Предупреждение ошибок
в письме учащихся II класса

PDF

      ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

      Изучение причин ошибок в письме учащихся происходит обычно посредством периодического составления (учителем, методистом) перечня ошибок учащихся и классификации их по видам: ошибки на правило о безударных гласных в корне слова (проверяемых, непроверяемых), на правило о глухих и звонких согласных, ошибки характера искажения звукового состава слова и т. д. На основании последующего подсчета числа ошибок каждого вида делается заключение, что тот или иной раздел программы слабо усвоен учащимися. Посещение уроков учителя и знакомство с учащимися, просмотр их письменных работ дают методисту основание отнести причины ошибочности письма учащихся либо к недостаточной работе учителя со всем классом (если ошибки у многих учеников), либо к пробелам в работе с некоторыми учащимися. Вопрос о мерах устранения ошибок решается в этих случаях просто: учащимся даются повторные упражнения на слабо усвоенные правила или частные случаи, на которые было допущено много ошибок. Иногда этот материал включается в повседневные письменные упражнения.
      Такой способ изучения причин ошибочности письма учащихся, а также способ борьбы с ошибками, приводя к частному положительному результату в каждом отдельном случае, не ведет, однако, к повышению грамотности письма учащихся. Некоторые из них хронически продолжают допускать ошибки того же вида или на новое правило, казалось бы не связанное с первым.. Например, в письме нескольких учащихся обнаружено большое число ошибок на правило о звонких и глухих («сомнительных») согласных. Дети пишут: снешки (снежки), саласки (салазки), шабку (шапку), на лышах (на лыжах), шупка (шубка), снек (снег) и т. п. Учитель повторяет с учащимися правило, проводит дополнительные упражнения, заново переписывает с ними диктант, включая данные слова, а также ряд новых слов на то же правило. Учащиеся пишут контрольный диктант без ошибок, и учитель считает материал усвоенным. Однако его ждет разочарование. Те же. учащиеся в дальнейшем допускают ошибки на правило о непроизносимых согласных, записывая: счасливый (счастливый), радосные (радостные), поз-но (поздно) и т. д. Учитель отмечает снова ошибки на глухие и звонкие согласные, на безударные гласные и делает вывод о «тупости» и «безнадежности» этих учащихся. Некоторые учителя, как приходилось наблюдать, добивались хороших результатов путем многочисленных упражнений и дополнительной работы с учащимися. Но тем не менее, в отношении ряда учащихся у учителя остается постоянное чувство неуверенности, сомнения в прочности достигнутого.
      Возникает мысль, что действительный источник ошибок учащихся не в частных пробелах усвоения программного материала, а в каких-то затруднениях учащихся, которые не ясны вполне ни учителю, ни методисту.
      Отмеченный факт заставил нас искать иных способов изучения причин ошибочности письма учащихся. Составление сводок, классификаций, просмотр тетрадей и контрольных работ, эпизодическое посещение уроков — путь обследователя — может служить лишь подсобным средством для более глубокого и разностороннего исследования явления. Мы пошли по пути изучения прежде всего самого слабо успевающего учащегося, изучения того, какие особенности его развития и какие обстоятельства в процессе учения мешают ему, наряду с хорошо успевающими, усвоить основы правильного письма. Этот метод исследования обязательно учитывает и другую сторону — влияние обучающего учителя, его методических, дидактических, общепедагогических приемов.
      Изучение учащихся, не успевающих по правописанию, было начато еще в I классе. Это создало возможность соотносить затруднения и ошибки в письме, возникающие у них во II классе, с особенностями усвоения ими письма в предшествующий период и таким образом яснее представить картину развития каждого из учащихся. Для наблюдателя, который знакомится с ошибками учащихся на втором году обучения и не знает особенностей формирования их письма, тс или иные явления оказываются замаскированными и поэтому непонятными. Так, например, учащиеся II класса (в большинстве случаев) ужо не выявляют при обследовании признаков смешения звонких и глухих согласных. Однако в замаскированном вито зга грудпость остается непреодоленной и оказывает влияние па усвоение правописания так называемых «сомнительных» согласных. Или, например, учащийся II класса уже умеет по требованию учителя приводить правила и объяснять тот или иной случай правописания. Вместе с тем тот же учащийся обнаруживает беспомощность в использовании правила при самостоятельном письме, правило не служит для него руководством при записи. Методисты постоянно отмечают такое явление у учащихся, как «знание правила и в то же время большое количество ошибок на это правило» Учитель обычно встречается с этим фактом уже во II классе, когда правило начинает занимать ведущее место в обучении учащихся правописанию. Изучение же этого явления показывает, что истоки его — в некоторых особенностях развития регулирующей роли речи; в умственных, операциях ребенка первых ступеней обучения.
      При исследований причин слабой успеваемости по правописанию учащихся II класса (в течение двух лет мы ознакомились с пятью вторыми классами), прежде всего было установлено, что те же учащиеся отставали по русскому языку и в I классе. Некоторые из них были переведены во II класс с весьма неустойчивой успеваемостью по письму, другие в течение последней четверти I класса получали за контрольные диктанты оценку «3» и даже «4».
      Психологическое Изучение отстающих учащихся еще на первом году обучения позволило выделить несколько причин, вследствие которых они испытывали особые затруднения при овладении письмом. На этом необходимо здесь несколько остановиться, так как анализ орфографических ошибок на втором году обучения во многом связан с неизжитыми затруднениями в письме этих учащихся в I классе.
      В большинстве случаев трудности овладения письмом у учащихся еще на нервом году обучения были связаны с недоразвитием речевого слуха, которое выражалось в том, что дети недостаточно анализировали звуковой состав слов и допускали в письме много типичных замен, пропусков, перестановок звуков и других искажений. При этом некоторые из детей отличались своеобразной неорганизованностью письма, которая по своему характеру была результатом недостаточной нервной регуляции самого процесса записи. В письме этих учащихся преобладали пропуски и перестановки звуков.
      Правильная запись слова требует, с одной стороны, точности восприятия звукового состава слова; это обеспечивается достаточным развитием речевого (фонематического) слуха. Но, с другой, стороны, точная последовательная запись букв слова требует соответственной нервной регуляции, которая обеспечивается уравновешением процессов торможения и возбуждения в коре мозга.
      Если процесс торможения у ребенка отстает от процесса возбуждения, это может вызывать в его записи характерные ошибки: пропуски букв и персеверации. Персеверации в письме возникают оттого, что импульсы от звуков предшествующего слова полностью не оттормаживаются, и эти звуки могут включаться в запись последующего слова. Например, ребенок записал слово «крот»; в запись следующего слова «крик» он включает не отторможенный звук «т», получается «кртк»; или после слова «Коля» записывает слово «Люба» как «Ляба» (персеверирует слог «Ля») и т. п.
      Персеверации могут быть в пределах одного слова: домом (домой), сеса (села), моого (много), окон (окон) и т п.
      Включение регулирующей функции второй сигнальной системы в виде громкого проговаривания записываемого слова усиливает процесс торможения, позволяет фиксировать точную последовательность звуков слова. Это происходит не сразу, а посредством систематических упражнений, которые постепенно налаживают уравновешение торможения и возбуждения, необходимое для правильного выполнения записи.
      Нервная регуляция процесса письма зависит от свойств типа нервной деятельности ребенка, а также от его психического состояния в данный момент. Возбудимые дети (с отстающим процессом торможения в коре мозга) особенно подвержены колебаниям в состоянии нервной деятельности. Поэтому они особенно нуждаются в соответствующем индивидуальном подходе и воспитательной работе.
      Недостатки в нервной регуляции записи слов на втором году обучения преодолевались сравнительно легче, чем недостатки слухового анализа, и в меньшей степени отразились на овладении правописанием.
      Из пяти обследованных нами классов недоразвитие речевого слуха в разной степени было установлено у 42 из 44 неуспевающих учащихся. Из того же числа учащихся другим недостатком письма отличались семеро. О способах преодоления обоих недостатков письма подробно рассказано в работе по I классу. В настоящем исследовании раскрывается, какое влияние оказывают нс изжитые в свое время трудности па усвоение учащимися правописания во II классе.
      Характер затруднений в письме у учащихся II класса уже в значительной мере связан с умением использовать правила правописания.
      Всякое правило является обобщенной инструкцией, обязывающей к определенному способу действия. Применение правила, например в письме, означает подчинение записи тех или иных слов словесной инструкции, действие по инструкции. Такое действие, подчиненное словесной инструкции, по физиологическому механизму его выполнения предполагает определенный уровень развития регулирующей функции второй сигнальной системы.
      Регулирующая функция второй сигнальной системы, выражающаяся в подчинении простых действий определенному словесному приказу, развивается у ребенка еще в дошкольном возрасте. Психологические исследования последних лет устанавливают, что у детей трех-четырех лет регулирующая роль словесных связей, при образовании элементарных двигательных реакций, может еще отсутствовать или является очень неустойчивой. Например, данная ребенку в опыте инструкция — «Нажимать резиновый баллон только на красный свет и не нажимать на зеленый» — легко срывается: он нажимает баллон и на красный и на зеленый сигнал. Нервные процессы ребенка этого возраста, склонные к выраженной иррадиации** и обладающие малой подвижностью, не создают условий для образования прочной связи двух сигнальных систем.
     
      * Л. К. Назарова, Предупреждение ошибок в письме первоклассников, изд-во АПН РСФСР, 1954.
      ** Иррадиация — распространение из места возникновения раздражительного или тормозного процесса на соседние участки коры мозга. В данном случае раздражительный процесс, развившийся м инструкцию «Нажимай на красный свет», иррадиирует и срывает тормозной процесс, который должен развиться на инструкцию «Не нажимай на зеленый».
     
      Вследствие этого тормозной процесс, который должен развиться на инструкцию — «Не нажимать на зеленый свет», — легко срывается. При этом отмечено, что словесная инструкция сохраняется у ребенка, он может ее повторить, но ошибка в действии им не осознается.
      К пяти-шести годам появляется включение ориентирующей роли речи в самый процесс образования двигательных реакций. Сначала включение речи носит развернутый внешний характер (ребенок должен проговорить инструкцию вслух); позже его действия подчиняются уже мысленному приказу.
      Исследование реакций на комплексные световые раздражители у детей семи-восьми лет, проведенные сотрудниками А. Г. Иванова-Смоленского (В. К. Фадеевой, Т, В. Строкиной и Др.), выявило у детей возрастные и типологические особенности во взаимодействии двух сигнальных систем. У одних детей регулирование первой сигнальной системы со стороны второй происходит полностью, у других оно неустойчиво и легко срывается: у третьей категории детей оно не осуществляется совсем. Для нас чрезвычайно важно замечание А. Г. Иванова-Смоленского по поводу результатов этих исследований, что установленные ими особенности взаимодействия двух сигнальных систем «в огромной степени зависят от прошлого опыта ребенка, на 999/1000 даются воспитанием в обширном смысле слова»3.
      Данные приведенный выше физиологических и психологических исследований позволяют подойти к объяснению того, почему учащийся II класса может знать правила и в то же время допускать ошибки.
      Регулирование записи слов с помощью правила — действие значительно более сложное, чем выполнение простой реакции иа единичные и даже комплексные раздражители. Ойо требует от нервной системы ребенка тончайшего взаимодействия тормозных и раздражительных процессов. тончайших дифференцировок раздражителей и целых систем раздражителей. Не может быть сомнения в том. что успешное выполнение такого действия, как регулирование записи слов правилами, может быть достигнуто только в результате длительного обучения («практиковавши» связей — по Павлову). При этом, для того чтобы обучение шло правильными приемами, нужно хорошо понимать затруднения детей, зависящие, в частности, от характера взаимодействия у них двух сигнальных систем. Ясно, как важно вместе с тем учитывать возможные различия в уровне, степени подготовленности регулирующей функции второй сигнальной системы у разных детей и еще важнее своевременно развивать эту функцию у всех учащихся.
      Согласно программе, подлинное письмо по правилам начинается во II классе, когда учащиеся овладевают правописанием слов со звонкими и глухими согласными корня (типа: дуб, дубки),..правописанием слов с безударными гласными в корне слова. Но психологически самый способ действия по правилу при усвоении правописания развивается значительно раньше, начиная с того момента, когда в письме учащегося появляются слова, которые он уже не может записывать непосредственно по слуху. Даже такие простые требования, как ставить точку в конце предложения и начинать предложение с большой буквы, писать с большой буквы имена людей и клички животных, писать после «ж» и «ш» букву «и» и т. д. — уже обусловливают опосредованный способ действия, подчинение записей слов определённому словесному приказу. Как раз эта сторона в психологии использования правил правописания представляется существенной для нашего исследования. Разумеется, правила правописания очень различны по природе языковых явлений, которые ими охватываются. Можно было бы поставить задачей специальных исследований раскрыть психологию усвоения учащимися разных. групп правил правописания и наметить в этом смысле известную их классификацию. Наша задача ограничивается пока выделением общего для всех Правил свойства, что они всегда требуют подчинения Процесса записи слов определенной словесной инструкции. На втором году обучения правила правописания еще относительно просты и не требуют от учащегося охвата большого круга языковых явлений, сколько-нибудь сложных сопоставлений и соотнесений. Для большинства учащихся II класса использование правил при письме не представляет заметных трудностей. Вместе с тем, у неуспевающих учащихся, как показывает изучение, трудности усвоения правописания нередко связаны также с недостаточной регуляцией действия с помощью речи. Поэтому и приемы работы с такими учащимися должны быть своевременно направлены на преодоление этих трудностей.
      В брошюре из серии «Заочная методическая консультация» А. А. Зацепиной и Е. А, Адамович «Приёмы закрепления орфографических навыков в начальной школе» (изд. АПН РСФСР, 1952) практически решается вопрос о развитии у учащихся умения применять грамматические правила. В ней учитель найдет также подробную разработку темы «Безударные гласные» с планами и конспектами уроков для II класса. Эта разработка подчинена той же цели: научить учащихся использованию правил при письме. При анализе ошибок учащихся II класса и описании приемов работы с. ними мы не раз обратимся к материалу названной брошюры.
      В течение двух лет изучались ошибки учащихся пяти классов московских школ. В трех классах (В, А, Б) изучение ошибок происходило на первом и втором году обучения, в двух других (Н, П) — только на втором. В классе В на первом году обучения с неуспевающими проводились специальные занятия по письму, посредством упражнений в речедвигательном анализе звукового состава слова; с некоторыми из учащихся были проведены испытательные занятия в I и II классах.
      В классах А и Б проводились испытательные занятия с группой учащихся во втором полугодии первого года обучения и на втором году обучения; в классах Н и П велось контрольное изучение неуспевающих.
      Все наблюдаемые вторые классы занимались в первом полугодии по учебнику В. Г. Полякова и В. М. Чистякова, во втором полугодии — по учебнику М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рождественского, так что в этом смысле находились в одинаковых условиях.
     
      1 Буквы В, А, Б, Н, П — условные обозначения классов.
      2 Методика этих занятий подробно описана в нашей работе по 1 классу. См. также в «Заключении» настоящей статьи.
     
      Во всех вторых классах велось наблюдение работы учителей; в трех классах (В, А, Б) оно было систематическим, в других двух (Н, П ) — эпизодическим. В классах происходило также изучение контрольных и повседневных письменных работ учащихся; протоколировались их ответы и письмо на классной доске. Помимо того, каждый из слабых учащихся в течение двух лет обучения изучался путем индивидуальных собеседований. В течение года с учащимися в среднем было проведено от 6 до 10 индивидуальных занятий. По мере необходимости, некоторые дети проверялись дополнительно. На таких индивидуальных собеседованиях учащемуся диктовался текст, включающий слова на те или иные пройденные правила; проверялся навык записи текста, умение применять правило; проверялось выполнение отдельных операций, как-то: выделение в словах ударных и безударных гласных, подбор однокоренных слов и Подыскивание проверочных и т. д.; проверялись также некоторые знания из: програм; мы I класса (например, анализ глухих и звонких согласных в слове, анализ мягких согласных, правописание слов с сочетаниями «жи-ши», «ча-ща», «чу-щу», умение найти ударение в двусложных Словах). Проверялись не только отстающие учащиеся, но; и успевающие, с целью более ясно представить себе отличительные особенности первых в сравнении со вторыми.
      Последующий анализ причин ошибок и затруднений в письме отстающих учащихся приводится соответственно основным разделам программы по грамматике для 2 класса: глухие и звонкие согласные корня слова, непроизносимые согласные, безударные гласные корня слова (проверяемые); сообщаются также некоторые приемы работы над словами с безударными гласными непроверяемыми, с мягким знаком разделительным, с двойными согласными.