На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Изучение морфологии на синтаксической основе, 4 класс. Пособие для учителей. Озерская В. П. — 1978 г.

Виктория Павловна Озерская

Изучение морфологии
на синтаксической основе, 4 класс

Пособие для учителей

*** 1978 ***


PDF





Сохранить как TXT: ru-morfo4-1978.txt

 

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ
На некоторых страницах скана срезана верхняя строка.

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Предисловие 3
      Повторение изученного в начальных классах 5
      Синтаксис и пунктуация 9
      Имя существительное 35
      Имя прилагательное 57
      Глагол 71


Рекомендовано Министерством просвещения РСФСР.

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Как известно, морфология в современном, школьном курсе русского языка изучается на синтаксической основе. Это требование выражено в объяснительной записке к программе по русскому языку, и осуществление его вменяется в обязанность каждому учителю.
      Однако для реализации в преподавании принципа изучения морфологии на синтаксической основе необходимо знать, какой именно синтаксический материал, в каком объеме и какой последовательности, с использованием каких эффективных методов и приемов обучения должен вводиться при работе над той или иной морфологической темой. Необходимо определить объем теоретических сведений по синтаксису и связанных с этим практических умений и навыков для каждого класса, где изучается морфология (IV, V, VI классы). Тем самым будет решен вопрос об установлении преемственности между этими классами в области работы по синтаксису и более или менее точно определен круг знаний, умений и навыков по синтаксису, которым учащиеся должны овладеть при изучении морфологии и который послужит базой для построения систематического курса синтаксиса (VII—VIII классы).
      Настоящее пособие ставит целью помочь учителю в определении содержания, методов и приемов обучения синтаксису в IV классе.
      В основу работы положен принцип органической связи морфологии и синтаксиса, который дает .возможность сообщать сведения по синтаксису не в ущерб основному морфологическому материалу, а с пользой для него, так как сами морфологические категории в результате всестороннего их рассмотрения усваиваются более глубоко.
      Отбор методов обучения определяется задачей развития творческих способностей учащихся, активизации мыслительной деятельности, совершенствования их устной и письменной речи.
      Рекомендуемые виды работы соотнесены с теоретическим материалом и упражнениями учебника; они должны помочь учителю без дополнительной затраты времени на уроках морфологии решить задачи усвоения теоретического материала по синтаксису и формирования умений и навыков использования синтаксических средств в речи.
     
      ПОВТОРЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
     
      В разделе учебника «Повторение изученного» предусматривается повторение состава слова, орфографических правил и частей речи. Синтаксический и пунктуационный материал не включается как отдельные темы, поскольку следом за этим разделом начинается изучение раздела «Синтаксис и пунктуация». Задания, направленные на повторение и закрепление синтаксических знаний, умений и навыков, даются дополнительно к основным заданиям на повторение морфологических тем. Этим синтаксическим заданиям необходимо уделить значительное внимание, так как изучение раздела «Синтаксис и пунктуация» должно опираться на полученные в начальной школе знания. Лишь в этом случае можно установить связь изучаемого материала с известным, подготовить учащихся к усвоению новых тем.
      В разделе «Синтаксис и пунктуация» изучаются две основные синтаксические единицы русского языка: словосочетание и предложение. Рассмотрим виды работы по словосочетанию и предложению, которые готовят учащихся к усвоению нового материала.
     
      Словосочетание
      В начальных классах учащиеся имеют представление о связи слов в предложении по вопросам. Им известен и термин «словосочетание»: он употребляется в учебнике III класса, хотя теоретических сведений о словосочетании учащиеся не получают.
      В разделе «Повторение изученного» практическая работа предусмотрена над различными видами словосочетаний: состоящих из главного слова существительного и зависимого прилагательного (упр. 62, 63, 66), из главного слова глагола и зависимого существительного (упр. 54;...)
      Поскольку эти задания не только являются хорошей подготовкой к усвоению темы «Словосочетание», но и очень нужны для закрепления знаний по морфологии, для тренировки в определении грамматических форм слов, в правописании окончаний, количество их полезно увеличить.
      Можно использовать такие задания:
      1. Подобрать к данным словам подходящие по смыслу слова и составить словосочетания.
      Это задание может быть дано, например, в дополнение к заданиям упр. 19, 20, 21 и другим. Запись словосочетаний поможет лучше справиться с орфографической задачей, так как известно, что слова в составе словосочетаний и предложений запоминаются лучше, чем изолированные. При составлении словосочетаний можно использовать слова, включенные в эти же упражнения (или другие слова на это правило), объединяя их в «пары»: легкая рубашка, робкая просьба, мягкая травка, узкий сапог, скользкая дорожка, крепкая веревка, низкая коробка, гибкая указка, чуткий друг и т. д.
      Во время работы над этими словами могут составляться словосочетания различных видов (везти поклажу, ползти. по снегу и т. д.). Могут составляться также словосочетания, включающие существительные как главное и зависимое слово: косьба машиной, высадка войск и т. д.
     
      2. Разобрать словосочетания, поставив вопрос от главного слова к зависимому.
      Это задание способствует достижению и орфографических целей. Например, при выполнении упр. 54 полезно не только указать склонение и/падеж существительных, что необходимо для выяснения правописания окончаний, но и ставить вопрос: лежит в чем? — в корзине.
      После того как будет показано графическое обозначение связи слов в словосочетании, полезно пользоваться этим обозначением. Например, можно дополнить задание к упр. 68 требованием указать связь слов и поставить
      вопрос: пахать целину; на колхозном огороде и т. д.
      что? каком?
     
      3. Сгруппировать словосочетания.
      Задание такого типа дано в упр. 66, где требуется выписать сначала словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного, а затем — из глагола и наречия.
      Все указанные виды заданий, если они будут регулярно выполняться, подготовят учащихся к усвоению новой темы — «Словосочетание».
     
      Предложение
      Повторение сведений о предложении и закрепление умений и навыков , по синтаксису, как и повторение материала о словосочетании, удобнее и легче всего проводить в форме грамматического разбора, который может сопровождать выполнение любого задания. Для повторения используют те же тексты, над которыми ведется работа по теме урока.
      Главное для овладения синтаксисом — умение определить строение (структуру) предложения. Это умение требует прежде всего овладения понятием основы (главных членов) и сформированности умения ее выделять. Работа над понятием основы — длительный и трудоемкий процесс. Начальные классы являются первым этапом этого процесса — этапом, на котором учащиеся знакомятся с подлежащим и сказуемым, выраженными простейшими способами, и овладевают элементарными умениями выделять их из состава предложения.
      В течение учебного года в IV классе учащиеся должны значительно продвинуться в овладении этим понятием. Поэтому повторение материала, изученного в начальных классах, должно стать необходимой ступенью этой работы.
      Прежде всего следует повторить то определение предложения, которое было дано в начальных классах, и потренировать учащихся в нахождении главных членов предложения. Учебник предлагает достаточный материал для этой работы. Так, при выполнении упр. 4, в котором требуется составить предложения, ученики в полученных предложениях должны подчеркнуть главные члены, назвать подлежащее и сказуемое. Очень важно приучать детей при выделении главных членов сразу же называть для предупреждения и преодоления типичной ошибки — смешения частей речи и членов предложения. Кроме того, соотнося члены предложения с определенными частями речи, учащиеся постепенно усваивают способы выражения, свойственные каждому члену предложения. Таким образом, еще до начала изучения синтаксиса начинается формирование синтаксических понятий.
      На первых порах указывается лишь часть речи. Позднее необходимо требовать и указания формы, в которой стоит слово, служащее подлежащим или сказуемым. Например? первое предложение из упр. 55 (Покос продолжался около недели) может быть разобрано так: Продолжался что? — покос. Покос — подлежащее. Выражено существит. м. р., 2-го скл., в им. пад., ед. ч. Покос что делал? — продолжался. Продолжался — сказуемое. Выражено глаголом в прошедшем времени.
      Таким образом, с самого начала учебного года содержание и формы работы по синтаксису должны постепенно усложняться.
      Для синтаксического разбора на этом этапе даются предложения с подлежащими, выраженными существительными и личными местоимениями, сказуемыми, выраженными глаголами в личной форме.
      Предложения с однородными членами также повторяются практически при выполнении заданий по основной теме урока. Так, в упр. 63 можно предложить для разбора пример третий, в котором выделяются подлежащее и однородные сказуемые.
      Практическая работа над словосочетанием и предложением, проводимая попутно с повторением основного материала раздела «Повторение изученного», подготовит почву для усвоения раздела «Синтаксис и пунктуация» и позволит при объяснении новых тем опираться на имеющиеся знания, умения и навыки.
     
      СИНТАКСИС И ПУНКТУАЦИЯ
     
      Не внося существенных изменений в содержание и объем материала раздела «Синтаксис и пунктуация», порекомендуем некоторые виды работы, которые будут способствовать формированию системы знаний по синтаксису. Их необходимо проводить не только на уроках, посвященных той или иной теме данного раздела, но и на последующих уроках этого и других разделов.
      Задания, предлагаемые учителю, примерны. Вопрос об их количестве, сочетании в пределах урока, повторяемости решает учитель. Он отбирает то, что в условиях работы с конкретным классом является оптимальным.
     
      Словосочетание
      Тема «Словосочетание» очень важна как в теоретическом, так и в практическом отношении. Усвоение словосочетаний поможет учащимся понять синтаксическую систему русского языка и место словосочетаний в этой системе. Практическое значение работы над словосочетаниями обусловлено тем, .что в их использовании учащиеся испытывают большие трудности. Ошибки в употреблении словосочетаний со связью согласования и особенно управления— массовы. Поэтому овладение словосочетаниями необходимо для повышения культуры речи и обогащения синтаксического строя речи учащихся.
      Объяснение нового материала о словосочетании следует строить таким образом, чтобы экономно и наглядно показать учащимся его структурные и смысловые особенности. Наблюдения над помещенными в учебнике на с. 29 рисунками, составление с их помощью словосочетаний и языковой анализ словосочетаний позволяют это сделать.
      Примерный ход беседы. Учитель предлагает рассмотреть рисунки и назвать изображенные на них предметы одним словом (стол). Затем ставится вопрос, как быть, если надо назвать один из изображенных предметов (...) неизвестно, о каком столе идёт речь. Как же назвать этот предмет? Учащиеся предлагают словосочетание: письменный стол. Так же называются и остальные предметы на рисунках: обеденный стол, стол для шахмат, кухонный стол.
      Вывод. Предмет можно назвать словом и словосочетанием. Словосочетание более точно называет предмет: оно позволяет указать на определенный предмет из ряда предметов.
      Этот вывод должен лечь в основу формирования понятия о словосочетании, как назывной синтаксической единице. Важно, чтобы учащиеся поняли, для чего существуют словосочетания: они нужны для того, чтобы более Точно, чем слово, называть предметы (после работы над вторым рядом картинок добавляется: и действия).
      Названные словосочетания записываются на доске и в тетрадях: письменный стол, обеденный стол, стол для шахмат, кухонный стол. Выясняется, что от одного слова к другому можно поставить вопрос; учащиеся знакомятся с терминами «главное слово» и «зависимое слово»; обозначается связь.-
      Дальнейшие наблюдения фиксируют внимание .учащихся на структуре словосочетания. Учащимся предлагается рассмотреть записанные словосочетания и сказать, чем они похожи. Выясняется, что все словосочетания, кроме одного, состоят из одних и тех же частей речи: главное слово — существительное, .зависимое — прилагательное. Отличается от других словосочетание стол для шахмат: главное слово в нем, как и в остальных,—существительное, но зависимое не прилагательное, а также существительное. Связь слов в этих двух видах словосочетаний различная: в первом случае она выражается с помощью окончаний зависимого слова (кухонный стол, кухонного стола), во втором — с помощью окончания и предлога.
      Вывод. Словосочетания построены по-разному. Это зависит от того, какими частями речи выражены главное и зависимое слова. Главное и зависимое слова в словосочетании связываются при помощи окончания или окончания и предлога. По строению словосочетания делятся на виды. В записанных примерах словосочетания двух видов: «прилаг.+ сущ.», «сущ. + предлог+сущ.».
      Словосочетаний в русском языке очень, много. Чтобы доказать это, приводятся примеры других словосочетаний, построенных так же, как и данные: 1) письменный стол, красивая ваза и т, д.; 2) стол для шахмат, подставка для книги и т. д.
      Очень важно, чтобы подбор словосочетаний проводился учащимися не механически, а осознанно. Поэтому надо требовать объяснения, почему ученик думает, что приведенный им пример соответствует модели.
      Образец рассуждения. К словосочетанию письменный стол надо подобрать другие словосочетания такого же строения. В данном словосочетании главное слово— существительное, зависимое — прилагательное. Зависимое слово стоит перед главным. Подбираю: зеленая трава, морской берег и т. д. Эти словосочетания построены так же, как и первое. Они состоят из главного слова— существительного и зависимого слова — прилагательного. Зависимое слово стоит перед главным.
      Строение словосочетания стол для шахмат такое: главное слово — существительное, зависимое — существительное в родительном падеже. Соединены при помощи окончания и предлога для. Подбираю: рисунок для мамы, песня для детей. Эти словосочетания также состоят из главного слова — существительного и зависимого — существительного в родительном падеже с предлогом для.
      После того как учащиеся познакомятся с глагольными словосочетаниями, по усмотрению учителя можно сообщить, что словосочетания с главным словом — существительным называются именными, а с главным словом — глаголом — глагольными.
      Достаточно богатые знания о словосочетании, получаемые учащимися в ходе изучения темы, необходимо обобщать, суммировать, объединяя отдельные сведения в . стройную систему. G этой целью полезно проводить упражнения классификационного .характера. Предлагается распределить материал по группам, при этом указывается признак, который является основанием деления.
      Так, при выполнении упр. 92 полезно не только указать главное слово словосочетаний и определить его принадлежность к той или Иной части речи, но и провести группировку словосочетаний по этому признаку.
      (...) в данных словосочетаниях? (В данных словосочетаниях главные слова — существительные и глаголы.)
      — Чтобы разделить словосочетания на группы, на что надо обратить внимание? (На то, какой частью речи является главное слово.)
      — Какие словосочетания выпишем в первую группу? (Словосочетания с главным словом — существительным.) (Учащиеся называют их.)
      — Какие словосочетания выпишем во вторую .группу? (Словосочетания с главным словом — глаголом.) (Они называются.)
      Учитель обращает внимание учащихся на то, что именные и глагольные словосочетания построены по-разному.
      Сказанное легко обобщить в виде таблицы, которая наглядно представит основные виды словосочетаний в русском языке.
      Работа проводится коллективно на доске и в тетрадях.
      Записывается заглавие: «Виды словосочетаний».
      Учитель обращается к детям с вопросом, из скольких частей должна состоять таблица и как их озаглавить. Ответ: из двух частей: первая — именные словосочетания, вторая — глагольные словосочетания. После этого вычерчивается форма таблицы, записываются названия частей (граф).
     
      Виды словосочетаний
      С главным словом — существительным (именные)
      С главным словом — глаголом (глагольные)
     
      В таблицу записываются подобранные учащимися примеры.
      Чтобы учащиеся выполняли работу осознанно, поэтому учитель должен поставить заключительный вопрос: «Как узнать, к какой группе надо отнести то или иное словосочетание; что о нем должны знать учащиеся; следовательно, по какому признаку словосочетания делятся на виды?»
      Распределив словосочетания на две группы, можно продолжить наблюдения и спросить учащихся, одинаковы ли словосочетания в каждой из граф. Рассматривается первая графа. Прежде всего надо выяснить, что объединяет все словосочетания в данной графе. (Морфологическая принадлежность главного слова.) Следовательно, для выяснения различий, на какое слово надо обратить внимание? (На зависимое.) При этом нас опять интересует его морфологическая природа. Выделяются два вида словосочетаний: «прилаг.+сущ.», «сущ.-(-сущ.». Вся эта работа подготовит учащихся к ответу на вопрос, по какому признаку делятся на виды именные словосочетания. (По тому, какая часть речи зависимое слово.)
      По усмотрению учителя может быть составлена и вторая таблица: «Виды именных словосочетаний». Методика работы та же, что и при составлении первой таблицы.
      Общий вид таблицы:
     
      Виды словосочетаний с главным словом — существительным (именных)
      Прилаг. + сущ.
      Сущ. + сущ.
     
      Учащиеся подбирают примеры для каждой графы.
      Аналогично могут быть разобраны и глагольные словосочетания. В том тексте, на материале которого проводится настоящая работа, имеются примеры глагольных словосочетаний двух моделей: «гл.+сущ.», «гл.+наречие». Примеры глагольных словосочетаний обеих моделей в большом количестве имеются в упр. 44. Текст этого упражнения можно использовать при работе над глагольными словосочетаниями.
      Примерное задание. В тексте упр. 44 найдите несколько глагольных словосочетаний. Определите, какой частью речи является зависимое слово. Распределите словосочетания на группы по зависимому слову и запишите цо два-три примера.
      Образец выполнения. Нахожу глагольные словосочетания: перебегали (что?) дорожки, ныряли (...)
      Слова в этих словосочетаниях — существительные или наречия. Поэтому делю словосочетания на две группы: «гл.+сущ.», «гл.+наречие». Записываю примеры словосочетаний.
      В дальнейшем работу по классификации словосочетаний можно проводить, учитывая формы зависимых слов и средства связи (предлоги). Например, данные словосочетания: играю мячом, иду к товарищу, еду к бабушке, стучу палкой — можно подразделить на две группы: «гл.+сущ. в тв. над.», «гл.+предлог к+сущ. в дат. пад.».
      Полезны также упражнения в продолжении ряда словосочетаний, о чем уже говорилось. Эти виды работы воспитывают внимание к форме слов, входящих в синтаксические конструкции, к средствам связи. Усвоение материала достигается не за счет механического запоминания, а за счет понимания существа явления.
      Работу над структурой словосочетаний мы показали на примере анализа текста упр. 92. Разумеется, не обязательно эту работу проводить в один прием. Она может вестись рассредоточение, однако желательно выполнить все ее операции: они учат школьников наблюдать, сопоставлять, делать выводы, обобщать и классифицировать языковые явления. Работа ведется в определенной последовательности, и эта последовательность доводится до учащихся, доказывается ее целесообразность (сначала смотрим на главное слово и делим словосочетания по этому признаку; внутри группы с главным словом — словом одной и той же части речи — деление проводится по зависимому слову).
      Основной принцип изучения синтаксиса (и вообще русского языка) в школе — структурно-семантический. Поэтому уже на данном этапе изучения словосочетаний надо знакомить учащихся не только с их структурой, но и со значениями. Элементы этого даются уже в самом начале, когда учащиеся узнают, что словосочетание, как и слово, называет предметы или действия, но более точно. Чем объясняется эта особенность словосочетаний, почему они называют явления более точно? Ответить на этот вопрос можно, например, рассматривая рисунки на с. 29 и сравнивая слова и словосочетания, которые можно применить к ним.
      Полезно сравнить словосочетание и слово и с точки зрения широты передаваемого значения. Понятие о широте и узости выражаемого содержания учащиеся получили применительно к теме сочинения (см., например, упр. 87). Это понятие может дальше разрабатываться при изучении различных тем, в частности темы «Словосочетание».
      Сравнение словосочетания со словом и выяснение объема выражаемого содержания дает возможность показать учащимся сферу употребления словосочетаний, научить правильно ими пользоваться.
      На вопрос, что шире по значению — слово или словосочетание, учащиеся обычно отвечают: «Словосочетание». Объясняется это тем, что они не понимают различий между «точнее» и «шире».
      Раскрыть эти различия можно, пользуясь простейшими приемами наглядного обучения.
      Примерное содержание беседы. Учащимся предъявляются однородные предметы, различающиеся каким-либо одним признаком, например красный и зеленый карандаши.
      — Какой предмет у меня в правой руке? Назови словом. (Карандаш.).
      — Какой предмет у меня в левой руке? Назови словом. (Карандаш.)
      — Какой предмет у меня в правой руке? Назови словосочетанием. (Красный карандаш.)
      — Какой предмет у меня в левой руке? Назови словосочетанием. (Зеленый карандаш.)
      — Сколько предметов мы называли словом? (Два.)
      — Сколько предметов назвали словосочетанием красный карандаш? (Один.)
      — Что шире по значению — словосочетание пли слово? (Слово.)
      — Почему?. (Слово называет многие - однородные предметы, а словосочетание выделяет конкретные предметы, называет их точнее. Красных карандашей- меньше, чем карандашей вообще.)
      Эти различия обусловливают разные особенности употребления слов и словосочетаний. Показать, что словосочетание используется в речи иначе, чем слово, можно на примерах. Называется предложение, например: Дети, берегите все книги, а не только книги о путешествиях.
      Чем объясняется комический эффект этого предложения? Тем, что употреблено словосочетание вместо слова. Таким образом содержание высказывания сужается, действие относится не ко всем книгам вообще, а только к определенной части их. Предложение исправляется: Дети, берегите книги!
      Далее учитель предлагает подумать, в каком случае и почему уместно употребить словосочетание книги о путешествиях. Учащиеся приводят примеры: Я прочитал много книг о путешествиях; Коля любит книги о путешествиях и т. д. Выясняется, почему в этих предложениях целесообразно употребить словосочетание, а не слово, в них речь идет не обо всех книгах, а только об определен- ной части их.
      Как и при работе над структурой, при анализе семантики (грамматического значения) словосочетаний, начав с самых общих значений, можно идти дальше, раскрывая на конкретных примерах более частные значения.
      Методы преподнесения этого материала — наблюдения и анализ.
      Хорошей формой работы является игра «Найди лишнее». Она позволяет глубокое теоретическое содержание донести до учащихся легко, без особых усилий.
      Учащимся предлагается в ряду словосочетаний найти лишнее: стакан из стекла, кораблик из бумаги, фигурка из дерева, мальчик из деревни, чашка из фарфора.
      «Лишнее» словосочетание находится легко. Учащиеся объясняют, что словосочетание мальчик из деревни не подходит для данного ряда: все словосочетания обозначают предмет и материал, из которого он сделан, а это — предмет и место. К данному словосочетанию подбираются другие, чтобы они составили ряд: ковер из Грузии, артист из Свердловска, рояль из клуба ж т. д.
      Подобная работа может проводиться и на словосочетаниях других моделей.
      1) Теплая вода, холодное молоко, синий шар, прохладный день.
      2) Синий шар, красная кофта, зеленая трава, холодное молоко.
      В первом ряду лишним является словосочетание синий шар, так как все другие обозначают предмет и его признак по температуре, а это — по цвету. Во втором ряду словосочетания обозначают предмет и его признак по цвету, поэтому лишним оказывается словосочетание холодное молоко.
      1) Рублю топором, пою соловьем, играю мячом, режу ножом.
      2) Лечу пулей, кричу петухом, режу ножом, пою соловьем.
      В первом ряду словосочетание пою соловьем — лишнее: оно имеет сравнительное значение (пою, как соловей), тогда как все другие словосочетания этого ряда обозначают действие и предмет, с помощью которого оно совершается (орудие). Во втором ряду все словосочетания, кроме одного, имеют сравнительное значение, поэтому лишним оказывается словосочетание режу ножом, которое обозначает действие и его орудие.
      Когда будут достаточно отработаны понятия о структуре и о грамматическом значении словосочетания и учащиеся овладеют умениями анализировать словосочетания по одному из признаков, как это было показано выше, рекомендуется перейти к упражнениям, в которых анализ и конструирование словосочетаний проводится с учетом как структуры, так и семантики. Очень важно при этом выполнять операции анализа в необходимой последовательности и учить детей сознательно соблюдать. эту последовательность действий.
      Для начала отбираются словосочетания с грамматическим значением, легко поддающимся определению. В них включаются конкретные существительные и другие слова, не затрудняющие учащихся с точки зрения их лексического значения и категориальной принадлежности.
      Примерные виды заданий.
      1. Сравнить данные словосочетания. Указать их сходство и различия.
      1) Пальто брата, тетрадь Коли; 2) рублю топором, свищу соловьем; 3) шапка из меха, камень с голову.
      Образец рассуждения. Первые два словосочетания именные, главное слово в них существительное, (...)
      Оба словосочетания обозначают предмет и того, кому он принадлежит (принадлежность). Словосочетания сходны по строению и значению.
      Вторые два словосочетания — глагольные. Главное слово в них глагол, а зависимое — существительное в творительном падеже. Связаны при помощи окончания зависимого слова. По строению они сходны. Значения же их различны: первое обозначает действие и то, чем оно совершается, второе имеет сравнительное значение.
      В строении третьей пары словосочетаний есть сходство и различие. Сходство в том, что оба словосочетания именные, т. е. главное слово — существительное. Зависимое — тоже существительное. Главное и зависимое слова связаны при помощи окончания зависимого слова и предлога. Различия в строении: зависимые слова стоят в разных падежах: родительном и винительном. Предлоги тоже разные: из и с. Значения словосочетаний различны: Первое обозначает предмет и материал, из которого он сделан, второе — предмет и другой предмет, о которым его сравнивают (сравнительное значение).
     
      2. К словосочетаниям рассказывать детям, приносить товарищу подобрать сходные по строению и значению. Объяснить, в чем заключается сходство.
      Образец рассуждения. Эти словосочетания глагольные. Зависимое слово — существительное в дательном падеже. Связаны при помощи окончания зависимого слова. Обозначают действие и того, кому оно направлено, адресовано. Подбираю: говорить маме, написать бабушке.
     
      3. Из данных словосочетаний исключить те, которые отличаются по строению или значению (найти «лишнее»).
      1) Кофта из шерсти, резиновый мяч, варенье из яблок.
      2) Мяукаю кошкой, режу ножом, стучу молотком.
      В нервом ряду все словосочетания обозначают предмет и материал, из которого он сделан. Второе из них отличается по структуре. Во втором ряду все словосочетания одинаковы по структуре, но первое из них отличается от других по значению. ■» -
      По мере того как учащиеся осваиваются с этой работой и овладевают структурно-семантическим анализом словосочетаний, операции анализа сокращаются, свертываются. Уже нет необходимости подробно называть все признаки словосочетаний, выделяется лишь тог что требуется по условию. Умения анализа становятся более гибкими, все действия выполняются быстрее. Умение постепенно переходит в навык. Пример сокращенного рассуждения дан в третьем задании.
      Подобные наблюдения и анализ развивают языковое чутье, способность легко подмечать особенности языковых явлений с точки зрения структуры и значений. Они также воспитывают в учащихся умение аргументированно, доказательно высказывать свое мнение.
      Некоторые учителя сомневаются в практическом значении таких упражнений. Однако опыт показывает, что в тех классах, где они проводятся регулярно, выше общая успеваемость по русскому языку, не говоря уже о том, что дети получают хорошую подготовку к усвоению систематического курса синтаксиса. Многие из приведенных заданий требуют неоднократного повторения для того, чтобы учащиеся освоили их. Если учащиеся поначалу не справляются с каким-либо • заданием, не следует думать, что оно им непосильно и надо от него отказаться.
     
      Предложение
      Большинство синтаксических и пунктуационных ошибок связано с неумением ориентироваться в структуре предложения. Главное для овладения структурой предложения — научиться находить в нем грамматическую основу. Это не всегда легко. Трудности в нахождении грамматической основы связаны с морфологическим выражением подлежащего и сказуемого, с осложненностью предложения и некоторыми другими факторами. Преодолевать эти трудности надо постепенно, умело ведя учащихся от одной ступени к другой. Многочисленные ошибки, которые допускают учащиеся в разборе односоставных предложений, сложных предложений и т. д., вызваны именно тем, что из цепи работы по синтаксису выпадают некоторые звенья, в результате чего в знаниях, умениях и навыках учащихся остаются пробе (...)
      ния синтаксиса является формирование умений и навыков нахождения основы.
      Огромное значение для решения этой задачи имеет применение схем предложений. Упражнений с использованием схем в школе проводится много, их достаточно и в учебнике. Однако опыт показывает, что учащиеся часто не понимают, что символизирует схема, не замечают всех ее компонентов. Например, в контрольной работе в конце учебного года в IV классе учащимся было предложено составить предложение по схеме: -сущ, (схемы давались без знаков препинания). Анализ полученных работ показал, что большинство учащихся заметили обт ращение и в своих примерах использовали его. Было приведено немало верных примеров, чаще всего вопросительных и восклицательных предложений. Например: Папа, ты инженер? Мама, Некрасов — поэт? Мама, я отличник! и т. д.
      Однако заметить и выполнить все требования, предъявляемые схемой, учащиеся не смогли. Даже в лучших классах количество решивших эту задачу не превышает половины. Типичной ошибкой является то, что учащиеся не обращают внимания на указанный в схеме способ выражения сказуемого и используют простое глагольное сказуемое.
      Наряду с этим многие учащиеся вообще игнорировали схему, включая в предложение лишь обращение или совсем не используя заданных компонентов. Например (сохраняется правописание подлинника): «Ольга, пошли на речку посмотрим, как Сергей ловит рыбу» — сказала мне Оксанка. «Оличка ну пошли» — и Оксана мне показала на речку.
      Эти данные говорят о том, что прежде всего надо научить школьников понимать схему, видеть все, что в ней заложено. Поэтому особое внимание должно уделяться такому совершенно не популярному в школе виду упражнения, как чтение схем.
      Вначале работа ведется только на нераспространенных предложениях. Варьируется порядок и количество главных членов, способ их выражения, знаки препинания в конце предложения.
      Примерное задание. Прочитать схему. Составить но этой схеме предложение.
      (...)
      Лишь после того как учащиеся овладеют структурным анализом схем простых нераспроотраненных предложений, научатся замечать в них все детали и воспроизводить их в самостоятельно подобранных примерах, можно включать в них второстепенные члены. Делать это надо тоже постепенно, не перегружая схемы, подробно анализируя их на первых порах и требуя от учащихся объяснения того, почему данный пример отвечает схеме.
      Большое значение имеет работа над ошибками. В практике учителя часто, если ученик привел неверный пример, ограничиваются тем, что отвергают его и требуют другого. Правильный пример может быть приведен тем же учеником наугад, или же его дает другой- учащийся. В обоих случаях ошибка остается нераскрытой, и для ученика, допустившего ее, вся работа проходит впустую. Поэтому надо прежде всего добиться, чтобы (...) приведённые примеры следует разобрать, чтобы ученик убедился, что все структурные элементы примера соответствуют схеме.
      В учебнике применяются различные виды схем (см., например, упр. 103, 138, 154, 191 (I). Используя их, учитель должен добиваться, чтобы учащиеся понимали различия между этими схемами и особенности каждой из них.
      Упражнения со схемами (чтение схем,, составление их, составление предложений по схемам) активизируют усвоение структуры простого и сложного предложений, поэтому при изучении синтаксиса эти упражнения должны быть повседневными.
      Предложение и словосочетание имеют свои структурные и семантические особенности, свою сферу применения. Именно поэтому они являются разными синтаксическими единицами. Чтобы понять это, необходимо сравнивать словосочетания и предложения по структуре, семантике, назначению.
      Структурной особенностью словосочетания является наличие в нем главного и зависимого слова. Без этих компонентов нет словосочетания. У предложения структурной особенностью является наличие грамматической основы, которая обязательна для каждого предложения. Как словосочетания делятся на виды по характеру отношений главного и зависимого слова, так и предложения делятся на виды по характеру основы .(о чем учащиеся узнают позднее).
      Чтобы показать взаимодействие словосочетания и предложения, полезно провести анализ предложений, выделяя в них грамматическую основу и словосочетания. Учащиеся должны твердо запомнить порядок действий при вычленении словосочетаний из состава предложения: 1) найти основу, 2) выделить словосочетания, входящие в состав подлежащего и состав сказуемого. Если эту последовательность нарушать, учащиеся постоянно будут называть основу среди словосочетаний.
      Образец разбора.
      1-я операция: выделяется грамматическая основа.
      Легкие снежинки падают на. землю.
      что делают?
      2-я операция: от подлежащего и сказуемого ставятся вопросы к зависимым словам и обозначается связь.
      Легкие снежинки падают на землю
      какие? что делают? куда?
      Нетрудно заметить, что предложение делится на две части, в одну из которых входит подлежащее с зависимым словом, в другую — сказуемое с зависимым словом (по усмотрению учителя можно ввести термины «состав подлежащего» и «состав сказуемого»). Обе эти части представляют собой словосочетания: первое — именное, второе — глагольное. Таким образом, это предложение построено из двух словосочетаний. Словосочетания — строительный материал для предложения.
      В первом словосочетании можно убрать зависимое слово:
      Снежинки падают на землю
      что делают? куда?
      В этом случае в состав подлежащего входит одно слово.
      Вывод. Предложения строятся из слов и словосочетаний. Слова и словосочетания — строительный материал для предложения.
      Таково назначение словосочетаний. Самостоятельно, в языке они не существуют, они нужны для того, чтобы называть предметы, действия или признаки в составе предложения.
      Для чего нужны в языке предложения? При помощи предложений люди общаются, т. е. сообщают другим о чем-нибудь, спрашивают или побуждают других к каким- либо действиям. Каждый, кто произносит или пишет предложение, имеет какую-нибудь цель. Если, например, школьник говорит: «Ребята, в воскресенье мы пойдем в поход», он произносит предложение, чтобы сообщить другим о том, о чем, по его мнению, они не знали. Его цель — сообщение. Если человек обращается в справочное бюро и спрашивает: «Когда приходит поезд из Сочи?», он имеет целью узнать о том, что ему неизвестно.
      Примеры показывают, что в предложении всегда есть говорящий (или пишущий), который обращается к другим людям с определенной целью. В этом — принципиальное отличие предложения от словосочетания: словосочетание называет, это назывная синтаксическая единица; предложение же служит для общения.
      Наблюдения в школе показывают, что иногда материал о делении предложений по цели высказывания изучается формально: школьники заучивают эти термины, но не понимают смысла выражения «цель высказывания». Виды предложений по цели высказывания они различают главным образом по знаку на конце предложения, а потому постоянно смешивают повествовательные и побудительные предложения (тем более, что еще не изучены глаголы повелительного наклонения, которые являются морфологической приметой побудительных предложений).
      Поскольку понятие «цель высказывания», а также понятие «говорящий» имеют существенное значение для усвоения многих последующих синтаксических --понятий, необходимо их детально разъяснить (возможный вариант объяснения см. выше) и закрепить. Можно предложить учащимся такие задания:
     
      1. Прочитать текст. Назвать говорящего и того, к кому он обращается с речью. Определить, с какой целью говорящий произносит предложения.
      1) Как взмолится золотая рыбка! Голосом молвит человечьим: «Отпусти ты, старче, меня в море!» 2) Воротился старик ко старухе, рассказал ей великое чудо:. «Я сегодня поймал было рыбку, золотую рыбку, не простую». 3) Приплыла к нему рыбка и спросила: «Чего тебе надобно, старче?» 4) Еще пуще старуха вздурилась: опять к рыбке старика посылает: «Воротись, поклонися рыбке».
      (А, С. Пушкин.)
      Учащиеся разбирают, кто в каждом предложении является говорящим, к кому говорящий обращается и с какой целью. Предложения прямой речи квалифициру-. ются по цели высказывания.
     
      2. Составить предложения. Разобрать, кто является говорящим, к кому говорящий обращается, с какой целью.
      Образец выполнения.
      Костя обращается к Кате со словами: «Чем мы будем заниматься сегодня на уроке физкультуры?»
      Разбор. Говорящий — Костя. Он обращается к Кате, чтобы узнать то, о чем он не энает. Предложение по цели высказывания вопросительное.
      Катя отвечает: «Сегодня на уроке физкультуры мы будем играть в подвижные игры».
      Разбор. Говорящий — Катя. Она сообщает Косте то, 6 чем он не знает. Предложение по цели высказывания повествовательное.
      Рекомендуется сопоставить словосочетание и предложение по их основным признакам:
     
      Словосочетание Предложение Особенности строения Состоит из главного и зависимого слова Имеет основу Значение Более точно, чем слово, называет пред- Выражает вопрос, сообщение, побуждение Назначение Служит строительным материалом для предложения Служит для общения людей Интонация Не имеет, так как вне предложения не употребляется Имеет интонацию конца
     
      Эти признаки основных синтаксических единиц можно показать путем введения словосочетаний в предложение, например: хвойный лес. Строение словосочетания: состоит из главного слова лес (существительного) и зависимого прилагательного хвойный. Обозначает предмет более точно, чем существительное лес: показывает не только предмет- (лес), но и его признак (хвойный). Из всех лесов (смешанных, лиственных и т. д.) выделяется один вид — хвойный. Тем самым значение слова лес сужается, конкретизируется, делается более точным.
      На берегу реки растет хвойный лес. Строение предложения: имеется основа лес растет. Значение: сообщение о факте (о том, что растет лес, какой именно и где). На- (...) имеет интонацию конца (понижение голоса к концу предложения). Словосочетание хвойный лес входит в это предложение как один из элементов, из которых состоит это предложение.
      Новых способов выражения подлежащего не вводится. Очень важно подчеркнуть, что подлежащее всегда выражается формой именительного падежа. Хотя это известно учащимся, но на данной ступени своего синтаксического развития они нередко принимают за подлежащее слово в форме косвенного падежа, если это слово в лексическом и логическом отношении более значимо, чем то слово, которым выражено грамматическое подлежащее. Например, в предложений Появление Вани удивило всех многие учащиеся сочли подлежащим слово Вани, сказуемым — появление, объясняя это так: о ком говорится? О Ване. Что о нем говорится? Что он появился. Поэтому ,на данном этапе надо закреплять знание о том, что подлежащее выражается определенной грамматической формой, а именно формой именительного падежа.
      В связи с этим нужно выяснять, могут ли быть подлежащими разные существительные в предложении, разбирая их связь с глаголом-сказуемым.
      Пример разбора. Листья падают с кленов. Падают (что?) листья. Листья (что делают?) падают. Листья — подлежащее, падают — сказуемое. Может ли быть подлежащим существительное (с предлогом) с кленов? Проверим. 1) Падают (о тку да?) — на этот вопрос подлежащее не отвечает. 2) От существительного (с) кленов к сказуемому вопроса поставить нельзя. 3) Это существительное стоит в родительном падеже множественного числа. Вывод: это не подлежащее.
      Девочка подняла голову. Основа — девочка подняла. Докажем, что слово голову не подлежащее. 1) Ставим вопрос от сказуемого: подняла что? Подлежащее может отвечать на этот вопрос, так как вопрос что? может быть в именительном и винительном падежах (кто? что? — кого? что?). 2) От слова голову к сказуемому вопроса поставить нельзя. 3) Это слово имеет окончание -у— окончание винительного падежа 1-го склонения. Вывод: это не подлежащее.
      На данном этане берутся только такие примеры, в которых окончания существительных указывают на падеж. Существительные в форме винительного падежа, совпадающей с именительным, будут подробно рассматриваться с точки зрения их роли в предложении и отношения к подлежащему при изучении имени существительного. Но способ доказательства, .которым они научатся пользоваться сейчас, поможет им в дальнейшем овладеть разграничением более трудных случаев.
      Если о подлежащем четвероклассники не узнают почти ничего нового, то в материале о сказуемом нового очень много. Это сведения о том, что сказуемое может выражаться разными частями речи, и о том, что они неравноценны как способы выражения сказуемого. Знакомятся учащиеся и с новым знаком препинания — тире между подлежащим и сказуемым. Поэтому данный материал должен быть отработан и закреплен. В учебнике имеются упражнения для закрепления способов выражения сказуемого (127—130). Однако, учитывая, что после изучения данной темы материала для его повторения и закрепления очень мало, количество тренировочных упражнений необходимо увеличить.
      Нужно уточнить, при каких условиях между подлежащим и сказуемым ставится тире (в учебнике это не оговаривается). Важно не только то, что сказуемое выражается существительным, — этой частью речи должны быть выражены оба главных члена. Если же подлежащее выражено, например, личным местоимением, то постановка знака не обязательна (Я пионер).
      Знания о способах выражения сказуемого можно обобщить по вопросам: какими частями речи может быть выражено сказуемое? Какой из этих способов главный? Почему? Как влияет способ выражения сказуемого на постановку знаков препинания в предложении?
      Примерный ответ. Сказуемое может быть выражено глаголом, существительным, прилагательным. Главный способ выражения сказуемого — глагол, так как чаще всего сказуемые бывают выражены глаголами. Если подлежащее и сказуемое выражены существительными, то между ними ставится тире. Значит, способ выражения подлежащего и сказуемого влияет на постановку знаков препинания в предложении. Приводятся примеры.
      То, что глагол (личный) наиболее часто служит для выражения сказуемого, легко доказать. С этой целью подбирается любой не слишком трудный в синтаксиче- (...)
      Например:
      Жила-была лиса. Шерсть у лисы рыжая. Глаза хитрые. Натерпелись от нее лесные жители. Но мало-помалу узнали они ее повадки. Зайчата в траве замрут, затаятся. Утята в камыш забьются. Озлилась рыжая разбойница. И задумала она хитрость. Побежала она в овраг к волчьему логову. Видят волки, лиса траву ест. Посмеиваются волки, а лиса говорит: «Трава — самая вкусная еда!» Осмелели звери, перестали лису бояться. А лиса опять за свое принялась. Но только днем она на охоту не ходит.
      (По В. Воробьеву.)
      Обобщение по . теме «Способы выражения сказуемого» целесообразно провести в форме составления таблицы. После того как на примерах разобраны известные учащимся способы выражения сказуемого и проведена беседа на эту тему, учитель предлагает представить этот материал в виде таблицы. Поскольку таблицу прежде всего надо озаглавить, учитель ставит вопрос: о чем должна рассказывать таблица. Учащиеся отвечают, что таблица должна рассказывать о том, чем выражается сказуемое, о способах выражения сказуемого. Формулируется и записывается заголовок: «Способы выражения сказуемого» или: «Выражение сказуемого». Затем учитель спрашивает, сколько частей (граф) должно быть в таблице и как их озаглавить. Учащиеся называют три известные им части речи, выступающие в роли сказуемого: глагол, существительное, прилагательное. Таким же должно быть и количество граф. Далее надо определить порядок расположения граф. Учащиеся говорят, что на первое место должна, быть поставлена графа «Глагол», так как сказуемое обычно выражается глаголом.
      После этого выполняется таблица, учащиеся записывают подобранные ими примеры.
      Способы выражения сказуемого
      Глагол . Существительное Прилагательное
     
      В теме «Второстепенные члены предложения» новой является только номенклатура второстепенных членов. Приемы работы: выделение основы и установление связи слов по вопросам — те же, что и при изучении предыдущих тем.
      Во время изучения второстепенных членов очень важно продолжать чтение, составление и анализ схем. Особенно полезна на этом этапе работа с вертикальной схемой (см. с. 34 учебника), на которой отражена зависимость второстепенных членов от главных.
      Большое значение имеет изучение темы «Обращение». Она очень важна и в пунктуационном и в синтаксическом отношении. Грамматическое своеобразие предложений с обращениями заключается, во-первых, в том, что обращение выражается той же формой существительного, что и подлежащее, и потому является конкурентом последнего. Во-вторых, в предложениях с обращениями вообще чаще всего не бывает подлежащего, т. е. обращение обычно употребляется в односоставных (определенно-личных) предложениях. Это определяет большую грамматическую и пунктуационную трудность предложений с обращениями. Поэтому очень важно изложение материала об обращении производить с максимальной степенью доступности, не снижая в то же время научного уровня содержания материала.
      Начать объяснение темы «Обращение» целесообразно с повторения и закрепления понятий «говорящий» и «тот, к кому обращаются с речью». Эти понятия были нужны для усвоения материала о видах предложений по цели высказывания; к ним еще не раз придется возвращаться в связи с изучением как синтаксических, так и морфологических тем. При изучении темы «Обращение» повторяются виды предложений по цели высказывания.
      Объяснение может быть проведено путем беседы примерно такого содержания. Учитель предлагает ученику, например Васе, обратиться к товарищу, назвав его по имени, и попросить у него книгу. Вася обращается к Боре и говорит: «Боря, дай мне книгу». Анализ этого высказывания проводится устно. Выясняется, кто говорящий (Вася), к кому он обращается с речью (к Боре), с какой целью он обращается к товарищу (чтобы вызвать определенное действие — предложение по цели высказывания побудительное), как он называет того, к кому об- (...)
      говорящий называет того, к кому обращается с речью, называется обращением. Учащиеся находят обращение в этом предложении.
      Другому ученику учитель предлагает обратиться к кому-нибудь с сообщением. Например, Сима обращается к Любе с таким предложением: «Люба, мама взяла нам с тобой билеты в театр». Предложение разбирается так же: называется говорящий и тот, к кому он обращается; определяется вид предложения по цели высказывания; находится обращение.
      Аналогично проводится работа и над вопросительным предложением. Например, Лена обращается к Миле и Алле: «Девочки, вы записались в кружок юннатов?»
      После проведенной устно подготовительной работы на доске и в тетрадях записывается.одно из разобранных предложений — второе или третье (разбор первого предложения пока считаем преждевременным). Подчеркивается основа, обращение обозначается буквой О над словом. Объясняется постановка знаков препинания. Рассматривается возможность перестановки обращения.
      Девочки, вы записались в кружок юннатов?
      Вы, девочки, записались в кружок юннатов?
      Вы записались в кружок юннатов, девочки?
      После того как этот материал будет достаточно закреплен, может быть разобрано и первое предложение:
      Боря, дай мне книгу. Оно интересно в том смысле, что на этом примере учащиеся получают первоначальное представление об односоставных предложениях. Не вдаваясь в подробные объяснения, следует обратить внимание учащихся на то, что в предложении может быть один главный член.
      Эти сведения закрепляются путем выполнения упражнения 170. Переделывая предложения по образцу, учащиеся выделяют основу в первом и втором варианте, а также обращение. Проводится пунктуационный разбор. Тем самым закрепляются умения и навыки разбора двусоставных и односоставных предложений, нахождения обращений, постановки знаков препинания в предложениях с обращениями. Эти умения и навыки долиты отрабатываться попутно с изучением последующих тем.
      Дальнейшее углубление материала об обращении будет проводиться в IV классе при изучении тем «Имя существительное» и «Глагол».
      Для усвоения сложного предложения, как и простого, главное — владение умением выделять грамматическую основу в его частях (простых предложениях) . Поэтому нахождение основы, графическое оформление предложений с выделением основы при изучении этой темы особенно важны. ^
      Чтобы подчеркнуть наиболее существенную особенность сложного предложения — наличие основы в каждой из частей, — обозначение основы полезно ввести и в традиционную схему сложного предложения. Так, схемы в рамке на с. 63 учебника могут быть дополнены следующим образом:
     
      Как уже говорилось, важно не только составлять схемы, но и проводить упражнения, в чтении схем. Представленные здесь схемы могут быть прочитаны примерно так. На схеме представлено сложное предложение, которое состоит из двух частей, соединенных без союза и при помощи союза и. Обе части сложного предложения — простые нераспространенные предложения, состоящие из одного подлежащего и одного сказуемого, причем сказуемое стоит перед подлежащим. Части сложного предложения на письме разделяются запятой.
      Так же может проводиться и работа по составлению схем предложений. Чтобы учащиеся научились легко определять структуру сложного предложения, необходимо добиться, чтобы они ясно видели, из чего состоит каждая его часть. Поэтому очень полезно составление схем сложных предложений с обозначением структурного состава каждой части. Так, второе предложение из текста упр. 180 может быть представлено следующим образом:
     
      Составлением схем полезно сопровождать выполнение разных упражнений. Полезны также й упражнения в составлении предложений по схемам.
      (...) сложноподчинённого предложения. Объяснение удобно проводить, используя вертикальную схему простого предложения и строя схему сложного предложения по аналогии с ней.
      Разбирается предложение, например: Над горой повисло облако (упр. 184), и составляется его схема:
     
      Выясняется, что второстепенный член, к которому можно поставить вопрос от главного, на схеме обозначается под тем словом, к которому он относится.
      Далее разбирается пример сложного предложения, например: Мальчик думал, что туча пройдет мимо (упр. 185). Предложение определяется как сложное, в каждой части подчеркивается основа. Затем учитель спрашивает; можно ли от одной части этого предложения поставить вопрос. Учащиеся выполняют- ото: Мальчик думал (о чем?), что туча пройдет мимо.. Далее обсуждается, как это изобразить на схеме. Можно ли прямоугольники, символизирующие части сложного предложения, ставить на одну линию? Учащиеся предлагают расположить их вертикально. Составляется схема этого предложения:
     
      Для закрепления устно разбираются предложения из упр. 185 и выясняется, во всех ли случаях может быть поставлен вопрос от одной части сложного предложения к другой.
      Вывод. В одних сложных предложениях нельзя поставить вопрос .от одной части к другой; При составлении
      схемы эти предложения изображаются в виде прямоугольников, расположенных на одной горизонтали. В других сложных предложениях от одной части к другой можно поставить вопрос. На схеме эти предложения изображаются в виде прямоугольников, расположенных один под другим.
      Виды упражнений для закрепления.
      1. Составить предложения по схемам:
      2. В тексте упр. 187 найти предложение, соответствующее схеме, поставить вопрос от одной части к другой.
      3. Составить схемы предложений.
      1) Встает заря во мгле холодной, на нивах шум работ умолк. 2) Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало.
      Изучение раздела «Синтаксис и пунктуация» необходимо закончить контрольной работой.
      Примерный образец контрольной работы.
      1-й вариант
      1. Распределить словосочетания по группам. Озаглавить каждую группу и записать словосочетания, которые в нее входят.
      Черная доска, гулял в поле, куст сирени, солнечный луч, нырнул с вышки, книга с картинками, холодное озеро.
      2. Прочитать схему предложения. Сокращенно записать, какое это предложение (пр. — простое, распр. — распространенное и т. д.).
      маете, что подобранные словосочетания подходят для данного ряда?
      Копаю лопатой, строгаю рубанком...
      4. Записать примеры предложений, в которых сказуемое выражено разными частями речи. Какие знаки препинания нужно поставить?
      5. Продолжить пример так, чтобы получилось сложное предложение. Записать его, поставив нужные знаки препинания: День выдался солнечный (и)...
      2-й вариант
      1. Продолжить ряд словосочетаний. Почему вы думаете, что подобранные "словосочетания могут продолжить данный ряд?
      Поет соловьем, летит стрелой...
      2. Распределить словосочетания по группам. Озаглавить каждую группу и записать словосочетания, которые в нее входят.
      Живет в лесу, пестрая птица, клюв крючком, птичий голос, спит под кустом, листья березы, светлая вода.
      . 3. Перечислить части речи, которые могут служить в предложении сказуемым. Какую из них надо поставить на первое место? Почему?
      4. Прочитать схему предложения. Сокращенно записать, какое это предложение (пр. — простое, распр. — распространенное и т. д.). Составить и записать с нужными знаками препинания предложение по схеме:
      5. Продолжить пример так, чтобы получилось- сложное предложение. Записать его, поставив нужные знаки препинания.
      Коля боялся (чего?)...
     
     
      ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
     
      При изучении в IV классе темы «Имя существительное» продолжается работа над словосочетанием и предложением. Задачи этой работы вытекают из особенностей использования форм имен существительных в словосочетаниях и предложениях, а также из тех трудностей, которые возникают в процессе усвоения этого материала учащимися.
      Говоря о синтаксических признаках имен существительных, обычно имеют в виду роль существительного в предложении. Однако этим синтаксическая характеристика данной . части речи не исчерпывается, поскольку существительные, как и другие части речи, отличают специфические особенности связи с другими словами в словосочетании. Поэтому ограничиться только сведениями о том, каким членом предложения могут являться существительные, нельзя. Необходимо вооружить учащихся элементарными знаниями о роли имени существительного и в словосочетании, а также соответствующими умениями и навыками.
      Работа над употреблением существительных в словосочетании и предложении должна проводиться параллельно, но для удобства изложения вначале разберем вопросы, связанные с изучением предложения, а затем — словосочетания.
     
      Предложение
      В определении существительного как части речи в стабильном учебнике указывается: «В предложении имена существительные чаще всего бывают подлежащими или дополнениями». Учащиеся должны знать эту, безусловно, верную формулировку. Однако ее можно конкретизировать и углубить.
      Дело в том, что подлежащими и дополнениями не могут быть существительные в одной и той же форме: (...)
      а дополнение — фирмами косвенных падежей. С этим учащиеся IV класса уже знакомы (см., например, страницы учебника 42, 48).
      Интересы развивающего обучения требуют, чтобы частично известный материал при каждом повторном обращении к .нему пополнялся новыми деталями, углублялся и расширялся. Поэтому на данной ступени целесообразно раскрыть противопоставление форм именительного и косвенных падежей по признаку их синтаксической роли в предложении. Это способствует более глубокому усвоению морфологической категории — категории падежа. В то же время и синтаксические понятия главных и второстепенных членов предложения уточняются и конкретизируются.
      Необходимо иметь в виду, что неумение определять синтаксическую роль существительного в предложении относится к числу типичных ошибок (не только учащихся IV класса) и влечет за собой непонимание синтаксической структуры предложения в целом.
      Ошибки можно свести к двум основным типам:
      1. Учащиеся не разграничивают разные синтаксические функции формы одного и того же падежа — именительного — и вследствие этого смешивают разные синтаксические явления, выраженные формой этого падежа. Проявляется это в том, что чаще всего обращения, а иногда и сказуемые принимаются за подлежащее.
      2. Смешиваются омонимичные формы разных падежей— именительного и винительного. В результате не разграничиваются члены предложения, выраженные этими формами, а именно за подлежащее принимается прямое дополнение.
      Оба типа ошибок вызваны комплексным влиянием синтаксических и морфологических факторов, поэтому методика их преодоления должна быть построена на учете взаимодействия этих факторов.
      Из этого вытекают следующие педагогические задачи:
      1) противопоставить по признаку синтаксической роли в предложении формы именительного и косвенных падежей, доказав учащимся, что в типичных для существительного функциях подлежащего и дополнения выступают разные формы;
      2) обобщить полученные ранее знания о синтаксической роли в предложении формы именительного надежа и формы косвенных падежей;
      3) сформировать обобщенное понятие о синтаксических признаках имени существительного как части речи;
      4) закрепить умения и навыки анализа и конструирования предложений с именами существительными, выступающими в указанных синтаксических функциях, а также связанные с этим пунктуационные навыки.
      Главная функция имени существительного — служить в предложении подлежащим. Поскольку подлежащее выражается формой именительного падежа, то с этого падежа и надо начинать рассмотрение вопроса о роли существительных в предложении. Это способствует и логике изучения морфологического материала: при прохождении первых тем раздела (§ 57—63 стабильного учебника) работа ведется главным образом над существительными в форме именительного падежа.
      В упражнениях учебника предусмотрен и синтаксический разбор предложений (например, в упр. 413, 415, 433). Чтобы сделать эти упражнения более целенаправленными, рекомендуется при их выполнении учитывать некоторые дополнительные требования.
      В двусоставном предложении подлежащее всегда связано со сказуемым, образуя вместе с ним основу предложения. Поэтому при разборе предложений, в частности при работе над подлежащим, необходимо выделять оба главных члена.
      Начинать следует с разбора наиболее типичных и простых случаев, т. е. предложений, в. которых подлежащее выражено существительным, а сказуемое — личной формой глагола. Например, могут быть разобраны два предложения из последнего абзаца текста на с. 159; в них выделяется основа: мальчик подошел и увидел; краны поднимали.
      Так как целью является формирование понятия о синтаксической роли в предложении существительных в форме именительного падежа, то соответствующим образом ставится и вопрос: «Чем могут служить в предложении существительные в именительном падеже?» Разобранные. примеры подсказывают ответ: «Подлежащим».
      (...)скими функциями данной формы: функцией сказуемого и обращения. Эти знания следует активизировать.
      Легко сделать это путем синтаксического разбора предложений учебника. Например, при выполнении упр. 413 можно предложить переписать предложение, данное в образце, подчеркнуть основу и указать, какими членами предложения в этом примере являются существительные в именительном падеже. Для большей наглядности падеж можно обозначить буквой над словами:
      и. и. и. и.
      Медведь, заяц, лиса — животные.
      Следует вывод, что имена существительные в форме именительного падежа могут служить в предложении главными членами: подлежащими и сказуемыми.
      Закрепить этот вывод позволяют упр. 414 и 415, при выполнении которых подчеркивается основа и обозначается падеж существительных.
      Для того чтобы дать полную синтаксическую характеристику форме именительного падежа с точки зрения ее роли в предложении, а также с целью повторения пройденного и укрепления пунктуационных навыков, в тексты для разбора надо включать предложения с обращениями. На начальном этапе надо брать такие примеры, в которых налицо подлежащее, а сказуемое выражено личной формой глагола.
      Предлагается, переписав предложения, подчеркнуть основу и обозначить, условным значком (см., например, упр. 166) обращение.
      Теперь можно суммировать все изученное. С целью обобщения повторяется вопрос: «Чем в предложении может служить существительное в именительном падеже?» Учащиеся называют известные им функции разбираемой формы, приводят примеры. Производится синтаксический разбор предложений. Объясняется также постановка знаков препинания. Пунктуационные навыки • и в дальнейшем отрабатываются попутно с выполнением упражнений по синтаксису.
      Полученные умения и навыки закрепляются в процессе изучения последующих тем. При этом сложность заданий постепенно возрастает. Если на начальном этапе учащиеся только разбирали готовые предложения, то в дальнейшем вводятся задания на конструирование или изменение конструкции предложений.
      Примерные виды заданий.
      1. Вставить обращения в начале, середине или в конце данных предложений. Переписать, подчеркивая основу и ставя знаки препинания.
     
      1) Рысь это хищное животное из семейства кошачьих. 2) Коля заботливо ухаживает за котятами. 3) Наше звено закончило работу. 4) Куйбышев крупный промышленный центр.
     
      2. Составить предложения с прямой речью, используя предложения предыдущего задания.
      Образец. Экскурсовод сказал: «Рысь, ребята,— это хищное животное из семейства кошачьих».
      3. Прочитать схемы предложений и составить предложения по этим схемам (буква с над членами предложения указывает, что они выражены существительными).
      Образец. _с,_с, с — с.
     
      Примерный ответ. На схеме представлено простое нераспространенное повествовательное предложение с однородными членами (подлежащими). Все члены предложения выражены существительными в именительном падеже. Далее объясняется постановка знаков препинания. Пример: Волга, Днепр, Днестр — реки.
      Очень важно научить школьников дифференцировать материал, отделять главное от второстепенного. Возможности для этого предоставляет и настоящая тема.
      Форма именительного падежа существительного может выступать в предложении в трех функциях: подлежащего, сказуемого, обращения. Однако . эти функции неравноценны. Главной, основной является функция подлежащего. Доказать учащимся, что эта функция главная, очень легко. С этой целью рекомендуется прочитать любой не слишком сложный в синтаксическом отношении текст и проследить, чем являются в нем существительные в именительном падеже. (Обращаем внимание на постановку вопроса: чем (а не каким членом предложения) является существительное? Такая формулировка вызывается тем, что разбираемая форма может служить в предложении не только его членами, но и обращением.)
      Примерный образец текста для наблюдения.
      (...)лился сугроб на склоне оврага. Кого это разбудил дятел? Из-под рыхлого снега высунулся «пятачок», понюхал воздух. Выходят из норы похудевшие барсуки с полосатыми барсучатами. Они достают в земле личинки.
      Птицы и барсуки — надежные помощники лесоводов. Пионеры, берегите защитников леса!
      (По Д. 3уеву.)
      В процессе наблюдения выясняется, что чаще всего существительные в именительном падеже являются подлежащими, но могут также выступать в роли сказуемого и обращения.
      Подвести итог изучению темы полезно в форме составления обобщающей таблицы «Роль в предложении имен существительных в именительном падеже». Так как работа по составлению таблиц проводится не впервые, учащиеся могут выполнить ее самостоятельно под наблюдением учителя. Предварительно выясняется, сколько в таблице должно быть граф (три — в соответствии с функциями данной формы), какая графа должна быть поставлена на первое место (подлежащее: это главная синтаксическая роль формы именительного падежа существительных). Учащиеся вычерчивают форму таблицы и заполняют ее самостоятельно подобранными примерами.
      Роль в предложении имен существительных в именительном падеже
      Подлежащее Сказуемое .Обращение
      Нужно обратить внимание на то, что на данном этапе работы преждевременно вводить предложения, члены которых выражены составными наименованиями предметы окружающего мира, явления природы, общественные явления (упр. 413), географические названия, названия памятных дат (упр. 433). Поэтому при выполнении упражнений эти предложения синтаксическому разбору подвергать не следует.
      По синтаксической роли в предложении форма именительного падежа противопоставлена формам косвенных падежей. Поэтому показывать синтаксические различия этих форм лучше в сопоставлении. С этой целью полезно предложить учащимся в тексте указать падеж существительных и определить их синтаксическую роль. Эту работу можно провести при выполнении, например, упр. 468. Учащиеся выполняют синтаксический разбор путем подчеркивания членов предложения, над существительными указывают падеж. Указывают, что существительные в именительном падеже (снег, льдинка, зайчик) являются подлежащими, а существительные в косвенных падежах — второстепенными членами предложения. Это позволяет сделать вывод о том, какие формы имен существительных различаются по их синтаксической роли в предложении: именительного падежа и косвенных падежей. Повторяется известный материал о роли в предложении формы именительного падежа.
      Работа над второстепенными членами предложения может быть начата примерно такой беседой: «Какой второстепенный член предложения отвечает на вопросы косвенных падежей и обозначает предмет? (Дополнение). Следовательно, каким членом предложения обычно бывают существительные в косвенных падежах? (Дополнением)». Далее учитель объяснит, что в предложении не всегда к существительным в косвенных падежах могут быть поставлены падежные вопросы. Например, в тексте упр. 468 к существительному (в) марте можно поставить только смысловой вопрос когда? Существительное с предлогом в марте обозначает время действия и является в предложении обстоятельством. Остальные существительные в косвенных падежах обозначают предметы, по отношению к которым совершается действие (тают на чем? — на окне; бегает по чему? — по парте, по карте). Они являются дополнениями.
      По усмотрению учителя в сильных классах может быть показана и третья функция косвенных падежей существительных — функция определения. Объяснение этого также проводится путем разбора предложений и постановки смысловых вопросов к существительным. Например: 1) Здание окружала аккуратная изгородь? (какая?) из планок. 2) Снег мерцал на дороге и скрипел под валенками (чьими?) Тони на всю деревню.
      Новый материал о синтаксической роли существительных в косвенных падежах следует обобщить. Это может быть сделано в форме составления таблицы или г анализа таблицы, предложенной учителем.
      Роль в предложении существительных в косвенных падежах
      Дополнения Обстоятельства
      (Если сообщалось о выражении формами существительных определений, то соответствующая графа включается в таблицу.)
      При анализе таблицы учащиеся должны объяснить, почему в таблицу включены именно эти части и почему на первое место поставлена графа «Дополнение».
      Примерный ответ. Эта таблица состоит из двух частей (граф) потому, что в ней показано, какими членами предложения могут быть существительные в косвенных падежах, а нам известны два таких члена предложения: дополнение и обстоятельство. На первом месте стоит дополнение, так как чаще всего существительные в косвенных падежах бывают в предложении дополнениями. Далее приводятся примеры.
      При работе над косвенными падежами существительных в синтаксическом отношении наиболее важно научить школьников различать омонимичные формы именительного и винительного падежей. .
      Рекомендуется дать понятие «прямое дополнение». Как показывает опыт, термин усваивается учащимися без особого труда, а введение его приносит большую пользу, так как позволяет привлечь внимание детей к трудному и очень существенному для овладения материалом явлению.
      Для закрепления рекомендуются следующие виды упражнений:
      1. Переписать текст упр, 464. Подчеркнуть подлежащие, сказуемые и прямые дополнения (т. е. выраженные формой винительного падежа без предлога). Обозначить падеж существительных.
      2. В данных предложениях заменить прямые дополнения словами, форма которых совпадает с формой именительного падежа. Члены предложения подчеркнуть, обозначить падеж существительных.
      и. в. и. в.
      Образец. Девочка надела шапку,— Девочка, надела берет.
      1) Журналист написал статью для. газеты. 2) Шофер остановил машину. 3) Ученик прочитал на утреннике сказку. 4) Вскоре туристы увидели вдали реку. 5) После обеда Валя съела грушу. 6) Наташа быстро распахнула калитку. 7) Зина оставила на столе книгу. 8) На углу улицы Вера ждала брата. 9) В темноте Катя не сразу нашла свою улицу. 10) У крыльца собака грызла косточку.
      В процессе выполнения этого упражнения полезно поставить вопрос: существительные какого склонения можно использовать по- условиям этого задания и почему? Ответ на этот вопрос требует анализа форм существительных, которые могут быть употреблены. Учащиеся заметят, что почти все существительные, выступающие в роли прямых дополнений в этом тексте, — 1-го склонения. Окончания именительного и винительного падежей у существительных 1-го склонения различны. Чтобы заменить эти существительные словами, форма которых совпадает с формой именительного падежа, надо подобрать существительные другого склонения. Какого именно? Существительные 2-го склонения подходят частично (разбирается восьмой пример, который дозволит прийти к этому выводу), т. е. за исключением одушевленных существительных мужского рода. Могут быть использованы, например, слова: . рассказ, очерк, фельетон, самосвал, грузовик, автомобиль, озеро, ручей, яблоко и т. д. Можно употребить и слова 3-го склонения: дверь, тетрадь, мать, кость и т. д. Существительные множественного числа могут употребляться без различия склонений: вижу фиалки, дома, озера, тетради. Но: вижу коней, братьев.
      Подобный разбор очень важен для развития быстроты, гибкости, осознанности анализа морфологических форм. Он также помогает овладеть приемом подстановки слова другого склонения для проверки того, каким членом предложения (подлежащим или дополнением) является данное существительное.
      (...)указать проверочное слово.
      И. В. И. В;
      Образец. Мама затопила печь (печку), Лиза рисовала цветок (ромашку).
      1) Аня долго рассматривала рисунок. 2) Пиджак сыну сшила Анна Матвеевна. 3) Вспышка молнии осветила высокий вяз. 4) Родной город Женя вспоминал очень часто. 5) Мила поставила молоко в холодильник.
      Это упражнение является продолжением предыдущего. Оно труднее, так как включает ту форму, которой не было в тексте предыдущего упражнения, а именно форму винительного падежа, омонимичную именительному. Упражнение развивает умения и навыки различать эти формы и использовать прием подстановки для проверки.
      Выполнение таких упражнений готовит учащихся к синтаксическому разбору предложений с прямыми дополнениями. Если эти предложения давать для разбора без предварительной подготовки, они вызывают многочисленные ошибки в квалификации членов предложения.
      Полезны упражнения в составлении предложений, • также направленные на закрепление умения разграничивать подлежащие и прямые дополнения.
      Составить предложения, в которых данные слова были бы: а) подлежащим, б) дополнением. Указать их падеж.
      И.п.
      Образец. Небо, а) Небо на востоке заалело, б) Я видел над собою яркое небо.
      Сон, гром, пароход, яблоко, сирень, радость.
      Трудности определения структуры предложения возрастают по мере осложнения предложения. Поэтому, когда учащиеся овладеют умениями и навыками разбора и конструирования предложений с конкурирующими, словами, можно постепенно вводить более сложные конструкции, а именно предложения с однородными членами и сложные предложения, в состав которых входят прямые дополнения. Подобные предложения особенно трудны с точки зрения пунктуации.
      Примерные варианты заданий. При выполнений всех заданий требуется подчеркивать основы предложений и прямые дополнения и обозначать именительный и винительный падежи существительных.
      1. Переделать предложение, включив в него однородные члены.
      Образец. Цветы (и деревья) полил весенний дождь.
      2. Продолжить предложение так, -чтобы получилось сложное предложение.
      Образец. Стихи на вечере прочитал Витя (и они всем очень понравились).
      3. Переделать предложение, включив однородные члены, дважды: а) чтобы получилось предложение с однородными дополнениями,.6) чтобы получилось предложение с однородными сказуемыми.
      Образец. Письмо от дяди принес почтальон, а) Письмо от дяди и открытку от папы принес почтальон, б) Письмо от дяди принес почтальон и опустил его в почтовый ящик.
      4. Подчеркнуть грамматическую основу предложений и объяснить расстановку знаков препинания.
      1) Этот город я полюбил с первого дня и посещал его неоднократно. 2) Этот город я полюбил с первого дня, и время отпуска пролетело незаметно. 3) Вода залила высокий берег, и птицы беспокойно кружились над ним. 4) Вода залила высокий берег и потревожила колонии птиц.
      В заключение рекомендуется провести обобщение изученного материала по теме «Роль имен существительных в предложении», используя такие примерно вопросы:
      1. Формы каких падежей существительных различаются по их роли в предложении?
      2. Чем обычно бывают в предложении существительные в именительном падеже? Чем они еще могут быть?
      3. Чем обычно бывают в предложении существительные в косвенных падежах? Чем еще они могут быть?
      Этот вопросник может послужить планом, по которому учащиеся сделают связное устное изложение темы. Задание подготовиться к устному пересказу может быть предложено на дом.
      Примерный ответ. По синтаксической роли в предложении различаются формы именительного и косвенных падежей существительных. Каждая из этих форм выполняет свою особую роль в предложении.
      Существительные в именительном падеже обычно бывают в предложении подлежащим. Например: Дуб зе-
      (...)вительные в именительном падеже могут быть в предложении сказуемым и обращением. Например: Пионеры — друзья животных. Друзья — сказуемое. Мама, я пятерку получил! Мама — обращение.
      Существительные в косвенных падежах служат второстепенными членами предложения. Чаще всего они бывают дополнениями. Например: Я рассказывал папе о школе. Рассказывал кому? — папе, рассказывал о чем? — о школе. Это дополнения. Дополнения, выраженные формой винительного падежа без предлога, называются прямыми. Например: я получил письмо от друга. Получил что? — письмо. Это прямое дополнение. Существительные в косвенных падежах могут быть также обстоятельствами. Например: На лугу паслись лошади. Паслись где? — на лугу. Это обстоятельство.
      Завершить работу над темой полезно составлением обобщающей таблицы.
      Роль имен существительных в предложении
      Именительный падеж Косвенные падежи
      подлежащее сказуемое обращение дополнение обстоятельство
      В таблицу записываются подобранные учащимися примеры.
     
      Словосочетание
     
      При изучении имени существительного учащиеся должны познакомиться с типичными для этой части речи синтаксическими связями с другими словами в словосочетании и овладеть необходимыми умениями и навыками структурного и семантического анализа словосочетаний, в которые входят существительные, усовершенствовать речевые умения и навыки.
      Существительные входят в словосочетания разнообразных структур. При этом все они сводятся к небольшому числу основных моделей: «прилаг.+сущ.», «гл. + сущ.», «сущ.+сущ.». Рассмотрение этих моделей и различных вариантов их конкретного воплощения дает возможность углубить знания о зависимости структуры и семантики словосочетаний от морфологических и лексических факторов, о средствах связи слов в словосочетании. В то же время речь учащихся обогащается в синтаксическом отношении за счет активизации употребления словосочетаний разбираемых моделей.
      Повышается также. уровень речевой культуры путем преодоления типичных ошибок в построении словосочетаний.
      Имеются в виду два типа ошибок:
      1. Ошибки в связи согласования. Чаще всего в согласовании в роде прилагательных с существительными, определение родовой принадлежности которых затрудняет учащихся (мышь, тюль, мозоль и т. д.).
      2. Ошибки в связи управления. Использование форм косвенных падежей существительных в глагольных и именных словосочетаниях с нарушением нормы употребления формы падежа или предлога и падежа.
      Задачи работы над словосочетаниями в связи с изучением имени существительного заключаются в следующем:
      1) показать учащимся типичные модели словосочетаний с существительными и типичные функции существительных как главного и зависимого слова;
      2) сформировать понятие о способах связи компонентов этих словосочетаний;
      3) укрепить умения и навыки анализа грамматических значений словосочетаний;
      4) обогатить речь учащихся словосочетаниями изучаемых моделей; -
      5) способствовать повышению культуры речи учащихся путем преодоления типичных ошибок в построении словосочетаний по способу согласования и управления.
      К началу изучения темы учащимся известно, что словосочетания с главным словом — существительным называются именными, а с главным словом — глаголом — глагольными. Этот материал повторяется в процессе выполнения упражнений раздела.. Если выписать из какого-нибудь текста именные и глагольные словосочетания, то особенности и что в каждой из них существительные играют заметную роль.
      Выпишем несколько словосочетаний из первого текста раздела «Имя существительное» (с. 159 учебника).
      Именные словосочетания Глагольные словосочетания
      Маленькая рыбка, белый медвежонок, рыжий верблюжонок и т. д. Подошел к окну, увидел за окном, увидел дом и т. д.
      Рассмотрев эти словосочетания, можно прийти к следующим выводам:
      1) существительные могут быть в словосочетании как главными, так и зависимыми словами;
      2) зависимыми словами, при существительных бывают обычно прилагательные, в этих словосочетаниях связь. слов выражается при помощи окончаний: зависимое слово ставится в ту же форму рода, числа и падежа, что и главное слово (маленькая рыбка, маленькой рыбки, маленькие рыбки и т. д.);
      3) зависимыми словами в словосочетании могут, являться только существительные в косвенных падежах. Чаще всего они относятся к глаголу. Связь слов в этих словосочетаниях выражается при помощи окончания зависимого слова (сказал товарищу, увидел товарища) или окончания и предлога (зашел к товарищу).
      Эти сведения пополняются путем разбора словосочетаний, состоящих из существительных. Например: название города, имя студента (упр. 428).
      Полезно сравнить эти словосочетания с изученными моделями «прилаг.+сущ.», «гл.+сущ.» с точки зрения связи главного и зависимого слова.
      Наблюдения можно провести на таких, например, образцах: белый медвежонок, белого медвежонка, читаю книгу, чтение книги, играю с товарищем, играет с товарищем, игра с товарищем, игрой с товарищем.
      Анализируя эти примеры, учащиеся замечают, что по способам связи словосочетание «сущ.+сущ.» подобно словосочетанию «гл.+сущ.», а именно: зависимое слово стоит в определённом падеже (косвенном), причем с изменением формы главного слова форма зависимого слова сохраняется:
      В этих словосочетаниях также могут употребляться предлоги: любовь к Родине, клятва в верности и т. д.
      Таким образом учащиеся практически получают первые сведения о двух типах связи слов в словосочетании: согласовании и управлении.
      Для закрепления предлагается учащимся выписать из текстов упражнений словосочетания разных моделей и охарактеризовать их. Так, например, из текста упр. 440 могут быть выписаны словосочетания всех трёх типов: а) на чужой стороне, б) рождает героев, в) презрение к смерти. Эти же типы словосочетаний могут быть выпи1 саны при выполнении упр. 444, 445 и др.
      Работа эта может носить классификационный характер, т. е. при выписывании учащиеся должны группировать словосочетания. Можно предложить учащимся в тексте упр. 438 подобрать примеры словосочетаний разных типов и записать их в таком поряке: 1) «прилаг.+сущ.», 2) «гл.+сущ.», 3) «гл.+предлог+сущ.», 4) «сущ. + сущ.», 5) «сущ+предлог+сущ.», а затем назвать средства связи слов в словосочетаниях каждой группы.
      Следует подчеркнуть, что в словосочетаниях с глаголом не употребляются существительные в форме именительного падежа. Учащиеся сами должны доказать это: существительные в именительном падеже вмёсте с глаголом составляют основу предложения. По этой же причине в словосочетаниях с глаголом существительное может быть только зависимым словом.
      Предметом обсуждения может быть последовательность записи словосочетаний при выполнении этого задания. Такая последовательность не случайна. Вначале выписываются словосочетания основной для данной части речи модели: «прилаг.+сущ.» (существительное — главное слово), Затем разбираются словосочетания, в которых
      (...)ная модель « гл. + сущ.». Наконец рассматриваются словосочетания, включающие существительные как главное и зависимое слово. При разборе двух последних конструкций различаются два варианта: с беспредложной и предложной связью компонентов словосочетания. Таким образом постепенно в сознании учащихся складывается понятие о системе словосочетаний в русском языке.
      Учащиеся должны понять, что синтаксическая структура словосочетания определяется морфологической природой его компонентов. По этому признаку словосочетания делятся на именные и глагольные, которые различаются морфологической принадлежностью главного слова. В свою очередь именные и глагольные словосочетания подразделяются на подтипы в зависимости от того, какой частью речи выражено зависимое слово. Путем таких наблюдений учащимся раскрывается тесная связь явлений морфологии и синтаксиса в русском языке..
      Задача обогащения синтаксического строя речи учащихся IV класса словосочетаниями с существительными актуальна потому, что типичным для этого возраста недочетом является недостаточная распространенность предложений, особенно отсутствие в них определений. Чаще всего учащиеся только называют предметы существительными, не указывая их признаков. Поэтому активизация в речи словосочетаний «прилаг. + сущ.» необходима.
      Составление словосочетаний этого типа и включение их в предложения и связный текст может входить как элемент во многие упражнения. Например, при выполнении упр. 421 важно не только то, чтобы учащиеся подобрали существительные, которые нужны для описания картины. Не менее важно, чтобы они сумели найти яркие и выразительные прилагательные, обозначающие признаки и сочетающиеся с этими существительными, чтобы они могли произвести отбор и включить в текст словосочетания, наиболее подходящие для решения поставленной задачи. Поэтому задание к упр. 421 можно было бы дополнить примерно таким образом: назвать существительные, необходимые для описания картины; к тем из существительных, которые допускают это, подобрать по нескольку прилагательных, обозначающих цвет; выбрать из них самые подходящие и составить словосочетания «прилаг. + сущ.»; включить эти словосочетания в предложения.
      При выполнении задания к упр. 426 (составить предложения со словами из рамки) тоже рекомендуется сначала составить словосочетания (например, любимое Отечество, Советская Родина), которые затем включаются в предложения.
      Подобную работу полезно проводить со словосочетаниями других моделей. Так, при выполнении упр. 428 некоторые из полученных словосочетаний следует включить в предложения (например, название стенгазеты Нина написала крупными буквами; Имени мальчика мы не знали и т. д.).
      Аналогично ведется работа и над глагольными словосочетаниями. Научиться правильно пользоваться ими дети могут лишь в том случае, если они будут употреблять их в контексте, хотя бы в контексте предложения. Поэтому одного только составления словосочетаний недостаточно. При выполнении упр. 465, 467 и др. необходимо записать предложения с полученными словосочетаниями или хотя бы с некоторыми из них.
      Работа над словосочетаниями должна включать задания, раскрывающие не только структуру, но и грамматическую семантику словосочетаний. Работа проводится практически при помощи упражнений типа «Найди лишнее словосочетание», «Продолжи ряд словосочетаний» и т. п., при выполнении которых учащиеся легко, как бы играя, выясняют значение словосочетаний и классифицируют их по этому признаку.
      Для анализа подбираются словосочетания одинаковой структуры, отличающиеся своими значениями в силу лексических различий составляющих их слов.
      Повторяются выполнявшиеся ранее виды упражнений (см. с. 18), в них лишь меняется лексический состав примеров. Например: круглый лист, коричневая шапка, серебристый снег; пирог с капустой, суп с лапшой, разговор с товарищем.
      При изучении имени существительного учащиеся знакомятся с новыми для них значениями этой части эечи, а именно с существительными, которые обознача (...)
      Примерные виды заданий.
      1. С выписанными из упр. 418 существительными составить словосочетания. Определить вид словосочетаний.
      Образец. Смелость — отчаянная смелость («прилаг.+сущ.»),
      Нежность — нежность к детям («сущ.+ предлог + сущ.»).
      2. Со словосочетаниями из предыдущего задания составить предложения. Выделить в них грамматическую основу.
      Образец. Нежность к детям — свойство сильных и добрых людей.
      Включение слов в словосочетания помогает усвоению их лексического значения и грамматического своеобразия. Поэтому выполнение заданий в составлении словосочетаний и предложений с этими словосочетаниями полезно при изучении тем «Род имен существительных», «Число имен существительных». Например, предлагается эти задания включать дополнительно к основным заданиям упр. 454, 455, 457 и др.
      При изучении существительных необходимо продолжать работу над структурой словосочетания и средствами грамматической связи в нем.
      Примерные виды заданий.
      1. Из текста учебника, данного на с. 159, выписать в две колонки: 1) именные словосочетания, 2) глагольные словосочетания. Каким словом в словосочетании могут служить существительные?
      2. Выписать из текста упр. 444, 445 словосочетания «сущ.+сущ.». В каком падеже стоят зависимые слова? При помощи чего связывается зависимое слово с главным?
      3. Выполнить упр. 428. Из каких частей речи состоят словосочетания? При помощи чего связывается зависимое слово с главным?
      4. Записать словосочетания по схемам: .«прилаг.+сущ.», «сущ.+ сущ.», «гл.+ сущ.». В каких словосочетаниях могут употребляться предлоги?
      Задание в группировке может быть дано дополнительно при выполнении, например, упр. 503. Предлагается найти словосочетания одинаковой структуры и последовательно выписать их. В данном тексте имеются словосочетания следующих моделей: «прилаг.+сущ.» (выписывание их затрудняется тем, что некоторые из них даны в форме косвенных падежей, например: лютой стужей), « сущ.+сущ.», «сущ.-]-предлог + сущ.», «гл.+ сущ.», «гл.+предлог+сущ.» (трудным является первое словосочетание — с предлогом среди), «гл.+наречие». Таким образом, все известные виды словосочетаний могут быть повторены на этом тексте. Следует только исключить словосочетание схвачен лисицей, так как учащиеся не подготовлены к его разбору.
      Чтобы рационализировать труд и помочь учащимся найти наиболее быстрый способ выполнения . задания, можно порекомендовать выполнять работу в таком порядке. Сначала выписывается первое словосочетание, на полях записывается его схема («гл.+предлог + сущ.»), затем выбираются другие словосочетания этой модели и записываются в строчку. После этого второе словосочетание пишется с новой строки, на полях также обозначается схема. К концу работы все схемы будут выписаны на нолях, это облегчит подведение итогов и проверку.
      Работа над словосочетаниями должна помочь преодолению распространенных речевых ошибок. Упражнения на употребление именных словосочетаний с зависимыми прилагательными полезны для усвоения рода некоторых существительных (см. таблицу на с. 170 учебника). С этими словами составляются словосочетания и предложения. Список существительных для этой работы может быть расширен (туфля, тапочка, тюль, мозоль и т. п.).
      Примерные виды заданий.
      1. Составить словосочетания типа «прилаг.+ сущ.», используя существительные из упр. 442. Включить некоторые из них в предложения.
      2. Составить словосочетания со словами тюль, туфли, тапочки (последние два слова нужно поставить в форму единственного числа). Составить с ними предложения.
      Что касается глагольных словосочетаний, то работа над ними должна проводиться с целью предупреждения и преодоления типичных ошибок в связи глагольного уп-
      iрудные случаи связи упрэвлвния. иднлко одного уп-ражнения недостаточно. Особенно большое внимание требуется уделить тем глаголам, после которых часто допускаются ошибки в. употреблении предлогов и падежных форм существительных. В числе этих глаголов много переходных, которые учащиеся часто употребляют в сочетании с не винительным падежом («тормозил продвижению», «известил родителям») или, реже, с винительным падежом с предлогом. Поскольку работа над формой винительного падежа очень актуальна для IV класса, то для закрепления умений и навыков пользования связью глагольного управления предлагаются именно словосочетания, состоящие из переходных глаголов с зависимыми существительными в винительном падеже.
      Учащимся можно рекомендовать такие задания:
      1. Составить словосочетания типа «гл.+ сущ. в винительном падеже».
      Глаголы
      известить (кого? что?) оплатить (что?) разъяснить (что?) объяснить (что?) описать (что?)
      Сущ. в винит, падеже
      маму, отца, товарищей покупку, билет задачу, пример условия, правило поездку, поход
      2. Включить полученные словосочетания в предложения. Главное слово пометить условным значком (X). над зависимым словом указать падеж. Обозначить основу предложения.
      Существительные в винительном падеже в записанных предложениях могут стоять как после подлежащего, так и перед ним. Это поможет преодолеть влияние порядка слов на осознание учащимися строя предложения. Например: Коля разъяснил Сереже трудный пример. Поход интересно описал Костя. Пассажиры аккуратно оплачивают проезд.
      Необходимо формировать у учащихся умения связного изложения материала грамматической темы. Началом этой работы может послужить изложение материала по вопросам учителя.
      1. Каким словом в словосочетании может быть существительное? ^
      2. Если главное слово словосочетания — существительное, какой частью речи чаще всего бывают зависимые слова?
      3. Если существительное является зависимым словом, какой частью речи чаще всего бывает главное слово?
      4. С помощью чего выражается грамматическая связь слов в словосочетании? (См. упр. 89.)
      Вначале на вопросы, как обычно, отвечают разные учащиеся. Постепенно форма работы меняется: на все вопросы последовательно отвечает один ученик. Так постепенно вырабатываются умения монологической речи на грамматическую тему. Ответ на каждый вопрос подтверждается примерами.
      Контрольные вопросы и задания по теме «Имя существительное»:
      1. Каким словом в словосочетании могут быть существительные?
      2. Рассказать о видах словосочетаний с существительными и о том, при помощи чего связываются слова в этих словосочетаниях.
      3. Какие падежные формы надо различать, говоря о синтаксической роли существительных в предложении? Почему?
      4. Чем обычно бывают в предложении существительные в именительном падеже? Чем они еще могут быть?
      5. Чем обычно бывают в предложении существительные в косвенных падежах? Чем они еще могут быть?
      6. Составить таблицу «Роль существительных в предложении» (объединяются две составленные ранее таблицы о синтаксической роли в предложении существительных в именительном падеже и в косвенных падежах).
      7. Составить предложение по схеме:
      Рассказать о знаках препинания в нем.
      (...)ил путь «москвичу», цветы ежеаневно поливают юннаты. Витя, когда состоится открытие выставки? Выписать из этих предложений словосочетания «гл. + сущ. в винит, падеже». Что они обозначают?
      Рекомендуется проводить устное изложение материала по предложенному учащимся плану-вопроснику. Задание подготовиться к устному рассказыванию может быть предложено на дом.
     
     
      ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
     
      Работа по синтаксису при изучении имени прилагательного включает следующие элементы:
      Словосочетание. Отработка связи согласования в словосочетании типа «прилаг. + сущ.». Порядок слов в этих словосочетаниях. Словосочетание с главным словом — прилагательным.
      Предложение. Основная роль имени прилагательного в предложении — определение. Выражение сказуемого прилагательными. Синтаксическая особенность кратких прилагательных (всегда служат сказуемыми).
     
      Словосочетание
      Работа над установлением связи прилагательного с существительным является неотъемлемой частью изучения данной темы. Поскольку прилагательные, как правило, расположены непосредственно перед определяемым существительным, то установление связи учащихся не очень затрудняет. Однако надо учитывать, что изучение прилагательного — подготовка к усвоению темы «Причастие», а согласование причастий с существительными представляет для учащихся значительные трудности. Поэтому, работая над прилагательными, надо сформировать достигшие автоматизма навыки соотнесения прилагательного с существительным, которые могут быть впоследствии перенесены на причастие.
      Достижение этих навыков обеспечивается применением знакомых приемов графического оформления словосочетаний:
      пионерский салют, осенний день (см. учебник, с. 30).
      какой? какой?
      Залог успеха в том, чтобы эта простая символика использовалась регулярно на каждом уроке темы. Специального времени эта работа не требует, она может сопро-(...)
      только обозначать главное слово, но и указывать стрелкой связь прилагательного с этим словом, надписывая над стрелкой вопрос. Это обеспечит понимание связи и исключит механическое отнесение прилагательного (а впоследствии — причастия) к тому слову, рядом с которым оно находится.
      Обратим внимание на следующее: в учебнике говорится о том, что прилагательные согласуются с существительными (например в упр. 510). О связи прилагательного с существительным учащиеся знают из программы начальных классов. Поэтому понимание слова «согласуется» не должно затруднить учащихся. Зависимое слово согласуется с главным — значит, стоит в том же роде, числе и падеже, что и главное слово. Эта связь выражается только посредством окончания зависимого слова, которое уподобляется в своей форме главному. Таким образом, полученные ранее сведения о том, что связь слов в словосочетании осуществляется при помощи окончания и предлога, конкретизируется для словосочетаний типа «прилаг. + сущ.».
      На это необходимо обратить внимание еще и потому, что в упр. 510 словосочетания такого типа даны с предлогами (о птичьих голосах, на птичьих головках я т. д.). Эти словосочетания рекомендуется включить в предложения и разобрать их, чтобы учащиеся поняли, что предлог относится к существительному и не является элементом словосочетания «прилаг.+сущ.». Например: Дети говорили о птичьих голосах (говорили о чем? — о голосах, о голосах чьих? — птичьих).
      Работа над согласованием прилагательного с существительным должна проводиться, начиная с более, легких случаев, когда прилагательное стоит непосредственно перед определяемым словом, до конструкций, в которых прилагательное отделяет от существительного одно или несколько слов. Эти случаи вызывают много ошибок, поэтому рассмотрение их имеет большое значение для орфографии. Кроме того, тренировка в разборе более сложных конструкций совершенствует умение устанавливать синтаксические связи . и, в частности, готовит к усвоению причастного оборота, так как причастие обычно не находится в непосредственной близости к определяемому слову. Именно в этих случаях учащиеся и допускают ошибки в согласовании причастий.
      Примерные виды заданий.
     
      1. Переписать предложения, обозначить в них словосочетания
      «прилаг.+ сущ.».
      1) Солнце желтым косяком улеглось на лавке. 2) Я видала гусака у цветочной грядки. 3) Я видала муравья под тяжелой ношей. 4) Хрустит под окошком морозный денек. (Е. Благинина.)
     
      2. Переписать, вставляя окончания прилагательных. Обозначить их связь с существительными.
      1) По колюч., от ельника лесу мы бродили три часа.
      2) В холоди.. после грозы воде барахтались мальчишки.
      3) Юноша с тяжел.. от книг рюкзаком вошел в вагон.
     
      3. Вставить между прилагательным и существительным другие слова. С полученными сочетаниями слов составить предложения.
      Хриплый голос, красным лицом, печальном известии, известным сорванцом.
      Слова для вставки: от простуды, от волнения, для малы, всей улице.
     
      На примере словосочетаний «прилаг.+сущ.» учитель может дать понятие о порядке слов в словосочетании и о том, какое значение имеет порядок слов в высказывании.
      Показать возможные варианты порядка слов удобно при помощи графического оформления связи слов я предложении с интересующими нас словосочетаниями. Вот пример записи предложения в рекомендуемом оформлении (упр. 520):
      какая? какая?
      Средняя полоса России — страна необыкновенная.
      (К. Паустовский.)
      Разбор словосочетаний из этого предложения дает повод для разговора о порядке слов в словосочетании. "Учитель обращает внимание детей на то, что стрелки в двух в этих словосочетаниях различный порядок слов.
      Какой же порядок слов обычен для данной модели? Чтобы ответить на этот вопрос, можно организовать небольшие наблюдения над текстом.
      Рассмотрев, например, текст упр. 519, дети найдут в нем много словосочетаний, в которых прилагательное стоит на первом месте (среди широкой реки, со страшным треском, под большим кустом и т. д.). Словосочетаний с обратным порядком слов в тексте нет.
      Аналогично может быть проведена работа и над другими текстами.
      Вывод. Словосочетание «прилаг.+сущ.» имеет определенный порядок слов. Чаще всего зависимое прилагательное стоит перед главным словом. Но иногда оно ставится после главного слова.
      По усмотрению учителя могут быть сообщены термины: «прямой порядок слов», «обратный порядок слов».
      Следует предупредить учащихся, что словосочетания с обратным порядком слов не являются каким-то новым видом словосочетания. Это то Же словосочетание с глав-^ ным словом — существительным и зависимым — прилагательным, с которым учащиеся хорошо знакомы. Изменение порядка слов возможно лишь в предложении, в конкретном высказывании, когда автор, желая усилить смысловой вес слова, подчеркнуть его, ставит его на необычное место. Например: Средняя полоса России — страна необыкновенная. (К. Паустовский.)
      Для закрепления рекомендуется упражнение в разборе текста:
      Списать и обозначить словосочетания с обратным порядком слов. Почему такие словосочетания часто встречаются в стихах?
      Белеет парус одинокий
      В тумане моря голубом.
      Что ищет он в стране далекой?
      Что кинул он в краю родном?
      (М. Ю. Лермонтов.)
      Выясняется, что обратный порядок слов — средство эмоционального воздействия на читателя. Естественно, что он свойствен поэтической речи. Учащиеся могут проверить
      данное предположение и убедиться в этом сами, если учитель предложит им отыскать в художественных произведениях примеры словосочетаний с прямым и обратным порядком слов. Рекомендуется при этом называть источник, например стихотворения М. Ю. Лермонтова «Тучки», «Три пальмы» и т. д.
      Для понимания специфики прилагательного как части речи необходимо уточнить значение термина «признак». Это можно сделать путем работы над словосочетанием «прилаг.+сущ.», конкретизируя значение словосочетаний путем включения слов, обозначающих различные признаки (размер, форму, цвет, температуру, личные качества, эмоциональную оценку и др.) Таким образом продолжается работа, начатая в разделе «Синтаксис и пунктуация».
      Примерные виды заданий.
      1. Какое словосочетание лишнее? Почему?
      Красный мяч, зеленый шар, синяя чашка, желтая лента, теплая вода, коричневое платье; холодное молоко, горячий суп, прохладный день, лиловый цветок; большая собака, забавная игрушка, маленький котенок, огромный дом, крошечное зернышко.
      2. Распределить словосочетания на группы. Объяснить, как выполняли задание.
      Отважный комсомолец, новая книга, умный человек, шерстяное платье-, шелковая лента, старый портфель, способный ученик, стеклянный флакон, старинная рукопись.
      3. Продолжить ряды словосочетаний. Почему вы думаете, что подобранные словосочетания подходят к данному ряду?
      Вишневый кисель, гречневая каша... Красивое озеро, приятная погода... Круглое зеркальце, квадратный стол...
      При разборе словосочетаний, как всегда, указывается
      общее и различное между ними. Учащиеся говорят, что все словосочетания построены одинаково: «прилаг.+сущ.», т. е. что по строению все эти словосочетания одного вида.
      В значении же есть общее и различное. Общее значение всех словосочетаний этого вида — предмет и его признак.
      Над некоторыми признаками работа велась раньше — цвет, температура, материал. Вводятся и новые признаки: круглое зеркальце, квадратный стол — форма. Учащиеся знакомятся и с тем, что при помощи некоторых прилагательных говорящий высказывает свое отношение к предмету речи, дает ему оценку: забавная игрушка, красивое озеро, приятная погода. Вводятся прилагательные, обозначающие личные качества людей: умный, способный, отважный и т. д.
      Особого внимания требуют прилагательные, обозначающие личные качества людей и прилагательные со значением эмоциональной оценки: известно, что лексикон этих прилагательных у учащихся очень беден. Обычно они ограничиваются словами хороший, плохой. В учебнике даны упражнения, направленные на обогащение речи учащихся подобными прилагательными (например, упр. 511, 512). Работа над словосочетаниями и анализ их значений тоже способствует достижению этой цели.
      Основная работа при изучении имени прилагательного ведется над словосочетаниями «прилаг.+сущ.». Это необходимо потому, что данная модель частотна, и потому, что она выражает типичные отношения этих частей речи. Однако полезно познакомить учащихся и с моделью «прилаг. + предлог + сущ.» (младший из братьев, мокрый до нитки, ласковый с детьми).
      Работа над этими словосочетаниями необходима по нескольким причинам.
      Во-первых, до сих пор учащиеся знают о значении словосочетаний только то, что они более точно, чем слово, обозначают названия предметов и действий. Между тем значение их шире, так что знакомство с данной моделью делает более полным понятие словосочетания.
      Во-вторых, при изучении частей речи необходимо показывать отношения между ними, их возможные сочетания. Основное отношение существительного и прилагательного, т. е. зависимость прилагательного от существительного, учащимся известно еще с начальных классов. Чтобы углубить знания об этих частях речи и сделать их более гибкими, полезно показать, что и существительное может зависеть от прилагательного. Таким образом, через синтаксическое понятие словосочетания приобретает большую глубину и рельефность и морфологическое понятие части речи.
      Наконец, интересы развития речи требуют, чтобы учащиеся овладевали все новыми и новыми способами выражения мыслей и представлений о реальном мире. В этом отношении словосочетание «прилаг.+сущ.» дает многое, так как оно не просто обозначает признак предмета, но определяет его более точно, чем слово, расчлененно, кон-кретизированно.
      Особенности словосочетания «прилаг.+сущ.» можно показать путем разбора словосочетаний из упр. 539. Выделив в соответствии с условиями упражнения эти словосочетания, учащиеся наблюдают над ними по следующему плану:
      1. Выясняется, что выписанные примеры богата неф-тъю, готовы к походу и т. д. — словосочетания, так как они состоят из главного и зависимого слова.
      2. Определяется морфологическая принадлежность главного и зависимого слова: «прилаг.+сущ.».
      3. Называются средства связи: окончание зависимого слова; окончание зависимого слова+предлог.
      Беседа о значении словосочетания данного вида проводится на основе сопоставления с известными видами. Словосочетание более точно, чем слово, называет предметы (стол — письменный стол), действия (прыгать — прыгать с вышки,). В новом словосочетании главное слово-прилагательное, а прилагательное обозначает признак предмета. Можно предположить, что это словосочетание обозначает признак более точно, чем слово, при этом значение его уже, чем значение слова.
      Для проверки этого предположения возьмем сначала предложение Наша страна богата. Слово богата говорит о богатстве страны вообще, оно не указывает, что входит в эти богатства: металл, лес, уголь или что-либо еще. В предложении Наша страна богата нефтью словосочетание богата нефтью более точно указывает, какие именно богатства имеются в виду в данном случае. Словосочетание по значению уже, чем слово, так как из всех богатств страны говорит только об одном.
      (...) нe встречавшийся вид словосочетаний. Это •словосочетание именное, главное слово в нем — имя (прилагательное) . Зависимое слово — существительное в косвенном падеже с предлогом или без предлога. Оно обозначает признак более точно, чем главное слово — прилагательное. Зависимое слово связывается с главным при помощи окончания или окончания и, предлога.
      Для закрепления материала могут быть использованы такие задания:
      1. Переписать словосочетания. Обозначить связи в них по образцу.
      отчего?
      Образец: бледный от страха.
      Добрый по натуре, сильный духом, бронзовый от загара, румяный от мороза, нужный заводу, похожий на мать.
      2. Составить таблицу «Словосочетания с именами прилагательными». Сколько в ней будет частей (граф)? Как их озаглавить? Какую часть поставить на первое место?
      Общий вид таблицы:
      Словосочетания с именами прилагательными
      Прилаг. + сущ. Прилаг + сущ.
      3. Записать в таблицу данные словосочетания. Обозначить в них связь слов. В каких словосочетаниях-для связи главного и зависимого слова могут употребляться предлоги?
      Красный мак, тучки небесные, чистое платье, липкий от варенья, холодный от росы, парус одинокий, радостный смех, веселая песня.
      Разобрав подобные словосочетания, учащиеся могут обобщить полученные сведения о синтаксической роли имени прилагательного в словосочетании.
      Беседа может быть проведена по таким примерно вопросам:
      1. В каких словосочетаниях обычно употребляется имя прилагательное? (Прилаг.+сущ.)
      2. На каком месте обычно стоят прилагательные в этих словосочетаниях? (Перед главным словом.)
      3. На каком еще месте могут стоять прилагательные по отношению к главному слову? (Прилагательное для придания ему большего смыслового веса может ставиться после главного слова.)
      4. Какие еще виды словосочетаний с прилагательными есть в русском языке? Как они строятся? (Прилагательное может быть главным словом словосочетания. Зависимое слово в этом случае выражается существительным в косвенном падеже. Главное и зависимое слово связываются при помощи окончания зависимого слова или окончания и предлога.)
     
      Предложение
     
      Параллельно с работой над словосочетанием при изучении имени прилагательного, естественно, проводится и синтаксический разбор предложений. В процессе его закрепляется основная функция прилагательного в предложении — функция определения.
      К этому необходимо привлечь внимание учащихся. В результате наблюдений учащиеся должны прийти к выводу: в предложении прилагательное чаще всего бывает второстепенным членом — определением.
      Наряду с этим проводится работа по закреплению известного уже учащимся материала о выражении краткими и полными прилагательными сказуемого.
      Очень важно научить детей отличать словосочетания с прилагательными от предикативного центра предложения, в который входит сказуемое, выраженное прилагательным. Например: Красный карандаш. Карандаш красный.
      В первом случае о предмете не сообщается ничего, предмет только называется. Словосочетание красный карандаш может быть включено в предложение, в котором об этом предмете что-то будет сообщено. Например: Красный карандаш лежал на столе. В этом предложении словосочета- (...)
      В предложении Карандаш красный содержится сообщение, а именно о карандаше сообщается, что он — красный. Это подкрепляется особой интонацией: слово красный выделяется логическим ударением.
      Для закрепления материала рекомендуются следующие упражнения:
     
      1. Выборочный диктант. Выписать в левый столбец словосочетания с прилагательными, в правый — основы предложений.
      Из-под замшелых коряг на вершине песчаного холма бьет родничок. Вода его холодная и чистая. Земля вокруг сухая, теплая. Плавный ветер раскачивает сосновые ветви. Со дна выемки цветы кивают мне белыми головами. Мне нравится сидеть здесь на песке, отдыхать.
      Образец выполнения. (По В. Шефнеру.)
      каких? какая
      замшелых коряг вода холодная и чистая
      Знак скобки, соединяющей однородные члены предложения, рекомендуется ввести как постоянное обозначение этих членов, которое будет использоваться в дальнейшем при составлении графических схем предложений.
      При выполнении упражнения надо обратить внимание на то, что словосочетание может изменяться и стоять в предложении в форме любого падежа. Это объясняется тем, что существительное, являющееся в словосочетании главным словом, может быть в предложении любым членом — как главным, так и второстепенным, зависимое же слово ставится в том падеже, что и главное. Чтобы проверить это, попробуем включить словосочетание замшелые коряги в предложения, изменяя его форму: Замшелые коряги напоминали диковинных зверей; По замшелым корягам сновали муравьи; Над замшелыми корягами жужжали комары и т. д. В отличие от словосочетания, существительные и прилагательные, являющиеся основой предложения, не могут изменять свою форму, а почему — на этот вопрос учащиеся должны ответить сами.
      Уяснение этих особенностей поможет отличить словосочетание от предложения, когда возникнет затруднение. Если изменение формы возможно — перед нами словосочетание. Например: Плавный ветер раскачивает сосновые ветви. — Плавный ветер не раскачивает сосновых ветвей. Но: Земля теплая — изменение формы падежа существительного и прилагательного невозможно.
      Помимо того, что подобные упражнения облегчат школьникам понимание различий между словосочетанием и предложением, они подготовят почву для усвоения в дальнейшем одного из сложнейших понятий — понятия начальной формы словосочетания.
     
      2. Составить предложения, включив в них словосочетания: яркие огни, синее небо, широкая река. Обозначить связь слов в словосочетаниях.
      3. Составить предложения, сделав данные сочетания слов пх основами. Включить эти предложения в небольшой текст. Основу предложения подчеркнуть.
      Огни яркие, небо синее, река широкая.
      4. Разобрать по членам предложения текст из задания 1. Какими членами предложения могут быть прилагательные? Каким чаще?
     
      Синтаксическая роль краткого прилагательного в учебнике раскрывается достаточно полно. Однако надо заметить, что сказуемые, выраженные краткими прилагательными, и после изучения этой темы узнаются учащимися с большим трудом и в предложениях с подобными сказуемыми вследствие этого вплоть до старших классов встречается много пунктуационных ошибок. Поэтому необходима тщательная отработка материала при изучении темы и частое повторение ее впоследствии.
      Краткие прилагательные в предложении, как правило, являются сказуемыми. В роли определения — обычно обособленного — они употребляются в редких случаях в поэтической речи. Определения, выраженные краткими при- (...)
      добными тонкостями знакомить учащихся IV класса рано, поэтому ограничимся употреблением кратких прилагательных в функции сказуемого.
      В процессе разбора предложений с краткими прилагательными закрепляется навык постановки к этим словам вопроса каков? С этим вопросом учащиеся уже знакомились (см. учебник, с. 43—44). Заметим, что от постановки вопросов к членам предложения на этом этапе обучения отказываться нецелесообразно (в учебнике на с. 205—207 в предложениях основа выделяется без указания вопросов, что может послужить для учащихся нежелательным образцом при проведении синтаксического разбора).
      Надо следить, чтобы учащиеся выделяли в предложениях оба главных члена, а не только сказуемое (см. упр. 538).
      При выполнении упр. 539 полезно провести выборочное списывание: из текста учащиеся должны переписать, выделяя основу, только предложения со сказуемыми, выраженными прилагательными.
      Разбирая предложения, учащиеся должны сравнить по синтаксической роли в них полные и краткие прилагательные и уяснить различие между ними. Для полных основной является функция определения. Реже оно бывает сказуемым. Краткое же прилагательное почти всегда служит в предложении сказуемым.
      При разборе предложений с однородными сказуемыми — краткими прилагательными (см. упр. 534, 535, 537, 538) — рекомендуется закрепить графическое оформление предложений с однородными членами:
      каков?
      Старый дуб, высок и могуч, (упр. 534)
      Для закрепления полезно предложить учащимся составить схему предложения ( ~ — = и =.) и по схеме составить свои примеры, употребив в них краткие прилагательные.
      Материал о синтаксической роли в предложении имен прилагательных следует обобщить. Это можно сделать, как и при изучении предыдущих тем, путем составления таблицы. Подготовка к ее выполнению проводится, как и прежде, по таким примерно вопросам:
      1. Какие прилагательные различаются по их роли в предложении? (Полные и краткие.)
      2. Следовательно, сколько граф должно быть в таблице? (Две.)
      3. Каким членом предложения бывают полные прилагательные? (Определением и сказуемым.)
      4. Как это отразить в таблице? (Разделить графу «Полные прилагательные» на две части.)
      5. На какое место надо поставить подграфу «Определение»? Почему? (На первое — полные прилагательные в предложении обычно бывают определениями.)
      6. Каким членом предложения обычно бывают краткие прилагательные? Надо ли выделять в этой графе подпункты? (Краткие прилагательные обычно бывают сказуемыми. Выделять подпункты не надо.)
     
      После беседы или в ее процессе на доске и в тетрадях составляется таблица:
      Роль имен прилагательных в предложении
      Полные прилагательные Краткие прилагательные
      определение сказуемое сказуемое
      В таблицу вписываются примеры предложений, подобранные учащимися.
     
      Контрольные вопросы и задания по теме «Имя прилагательное»:
      1. Рассказать о роли имен прилагательных ъ словосочетании. Подобрать примеры.
      2. Какие бывают виды словосочетаний, состоящих из прилагательных и существительных? Какие из них употребляются чаще?
      3. Рассказать о порядке слов в словосочетании «прилаг. + сущ.».
      (...) сравнить их: Бледный от страха малыш испуганно жался к старшей сестре.
      5. Подготовить устный рассказ о том, каким членом предложения могут быть прилагательные. Подобрать к нему примеры.
      6. Какие формы прилагательных надо различать, говоря о синтаксической роли этой части речи в предложении? Почему?
      7. Подчеркнуть основу предложений: Слой облаков очень тонок. Красивы березы и сосны в зимнем уборе. Наша школа просторная и чистая.
     
     
      ГЛАГОЛ
     
      Основная функция глагола в предложении — служить сказуемым. Вследствие этого глагол в нашем сознании соотносится со сказуемым. Это, с одной стороны, облегчает усвоение члена предложения и типичного способа его выражения. С Другой стороны, это же свойство глагола является частой причиной синтаксических ошибок, ибо учащиеся не опознают как сказуемых, выраженных не глаголами, так и членов предложения, кроме сказуемого, выраженных глаголом, — главным образом инфинитивом.
      ! Поэтому при изучении глагола очень важно, как это делалось и при работе над предыдущими темами, научить школьников разграничивать формы глагола по синтаксическому признаку. Это значит дать понятие о личных глаголах и противопоставить их неопределенной форме глагола.
      В IV классе не представляется возможным знакомить учащихся с синтаксической «ролью инфинитива в предложении. Учитель скажет детям, что об этом они узнают позднее. Что касается личных глаголов, то они однофункциональны, т. е. всегда являются сказуемыми. Осознание этого — важный этан в усвоении синтаксической системы русского языка.
      Сообщение знаний о личных формах глагола удобно приурочить к изучению темы «Неопределенная форма глагола». Говоря о том, что неопределенная форма «не показывает ни времени, ни числа, ни лица, ни рода» (учебник, с. 216), учитель сообщит, что те глаголы, которые выражают эти значения (т. е. можно определить время, лицо, число, а в прошедшем времени — род и число), называют личными.
      Для закрепления изученного могут быть предложены примерно такие задания: 1
      1. При выполнении упр. 565 (учебник, о. 216) обозначить буквой Л личные глаголы (т. е. глаголы, у которых можно определить время, -лицо, число), буквой Н — глаголы в неопределенной форме.
      Образец: расскажу —рассказать
      2. Обозначить буквами Л и Н личные глаголы и глаголы в неопределенной форме нз текста упр. 566. Каким членом предложения являются личные глаголы? (Глаголы в неопределенной форме могут быть разными членами предложения. Об этом вы узнаете впоследствии.)
      3. Выписать в один столбец личные глаголы, во второй — глаголы в неопределенной форме. Столбцы обозначить буквами Л, Н.
      Читаю, несут, рисовать, бор .. шься, бор.. тся, борот (?)ся, рассказывает^?), пил.. т, пилить, дыш..т, дышать, отказывал (?)ся, црин..сет, опират(?)ся, ненавид.. т.
      4. При выполнении упр. 575, 580, 583 обозначить личные глаголы буквой Л, глаголы в неопределенной форме — буквой Н. Определить, каким членом предложения являются личные глаголы.
      5. Продолжить предложение. Привести свои примеры с глаголами в разных формах.
     
      Личные глаголы в предложении всегда бывают....
     
      При выполнении упражнений, определяя форму личных глаголов, учащиеся должны указывать, к какому слову эти глаголы относятся (т. .е. определять основу. предложения) , и выяснять, в чем глаголы-сказуемые согласуются с подлежащими (понятие о согласовании глагола-сказуемого с подлежащим дается в учебнике в задании к упр. 549).
      Необходимо обратить внимание на то, что при подлежащем-существительном глагол-сказуемое ставится всегда в форму 3-го лица (если, конечно, он имеет форму лица, т. е. если это глагол настоящего-будущего времени).
      Учитель сообщает, что глаголы в неопределенной форме могут служить в предложении разными членами, о чем учащиеся узнают в свое время, пока же при синтаксическом разборе речь будет идти только о личных глаголах.
      Такая работа подготовит учащихся к ответу на вопрос, который ставился при изучении существительного и прилагательного и который имеет принципиальное значение для формирования синтаксических понятий: какие формы надо различать по их синтаксической роли в предложении? Повторяется, что у существительных различаются формы именительного и косвенных падежей, у прилагательного — полная и краткая формы. Теперь же учащиеся узнают, что у глагола различается неопределенная форма и личные
      формы. На вопрос, что им известно о роли в предложении глагола, учащиеся должны ответить, что по этому признаку надо различать яичные формы и неопределенную форму и что личные глаголы в предложении всегда бывают сказуемыми.
      Полезно поставить и такой вопрос, который поможет соотнести этот материал с текстом учебника (с. 212): какую форму глагола имеют в виду, когда говорят, что в предложении глагол обычно бывает сказуемым и согласуется о подлежащим? (Личные.— неопределенная форма не может согласовываться, так как не показывает ни времени, ни лица, ни числа, ни рода.)
      Здесь же следует уточнить и то, в чем глагол-сказуемое согласуется с существительным-подлежащим. Это — согласование в числе, а в единственном числе прошедшего времени также и в роде. Если подлежащее выражено местоимением (личным), то употребляется соответствующая форма лица глагола. Вряд ли следует говорить о согласовании в лице: как указывает академическая грамматика, «по отношению к (современному русскому языку трудно сказать, что с чем согласуется — форма глагола с местоимением или наоборот»1. Еще меньше оснований говорить о согласовании в лице глагола-сказуемого с подлежащим-существительным, поскольку существительное категорией лица не обладает.
      Закрепление изученного проводится попутно с изучением всех последующих тем.
      Примерные задания.
      1. Прочитать стихотворение «Юный пионер» (с. 213 учебника). Какими частями речи выражены в нем сказуемые? Чем сказуемое выражается чаще? Назвать другие способы выражения сказуемого и привести примеры.
      2. Списать предложения и подчеркнуть основу. Определить вид предложений по цели высказывания.
      Папа ужасно обрадовался.
      — Дениска, — сказал он. — твой двоюродный дядька Харитон Васильевич приедет!
      — А почему я его не знаю?
      — Потому что он живет на Севере и редко бывает в Москве. (...)
      Я все время думал про своего капитала. Трубка у него кривая или прямая? А кортик именной или простой? Я долго думал и незаметно уснул.
      (По В. Драгунскому.)
      3. Рассказать о согласовании с подлежащим сказуемых, выраженных разными частями речи. Привести примеры.
      При изучении глагола продолжается работа над формированием умений и навыков обобщения материала. Она проводилась ранее путем рассмотрения синтаксических функций изучаемых частей речи — существительного и прилагательного, причем выделялись основная (первичная) и неосновные (вторичные) функции.
      Личный глагол не дает материала для таких обобщений, поскольку всегда является сказуемым. Однако при изучении данной темы возникает возможность обобщения материала о членах предложения по признаку их морфологического выражения. Работая над подлежащим и определением в темах «Имя существительное» и «Имя прилагательное», учитель такой возможности не имел, так как дети не обладали знаниями о разных способах выражения этих членов предложения.
      Обобщение но способам выражения сказуемого уже проводилось в начале учебного года, и учащиеся составляли таблицу на эту тему (см. с. 28). Теперь полезно вернуться к ней и посмотреть, какие изменения можно в нее , внести, пользуясь знаниями, приобретенными с того времени. Это позволяет углублять и обновлять полученные знания, наглядно показать учащимся эти знания в динамике.
      По сравнению с первым вариантом таблицы изменения следует внести в каждую графу. В графе «Глагол» добавляется: «личный», в графе «Существительное» уточняется падежная форма (попутно повторяются и другие функции этой формы), в графе «Прилагательное» выделяются две части: «Краткие» и «Полные». Выясняется при этом, что ч на первое место должна быть поставлена краткая форма, служащая в основном для выражения сказуемого. Для полного же прилагательного роль сказуемого является второстепенной.
      При таком анализе проблема «Части речи и члены предложения» получает конкретное воплощение. Учитель скажет учащимся, что существуют и другие способы выражения сказуемого, о чем они узнают в свое время, и что к этой таблице они вернутся еще не раз.
      Общий вид таблицы:
      Способы выражения сказуемого
      Существительное в форме именит, пад.
      Прилагательное
      Личный глагол краткое полное
     
      Учащимся дается задание подготовить устное сообщение на тему «Способы выражения сказуемого» и подобрать свои примеры.
      Одно из важнейших понятий синтаксиса — понятие предикативности. В учебнике синтаксиса это понятие дается (хотя и без термина). Усваивается оно учащимися с большим трудом. Между тем овладение этим понятием можно подготовить во время изучения морфологии, поскольку синтаксическая категория предикативности реализуется главным образом в категориях морфологических, прежде всего — категориях- времени, лица и наклонения глагола.
      Каждое предложение выражает предикативные значения. Это значит, что из каждого предложения мы можем узнать, мыслится ли содержание предложения как реальное или нереальное (происходит на самом деле или нет); если в предложении говорится о реально совершающихся действиях, событиях, то в нем выражено значение времени (корда совершалось действие) и лица (кто его производил, или оно Совершалось безлично). Все эти значения выражаются разными способами: лексическим, морфологическим, синтаксическим, однако наибольшее значение имеют морфологические факторы, особенно присущие глаголу категории наклонения, времени и лица.
      Вот почему работа над этими категориями в курсе морфологии, выяснение их значений и особенностей употребления чрезвычайно важны для усвоения синтаксиса.
      (...) этому в IV классе ведется работа только над категориями времени и лица. Учащиеся уже в начальных классах получают знания о категории времени: о том, что глаголы изменяются по временам, о настоящем, прошедшем и будущем времени, о личных окончаниях глаголов прошедшего времени.
      Для усвоения понятия времени (как в морфологическом, так и в синтаксическом аспекте) важнейшее значение имеет усвоение понятия о точке отсчета. Различаются абсолютное и относительное употребление форм времени, причем признак, который их отличает, — именно точка отсчета. Для абсолютного времени это момент речи: настоящее время обозначает действия, происходящие в момент речи, а для относительного — одно из первичных времен.
      В IV классе должна вестись работа над абсолютным значением формы времени. Точкой отсчета для этих форм является момент речи: настоящее время обозначает действия, происходящие в момент речи; прошедшее — действия, происходившие до момента речи; будущее — после момента речи.
      С относительным значением форм времени можно познакомить учащихся в VI классе при изучении причастий. В предложениях, например, Читающий книгу мальчик с интересом рассматривал иллюстрации; Прочитавший книгу мальчик вышел из читального зала — настоящее и прошедшее время причастий указывает на отношение не к моменту речи, а ко времени глагола (читающий — тот, кто читал и рассматривал в одно и то же время; прочитавший — тот, кто прочитал раньше, чем вышел).
      Таким образом, работа над категорией времени в IV классе явится этапом в работе над этой категорией на уроках русского языка в следующих классах — этапом, который закладывает основы усвоения этого понятия и создает предпосылки для дальнейшего его углубления.
      В начале учебного года при изучении темы «Виды предложений по цели высказывания» учащиеся получили понятие «говорящий», т. е. тот, кто произносит( или пишет) предложение, кто обращается с ним к другим людям. Это понятие необходимо повторить, так как оно очены важно для овладения понятиями «время» и «лицо» глагола.
      Момент речи — это как раз тот момент, когда говорящий произносит свою речь, когда он с той или иной целью обращается к одному или нескольким собеседникам.
      При объяснении надо идти от реальных действий, которые учащиеся наблюдают и соотнесение которых с моментом речи не представит для них труда. Так, учитель, объясняя материал, может спросить у учащихся, что происходит в классе в тот момент, когда он говорит. Учащиеся подберут подходящие примеры: Дети слушают объяснение; Они внимательно смотрят на учителя и т. д. Что в это время происходит в других помещениях школы? (Во всех классах идут уроки; Буфетчица накрывает столы к обеду и т. д.)Что происходит за стенами школы? (Ярко светит солнце; Бегут весенние ручьи и т. Д.)
      Почему во всех этих предложениях употребляются глаголы в настоящем времени? (Потому, что в них идет речь о действиях, которые происходят в то время, когда о. них говорят, т. е. в момент речи.)
      Продолжая беседу, учитель предложит детям привести примеры предложений, в которых говорится о действиях, совершавшихся до того, как он говорит с учащимися (Дети пришли в школу; Раздался звонок на урок и т. д.). Выясняется, чт,о глаголы в прошедшем времени употреблены в этих предложениях потому, что в них речь идет о действиях, которые совершались раньше, чем о них говорят.
      Аналогично разбираются глаголы в будущем времени: После урока дети будут отдыхать, они будут обедать; Дети пойдут в библиотеку и т. д. ,
      Хороший материал для закрепления этих сведений предоставляет учителю учебник, где в § 77 понятие о категории времени дается в сопоставлении с моментом речи.
      При работе по картине на с. 230 необходимо обратить внимание на слова: когда помощник машиниста говорит (вопрос 2). Отвечая на заключительный вопрос задания, учащиеся должны соотносить время глагола с моментом речи: юные железнодорожники готовили поезд ранее, чем об этом говорят, поэтому надо употребить глаголы в прошедшем времени (они проверили машину, убрали вагоны и т. д.). Пассажиры действуют в то время, когда машинист говорит, т. е. в момент речи. Поэтому употребляются глаголы в настоящем времени (Дети спешат войти в вагон, мальчик смотрит в окно и т. д.). После того как начальник станции скажет, что можно отправляться (т. е. после момента речи), произойдут события, которые нужно назвать
      (...)пассажиры будут беседовать и т. д.
      Эти сведения надо закреплять на данном уроке и при изучении последующих тем. Так, выполняя упр. 602, ученики должны уяснить, что слово «написать» — значит .письменно рассказать, поэтому тот момент, когда они пишут, есть момент речи. В связи с этим решается вопрос об употреблении форм настоящего, прошедшего или будущего времени.
      Очень важно подчеркнуть, что выражение «когда вы окончите работу» относится именно к письму и имеет значение «когда вы закончите письменно рассказывать», т. е. имеется в виду то, что произойдет после момента речи.
      В противном случае учащиеся могут отнести это выражение к любой работе, к любому действию вообще. Тогда понятие «момент речи» для них потеряет свой смысл.
      Чтобы учащиеся не затруднялись в соотнесении времени глагола с моментом речи, полезно выполнить такие задания:
      1. Рассказать о действиях или событиях, происходящих в тот момент (момент речи), когда вы об этом говорите (в поле, в лесу, в библиотеке и т. д.). В каком времени нужно поставить глагол?
      2. Рассказать о действиях или событиях, происходивших до jroro, как вы об этом говорите (прошлым летом, вчера и т. д.). В каком времени нужно поставить глагол?
      3. Рассказать о действиях или событиях, которые совершатся после того, как вы об этом скажете (после момента речи): в будущем году, в следующее воскресенье и т. д. В каком времени нужно поставить глагол? t
      После такого объяснения появляется возможность дать определение формам настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов. В учебнике такого определения не дается. Потребность же в выяснении значения этих форм велика. Поэтому при изучении § 78—80 рекомендуется вносить соответствующие дополнения в объяснение материала: глаголы в прошедшем времени обозначают действия, которые совершаются до момента речи; глаголы в настоящем времени обозначают действия, которые совершаются в момент речи; глаголы в будущем времени обозначают действия, которые будут совершаться после момента речи.
      На примере категории времени можно -познакомить учащихся с грамматической многозначностью и переносным употреблением форм — понятиями, знакомыми учащимся по разделу «Лексика»- Это наполнит термин «многозначность» новым содержанием, покажет его как общее свойство языковых единиц, а не только лексическое явление, помогая учащимся осознать системные связи разных уровней языка.
      В тексте, помещенном после улр. 611 (с. 234), сопоставляются. два значения настоящего времени: в нравом столбце даны слова, обозначающие действия, совершающиеся в момент речи (основное значение настоящего времени) ; в левом — совершающиеся постоянно.
      Чтобы, учащиеся лучше это уяснили, сопоставим глаголы правого и левого столбцов с моментом речи. Текст правого столбца содержит сообщение о том, что говорящий видит в тот момент, когда он об этом рассказывает (Я вижу, как в этой прозрачной воде плавают рыбы, как летают над ними чайки), следовательно, действие связано с моментом речи. Это основное значение настоящего времени.
      Глаголы в левом столбце (Рыбы плавают. Чайки летают) не имеют связи с моментом речи: рыбы плавают не только в тот момент, когда об этом говорят, а постоянно. Действия, о которых говорится в этих предложениях, вообще свойственны рыбам, птицам. Значит, настоящее время глагола может обозначать действия, совершающиеся всегда,, постоянно. Это второе значение этой формы.
      Учащиеся подбирают предложения, в которых форма настоящего времени выступает в основном (первичном) и втором значении. В этом упражнении полезно использовать глаголы с безударными окончаниями. Запись может быть оформлена по образцу учебника:
     
      Рыбы дышат жабрами.
      Правописание окончаний глаголов зависит от спряжения.
      Кошка хорошо видит ночью.
     
      Мальчик спокойно дышит во сне.
      Ветер гонит по дороге клубы пыли.
      Малыш беспокойно вертит головкой.
     
      Мы разобрали лишь один пример многозначности грамматических форм. Работа над этим материалом поможет осуществить перенос понятия «многозначность» с лексики на грамматику; В дальнейшем рассмотрение значений грамматических форм, в частности временных форм глагола, может быть продолжено.
      Задания на закрепление изученного:
      (...)казать, что многозначными могут быть не только слова, но и грамматические формы. Пользуйтесь примерами из предыдущего задания.
      2. Распределить предложения на группы по значению формы настоящего времени глаголов и записать их в два столбца. Дополнить каждый столбец своими примерами. Подчеркнуть грамматическую основу предложения.
      1) Подснежники зацветают в апреле. 2) Сирень имеет сердцевидные листья. 3) Саша играет с товарищем в бадминтон. 4) Урок продолжается сорок пять минут. 5) Ребятишки купаются в .ручье. 6) Бабушка вяжет Андрюше свитер.
      По усмотрению учителя в сильном классе можно дать понятие о способах выражения временного значения в предложении. Это сложный вопрос, но он имеет очень большое значение для усвоения основных синтаксических понятий, поэтому рекомендуется при возможности дать учащимся представление о нем.
      Объяснение начинается во время .работы над глаголами в форме настоящего, прошедшего и будущего времени. Разбирая предложения и определяя роль глагола в них как сказуемого, учитель может показать, что значение времени имеет не только слово-глагол, но и все предложение в целом. Так, в предложении Папа вчера вернулся из командировки содержится сообщение о факте, который произошел до момента речи, т. е. в прошедшем времени. ,В предложении Шмель жужжит на лугу сообщается о том, что происходит в момент речи, т. е. в настоящее время. В предложении Ребята летом поедут в лагерь содержится сообщение о том, что произойдет после момента речи, т. е. в будущем времени. Значение времени всему предложению придает глагол-сказуемое, который стоит в форме определенного времени.
      Однако учащимся уже известны предложения, в которых сказуемые выражены не глаголами, а существительными или прилагательными: Мой папа — механик; Сестра — воспитательница детского сада; Сегодня день дождливый и т. д. В этих случаях временное значение предложения выражается другим способом.
      Переход к сообщению нового материала можно осуществить путем постановки вопроса: «Если в предложении нет глагола, выражается ли в нем значение времени?»
      Чтобы ответить на него, учащиеся должны разобрать предложения со сказуемыми существительными и прилагательными. Выясняется, что значение времени в этих предложениях есть, так как в них говорится о том, что происходит сейчас, т. е. в момент речи.
      Делается вывод, что если сказуемое выражено существительным или прилагательным, содержание предложения относится к настоящему времени.
      По желанию учителя, если материал усвоен без особых затруднений, работа может быть продолжена. Учащимся предлагается перестроить предложения, чтобы в них говорилось о том, что происходило до момента речи или будет происходить после момента речи. Что для этого необходимо сделать? Дети сами догадаются, что задача может быть решена только путем вставки глагола: Мой брат был (будет) учеником III класса; День был (будет) солнечный. (Учащиеся могут заметить, что в этих предложениях существительное . или прилагательное в сказуемом может стоять в творительном падеже.)
      Предложения записываются, подчеркиваются главные члены. Учитель обращает внимание на то, что в этих предложениях сказуемое выражено двумя словами: День был солнечный. Выясняется также и то, что это предложение нераспространенное.
      Большое практическое значение этих сведений заключается в том, что они позволяют уже на этапе IV класса вводить в материал для разбора предложения с составным именным сказуемым. Эта пропедевтическая работа позволяет сложнейший материал о видах сказуемого, на изучение которого в VII классе трудно выделить много времени и который поэтому остается недостаточно закрепленным, разделить на несколько этапов и давать его небольшими порциями.
      Можно показать учащимся, что и в предложениях этого типа могут быть представлены оба значения настоящего времени. Так, в разобранных предложениях действие соотносится с моментом речи, но возможны и такие предложения, содержание которых относится к любому времени, т. е. имеет постоянное значение: Пушкин — великий поэт, Москва — столица СССР, Люцерна — бобовое растение, Незабудки голубые и т. д. В эти предложения нельзя ввести глаголы был, будет.
      Задания на закрепление:
      1. Продолжить ряды предложений. Чем выражено в них сказуемое? Сделать вывод о времени действия предложений, в которых сказуемые выражены именами (существительным, прилагательным).
      Боря — отличный спортсмен. Ночь темная. Небо ясно.
     
      2. Перестроить предложения по образцу. Подчеркнуть главные члены. Разобрать сказуемые в перестроенных предложениях. Что изменяется в предложениях после включения в них глагола? Дать характеристику предложений.
      Образец. Лето грибное. Лето было грибное. Лето будет грибное.
      1) Сеня — ученик музыкальной школы. 2) Александр Петрович — тракторист нашего колхоза. 3) Погода прекрасная. 4) Трава на лужайке зеленая» 5) Море спокойно.
     
      3. Можно, ли в данные предложения вставить глаголы был, будет? Почему?
      1) Хлопок — богатство южных республик нашей страны. 2) Ленинград — прекрасный город. 3) Виноград вкусен и полезен. 4) Собака —друг человека. 5) Черемуха душиста. 6) Роза — ароматный цветок.
     
      Изучение темы «Употребление времен» (§ 85) позволяет перекинуть еще один мостик между лексикой и грамматикой, а также между русским языком и литературой как учебными предметами; позволяет показать, что переносное значение могут иметь не только слова, но и грамматические формы и что употребление форм в переносном (метафорическом) значении играет существенную роль в создании художественных образов. При этом «и контекст, и временная форма соотносят глагольное действие во времени с действительностью, однако одно из временных отношений (то, которое передается контекстом) является реальным, а другое (обозначаемое глагольной формой) — образным, метафорическим»1.
      Эта работа имеет большое значение для развития речи учащихся, так как показывает грамматическую» категорию, в данном случае категорию времени глагола, в ее жизни, в функционировании; показывает, что во всех случаях достигается определенный эффект, учит сознательно пользоваться данными языковыми средствами для достижения поставленной цели.
      Для закрепления используются упражнения учебника.
      В дополнение можно провести наблюдения над художественными текстами, в которых учащиеся должны найти и объяснить примеры переносного употребления форм времени.
      Рассказать о прямом и переносном значении слов. Привести примеры. В данных текстах найти и объяснить примеры переносного употребления форм времени глаголов.
      1) Мы со Светланой думали ловить рыбу, купаться, собирать в лесу грибы и орехи. А пришлось сразу подметать двор, подправлять ветхие заборы, протягивать веревки, заколачивать костыли и гвозди. Нам все это очень скоро надоело, а Маруся одно за другим все новые да новые дела и себе и нам придумывает.
      2) Мы достали в чулане муку. Заварили ее кипятком — получился клейстер. Оклеили гладкую вертушку цветной бумагой, хорошенько разгладили ее и через пыльный чердак полезли на крышу. Вот сидим мы верхом на крыше.
      И видно нам сверху, как в соседнем саду, у крыльца, дымит трубой самовар.
      3) Метнул он чижа, а Берта как хватит палкой, так этот чиж прямо на другой конец поля, в крапиву, перелетел.
      (А. Гайдар.)
      В ходе разбора школьники должны усвоить, что в 1-м и 2-м примерах форма настоящего времени употреблена в значении прошедшего, в 3-м примере в этом значении употреблен глагол будущего времени (с союзом как). Все эти формы имеют переносное значение и служат созданию художественного образа.
      При этом оттенки значений временных форм глаголов различные: настоящее в значении прошедшего (настоящее историческое) приближает к нам прошлое действие, дела-, ет его видимым, создает «эффект присутствия» (И видно, нам сверху, как в соседнем саду, у крыльца, дымит трубой самовар). Эта форма часто используется в художествен- (...)
      времени легко найти в материалах газет.
      Форма простого будущего времени с союзом как (как вскрикнет, как побежит, как вскочит и т. д.) имеет оттенок внезапности, употребляется в разговорной речи, в народных сказках.
      Эти сведения могут быть использованы при проведении творческих работ. Например, при работе над заметкой в газету информационного характера (см. программу по развитию связной речи) можно предложить учащимся использовать настоящее время в значении прошедшего п понаблюдать, как это отразится на характере повествования.
      Примерные задания.
     
      1. Продолжить рассказ. Отметить глаголы в переносном значении и указать, что достигается употреблением временных форм глаголов в переносном значении.
      НА ДИСТАНЦИИ ПЯТЫЙ КЛАСС
      Вчера в нашей школе проводились соревнования по легкой атлетике. На старте мальчики пятого класса. На первых же метрах вперед выходит Толя Смирнов. Он уверенно обходит товарищей...
     
      2. Найти в отрывке из рассказа «Как я сварил суп» форму глагола, употребленную в переносном значении. Объяснить, что она вносит в рассказ.
      Я с радостью принялся потчевать друга своим супом. Коля проглотил ложку да как вскочит! Из глаз его полились слезы. Да, не пожалел я перца!
     
      3. Составить предложения на темы русских народных сказок, употребить в них сказуемые типа как вскочит. Что достигается употреблением этого языкового средства?
     
      4. Написать рассказ о случае из своей жизни. Употребить в нем временные формы глагола в переносном значении и постараться доказать, что они употреблены уместно.
     
      Выяснить стилистические оттенки, вносимые в тексты переносным употреблением форм времени глагола, удобно путем сравнения данных форм с основными временными формами. Разбираются два возможных варианта.
      На первых же метрах вперед (вышел, выходит) Толя Смирнов. Он уверенно (обошел, обходит) товарищей.
      Коля проглотил ложку супа (и вскочил, да как вскочит).
      Во всех случаях вносимые данными формами смысловые и стилистические оттенки выясняются. Следовательно, делается осмысленным употребление языковых средств в речи. Но необходимо предостеречь учащихся от злоупотребления этими формами и перенасыщения ими текста.
      Одной из важнейших категорий глагола является категория лица. Усвоение ее особенностей имеет очень большое значение для формирования основных синтаксических понятий. В частности, понимание специфических отличий форм 1-го лица от формы 3-го лица подготовит усвоение в будущем такого сложного материала, как односоставные предложения.
      В учебнике IV класса никаких сведений о категории лица не сообщается. Практически работу над этой категорией можно вести попутно с изучением § 79 («Настоящее время») и § 81—82 («Спряжение глаголов»).
      Объяснение может проводиться путем наблюдений и разбора грамматических значений личных форм глаголов.
      Возможная форма записи текста для анализа: (...)
      В ходе работы выясняется, что глаголы 1-го и 2-го лица имеют только одно значение: они обозначают действие говорящего (1 л.) или собеседника, к которому обращаются с речью (2л.) Это объединяет формы 1-го и 2-го лица. В противоположность им глаголы 3-го лица обозначают действия разных предметов и лиц. Учащиеся продолжают перечень существительных, которые могут сочетаться с данными глаголами 3-го лица.
      Далее может быть поставлен вопрос: «Если сказуемое выражено глаголом 1—2-го лица, может ли подлежащее быть выражено существительным?» Выяснение этого поможет преодолеть ошибочную квалификацию прямого до- (...)
      предложений лучше с предложений, в которых подлежащее налицо. Более трудны предложения без подлежащего, их надо давать на следующих стадиях работы. Например: Вижу горы и долины, слышу пенье соловья. -
      После разбора предложения предлагается доказать, что слова горы, долины, пенье не являются подлежащими. Доказать это можно двумя путями: 1) в предложениях с глаголом 1-го лица в качестве сказуемого подлежащим может быть только местоимение я; 2) слова горы, долины, пенье обозначают предметы, па которые переходит действие. Значит, они стоят в винительном падеже, а не в именительном, следовательно, не могут быть в данном предложении подлежащими.
      Работа над формами 1—2-го лица глаголов позволяет дать учащимся первоначальное представление об односоставных (определенно-личных) предложениях. Это удобно сделать путем сопоставления предложений, в которых сказуемые выражены, с одной стороны, формами 1—2-го лица, с другой — формой 3-го лица. Например: По широкому лугу иду, раздаются шаги мои звонко. (Н. А. Некрасов.)
      Производится синтаксический разбор предложения. Учащиеся убеждаются в том, что в первой части этого предложения только один главный член — сказуемое. Ставится вопрос: «Почему подлежащее в этом предложении не обязательно?» (Потому что здесь возможно только одно подлежащее — я, отсутствие подлежащего не создает неясности.) Предлагается подумать, в каком еще случае в предложении не обязательно наличие подлежащего. (Если сказуемое выражено формой 2-го лица.) Приводятся примеры. (Принесешь мне марки?) Далее выясняется, что произойдет со второй частью разбираемого предложения, если опустить подлежащее (Оно станет непонятным, так как неясно, что раздается. Можно сказать раздаются голоса, песни птиц и т. д.)
      Делается вывод: если в предложении сказуемое выражено формами 1—2-го лица, подлежащее в нем не обязательно, так как эти формы глагола определенно указывают на лицо, производящее действие. Если же сказуемое выражено формой 3-го лица, то обычно в предложении бывают оба главных, члена: подлежащее и сказуемое. Учитель скажет учащимся, что позднее они познакомятся и с другими видами предложений, в которых имеется только один главный член.
      Для закрепления можно предложить, например, найти части с одним главным членом в сложных предложениях из упр 614, 617 (К ясным звездам помчимся в ракетах — упр. 614; Дерево посадим под окном — упр. 617) и объяснить, в чем состоят синтаксические особенности этих предложений.
      Разбор предложений поможет установить в сознании учащихся еще одну линию связи между морфологией и синтаксисом, т. е. показать значение морфологических факторов для синтаксического строя предложения.
      Виды тренировочных упражнений.
     
      1. Составить предложения, используя в качестве подлежащих существительные и личные местоимения, а в качестве сказуемых глаголы 1, 2 и 3-го лица. Какие личные формы не могут сочетаться с существительными в основе предложения?
     
      2. Прочитать предложения. Какие из них могут употребляться без подлежащего, а в каких оно необходимо? Почему?
      1) Ужасно люблю рассказы про красных кавалеристов. *2) Просим «Кота в сапогах» выйти для получения первой премии за лучший костюм. 3) Пойдем в следующее воскресенье в цирк. 4) Девочка танцует на голубом шаре. 5) Я снова увижу девочку на шаре. Папа пригласит ее к нам в гости. 6) Мы послезавтра вернемся, и ты все расскажешь маме.
      (В. Драгунский.)
     
      3. Списать текст, подчеркивая основу предложений и расставляя знаки препинания.
      1) Ветео рвет морские ленты и тревожен рев волны. (Н. Букин.) 2) Волнуется пенится вольное море уходят в закатную даль корабли. (Н. Букин.) 3) Горит заря вечерняя на кочках спит туман стоит и не шелохнется зеленый окецн. (Н. Букин.) 4) Когда я этим полем проезжаю всегда гляжу в вагонное окно. (Л. Хаустов.) 5) Отгрохотали в небе грозы легко дышу. (К. Ваншенкин.)
     
      4. Выписать из текста упр. 647 предложения с одним главным членом, в том числе и те, которые являются частью сложного предложения.
      5. Составить предложения, используя данные слова в качество основы: Зайдешь... Выхожу... Рассказываю... Отгадаешь...
     
      (...)деленно-личных предложений, включающие в себя обращения. Например: Сережа,, придешь на тренировку? Учащиеся должны доказать, почему рядом стоящие слова Сережа и придешь но могут составлять основу предложения:
      1) при слове Сережа сказуемое может быть выражено только формой 3-го лица — Сережа придет на тренировку;
      2) при глаголе-сказуемом придешь подлежащее может быть выражено только местоимением 2-го лица ты: Ты придешь на тренировку.
      Еще более трудное задание — включение односоставных предложений в предложения с прямой речью.
     
      Тренировочные упражнения.
      1. Составить предложение с одним главным членом, используя глагол 1—2-го лица. В полученное предложение вставить обращение. Записать предложение и объяснить постановку знаков препинания.
      2. Составить предложение с прямой речью, включив в него как часть записанное при выполнении предыдущего задания предложение. Записать полученное предложение, выделить в нем основу, объяснить постановку знаков препинания.
      3. Переписать текст и подчеркнуть основу предложений. Назвать предложения, основа которых состоит из одного главного члена. Почему отсутствие подлежащего в них не создает неясности? Что произойдет, если опустить подлежащее в других предложениях?
      Сплю спокойно в своей постели. Вдруг раздается какой-то странный шум. Этот шум будит меня. Встаю и тихонько подхожу к двери. Открываю с размаху дверь. В коридоре щенок усердно грызет папину новую туфлю. Вот папа образуется!
      4. Доказать, что в предложении Открываю с размаху дверь слово дверь не является подлежащим. Постарайтесь доказать это разными способами.
      Рекомендуемые виды работы но случайно часто проводятся на примерах сложных предложений, предложений с однородными членами, с обращениями и с прямой речью. Тема «Глагол» дает большие возможности для повторения и закрепления всех этих конструкций.
      Составление трудных для учащихся синтаксических конструкций полезно проводить в несколько этапов (см. задания в составлении предложений с обращениями и прямой речью).
      1. Составить предложение с заданной основой: Видишь...? Еду...! Выполнишь...
      2. Полученные предложения включить в состав сложных предложений.
      Образец. 1) Видишь высокое дерево? — Видишь высокое дерево, под которым пасутся коровы? 2) На каникулах еду в Ленинград!— На каникулах еду в Ленинград, там я побываю в музеях и театрах.
      Такого рода упражнения очень полезны .потому, что позволяют постепенно формировать навыки постановки запятой в очень трудных конструкциях — сложных предложениях, включающих в себя односоставные предложения.
      При этом нужно учитывать степень трудности предложений, отбираемых для разбора. Легче всего те, в которых однородные сказуемые расположены рядом (Ветер треплет г колышет флаги — упр. 651). Трудней предложение Сойка что-то спрятала под трухлявый пень и огляделась (упр. 665); однородные члены (сказуемые) в них разделены четырьмя словами. Еще труднее предложения, в которых между однородными сказуемыми пять слов (Ветки деревьев обвисли под тяжестью дождевой воды и блестели под лучами солнца — упр. 671). А в третьем предложении из упр. 648 два однородных сказуемых разделяют десять :лов. К тому же внутри этой группы два союза и, имеется запятая. Такие предложения для разбора в IV классе слишком сложны. Отбирая материал для разбора на этом этапе, необходимо прежде всего отработать предложения с рядом расположенными сказуемыми, затем включать примеры, в которых они разделены одним-двумя словами.
      Для закрепления материала можно предложить учащимся выполнить следующее:
      1. Составить предложения с однородными сказуемыми, соединёнными союзом и: а) сказуемые стоят рядом, б) сказуемые разделены одним словом (кроме союза), в) сказуемые разделены двумя словами.
      2. Из текста упр. 670г 671 выписать предложения с однородными сказуемыми, соединенными союзом и. Подчеркнуть основу. Сосчитать слова, которые отделяют одно сказуемое от другого. Следует иметь в виду, что чем больше слов отделяют одно сказуемое от другого, тем чаще перед союзом и ставят лишнюю запятую.
      Таким образом, работа над темой «Глагол» дает возможность для подготовки к усвоению не только важных
      При .изучении глагола продолжается работа и над словосочетанием. Она должна быть, главным образом, направлена на повторение всего пройденного о словосочетании и закрепление полученных умений и навыков. Повторяются виды словосочетаний (именные и глагольные) словосочетания, свойственные изученным частям речи.
      Учащиеся знакомятся с тем, что глаголы чаще всего употребляются в словосочетаниях «гл. + сущ. в косвенном падеже».
      По усмотрению учителя может быть употреблено выражение: «Глагол управляет существительным». Это значит, что существительное ставится в том падеже (с предлогом или без предлога), которого требует глагол.
      Для практической работы над словосочетаниями, организованными по способу глагольного управления, учитель может использовать материал письменных работ учащихся своего класса, где всегда бывает много ошибок в связь управления.
      Рекомендуется продолжить работу над переходными глаголами с целью закрепления умений и навыков опознания формы винительного падежа и предупреждения ошибок в управлении при переходных глаголах.
      Для закрепления знаний о словосочетаниях полезно выполнить следующее;
      1. Рассказать об именных и глагольных словосочетаниях. Привести примеры.
      2. Из 1-го и 2-го предложений упр. 603 выписать словосочетания: а) «гл.+ сущ. в косвенном падеже», б) «гл.+ наречие». Каких словосочетаний больше?
      3. Записать 5 глагольных словосочетаний с зависимым словом — существительным. Изменить главное слово. Меняется ли форма зависимого.слова?
      4. Рассказать о средствах связи в глагольных словосочетаниях с существительными.
      5. Выполнить упр. 606 и записать словосочетания в таком порядке: а) «гл.+сущ. в косвенном падеже», б) «гл.+предлог+сущ, в косвенном падеже».
      6. Составить словосочетания с данными глаголами, употребив в них существительные 2-го и 3-го склонения: читать (рассказ), надевать (костюм), выполнять (долг), записать (ответ), топить (печь), отнять (мяч), исполнитъ (танец) и т. д.
      7. Включить полученные словосочетания в предложения. Обозначить связь зависимого слова с главным.
      Образец. С интересом читаю рассказ о летчике. В праздничные дни надеваю пионерский костюм.
      В конце изучения темы «Глагол» рекомендуется провести контрольную работу но синтаксису с целью проверки уровня полученных учащимися знаний, умений и навыков.
     
      Примерный образец контрольной работы.
      1-й вариант
      1. Продолжить предложение: Сказуемое может быть выражено...
      2. Составить предложение, употребив настоящее время глагола в значении будущего.
      3. Составить словосочетание «гл.+сущ. м. р. в вин. пад.». Записать предложение с этим словосочетанием, обозначить главное и зависимое слово.
      4. В данном тексте над личными глаголами поставить букву Л.
      После школы можно погулять, покататься на лыжах. Мы с Юрой часто играем в шахматы. Потом я сажусь за уроки. Вечером приходит из детского сада братишка. Я читаю ему книжку, укладываю его спать. Вот и закончился день.
      5. Переписать предложение, расставляя знаки препинания. Подчеркнуть основу.
      Семен Иванович — тренер школьной футбольной команды.
      2-й вариант
      1. В данном тексте пад личными глаголами поставить букву Л.
      Утро. Пора вставать. Я быстро поднимаюсь с постели и включаю радио. Зарядка занимает десять минут. Вот (...)
      2. Продолжить ряды предложений, записывая их стол бином. Обратить внимание на значение формы настоящего времени глагола.
      Сталь идет на изготовление различных изделий.
      Витя идет с товарищем в школу.
      3. К какому времени относится действие предложения, настоящему, прошедшему, будущему (нужное подчеркнуть)? Переделать предложение так, чтобы значение времени изменилось, и записать полученные предложения.
      Боря Петров — староста нашего класса.
      4. Вставьте пропущенное слово.
      ... глаголы в предложении всегда являются сказуемыми.
      5. Переписать предложение, расставляя знаки препинания. Подчеркнуть основу.
      Толя передашь маме записку и принесешь ответ.



        _________________

        Распознавание текста — БК-МТГК.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 

Яндекс.Метрика


Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru