить решению задач, его знакомят с числами и первым десятком. А обучать пользованию знаками препинания начинают сразу с пунктуационных правил, минуя какое-либо знакомство с самими знаками. Причем ни в начальных классах, ни при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации программой не предусмотрено знакомство детей ни с перечнем знаков препинания, ни с основными их функциями. Такое положение и является одной из причин «пунктуационной слепоты» учащихся.
     
      Дополнительная база для обучения пунктуации
     
      «В школьном деле,— писала М. А. Рыбникова,— есть одна сторона, которая является одновременно и плохой, и хорошей — смотря по обстоятельствам: это традиция». В практике обучения детей пунктуации также сложилась традиция: пунктуацию в школе изучать одновременно с синтаксисом. Кроме того, принято считать, что пунктуационные знаки используются только в предложении (тексте). Об этом мы читаем и в капитальном труде А. Б. Шапиро «Основы русской пунктуации»: «Если орфография предусматривает прием передачи^на письме отдельного слова, а также некоторых сочетаний слов {например, предлогов с именами существительными и местоимениями, составных наименований, наречных оборотов типа — давным-давно, рука об руку и т. п.), то пу н к-туация применяется лишь в связных отрезках текста (разрядка наша.— Л. Л), начиная от простого нераспространенного предложения — даже в том случае, когда оно выражено одним словом, и кончая периодом»1.
      Исходя из этого положения, и в начальных классах, и в среднем звене при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации знаки препинания рассматриваются только применительно к предложению, и совершенно на них не обращается внимание, если ими оформлены упражнения, состоящие из отдельных слов. Это происходит по двум причинам: 1) пунктуация традиционно рассматривается только применительно к предложению (тексту); 2) в лингвистической литературе и «Своде правил» для этих знаков препинания еще не сформулированы пунктуационные правила2.
      В экспериментальных целях была сделана попытка проверить, может ли первоклассник осознать некоторые функции знаков препинания без изучения пунктуационных правил.
      Познакомим с некоторыми результатами эксперимента.
      Школьники, как правило, в своей письменной речи не пользуются точкой с запятой. Так, например, в 150 сочинениях, написанных выпускниками свердловских школ на аттестат зрелости, не было ни одного случая употребления точки с запятой. Такое явление одни учителя объясняли трудностью самого знака, другие — тем, что знакомство с ним происходит в конце всего систематического курса (при изучении усложненных конструкций) и учащиеся не успевают ни осознать его функций, ни тех условий, которые ограничивают его употребление, а именно: чтобы разделяемые точкой с запятой предложения были «более сложны по составу» и чтобы в них уже были запятые.
      Первый довод учителей опровергается результатами следующей работы.
      В конце учебного года ученики I класса выполняли упражнение, в котором требовалось из данного ряда слов (коза, лев, кошка, заяц, волк, медведь, лошадь, корова, тигр, лисица) выписать вначале слова, обозначающие диких животных, затем — домашних. Просмотр выполненного упражнения показал, что первоклассники при группировке слов использовали точки, запятые и точки с запятой. (Лев, заяц, волк, медведь, тигр. Кошка, лошадь, овца. Лев, заяц, волк, медведь, тигр; кошка, лошадь, овца.)
      Во всех работах первое слово было записано с большой буквы, слово от слова отделено запятой, между группами слов поставлена либо точка, либо точка- с запятой, после всех слов стояла точка.
      Вот несколько ответов на вопрос, почему они поставили точку с запятой.
      — Чтобы дикие животные не смешались с домашними.
      — Без точки над запятой не видно, где кончаются дикие животные, а где домашние.
      — Много запятых, поэтому не видно, где какие животные.
      — Они же (имеет в виду животных) перепутаются без точки над запятой.
      По приведенным детским толкованиям можно судить, что первоклассники осознанно ставили точку с запятой (для разделения групп слов, в которых есть свои запятые) и что они понимают основную функцию этого знака — разграничение. Следовательно, надо думать, причина не в том, что труден знак сам по себе, а в неправильном обучении детей правилам постановки этого знака.
      Обратимся еще к одной работе.
      В конце учебного года два первых класса выполняли работу, состоящую из двух заданий. В первом задании требовалось найти общее для всех слово и записать его первым (туфли, калоши, сапоги, валенки, обувь, ботинки); во втором задании нужно было также найти общее слово, но записать его последним.
      Анализ раббт первого задания показал, что все учащиеся с заданием справились. Дети безошибочно нашли общее слово, записали его первым и с большой буквы, после него поставили двоеточие, затем записали, отделяя запятой, все остальные слова. После последнего слова поставили точку. Анализ работ второго задания показал также хорошие результаты: большинство уча,-щихся правильно нашли общее слово и записали его после перечисления, поставив перед ним тире, а после него — точку. Первое слово у всех было написано с большой буквы.
      Пунктуационное оформление данной записи явилось для учащихся такой же нормой, как и написание самих слов. Никто из учащихся не спрашивал, какие знаки ставить, где ставить.
      Привлечение внимания учащихся к знакам препинания в процессе выполнения упражнений, составленных из отдельных слов, создает хорошую дополнительную основу для осознания функций, выполняемых знаками препинания, способствует выработке пунктуационного навыка, помогает учащимся лучше осознать изучаемый материал, связанный со словом (формой слов), приучает детей к культуре письменной речи.
     
      Пунктуация связного текста
     
      Школьная пунктуация — это пунктуация изолированных предложений. А пунктуационные ошибки подсчитываются, как правило, в связных текстах (изложениях и сочинениях) с многосторонними связями смелых и далеких друг от друга законченных предложений или отрывках из художественных произведений, которые используются в качестве диктантов.
      А. И. Фигуровский справедливо пишет, что никто не замечает существенного противоречия между уроками пунктуации и проверкой навыков учащихся. «Мы в школе изучаем пунктуацию деловой речи через пунктуацию искусственно отобранных малых отрывков из художественных произведений, затем проводим контроль на больших отрывках из художественных произведений, не замечая, что происходит качественная смена пунктуации»1.
      Кроме того, проверяя диктанты по какому-либо художественному произведению, многие учителя придерживаются точной передачи пунктуации авторского текста, не допуская никаких отклонений и вариантов. В результате — большое количество ошибок у учащихся и совершенно неправильное представление у учителей, будто все равно пунктуации не научишь. «Учитель начинает смотреть на ошибки учащихся сквозь пальцы и, конечно, оставляет детей безграмотными в пунктуационном отношении»2.
      В связи с этим возникают чисто методические проблемы: как сочетать изучение пунктуации отдельного предложения с изучением пунктуации связного текста? Когда нужно (и можно) начинать работу над пунктуацией связного текста?
      Перечисленные проблемы, связанные с актуальными вопросами методики пунктуации, позволяют поставить такой вопрос: не следует ли несколько изменить традиционную, сложившуюся десятилетиями систему обучения пунктуации?
      На самом деле, с перечнем пунктуационных знаков как графических средств письма по совершенно непонятной причине ни на каком этапе обучения в школе не знакомят; назначение пунктуации и каждого знака в отдельности детям не раскрывается; о пунктуации связных текстов ничего не говорится. Где же со всем этим познакомится ученик? В вузе? Самостоятельно? Но не все пойдут в вуз, да и в вузе, кроме филологических факультетов, русский язык не изучается.
      Таким образом, нашу гибкую по своим принципам пунктуационную систему нельзя свести к одной формуле — обязательно все случаи расстановки знаков препинания изучать на синтаксической основе (изучать попутно с синтаксисом). Дограммати-ческое знакомство с некоторыми функциями знаков припинания может создать хорошую базу для успешной работы при изучении систематического курса.
      Поиск наиболее эффективных путей в развитии речи учащихся волнует и учителей и методистов — это на сегодняшний день проблема номер один. В разрешении этой проблемы вопрос о правильной постановке обучения детей пунктуации должен занять одно из ведущих мест.
     
      ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ
     
      Понимание назначения и основ русской пунктуации, типов и причин пунктуационных ошибок дает возможность определить и выделить специфические принципы методики обучения пунктуации.
     
      1. Принцип анализа строения, состава и типов предложения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложения.
      Именно с этим принципом связано то, что систематические занятия по пунктуации в школе проводятся в связи с изучением синтаксиса.
      Необходимо обеспечить усвоение учащимися синтаксических понятий, на которые опираются пунктуационные правила. Пишущий должен свободно различать, например, однородные и неоднородные определения; сложносочиненное предложение, в котором простые предложения связаны союзом и, и простое предложение, в котором однородные члены связаны союзом и определяемые и определяющие слова, вводные слова и члены предложения (когда те и другие имеют лексическое сходство).
      Пишущий должен уметь правильно, легко и быстро устанавливать границы и смысловые отношения между членами предложения в простом предложении и между простыми предложениями в сложном и т. д.
      Чтобы научить всему этому учащихся, необходимо систематически проводить упражнения в синтаксическом и пунктуационном разборе, как можно чаще использовать прием сравнения тех синтаксических категорий, которые часто смешиваются; постоянно систематизировать и обобщать изучаемый материал, широко применять наглядность.
     
      2. С первым принципом непосредственно связан второй — принцип развития речевого слуха учащихся.
      Под развитием речевого слуха следует понимать развитие умений и навыков слушающего с помощью таких элементов интонации, как ударение (словесное и логическое), паузы различной длительности и характера, мелодика тона (повышение и понижение голоса), темп речи и тембр голоса, точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего, через эти же элементы речевой интонации точно, полно и ярко передавать мысли и чувства слушающему.
      Речевой слух необходим прежде всего для понимания и выражения мысли, а в связи с этим и для лучшего осмысления синтаксической конструкции и ее пунктуационного (иногда и орфографического) оформления, для усвоения звуковой стороны языка.
      Чтобы показать, какое значение имеет речевой слух учащихся в деле изучения синта^иса и пунктуации, а также развития навыков правильной русской речи и выразительного чтения, обратимся к примерам.
      А. Учащиеся могут знать правила о том, что в сложноподчиненном предложении придаточное отделяется от главного запятой, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие, что прямая речь в этом случае начинается с большой буквы и заключается в кавычки. Но при записи под диктовку учителя примера Сережа спрашивает: «Где мы будем отдыхать в этом году летом?» учащиеся могут поставить знаки препинания по-разному. Одни поставят так, как показано выше. Другие напишут следующим образом: «Сережа спрашивает, где мы будем отдыхать в этом году летом».
      От чего зависит в данном случае различная постановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении прочитал пример и если все пишущие знают соответствующие пунктуационные правила и могут их применять? Только от одного: одни имеют более развитой речевой слух и поэтому правильно уловили и правильно написали; другие имеют недостаточно развитой речевой слух, поэтому уловили не интонацию предупреждения, с которой читался этот пример, а интонацию подчинения и неправильно его написали.
      Б. Предложение Он, верно, меня понял может иметь два смысловых оттенка. И эти смысловые оттенки в произношении определяются только интонацией. Если в этом предложении слово верно будет произнесено с интонацией вводное™ и логическое ударение будет сделано на слове понял, то пишущий уловит через интонацию вводное значение слова верно (смысле «вероятно») и выделит его запятыми. В таком случае это предложение будет иметь следующее значение: Он, вероятно, меня понял. Если же в этом предложении слово верно будет произнесено без интонации вводное™ и с логическим ударением, то это предложение будет иметь другое значение: Он правильно меня понял. В этом случае пишущий слово верно не выделит запятыми.
      В подобных примерах интонация как важнейшее синтаксическое средство выражения смысловых отношений играет большую роль. Поэтому без наблюдения над интонацией, без учета ее (а для этого требуется наличие развитого речевого слуха) нельзя правильно поставить обучение учащихся пунктуации.
      Речевой слух необходим и слушающему, и говорящему, и читающему, и пишущему (при записи под диктовку, при конспектировании лекций, докладов и т. д.), т. е. каждому человеку, так как в жизни ему приходится и писать, и читать, и говорить, и слушать других.
     
      3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.
      Выразительно «читать» знаки препинания — это значит с помощью знаков препинания установить правильное понимание текста (в соответствии с замыслом автора) и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.
      Ввиду того что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания при письме, но и умение выразительно «читать» их, необходимо систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.
      Иногда полезно проводить и специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания в плане занятий по развитию речи1, например дать учащимся задание приготовить для выразительного чтения уже изученный ранее текст. При этом обязательным условием является осмысление отрывка в целом и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно, если не разобраться в назначении знаков препинания в нем. А осмысление назначения* знаков препинания в тексте непосредственно связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.
      Возникает вопрос: не помешает ли интересам литературного чтения задание, связанное с пунктуацией?
      Данные специально проведенного с этой целью эксперимента показывают, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не помешает, но, напротив, поможет и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более осмысленному изучению самого литературного материала.
     
      4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.
      Как показывают наблюдения, значительное количество пунктуационных ошибок допускается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а после того, как напишут все предложение или (что еще хуже) всю работу — -контрольный диктант, изложение, сочинение и т. д.
      Такой способ пунктуационного оформления нарушает естественный процесс письма, так как при этом пунктуация как один из важных элементов письменной речи используется не своевременно.
      Процесс расстановки знаков препинания при письме довольно сложен: он опирается одновременно на точное и прочное знание самого пунктуационного правила и на умение свободно, быстро и безошибочно анализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями (если оно сложное) и частями предложения, а также с точки зрения его строения, состава и типа.
      Следовательно, постановка знаков препинания при письме связана с сознательным и быстрым применением пунктуационных правил. Поэтому успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.
     
      5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы над пунктуационным правилом по его осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения разнообразных письменных и устных упражнений в определенной системе.
      Осмысление, запоминание и применение пунктуационного правила взаимосвязаны и взаимообусловлены.
      Работа по усвоению пунктуационного правила обязательно должна проходить три ступени: первая ступень связана с осмыслением правила, вторая — с запоминанием его, третья — с выработкой навыка применения каждого правила1.
     
      ТИПЫ И ПРИЧИНЫ ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК
     
      Все многообразие пунктуационных ошибок, которые встречаются в работах учащихся, можно представить в виде четырех групп: 1) отсутствие нужных знаков, 2) лишние знаки, 3) употребление не того знака, который требуется в данном случае, 4) постановка знака не на том месте, где требуется.
      Охарактеризуем наиболее распространенные группы пунктуационных ошибок.
      К первой группе относятся, например, такие:
      1) отсутствие запятой перед союзом м, соединяющим предикативные части сложного предложения;
      2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;
      3) отсутствие знаков (запятой, двоеточия, тире), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их соединении;
      4) отсутствие запятой при однородных членах;
      5) отсутствие запятых (или одной запятой) при обособленных членах предложения.
      Ко второй группе можно отнести такие:
      1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;
      2) двоеточие и тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.
      Наиболее типичные ошибки третьей группы следующие:
      1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;
      2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;
      3) запятая вместо точки с запятой;
      4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;
      5) запятая вместо двоеточия* или тире в бессоюзных сложных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;
      6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;
      7) точки и тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.
      Четвертая группа ошибок имеет свою специфику, характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Но фактически это одна ошибка. Ученик чувствует, что в данном предложении знак нужен, и он его ставит, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, непрочные навыки синтаксического разбора, не развит речевой слух, механическая ориентировка на наличие союза и др.) знак ставится не на свое место.
      Первая группа, которая, как правило, составляет половину общего количества ошибок, свидетельствует о том, чуо учащиеся обнаруживают полное незнание конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса.
      Остальные группы пунктуационных ошибок обусловлены неполными, неточными и непрочными знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.
      С целью изучения причин пунктуационных ошибок на протяжении многих лет проводилась следующая работа: было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктуационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется в виду усвоение как самих правил, так и навыков их практического применения при письме). Кроме того, одновременно проводились и разнообразные письменные работы (диктанты, изложения, сочинения, различные упражнения), которые тщательнейшим образом анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок; проводились индивидуальные беседы с учащимися, допустившими эти ошибки.
      Полученные в результате такого исследования данные, а также данные других ученых-методистов (Г. И. Блинова, Л. Т. Григорян, А. Ф. Ломизова) показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом многих как субъективных, так и объективных причин. Иногда одна и та же ошибка у нескольких учащихся может быть следствием разных причин. И все-таки можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок учащихся:
      1. Еще недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы. (Отсутствует единая система в изучении пунктуации с I по VIII класс.)
      2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует систематическая работа по закреплению тех сведений по синтаксису и пунктуации, которые были получены учащимися в начальной школе, а также подготовительная работа к изучению сложного и большого курса синтаксиса и пунктуации.
      3. Не проводится регулярно анализ предложений разных типов, их строения, состава, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложения.
      4. Недооценивается роль наблюдений над интонацией при изучении синтаксиса и пунктуации.
      5. Не всегда ведется должным образом работа по развитию речевого слуха учащихся.
      При выяснении причин, в результате которых появились ошибки, было установлено, что во многих случая-х на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста. Количество пунктуационных ошибок может зависеть от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.
      Так, например, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Если же они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою смысловую и интонационную законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, и потому учащиеся их, как правило, не видят. Это приводит к пунктуационным ошибкам. Например, в предложении Нет чудес, и мечтать о них нечего 46 учеников (из 70} не поставили запятой.
      Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение у учащихся вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного после союза и. Так, в предложений Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев.) большинство учащихся ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если («и если есть...») или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не находили конца придаточного.
      Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными оказываются такие предложения, в которых на^стыке частей находятся выделяемые конструкции, например: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Создается своеобразная ситуация с парными знаками. Один из элементов парного знака (первый или второй) при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других — сочетаться с ним (Злые собаки лаяли на задворках, не решаясь выбежать навстречу бричке,— должно быть, отучили их от этой привычки солдаты).
      Учащиеся без учета смысловых отношений между предикативными частями, вошедшими в состав сложного предложения, механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что учащихся не знакомят с такими случаями, $согда один знак поглощается другим, более сильным по значению.
      В зависимости от того, как расположены члены предложения, может увеличиваться или уменьшаться количество пунктуационных ошибок. Так, например, в предложении Мать, взволнованная свиданием, встретила сына у околицы и засыпала его вопросами о жизни в городе почти все учащиеся выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Мать встретила сына у околицы и, взволнованная свиданием, засыпала его вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.
      Многие пунктуационные ошибки являются результатом неумения учащихся производить логико-грамматический анализ текста (предложения). Это неумение проявляется в следующем:
      1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний. Например, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам является следствием непонимания того, что слова чибисы и пигалицы обозначают одно и то же.
      2. В неразличении характера смысловых признаков отдельных членов предложения.
      Учащиеся знают, что обороты с союзом как в значении «в качестве» не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике они не различают, где значение «в качестве», а где оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого врача как лучшего хирурга нашего района они разбирают следующим образом: «Почему мы знаем этого врача? Мы знаем его потому, что он лучший хирург нашего района. Перед союзом как ставим запятую, так как здесь оттенок причинности».
      3. Неумение учащихся производить смысловой анализ проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.
      В бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой является замена одного знака другим. Например, предложение Варвара прислушалась: донесся шум вечернего поезда ученик разобрал так: «Предложение сложное, бессоюзное, между частями ставится запятая потому, что показана последовательность действий. Варвара вначале прислушалась, а затем услышала шум поезда».
      Неумение учащихся производить грамматический анализ проявляется в следующем:
      а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;
      б) в смешении морфологических категорий.
      Чаще всего учащиеся умешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам (сходство форм). Например, именное составное сказуемое и подлежащее принимают за однородные члены (по сходству форм) и ставят вместо тире запятую: «Курить, здоровью вредить».
      Распространенные однородные члены предложения принимаются за самостоятельное предложение («Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз, и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез»).
      Вводные слова глагольного типа воспринимаются как сказуемые и не выделяются знаками («Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю»). Ученик это предложение разбирает так: «Кт о? — я — подлежащее. Я ч то делаю? — признаюсь, не понимаю — однородные сказуемые». Иногда вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, тогда пропускается один из выделительных знаков («Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива»).
      Из морфологических категорий смешиваются такие: причастия и существительные («Перед глазами, ехавших расстилалась уже широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов»); причастия и прилагательные («Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив»); деепричастия и наречия или предлоги («Благодаря беседам с Вами, я узнал много нового»); местоимения и союзы («В темном коридоре, что-то с шумом упало») и т. д.
      Некоторые пунктуационные ошибки являются следствием применения учащимися ложных «правил», которые возникают под влиянием различных факторов:
      а) неправильного осмысливания и заучивания пунктуационных правил;
      б) упрощенных формулировок, которые иногда дают отдельные учителя;
      в) ошибочных обобщений, которые делают учащиеся в результате выполнения упражнений.
      Например, в предложении В овраге предполагались и разбойники, и волки, и разные другие существа постановка запятой перед первым союзом и явилась результатом неправильно заученного правила. В правиле сказано, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Учащиеся вместо «между» всеми однородными членами заучили «перед» всеми однородными членами, что и привело их к ошибке.
      В предложении Медведь остановился там, где только что стоял лось некоторые учащиеся поставили запятую перед что, мотивируя это так: «Перед что всегда ставится запятая». В дальнейшем выяснилось, что такая упрощенная формулировка была дана учителем.
      Иногда к ложным «правилам» ведут ошибочные обобщения, которые возникают у учащихся под влиянием выполненных упражнений. Так, например, в предложении Она, бледная, неподвижная, стояла на краю обрыва учащиеся правильно поставили запятые, а в предложении Смотреть на него, сильного и красивого, было приятно эти же учащиеся допустили ошибки, не поставив ни одного знака.
      Из бесед выяснилось, что учащиеся верно воспроизводят правило, а причина ошибок заключалась в том, что при объяснении этого случая обособления личные местоимения во всех примерах стояли в именительном падеже; при закреплении по учебнику учащиеся не встретили ни одного примера, где бы личное местоимение было в каком-либо косвенном падеже. Это привело их к ошибочному обобщению: «Обособляются, если они относятся к местоимению, стоящему только в именительном падеже».
     
      ХАРАКТЕРИСТИКА ПУНКТУАЦИОННЫХ ПРАВИЛ
     
      Формулировки пунктуационных правил сами по себе не сложны, и учащиеся запоминают их без особого труда, но пользоваться ими часто не умеют. Это происходит но двум причинам: 1) при объяснении не раскрываются существенные признаки правила и не точно оговаривается сфера его применения; 2) некоторые важные правила охватывают неопределенное количество синтаксических построений.
      «Каждое правило складывается из условий и нормы, которая при этом условии соблюдается»1.
      Рассмотрим это положение на одном правиле.
      «Между однородными членами ставится запятая, если они не соединены союзами, а также если однородные члены соединены союзами а, но». В первой части правила указана норма: место знака (между однородными членами), сам знак (запятая), который соотнесен с синтаксическими особенностями (запятая при однородных членах). Во второй части правила сообщаются условия, т. е. признаки, которыми определяется действие правила — постановка запятой (если однородные члены не соединены союзами, а также если соединены союзами а, но). «Пунктуационные правила,— пишет Г. И. Блинов,— различаются по характеру директивы, условиям действия, степени обобщения языковых фактов, по соотношению интонации и знаков препинания»2.
      С учетом этих различий рассмотрим пунктуационные правила, над которыми работают учащиеся IV классов.
      По характеру указаний (директивы) правила делятся на две группы: 1) позитивные (см. объем сведений для II этапа) и 2) негативные (одно^правило).
      Позитивные правила соотносят знаки препинания с синтаксическими особенностями предложения и как бы «предписывают», какой знак препинания когда и где нужно ставить.
      Негативные правила либо ограничивают действие позитивного правила, либо «запрещают» употребление того или иного знака. Например, «Запятая не ставится, если союз и употребляется при однородных членах один раз».
      По условиям действия правила, изучаемые учащимися в IV классе, можно условно объединить в четыре'группы. Норма устанавливается:
      1) наименованием синтаксической единицы (правила для обозначения знаками препинания конца предложения);
      2) указанием на построение синтаксической единицы (правило, по которому ставится запятая между частями сложного предложения) ;
      3) указанием на грамматические признаки (правила, обслуживающие знаками препинания предложения с однородными членами и обращениями);
      4) наименованием синтаксической единицы и указанием на ее построение (два правила, регулирующие постановку знаков в предложениях с прямой речью).
      По степени обобщения языковых фактов правила в основном являются обобщенными. И это понятно, так как на данном этапе изучения синтаксиса и пунктуации школьники знакомятся с пунктуацией основных синтаксических построений.
      Указывая на общие языковые закономерности, обобщенные правила сообщают такие нормы, которые являются общими для аналогичных построений. Так, например, ученик еще не знаком с типами сложных предложений, но он знает правило: «Части сложного предложения, имеющие свою основу, обычно отделяются друг от друга запятой». Пользуясь этим правилом, школьник ставит запятую только на грамматической основе и в сложном бессоюзном предложении с общим значением перечисления, и в сложносочиненном предложении и в сложноподчиненном.
      По соотношению интонации и пунктуации правила представлены двумя группами: 1) правила, в которых интонация и пунктуация соответствуют, и 2) правила, в которых интонация и пунктуация не соответствуют.
      Соотношение интонации и пунктуации проявляется в разных синтаксических конструкциях по-разному. В одних можно наблюдать полное соответствие между знаками препинания и интонацией, например: при употреблении точки, вопросительного и восклицательного знаков; при двоеточии, предупреждающем,о следующем перечислении или о прямой речи, и др.
      В других синтаксических конструкциях знак может быть поставлен там, где в устной речи нет никакой паузы (запятая между предикативными частями в союзном сложном предложении). Условия нормы таких правил имеют чисто грамматическую основу, но при работе и с эт.ой группой правил наблюдения над интонацией также важны.
      Правильно организовать работу над пунктуационным правилом можно при условии, если учитель будет знать, чем отличается одно правило от другого и что их объединяет.
     
      Работа над правилом. Пунктограмма
     
      Пунктуационные правила обслуживают весьма разнообразные синтаксические построения, поэтому единого метода или приема при работе над правилом нет и быть не может. На выбор методов при изучении пунктуационного правила обычно влияет такой фактор: является ли разбираемое правило для учащихся новым или оно знакомо им по предыдущим классам.
      Работу над новым правилом надо начинать с выделения условий его действия. Для такой работы обычно используются комплексные упражнения, цель которых — осознать синтаксические построения и пунктуационное их оформление.
      Работа над правилом должна пройти три традиционных этапа: 1) подготовительный, 2) объяснение' правила, 3) применение правила.
      Осознать, осмыслить пунктуационное правило ученик может лишь при условии, если он разбирается в особенностях той синтаксической конструкции, для пунктуационного оформления которой оно предназначено. Поэтому подготовительный этап всегда связан с анализом синтаксического явления (осмыслением тех синтаксических фактов, которые лежат в основе пунктуационного правила) и наблюдением над интонацией данного построения. Так, например, прежде чем знакомить учащихся с пунктуацией при обращениях, нужно научить детей находить и «видеть» в тексте обращения, отличать их от других слов, имеющихся в предложении. С этой целью вначале проводятся наблюдения и упражнения, а затем уже сообщается правило.
      Успех работы на подготовительном этапе во многом определяется качеством текстового материала, предназначенного для наблюдений и выводов. Примеры должны быть «прозрачными», синтаксические явления, подлежащие рассмотрению, на данном этапе, должны легко вычленяться и «просматриваться». Нужно помнить, что уровень развития четвероклассников, степень их подготовленности к усвоению синтаксического материала (как основы пунктуационных правил) еще очень незначительны.
      Ввод, например, данных ниже двух пунктуационных правил («Обращения выделяются запятыми. Если обращение стоит в начале предложения и произносится с сильным чувством, то после него ставится восклицательный знак») подготовлен (см. учебник для IV класса) двумя наблюдениями и одним упражнением. Следовательно, объяснение правил (начало II этапа) начинается с тех выводов, к которым приЬли учащиеся, анализируя примеры (тексты), предназначенные для I этапа.
      Первое пунктуационное правило является обобщенным. В его основе лежит грамматический признак. Норма в нем устанавливается названием синтаксического факта: есть в предложении обращение — выделяй запятыми. Формулировка правила проста, она не вызывает затруднений даже у слабых учащихся и не требует специальной работы по ее анализу. Но «легкость» понимания правила, по справедливому замечанию Д. Н. Богоявленского, не всегда соответствует легкости усвоения правописания.
      Основная трудность в применении этого правила состоит именно в сложности обнаружения обращения, в смешении обращения с подлежащим. Вот почему в анализируемых примерах должны быть «налицо» и обращения, и подлежащие. И это нужно иметь в виду при подборе (в случае необходимости) своих примеров.
      Второе (частное) правило содержит указание на интонацию. В его основе лежит интонационный признак, который наслаивается на грамматический. Разные основания нормы требуют разного подхода как при объяснении правила, так и при подборе дидактического материала.
      Применение пунктуационного правила — это один из трудных этапов в работе над правилом. Г. И. Блинов правильно указывает, что «вопрос о применении правила не менее важен, чем объяснение самого правила» 2.
      Что значит применить правило?
      Применить — это значит увидеть и выделить те синтаксические построения, для пунктуационного оформления которых существует правило, уметь отграничить эти синтаксические построения от других построений, в чем-либо сходных с ним. Работа по применению правила должна проходить в определенной системе, заложенной в упражнениях учебников. Отличительной чертой этой системы должен быть постепенный переход от применения одного правила (с учетом вариантов и типов пунктограмм) в одном предложении к применению двух и более правил в одном предложении.
      Методика работы по закреплению (применению) правила определяется характером пунктограммы.
      Пунктограмма — это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяется пунктуационным правилом. Так, например, конец предложения обозначается одним из трех знаков: точкой, вопросительным или восклицательным знаком. Все три знака объединяются в одну пунктограмму потому, что имеют одно синтаксическое основание (ставятся в конце предложения) и общие функции: указывают на грамматическую и интонационную законченность (в связном тексте одно предложение отделяют от другого) и являются показателями коммуникативной функции.
      Каждый из названных знаков выполняет эти общие функции по-своему. Следовательно, данная пунктограмма имеет три разновидности, которые и зафиксированы в пунктуационных правилах для каждого из знаков: точки, вопросительного и восклицательного знаков.
      Помимо разновидностей пунктограмма имеет варианты. Так, например, вопросительный знак ставится в конце предложения, заключающего в себе прямой вопрос (т. е. вопрос, задаваемый в такой форме, которая рассчитана на непосредственное получение ответа). Предложения с прямым вопросом могут иметь в своем составе специальные слова, указывающие на заключающийся в них вопрос, а могут и не иметь таких слов, например: Ты когда улетаешь? Ты завтра улетаешь? В данном случае учащиеся сталкиваются с разными трудностями пунктуационного характера. Это варианты одной пунктограммы.
      Каждая пунктограмма обслуживает очень разнообразные синтаксические построения, поэтому естественно, что внутри пунктограммы имеются свои трудности, наличие которых требует дифференциации материала, отобранного для школьного курса пунктуации, по классам для ступенчатого его изучения.
      Пунктуационные правила об этом говорилось выше, обслуживают очень разнообразные синтаксические построения, осмыслить которые ученик может только при строгом отборе для каждого пунктуационного правила такого дидактического материала, который своими грамматическими особенностями отвечал бы требованиям определенного этапа в изучении пунктуации.
     
      ОСНОВНЫЕ ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПУНКТУАЦИИ
     
      А. И. Щербаков в своем исследовании, посвященном вопросам методики психологического наблюдения и анализа урока, дает учителям ценное указание: «Школьное обучение должно быть направлено на осмысливание учащимися изучаемых фактов и явлений, на установление связей и отношений между ними, на усвоение и применение полученных знаний»1. «...Чтобы обеспечить в процессе обучения прочное усвоение знаний, превращение их в убеждения, умение применять их на практике, требуется серьезная активизация сознания ученика, его чувств, познавательной и волевой деятельности»2 (разрядка наша.— А. Л,)
      Таким образом, и в процессе обучения русскому языку учебная цель будет достигнута тем полнее, быстрее и легче, чем активнее будет сознание, мыслительная и речевая деятельность учащихся.
      Лучшим средством активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся при обучении русскому языку является организация их самостоятельной работы.
      Упражнения, которые обеспечивают при обучении пунктуации большую самостоятельность, активность в мыслительной и речевой деятельности учащихся, могут быть самыми разнообразными. Рассмотрим некоторые из них.
     
      Упражнения аналитического характера
     
      Пунктуационный разбор. Важнейшим видом упражнений при обучении пунктуации является пунктуационный разбор, т. е. объяснение уже поставленных знаков препинания в текстах упражнений.
      При пунктуационном разборе формулируются правила, на основе которых в тексте расставлены знаки препинания.
      Чтение учителем примеров с последующим объяснением учащимися, какие следует поставить в них знаки препинания и почему. Это упражнение сложнее первого. Оно может иметь два варианта: учащиеся видят читаемый текст (в этом случае вслух читать они могут сами по вызову учителя) и учащиеся не видят текста, а воспринимают его на слух.
      Разновидность пунктуационного разбора, оформляемого письменно с применением перфокарты. Учитель читает предложение с начала до конца. Весь класс внимательно слушает, обдумывает содержание и строй предложения. Затем учитель еще раз читает предложение, а учащиеся в это время в своих тетрадях или на листочках, подложенных под перфокарты, не записывая примера, а только обозначив его номер, в отверстиях перфокарты последовательно ставят те знаки препинания, которые надо было бы поставить в этом предложении, если бы оно записывалось.
      В качестве образца приведем запись следующих предложений: 1) Кто не идет вперед, тот идет назад: стоячего положения нет. (Белинский.) и 2) Нет предела развитию человечества, и никогда человечество не скажет себе: «Стой, довольно, больше идти некуда!»
      Потом выясняется, какие знаки препинания и почему следует поставить в данных предложениях. При проверке задания (если оно не носит контрольного характера) к работе привлекается весь класс. Этот вид упражнения имеет преимущество по сравнению с теми упражнениями, о которых говорилось выше, в том отношении, что он больше способствует развитию навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.
      Это упражнение также обеспечивает быструю обратную связь, что позволяет учителю сразу видеть ошибки многих учащихся, их затруднения и тут же рационализировать, совершенствовать учебный процесс. Кроме того, рекомендованное упражнение, как показывает опыт учителей, способствует усилению интереса к самому учебному процессу и, следовательно, активизации мыслительной деятельности учащихся, что, в свою очередь, весьма эффективно содействует развитию необходимых пунктуационных навыков.
      Письмо по памяти. Отдельные тексты, насыщенные знаками препинания на целый ряд правил, после детального пунктуационного разбора заучиваются, а затем (через несколько дней) записываются по памяти. Чтобы предупредить списывание, хорошо предложить сидящим рядом ученикам записывать разные тексты.
     
      Упражнения синтетического характера
     
      Расстановка знаков препинания при списывании текстов, напечатанных или написанных без знаков препинания. Этот прием требует от учащегося значительной самостоятельности: работая над текстом, напечатанным или написанным без знаков препинания, он вдумывается и в грамматическую структуру, и в смысл каждого предложения в отдельности и текста в целом, «так как учитель своим чтением не подсказывает ему готового понимания фразы; особенно важно это, если учащийся имеет дело не с отдельной фразой, а с целым текстом. Осознав текст, расставив, где следует, знаки препинания, учащийся затем, при проверке, может судить о том, правильно ли он понял смысл, правильно ли расставил знаки, все ли оттенки смысла и все ли его грамматические особенности он учел» ’.
      Подбор учащимися примеров-предложений на данное правило в указанном учителем тексте изучаемого литературного произведения. Когда учитель пользуется этим видом работы, он должен помнить, что не в любом тексте можно найти примеры на данное пунктуационное правило.
      Учащимся следует указать определенные страницы (1—2), на которых надо сосредоточить поиск.
      Составление и запись учащимися в тетрадях предложений с данными учителем словами. Это могут быть обращения (Наташа; родной; моя дорогая) или вводные слова (по-видимому, конечно, несомненно) и др. Такое упражнение способствует, во-первых, самостоятельному применению пунктуационного правила; во-вторых, развитию речи.
      Составление учащимися примеров на данные правила. Этот вид упражнения может иметь место и на уроке объяснения нового правила, и на уроке закрепления ранее изученных правил, и при опросе учащихся, так как позволяет проверить, как учащиеся понимают правила и как умеют применять их. Одновременно это упражнение способствует развитию речи и пунктуационных навыков.
      Работа со схемами. При изучении и закреплении правил пунктуации полезны упражнения в составлении схем предложений с расстановкой в них знаков препинания и, наоборот, составление по данной схеме предложений.
      Схема помогает наглядно показать структуру предложения, с которой связано пунктуационное правило. Поэтому работа со схемами способствует более прочному запоминанию пунктуационных правил и самостоятельному их применению на письме.
      Этот вид работы целесообразно проводить и при проверке, и при закреплении знаний учащихся по пунктуации.
      Составление предложений по картине. Положительное значение этого вида упражнений заключается в том, что полученные на текущем уроке знания учащиеся закрепляют путем самостоятельного составления по картине и записи в тетрадях отдельных предложений на данные правила.
      Составление и запись миниатюрных связных текстов. Весьма полезным также является самостоятельное составление и запись миниатюрных связных текстов (6—8 предл.), в которых бы уместно употреблялись отдельные предложения на данные правила.
      Этот вид упражнения позволяет применять только что полученные знания на текущем уроке. Одновременно он способствует развитию письменной речи. Однако им увлекаться не следует: он должен занимать подобающее ему место в ряду других упражнений.
      Указанные упражнения дают возможность проверять и закреплять знания и навыки по изученным разделам пунктуации, и, кроме того, большинство из них способствуют и развитию речи учащихся.
      Диктанты (предупредительный, объяснительный, «объяснительное письмо», или «комментированное письмо», обучающе-контрольный, «Проверяю себя» и контрольный). На занятиях по развитию пунктуационных навыков указанные виды диктантов являются очень эффективными.
      Если в предыдущих работах учащиеся расставляли знаки препинания на основе своего личного понимания конкретного текста, то при диктанте {письме под диктовку) процесс работы учащихся усложняется тем, что они через интонацию улавливают, как понимает текст диктующий, и с помощью знаков препинания выражают это понимание.
      Целесообразнее начинать с предупредительного диктанта, как более легкого, а потом переходить к объяснительному. Объяснительный диктант, являясь в основном, как и предупредительный, диктантом обучающего характера, в какой-то мере носит проверочный характер.
      Наряду с предупредительным и объяснительным диктантами целесообразно проводить и особый вид обучающего диктанта с попутным пунктуационным разбором («комментированное письмо»), который был рекомендован Н. С. Рождественским еще в 1947 г. и широко применяется учителями в настоящее время. Этот вид обучающего диктанта иначе называют «объяснительным письмом». При проведении его объяснение постановки знаков препинания дается учащимся в процессе записи диктуемого текста.
      Этот вид упражнения ценен тем, что он способствует, во-первых, развитию навыков расстановки знаков препинания в процессе письма, что очень важно для обучения пунктуации; во-вторых — активизации работы учащихся.
      При всей безусловной полезности «объяснительного (комментируемого) письма» злоупотреблять им не следует; если это упражнение применять слишком часто, то оно быстро надоедает учащимся, их интерес к нему падает, внимание на уроке ослабевает. В результате многие учащиеся начинают писать механически, учитывая из объяснений комментатора только то, как следует писать, а почему так надо писать, они уже не улавливают.
      В последние годы при обучении орфографии и пунктуации применяется еще один вид диктанта — «Проверяю себя», методику проведения которого разработал А. И. Кобызев.
      Методика проведения диктанта «Проверяю себя» состоит в том,— пишет автор,— что учитель диктует, а ученики пишут, но в процессе письма учащиеся подчеркивают все сомнительные для них места, чтобы потом спросить, правильно ли они написали то или другое слово или правильно ли у них расставлены знаки препинания.
      Такие подчеркивания нужны для того, чтобы не забыть задать вопрос учителю после того, когда будет написан весь диктант».
      По окончании записи всего текста каждый учащийся вносит соответствующие исправления в свою работу и сдает ее учителю.
      Итак, каждый из рассмотренных видов диктанта имеет свои преимущества на определенном этапе обучения. Поэтому, чем шире и продуманнее будет применение всех указанных диктантов (а не одного какого-нибудь), тем больший эффект будет давать каждый из них.
      Стилистические упражнения, связанные с пунктуацией. Эти упражнения могут быть одновременно использованы и как средство развития речи, и как средство закрепления пунктуационных навыков. При этом имеется в виду замена данной синтаксической конструкции другой, ^например: вставка обобщающих слов в предложение с однородными членами и, наоборот, их устранение; замена сложноподчиненных предложений с придаточными причины бессоюзными предложениями с причинно-следственными отношениями; «свертывание и развертывание» предложений, например: свертывание сложноподчиненного предложения в простое с однородными членами и т. д.
      Подобные упражнения хороши тем, что каждый случай замены одной синтаксической конструкции другой влечет за собой изменение в пунктуации.
      Изложение, осложненное специальным синтаксическим и пунктуационным заданием. Для изложения учитель подбирает текст, достаточно насыщенный изученными грамматическими конструкциями и связанными с ними знаками препинания. После чтения учителем и коллективного устного разбора в классе этих конструкций с объяснением знаков препинания учащимся предлагается письменно своими словами изложить содержание текста и подчеркнуть те грамматические конструкции, с которыми связана постановка определенных знаков препинания.
      Этот вид работы полезен тем, что он, во-первых, позволяет повторить некоторый изученный материал по синтаксису (при этом особое внимание уделяется осмысливанию семантико-синтаксических отношений в анализируемых предложениях) и пунктуации; во-вторых, дает возможность потренировать учащихся в применении пунктуационных правил в процессе записи сравнительно большого цельного текста, что максимально приближает к естественным условием письма.
      Сочинение, осложненное специальным синтаксическим и пунктуационным заданием. Этот вид работы способствует выработке навыков сознательного употребления знаков препинания. Составление связного текста на данную или свободную тему может быть осложнено каким-нибудь конкретным синтаксическим и пунктуационным заданием, например: подчеркнуть обращения (или вопросительные и восклицательные предложения, или обстоятельства, выраженные деепричастиями, и т. д.) и подготовиться объяснить постановку знаков препинания при них, а также выразительно прочитать все сочинение.
      Весьма полезно в связи с повторением и закреплением отдельных разделов пунктуации написать и подготовленное обучающее сочинение по картине1.
      Выразительное чтение в процессе изучения синтаксиса и пунктуации. В школах, как правило, звуковой стороне языка, фонологическим средствам языка уделяется пока еще мало внимания. В результате наши учащиеся в большинстве своем говорят и читают очень невыразительно.
      При правильной постановке преподавания русского языка для развития навыков выразительного *чтения используются не только специально выделенные уроки по развитию речи, но и уроки, на которых изучаются те или иные грамматические определения и правила.
      Выразительному чтению можно и нужно обучать учащихся с I класса. В начальных классах можно в определенной мере отработать интонации вопросительного, восклицательного и повествовательного предложений, интонацию перечисления в связи с изучением правила постановки запятой при перечислении, поупражнять учащихся в соблюдении логических ударений и различных пауз и на уроках русского языка, и на уроках чтения.
      В процессе изучения систематического курса синтаксиса и пунктуации особенно необходимы упражнения в устном и письменном интонационно-смысловом анализе предложения.
      Чтобы учащиеся могли лучше понять и усвоить конкретные пунктуационные правила, связанные с той или иной синтаксической конструкцией, они должны уметь слышать в чужой устной речи и правильно передавать в собственной устной речи интонацию этой конструкции. А для этого необходимы специальные упражнения, способствующие развитию речевого слуха.
      Наряду с прочими могут быть рекомендованы и такие упражнения.
      Устный и письменный интонационный анализ. Учитель вывешивает, например, такие таблицы:
     
      1. Степь пестрела красными, белыми, синими и голубыми цветами.
      2. Мы идем по широкой липовой аллее.
      1. Таня, написала сочинение?
      2. Таня написала сочинение.
      1. Ученик, верно, решил предложенную ему задачу.
      2. Ученик верно решил предложенную ему задачу.
      1. Коля спросил: «Когда начнутся экзамены?»
      2. Коля спросил, когда начнутся экзамены.
     
      Затем он выразительно читает каждый пример, а учащиеся внимательно слушают. Потом они делают интонационно-смысловой анализ прочитанного предложения, опираясь на собственное чтение его (вслух или про себя). Анализ может быть полным и частичным, в зависимости от надобности.
      Во всех случая» после интонационного анализа примеров обращается внимание на пунктуацию в них.
      Упражнение в интонационном анализе предложения может иметь и другой вариант (более сложный): учащиеся не видят примеров, они воспринимают их на слух.
      В этом случае упражнения требуют большого напряжения речевого слуха учащихся, зато они в большей степени способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся. Поэтому в процессе обучения не следует долго задерживаться на первом варианте рекомендованного упражнения.
      Интонационно-смысловой анализ должен проводиться при изучении и закреплении каждой синтаксической и пунктуационной темы: он содействует лучшему усвоению синтаксиса и пунктуации, развитию выразительного чтения и одновременно повышению интереса учащихся к изучению русского языка в целом.
     
      РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИЕЙ
      В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
      «НЕСИНТАКСИЧЕСКИХ ТЕМ»
     
      Интересы общего языкового развития школьников требуют изучения языка как единого целого. В связи с этим в последние годы и ученые, и педагоги-практики ведут поиск более эффективных путей для работы над пунктуацией в процессе изучения всех разделов школьного курса русского языка.
      Ряд методистов на основе проведенных исследований или практического опыта пришли к выводу о целесообразности систематической работы по пунктуации (и синтаксису) в процессе изучения морфологии. Результаты этих исследований частично уже отражены в школьных программах и реализованы в новых стабильных учебниках по русскому языку для IV, V—VI классов.
     
      Пунктуация и морфология
     
      Изучение всех разделов школьного курса русского языка связано, как правило, с работой над предложением: при составлении предложения учащиеся имеют дело с грамматическими (морфологическими) формами, правильность употребления которых обеспечивает и правильность построения предложения, и пунктуационными знаками, без которых невозможно ни одно предложение.
      Вопрос взаимосвязи пунктуации и морфологии может решаться по-разному в зависимости от степеней обучения и изучаемого материала. Так, в процессе работы над именем существительным учащиеся знакомятся с тире между подлежащим и именным сказуемым; с запятой при обращении; с запятой при однородных членах, а в процессе изучения вопросительных местоимений, наречий и вопросительных частиц отрабатывают умение пользоваться вопросительным знаком.
      В процессе изучения относительных местоимений можно работать над запятой в сложном предложении, придаточная часть которого присоединяется относительными местоимениями, а при изучении сочинительных союзов — тренироваться в постановке запятой перед союзом и, соединяющим части сложносочиненного предложения, в сопоставлении с однородными членами, соединенными одиночным союзом и.
      Основная функция подчинительных союзов состоит в выражении различных смысловых отношений между главным и придаточным предложениями. В процессе изучения этих союзов учащиеся могут вести работу над запятой, разделяющей части сложноподчиненного предложения.
      Одна из особенностей частиц — служить средством выражения эмоций. Знакомство с эмоционально-экспрессивными частицами опытные учителя сопровождают тренировкой в употреблении восклицательного знака.
      Известно, что иногда пунктуационные ошибки появляются только потому, что учащиеся смешивают некоторые морфологические категории: причастия и существительные, причастия и прилагательные, деепричастия и наречия или предлоги; местоимения и союзы и т. д. Поэтому прочные навыки в распознавании частей речи — одно из условий успешного формирования пунктуационных навыков.
      В опыте передовых учителей закрепление (с некоторым расширением) навыков пунктуации в процессе изучения морфологии реализуется и специальным подбором упражнений, включающих одновременно орфографический и пунктуационный материал.
     
      Пунктуация и орфография
     
      Прямой взаимосвязи между пунктуацией и написанием слов, естественно, нет. Но для младших школьников, начинающих овладевать письменной речью, все взаимосвязано, в том числе и пунктуация с орфографией. Так, например, первоклассники узнают, что в начале предложения (в первом слове предложения) всегда пишется большая буква, а в конце предложения ставится точка. Затем они узнают, что собственные имена и клички животных также пишутся с большой буквы. В процессе выполнения упражнений и чтения дети подмечают, что после запятой слова, если они не являются собственными именами или кличками животных, всегда пишутся с малвжькой буквы, а после точки — с большой. Эти сведения немаловажны для ребенка. Упражнения учебника помогают установить такую взаимосвязь.
      Так, например, в упражнении, состоящем из трех частей, слова первой части разделены запятой (Боря, Надя, Вася, Оля), слова второй (Телята. Ягнята. Котята) и третьей частей (Яша. Рая. Ребята) разделены точками.
      Не нарушая общего задания, можно предложить детям такие вопросы:
      — Изменится ли написание слов, если при списывании первой части запятые заменить точками?
      — Нет, не изменится.
      — Почему?
      — Все слова в этой части — собственные имена, а они всегда пишутся с большой буквы.
      — А если во второй части заменить точки запятыми?
      — Изменится. Только первое слово надо писать с большой буквы, а остальные — с маленькой.
      — А слова третьей части?
      — Написание первого и второго слова не изменится, так как это собственные имена, а третьего изменится — это не собственное имя и не кличка.
      Дети осознают (и зрительно фиксируют), что с изменением пунктуации может изменяться написание слов.
      Такие пунктуационные наблюдения дают хорошие результаты и в осознании некоторых функций знаков препинания, и в написании большой буквы в начале предложения, в собственных именах и кличках.
      Пунктуация наряду с орфографией представляет собой очень важную сторону в оформлении письменной речи.
      Вопрос о взаимосвязи пунктуации и орфографии на всех этапах обучения письменной речи может решаться специальным подбором дидактического материала, одновременно включающего нужный материал как по орфографии, так и по пунктуации.
      Так, например, при изучении правил правописания прописных букв учащиеся могут упражняться в составлении вопросов и ответов, включая в них такие конструкции, пунктуация которых усваивается ими с большим трудом. Вот образцы таких упражнений:
      1. Составление вопросов и включение в ответы на них однородных членов: Какие книги ты прочитал во время каникул? — Я прочитал «Старшая сестра» Воронковой, «Белеет парус» Катаева и «Горячий камень» Гайдара.
      2. Составление вопросов, включающих обращение, выраженное собственным именем, и ответов на них в виде прямой речи: Вера, кто оформлял стенгазету? — Вера ответила: «Стенгазету оформлял Коля Сидоров».
      При изучении безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) полезно составлять вопросы, требующие включения в ответы однородных членов: Какие нужны овощи для приготовления винегрета? — Для приготовления винегрета нужны огурцы, помидоры, горошек, морковь, свекла и картофель.
      Закрепление правописания звонких и глухих согласных можно сочетать с тренировкой в постановке запятой перед союзами и, а, но, да (в значении но) и знаков препинания при прямой речи. Например:
      1. Подобрать и записать пословицы и поговорки.
      Образец: Труд человека кормит, а лень портит; Красна ягодка, да на вкус горька и т. д.
      2. Добавить к пословицам слова автора.
      В пословице говорится: «Труд человека кормит, а лень портит»; «Красна ягодка, да на вкус горька», — говорится в пословице.
      Таким образом, комплексные упражнения способствуют более успешному языковому развитию.
     
      Пунктуация и лексика
     
      Взаимосвязь лексики и пунктуации покажем на двух примерах.
      1. В слове заключен известный смысл, и, если мы слово берем в кавычки, следовательно, с помощью пунктуационного знака придаем ему противоположное значение. Правила употребления кавычек вполне доступны для учащихся, но так как они «не накладываются» на синтаксическую структуру, им, естественно, нет и места в школьном курсе пунктуации. Эти пунктуационные явления либо обходят стороной, либо касаются их мельком (при подготовке к изложениям, если такие кавычки встретились в тексте), а вместе с тем умение пользоваться кавычками нужно и для общего языкового развития детей и для общей культуры письма. Школьники должны видеть эти знаки в текстах, понимать их функции, а значит, и правильно понимать значение слов, заключенных в кавычки.
      2. Непонимание смысла отдельных слов иногда приводит к пунктуационным ошибкам. Так, многие учащиеся VII классов в предложении Друзья охотились в дебрях, или лесных трущобах, на медведя, рыся и куницу не поставили выделительных знаков (двух запятых) только потому, что не знали, что дебри и лесные трущобы обозначают одно и то же.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Абакумов С. И. Методика пунктуации. М., 1954.
      Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил. М.» 1972.
      Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. М., 1978.
      Григорян Л. Т. Исследование причин пунктуационных ошибок учащихся.— В кн.: Вопросы Методики преподавания русского языка. М.» 1965.
      Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. М., 1963.
      Ломизов А. Ф. Методика пунктуации в связи с изучением синтаксиса 2-е изд. М.» 1964.
      Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1968.
      Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. М., 1975.
      Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. М., 1975.
      Фирсов Г. П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе. М., 1962.
      Шапиро А. Б. Основы русской пунктуации. М., 1966.
     
     
      РАЗДЕЛ III
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ
     
      ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
     
      Под развитием речи (в методике русского языка) понимается вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, словоупотреблении, построении предложений и т. д.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
      Развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует неупорядоченность терминологического характера, пестрота наименований, обозначающих содержание, средства обучения и разделы работы по развитию речи.
      Как показывает анализ литературы (в том числе общих курсов методики русского языка), авторами выделяется различное количество разделов работы по развитию речи и обозначаются (называются) они далеко не единообразно.
      Еще более недостаточный теоретический уровень разработки вопроса характеризует отсутствие обоснований для выделения тех или иных разделов работы по развитию речи. Именно поэтому в одном ряду с разделами, вычлененными, судя по названию, в соответствии с определенными лингвистическими единицами, оказываются разделы, выделенные по их назначению, направленности (например, «Словарная работа» и «Обучение правильной речи»).
      Представляется целесообразным в основу выделения разделов работы по развитию речи (применительно к урокам русского языка) положить единицы языка потому, что в школе в соответствии с программой изучается строй языка. Обучаются же дети не только умению обнаруживать и различать языковые явления (опираясь на знание их отличительных признаков), но и умению пользоваться в своей речи определенными языковыми средствами.
      Следовательно, единицы обучения речи — это единицы языка, изучаемые на уровне речи. Это означает изучение функционирования (назначения, применения, использования, употребления) языковых единиц в речи, их роли в высказывании, их коммуникативной функции. Поэтому так важно в отношении каждой единицы языка, изучаемой школе, вычленить и конкретизировать план ее функционирования, чтобы осуществлять обучение речи.
      В соответствии с изложенным можно выделить по крайней мере следующие разделы работы по развитию речи (их наименования см. в приведенной ниже таблице):
     
      Разделы школьного курса русского языка
      Единицы языка, изучаемые в этих разделах
      Разделы работы по развитию речи
      Фонетика Звук Работа над звуковой стороной речи
      Словообразование Морф Работа над значащими частями слова
      Лексика Слово Работа над словом и фразеологизмами
      Морфология Слово (словоформа) Работа над морфологическими средствами речи
      Синтаксис Словосочетание Предложение Работа над синтаксическими средствами речи
      Связная речь Текст Связная речь
     
      Функционирование различных языковых средств изучается в школьном курсе с точки зрения культуры речи и функциональной стилистики. Это собственно речевой аспект изучения основной программы школьного курса русского языка. «Орфоэпия», не выделенная в школьном курсе в особый раздел (знакомство с нормами произношения производится рассредоточенно в связи с изучением других разделов школьного курса русского языка, но база для ее изучения закладывается в разделе «Фонетика»), может рассматриваться в разделе «Работа над звуковой стороной речи».
      Необходимо также уточнить понятие направление в работе по развитию речи, которое иногда неправомерно отождествляется с понятиями «раздел», «аспект».
      Еще К. Д. Ушинский говорил об обязанности наставника «исправлять и пополнять словесный запас дитяти». Эта идея была развита В. И. Чернышевым, который разграничивал работу, направленную на «упорядочение» речи детей, и работу по развитию у них дара слова.
      В трудах В. А. Добромыслова четко разграничиваются два основных методических направления в работе по развитию речи: 1) предупреждение и преодоление (устранение, исправление) произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок; 2) обогащение (расширение, пополнение) словаря (словарного запаса), грамматического строя речи учащихся тем-то, такими-то средствами.
      Эти направления обеспечивают решение двух задач в работе по развитию речи: формирование правильной — с точки зрения норм русского литературного языка — речи и формирование богатой (разумеется, в известных пределах) речи учащихся.
      В данной книге рассматриваются не все разделы работы по развитию речи, а только те из них, которые представляют особый интерес для современной школы и наиболее разработаны в теоретическом отношении («Развитие грамматического строя», «Словарная работа», «Основные вопросы стилистики», «Связная речь»).
     
      ИЗУЧЕНИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ КАК ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ОСНОВ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
     
      Для каждого школьника хорошо развитая речь — не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания. От уровня речевых навыков и умений зависят школьные успехи детей.
      Чтобы успешно совершенствовать методику развития речи, необходимо знать, как овладевают категориями и формами языка современные дети, каковы тенденции и общие закономерности овладения речью.
      Наукой накоплено немало данных о том, как усваивается звуковая сторона речи, как пополняется словарный запас детей, как формируется грамматический строй их речи. Наиболее глубоко изучен тот период в жизни ребенка, когда он за сравнительно короткий срок (от 2 до 5 лет) в основном овладевает сложнейшей системой языка — его фонетикой, законами словообразования, словоизменения и словосочетания. Словарь ребенка 7 лет составляет 4—7 тыс. слов. А. Н. Гвоздев показал, когда и как происходит практическое усвоение конкретных грамматических единиц, описал речевые процессы у ребенка до 9 лет. Он доказал, что овладение языком происходит «со строгой закономерностью и характеризуется у разных детей одними и теми же чертами» Поступая в школу, ребенок пользуется уже всеми основными грамматическими средствами, свойственными разговорно-бытовому стилю.
      Следует отметить, что речь школьников (в частности, их устная речь) изучена меньше, чем речь детей дошкольного возраста.
      Это объясняется сложностью задачи. В школе речь выступает как средство передачи знаний, средство интеллектуального развития детей. Вместе с тем язык, его структура становятся предметом изучения и обучения: уже в начальных классах ребенок учится выделять из речевого потока предложения, словосочетания, слова, членить последние на фонетические и морфологические единицы. Сталкиваясь с речью в ее различных функциях, учащиеся знакомятся с функциональными стилями и овладевают их элементами.
      Разнообразятся речевые влияния: дети слышат речь нескольких учителей, читают книги разных авторов, изучают иностранный язык, сопоставляя его систему с системой родного языка. В результате у учащихся появляется критическое отношение к чужой и своей речи, стремление искать наилучшие средства выражения.
      Наконец, в школе речь выступает как средство формирования личности, становится средством ее самоутверждения в коллективе, иногда — предметом или средством искусства. Возникают особенности речи учащегося как личности: формируется его индивидуальный стиль.
      Практическое усвоение языка, его строя, его закономерностей обеспечивает развитие языкового чутья, без которого невозможны ни хорошая речь, ни ее культура, ни даже орфографическая грамотность. Чутье языка зависит от практики. В процессе восприятия речи в мозг человека вводится информация двоякого рода: во-первых, то, о чем человек хочет сообщить, и, во-вторых, информация о средствах и системе того языка, на котором осуществлена речь. Первая вводится явно, вторая — подсознательно. Эта «вторая» информация и формирует чутье языка.
      Изучение речи учащихся необходимо для выработки критериев ее оценки. При этом полезным могут оказаться сопоставления с неким эталоном. Покажем это на примере. По данным стило-статистики средний размер предложения в авторском повествовании, т. е. в беллетристическом стиле,— 17,2 слова, а в научном исследовании — 28,5 слова.
      Стиль школьных сочинений в старших классах не всегда легко поддается определению. Следовательно, сравнение характеристик речи учащихся с соответствующими характеристиками образцов нельзя проводить слишком прямолинейно. Тем не менее эти сопоставления показательны. Так, размеры простых и сложных предложений:
      в образцах беллетристических — 10,2 слова в простых предложениях, 23,9 слова в сложных предложениях;
      в образцах научных — 15,9 слова в простых предложениях, 33,5 слова в сложных предложениях; в сочинениях десятиклассников — 8,5 слова в простых предложениях, 15,9 слова в сложных предложениях.
      Это сопоставление не следует, конечно, принимать как призыв к формированию в речи школьников предложений определенных размеров. И все же оно заставляет задуматься: ведь речь — это зеркало мышления, практическая реальность мысли, и богатство, разнообразие, гибкость, сложность речи свидетельствуют о таких же качествах мышления.
      Современная методика, к сожалению, не располагает материалами, основанными на специальном всестороннем (разноаспектном) исследовании устной и письменной речи учащихся разного возраста. Систематизация и осмысление имеющихся в разных исследованиях материалов, собирание «свежих» данных и их обработка — одна из неотложных задач методики развития речи. Только зная тенденцию развития речи школьников, установив, от чего к чему идет процесс овладения родным языком, можно создать научно обоснованную методику педагогического воздействия на речь учащихся.
     
      РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
     
      В школе учащиеся овладевают письменной речью. Как же протекает овладение ее грамматическим строем? Как изучение речевых процессов помогает усовершенствованию методики обучения?
      Анализ и стилистическая обработка большого количества сочинений, написанных учащимися самостоятельно, позволяют выявить некоторое особенности формирования грамматического строя речи школьников с III по X класс. Главное внимание при этом обращается на установление тенденций развития речи.
      Размер предложений, не являясь синтаксической категорией, тем не менее отражает не только растущий объем оперативной памяти учащихся, но и сложность синтаксических единиц; кроме того, он может рассматриваться как признак стиля.
      Исследование дало следующие размеры предложений по классам (количество слов, считая служебные):...
      На протяжении семи лет обучения средний размер предложений возрастает на 5 слов: в VII классе фиксируется замедление роста. Наибольшая интенсивность роста приходится на IV— VI классы. В V классе уже более половины всего объема текста учащиеся составляют из крупных предложений — 10 слов и более.
      Однако в старших классах интенсивность роста размера предложений замедляется, хотя средний размер ученических предложений еще далек от «нормы», свойственной образцовым текстам.
      Представляют интерес соотношения членов предложения. В младших классах большое место занимают главные члены — около 60%; но в процессе обучения растет доля второстепенных членов, особенно дополнений, которые начиная с VIII класса выходят на первое место и продолжают прогрессировать без малейших признаков стабилизации. Рост употребления второстепенных членов вызывается потребностью выделить признаки предметов (определение), действий (обстоятельство), а также выразить отношение одного самостоятельного предмета мысли к другому (дополнение).
      Доля подлежащих составляет 27% всех членов в III и лишь 18% — в X классе, сказуемых соответственно 30 и 19%. Использование определений: в III классе — 9%, в X — 19%; дополнений: в III классе — 18%, вХ — 32%; доля обстоятельств уменьшается от 15 до 12%.
      Наиболее сильные тенденции — это рост употребления определений в младших классах и дополнений во всех, особенно в старших, классах.
      Обособленные второстепенные члены, появившись в речи многих детей с начальных классов, быстро распространяются: число учащихся, употребляющих эти формы, в VI классе достигает 100%. Раньше других появляются деепричастные обороты, их употребление возрастает более чем в 5 раз за семь лет. Обособленные определения (почти исключительно — причастные обороты, стоящие после определяемых слов) «растут» еще быстрее — в 13 раз, приложения — более чем в 20 раз. Остальные типы обособленных -оборотов прогрессируют сравнительно медленно — всего в 4 раза.
      Сложные предложения широко используются детьми уже в начальных классах (18% в III классе), и их число растет на протяжении всего школьного курса, достигая в X классе 41%. Хотя простые предложения численно преобладают даже в X классе, но сложные в VIII—X классах занимают более половины объема текста и численно удваиваются за семь лет обучения.
      Сложные предложения распределяются следующим образом (за 100% принято общее количество сложных предложений): сложносочиненные убывают с 39% в III классе до 18% в X классе; сложноподчиненные растут с 46% в III классе до 65% в X классе. Сложные предложения усложненного типа — с 3% в III классе до 10—11% в X классе, бессоюзные сложные в X классе составляют около 7%.
      Во всех классах преобладающим и быстро прогрессирующим типом является сложноподчиненное предложение: учащиеся по мере обучения и развития все охотнее выбирают подчинительные связи между предложениями.
      Придаточные предложения по степени употребительности делятся на 3 группы: а) придаточные массового использования — определительные, изъяснительные и в III—VII классах — временные; б) придаточные средней частоты употребления — причинные, условные, цели, уступительные, сравнительные и в VIII—X классах — временные; в) придаточные малой употребительности — все остальные. Тенденции роста имеют придаточные определительные— до IX класса; придаточные причины, цели, условия и уступительные («логическая группа») — только до VII класса, и группа «все другие» — до VIII класса. Придаточные времени, занимающие в III классе большое место, регрессируют с высокой интенсивностью и стабилизируются в IX классе. На первом месте по частотности во всех классах стоят придаточные изъяснительные. Наиболее энергичный рост наблюдается в использовании придаточных «логической группы» по VI класс: от 7 до 23% — более чем в 3 раза за 3 года. Столь быстрый рост отражает стремление учащихся этих классов к обоснованию своих суждений. В VII—X классах роста нет — наступает стабилизация.
      Самые употребительные подчинительные союзы и союзные слова: который (рост в 4 раза с III по X класс), где (преимущественно в младших классах) — в придаточных определительных; что (рост в 3,5 раза) — в придаточных изъяснительных; потому что (регрессирует) и так как (прогрессирует) — в придаточных причины; чтобы — в придаточных цели, если — в условных, когда — во временных, хотя — в уступительных. В старших классах наблюдается унификация союзов. Особенно выдвигаются что и который (в роли союзов или союзных слов}: в X классе они составляют более 50% общего числа всех союзов и союзных слов, употребленных в сложноподчиненных предложениях.
      Сочинительные связи в сложном предложении школьники выбирают реже, чем подчинительные. Среди сочинительных союзов господствуют союзы и, а и но, остальные не составляют даже одного процента. Соотношение этих трех союзов не постоянно: употребление союза и снижается с 46 в III классе до 26% в X классе, союза но соответственно растет от 32 до 51%, союз а — без » тенденций.
      В младших классах значительное место принадлежит бессоюзным сложным предложениям с отношениями одновременности и последовательности действий. Иногда такие структуры объединяют по 4—5 простых, например: «Днем по телевизору была детская передача, мы смотрели цирк по телевизору, выступали клоуны, жонглеры, дрессированные животные, цирк мне очень понравился» (III кл.). Начиная с VI класса худшие варианты таких построений начинают исчезать, но бессоюзное сложное предложение с отношениями одновременности и последовательности действий сохраняет за собой первое место среди бессоюзных вплоть до X класса. Они все чаще переходят в группу «сложные предложения усложненного типа».
      Сравнительно быстро прогрессирует в письменной речи школьников бессоюзное сложное предложение с отношениями изъяснительными, причинными и следствия (двоеточие): с 5% в III классе до 36% в X классе. Со значениями противопоставления, условия и времени ^|ире) употребляются редко и прогрессируют медленно.
      Обобщая, можно сказать, что самыми сильными тенденциями в синтаксисе речи учащихся являются тенденции развития подчинительных отношений, причем наибольшая их интенсивность (так называемый пик интенсивности) приходится на V—VI классы.
      Морфологический состав речи усваивается детьми несколько раньше и быстрее, чем синтаксический. Можно назвать лишь немногие формы, которые в начальных классах школы встречаются редко или не употребляются вовсе: это превосходная степень прилагательных с суффиксами -ейш-, -айш-, некоторые формы страдательного залога глагола, предлоги типа в течение, в продолжение и др. Нельзя не заметить, что эти формы имеют стилистическую окраску — они свойственны книжной речи. Однако количественные соотношения сопоставимых морфологических единиц в школьный период заметно изменяются. Например, быстро растет использование слов с производными основами.
      Усложнение морфологического состава выбираемых школьниками слов особенно ускоряется в IX—X классах, главным образом за счет суффиксальных образований. Так, в школе наблюдается очень быстрый рост использования слов с суффиксами -ение, -ание, -ость и -ство (почти 60% всего количества употребленных существительных, имеющих суффиксы), а употребление слов с 2—3 суффиксами или приставками с IV по X класс возрастает в 6 раз.
      Исследователи устной и письменной речи учащихся I—II классов отмечают, что в речи младших школьников преобладают существительные и глаголы, а употребление прилагательных и наречий растет медленно. Но к концу III класса эти процессы уже в основном заканчиваются и происходят смещения в соотношениях частей речи, обусловленные ростом и размером предложений — увеличением числа второстепенных членов и уменьшением числа главных членов.
      Части речи в сочинениях учащихся соотносятся примерно так (за 100% принимаются все слова, употребленные в тексте):...
      Доля служебных слов, взятых вместе, составляет около 20%.
      Среди различных категорий имени существительного привлекает внимание группа абстрактных; она очень быстро растет. Если все существительные принять за 100%, то она составляет в III классе 2%, в VI — 9%, в VIII — 14% и в X классе — 18%. Повысившееся внимание учащихся к абстрактным существительным объясняют обычно расширением сферы сочинения-рассуждения как школьного жанра, развитием мышления, речевыми влияниями, формированием определенного стиля речи учащихся.
      В употреблении падежных форм тенденции очень сильны: снижается доля форм именительного, винительного и отчасти предложного падежей и быстро растет использование родительного падежа.
      Рост употребления родительного падежа — явление особенное, резко отличающееся от других процессов в морфологии, по темпам оно сравнимо лишь с ростом доли абстрактных имен существительных и происходит за счет двух значений приименного родительного: а) родительный объекта и субъекта в сочетании, где управляющее существительное является носителем глагольного значения (защита Родины, крик детей); б) родительный отношения (рабочие завода).
      Не имея возможности подробнее описывать особенности употребления частей речи и их форм, укажем лишь на самые значительные тенденции: интенсивно растет использование форм косвенных падежей склоняемых частей речи; резко снижается употребление форм субъективной оценки имен существительных и прилагательных; растет использование причастий, в частности причастных оборотов.
      Таким образом, формирование грамматического строя — это сложный противоречивый процесс. Многие тенденции прекращаются до завершения школьного курса, но более половины из числа описанных выше не прекращается в рамках средней школы, а в ряде случаев наблюдается усиление интенсивности процессов к концу курса. Это значит, что в VIII—X классах начинаются новые процессы или усиливаются старые. Иными словами, формирование строя речи учащихся, заканчивающих среднюю школу, еще далеко до завершения.
      Проведенный анализ дает возможность установить, что в овладении учащимися грамматическим строем речи довольно отчетливо выделяются три этапа.
      Первый может быть назван этапом овладения основными грамматическими формами, конструкциями; он завершается в V— VI классах. К концу VI класса все учащиеся или подавляющее их большинство уже используют все главные типы словосочетаний, типы простых и сложных предложений, виды придаточных, обособленные обороты и пр.
      Второй этап охватывает VI—VII и отчасти VIII классы; здесь особенно заметны тенденции к уравновешиванию в употреблении различных грамматических форм, они равномернее распределяются. Это явление нетрудно проследить на примере придаточных предложений, членов предложения и пр.
      VIII—X классы — это третий этап, на котором возникают новые явления: многие процессы к этому времени прекращаются, соотношения стабилизируются; здесь же начинается разрушение достигнутой на втором этапе относительной равномерности, отдельные категории и формы выдвигаются на первый план, сравнительно с другими занимают непомерно большое место: дополнения в сравнении с другими членами предложения; обособленные второстепенные члены; подчинительные союзы (союзные слова) что и который и мн. др.
      В процессе формирования грамматического строя речи учащихся действуют законы структурного усложнения единиц речи и роста их разнообразия.
      Действие этих законов протекает в благоприятных условиях: учащихся знакомят в теоретическом и практическом плане с основными формами грамматического строя, дают образцы художественной речи, сложность и разнообразие языка сочинений поощряется. Тем не менее в речевом развитии школьников наступает период, на котором появляются процессы, противодействующие названным двум закономерностям.
      Примерно в VII классе прекращается рост разнообразия используемых грамматических форм, а в VIII—X классах наблюдается даже уменьшение разнообразия. Это явление прослеживается на многочисленных примерах:
      а) члены предложения наиболее равномерно распределились в VII классе;
      б) самое равномерное распределение типов сложного предложения получено в VI классе;
      в) виды придаточных ровнее всего распределились в VI и VII классах, подчинительные союзы и союзные слова — в VIII классе;
      г) части речи ровнее всего распределились в VII классе, падежные формы имен существительных — в VII и VIII классах.
      Разнообразие форм растет до VII класса, а затем снова начинают нарушаться пропорции, отдельные категории и формы резко выдвигаются: происходит унификация в использовании грамматических средств речи.
      В старших классах резко усиливается употребление:
      а) сложных предложений, среди них — сложноподчиненных, среди последних — структур с придаточными определительными и изъяснительными, и среди них, наконец,—с союзами и союзными словами что и который;
      б) среди членов предложения — дополнений;
      в) обособленных второстепенных членов вообще и обособленных определений и приложений особенно;
      г) суффиксальных морфологических структур вообще и с 2—3 суффиксами особенно;
      д) существительных с суффиксами -ений, -аний, -ость, -ств-, т. е. формы родительного падежа имен существительных, абстрактных имен существительных.
      Тенденции унификации начинают действовать, как правило, не ранее VII класса и приобретают наибольшую интенсивность в IX—X классах. Процессы унификации протекают в крайне неблагоприятных для них условиях: вся система школьного обучения и стимулирования противодействует им.
      Таковы два противоречащих друг другу направления в формировании грамматического строя речи старших школьников: с одной стороны, стремление к использованию всех основных средств языка, к их разнообразию и равномерному распределению в тексте, с другой — отказ от многообразия в пользу некоторых, далеко не всегда самых выразительных форм. По-видимому, эти явления связаны с постепенным разрушением «детского» стиля, сформировавшегося под сильным влиянием устной, ситуативной речи, и развитием книжного стиля их речи. В самом деле, все прогрессирующие формы: сложноподчиненные предложения, «цепи» дополнений или родительных падежей, причастия, особенно полные и не подвергающиеся адъективизации,— суть принадлежности книжных стилей. Прогресс может быть представлен так: от специфического стиля детской речи — через бесстилье — к стилю письменной книжной речи.
      Все приведенные выше данные не отражают индивидуальных различий между учащимися. Однако без учета таких различий невозможен дифференцированный или индивидуализированный подход. Конечно, каждого отдельного школьника должен изучить учитель, с ним работающий. Однако изучены и некоторые общие тенденции индивидуальных отклонений от усредненных характеристик речевого развития.
      В индивидуальных отклонениях, как и вообще в овладении грамматическим строем, есть свои закономерности.
      Во-первых, отклонения «вниз» (употребление языковых средств ниже средней нормы), как правило, тенденций не имеют, они не растут или растут незначительно; эта стабильность, по-видимому, определяется существующей системой оценки знаний и умений учащихся и перевода из класса в класс.
      Во-вторых, отклонения «вниз» всегда меньше, чем отклонения «вверх». Это значит, что условия обучения в школе не препятствуют (или мало препятствуют) проявлению индивидуальных склонностей и способностей учащихся в области стиля речи.
      В-третьих, отклонения «вверх», свидетельствующие о растущем разнообразии индивидуальных особенностей стиля, имеют более или менее значительные тенденции роста. Наконец, там, где обнаружены тенденции роста отклонений «вверх», нигде нет признаков стабилизации. По-видимому, действие закономерностей, определяющих индивидуальные черты речи, не прекращается в рамках средней школы.
      Все описанные тенденции говорят об относительно раннем практическом овладении строем речи. Очевидно, что с введением методической системы развития речи нельзя запаздывать. Именно этим объясняется столь высокое внимание к задачам развития речи уже в начальных кл^рсах. Развитие речи должно входить как органическая, неотъемлемая часть во всю систему уроков русского языка и литературы. Известно, что такое направление реализуется в действующих программах, а также и в учебниках русского языка — главным образом в системе упражнений, связывающих речевые задачи с изучением языкового материала. С позиций развития речи учащихся высокой оценки заслуживает тот пропедевтический курс синтаксиса, который введен теперь в IV классе.
      К сожалению, в старших классах проводятся главным образом сочинения теоретико-литературного содержания, не дающие простора для развития стилистического разнообразия. В свете сказанного весьма перспективной кажется современная методика развития связной речи, ориентирующая учащихся на выработку конкретных умений работы над повествованием, описанием, рассуждением, над очерком, рассказом и т. д.
      Установлено, что большинством грамматических средств учащиеся овладевают до изучения соответствующего материала в грамматическом курсе. Это, конечно, ни в малейшей степени не принижает роли грамматических занятий, обеспечивающих усвоение литературной нормы, овладение навыками грамотного письма, развитие мышления учащихся. Однако это же требует проведения дограмматических, дотеоретических упражнений, знакомящих с теми или иными формами и конструкциями, которые в данное время входят в речевую практику детей на основе образцов устной и письменной речи, которые им дают школа и жизнь.
      Знание тенденций формирования строя речи учащихся позволит в изучении грамматических тем сделать некоторые акценты, изучать «работающую», живую грамматику. Имеется в виду: во-первых, стилистическая оценка изучаемых категорий и форм;
      во-вторых, оценка трудностей, которые встречаются учащимся в практическом овладении той или иной грамматической формой, учет возможных ошибок и недочетов в использовании грамматических средств. Учителю необходимо знать, каких ошибочных конструкций следует опасаться при изучении той или иной грамматической темы, какие речевые недочеты и грамматические ошибки может предупредить изучаемая в классе тема;
      в-третьих, учет частоты употребления изучаемых грамматических средств, а также тенденций их дальнейшего развития в речевой практике учащихся и взрослых.
      Знание характеристик речевого развития учащихся, его тенденций позволяет подойти к управлению речевым развитием детей, противодействовать возникновению того, что оценивается как отрицательное явление, содействовать тому, что хорошо.
      Велика роль речевой среды, в которой живет школьник, для его речевого развития. Советская методика родного языка всегда придавала большое значение образцам речи, устной и письменной, которые используются в школе для изучения родного языка. Однако пока еще мало разработана методика целенаправленного использования образцов речи для решения конкретных задач речевого развития школьников. По-видимому, в этой области таятся еще не использованные резервы.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
      Добромыслов В. А. К вопросу о языке рабочего подростка. М., 1932.
      Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов.— Изв. АПН РСФСР, 1956, вып. 78.
      Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся I—VII классов.— Изв. АПН РСФСР, 1963, вып. 125.
      Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1978, вып. I; 1979, вып. 2.
     
     
      ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ
      НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В IV—VIII КЛАССАХ
     
      Усвоение новых слов и уточнение значений знакомых детям слов является одним из средств познания действительности, важнейшим путем совершенствования речи учащихся, овладения языком как средством общения. Поэтому расширению словарного запаса школьников в учебном процессе необходимо уделять большое внимание.
      Словарный запас учащихся расширяется вне школы (в результате общения со взрослыми, чтения книг и газет, просмотра кинофильмов, спектаклей и телепередач, слушания радио) и в школе (При изучении любого учебного предмета). Однако только в школе процесс обогащения словаря учащихся осуществляется планомерна. Каждый предмет дает возможность детям овладеть прежде всего специальной лексикой и фразеологией, например литературоведческой, общественно-политической, биологической, химической, географической и т. д. Но особую роль в обогащении словарного запаса учащихся играют уроки русского языка, на которых ведется работа над общеупотребительными словами, относящимися к различным лексико-семантическим группам.
      Обогащение словарного запаса учащихся как особое направление в работе учителя русского языка призвано: во-первых, разъяснить (семантизировать) незнакомые детям слова и отдельные значения многозначных слов, уточнить смысл (семантику) известных значений многозначных слов и обучить детей точному употреблению слов; во-вторых, развить у детей умение употреблять слова в зависимости от типа и стиля речи; в-третьих, заменить в словарном запасе ученика диалектные или просторечные слова (если они имеются) на эквивалентные им литературные слова.
     
      СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
      ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ
      НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
     
      Словарная система языка отличается от других систем (фонетической и грамматической), во-первых, неисчислимостью своих единиц, во-вторых, их большой изменчивостью в связи с семантической, словообразовательной и стилистической подвижностью лексики.
      Словарный фонд языка огромен1, но он практически не употребляется говорящими во всем его объеме. Говорящие используют лишь часть словарного состава языка в зависимости от степени образованности и степени овладения культурой. В обиходной речи говорящие обычно используют около 3000 слов.
      Овладеть всем лексическим богатством невозможно даже в течение всей жизни человека. Тем более эта задача недостижима в школе. Вместе с тем очевидно: чем больше объем словарного запаса у ученика, тем речь его богаче, тем лучше язык обслуживает коммуникацию, лучше обеспечивается понимание учеником произведений разных функциональных стилей.
      Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся до настоящего времени в основном определялось: 1) лексикой упражнений учебников, 2) текстами изложений, 3) темами сочинений. По отношению к ним разрабатывались методы работы над семантикой слов и их употреблением в речи. Эта работа способствует обогащению словарного запаса учащихся, но его совершенствование в данном случае происходит нецеленаправленно и полностью зависит от субъективности в отборе текстов авторами учебников и сборников изложений.
      Методисты русского языка осознавали указанный недостаток и искали пути его преодоления. Учитывая необходимость в отборе слов для словарной работы, одни ученые, составляя словники, за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, другие — смысловую ценность слов для обогащения словарного запаса учащихся. Первый путь отбора слов мы называем грамматик о-о рфографическим направлением в словарной работе, а второй — семантическим.
      Семантическое направление отражает тематический подход к отбору слов (по смысловым и лексико-семантическим группам). Это направление усиливало свое влияние в годы, когда перед нашим предметом со всей остротой ставилась задача формирования не только правописных, но и речевых навыков — в 20-е, 40-е, 60-е и особенно в последнее десятилетие. В советской методике у истоков этого направления были М. А. Рыбникова, К. Б. Бархин, В. А. Добромыслов, Е. Н. Петрова, Н. П. Каноныкин. Слова, отбираемые по смысловым темам и лексико-семантическим группам, предназначались для лексической подготовки к сочинениям и решали эту задачу лучше, так как были лишены грамматикоорфографической односторонности, свойственной первому направлению.
      Открытие системного характера лексики обосновывает перспективность семантического направления в отборе слов для обогащения словарного запаса учащихся. Еще в XIX веке отечественные лингвисты Н. В. Крушевский1 и М. М. Покровский2 обратили внимание на ассоциативно-семантические связи слов. Дальнейшие исследования системного характера лексики привели к открытию семантических связей слов — семантических полей слов. Анализ лексики по семантическим полям выявил смысловые (тематические) группы слов в кругу разных частей речи и лексико-семантические группы слов в кругу одной и той же части речи.
      Дальнейшие исследования системного характера лексики привели к созданию теории лексической парадигмы3, по которой то или иное слово группирует вокруг себя смысловые (тематические) слова, родственные слова, слова, находящиеся в лексико-семантических связях,— синонимы и антонимы. Из этих частей лексической парадигмы для обогащения словарного запаса учащихся наибольшее значение имеют смысловые (тематические), лексико-семантические группы слов и слова-синонимы, поэтому отбор слов должен вестись по этим трем группам.
      По мнению Э. Сепира, язык есть сложный инвентарь всех идей, интересов и занятий, которые привлекают внимание коллектива. Из этого инвентаря необходимо отобрать такие смысловые группы, которые в будущем обеспечат выпускнику школы активную речевую деятельность в актуальных областях его взрослой жизни. В связи с этим могут быть намечены такие, например, тематические группы слов: трудовая, общественно-политическая, морально-этическая, лексика искусства, спортивная.
      Из каждой смысловой (тематической) группы, охватывающей огромное число слов, отбирается минимум общеупотребительных слов, составляющий основу этой группы. При этом минимумы слов могут заметно количественно отличаться друг от друга. Минимум слов по каждой смысловой (тематической) группе может быть уточнен в результЙФе изучения у учащихся того запаса слов, каким они фактически владеют. Следовательно, учебный словарь по смысловой теме составит разницу между отобранными (по указанным выше принципам) общеупотребительными словами и фактическим запасом слов данной тематической группы, которыми учащиеся определенного возраста владеют.
      Отбор лексико-семантических групп происходит на иных основаниях. Прежде всего учитывается членение знаменательных частей речи на семантические классы; из них отбираются такие, лексика которых достаточно часто употребляется в разных устных и письменных высказываниях. Этому принципу соответствуют, например, следующие лексико-семантические группы прилагательных: прилагательные, обозначающие признаки, воспринимаемые разными органами чувств (прилагательные цветообозначения, вкусовые прилагательные, звуковые прилагательные и др.); оценочные прилагательные; прилагательные, обозначающие разные величины (время, место, пространство); прилагательные со значением формы предметов. Среди глаголов наиболее актуальны следующие лексико-семантические группы: глаголы движения, мышления, говорения, нахождения, состояния.
      Лексико-семантические группы состоят либо из закрытой системы (например, названия месяцев), либо из открытой (например, глаголы движения), либо совмещают в себе оба эти признака (например, цветовые прилагательные, среди которых имеется семь слов для обозначения основных цветов спектра). В соответствии с этим при отборе минимума слов по каждой лексико-семантической группе необходимо, помимо употребительности и частотности слов, учитывать закрытость лексической системы, а также возможность выражения словами отношения и к предмету (эмоционально-экспрессивные оттенки), и к слову (стилистические свойства слова).
      Синонимические ряды слов входят либо в смысловые (тематические), либо в лексико-семантические группы. Отбирать их поэтому необходимо по соответствующим принципам.
      Отобранные группы слов (смысловые и лексико-семантические) распределяются по классам с учетом программы по языку и по развитию связной речи, и реализуется это распределение в учебном процессе (в поурочных материалах учителя). В будущем необходимо эти группы включить в программу, а их лексический состав следует отразить в текстах упражнений учебника.
     
     
      ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
      МЕТОДИКИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
     
      Эффективность семантизации незнакомых учащимся слов и актуализации (обучение употреблению) семантизированных и ранее известных слов прямо зависит от реализации лингвистических и психолого-педагогических предпосылок.
     
      Лингвистические предпосылки
     
      Для семантизации слов необходимо знакомство учащихся с понятиями: значение слова, многозначность слова, эмоциональноэкспрессивная окраска слова, синонимы, антонимы, принадлежность слова к родовой или видовой группе (например, мебель и стол); знание учащимися основных способов разъяснения лексического значения слова, структуры словарной статьи толкового словаря; знакомство с производными и непроизводными словами; знание структуры слова, родственных отношений между словами, опрощения структуры слова; умение производить словообразовательный анализ слова. Актуализация (обучение употреблению) слов опирается на знание учащимися роли контекста в проявлении лексического значения слова, стилистических свойств слов и сферы их употребления, сочетаемости (валентности) слов друг с другом.
      В настоящее время в связи с введением в действующую программу лексики, словообразования, стилистики, а в синтаксис словосочетания созданы основные лингвистические условия, необходимые для обогащения словарного запаса учащихся. Почти со всеми указанными понятиями учащиеся знакомятся на уроках русского языка.
      Знакомство в IV классе с лексическим значением слова и со способами его толкования дает возможность отработать в первую очередь толкование немотивированных слов с конкретным значением, например гвоздь, сосна, слон и др. Ознакомление с семантикой некоторых суффиксов обеспечивает условия для предварительного обучения толкованию мотивированных слов тоже с конкретным значением, например грузчик, москвич, баскетболист, ключик, синеватый. Знакомство со словами, имеющими неконкретное (абстрактное) значение, на уроках морфологии позволяет заниматься толкованием, например, слов бег, желтизна и др. Практическое ознакомление с отдельными функциональными стилями (деловым и художественным) обеспечивает работу над раскрытием стилевых свойств слов.
      В V классе создаются условия для специального обучения учащихся толкованию мотивированных (производных) конкретных и абстрактных слов в связи с изучением словообразования и с ознакомлением в лексике с делением слов на общеупотребительные и необщеупотребительные.
      Для обеспечения перечисленных лингвистических предпосылок имеет огромное значение достижение достаточно высокого уровня усвоения учащимися материала по лексике, словообразованию, синтаксису словосочетания и стилистике.
     
      Психолого-педагогические предпосылки
     
      Семантизация слова опирается на богатство восприятий и представлений учащихся, за которыми скрываются знания о мире, одинаковую соотнесенность слова и реалии у пользующихся языком, на ассоциации между словами, на осознание обобщенности значения слова (оно обозначает не единичный предмет, а ряд похожих или аналогичных предметов, признаков действий). Актуализация слов зависит, во-первых, от раскрытия валентных связей слова с другими словами, во-вторых, от сокращения времени между периодом семантизации слова и процессом актуализации этого слова1.
      Важное значение в обогащении словарного запаса учащихся имеют, с одной стороны, межпредметные связи, с другой — развитие самостоятельности в добывании знаний. В соответствии с этими положениями вычленяются следующие условия, обеспечивающие успех организации процесса обогащения словарного запаса учащихся: расширение знаний о мире, единство требований к работе над словом на уроках по всем предметам, развитие внимания к незнакомым словам, обучение учащихся умению пользоваться толковым словарем. Реализуются эти предпосылки как на уроках русского языка (развитие внимания к незнакомым словам и обучение учащихся умению пользоваться толковым словарем), так и на уроках по другим предметам (единые требования к работе над словом и расширение знаний о мире). Единство требований к работе над словом обеспечивается «Единым речевым режимом школы», практическое руководство в реализации которого возлагается на учителя русского языка. Расширять и обобщать знания о мире по некоторым темам нередко приходится и учителю русского языка в связи с работой над смысловыми (тематическими) и лексико-семантическими группами слов, используя для этого различного рода экскурсии (чаще всего как подготовку к сочинениям) и внеклассные мероприятия, при проведении которых устанавливается связь между словом и обозначаемой им реалией. В результате этого у учащихся накапливаются слова, полное усвоение которых происходит на уроках русского языка.
      Разработаны специальные методики формирования специфических для нашего предмета предпосылок: умения пользоваться толковым словарем (она подробно описана в главе «Методика лексики») и умения видеть незнакомые слова и узнавать их значение в словарях (см. об этом ниже). Последнее умение необходимо учащимся потому, что смысл многих слов им кажется достаточно ясным из контекста, хотя на самом деле они его не понимают. Еще К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что «дитя», которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения... всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета»1. Необходимость развития внимания к незнакомым словам подтверждается психологическими исследованиями2.
     
      ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБОГАЩЕНИЯ
      СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ
     
      Обогащение словарного запаса учащихся предполагает рассмотрение основных требований (принципов) к работе над словом, приемов семантизации незнакомых детям слов и словарно-семантических упражнений (в том числе при подготовке к изложениям и сочинениям).
     
      Принципы методики обогащения словарного запаса учащихся
     
      Семантизируя и актуализируя слова, необходимо учитывать специфику слова как единицы языка: непосредственную связь слова с внешним миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в окружении с другими словами и в разных функционально-смысловых типах речи. В соответствии с этими особенностями слова выделяются следующие принципы методики обогащения словарного запаса учащихся:
      — соотнесение слова и реалии (предмета или рисунка этого предмета) при толковании лексического значения слова (экстра-лингвистический принцип);
      — рассмотрение слова в его родо-видовых, синонимических и антонимических связях, в его структурно-семантических отношениях с родственными словами (парадигматический принцип);
      — показ слова в его окружении с другими словами с целью выявления валентных связей (синтагматический принцип);
      — показ употребительности слова в определенных стилях (функциональный принцип);
      — включение слова в контекст словосочетания, предложения, связного целого (контекстуальный принцип).
      Часть этих принципов необходима при семантизации слов (первый и второй), часть — при актуализации слов (четвертый и пятый). Третий принцип нужен и для семантизации, и для актуализации слов.
     
      Приемы семантизации слов
     
      Существует несколько способов (приемов) толкования лексического значения слова, которые делятся на две группы: на о с-новные и на дополнительные. К основным приемам толкования лексического значения слова относятся семантическое определение и структурно-семантическая мотивация. Семантическое определение включает в себя отнесение реалии к тому или иному роду явлений и перечень видовых признаков. Структурно-семантическая мотивация включает в себя лексическое значение исходного слова и перечень новых видовых признаков реалии. Этот способ толкования (семантизация) лексического значения слова применяется к словам с достаточно ясной внутренней формой слова. Семантическое определение может быть применено к любым словам.
      Дополнительные приемы семантизации слов: сопоставление неизвестного слова с известным (использование синонимов и антонимов), контекст, наглядность. Эти приемы семантизации раскрывают лишь одну какую-то сторону семантики слова или дают самое общее представление о лексическом значении слова.
      Контекст (словосочетание, предложение, текст) нередко создает иллюзию понимания смысла слова. Поэтому необходимо подбирать такой контекст, чтобы он позволял получать хотя бы самое общее представление о значении слова — знание о том, к какому классу предметов, явлений, процессов, качеств относятся предмет, признак, действие, обозначенные данными словами. Этого нередко бывает достаточно для понимания читаемого. Так, в предложении Рыбаки ловили тунцов слово тунцов без разъяснения его смысла можно понять как один из видов рыб; в предложении В Северной Атлантике образовался антициклон, и погода у нас стала теплой слово антициклон можно понять как одно из явлений природы; в предложении Он одет был во фризовую шинель слово фризовую понимается как некое качество (материал) предмета. Но для более четкого понимания смысла слова и активного пользования им опора лишь на контекст имеет ограниченное значение. Применение контекста более оправданно на уроках литературы, когда учащиеся сталкиваются в текстах художественных произведений с устаревшей лексикой или со специальными словами.
      Узкий диапазон имеет применение наглядности при объяснении смысла слова. Ограниченность этого способа находится в прямой связи с характером семантики слова: наглядно можно представить лишь конкретные предметы, явления и в очень незначительной степени процессы и качества. С помощью наглядных средств нельзя объяснить ни оттенки значения слова, ни его употребление. Применение наглядности особенно оправдывает себя на уроках литературы, когда учитель знакомит детей с устаревшей лексикой.
      Значительно большее применение находит сопоставление неизвестного слова с известным, имеющемся в словарном запасе школьника и хорошо знакомом ему. Для сопоставления используются синонимы и антонимы. Сопоставление требуется и при словообразовательном (мотивационном) анализе слова. Сущность этого способа заключается в переносе значения известного слова на неизвестное либо по сходству значений, если привлекаются синонимы (например, литературные слова при объяснении диалектных слов), либо по противоположности, если привлекаются антонимы.
      Наиболее целесообразен следующий порядок работы: учитель называет синоним (антоним) и указывает то общее, что есть в значении неизвестного слова с данным словом, известным детям. После этого учащимся предлагается указать значение незнакомого слова или только оттенок значения, опираясь на смысл известного слова. Разумеется, такая работа осуществляется под руководством учителя: он должен вовремя подсказать оттенки значений у нового слова, которые невозможно извлечь из смысла известного слова.
      При семантизации незнакомого слова используется один из основных приемов и еще один-два дополнительных.
      Выбор дополнительных способов семантизации слова зависит, во-первых, от того, в активный или пассивный запас оно вводится; во-вторых, от типа лексического значения слова. Слова, предназначенные для введения в активный словарный запас учащегося, требуют не только разъяснения их смысла, но и раскрытия их лексической сочетаемости, а также сферы их стилистического употребления. Чтобы слово вошло в активный запас учеников, необходимо показывать его лексическую сочетаемость (валентность) и сферу стилистического употребления. С этой целью нужно в каждом конкретном случае вслед за объяснением слова показать типы слов (а иногда и все слова), с которыми рассматриваемые слова вступают в семантическую связь. Отсутствие такой работы является одной из причин лексических ошибок. Подбор слов, с которыми вступает в сочетание изучаемое слово, может осуществлять как учитель, так и сами учащиеся. Записав новое слово в словарик, ученики подбирают примеры употребления этого слова в сочетании с другими словами.
      Каждый из перечисленных способов семантизации слов имеет ограниченные возможности. Чаще всего объяснение лексического значения слова строится на основе сочетания двух и более способов, и зависит это от типа лексического значения слова: конкретное оно или абстрактное, мотивированное или немотивированное, прямое или переносное, эмоционально окрашенное или эмоционально не окрашенное, нейтральное или стилистически окрашенное. Так, для конкретных мотивированных слов с прямым значением достаточно использовать мотивационный анализ этого слова и наглядность. Абстрактные слова семантизируются с помощью логического определения и мотивационного анализа, если рассматривается производное слово.
      Смысл работы по семантизации слов мы видим не только в уяснении их лексического значения, но и в воспитании внимания школьников к незнакомым словам, которое формируется в связи с выполнением упражнений учебника и написанием изложений. Для этого используется следующая методика. Учащиеся читают текст (или слушают его чтение) с целью назвать незнакомые слова и выяснить их значение. Ими обычно являются термины и другие специальные слова; общеупотребительные слова из тех смысловых (тематических и лексико-семантических) групп, с которыми тем не менее учащиеся незнакомы (например, фисташковый, опаловый и др. в группе цветовых прилагательных); слова с переносным (особенно окказиональным) значением, диалектные слова и экзотизмы. Готовя урок, учитель выберет из толковых словарей разъяснение смысла подобных слов, чтобы избежать ненужной импровизации на уроке. После выполнения упражнения учащимся предлагается объяснить, как они понимают те слова, которые, по мнению учителя, не названы были как незнакомые.
      Работа в указанном направлении, организуемая регулярно, приводит к тому, что учащиеся потом фиксируют свое внимание на незнакомых словах и выясняют их значение в разных источниках.
     
      Словарно-семантические упражнения
     
      Словарно-семантические упражнения (или словарная работа) — это средство актуализации семантизированных слов. Среди них выделяются две группы упражнений: упражнения, направленные на закрепление в памяти учащихся смысла семантизированного слова, и упражнения, направленные на развитие умения употреблять эти слова в собственной речи.
      При закреплении понимания смысла семантизированного слова школьников необходимо учить, во-первых, формулированию лексического значения слова, во-вторых, определению смысла слова по контексту, в-третьих, подбору слов, составляющих семантическое поле данного слова. В соответствии с этими целями используются следующие типы словарно-семантических упражнений: 1) запись толкования лексического значения слова (или чтение этого толкования по словарю); 2) подбор к данным словам толкований их лексического значения; 3) узнавание слова по его толкованию; 4) составление словарной статьи многозначного слова (по данным толкованиям или по контексту); 5) определение в контексте отличий в значении слов, в чем-либо сходных друг с другом (например, синонимов, паронимов), и разных значений многозначного слова; 6) подбор слов, относящихся к одной смысловой теме, лексико-семантической группе, родственных слов, синонимов, антонимов, родового или видового слова.
      Характер большинства из них, а также методика разъяснения порядка их выполнения известны учителю. Требуют разъяснения лишь второй и шестой типы упражнений. Дидактический материал для второго типа упражнений представляет собой набор слов и толкований их лексического значения, расположенных либо столбиками (слева слова, справа вперемешку — их толкования), либо в строку (сверху слова, а внизу в виде материала для справок вперемешку толкования этих слов). При выполнении шестого типа упражнений (слова подбираются либо по памяти, либо из каких-то источников) запись слов производится в виде таблицы (см. ее образец в главе «
      Методика лексики»).
      Решая задачи актуализации семантизированных слов, учащихся необходимо учить, во-первых, сочетаемости слов в зависимости от их значений, во-вторых, составлению контекстов (предложений, связных высказываний), которые позволили бы проявиться определенному значению слова, в-третьих, нахождению и исправлению лексических ошибок и недочетов. Для реализации этих целей используются следующие типы упражнений: 1) составление словосочетаний; 2) составление предложений; 3) употребление семантизированных слов в изложениях и сочинениях; 4) нахождение лексических ошибок и недочетов и их исправление.
      При обучении составлению словосочетаний и предложений, в которых слово должно выступать в определенном значении, целесообразно опираться на образцы, заранее подобранные или составленные учителем.
      Школьников необходимо учить находить следующие виды лексических ошибок и недочетов: семантически неправильное употребление слова; нарушение лексической сочетаемости слова; использование нелитературного (диалектного, просторечного слова и собственного неудачного образования) слова; неоправданное повторение одних и тех же слов и слов с одним и тем же корнем.
     
      МЕСТО СЛОВАРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
      НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
     
      На обогащение словарного запаса учащихся программа не отводит специального времени. Но в силу того что все в языке связано со словом или проявляется в слове, решение этой задачи совмещается с изучением всех разделов науки о языке, с обучением правописанию и с развитием связной речи учащихся. Задача учителя заключается в том, чтобы включение элементов словарной работы в урок не снижало эффективности изучения программного материала и по возможности способствовало усвоению этого материала (или являлось бы основой усвоения).
      Изучение лингвистических понятий в школе в силу абстрактности языковых явлений может осуществляться на любом лексическом материале. Это положение предоставляет учителю большие возможности для проведения словарно-семантической работы. При этом необходимо руководствоваться следующим положением: отобранные слова группируются по микротемам и распределяются по урокам (по 3—4 слова) в соответствии со спецификой изучаемого материала (следует иметь в виду большую прикрепленность лексико-семантических групп в морфологии и большую свободу в прикреплении к изучаемому материалу смысловых (тематических) групп слов). Слова используются как дидактический материал для всех видов работ, выполняемых на уроках (для всех видов разбора слова, для склонения и спряжения, для составления словосочетаний и предложений и т. д.).
      Работа над семантикой и актуализацией слов происходит либо до выполнения грамматического (или правописного) задания, если усвоение нового материала основывается на лексике, либо после (как дополнительное задание). При этом вновь семантизированные слова записываются учащимися в специальные тематические словарики, которые в дальнейшем используются для справок при подготовке к сочинениям.
      Работа над изложениями и сочинениями включает в себя лексическую (словарно-семантическую) подготовку. Лексическая подготовка к изложениям и сочинениям, преобладающая в практике учителей, недостаточно эффективна, так как она обычно сосредоточена на одном уроке (наряду с другими видами подготовки). Поэтому она не позволяет охватить все группы слов, которые оказываются трудными, а также необходимыми для обогащения учеников.
      Лексическая подготовка к изложениям и сочинениям дает значительный эффект, если она рассредоточивается, т. е. осуществляется, во-первых, на уроках языка и правописания, во-вторых, на специальных уроках развития связной речи.
      Лексическая подготовка к изложениям*—это часть языкового анализа, проводимого по пересказываемому тексту (см. главу «Изложение»). Она складывается из выяснения значений непонятных слов, подбора синонимов, анализа образно-выразительных средств и предупреждения лексических ошибок. Для первого этапа (в связи с уроками языка) отбираются совершенно незнакомые учащимся слова и блова, которые неточно понимаются учащимися (если выяснение их значения не связано со значением текста). При этом к словам подбираются синонимы, показывается их лексическая сочетаемость. На специальном уроке (непосредственно при написании изложения) рассматриваются слова, понимание значения которых связано со знанием текста: известные слова, но с новым оттенком значения, слова с переносным значением, перифразы и синонимы, значение которых определяется контекстом; сюда же относятся непонятные собственные наименования и др.
      Организация, предварительной лексической подготовки несколько различается в зависимости от того, идет ли работа над незнакомым учащимся текстом или над текстом, с которым дети ранее познакомились на уроках литературы. В последнем случае отобранные для предварительной подготовки слова разъясняются и используются на уроках русского языка в качестве дидактического материала, а объяснение непонятных слов и анализ образновыразительных средств происходит на уроках литературы.
      При анализе текста изложения особенно важно обращать внимание на образно-выразительные средства, с помощью которых автор выражает главную мысль, а также свое отношение к излагаемому. Перед учащимися ставятся, например, следующие вопросы: почему автор употребил данное выражение? Как изменится смысл предложения, если в нем заменить такое-то слово другим, близким по смыслу? Так, в предложении Метелица шел, пока не наткнулся на мужицкие огороды слово наткнулся можно заменить другим, например, оказался, но образ, созданный автором, в этом случае пропадает.
      Для предупреждения неоправданного повторения одних и тех же слов организуется работа над синонимами и перифразами, тесно связанными с данным контекстом.
      Лексическая подготовка к сочинениям направлена на обучение учащихся умению отбирать слова в соответствии с темой и замыслом предстоящего высказывания с учетом того или иного функционально-смыслового типа речи, функционального стиля, с учетом смысловой лексической темы, лексико-семантических групп и синонимических рядов, над которыми велась предварительная работа на уроках языка. Лексическая подготовка к сочинению складывается, во-первых, из актуализации семантизированных слов, во-вторых, из подбора слов, необходимых для выражения отношения, для создания колорита стиля, в-третьих, из предупреждения возможных лексических ошибок и недочетов.
      На подготовительном уроке к сочинению, используя ранее составленный словарь, учащиеся отбирают из него ту лексику, которая диктуется конкретной темой предстоящего высказывания (его замыслом, типом речи и функциональным стилем, в форме которых предполагается создать сочинение), и включает ее в состав- . ляемые рабочие материалы. Тогда же выполняются упражнения, направленные на предупреждение лексических ошибок и недочетов, обычно допускаемых учащимися при написании сочинений на данную конкретную тему (примеры подобных ошибок учитель получает из работ учащихся других классов, которые ранее писали сочинение на данную тему).
      Изложенным не исчерпываются все проблемы, связанные с обогащением словарного запаса учащихся. Прежде всего важно продолжать исследования словарного запаса как устной, так и письменной речи учащихся всех возрастов по различным смысловым и лексико-семантическим группам. С этим связано решение проблемы лексического состава учебника русского языка для IV—VIII классов. Знание словарного запаса учащихся разных возрастов даст возможность создать систему словарно-семантической работы при изучении основ науки о языке и в связи с развитием монологической речи учащихся^ а также словник школьного толкового словаря русского языка.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Баранов М. Т. Словарная работа в школе.— Педагогическая энциклопедия. М., 1969, т. 3.
      Добромыслов В. А. Обогащение активного словаря учащихся (V—VII классы).— Рус. яз. в школе, 1958, № 3.
      Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М., 1965.
     
     
      МЕТОДИКА СТИЛИСТИКИ
     
      Наш литературный язык неоднороден. В нем складываются и обособляются устойчивые речевые разновидности, каждая из которых обслуживает определенную сферу человеческого общения. Зависимость наших высказываний от условий и задач общения рассматривается стилистикой.
      Стилистика изучает функциональные стили, т. е. разновидности языка, обусловленные сферой и функцией (задачей) общения, а также языковые средства, имеющие дополнительную стилистическую окраску.
      Что же составляет основное содержание работы по стилистике в школе: наблюдения над стилистической окраской языковых средств или освоение функциональных стилей?
      Этот существенный для методики стилистики вопрос решается методистами по-разному. Отсюда два основных направления в современной методике стилистики. Одно из них, так называемая практическая стилистика, изучает стилистическую окраску языковых средств и имеет дело главным образом со стилистическими синонимами. Это направление в большей мере освоено школьной практикой, оно лучше обеспечено литературой. «Очерки по стилистике» А. Н. Гвоздева, «Практическая стилистика» Д. Э. Розенталя и другие пособия такого рода содержат богатый материал и помогают учителю организовать полезные наблюдения над тонкими оттенками значения, которыми различаются языковые синонимы. Однако практическая стилистика не дает представления fr стилях речи, не обучает речевому действию. Она занимается шлифовкой речи, а не ее производством.
      Второе направление входит в методику и школьную практику под названием функциональной стилистики. Оно тоже практическое, а не теоретическое, как можно подумать, отталкиваясь от сопоставления двух терминов (практическая стилистика — функциональная стилистика). В этом случае в центре внимания находится понятие функционального стиля речи, а основная работа направлена на овладение структурой стиля. Функциональная стилистика учит строить высказывание, применяясь к тем жизненным условиям, в которых протекает речь, подчиняя этим внешним обстоятельствам как содержание высказывания, так и его форму. Эта стилистика помогает овладеть языком как средством общения.
      В данной главе делается попытка раскрыть основные вопросы методики функциональной стилистики: обосновать отбор содержания работы по стилистике в школе, определить место стилистики в школьном курсе русского языка, установить ее связи с другими разделами курса, описать методы и приемы стилистической работы.
     
      МЕСТО СТИЛИСТИКИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
     
      Решая вопросы о месте стилистики в школьном курсе русского языка, следует, с одной стороны, учитывать специфику стилистики как раздела науки о языке, с другой — задачи школьного курса родного языка.
      Язык может быть изучен и описан с двух точек зрения: с точки зрения строя языка, его системы, и с точки зрения употребления языковых единиц в речи.
      В языкознании, следовательно, две основные части — учение о строе языка и учение о его употреблении.
      Дисциплины, изучающие строй языка: 1) фонетика; 2) грамматика; 3) семасиология.
      Дисциплина, изучающая употребление языка,— стилистика1.
      Уже по одной этой причине стилистика не может быть поставлена в один ряд с фонетикой, лексикой, грамматикой как просто еще один раздел курса.
      Существенно также и то, что вопросы употребления языковых средств чрезвычайно близки задачам учебного курса родного языка, цель которого состоит в том, чтобы научить школьников свободно пользоваться устной и письменной речью в различных официальных сферах — производственной, общественно-политической, научной.
      В учебном (школьном) курсе родного языка параллельно с изучением строя языка учащиеся должны осваивать его употребление.
      Следовательно, и соображения дидактические убеждают в том, что стилистика в школе не может быть только небольшой изолированной темой, завершающей курс обучения родному языку. Работа над навыками правильного и целесообразного с точки зрения норм функциональной стилистики употребления языковых средств требует постоянного внимания и систематического проведения. Это нашло отражение в школьной программе 1980 г., в которой рекомендуется начинать работу по стилистике уже в IV классе.
      Привлечь вниманием стилям речи и систематически, начиная с IV класса, показывать особенности употребления лексических единиц, словообразовательных моделей и грамматических форм и конструкций в разных функциональных стилях — задача школьной стилистики.
      Для правильной организации работы по стилистике в IV—VIII классах чрезвычайно важно помнить о том, что при «параллельном», «аспектном» изучении стилистика легко утрачивает свое лицо, растворяясь в лексике и грамматике, так как в отличие от строевых дисциплин она не имеет своей «языковой материи». Об этом в свое время предупреждал Г. О. Винокур: «Стилистика изучает тот же самый материал, который по частям изучается в других разделах истории языка, но зато с особой точки зрения. Эта особая точка зрения и создает для стилистики ее собственный предмет»1.
      Для предупреждения опасности «растворения» стилистики в строевых разделах курса нужно, во-первых, сделать особенно очевидной специфику этой дисциплины и, во-вторых, установить правильную взаимосвязь стилистики с другими разделами и аспектами курса языка.
      Предмет стилистики, то «качественно новое целое», о котором говорил Г. О. Винокур, не что иное, как функциональный стиль. Он реализуется в контексте, где взаимодействуют лексические, морфологические, синтаксические единицы, создавая впечатление той стилевой целостности, которую каждый из нас интуитивно воспринимает как определенный стиль. Задача стилистики в школьном курсе — развивать языковую интуицию учащихся через осознание понятия стиля речи.
      Эта работа в соответствии с программой проводится на уроках развития связной речи, так как она теснейшим внутренним образом перекликается с работой над рядом умений, лежащих в основе системы развития связной речи.
      На уроках же основной программы, где проводятся наблюдения над функционированием языковых средств, понятие стиля речи позволяет сохранить стилистическую специфику наблюдений и предотвращает растворение стилистики в строевых дисциплинах. Помимо этого, мы получаем возможность через понятие «стиль речи» объединить работу над связной речью с изучением основной программы.
      Как уже отмечалось, работа над основными понятиями стилистики начинается в IV классе, однако полное представление о стиле речи как системе языковых средств может быть сформировано лишь к концу школьного курса родного языка, т. е. к VIII классу. На этапе IV—VII классов понятие стиля может быть раскрыто главным образом через признаки внеязыковые — особенности речевой ситуации и содержания. Языковые же приметы стиля вырисовываются постепенно, по мере изучения строевых разделов курса.
      Намечается три ступени изучения стилистики в средней школе:
      1. IV—VI классы — первоначальное знакомство с понятиями всех функциональных стилей речи. Задача этого этапа — закрепить в сознании детей связь каждого стиля речи с типовой речевой ситуацией, познакомить учащихся с основными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания (на материале лексики, словообразования, морфологии и тех синтаксических сведений, которыми располагают учащиеся этого возраста).
      2. На второй ступени, в VII—VIII классах, представление о языковой структуре стилей расширяется за счет синтаксических сведений.
      3. На третьей ступени, в VIII классе, сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются.
     
      ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СТИЛИСТИКИ
     
      Стиль — понятие речевое, и определить его можно, лишь выйдя за пределы системы языка, учитывая такие внеязыковые обстоятельства, как задачи речи, сферу общения.
      «Стиль — это общественно осознанная, функционально обусловленная, внутри объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа»
      Учет экстралингвистических факторов, формирующих тот или иной функциональный стиль, позволяет сделать описание стиля многомерным, «объемным». При таком подходе внешне, казалось бы, разрозненные лингвистические приметы стиля (окраска, частотность языковых единиц) объединяются в цельную речевую структуру ведущими тенденциями, отражающими условия и цели общения. Становится очевидной системность использования языковых средств в том или ином функциональном стиле.
      Какова же языковая структура функционального стиля? На чем держится то ощущение стилистической целостности, единства, которое позволяет нам бессознательно, интуитивно отличить научную речь от художественной или разговорной?
      Применение статистического метода в стилистике убедительно показало, что один сжль отличается от другого не столько языковой материей, сколько различной частотностью языковых единиц. Нельзя говорить о закрепленности языкового средства за тем или иным стилем, но нужно и можно говорить о высокой доле вероятности появления того или иного средства в определенном стиле. Слова-термины, например, могут употребляться в любом стиле: разговорном, официально-деловом, публицистическом, художественном, но, конечно, чаще всего их используют в научном стиле.
      Для стиля небезразличен отбор значений лексико-грамматической единицы. Употребляясь в речи, «языковая единица как бы расцепляется» 1 и выступает в разных стилях в разных своих функциональных значениях. Так, при близкой частотности форм настоящего времени глаголов в научном и разговорном стилях речи они резко отличаются по значению: в разговорном стиле они обозначают конкретное действие, происходящее в данный момент (Пишу письмо; Что читаешь? и т. д.), в научном стиле, наоборот, преобладает значение объективного процесса, протекающего безотносительно ко времени (Птицы летают; Рыбы дышат жабрами; Металлы нагреваются быстрее дерева и под.).
      Стилистически окрашенные языковые средства также не закреплены за функциональными стилями. В языке нет средств, которые принадлежали бы только научному, или публицистическому, или разговорному стилю. Дополнительная окраска средств языка ориентирована скорее на тип речи — разговорный (непринужденный) или книжный (официальный).
      В современной литературе выделяют два вида стилистически окрашенных языковых средства — экспрессивные и функциональные.
      Дополнительная информация, содержащаяся в экспрессивных средствах, характеризует отношение говорящего к предмету речи. Ср., например, отрицательную оценку, имеющуюся в словах пособник, сговор, главарь, и положительную в словах поборник, вождь и др.; ласкательную (солнышко, мамочка) и пренебрежительную (домишко, духотища).
      Дополнительная информация, содержащаяся в функционально-окрашенных средствах, характеризует сферу общения, указывает на их преимущественное употребление в разговорном или книжных стилях речи. См., например: лгать (книжн.) — врать (разг.), тщетно (книжн.) —зря (разг.).
      Экспрессивная и функциональная окраски взаимодействуют в языке и часто (хотя и не всегда) проявляются в слове (или другой языковой единице) одновременно. Одни виды эмоциональной экспрессии закрепляются за разговорными единицами, другие — за книжными. Изысканность, поэтическая приподнятость, торжественность, официальность присущи книжным словам; фамильярность, шутливость, непринужденность, непритязательность — разговорным.
      Поэтому «кажется возможным соединять экспрессию и функцию в общую категорию стилистических свойств»,— отмечает Т. Г. Винокур.
      «Стилевые градации в языке,— пишет М. В. Панов,— можно представить в виде парадигм...» 1. Полная стилистическая парадигма включает в себя средства трех типов: нейтральные, книжные, разговорные.
      Стилистическая окраска пронизывает всю языковую систему, но распределена она по уровням языка неравномерно.
      Больше всего стилистически окрашенных единиц в лексике: стилистическая парадигма здесь имеет как полный, трехчленный вид, например: украсть (нейтр.) — похитить (книжн.) — стащить (разг.), так и неполный, двухчленный: расстояние (нейтр.) —дистанция (книжн.) или наводнение (нейтр.) —потоп (разг.)2.
      Имеются также стилистически окрашенные структуры в словообразовании. Например, суффиксальные модели существительных со значением собирательности: мужичье, солдатня (разг.) — интеллигенция, буржуазия (нейтр.) —профессура, клиентура (книжн.).
      В качестве примера стилистически окрашенных синтаксических конструкций могут быть использованы предложения с причастными оборотами (кн.) в сопоставлении с придаточными определительными (нейтр.) или такие сопоставимые конструкции побудительных предложений: Не читай! (нейтр.) —Я тебе почитаю! (разг.) и др.
      И наконец, совсем бедна стилистической окраской морфология. За небольшим исключением, например: напои лошадей (нейтр.) —напой лошадей (разг.), в цехе (нейтр.) —в цеху (разг.), морфологическая форма не имеет стилистической окраски; здесь мы имеем дело преимущественно с общими единицами языка3.
      Как уже было сказано выше, в пределах стиля используются как стилистически окрашенные, так и нейтральные средства, они сочетаются между собой £на основе выполнения... единого коммуникативного задания»1 и поэтому образуют речевую систему
      Каждый из нас в своей жизни пользуется различными функциональными стилями. Вследствие этого в сознании людей формируются принципы отбора языковых средств в соответствии с условиями и задачами общения, складываются ведущие тенденции стиля, внутренние устан^ки на использование определенных единиц языка. Попытку подойти к лингвистическому описанию стиля через анализ этих внутренних тенденций, или стилевых черт, мы находим в работе Э. Г. Ризель2, где выделяются такие полярные стилевые черты: сжатость — пространность; ясность — расплывчатость; образность — отсутствие образности; эмоциональность — отсутствие эмоциональности; статичность — динамичность; субъективность — объективность; официальность — непринужденность.
      Каждая стилевая черта имеет свое языковое выражение, причем, как правило, не одиночное, а множественное, на разных уровнях языковой системы. Например, субъективность в отличие от объективности передается на лексическом уровне при помощи оценочной лексики, на словообразовательном — суффиксов оценки, на морфологическом — глаголов в форме 1-го и 2-го лица, модальных глаголов, модальных частиц; на синтаксическом уровне — это определенно-личные и обобщенно-личные предложения, предложения с вводными словами, с прямой и несобственнопрямой речью.
      Выделение полярных стилевых черт представляется весьма перспективным для методики стилистики, так как кажется возможным использовать стилевые черты как основу для создания системы работы по стилистике. Они могут послужить тем стержнем, вокруг которого постепенно, по мере изучения строевых разделов курса, группируются языковые приметы стилей.
     
      МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СТИЛИСТИЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ
     
      Особенности работы над понятием «стиль речи» определяются спецификой самого речевого понятия. Чтобы раскрыть речевое понятие, надо выйти за пределы языка и проанализировать речевую ситуацию. «Стиль — это явление, которое может быть понято только при учете целей, задач, ситуаций, сферы общения и самого содержания высказывания»3.
      Чтобы специфика каждого функционального стиля была осмыслена учащимися, следует познакомить их с экстралингвистической основой стилей, которая может быть представлена в виде модели ситуации общения. Готовя (или анализируя) текст того или иного стиля, учащийся должен отчетливо представлять условия и задачи коммуникации в рамках данного стиля. Он * должен знать, где и с какой целью предполагается использовать данный текст. Отталкиваясь от этого, он отбирает соответствующее условиям и задачам речи содержание высказывания и облекает это содержание в соответствующую языковую форму. Поэтому, прежде чем говорить о стилях, следует показать, что такое типовая, стилистически значимая ситуация общения. Работа над этим понятием может вестись примерно таким образом.
     
      Предмет стилистики, понятие о ситуации общения
     
      Все мы говорим на одном языке, однако пользуемся им по-разному. Каждый из нас владеет не одним, а как бы несколькими языками: дома мы говорим иначе, чем на работе; с друзьями и близкими не так, как с людьми малознакомыми; с одним человеком иначе, чем в тех случаях, когда обращаемся сразу ко многим людям (например, в книгах или на собрании, на лекции).
      Наша речь зависит от того, где мы говорим, с кем, с какой целью, т. е. от ситуации общения.
      Конкретных речевых ситуаций может быть бесконечное множество. Стилистику же, как и любую другую науку, интересует лишь общее в различном, т. е. типовая ситуация общения. Ее можно представить в виде следующей схемы:...
      Прислушаемся к тому, что и как мы говорим об одном и том же, но в разных случаях жизни, в разных ситуациях общения.
      1. I. С самого утра перепадал мелкий дождик, сменяемый по временам теплым солнечным сиянием; была непостоянная погода. Небо то все заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновение, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз.
      II. В Москве и Подмосковье сегодня переменная облачность, временами небольшой дождь. Ветер слабый. Температура днем 15—17°.
      III. — Сегодня тепло? — спросила сестра, собираясь в школу.
      — Да нет, не очень. Надевай плащ — похоже дождь будет:
      1. Где может быть использован каждый текст, в какой ситуации общения?
      2. Можно ли, сохраняя речевую ситуацию, поменять тексты (например, отвечая на вопрос сестры, использовать первый или второй текст)?
      3. Почему этого не следует делать? (Подумайте над целью, задачей каждого высказывания.) *
      4. Сравните тексты по содержанию. Покажите, что с изменением задачи речи меняется содержание высказывания (назовите конкретные приметы осеннего дня, содержащиеся в первом описании и отсутствующие во втором и третьем текстах; обратите внимание на свернутость характеристики осеннего дня в третьем тексте и на наличие в нем практического совета, которого нет в двух первых текстах).
      2. Определите, в какой ситуации могут быть использованы данные предложения, сравните их в языковом отношении, найдите стилистические синонимы.
      1. Граждане пассажиры! Электропоезд Москва — Домодедово отправится от второй платформы в 15.30.
      2. Коля, электричка в Домодедово пойдет в полчетвертого.
      Итак, содержание и языковое оформление наших высказываний зависят от ситуации общения. Зависимость наших высказываний от типовой ситуации общения и составляет предмет изучения стилистики.
      Стилистика изучает стили речи, т. е. типы речи, обусловленные сферой и задачей общения (ситуацией общения).
      3. Представьте себе, что вам нужно: а) объявить о сборе на экскурсию в Третьяковскую галерею по школьному радио; б) сказать о том же своему товарищу. Составьте и запишите тексты этих двух сообщений. Как они будут отличаться друг от друга в языковом отношении?
      4. Вы а) рассказываете о своем товарище в письме к брату (сестре, родителям или любому близкому вам человеку), б) даете этому же товарищу рекомендацию в комсомол. Что и как вы напишите в том и другом случае? Как будут различаться ваши тексты по содержанию? В каком случае вы будете говорить об основных чертах характера вашего друга, а в каком — о конкретных поступках, в которых проявились эти черты? В каком случае вы, возможно, расскажите о его внешности, привычках, манере говорить, ходить, смеяться, одеваться и где эти конкретные выразительные детали будут лишними?
     
      Характеристика стилей речи
     
      Стилистика выделяет пять основных стилей речи: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический, художественный.
      Каждый стиль характеризуется ведущими стилевыми чертами, которые проявляются как в содержании высказывания, так и в его языковом оформлении.
      1. Рассмотрите тексты различных стилей. Определите особенности ситуации общения (где? с кем? зачем ведется речь?), стиль речи и основные стилевые черты, присущие речи данного стиля.
      I. Женя помолчала и опять спросила:
      — Оля» а кто такой Тимур?
      — ...Это один царь такой,— намыливая себе лицо и руки, неохотно ответила Ольга,— злой, хромой, из средней истории.
      — А если не царь, не злой и не из средней, тогда кто?
      — Тогда не знаю. Отстань! И на что это тебе Тимур дался?
      II. Тимур (Тамерлан), годы жизни 1136—1405, среднеазиатский полководец и завоеватель. В 1370 г. объявил себя эмиром. Предпринял ряд походов в Среднюю Азию, на Ближний Восток, в Индию. Завоевания Тимура сопровождались массовым истреблением покоренного населения и беспощадным разорением целых стран.
      2. Где происходит первый разговор? Сколько человек в нем участвует? Знают ли они друг друга?
      Кому адресован второй текст — определенному лицу или любому человеку; всем желающим знать? Где может быть использован этот текст?
      3. Вспомните повесть А. Гайдара. С какой целью Женя заводит с сестрой разговор о Тимуре? Ей действительно нужны сведения об этой исторической личности или ей не терпится поделиться впечатлениями о встрече с таинственным незнакомым мальчиком?
      4. Сопоставьте по содержанию первый и второй тексты. В каком из них мы находим точную и довольно полную информацию о Тимуре?
      5. Сравните тексты по языковому оформлению. В каком из них употребляются непринужденные (сниженные, разговорные) слова и обороты речи, а в каком преобладают официальные (книжные)?
      В каком отрывке использован диалог? Обращение? Различные по цели высказывания и интонации предложения? В каком тексте преобладают повествовательные предложения, спокойные, даже бесстрастные по тону? Как вы думаете, почему?
      Вывод.
      Первый текст — это образец разговорного стиля речи. В этом стиле ведутся разговоры между отдельными, как правило, знакомыми лицами в привычной домашней обстановке. Цель речи — общение людей.
      Второй текст — образец научного стиля. Этот стиль используется в научных трудах, докладах, лекциях. К нему прибегают в тех случаях, когда надо сообщить существенные признаки понятий, установить зависимость между явлениями, указать на причину явления.
      Структурное описание функционального стиля речи (учебная модель стиля) включает в себя четыре основных признака: сфера применения высказывания, задача речи, стилевые черты, языковые средства. Приводим образец структурного описания стиля1.
     
      Разговорный стиль.
      1. Сфера применения: используется в непринужденных беседах обычно со знакомыми людьми.
      2. Задача речи — общение.
      3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает:
      — непринужденным,
      — свободным в выборе слов и выражений,
      — отношение автора к предмету речи и собеседнику в нем передается. 4$
      4. Языковые средства:
      — разговорные, непринужденные слова: вымахал (вырос), электричка (электропоезд) и т. п.,
      — эмоционально-оценочные слова: а) с уменьшительно-ласкательными суффиксами: березка, звездочка, серенький, ключик; б) с суффиксом неполного качества -оват-(-евшп-): сладковатый, синеватый,
      — глаголы совершенного вида с приставкой за- со значением начала действия (запел вместо начал петь),
      — предложения, различные по цели высказывания: вопросительные и побудительные,
      — восклицательные предложения,
      — обращения,
      — прямая речь.
      Первые три пункта характеристики стиля остаются неизменными на протяжении всего периода изучения стилей речи в школе. Четвертый пункт содержит материал, объем которого расширяется по мере изучения строя языка. Ученики последовательно знакомятся с характерными для стиля лексическими, словообразовательными, морфологическими и синтаксическими средствами.
     
      СТИЛИСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
     
      К стилистическим мы относим такие упражнения, с помощью которых учащиеся получают знания о функциональных стилях речи, о стилистических свойствах языковых средств, характере их функционирования в разных видах речи, учатся различать стилистическую и эмоционально-экспрессивную окраску языковых средств, оценивать и выбирать возможные языковые и речевые варианты применительно к стилю речи, цели и содержанию высказывания, приобретают умение пользоваться разными видами речи в своей речевой практике.
     
      Стилистический анализ
     
      Стилистический анализ реализуется в системе различных стилистических упражнении и может проводиться на разных уровнях: лексическом, морфологическом, синтаксическом и на уровне текста.
      Следует отметить следующие виды стилистического анализа.
      Определение стилистической окраски слов и словосочетаний. Учащиеся вне контекста, а затем и в речи выделяют межстилевые, книжные и разговорные слова и словосочетания, характеризуют слова с точки зрения их употребления в том или ином стиле, оценивают их как нейтральные или экспрессивные и эмоциональные. Например, слова дом, дорога, книга, журнал являются межстилевыми, нейтральными; слова и выражения получка, столовка, прилипчивый, сногсшибательный, нагонять страху — разговорными; слова ассоциация, гарантировать, дезориентировать — книжными. При анализе учащиеся выделяют слова научного и официально-делового стиля, т. е. функционально-стилистически окрашенную лексику (функция, классификация, молекула; секция, правопорядок, ответчик).
      Целесообразны и упражнения, требующие выделения в лексике данного стиля характерных разновидностей слов. Например:
      Выделите в публицистической речи две группы слов: специальную публицистическую терминологию и оценочные эмоционально окрашенные слова (неоколониализм, интервью, информация; тунеядец, пресловутый, захватнический, разбойничий).
      Упражнения в таком стилистическом анализе подготавливают базу для изучения функциональных стилей речи.
      Анализ, направленный на распознавание стилистических явлений, используется на первом этапе изучения языкового средства и при повторении изученного. Например, ученикам предлагается в тексте или среди отдельных предложений выделить риторические вопросы и вопросительно-ответную форму изложения; отличить предложения с обращениями от предложений с именительным представления, которые ранее сопоставлялись.
      Особенно важно учить школьников видеть стилистические средства и приемы в связной речи, в тексте, так как обычно читатель обращает внимание лишь на содержание высказывания, а не на форму его выражения. Для учеников подобные упражнения на первых порах представляют известную трудность. Например, только после выполнения трех—пяти упражнений семиклассники начинают видеть в тексте инверсию, чувствовать ее выразительную функцию.
      Сопоставление различных вариантов языковых средств позволяет учащимся ярче воспринять различия в стилистической, эмоционально-экспрессивной окраске. Например:
      Сравните два варианта выражения мысли и определите, какой из них более уместно использовать в публицистическом высказывании.
      Луноход — это современная машина, двигающаяся по Луне.
      Луноход — это настоящее чудо, шагающее по Луне.
      Сравните синонимические предложения с глаголом и именным сочетанием. Какая конструкция более характерна для научного стиля?
      Ученые исследовали состав лунного грунта.— Ученые провели исследование состава лунного грунта.
      Сопоставление черновых и беловых вариантов текста вызывает у учащихся больший интерес, поскольку такой анализ позволяет проникнуть в лабораторию писателя, заставляет задуматься над тем, почему автор заменил одно слово или выражение другим, одну синтаксическую конструкцию другой, с какой целью ввел новые слова и обороты речи, устранил некоторые слова и выражения, переставил слова и т. д.
      Материалом для таких упражнений служат, с одной стороны, рукописи писателей, опубликованные в некоторых изданиях, а с другой — работы по редактированию самих учащихся. Например:
      Рассмотрите авторскую правку М. Ю. Лермонтова и объясните замены слов.
      Его противник хладнокровно Его убийца хладнокровно
      Наметил выстрел... Навел удар...
      Стилистический эксперимент позволяет выяснить уместность, оптимальность использования в тексте средства языка или стилистического приема. Этот прием использовали при лингвистическом анализе Л. В. Щерба, А. М. Пешковский и мн. др. В основе его также лежит сопоставление, только варианты для сопоставлений находит сам учащийся. В порядке эксперимента учащийся должен заменить использованное в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию синонимическим или близким по значению языковым средством (обычно в устной форме). Замена авторского средства, выполняющего в тексте определенную функцию, другим обычно дает возможность объяснить учащимся преимущество выбранного автором варианта, его соответствие какой-либо стилевой черте данного стиля.
      Приведем пример упражнения.
      Изложите мысль в объективной форме (без передачи авторского отношения). Оцените оба варианта текста.
      Для меня поэзия Эмина интересна постоянно развивающейся мыслью. У него есть стихи и книги сильнее и слабее, по нет пустых, условно поэтических мест, не наполненных содержанием.
      (Огне в.)
      Изменяется первая фраза: В поэзии Эмина постоянно развивается мысль. Основное содержание сохранилось, но исчезло выражение личностного отношения автора к поэзии Эмина, что так характерно для жанра рецензии.
      Сопоставление текстов в функционально-стилистическом отношении. Это более сложный вид упражнения. Его цель — показать зависимость речевой структуры от внелингвистических стилеобразующих факторов. Например, сопоставляя научное и художественное описания, учащиеся устанавливают принадлежность текстов к разным стилям речи, проявление в них разных стилевых черт и средств выражения и объясняют все это своеобразием целей, содержания и условий высказывания. Другая цел£ сопоставления текстов — определение их качественно-выразйтельной стороны. Выясняется, какой из текстов в большей мере соответствует стилю речи и цели высказывания.
      Сопоставление помогает установить характерные для различных стилей и жанров структурные особенности, отбор и организацию речевого материала, особенности функционирования речевых средств, их стилистическую функцию в конкретном тексте.
      Определение стиля речи с мотивировкой. Такой стилистический анализ нацелен на освоение учащимися речевой структуры различных стилей и жанров речи,4 на углубление понятия о стилистических нормах функциональных разновидностей речи.
      При проведении такого анализа следует избегать узкоязыкового анализа, когда отнесение текста к тому или другому стилю мотивируется употреблением в тексте отдельных более или менее характерных для стиля средств выражения.
      При стилистической квалификации текста необходимо учитывать три группы факторов: 1) стилеобразующие внелингвистиче-ские факторы (сфера общения, цель и содержание высказывания и др.); 2) стилевые черты и 3) языковые средства и способы организации речи.
      Учитель требует, чтобы учащиеся, выделяя характерные для стиля средства языка и структурные особенности, показывали их функциональную обусловленность. Например:
      Определите, что обозначают слова в научном тексте — конкретные предметы или абстрактные и общие понятия? Почему? Укажите простые предложения усложненной структуры. Чем обусловлена такая усложненность?
      Определение функционально-стилистической роли комплекса языковых средств и способов организации речи в тексте направлено на то, чтобы вскрыть «работу» разнообразных языковых средств, способствующих достижению намеченного автором стилистического эффекта; роль живописания словом, отбор наиболее конкретных слов и специальных образных средств.
      Например, анализируется отрывок из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».
      Как вскинулся Андрий! Как взбунтовала по всем жилкам молодая кровь! Ударив острыми шпорами коня, во весь дух полетел он за козаками, не глядя назад, не видя, что позади всего только двадцать человек успело поспевать за ним... Разогнался на коне Андрий и чуть было уже не настигнул Голокопытенко, как вдруг чья-тo сильная рука ухватила за повод его коня. Оглянулся Андрий: перед ним Тарас! Затрясся он всем телом и вдруг стал бледен.
      При анализе отмечается, что для изображения удали, горячности, храбрости, ловкости Андрия писатель отбирает точные и очень динамичные глаголы: вскинулся, полетел, разогнался. Передачу быстроты движения, его бездумности передают и деепричастные обороты: не глядя назад, не видя, что позади всего только двадцать человек...
      Большую роль в раскрытии зримой картины и характера Андрия играют и обстоятельственные слова: во весь дух полетел, взбунтовала по всем жилкам молодая кровь.
      Созданию образа пылкого юноши, не умеющего рассчитывать свои действия, и усилению эмоциональности речи способствует инверсия: во весь дух полетел он на козаками; разогнался на коне Андрий; оглянулся Андрий: перед ним Тарас!
      Существенна роль в ftKCTe и восклицательных предложений: Как вскинулся Андрий! Как взбунтовала по всем жилкам молодая кровь! Они также помогают создать образ Андрия, яростно ринувшегося в бой против своих.
      На контрасте построено предложение, вводящее в повествование Тараса. В действии Тараса Бульбы передается спокойная и уверенная сила: ...как вдруг чья-то сильная рука ухватила за повод его коня. И это «как вдруг» мгновенно меняет состояние изменившего Родине Андрия: Затрясся он всем телом и вдруг стал бледен.
      Такой стилистический анализ позволяет понять взаимосвязь в речи различных средств языка, их функцию, способы речевой организации.
     
      Редактирование (усовершенствование написанного)
     
      Функционально-стилистический подход является одним из основных требований, предъявляемых к проведению этой работы. Если предлагается для редактирования научный текст, то ученик должен стремиться изложить мысли более четко, ясно, логично, аргументированно, устранить неуместные здесь разговорные фразы и слова, повысить стилевую однородность текста, упростить, облегчить синтаксические конструкции или, напротив, для полноты содержания усложнить их, восполнить упущенное в определении, в формулировке правила, закона, устранить избыточные слова и фразы.
      Например, сложные предложения с придаточными заменяются более компактными простыми: Сталь закаляют для того, чтобы получить высокую твердость, прочность, износоустойчивость и другие важные свойства.— Сталь закаляют для получения высокой твердости, прочности, износоустойчивости и других важных свойств.
      Еще в большей степени разнообразными и более сложными являются задания по редактированию художественных и публицистических текстов, так как владение этими стилями связано со знанием самых различных, как книжных, так и разговорных, средств языка, с умением подчинить форму образному содержанию, достигать картинности изображаемого, смысловой значимости каждой детали, каждого слова. Ученик должен уметь придать тексту ту или иную тональность (нейтральную или приподнято-лирическую, торжественную или ироническую). Ученикам следует учитывать и своеобразие жанровых стилей, особенно в публицистике. Разные подходы будут к правке отрывка из публицистической статьи или из информационной заметки.
      Так, при редактировании информационной заметки учащиеся получают задание: восстановите нейтральный порядок слов, характерный для информационной заметки, устраните патетические места. При правке отрывка из публицистической статьи учащимся предлагается придать речи экспрессивный характер, выразить авторское отношение к излагаемым фактам.
      Упражняясь в редактировании, учащиеся учатся пользоваться разнообразными средствами богатого русского языка.
      Существует несколько способов редактирования:
      1) использование текстовых синонимов; 2) введение в предложение различных слов и оборотов речи (распространение предложений второстепенными членами, вставка обособленных определений и обстоятельств, вводных слов и предложений, вставных конструкций и т. д.); 3) устранение лишних слов, оборотов речи, предложений, абзацев.
      Сравните текст до и после редактирования:
     
      Первая боевая ночь. Мы запомнили ее во всех подробностях. Запомнилась она и Ане Дудиной. Не забудется она, темная-претемная даже при свете крупных южных звезд, усыпавших таинственное небо.
     
      Первая боевая ночь. Кто из нас не запомнил ее во всех подробностях! Запомнилась она и Ане Дудиной. Разве забудется она, темная-претемная даже при свете крупных южных звезд, усыпавших таинственное небо!
     
      Здесь повествовательные предложения заменены риторическими вопросами. Ощутимо повысилась эмоциональность речи.
      Упражнения по редактированию, усовершенствованию написанного следует тесно связывать с изучаемыми грамматическими, орфографическими, пунктуационными темами. Тексты должны содержать в достаточном количестве нужные грамматические категории и конструкции, или же необходимые языковые средства должны появиться в результате правки текста.
     
      Конструирование предложений, направляемое стилистическим заданием
     
      Стилистическая направленность в изучении русского языка позволяет существенно изменить характер упражнений, связанных с методом конструирования предложений, придать им стилистическую направленность. Для развития чувства стиля неэффективны чисто грамматические задания.
      Конструирование предложений, направляемое стилистическим заданием, преследует, наряду с грамматическими, и другие цели: умение строить предложение, наполнять его лексическим материалом в соответствии со стилем речи, с указанной темой и содержанием высказывания, формировать умение пользоваться стилистическими приемами, стилистически и эмоционально окрашенными средствами языка.
      Первое, что требуется от учащихся при конструировании предложений,— составить предложения в определенном стиле речи. При этом целесообразно указать тему и цель высказывания. Ученик должен знать, что от него требуется: простая информация о событии или передача эмоционального отношения к лицам и явлениям действительности; какой должна быть речь в зависимости от обстановки высказывания: торжественной или непринужденной, интимно-ласковой или иронической.
      Приведем примеры упражнений.
      1. Составьте и запишите 2—3 предложения в деловом стиле предписывающего характера, характерные для протокола. Используйте слова: организовать, усилить, улучшить, обязать, поручить, прикрепить.
      2. Составьте характерные для научного стиля предложения с однородными членами.
      Образец: Свойства металлов делятся на физические, химические и технологические.
      3. Составьте несколько эмоционально окрашенных предложений для публицистического сочинения на тему «Защитим зеленого друга».
      Вот примеры предложений, составленных учащимся VII класса.
      1. Русский лес! Как прекрасен он в зимнее время!
      2. Неужели есть такие люди, которые не замечают или не хотят замечать красоты родной природы? Оказывается, есть. Это браконьеры.
      3. Это они убивают редких лесных зверей. Это они бросают в озера взрывчатые вещества и губят рыбу. Это они разжигают костры и забывают тушить их.
      4. Разве можно проходить мимо таких людей, не остановив их?
      Составленные учеником предложения дают представление о стиле будущего сочинения, предопределяют его публицистическую тональность.
      Представляют большой интерес и упражнения, требующие присоединить к небольшому тексту из двух-трех предложений еще одно-два предложения для решения определенной стилистической задачи.
      4. К следующему тексту добавьте предложение с большим количеством однородных членов в экспрессивных целях.
      Богат русский язык. Нет ничего в жизни и в нашем сознании, чего нельзя было бы передать русским словом.
      Возможное добавление:
      Он передаст пестрые краски осени, цветение весны, белизну снегов, голубизну неба, рокот водопада, посвист соловья, запахи леса, дуновение ветерка, полет человеческой мысли и фантазии.
     
      Изложения-миниатюры со стилистическим заданием
     
      Изложения-миниатюры проводятся обычно при изучении лексики, грамматики, орфографии и пунктуации, поэтому тексты для таких изложений должны отвечать многоаспектным задачам изучения и в первую очередь должны быть интересными в стилистическом отношении. В тексте для изложения должна отчетливо проявляться «работа» изучаемых средств языка, их обусловленность целью высказывания.
      Изложения-миниатюры могут проводиться каке предварительным стилистическим анализом, так и без него. Стилистический анализ может не проводиться в том случае, если учащиеся достаточно хорошо научились выделять в тексте изучаемые стилистические средства и видеть их функцию в речи.
      При стилистическом анализе указывается, к какому стилю речи принадлежит текст, каковы стилевые черты этой разновидности речи, какова цель высказывания, какие стилистические средства выполняют в тексте наиболее заметную функцию. Затем учащиеся пишут изложение в классе или дома, стремясь реализовать стилистическое задание, использовать по возможности самые подходящие средства для достижения цели высказывания.
     
      Стилистические этюды
     
      Стилистические этюды — эффективный метод обучения функциональным стилям, выбору языковых средств при создании текста. Упражнения в составлении стилистических этюдов1 подготавливают учащихся к работе над сочинениями в научном, художественном, публицистическом стилях.
      Стилистические этюды — это небольшие самостоятельные высказывания учащихся, принадлежащие к различным стилям и жанрам речи. Обычно они представляют собой какую-либо часть сочинения (описание, повествование, рассуждение, характеристику). Конечно, они могут представлять собой и небольшие законченные сочинения малого объема (заметка в газету, короткий репортаж, лирическая миниатюра, деловой документ и т. д.).
      Составлению стилистических этюдов предшествует обычно анализ образцов, которые облегчают работу учащихся. Подражание образцу при конструировании текста с другим содержанием, но с аналогичным стилистическим заданием помогает школьникам овладеть стилем речи, изучаемыми средствами языка, стилистическими приемами. Учащиеся открывают для себя «секреты мастерства».
      Например, учащиеся анализировали текст, в котором утверждается, что земля прекрасна трудом людей, причем в тексте использован прием противопоставления, усиливающий выразительность высказывания.
      Земля! Она прекрасна с высоты, о чем в один голос восклицают космонавты. Но не думаю, что их покоряли только изумительные краски, переливы светотеней, величественные горы, моря, океаны...
      Нет, не в этом главное! Труд человеческих рук, тех, кто украшает землю, переделывает природу, строит^илища, сеет хлеб и добывает руду,— вот что волнует и радует людей, поднявшихся в заоблачные пространства. Космонавты видели и мерцающий свет городов, шоссейные дороги, каналы, возделанные поля — все, чем жив человек и что оставит он как великое наследство своим потомкам.
      (Немцов.)
      Ученикам предлагается, используя этот прием и стиль, написать о другом, например: о красоте человека, влюбленного в свою профессию; о силе материнской любви; о трудолюбии как об одном из замечательнейших качеств человека.
      В стилистическое задание прежде всего входит требование написать что-либо в определенном стиле речи и жанре, что уже само по себе предполагает определенные знания и умения. Вместе с тем перед школьниками ставятся задачи, связанные с реализацией содержания и определенной цели высказывания: написать фрагмент для публицистической статьи в эмоциональном, разговорном непринужденном тоне или в книжной патетической манере; передать в объективной манере информацию, строго аргументировать мысли; передать ироническое отношение к совершившемуся и т. д.
      Для решения стилистической задачи учащиеся должны сами найти наиболее действенные средства выражения и способы речевой организации.
     
      ЛИТЕРАТУРА
     
      Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. М., 1978.
      Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
      Иконников С. Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. М., Педагогика, 1977.
      Иконников С. Н. Стилистика в курсе русского языка (VII—VIII классы) М., 1979.
      Ипполитова Н. А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи. М., 1980.
      Кап и нос В. И. Стилистика. — В кн..
      Методика развития речи на уроках русского языка. Под ред. проф. Т. А. Ладыженской. М., 1980.
      Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М., 1977.
      Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. М., 1975.
     
     
      СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
     
      ПОНЯТИЕ «СВЯЗНАЯ РЕЧЬ»
      И КРИТЕРИИ РАЗВИТОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
     
      За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом»1. Связной речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.
      Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в наше время, когда в психологической науке появилась теория Н. И. Жинкина об упреждающем синтезе, лежащем в основе механизмов речи2, когда в распоряжении методики оказались данные, характеризующие процесс развития устной и письменной речи детей, а также наблюдения за тем, что их затрудняет при развертывании (оформлении) высказывания и что помогает преодолевать эти трудности.
      Какими же данными о развитии связной речи располагает методика развития речи?
      Прежде всего необходимо отметить, что, несмотря на сравнительно большую литературу, посвященную изучению речи детей, становление, формирование у них именно связной речи исследовано недостаточно. Обычно отмечается, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений (понятных в определенных ситуациях), к контекстной речи (когда высказывание понятно вне ситуации, в которой оно имеет место). Как правило, в детских высказываниях анализируется их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При этом используются следующие критерии: 1) объем высказывания, который чаще всего устанавливается через подсчет слов и предложений; 2) словарное богатство высказывания, которое устанавливается по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании; 3) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость; 4) среднее количество слов в предложении; 5) количество смысловых, лексических, стилистических и других ошибок iM определенный отрезок текста; 6) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, оценочных слов и др.).
      Нетрудно заметить, что некоторые из указанных критериев характеризуют отдельные стороны речи: развитие грамматического строя, овладение лексикой и т. п. Какие из этих или других критериев, в каком их сочетании особенно важны для характеристики уровня связной речи, что анализировать в этих целях, исследовано недостаточно. Кроме того, как правило, о речи школьников судят на основе их сочинений — речь учащихся в естественных условиях общения (в определенных речевых ситуациях) почти не изучена.
      Между тем для разработки теории развития речи подобные исследования необходимы, как необходимо и обоснованное выделение компонентов (категорий, объектов анализа) связной речи.
      Только в последнее время делаются попытки определить компоненты «замеров» устных и письменных высказываний учащихся. Это стало возможным после того, как в школьной программе было определено содержание работы по развитию связной речи. Опираясь на программные требования, можно выделить для «замеров» умения, которым учат специально, и попытаться установить уровень обученности этим умениям (таким, например, как умение раскрывать тему высказывания, умение раскрывать основную мысль высказывания и т. п.). Этот подход требует введения специально разработанных словесных характеристик, которые могут быть переведены на язык цифр *.
      Задача установления уровня обученности определенным умениям позволяет использовать в этих целях различные виды работ (а не только сочинения и изложения), которые требуют от учащихся применения одного или нескольких определенных умений 2. Данные, полученные в итоге проведения подобных работ, поддаются количественному учету, что дает возможность более определенно характеризовать уровень овладения каким-либо умением и облегчает задачу сопоставления результатов обучения. Вместе с тем использование специальных проверочных работ, в частности на редактирование, позволяет установить, что именно и как вносится детьми в процессе совершенствования рукописи, а это важно для определения конкретных путей работы по развитию речи.
      Разработка материалов, способов и критериев оценки связной речи — дело будущих исследований, необходимых также для создания объективных нормативов оценки уровня развития связной речи учащихся.
     
      О СОДЕРЖАНИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
     
      Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Даже в соответствующем разделе учебной программы 1960 г. указывались лишь виды изложений и сочинений, что, строго говоря, не является программой. Некоторые методисты, не разграничивая содержание и задачи обучения, указывали те качества речи, которых следует добиваться в процессе работы над связной речью, такие, как ясность, убедительность и др.
      Только в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что именно у м е н ия (в их определенной взаимосвязи и последовательности) и должны составить программные требования по развитию связной речи учащихся 1.
      Действующая программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процессом совершенствования написанного.
      Чтобы оценить практическое значение этих умений, нужно принять во внимание то обстоятельство, что, овладевая письменной речью, школьники овладевают новым средством общения, что они должны научиться писать с ориентацией на восприятие читателя, научиться передавать читающему средствами письменной речи свои мысли и чувства.
      Такой подход к определению содержания работы по развитию связной письменной речи позволил решить вопрос о том, чему надо учить, имея в виду связную устную речь. Исходя из того, что между устной и письменной формой речи (с лингвистической и психологической точек зрения) имеется много общего, в основу работы по развитию устной речи можно положить те умения, которые являются общими для устной и письменной связной речи. Однако эти умения следует конкретизировать применительно к специфическим задачам работы по развитию связной устной речи, к которой относится обучение свободной (с элементами словесной импровизации), правильной и выразительной устной речи. Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи — умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания *.
      Под этим углом зрения рассмотрим основные умения связной речи более подробно (назовем эти умения коммуникативными).
      Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания. С обдумывания найденной самостоятельно или заданной темы начинается общение пишущего (говорящего) с читателем (слушателем): формулировка темы дает автору представление о том, с какой установкой будут воспринимать его высказывание те, кому оно адресовано. Такое представление помогает планировать высказывание, придает целенаправленность подготовке материала, служит отправным критерием при самоконтроле за содержанием в процессе письма, говорения, а также после завершения первого варианта письменного высказывания. Следовательно, умения осмысливать объем содержания и границы темы сочинения и подчинять свое изложение и сочинение основной мысли обеспечивают целенаправленность речи и тем самым определяют ее информационную ценность.
      Овладение этими умениями повышает качество восприятия устной и письменной речи: школьник учится быстро и точно вычленять основную мысль сообщения и сосредоточивать внимание на путях реализации этой мысли.
      В устной речи основной тон высказывания, логические ударения и паузы, темп, степень громкости, «язык внешнего вида» служат задачам раскрытия темы и основной мысли высказывания. Следовательно, учить этим средствам выразительности устной речи целесообразно прежде всего в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания.
      Умение собирать и систематизировать материал к высказыванию. Благодаря умениям собирать и систематизировать материал к высказыванию: а) обеспечивается создание текстов оптимально возможного для юного автора качества (с точки зрения содержания и формы) ; б) развивается самостоятельность, творческая активность ученика, усиливающаяся по мере того, как он овладевает умениями; в) школьники приобретают навыки, которые потребуются им в жизни (например, для подготовки аннотаций, рефератов, докладов и т. д.).
      Известно, что на первых порах школьникам трудно отобрать и отразить в своих сочинениях даже наиболее яркие, значительные для них наблюдения и впечатления. Поэтому при подготовке сочинений учащиеся нуждаются в тактичной помощи учителя. С другой стороны, необходимо учить приемам самостоятельной работы по собиранию и систематизации материала; например, школьники учатся вести дневники, фиксирующие их наблюдения и размышления, учатся составлять рабочие материалы — заготовки текста. С подготовкой сочинений на литературные темы связывается развитие навыков работы с книгой и справочной литературой.
      Умение готовиться к устному высказыванию органически связано с умением собирать и систематизировать материал. Поэтому целесообразно учить приемам подготовки устных высказываний в связи с работой над названными выше умениями.
      Известны следующие способы подготовки устных высказываний: 1. Составление плана, набросков плана. 2. Составление рабочих материалов. 3. Составление тезисов. 4. Составление письменного текста будущего высказывания. 5. Произнесение (проговаривание) будущего высказывания.
      Условия подготовки устных высказываний могут быть различными. В одном случае (например, при подготовке к докладу, который планируется заблаговременно) можно составить подробные записи или, если это потребуется, написать весь текст доклада. Иное дело, когда неожиданно возникает вопрос, требующий обсуждения (например, на собрании). В таком случае можно зафиксировать лишь главное из того, о чем следует сказать (факты, аргументы), чтобы не пропустить важных мыслей во время выступления.
      Выбор того или иного приема подготовки (или их сочетания) зависит также от индивидуальных особенностей говорящего.
      Учитывая все эти обстоятельства, необходимо познакомить детей с различными приемами подготовки устных высказываний. Однако если учесть сложность такого вида деятельности, как составление тезисов (чему целесообразно учить в старших классах), а также то, что прием проговаривания и прием составления текста будущего высказывания не требует специального обучения, то станет очевидным, что школьники IV—VIII классов должны овладеть двумя основными приемами подготовки: составлением рабочих материалов и составлением набросков плана. Первому из них дети учатся, готовя письменные сочинения, а также в связи с проведением подготовленных устных высказываний. При работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки, преподаватель тренирует учащихся в составлении набросков плана.
      В рабочих материалах фиксируется прежде всего материал, отражающий основные моменты содержания и служащий раскрытию основной мысли будущего высказывания, фиксируется начало и конец высказывания, а также те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части. Кроме того, в рабочих материалах делаются необходимые пометки о произношении, употреблении некоторых слов, а также пометки об интонационной форме произнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. Известно, например, что в своих набросках устных выступлений В. И. Ленинбычно указывал (с помощью различных обозначений), что именно и как надо оттенить в речи средствами интонации.
      Составление рабочих материалов для сочинений способствует предупреждению речевых недочетов, орфографических и пунктуационных ошибок, так как пишущий может усилить контроль за речью. Кроме того, если рабочие материалы просматриваются учителем и обсуждаются в классе, возникает реальная ситуация общения с читателем — условие, обеспечивающее живой интерес к работе над сочинением.
      Учитель может ненавязчиво развить, дополнить мысли и находки учащихся, сделать тактичные замечания по поводу содержания и формы будущего высказывания. Устные или письменные советы учителя надолго запоминаются учениками при подготовке материала для будущих сочинений.
      В набросках плана фиксируются ключевые моменты развертывания темы. В отличие от традиционного плана к сочинению наброски плана говорящий составляет только для себя, поэтому к языковому их оформлению не предъявляются такие строгие требования, как к планам будущих сочинений.
      При обучении умению собирать материал принимаются во внимание усложняющиеся интересы школьников. В разделе «Сочинение» мы вернемся к этому вопросу.
      Умение совершенствовать написанное. Существует ряд объективных причин, обусловливающих то обстоятельство, что первый (черновой) вариант высказывания с точки зрения качества содержания и формы обычно не лучший, не оптимально возможный для пишущего вариант.
      Процесс письма — это не запись уже полностью сложившегося подготовленного мыслью сообщения. Первоначальный замысел в процессе письма часто дополняется, уточняется, а иногда и существенно изменяется. В связи с этим пишущему приходится «на ходу» перестраивать композицию высказывания, устранять лишнее в уже написанном тексте, вносить в написанное добавления, поправки. Полностью сосредоточиться на этой работе — на редактировании высказывания — пишущий может лишь после того, как создан черновой вариант текста. Если пишущий не имеет условий для такого труда, то в тексте могут сохраниться компоненты, которые с точки зрения окончательных решений автора нуждаются в сокращениях, дополнениях, уточнениях.
      Нужно считаться и с другими факторами, под влиянием которых изложение сведений о каких-либо явлениях действительности может получиться в первом варианте высказывания неполным, неясным, неточным.
      Как правило, автор знает о предмете своего сообщения больше, чем знает читатель. Это обстоятельство обычно и вызывает намерение о чем-то рассказать, но оно же способно обусловить и некоторые недостатки текста, поскольку автору не всегда легко излагать хорошо известные ему факты и одновременно рассматривать свое изложение с позиций человека, незнакомого с теми явлениями, о которых идет речь. Задачи пишущего осложняет то непременное условие, что он должен выбрать такие способы выражения мысли, которые не затруднят восприятия и понимания текста
      Характерно, что многие недостатки текста, доступные пониманию учащихся, не всегда устраняются ими при проверке собственных работ. Возникает вопрос: почему? Следует полагать, что при перечитывании написанного в памяти автора оживляются связи, складывающиеся при подготовке текста: зафиксированное в тексте дополняется тем, что в него не вошло, но, возможно, мыслилось при обдумывании текста. Автор может не заметить неправильностей и потому, что при повторном чтении не возникает «конфликтной» ситуации, которая, например при проверке в орфографических целях, создается под влиянием опознавательного признака орфограммы. Подобные «огрехи» нередко не замечаются и опытными авторами.
      Все изложенное объясняет, почему требуется специальное обучение умению совершенствовать, редактировать написанное.
      Умение строить высказывание в определенной композиционной форме. Повествование, описание, рассуждение — это способы изложения мыслей в связном высказывании. «В речевой форме «повествование» большую роль играет временная соотнесенность сказуемых... формальным, структурным содержанием этой формы является временная последовательность действий, смена явлений»2.
      «Сущность формы «описание» сводится к выражению существования предметов и их признаков в одно и то же время»3. «Предметным содержанием формы «рассуждение»... является логическое развитие мыслей, какой-либо темы, проблемы и т. д.»4. Сочинениями-повествованиями, сочинениями-описаниями, сочинениями-рассуждениями называют высказывания, в которых данные способы изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение) преобладают (это деление в методической литературе последних лет условно определяется как жанровое деление)5.
      В процессе работы над сочинениями разных жанров ученики овладевают основными формами мышления и способами изложения мысли. Приобретенный опыт позволяет ученикам, совмещая эти способы изложения, совершенствовать содержание и композицию сочинений. Так у^|щиеся в меру их способностей овладевают элементарными навыками литературного труда.
      Работа над сочинениями разных жанров повышает качество восприятия художественной, публицистической и научной литературы, потому что оно подкрепляется собственным, хотя и небольшим, творческим опытом ученика.
      Решая задачу развития связной устной речи, а также учитывая ее специфику, необходимо отобрать для работы те композиционные формы устных высказываний, которыми широко пользуются в жизни. Это доклад, информация, выступление на собрании и т. д. !.
      Вопросы содержания работы по развитию связной речи находятся на начальных этапах исследования. Для совершенствования обучения необходимо углубленное изучение коммуникативного значения жанров школьных сочинений, изучение особенности каждого из умений связной речи, их элементов (компонентов), изучение процесса их формирования.
     
      ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СИСТЕМЫ
      В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
     
      Вопрос о значении системы в обучении никогда не был дискуссионным в методике. При этом под системой, как правило, понималась регулярная (а не эпизодическая) работа над различными аспектами речи учащихся. В практике работы по развитию связной речи эта идея находила реализацию в проведении различных видов изложений и сочинений.
      Современный уровень педагогической науки позволяет уточнить понятие методической системы. Для этого требуется вычленить составляющие ее элементы, проанализировать их взаимосвязь и выдвинуть определенные ведущие принципы. К элементам системы обучения относятся прежде всего содержание и средства обучения, определяемые в большой мере задачами школьного образования и задачами преподавания нашего предмета. С этих позиций вопросы системы в работе по развитию связной речи стали рассматриваться в самое последнее время. Не менее важно для решения рассматриваемого вопроса определить п о-следовательность обучения выделенным умениям, чтобы вести детей от простого к сложному. Однако сделать это нелегко, так как простое и сложное в обучении связной речи понималось (и понимается) по-разному и определяется в зависимости: а) от той роли, которую играет в подготовительной работе к изложениям и сочинениям учитель; б) от объема текста, предназначенного для изложения, и объема предполагаемого сочинения; в) от вида изложения (подробного, сжатого) и вида сочинения по источнику (сочинения на основе жизненного опыта, специальных наблюдений и др.); г) от принадлежности сочинения к определенному школьному жанру (повествованию, описанию, рассуждению).
      Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над связной речью школьников, необходимо решить вопрос о критериях определения сложности отдельных высказываний. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.
      Конечно, при определении сложности высказывания необходимо учитывать доступность темы, наличие у детей нужных знаний. Очевидно, имеет значение и доля участия учителя в процессе подготовительной работы к высказыванию, и объем, и вид, и жанр сочинения (изложения). Вместе с тем, как показало исследование Т. А. Ладыженской, одним из основных критериев определения сложности предстоящего высказывания (при других равных условиях) является учет тех умений, которых оно требует от говорящего (пишущего). Одни высказывания (например, «Памятный школьный день», «Мое любимое занятие») не требуют умения собирать материал, другие (например, «Осень наступила», «Улица, на которой я живу») требуют и этого умения, и умения систематизировать материал к сочинению.
      Следовательно, одни высказывания легче, чем другие. Значит, опираясь на рассматриваемый критерий, можно определить п о-следовательность в работе над связной речью школьников. Ведя учеников от более простых к более сложным высказываниям, можно реализовать идею развития рассмотренных выше коммуникативных умений. В этом состоит особенность современной системы работы по развитию связной речи и один из ее основных принципов. Другие принципы, вытекающие из охарактеризованного выше подхода к разработке системы обучения связной речи и дополняющие указанные выше принципы, таковы:
      1. Последовательная отработка отдельных умений. Реализация этого принципа обозначает, что в работе по развитию связной речи (как и вообще при формировании умений и навыков) нужно в определенной последовательности «отрабатывать» умение за умением (а не учить всему сразу). Только тогда эта работа, носящая целенаправленный характер, достаточно эффективна.
      2: Формирование осмысленных умений (необходимость элементарных сведений по теории связной речи). Так как любое умение формируется успешнее, когда оно осмыслено, нужно и при обучении связной речи сообщать детям элементарные сведения теоретического характера (об особенностях устной речи и отдельных композиционных форм, о требованиях, которым должен удовлетворять план сочинения, о приемах правки рукописи и т. п.).
      3. Сочетание работы по формированию таких умений, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, вбирать и систематизировать материал к высказыванию, совершенствовать написанное, с работой над определенными композиционными формами высказываний. Реализация этого принципа позволяет реализовать идею развития основных умений связной речи.
      4. Проведение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения. Для успешного формирования умений и навыков необходимо достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих все большей самостоятельности от тех, кто их выполняет. Обучение умениям связной речи должно завершаться на всех этапах работы во всех классах высказываниями самостоятельного характера.
      5. Реализация связей между отдельными элементами системы. В процессе работы по развитию связной речи должны быть реализованы связи, которые существуют между отдельными элементами содержания и между отдельными средствами обучения. Это: а) связь между коммуникативными умениями, формирование которых составляет содержание работы по развитию связной речи; б) связь между изложениями и сочинениями; между сочинениями, различными по источнику; между устными и письменными высказываниями как видами работ по развитию связной речи; в) связь между уроками русского языка и литературы, между уроками русского языка и другими предметными уроками в работе по развитию речи. Реализация этих связей предполагает опору на полученные учениками знания, умения и навыки, их развитие с учетом перспектив в работе по совершенствованию связной речи.
      Достоинство разрабатываемой в последнее время системы состоит в том, что она предоставляет большие возможности варьирования при конкретной ее реализации (а это очень важно в такой сложной и тонкой области, как развитие речи). Учитывая особенности классного коллектива, учитель сам определяет тематику высказываний, их количество, способ выполнения (в классе или дома).
      Однако не все вопросы системы обучения связной речи выявлены и изучены. В частности, не установлен объем элементарных теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании «осмысленных» коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации. Так, например, последними исследованиями установлено, что на этапе обучения описаниям в IV классе изложение не обязательно должно предшествовать этому типу высказываний1, что описание изображенных на картине цветов затрудняет четвероклассников меньше, чем описание этих же цветов «с натуры»2, что на начальных этапах работы целесообразно предлагать для описания единичные неподвижные предметы, простые по своему устройству (так, чтобы их описание потребовало раскрытия не менее двух и не более пяти микротем3). Исследования этого плана, как и исследования других вопросов системы работы по развитию связной речи, должны быть продолжены.
     
     
      ИЗЛОЖЕНИЯ И СОЧИНЕНИЯ
     
      Традиционными видами письменных высказываний, предназначенных для развития связной речи учащихся, являются изложения и сочинения, которые вместе с тем представляют богатые возможности для осуществления различных воспитательных и образовательных целей.
     
      Изложение
     
      В русской дореволюционной школе устное и письменное изложение (пересказ, переложение) было одним из самых распространенных видов работы. Пересказ присутствовал не только на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, являясь и методом изучения и методом заучивания.
      Переложениям подвергались разнообразные тексты духовного и светского содержания, в том числе и лирические стихотворения. Какой-либо методики обучения переложениям не существовало, и занятия преимущественно основывались на цепкой памяти детей и их природной способности к подражанию. Эта работа ценою многих усилий достигала цели, но вместе с тем губила у детей интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. К концу прошлого века изложения, основанные на механическом воспроизведении текста, в классах передовых учителей становились все менее популярными. Внимание прогрессивной методики сосредоточивалось на ведении сочинений, позволяющих в большей мере развивать мыслительные способности учащихся и их самостоятельную речевую деятельность.
      Негативное отношение к изложениям как работам копировочным заметно окрепло в начале нашего века. По своей эффективности изложение стало приравниваться к таким видам работ, как механическое списывание и неосознанное заучивание.
      Советская школа в годы своего становления в основном сохранила отрицательное отношение к изложениям. Изменения наметились лишь на рубеже 20—30-х гг. и прежде всего в связи с работами М. А. Рыбниковой и К. Б. Бархина.
      Постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г., определившие|бщий подъем школы, ускорили, в частности, и развитие методики русского языка. Усилилось внимание к пересказам учащихся, в том числе и к письменным. В работах М. А. Рыбниковой, К- Б. Бархина, П. О. Афанасьева, В. В. Голубкова, А. С. Беднякова и В. И. Березина, В. А. Добромыслова определилась реальная оценка изложений, разъяснялась необходимость возвращения изложений в практику школы, «чтобы научить наших учащихся думать с пером в руках»1, совершенствовалась методика этих занятий.
      Наиболее полно проблемы изложения были освещены В. А. Добромысловым в книге «Изложения и сочинения в семилетней школе»(1946).
      С тех пор опубликовано немало статей, посвященных изложениям, и не один десяток сборников изложений, во вступительных статьях которых освещались вопросы методики.
      В 1965 г. в исследовании Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова «Особенности языка ученических изложений» были проанализированы типичные расхождения между языковой формой исходного текста и речевыми вариантами ученических работ. Исследование во многом подготовило почву к решению таких вопросов, как принципы подбора текстов для изложения, методика подготовки учащихся выполнению обучающих изложений, работа над ошибками ученических изложений, оценка творческих письменных работ и др.
      «Изложение —обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражне-нения в частности»2. Изложение в школе представляет собой упражнение, служащее развитию связной речи. В этом понимании изложение отграничивается от тех пересказов учебника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, географии и т. д. Изложения на уроках русского языка и литературы, подчиняясь определенным целям развития речи, имеют свою методику подготовки, проведения и оценки.
      Изложение как вид работы всегда связано с исходным текстом, на основе которого оно выполняется.
      В связи с широким применением в школе технических средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда ученики на основании демонстрации диапозитивов, серии картин, кинофильма передают содержание увиденного. Иногда такую работу также называют изложением. Скорее всего она ближе к сочинению, потому что опирается не на готовый текст, а на зрительное восприятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. Письменная работа на основе серии картин, диафильма, кинофильма принципиально та же работа, которая выполняется на основе впечатлений от цирковых представлений, спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу школа определяет как сочинение. Главный же смысл изложения состоит в том, чтобы приучить учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь (текст).
      Назовем те вопросы теории изложения, которые нуждаются в дальнейшем изучении и разработке.
      Пока еще до конца не разработана единая и достаточно аргументированная классификация видов изложения и не установлена терминология для их обозначения; методика работы над отдельными видами только наметилась. Нет единого мнения, какой работой, творческой или копировочной, является изложение. Спорным остается вопрос об устном пересказе как способе подготовки учащихся к написанию изложения. Не до конца разработана методика подготовки учащихся к написанию изложения, особенно методика рассредоточенной подготовки. Не определилась методика подготовки, проведения и оценки устных изложений. Проведение языкового разбора нуждается в конкретизации применительно к каждому виду изложения. Не все сказано о том, каковы критерии отбора текстов для обучающих и контрольных изложений. Требуют проверки различные системы изложений, много еще неясного в вопросе взаимосвязи изложений и сочинений; не все упорядочено в методике проверки и оценки изложений.
      Изложение — работа многогранная, и классификация ее видов основывается на разных признаках.
      По способу (форме) передачи исходного текста изложения разделяются на устные и письменные. Письменные изложения проводятся чаще устных, которые обыкновенно не поднимаются выше рядовых пересказов без дальнейшего их разбора и совершенствования.
      Методика устного изложения нуждается в разработке.
      По цели проведения различают изложения обучающие и контрольные. Контрольные изложения проводятся сравнительно редко (2—4 раза в учебном году). Обучающим изложениям, в отличие от контрольных, предшествует специальная подготовительная работа. Ее объем и характер зависят от поставленных задач, и она может начинаться за 5—7 уроков до написания (рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предшествующем уроке. В связи с тем что в школьной практике подготовка к написанию изложения нередко ограничивается устным пересказом и объяснением орфографически трудных слов, обучающее изложение в этом случае мало чем отличается от контрольного.
      Различаются изложения по объему, полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры: близкое к тексту, сжатое, с допд$*нительным заданием, выборочное.
      Изложение, призванное воспроизвести текст в той же композиционной форме и по возможности в том же языковом выражении, принято называть изложением, близким к тексту. Иногда его называют по-другому: подробное, без изменения текста, полное. Последние три названия не отличаются точностью, так как допускают двоякое понимание: подробное и полное изложение можно соотносить с полнотой содержания, не имея в виду формы его передачи, а изложение без изменения текста можно связывать с точным повторением исходного образца без возможности использовать «соавторские» слова и приходить к «соавторским» решениям. Вместе с тем нужно отметить, что термин «подробное изложение» иногда используют для обозначения такой работы, которая должна структурно совпадать с исходным текстом (в противоположность сжатому или выборочному изложению). Едва ли следует по этому признаку выделять еще один вид изложения, потому что изложение, близкое к тексту, будучи прежде всего близким к языку исходного варианта, не может не быть близким и по структуре, так что любое «полное» изложение есть вместе с тем и близкое к тексту.
      Изложение, близкое к тексту, дает широкие возможности внимательно анализировать исходный текст, видеть «технику» его создания и на опыте мастера учить школьников пользоваться словом, учитывая его значение, стилистические и изобразительновыразительные возможности, временную сферу употребления, лексическую сочетаемость и многое другое.
      Сжатое изложение иногда называют также сокращенным изложением или кратким пересказом, что, по-видимому, синонимично, хотя наименование «сжатое» более точно передает его суть.
      Выполняя сжатое изложение, школьники учатся умению видеть главное в тексте и передавать его, используя в значительной мере новый словарь и иные синтаксические конструкции, а иногда и преобразуя композицию. Сжатое изложение требует умения «излагать текст обобщенно»1. Умение понять суть текста и воспользоваться для ее передачи «вместительными» словами — неоценимый навык (навык конспектирования), необходимый каждому человеку на всю его жизнь, и это определяет важность проведения сжатых изложений в школе.
      Термин выборочное изложение синонимов не имеет.
      Выборочное изложение ставит своей целью передать какую-либо одну линию текста, одну его тему. Извлечение из исходного текста части материала нередко нуждается в допустимой переработке и сокращенной передаче. Выборочное изложение во многом близко к сочинению, так как отбор материала и использование емких слов невольно отражает и точку зрения пишущего. Вот почему выборочное изложение является одной из ступенек к сочинению, выполняемому на литературном материале.
      Изложение с дополнительным заданием имеет и другие названия: осложненное, усложненное, творческое. Первые два представляются правомерными, хотя их употребление сравнительно редкое; что касается третьего, то оно оспаривается на том основании, что выполнение любого вида изложения требует от учащихся творческих усилий. Термин изложение с дополнительным заданием удобен потому, что он охватывает многочисленные варианты заданий, которыми может быть осложнено основное направление работы. Под эту категорию, таким образом, подпадают более частные виды: изложение с элементами сочинения, изложение с перестановкой материала, изложение с изменением лица рассказчика и пр.
      Следует заметить, что за названием «изложение с изменением лица рассказчика» скрывается два вида работы. Один вид состоит в том, что при его выполнении лицо рассказчика (1-е или 3-е) заменяется (соответственно 3-м или 1-м). Обычно такое изложение предлагают во время изучения местоимения из соображений чисто технического свойства: для практики в употреблении личных местоимений. Однако этот вид изложения таит в себе немало творческих возможностей, которые пока не отметила наша методика. Достаточно сказать, что при замене лица речевые средства исходного текста в ряде случаев оказываются непригодными для изложения, так как новая позиция пишущего требует и новых средств выражения.
      Другим видом изложения с изменением лица рассказчика называют такую работу, когда повествование нужно вести не от имени основного действующего лица, а от имени другого персонажа (например, предлагается рассказать о каком-либо эпизоде из «Капитанской дочки» от лица Маши Мироновой или Василисы Егоровны и т. п.). Подобная работа во многом приближается к сочинению, потому что требует иного взгляда на излагаемое событие, иного словаря, новых, дополнительных материалов и т. п. Этот особый вид работы нуждается в своем обозначении, обосновании и методическом изучении.
      Изложение с дополнительным заданием М. А. Рыбникова определяла как «переходную форму письменной работы... которая показывает движение от изложения к сочинению»1. В основе своей изложение этого типа является изложением, близким к тексту.
      Но, выполняя эту уже ставшую привычной работу, школьники тут же учатся писать портрет, или давать характеристику, или делать вывод, отыскивать заглавие, дописывать окончание и т. д. и т. п. Дополнительное задание — это логическое продолжение, завершение или пополнение выбранного (исходного) текста. Дополнительное задание должно пластично, незаметно для читателя «вписываться» в текст изложения. Следовательно, нужно заботиться об идейной, композиционной, жанровой, стилистической близости добавлений, чтобы выполненная работа была единой и цельной, без заметных «швов» и соединений. Задания такого типа помогают учащимся полнее разобраться в исходном тексте, проанализировать его со стороны содержания и формы и убедиться на практике, что в словесном произведении все должно быть «соразмерно и сообразно».
      Изложение с дополнительным заданием, таким образом, служит широкому кругу образовательных задач (практически знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно пользоваться языковыми средствами) и тем самым готовит школьников к более глубокому восприятию литературного произведения и к работе над сочинением.
      Чтобы построить систему изложений, используя их различные виды, нужно учитывать многие факторы: что знают и что умеют учащиеся, чему их следует учить, в чем особенности каждого вида изложения. Сложность построения системы изложений связана с тем, что трудность каждого вида изложения меняется в зависимости от сложности исходного текста и от предложенного к нему задания. Так, среди изложений с дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые или же связанные с композицией и т. д., а среди изложений, близких к тексту, — задания на основе образцов, разных по жанру и темам, по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр.
      Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри каждого вида, а также необходимость органической связи изложений с системой сочинений, можно представить себе, какой разветвленной и гибкой оказывается система письменных работ и как нелегко ее создать.
      По сравнению с сочинением изложение проще и доступнее школьнику. Сочинение является работой со многими неизвестными, а изложение пишется учащимися на основе образца, в котором все проблемы создания текста даны в готовом виде: тема выбрана, материал собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сюжета и композиции разработаны, речевое выражение найдено.
      Задача ученика состоит в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. При этом самой большой трудностью окажутся «муки слова», когда есть знание и понимание, а «мысль не идет в слова». Так, изложение, традиционный, давний вид работы, оставляя в тени все другие вопросы создания связного текста, делает языковые задачи центральными, сосредоточивая на них внимание и усилия школьников.
      Можно ли признавать изложение творческой работой? В методике почти единодушно признавалось, что изложение, близкое к тексту, не представляет собой творческой работы. Этого взгляда придерживался и В. А. Добромыслов: «...подробное изложение обычного типа не является рабо’гой творческого характера. Подробные изложения необходимы, главным образом, в интересах упорядочения речи учащихся и имеют в виду задачи по преимуществу тренировочно-технического характера»1.
      Есть и другая точка зрения: изложение представляет собой такую работу, в которой присутствует и воспроизведение на уровне копирования, и творчество. Воспроизведение сюжета, композиции не требует от учащихся творческих усилий. Однако отыскивание языковой формы не может основываться на одной только памяти — оно требует творчества. Именно потому, что главная цель проведения изложений состоит в решении языковой проблемы, мы вправе называть изложение, в том числе и близкое к тексту, работой творческой.
      Наблюдения над ученическими работами и сличение их с исходным образцом позволяют увидеть появление в изложениях школьников таких «своих» слов, которые идут на уровне авторских, потому что были найдены ценою подлинно творческих усилий.
      Тем более нельзя относить к числу копировочных работ изложения сжатые, выборочные, с дополнительным заданием: «Ученик... сокращая текст, работает творчески и создает как бы новое произведение, которое иными композиционными, речевыми, а если это художественное произведение, то и поэтическими средствами решает ту же задачу, что и исходный текст, только в несколько ином варианте»2.
      Подготовка учащихся к написанию изложения любого вида идет в трех направлениях, тесно между собою связанных: работа над содержанием текста, работа над его логикой (его построением), работа над языком текста.
      Работа над содержанием начинается во вступительной беседе. Она проводится с целью подготовки учащихся к наилучшему восприятию текста. После прочтения исходного текста беседа продолжается. Первоначально она может быть связана с проверкой понимания некоторых важных частностей. Затем в работе выявляются основные проблемы, составляющие «пружины» текста.
      Нередко беседа по содержанию прочитанного идет в русле ответов на множество незначащих вопросов. Против таких вопросов возражал еще В. Я. Стоюнин. В беседе по содержанию нужны проблемные вопросы, которые будут заставлять учащихся размышлять, понимать идею, а это создаст условия для понимания особенностей композиции и примененной языковой техники.
      Беседа с учащимися*^ проблемным вопросам готовит их и к составлению плана. План составляется под руководством учителя, если этой работе школьники еще не обучены. Позже, когда у них окрепнет умение определять в тексте основные части и называть их, учитывая идейный смысл высказывания, составление плана станет самостоятельной работой. Иногда учитель предлагает план в готовом виде. Это делается в тех случаях, когда текст велик или труден.
      Традиционно основным способом подготовки учащихся к написанию изложения служит устный пересказ прочитанного образца. На устный пересказ, как непременный этап в подготовительной работе, указывают многие методические руководства.
      В какой-то мере устный пересказ исходного образца полезен для развития устной речи. Но нельзя забывать, что устный пересказ тоже изложение, и он тоже должен готовиться. Поэтому видеть в устном пересказе путь подготовки к письменному — значит идти наиболее неблагодарным путем проб и ошибок. Пересказ учеников всегда слабее предлагаемого образца, но по времени он оказывается последним, на который и ориентируется класс.
      Различные взгляды на устный пересказ перед написанием изложения высказывались неоднократно, и перед современной методикой стоит насущная задача детально исследовать эту проблему.
      Уже отмечалось, что центральная дидактическая задача в проведении изложений состоит в обучении школьников языку. Ее решение наиболее эффективно осуществляется при использовании языкового анализа исходного текста. Об этом впервые было сказано И. И. Срезневским. В советское время эта мысль раскрывалась в работах М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, В. А. Добромыслова. Специально этой проблеме посвящено пособие Н. А. Пленкина «Изложение с языковым разбором текста» (Л., 1968; М., 1978).
      Языковой анализ является надежным средством подготовки учащихся к написанию изложения, потому что показывает ученикам критерии и мотивы отбора речевых средств и варианты их объединения в целое. Он позволяет: а) показывать школьникам систему языковых средств, обусловленную темой и идеей текста; б) обогащать речь учащихся языковыми средствами всех уровней; в) расширять круг сведений учащихся о языке, в том числе и о его истории; г) развивать и укреплять чувство стиля; д) развивать логическое мышление; е) предупреждать различные речевые, а также орфографические и пунктуационные ошибки. Все это вместе взятое обеспечивает более глубокое понимание содержания текста, его идеи, композиции и языка.
      Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, только в каждом случае его содержание получает свою специфику.
      Для изложения, близкого к тексту, анализ связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они отобраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, важно определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ поможет найти различные пути по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых освещена избранная для изложения тема.
      Основным ориентиром в анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Языковой анализ показывает, как «работают» речевые средства на идею, показывает, что они избраны не случайно. Особое внимание обращается на те факты языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Параллельно с выявлением стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей работе над изложением.
      Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом:
     
      I. Подготовительная работа (на 1-м уроке).
      1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.
      2. Чтение текста.
      3. Беседа о содержании.
      4. Составление плана.
      5. Чтение текста по частям и языковой анализ.
      6. Работа по правописанию.
      II. Написание 1-го варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием — итоговое чтение текста.
      III. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.
      IV. Анализ 1-го варианта (на 3-м уроке).
      V. Написание учащимися 2-го варианта (на 3-м уроке или в домашних условиях).
      VI. Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта и оценка работ1.
      1 В настоящей схеме учтены рекомендации о необходимости повторной работы над сочинениями и изложениями. См. об этом: Мамушин В. Е. О развитии умения совершенствовать текст.— Рус. яз. в школе, 1972, № 2; Он же. Повторная работа над текстом изложения.— Рус. яз. в школе, 1973, № 2.
     
      Некоторые пункты этой схемы могут сближаться или даже объединяться. Так, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа возможны замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может опускаться, если отрывок взят из знакомого учащимся произведения.
      Проверка изложения сложна, она требует внимания ко многим вопросам: 1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем; 2) нет ли искажений фактического характера; 3) соблюдена ли последовательность исходного текста; 4) нет ли логических ошибок; 5) учтены ли замечания, сделанные в ходе языкового анализа; 6) имеются ли речевые ошибки и какие; 7) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач, «соавторские слова» и насколько они удачны; 8) имеется ли собственная редакторская правка и в какой мере она разумна; 9) какое количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер; 10) каково внешнее оформление работы.
      Долгое время существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Такой подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В результате изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.
      Нормы оценки (1973 г.), определившие две отметки за сочинение и изложение (содержание и речь/ грамотность), в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки изложений до сих пор является одной из очередных задач современной методики.
      Все попытки ученика улучшить свое изложение следует умело поощрять. Ученик заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому («соавторские слова»). Важно выработать у школьников критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.
      Центральная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.
     
      Сочинение
     
      Методика обучения сочинениям активно разрабатывалась еще в дореволюционное время и в годы становления советской школы (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, В. В. Голубков, Н. С. Державин, А. В. Миртов, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, Е. И. Тихеева, В. А. Добромыслов и др.). Особое внимание педагогов, заложивших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы: 1. Достаточно широко было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений. 2. Выявлялись условия, способствующие развитию у школьников интереса к работе над сочинением. 3. Обсуждались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков. 4. Намечались пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями. 5. Разрабатывались конкретные приемы подготовки сочинений. 6. Предпринимались попытки связать работу над сочинением с обогащением речи учащихся и с устранением недостатков в их речи.
      Методическое наследие в области теории и в особенности практики сочинений может и должно оказать существенную пользу школе. Следует, однако, отметить, что труды видных представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованного в соответствии с предлагавшимися рекомендациями. И главное, достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение многих лет практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.
      В последние годы наметились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Проведены исследования, посвященные выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти исследования открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и для разработки эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.
      Методическая литература пополнилась капитальными трудами, посвященными теории и практике сочинений. Содержание работы по развитию связной речи учащихся определено действующими программами по русскому языку и нашло последовательное отражение в учебниках русского языка. Сказанное позволяет надеяться на то, что в ближайшие годы эффективность работы над сочинением в школе значительно повысится.
      Остановимся на вопросах, имеющих принципиальное значение для методики сочинений: покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать ученику в процессе самостоятельного письма. Для наглядности рассуждений построим схему, показывающую, как протекают психические процессы при работе над текстом сочинения.
      Материал долговременной памяти
      На схеме мы видим, что текст строится на основе наблюдений за действительностью. Буквой П обозначен предмет, о котором идет речь в письменном высказывании, буквой Т — текст, передающий читателю мысли автора об этом предмете (под словом предмет понимаются различные явления действительности, определяющие содержание текста).
      Стрелка показывает путь от предмета к тексту (П -Т). На этом пути материал наблюдений за предметом действительности систематизируется; факты, предназначенные для восприятия читателя, отбираются и облекаются в языковую форму.
      У человека с развитой речевой культурой путь П Т обычно взаимодействует с обратным путем — Т — П, обозначенным пунктирной стрелкой. Если что-то в тексте не удовлетворяет автора, он может вернуться к мысленной работе над отдельными компонентами и даже снова произвести наблюдения над предметом действительности. В результате текст может быть существенно изменен, перестроен. Так производится совершенствование текста.
      С учетом положений, высказанных Н. И. Жинкиным1, на схеме обозначены сферы мышления автора.
      Составляя текст, пишущий опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в процессе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент долговременной памяти — запас представлений и понятий, образованных в разные моменты жизни.
      Работа над текстом начинается с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказывания, который строится с учетом авторского замысла, определяющего основное содержание будущего текста. Этот план, вначале схематичный, не разработанный в деталях, в процессе письма непрерывно уточняется и изменяется. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Когда какая-то часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста принимает во внимание то, что уже создано. Содержание написанного представляется пишущему в обобщенном виде. (Это обстоятельство может обусловить некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия.)
      Результат, удовлетворяющий автора, достигается с помощью сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, пишущий может опираться на черновые записи или обходиться без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но не разработанные еще детально варианты частей высказывания. Сходным образом производится и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможными лучшими вариантами.
      С учетом сказанного о работе автора над текстом ниже характеризуются те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, пишущим сочинение. При рассмотрении этих трудностей во внимание принимаются такие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Это следующие трудности:
      1. Отсутствие привычных для учащихся побудительных мотивов речевой деятельности. Говоря об устной диалогической речи, Л. С. Выготский отмечал: «...Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать»1. Отрицательным следствием такого положения вещей является прежде всего то обстоятельство, что если при работе над сочинением не предусматриваются психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся (дальше мы скажем о некоторых из них), то сочинения пишутся без творческого подъема, между тем как увлеченность — непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом.
      2. Школьникам не всегда удается достичь целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в большей или меньшей мере определяется учителем. Школьникам нужно вжиться в подсказанный замысел, отнестись к нему как к своему или найти замысед^самостоятельно. Если это условие не соблюдено, работа учащихся принимает формальный характер, и в результате получаются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или в которых механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных источников.
      3. При реализации сложившегося замысла, в процессе письма, ученику нелегко строить текст с учетом особенностей восприятия читателя, нелегко корректировать свою речь.
      В процессе диалогической речи реплики слушающих, их мимика, жесты позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно протекает в условиях контакта со слушающими.
      Речь школьника приспособлена к указанным способам коррекции, пишущий же ученик не может опереться на эти способы-стимулы. Школьнику трудно выделить из имеющегося в его распоряжении круга знаний и представлений о каких-либо явлениях действительности наиболее существенные сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Вот почему детские сочинения нередко изобилуют деталями, неинтересными для читателя, и, наоборот, интересные факты, о которых мог бы рассказать ученик, не отражаются в сочинении.
      Конкретные причины недостатков ученических сочинений еще мало изучены. Принимая во внимание природу этих недостатков, представляется целесообразным выделить две основные группы недочетов: А — недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и Б — недочеты, отражающие различные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания (см. схему, приведенную выше).
      Недочеты группы А выражаются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также стоящих за пределами литературных норм и поэтому затрудняющих восприятие текста, например: «Ловили шаранок» (майских жуков); «Работаем в фабрике».
      Материал долговременной памяти учащихся интенсивно обогащается, вследствие чего в их речи появляются недочеты, отражающие особенности этого процесса. Между словами и представлениями нередко устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу знакомятся с разнообразными оттенками в значениях слов, для них трудны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе,— все это так или иначе влияет на детскую речь.
      Недочеты группы Б могут проявляться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, судить о том, что не все мысли автора получили письменное выражение: «Вскоре замелькали белые хатки. Нас встретили там весело. Потом мы поехали кататься по городу» (нельзя понять: где встретили, кто встретил). Что касается недочетов группы Б в области формы высказывания, то можно наметить две категории таких недостатков: 1) недочеты, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это, например, частые в работах учащихся недочеты, связанные с употреблением местоимений («Папа и дядя Леня закинули удочки. Через несколько минут он вытащил большого леща»). Иногда такие недостатки могут быть обусловлены тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи («Перед праздником я убирал комнату, выбивал ковры и половики с папой»); 2) недочеты, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие недочеты проявляются в виде логических несоответствий («В кабинете растут разные растения и микроскопы, в которые мы смотрим») и в виде отступлений от грамматических правил («Оля имеет машинку, много ниток, материя, иголки»). Недочеты объясняются тем, что оперативная память пишущего не обеспечила конструкции: по-видимому, учащиеся достраивают предложения, мысленно опираясь на отсутствующие в тексте глаголы («есть», «находятся» микроскопы; «есть» материя, иголки) .
      Письменная речь облегчает задачи памяти. Овладевая письменной речью, ученик получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а следовательно, тщательно и рационально готовить высказывания. Продумывая предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если потребуется, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями ученик получает возможность наблюдать за своей речью, неоднократно возвращаться к таким наблюдениям, а эта возможность позволяет ему думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате — улучшать, совершенствовать высказывание. Иными словами, у школьника развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Постепенно приобретенные критерии оценки качества текста в известной степени заменяют ученику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи.
      Отсюда ясно, как важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества.
      Чтобы указанные выше трудности успешно преодолевались, у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Важнейшим условием такого интереса нужно считать формирование отчетливого представления о функции поименной речи как средстве общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно предусматривать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям.
      В трудах известных дореволюционных и советских методистов можно найти интересные рекомендации по поводу того, как следует создавать у детей наглядное представление о будущем читателе сочинений. Н. Ф. Бунаков, например, включал учеников в реальную ситуацию общения: он вел переписку с учащимися, которая «увлекала и учителя и учеников, принося последним большую пользу»1. Н. М. Соколов разработал задания, побуждающие пишущего или говорящего задуматься над тем, как читатель (слушатель) будет воспринимать высказывание: «Вы живо интересуетесь наблюдениями над птицами. Напишите друг другу об этом своем увлечении и убедите его заняться тем же...»2. Такие формы работы создают у школьников творческое настроение, развивают у них осознанную потребность учитывать в процессе письма особенности восприятия читателя.
      Для сочинений школьников младшего возраста предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях из их жизни). У школьников легко возбудить желание поделиться с товарищами своими наблюдениями, переживаниями, чувствами.
      Интерес к подготовке сочинений усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка). Все эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения действующими программами по русскому языку. Наконец, интерес к работе над сочинениями в немалой степени зависит и от того, насколько успешно учащиеся овладевают рациональными приемами этой работы, насколько удачно развивается их самостоятельность и творческая активность в решении учебных задач. Так, интерес к сочинениям-рассуждениям усиливается, когда учащиеся получают возможность творчески, в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретенное под руководством учителя умение обоснованно доказывать и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям-повествованиям возрастает по мере того, как учащиеся овладевают посильными для них приемами живого, образного рассказа. Развитие умения самостоятельно собирать и систематизировать материал повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров.
      Продумывая конкретные формы помощи учащимся, учитель должен принимать во внимание все этапы работы школьника над сочинением: наблюдения за явлениями действительности и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки текста во время письма; процесс самостоятельного контроля за качеством текста.
      Что прежде всего должно быть в поле зрения учителя? При подготовке сочинений по личным наблюдениям — осмысление и систематизация восприятий, отбор наиболее интересного, связанного с темой сочинения материала, языковая подготовка учащихся. Подготовка сочинений проводится так, что самостоятельность учащихся в сборе и систематизации материала постепенно возрастает. Учитель может наметить примерно следующие ступеньки этой работы: 1. Учащиеся производят наблюдения под руководством учителя и по намеченному им плану наблюдений (традиционный вид такой подготовки — экскурсия в природу, например в осенний лес, парк, сад). План наблюдений послужит основой плана сочинения («Что я видел в осеннем лесу»), который уточняется после экскурсии и в соответствии с которым располагается собранный материал. 2. Учащиеся самостоятельно производят наблюдения по разработанному коллективно плану (например, ведут дневники, в которых фиксируют наблюдения за изменениями в природе при подготовке сочинения «Наступление весны»); записи школьников просматриваются учителем, лучшие странички обсуждаются, после чего коллективно или индивидуально составляется план сочинения. 3. Учащиеся производят всю подобную работу самостоятельно, опираясь на полученные ранее умения.
      Эта схема, разумеется, условна. Экскурсии (посещение музея, картинной галереи, завода), туристические походы целесообразны на всех ступенях обучения; они могут предоставить материал для сочинений, который собирается с помощью учителя. Многообразны и формы сбора и систематизации материала. Так, при подготовке сочинений-повествований школьники могут разработать «сюжетную канву» будущих высказываний (термин Н. М. Соколова) и произвести предварительную работу над составлением текста: набросать небольшие описания природы, характеристики действующих лиц, составить диалоги.
      Учащиеся старших классов могут построить свои сочинения на основе обработанных бесед с ветеранами труда и войны, собрать материал, посвященный истории школы, родного города, края. Лучшие из таких сочинений, сохраненные в школьном музее (со временем они могут стать интересными историческими документами),— прекрасное средство для воспитательной работы.
      Особое место среди сочинений занимают сочинения по диафильмам, телепередачам, кинофильмам, в том числе по кинофильмам, созданным для ypoков развития речи. Такие работы вызывают глубокий интерес, влияют на мысли и чувства школьников, воспитывают понимание языка киноискусства. Нужно, чтобы эти сочинения проводились в общей системе работы по развитию связной речи. Например, фильм «История маленького рысенка» целесообразно использовать в связи с работой над описанием животных в IV классе, а фильм «У озера» — в процессе работы над описанием природы в V классе. Общий ход работы над сочинением по фильму таков: вступительная беседа, готовящая учащихся к восприятию фильма, просмотр фильма, его разбор, повторный просмотр всего фильма или отдельных его частей, языковая подготовка.
      В качестве текстовых примеров (образцов) при подготовке сочинений используются разнообразные литературные произведения (или отрывки из них). При этом, подбирая материал для уроков, нужно принимать во внимание особенности детского восприятия и при работе с младшими школьниками чаще обращаться к произведениям классиков детской литературы.
      Следует проводить посильные для детей наблюдения за процессом творческой работы писателей, поиски нужного слова, образа. В старших классах нужно стремиться к тому, чтобы ученики уяснили индивидуальные особенности творческой манеры и языка писателя. Такие наблюдения в процессе подготовки сочинений обогащают запас лексики и синтаксических моделей, учат школьников пользоваться образно-выразительными средствами языка, побуждают к поискам своих эпитетов, сравнений, метафор.
      Руководство детским подражанием должно быть разумным и гибким, а не сводиться, как это иногда бывает на практике, к «навязыванию» учащимся содержания будущего высказывания или определенного круга языковых средств, которые они должны использовать в своих работах и которые неминуемо в этом случае превращаются в речевые штампы.
      Периодически нужно рассматривать с учащимися примеры речевых штампов, выписанные из детских работ. Но учитель должен также собирать и показывать учащимся и речевые находки самих школьников, бережно относиться к росткам своего, индивидуального в языке детских сочинений. Когда учитель в процессе беседы анализирует и сравнивает различные тексты, особенно ученические сочинения, он должен побуждать детей судить о написанном с точки зрения: что полнее, интереснее, что неудачно, почему?
      Так учащиеся постепенно приобретают критерии для оценки собственного текста.
      Продуманная подготовка сочинений способствует продуктивному контролю за качеством текста и тем самым предупреждению некоторых речевых недочетов. Наоборот, контроль за письменной речью ослабевает, если в процессе письма автору приходится сосредоточивать внимание на полузабытых и малознакомых фактах; в таком случае в тексте появляются разного рода неясности, пропуски, двусмысленности (см. сказанное выше о недочетах группы Б). Поэтому при подготовке сочинений должно быть сделано по возможности все, чтобы внимание школьников в процессе письма было устойчивым и не распылялось на большое количество объектов.
      Требует дальнейшей разработки практическая методика классного сочинения (особенно в среднем и старшем звене школы). Нервное напряжение во время работы в классе является одним из факторов, обусловливающих образование недочетов, которые были объединены в группу Б. Учащиеся часто лишены возможности устранить эти недостатки уже потому, что у них не хватает времени для тщательной проверки сочинения. Такое положение вещей разочаровывает учащихся в результатах их труда и может послужить причиной снижения интереса к работе над сочинениями.
      Что касается недочетов, отнесенных к группе А, то они вообще редко исправляются школьниками при самостоятельной проверке изложений и сочинений. Так, если ученик воспользовался диалектным словом, то, во-первых, у него вряд ли могут появиться мотивы, побуждающие заменить это слово, а во-вторых, в ряде случаев он лишен возможности другого выбора. Не помогут здесь и указания учителя, сделанные в виде подчеркиваний в тетради. Для преодоления таких недочетов должны быть предусмотрены специальные консультации и систематические упражнения.
      Не всегда устраняются, даже при том условии, что учащиеся располагают временем для проверки текста, и недочеты группы Б, хотя наиболее типичные из них доступны пониманию учащихся (нужно сказать, что такие недостатки нередко не замечаются и людьми с высокой речевой культурой). Вопрос о возможностях устранения речевых недочетов учащимися разного возраста также требует дальнейшего изучения.
      Основная педагогическая трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работу над формированием навыков самостоятельного контроля за качеством текста, состоит в том, что многие учащиеся младших классов вообще не испытывают нужды в улучшении первоначального текста. Это обстоятельство связано с влиянием своеобразного психологического фактора, который проявляется не только в деятельности школьников: чувство удовлетворения, вызванное завершением работы, мешает автору критически оценить созданный текст. Следовательно, надо добиваться того, чтобы учащиеся осознали тот факт, что первоначальный текст высказывания, как правило, не лучший его вариант. Решению этой задачи может помочь повторная работа над текстом.
      При работе пишущего над текстом трудно переоценить непосредственную помощь автору со стороны другого лица. Читающий сравнительно легко подмечает те недостатки текста, которые пишущий обнаруживает с трудом, а иногда и вовсе не в состоянии обнаружить. Под влияниец^тактичных советов учителя школьник приобретает умение критически оценивать результаты своего труда, у него возникает желание усовершенствовать текст, определяющее успех работы над окончательным вариантом сочинения. Поэтому следует время от времени оценивать и черновые и окончательные варианты сочинений. Это полезно также для предупреждения речевых недочетов и грамматических ошибок в окончательном варианте текста и для повышения орфографической грамотности: указания учителя на полях тетради или его устные советы заставляют учеников думать над различными недостатками текста.
      Для того чтобы обеспечить планомерность действий учащихся при контроле за качеством текста, следует вооружить их достаточно четкой инструкцией для проверки работ.
      Преодолению недостатков в сочинениях способствуют специальные упражнения (например, упражнения по редактированию текста, включенные в учебники русского языка), замечания учителя и учащихся при разборе устных ответов и, разумеется, доброжелательный анализ написанных сочинений. Задачи анализа с годами расширяются: все большее значение приобретает оценка самостоятельности мышления учащихся, творческой индивидуальности в решении темы. По мере овладения учащимися средствами литературного языка возрастает требовательность учителя к языку сочинения, к улучшению текста в стилистических целях.
      По проведенной нами анкете среди учащихся и бывших школьников можно судить о тех формах анализа и обсуждения сочинений, которые ученики особенно ценят: это обязательные четкие рецензии, индивидуальные и групповые консультации по тем вопросам, которые по разным причинам нельзя обсудить во время урока; это живой обмен мнениями на уроке по поводу черновых вариантов и написанных сочинений, сообщения учащихся, рецензировавших сочинения товарищей, отбор лучших сочинений и отрывков из них для специального выпуска стенной газеты и для творческих журналов. Все это не новые формы учебной работы, но некоторые из них еще не стали общим достоянием.
     
      ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ
      ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ
     
      Несмотря на то что еще в дореволюционной методике с достаточной глубиной изучался вопрос о значении целенаправленной работы по развитию связной устной речи учащихся, рассматриваемая область методики относится к числу наименее разработанних. До последнего времени не были разработаны такие важные вопросы методики, как содержание работы по формированию и совершенствованию навыков связной устной речи учащихся, место этой работы в общей системе обучения русскому языку. Недостаточная изученность данной области методической науки объясняется многими причинами: невниманием к работе по развитию связной речи в школе вообще (особенно с конца 30-х до конца 50-х годов, когда программа по развитию речи целиком переносится в программу по литературе); слабой разработкой вопросов специфики устной речи в лингвистике; отсутствием аппаратуры, позволяющей записывать, воспроизводить и анализировать живую устную речь.
      С конца 50-х годов намечается поворот к изучению устной речи вообще и устной речи школьников в частности. Появляются работы, в которых рассматриваются языковые особенности устной речи, вопросы культуры речи, ораторского искусства. Выходит ряд методических пособий, говорящих об усилении внимания методистов к вопросам развития устной речи учащихся. Начинают проводиться исследования, посвященные изучению особенностей устной речи детей1. Эти исследования, в которых впервые используются звукозаписывающие устройства, показали, что навыки устной речи учащихся, пришедших в среднее звено школы, неудовлетворительны: дети не умеют говорить свободно, не владеют приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна, монотонна, прерывиста. В процессе обучения в среднем звене школы устная речь детей приобретает некоторые черты книжных стилей устной формы литературного языка, однако без специальной целенаправленной работы ученики не овладевают в должной мере живым устным словом — их затрудняют различного рода выступления публичного характера.
      Исследования устной речи учащихся, установление тенденций ее развития, а также разработка основ системы по развитию письменной речи учащихся создают базу для разработки научно обоснованной методики развития устной речи.
      Так как вопрос о задачах работы по развитию связной устной речи учащихся и об общих для устной и письменной речи коммуникативных умениях рассмотрен выше2, в данном разделе остановимся более подробно лишь на том специфическом, что характерно для работы по развитию связной устной речи учащихся. В плане содержания — это характеристика основных выразительных средств и наиболее распространенных композиционных форм, которым необходимо учить, развивая навыки связной устной речи школьников. В плане методических средств — это вопрос об использовании образца, создании речевых ситуаций и обсуждении устных высказываний.
     
      * * *
     
      Существует мнение, что в естественных условиях общения речь всегда выразительна настолько, насколько это необходимо. Если иметь в виду диалог в неофициальной бытовой обстановке, очевидно, это так. Что же касается монологического вида устной речи, в частности выступлений публичного характера, то в жизни, в естественных, казалось бы, условиях общения мы сплошь и рядом встречаемся с монотонной речью, с неумением выделить голосом главное, воспользоваться различными средствами выразительности, чтобы овладеть вниманием слушающих, в результате чего излагаемое или совсем не воспринимается или воспринимается с трудом. Такое неумение обычно сочетается с небрежностью мысли, с отсутствием в высказывании определенной направленности.
      Это целиком относится к ученическим высказываниям (подготовленным и неподготовленным) как учебного, так и неучебного характера. При этом если монотон учебных монологических высказываний можно объяснить тем, что они проводятся в классе и носят несколько искусственный характер (так как отсутствует реальная ситуация живого общения), то интонационная невыразительность устных рассказов и выступлений учащихся вне класса объясняется тем, что они не владеют навыками публичных выступлений, в частности звуковыми средствами выразительности речи.
      Изучение литературы, в которой говорится о средствах выразительности звучащей речи (литература по культуре речи, по ораторскому искусству, по вопросам выразительного чтения, литература об особенностях устной речи), изучение устных выступлений и устных рассказов мастеров слова, а также устной речи учащихся позволяет выделить те средства выразительности устной речи, которым следует уделять особое внимание в работе над связной устной речью. Это: основной тон высказывания, одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит; логическое ударение и п а у з а, с помощью которых говорящий выделяет новые понятия, ключевые моменты в развертывании мысли или заостряет эмоциональную сторону высказывания; темп и степень громкости высказывания, которые должны соответствовать его содержанию, замыслу, назначению, условиям общения, а в отдельных случаях использоваться в целях повышения действенности речи; «язык внешнего в и д а», т. е. взгляд, мимика, жесты в тех случаях, когда они могут усилить, по словам И. Андроникова, «действие произнесенного слова».
      Работа над названными средствами выразительности устной речи предполагает развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте). Вот почему такое большое значение в совершенствовании связной устной речи имеют систематическая тренировка и наблюдения над звуковой стороной устных высказываний. При этом очень важно постоянно обращать внимание детей на поведение говорящего во время выступления, поощряя стремление говорить свободно, использовать различные средства выразительности речи.
      При решении вопроса о том, каким композиционным формам устного монолога нужно учить школьников, важно располагать данными о распространенности отдельных форм устных высказываний в речевой практике взрослых и детей. Собирание такого материала, статистически достаточно достоверного,— задача будущего. В настоящее время можно использовать лишь данные, полученные путем фиксации фактов устных высказываний школьников, попадавших в поле зрения исследователя1.
      «По этим данным, в речевой (неучебной) практике учащихся чаще всего используются следующие композиционные формы устной монологической речи (указанная последовательность отражает их распространенность): информация (на общественно-политические и школьные темы); «бытовой» рассказ (о себе, о проведенном дне, об увиденном и пр.); критические выступления (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе и пр.); дискуссионные выступления (в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.); отчеты (на совете дружины, на сборе отряда, на собрании комсомольской группы и пр.); агитационные выступления (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии); сообщения и доклады (на темы, связанные с изучением школьных предметов); приветственные выступления (на торжественных собраниях, на встречах со знаменитыми современниками и пр.).
      Вопрос о том, что представляют собой указанные композиционные формы устных высказываний, в чем их особенность применительно к речевой практике детей, требует специальных исследований. Тем не менее сейчас можно указать некоторые особенности названных выше композиционных форм устных высказываний.
      Устное повествование (устный рассказ)— монолог устной формы разговорного языка. В устных повествованиях говорящий рассказывает о происшедшем с ним самим или с другими (рассказы на основе пережитого, увиденного, услышанного). Для устных повествований характерен сравнительно высокий темп произношения, выделение глаголов логическими ударениями, использование всех тех средств выразительности речи, которые передают отношение говорящего к излагаемому.
      Информация и отчет — монологические высказывания устной формы официально-делового языка. В этих высказываниях большое место занимает изложение фактического материала. На основе его анализа в отчете делаются выводы, вносятся предложения или ставятся задачи на будущее.
      Сообщение, доклад — выступления учащихся, тематически связанные с изучающимися в школе предметами. Этим высказываниям присущи особенности монолога устной формы научного (научно-популярного) языка. Основная задача таких высказываний — добиться того, чтобы слушатели усвоили заложенную в них информацию. Поэтому особенно большую роль играют различные приемы и способы преподнесения материала (повторение основной мысли, запись некоторых фактических данных на доске, использование различных средств наглядности, четкое расчленение излагаемого на части и др.).
      С точки зрения интонации для этих устных высказываний характерны небыстрый темп произношения, большое количество выделяющих пауз, своеобразный «тональный монотон»1.
      Ораторские выступления (критическое, агцтаци-онное, приветственное) — монологические высказывания устной формы публицистического языка. В ораторских выступлениях большую роль играют средства эмоционально-экспрессивного плана, так как основная их задача — воздействовать не только на ум, но и на волю и чувства слушателей. В этих высказываниях широко употребляются языковые средства оценочного характера. В интонационном плане характерны средний темп речи, эмоци-о ональные паузы, контрастность произношения .
      Принято различать подготовленные и неподготовленные устные высказывания. Примечательно, что в качестве примера неподготовленного высказывания обычно приводят выступления по затронутому на собрании вопросу — вне зависимости от того, составлял ли выступающий наброски будущего высказывания или нет, пользовался ли он составленным планом или нет. С нашей точки зрения, неподготовленными являются такие высказывания, которые ни в какой мере предварительно не продумываются (как это бывает при диалоге).
      Устные высказывания монологического характера обычно продумываются и — в большей или меньшей степени — готовятся. Следовательно, можно говорить о различной (по длительности и по качеству) степени подготовки к устному монологу, в связи с чем, с нашей точки зрения, целесообразно различать: а) устные высказывания с предварительной подготовкой, которая ведется заблаговременно (к ним, например, относятся сообщение, доклад, информация) и б) устные высказывания с минимальной по времени подготовкой, которая происходит незадолго до выступления, по ходу обсуждения какого-нибудь вопроса (к таким высказываниям относятся, например, критические выступления на классных собраниях). Такие жанры устного монолога, как агитационное выступление, приветственное выступление, бытовой рассказ, функционируют с различной степенью подготовки в речевой практике школьников.
      При разработке вопросов методики важно учитывать возможность взаимосвязи между работой над жанрами письменных сочинений и обучением жанрам устного монолога.
      Естественно, что работу над устным повествованием целесообразно проводить в тесной связи с работой над письменным повествованием и рассказом, так как в основе и тех и других лежат временные отношения.
      Информация (на общественно-политические и «школьные» темы) может рассматриваться как вид делового повествования или описания (в зависимости от темы информации, а также от того, ка-' кие смысловые отношения — определительные или временные — в ней будут преобладать). Именно поэтому желательно работу над этим жанром устных высказываний проводить в связи с обучением повествованию или описанию.
      Что касается отчета, сообщений и особенно устных докладов, то обучение этим композиционным формам устной речи теснейшим образом связано с работой над сочинением-рассуждением, так как в основе рассматриваемых устных высказываний лежит умение доказывать выдвинутые положения. По этой же причине к рассуждениям тесно примыкают критические, дискуссионные, агитационные выступления. В них главное — убедить в чем-то слушателей. В меньшей мере с рассуждениями связана приветственная речь, так как ее основная задача — создать определенное настроение у присутствующих, а также у того, кому она адресуется. Тем не менее и в приветственном слове большую роль играет аргументация, доводы. Поэтому работу над этим видом ораторских выступлений можно проводить, опираясь на те умения, которые сформировались у учащихся в процессе работы над рассуждениями.
     
      * * *
     
      В подготовке к устным и письменным высказываниям есть много общего. Вместе с тем в средствах, используемых для обучения связным устным высказываниям, имеется своя специфика.
      Этот вопрос недостаточно разработан в теории обучения.
      Методика устных сочинений в средней школе была предметом специального внимания таких методистов, как К. Д- Ушинский, А. Д. Алферов, А. В. Миртов, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумим, Е. Е. Соловьева, К. Б. Бархин. Наиболее разработанным является вопрос об использовании устных сочинений на этапе подготовки к письменным, об обсуждении устных ученических высказываний. Однако многие вопросы методики устных сочинений, в частности приемы их организации, особенности подготовки, почти не исследованы.
      Современное состояние исследования проблемы позволяет выделить указанные ниже приемы (общие для работы над различными в композиционном отношении устными высказываниями) и рассмотреть эти приемы прежде всего с точки зрения их специфики применительно к задачам развития связной устной речи учащихся.
     
      Использование образца
     
      Роль подражания в обучении устной речи осознавалась с древнейших времен. Не случайно знаменитые греческие и римские ораторы учились красноречию на образцах. Не случайно М. В. Ломоносов в своей «Риторике» среди пяти средств, ведущих к красноречию, на третье место поставил «подражание авторам». В. Г. Белинский, справедливо выступавший с критикой схоластических приемов обучения риторике, писал, что если нужно дать понятие о красноречии и о средствах его изучения, то надо подобрать «речи известных ораторов всех народов и всех веков», снабдить их «подробной биографией каждого оратора, необходимыми историческими примерами».
      Вопрос заключается в том, чтобы выяснить, что должен представлять собой образец при работе по развитию связной устной речи, как нужно его использовать. Очевидно, учить живому устному слову только на образцах письменной формы языка нерационально, так как в этом случае нет возможности обратить внимание детей на то специфическое, что имеется в построении, языковом оформлении и исполнении устных высказываний. Следовательно, для работы по развитию устной речи необходимы образцы звучащей речи. Это могут быть:
      а) устные высказывания учителя, которые не только являются образцом для подражания, но и, как правильно писал А. В. Чичерин, создают «импульс для рассказывания»1;
      б) грамзаписи с отрывками из устных рассказов мастеров слова, а также с отрывками из выступлений известных ораторов;
      в) магнитофонные записи ученических высказываний, которые могут использоваться и как образцы, и как материал, иллюстрирующий некоторые недочеты, свойственные устным выступлениям школьников;
      г) пластинки с записью художественного чтения в исполнении мастеров слова, что дает возможность показать значение таких выразительных средств звучащей речи, как основной тон, логические ударения, паузы, темп и др.
      Что касается письменных текстов, то их целесообразно использовать в сочетании с однотипным или тем же самым «звучащим» образцом. Поскольку в данном случае слуховое восприятие текста дополняется зрительным, необходимо выяснить, в какой мере это обстоятельство повышает активность учащихся в анализе таких сторон устного высказывания, как содержание, композиционные особенности, языковое оформление. Не меньшего внимания заслуживает вопрос об особенностях анализа устных образцов. Эти особенности определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, должны ставиться вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящим (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т. д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний, записанные на грампластинке или на магнитофонной ленте, воспроизводятся — в случае необходимости — два-три раза.
     
      Речевые ситуации
     
      Несомненно, для создания в классе ситуации живого общения необходимо прежде всего, чтобы между учителем и учениками были отношения доверия и взаимопонимания — отношения партнеров (по выражению Н. И. Жинкина), которым хочется общаться друг с другом. Учитель должен быть тем человеком, которому хочется что-то сообщить, рассказать о себе, с которым хочется обменяться мнением по поставленному вопросу, которому интересно знать, что думают и чувствуют «партнеры», как они живут.
      Вместе с тем для создания в классе ситуации живого общения учитель-словесник должен учитывать:
      а) тематику высказывания, поэтому следует предлагать темы, которые вызовут у учащихся интерес, желание высказать свое мнение;
      6) композиционную форму, жанр предлагаемого высказывания, поэтому надо практиковать такие жанры устных высказываний, которые распространены в речевой практике детей и взрослых;
      в) способы организации устных высказываний, поэтому нужно предпочитать те из них, которые вводят учеников в ситуацию живого общения, ставят их в условия, близкие к тем, которые существуют в жизни.
      Особое место в этом ряду принадлежит так называемым речевым ситуациям.
      Для методики родного языка большой интерес представляет вопрос о компонентах речевых ситуаций и о приемах создания речевых ситуаций в классе.
      Можно выделить следующие актуальные для «школьных» высказываний компоненты речевых ситуаций:
      — Назначение (задача) высказывания.
      — Наличие воспринимающих (видит ли их говорящий в момент речи или нет); число воспринимающих; знакомство их с предметом высказывания.
      — Место высказывания (насколько оно привычно для говорящего) . **
      При организации устного монологического высказывания важно определять, уточнять речевую ситуацию, указывая на те или иные ее компонейты.
      В одних случаях школьники готовят высказывание, рассчитанное на присутствующих в классе (т. е. на хорошо известную аудиторию). Когда ученик рассказывает товарищам о пережитом или увиденном, делится с ними своими мыслями по поводу прочитанного, с нашей точки зрения, налицо естественная ситуация общения (если в классе создана необходимая коммуникативная атмосфера). И таких возможностей для работы по развитию связной речи на уроках родного языка немало.
      В других случаях ученики выступают в классе с высказыванием, рассчитанным на восприятие его младшими школьниками или незнакомыми сверстниками. Так возникает вариант искусственной или воображаемой речевой ситуации.
      Воображаемая ситуация может создаваться:
      а) с помощью словесных разъяснений (в письменной или устной форме). Описывая речевую ситуацию, учитель может предельно конкретизировать ее, принимая во внимание реальные обстоятельства жизни класса, например: «Допустим, что к нам приехали ребята из Полыни, с которыми мы с вами переписываемся. Вы пригласили их к себе на пионерский сбор. Конечно, вы должны будете их приветствовать. Что и как вы скажете?»
      В этом описании ситуации уточнен адресат, характер высказывания, место, где оно будет происходить.
      Описание речевой ситуации может быть записано на магнитофонную ленту и воспроизведено в классе. Этот прием целесообразно применять в том случае, когда в качестве образца или стимула к определенному высказыванию используются выступления, речи, рассказы, записанные (предварительно) на магнитофонную ленту. Так, воспроизведение выступления М. М. Пришвина «У старого пня» позволяет предложить ученикам следующее задание: «Вы любите природу. И вы хотите, чтобы все любили и берегли природу. Вам предстоит убедить в этом учеников II класса. Что и как вы им скажете, если, допустим, вам поручили выступить у них на классном собрании?»
      Описание ситуации учителем более экономно (по времени), зато ее конкретизация в процессе беседы будит воображение детей, которые предлагают самые различные компоненты речевой ситуации. Это позволяет при обсуждении показать, как от различных обстоятельств должно изменяться содержание, языковое оформление и исполнение устного высказывания;
      б) с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. Так, например, репродукция картины С. Григорьева «Обсуждение двойки» помогает ввести учащихся в обстановку, которую они должны учитывать при подготовке высказывания на тему, связанную с содержанием изображенного (это может быть выступление одного из присутствующих на обсуждении).
      Компоненты воображаемой речевой ситуации могут быть воссозданы в классе с помощью диафильмов и отрывков из кинофильмов.
      Как видно из изложенного, создание речевой ситуации — это информация о внешних и внутренних обстоятельствах предстоящего высказывания, о причинах, вызывающих его, и его назначении. Эта информация тесно связана с установкой на определенный вид высказывания и включается в задание к высказыванию.
      Определяя компоненты ситуации, которые нужно сообщить детям, необходимо учитывать их жизненный опыт, интерес и возможность «войти в предлагаемые обстоятельства». Вместе с тем важно, чтобы информация о речевой ситуации легко воспринималась учениками. Поэтому следует указывать на самые важные компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию деталями и формулируя задание сжато и вместе с тем предельно конкретно. В определенных случаях надо предоставлять ученикам известную свободу — в выборе темы высказывания, в определении некоторых компонентов речевой ситуации. При этом надо исходить из того, что главное — воспитать в детях стремление говорить, сообразуясь с определенными обстоятельствами. И если ученик может уточнить некоторые компоненты речевой ситуации самостоятельно — в пределах той задачи, которая перед ним ставится, это не только не препятствует, но, наоборот, способствует формированию умения говорить, учитывая факторы, внешние по отношению к речи, но влияющие на нее.
      Следовательно, речевые ситуации могут быть разными — в зависимости от того, кем и в какой мере они определяются: а) речевые ситуации, в которых учитель дает исчерпывающую или просто достаточно полную информацию об обстоятельствах, в которых должно протекать высказывание; б) речевые ситуации, в которых содержится лишь часть информации — остальные ее компоненты уточняются учениками. В этом случае при одном и том же задании создаются различные варианты реализации предложенной речевой ситуации; в) речевые ситуации, которые полностью или в основных своих компонентах определяются учениками.
      Первый вид речевых ситуаций предпочтительнее использовать на начальных этапах работы над устными высказываниями, обращение к последнему виду предполагает наличие у учащихся определенных умений.
     
      Обсуждение устных высказываний
     
      А. Д. Алферов писал: «Каждое устное сочинение естественно обсуждать всему классу; тогда работа над сочинением делается общею, и дети все вместе, споря друг с другом, под вашим руководством учатся настоящем приемам работы для выражения мысли...»1.
      Значение этого этапа работы над устными высказываниями мы видим и в том, что в процессе обсуждения дети усваивают требования, которые предъявляются к устным сочинениям, и привыкают самокритично относиться к своей речи. Таким образом создаются условия для повышения эффективности всей работы по совершенствованию навыков связной речи школьников.
      Кроме того, готовясь к обсуждению, школьники учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни, например при обсуждении вопросов, поставленных на собрании.
      Специфика обсуждения устных высказываний заключается в том, что ученики должны проанализировать не только содержание, последовательность и языковое оформление устного сочинения, но и интонационную выразительность высказывания, его соответствие речевой ситуации, поведение говорящего, его умение держаться.
      Учить такому анализу надо постепенно, обсуждение высказываний должно подчиняться той основной задаче, которая решается на данном этапе системы работы над связной устной речью учащихся.
      Обучая детей умению раскрывать тему высказывания, учитель обращает их внимание на использование говорящим тех средств выразительности устной речи, которые помогают ему донести до слушателей основное содержание своего высказывания. При этом в каждом конкретном случае детям предлагается проанализировать определенные средства выразительности устной речи (например, использование логических ударений и пауз). На этапе работы над основной мыслью высказывания ученики оценивают соответствие основного тона основной мысли высказывания.
      В дальнейшем в связи с работой над отдельными композиционными формами устной речи ученики анализируют, насколько удачно были построены устные высказывания, насколько они соответствуют речевой ситуации, как держал себя говорящий во время выступления и т. д. и т. п.
      Таким образом, при организации обсуждения устных высказываний учитель должен четко представлять его конкретные задачи. В связи с этим чрезвычайно важно заранее продумать вопросы, которые будут поставлены учениками — перед тем или после того, как они прослушают высказывания (хотя, понятно, предусмотреть заранее все вопросы, в которых возникает необходимость при обсуждении высказывания, невозможно, даже в том случае, когда оно записано предварительно на магнитофонную ленту).
      Развитию внимания и культуры слушания служит также требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при выступлении. Для того чтобы развить в детях умение кратко записывать свои замечания, необходимо периодически брать на проверку заметки учащихся, анализировать записи и поощрять оценкой наиболее удачные из них. Такую работу целесообразно проводить не только в связи с устными сочинениями, но и в связи с устными ответами учащихся по основной программе курса. В VII—VIII классах эта работа может принять характер письменных рецензий на ответ или устное выступление ученика. При этом требуется отметить не только отрицательное, но и положительное в высказывании товарища, мотивировать свою точку зрения, помочь советами.
      При организации устного обсуждения необходимо дать время на продумывание и подготовку выступлений. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики полностью, всесторонне анализируют устные высказывания. В этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как начнут они свое выступление. Такие устные рецензии могут оцениваться.
      Для того чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступавшему первое слово для оценки своего высказывания: Доволен ли ты тем, как выступал? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своего высказывания?
      Эти вопросы помогают ученику осознать особенности своей речи, сделать для себя необходимые выводы об удовлетворительности тех приемов'подготовки, которыми он пользовался.
      Чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают ребенку «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения и придают всей работе искусственный характер.
      Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников обсуждения. Его задача — отметить положительные и отрицательные стороны высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость).
      Эффективность обсуждения устных высказываний, особенно их звуковой стороны, повышается, если используются звукозаписывающие устройства. Это объясняется тем, что при воспроизведении произнесенное слышится уже во второй раз, поэтому ученик может больше сосредоточить внимание на форме изложения. Кроме того, благодаря усилителям интонационные особенности речи слышатся более отчетливо. Характерно, что при воспроизведении записанного внимани^учащихся, как правило, повышается, несмотря на то что они повторно слушают высказывание.
      Роль звукозаписи возрастает в том случае, когда устное высказывание воспроизводится с интервалами. Слушание отдельных частей высказывания дает возможность более тщательно его проанализировать. При этом следует учитывать, что (по мере надобности) одну и ту же часть можно воспроизводить несколько раз. Воспроизводить с интервалами целесообразно в том случае, когда высказывание либо велико по объему, либо содержит много недочетов, которые учащиеся могут сразу не заметить (что в определенных случаях нежелательно).
      Как уже отмечалось, в рассматриваемой области методики еще много нерешенных проблем. Прежде всего нужны исследования, посвященные изучению особенностей устной монологической речи детей, отдельных ее стилевых и композиционных разновидностей. Так, необходимо изучить особенности «неучебных» монологических высказываний учащихся публичного характера (на разных этапах обучения). Надо также знать, какие речевые ситуации, влияющие на характер устных монологических высказываний, распространены в детской среде; какие компоненты этих речевых ситуаций играют решающую роль.
      Требуют дальнейших исследований вопросы, связанные с работой над произносительными средствами устной речи. Предстоит выяснить, как ученики овладевают этими средствами, какова роль отдельных приемов в развитии у учащихся выразительной речи.
      Не изучен вопрос о приемах сообщения сведений по теории устной речи, о минимуме этих сведений.
      Не разработана методика устных изложений. Как правило, в имеющихся пособиях для устных изложений предлагаются те же тексты, та же методика подготовки, что и для письменных. Для того чтобы повысить эффективность использования этого вида упражнений, надо знать, какие именно устные изложения должны проводиться на уроках русского языка, в чем их специфические задачи, какова специфика в отборе текстов для устных изложений и в методике подготовительной работы.
      Одной из важнейших методических проблем является проблема взаимосвязи между работой над связной речью учащихся и изучением основной программы курса по русскому языку (и литературе) . Необходимо найти оправданное с лингвистической и методической точек зрения место устным высказываниям учащихся на уроках изучения основной программы курса.
      Необходимо также исследовать вопросы, связанные с использованием образца и речевых ситуаций при подготовке устных высказываний. В будущем предстоит выяснить, какие способы создания воображаемой речевой ситуации больше побуждают учащихся к высказываниям; в какой последовательности, в каком сочетании и как следует вводить отдельные компоненты речевых ситуаций, учитывая систему обучения различным композиционным формам устных высказываний.
      Практические нужды школы требуют создания фонохрестоматии, а также специальных диа- и кинофильмов, которые можно использовать для организации устных высказываний учащихся.