Работа над текстом
на уроках русского языка

PDF

      ОТ АВТОРА

      Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и связная письменная речь в частности. Поэтому не случайно в учебники русского языка введены такие понятия, как текст, способы и средства связи его законченных предложений и др. Внимание к разработке лингвистических основ связной письменной речи учащихся продиктовано необходимостью приблизить к жизни преподавание русского языка в школе.
      Советская школа должна выпускать всесторонне грамотных людей, свободно владеющих навыками письменной речи. Известно в то же время, что письменная речь выпускников вредней школы не вполне соответствует этому требованию. Это объясняется тем, что школьный курс грамматики ранее ограничивался изучением синтаксиса изолированного предложения, закономерности же контекстной речи, выходящие за пределы отдельных предложений, познавались учащимися стихийно. Как в начальном, так и в среднем звене школы детей учили строить предложения, но не показывали,- как их следует соединять друг, с другом. В лучшем случае, разбирая ошибки контекстной письменной речи, допущенные в изложениях и сочинениях, обращали внимание школьников на отсутствие логической связи между предложениями, рекомендовали предложение, выражающее новую мысль или новый пункт плана, писать с красной строки и т. д. Однако такие рекомендации малоэффективны. Они не помогали школьникам овладевать способами связи предложений, приемами составления текста. Чтобы действительно помочь школьникам, необходимо обратиться к синтаксису текста, зная заранее, что именно и на каком этапе следует изучать в школе, какие методы и приемы использовать. Большое значение в связи с этим должно придаваться изучению синтаксиса текста как самостоятельного раздела. Необходимо обратить также внимание на практическое знакомство учеников с элементами синтаксиса текста при изучении определенных грамматических категорий. Изучение этих категорий на базе синтаксиса текста способствует совершенствованию связной письменной речи учащихся.
      Главная задача настоящего пособия состоит в том, чтобы показать, как, используя еще не исчерпанные ресурсы, таящиеся в программном материале, выработать у учащихся более целенаправленные и продуктивные умения и навыки составления связных текстов. Методическая цель пособия — показать, как при изучении определенных лексических и грамматических категорий рассматривать и такие их свойства, которые используются в качестве средства организации связного текста; знакомить школьников с основными смысловыми и грамматическими закономерностями связной монологической речи, обучая практически пользоваться ими.
      Все перечисленное обусловило разделение материала пособия на две главы. В первой, лингвистической главе рассматривается особая речевая единица — сложное синтаксическое целое как составляющая текста. Во второй, собственно методической главе раскрываются методы и приемы работы над сложным синтаксическим целым на уроках русского языка с IV по VIII класс при изучении определенных лексических и грамматических тем.
      Поскольку термин сложное синтаксическое целое труден для школьников, он используется только в тех случаях, когда автор имеет в виду учителей; когда же материал пособия непосредственно обращен к школьникам, применяется термин текст.
      Пособие отражает многолетний опыт работы автора в области изучения лингвистических основ связной письменной речи учащихся.
     
     
      ГЛАВА ПЕРВАЯ.
      ТЕКСТ КАК ЕДИНОЕ ЦЕЛОЕ
     
      I. СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ТЕКСТА (СМЫСЛОВЫЕ, ГРАММАТИЧЕСКИЕ, СТРУКТУРНЫЕ и ИНТОНАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ)
     
      1. Понятие о сложном синтаксическом целом
     
      Ученые-лингвисты давно обратили внимание на тот факт, что между текстом произведения и предложением есть промежуточное звено, что текст естественно расчленяется на группы связанных между собой предложений, Иначе говоря, в основе правильно организованной письменной монологической речи лежат не отдельные слова и даже не отдельные предложения, а большие, логически и композиционно законченные блоки, представляющие собой группы самостоятельных предложений. Используя различные термины: сложное синтаксическое целое, текст, синтаксическое единство, компонент текста, контекст, прозаическая строфа и некоторые другие, — все исследователи единодушны в том, что эта речевая единица, в наименовании которой мы будем придерживаться первого и второго термина, представляет собой группу законченных предложений, тесно связанных по смыслу, лексически и грамматически. Поясним это на примере.
     
      Можно еще много написать о Мещерском крае. Можно написать, что этот край очень богат лесами и торфом, сеном и картофелем, молоком и ягодами. Но я нарочно не пишу об этом. Неужели мы должны любить свою землю только за то, что она богата, что она дает обильные урожаи и природные ее силы можно использовать для нашего благосостояния!
      (К. Г. Паустовский)
     
      Перед нами соединение отдельных предложений, тематически единое и синтаксически замкнутое. Тема истинного патриотизма объединяет все предложения в одно целое. Синтаксическая замкнутость его проявляется в структуре, отличающейся параллелизмом строения предложений с однородными членами и однородными придаточными, единством форм выражения сказуемых (в основном составных глагольных, им уподоблен и главный член безличных предложений), парным соединением безличных и двусоставных предложений и размеренным чередованием простых и сложных предложений с однотипными придаточными. Синтаксическая целостность этой части текста подчеркивается отношением противопоставления между двумя первыми и двумя последующими предложениями, выразителем которого является союз но. В данном случае он соединяет не однородные члены, не части сложного предложения и даже не смежные самостоятельные предложения, а части текста.
      Налицо здесь и лексико-грамматическая связь: в первом предложении используется имя собственное (Мещерский край), второе с первым соединяется нарицательным существительным в сопровождении указательного местоимения (этот край), а последнее предложение связывается со всей предшествующей частью текста контекстуальным синонимом (свою землю).
      В масштабах большого текста, как в разобранном случае, сложное синтаксическое целое может выступать как его часть, компонент, слагаемое, однако может существовать и самостоятельно как миниатюрное художественное произведение (см. миниатюры М. М. Пришвина).
      Кроме того, из приведенного выше примера видно, что сложное синтаксическое целое обладает более полной смысловой законченностью и большей самостоятельностью, чем любое предложение в его составе, что в нем может одновременно использоваться несколько средств межфразовой связи (т. е. связи между законченными предложениями), что здесь значительно расширяются функции лексических повторов, синонимов, местоимений, глаголов, союзов и т. д., которые выступают в качестве средств соединения предложений в системе этой речевой единицы.
      Следует отметить, что в сложном синтаксическом целом часто встречаются неполные предложения, здесь ясно выражена линия синтаксического движения, которая проявляется в смене или постоянстве видо-временных форм глаголов-сказуемых, и чрезвычайно важное значение для соединения отдельных предложений приобретают вводные слова, порядок слов и порядок предложений.
      Как видим, сложное целое по сравнению с предложением — категория более высокого синтаксического уровня. Однако это не значит, что все внимание должно быть уделено теперь именно ему. По-прежнему центральное место в разработке вопросов синтаксиса наряду со словосочетанием занимает предложение, поскольку интерес к сложному целому, по мнению лингвистов, не исключает, а, наоборот, стимулирует разработку проблем, связанных с функционированием предложения в связной речи.
      Кроме того, надо принять во внимание тот факт, что в некоторых случаях сложное синтаксическое целое представляет собой предложение, так как «у многих писателей каждое предложение самостоятельно, семантически наполнено и весомо.
      Такое предложение способно включить в себя содержание целого абзаца, ибо в пределах одного предложения писатель охватывает тему с подтемами и итоговой концовкой»1.
      Такое предложение по сути представляет собой сложное целое.
      Все это говорит о довольно зыбких в некоторых случаях границах между сложным синтаксическим целым и предложением, которые, несмотря на принадлежность к различным синтаксическим уровням, имеют много общих черт. Однако поскольку в школе изучаются основы наук, то, работая над сложным синтаксическим целым, нужно опираться на те четкие прозрачные примеры, когда сложное синтаксическое целое равно не предложению или даже части его2, а включает в себя несколько отдельных законченных предложений, выступая то частью большого текста, то самостоятельным миниатюрным произведением.
     
      2. Микротема сложного синтаксического целого
     
      Существенным признаком сложного синтаксического целого является его тематическое, или смысловое, единство. Это значит, что все предложения, входящие в его состав, связаны единством содержания, развитием одной мысли, составляют одну микротему. В масштабах большого текста микротема конкретного сложного синтаксического целого — часть большой темы, рисующая одну деталь общей картины. В том месте текста, где кончается развитие определенной микротемы, подкрепленное формальными лексико-грамматическими показателями, проходит и граница сложного синтаксического целого.
      Итак, микротема отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью.
      Поясним это на примере.
     
      Каких только приключений не бывает по пути в школу и из школы! Однажды мальчишка опоздал на урок, потому что повстречал у дороги сказочно красивый зимний дуб. Об этом писатель Юрий Нагибин написал рассказ, который так и назвал «Зимний дуб».
      А вот эти ребята живут в Кемеровской области. Возвращаясь из своей сельской школы, они повстречали на пути — редкий случай — сразу и лосенка и фотокорреспондента. Писателя там, к сожалению, не оказалось. Но можно предположить, что сами ребята в одном из своих школьных сочинений расскажут об этой памятной встрече.
      (Из газеты «Известия»)
     
      Тема этого текста, представляющего собой пояснение к фотоснимку, — природа и дети. Он разделяется на два сложных синтаксических целых. Микротема первого сложного синтаксического целого — мальчик и дуб из рассказа Нагибина; второго — встреча школьников с лосенком. Начальное же восклицательное предложение — краткое эмоциональное вступление ко всему тексту полностью. Таким образом, в этом тексте, состоящем из предложения и двух сложных синтаксических целых, отчетливо проступают контуры двух определенных микротем.
     
      3. Способы соединения предложений в системе сложного синтаксического целого
     
      По данным исследователей1, предложения сложного синтаксического целого соединяются в основном двумя способами: цепным и параллельным. При цепном способе связи определенный член предшествующего предложения, как правило, несущий на себе логическое ударение, повторяется, развертывается в последующем, перевоплощается в последующем предложении в какой-то другой член. Это отчетливо видно на следующем примере:
     
      Я — потомственный землепашец. Всю свою сознательную жизнь выращиваю хлеб. Поэтому не могу о нем говорить обыденно, буднично, как о продукте, к которому давно привык и который разве что замечаешь, садясь за обеденный стол…
      Хлеб. Жизнь. Родина. Эти слова я ставлю рядом, ибо хлеб — это жизнь, щедрость материнского сердца, щедрость великой Родины.
      (В. Старовойтов)
     
      В данном случае второе и третье предложения связаны цепной межфразовой связью на основе соотносящихся прямого и косвенного дополнений (хлеб — о нем). Главные члены трех назывных предложений стали прямым дополнением в концовке. Предложения посредством соотносящихся членов по очереди сцепляются друг с другом. При таком способе связи последующие предложения «используют данное ранее обозначение предмета для распространенных сведений о нем, заключают в себе следствие или причину, опираются на указанное ранее время или место и т. д. Эти предложения не могут быть полностью независимыми от предыдущих. Довольно часто зависимость их настолько велика, что без предыдущего предложения содержание их непонятно»1. «Каждое из них оказывается под непосредственным влиянием предыдущего, получая в нем обоснование, и само содержит то коммуникативное задание, которое будет решено в последующих предложениях»2. Однако даже при цепной связи предложений каждое из них в рамках сложного целого сохраняет относительную самостоятельность, так как «может одновременно раскрывать два коммуникативных задания: общее, опосредованное контекстом и определяющее отношение содержания данного предложения в целом к содержанию предыдущего, и частное, непосредственное, определяющее и организующее лексико-грамматический состав данного предложения и его целевую направленность в условиях относительно самостоятельного употребления»3.
      При цепном способе соединения предложения могут связываться лексическими повторами, синонимами, местоимениями, наречиями. Поясним это на примерах.
     
      Русский характер! — для небольшого рассказа название слишком многозначительное. Что поделаешь, — мне именно и хочется поговорить с вами о русском характере. Русский характер! Поди-ка опиши его…
      (А. Н. Толстой)
     
      В данном случае второе и первое предложения связываются с помощью выделенных лексических повторов, а третье я четвертое предложения цепной местоименной связью: русский характер — его.
     
      Левый берег нагорный, скалистый, правый — равнинный, низменный, темный. Небольшие островки, густо заросшие лесом, как-то особенно гармонируют со спокойной гладью реки. Художники-пейзажисты нашли бы здесь неистощимый материал для своих произведений.
      (В. К. Арсеньев)
     
      В этом примере цепная наречная связь: левый берёг, правый, островки — здесь.
      В детских работах — сочинениях, изложениях в основном преобладает цепная связь, осуществляемая с помощью лексического повтора, или цепная местоименная связь.
      При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются. При цепном соединении связь между предложениями последовательная, при параллельном — централизованная: предложения равноправны между собой и одинаково относятся к зачину. Смысловые отношения между такими предложениями напоминают отношения между однородными членами. Предложения «одинаково, равноправно, независимо друг от друга констатируют факт за фактом, признак за признаком»1. На этом основании такие предложения получили названия однородных.
      При параллельном характере соединения предложений в качестве основного внутреннего средства связи выступает синтаксический параллелизм, проявляющийся в одинаковом строении соединяющихся предложений, в одинаковом порядке слов и нередко в одинаковом выражении членов предложений. Единый временной план при таком способе связи предложений выступает как часть синтаксического параллелизма. В качестве внешних средств связи используются лексические средства, а также вводные слова во-первых, во-вторых, в-третьих, подчеркивающие выражение логических отношений между мыслями, обобщающие слова в первом или последнем предложениях, сочинительные союзы и параллельная ритмомелодика законченных предложений. Поясним это на примере.
     
      Воспитанные люди уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы. Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей резинки: живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а, уходя, не говорят: с вами жить нельзя. Они прощают и шум, и холод, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом…
      (А. П. Чехов)
     
      В данном тексте предложения связаны параллельно. Средством связи является синтаксический параллелизм, т. е. одинаковый синтаксический рисунок во всех предложениях, одинаковый прямой порядок слов в них, одинаковое пятикратно повторенное начало предложений, одинаковые формы простых глагольных и простых именных сказуемых. Предложения объединяет параллельная ритмомелодия, сходная с той, которая наблюдается при интонировании однородных членов.
     
      4. Композиционно-структурные особенности сложного синтаксического целого
     
      По мнению лингвистов, большинство сложных синтаксических целых в структурно-композиционном отношении состоит из трех частей: зачина, средней части и концовки.
      Зачин обычно выражает ключевую мысль высказывания. В системе сложного синтаксического целого это наиболее самостоятельное, наиболее значимое предложение. Функция введения новой мысли не позволяет зачину иметь в своем составе слова-заменители (местоимения или местоименные наречия) или представлять собой неполное предложение. Все его члены, как правило, выражены лексически полнозначными словами. Поскольку зачин выражает новую мысль, он как бы синтаксически открыт, незамкнут, он как бы приглашает продолжить чтение и посмотреть, как развернется, раскроется та мысль, которая подана в нем в сконцентрированном виде. Зачин группирует вокруг себя все остальные предложения, которые в какой-то степени зависят от него. Однако самостоятельность зачина относительна: он не только формирует сложное синтаксическое целое, подчиняя себе все последующие предложения, но и сам зависит от них, поскольку они опираются на него и развивают его мысль.
      Далее идет средняя часть, которая состоит из нескольких законченных предложений, связанных между собой и зачином цепной или параллельной связью. В этих предложениях могут быть местоимения, местоименные наречия, подчинительные и, сочинительные союзы после точки, они могут быть неполными, т. е. здесь налицо все грамматические показатели, выражающие несамостоятельность этих предложений, зависимость их от зачина. Без зачина они благодаря своей неполноте, а также наличию местоименных слов часто бывают непонятны.
      Замыкает сложное синтаксическое целое концовка. Она выражает вывод, подводит итог тому, что было сказано ранее. Часто концовка представляет собой обобщающее предложение с обобщающим словом. Здесь могут быть и вводные слова, указывающие на законченность, завершенность, полную исчерпанность мысли (наконец, итак, следовательно, таким образом, одним словом и т. п.). Существуют и другие грамматические средства оформления концовки, например союз и, который может открывать последнее предложение сложного синтаксического целого или замыкать в нем ряд однородных членов. Кроме того, грамматическим средством оформления концовки может быть изменение в ней временного и модального плана. Если, допустим, в сложном синтаксическом целом выдерживались план настоящего времени и прямая реальная модальность, т. е. сказуемые всех предложений были выражены глаголами в настоящем времени изъявительного наклонения, которое устанавливает, что говорящий считает содержание данных предложений реально существующим фактом, то в последнем предложении может быть, прошедшее время и косвенная ирреальная модальность, проявляющаяся в наличии Глаголов повелительного или условного наклонений. Назначение этих наклонений — указать, что говорящий считает содержание данного предложения не реальным фактом, а возможным, требуемым или желаемым. Смена в концовке временного и модального плана является средством ее присоединения к тексту. Рассмотрим это на конкретном примере.
     
      БЕРЕЗА
      1. На высокой гриве стоит береза. 2. Ее корявый ствол оброс лишайником и тугим, как резина, трутом. 3. С пожелтевших сучьев до самой земли свешиваются длинные молодые ветви. 4. Эти ветви делают березу очень чуткой: кругом ни ветерка, а береза покачивается, сверкает листьями и шумит, шумит. 5. и тонут в этом родном сердцу шуме все обиды, горести и боязни. 6. Войди в этот шум, и ты станешь самым счастливым.
      (Т. Белозеров)
     
      Здесь первое предложение — зачин. Это простое распространенное полное предложение, понятное само по себе, без опоры на какие-либо предшествующие или последующие предложения. Все члены этого предложения выражены лексически полнозначными словами.
      Со второго по пятое предложения — средняя часть. Эти предложения, опираясь на зачин, детализируют то, что в нем кратко изложено. Без зачина они непонятны. Например, во втором предложении есть местоимение ее, которое отсылает нас к зачину, а третье предложение неполное, в нем пропущено дополнение березы. Связываются эти предложения друг с другом и с зачином цепной межфразовой связью (местоименной и на основе лексических повторов), единым планом настоящего времени и прямой реальной модальностью. Только во втором предложении сказуемое выражено глаголом прошедшего времени (оброс). Это прошедшее результативное, указывающее, что действие произошло давно, но результаты его проявляются и теперь, в настоящем времени. Поэтому такое прошедшее сочетается с формами настоящего времени.
      Особую функцию выполняет здесь пятое предложение. Открываясь союзом и, оно подготавливает концовку, однако полную исчерпанность мысль получает не в этом, а в последнем, шестом предложении. Это синтаксическая точка, своеобразная отбивка, назначение которой — выразить полную завершенность текста. В данном случае концовка вводится в текст посредством изменения временного и модального плана. Настоящее время в последнем предложении сменилось будущим (станешь), а глаголы изъявительного наклонения, выражающие прямую реальную модальность, сменились глаголом повелительного наклонения (войди), назначение которого — отразить косвенную, т. е. ирреальную модальность.
      Таким образом, все три части сложного синтаксического целого — зачин, средняя часть и концовка — четко вычленяются в тексте, образуя тем не менее неразрывное единство. Это проявляется и в тех случаях, когда сложное синтаксическое целое является компонентом большого текста. Рассмотрим, например, отрывок из романа Л. Н. Толстого «Война и мир».
     
      1. Князь Андрей верхом остановился на батарее, глядя на дым орудия, из которого вылетело ядро. 2. Глаза его разбегались по обширному пространству. 3. Он видел только, что прежде неподвижные массы французов заколыхались и что налево действительно была батарея.-* 4. На ней еще не разошелся дымок. 5. Французские два конные, вероятно, адъютанта, проскакали по горе. 6. Под гору, вероятно, для усиления цепи, двигалась явственно видневшаяся колонна неприятеля. 7. Еще дым первого выстрела не рассеялся, как показался другой дымок и выстрел. 8. Сражение началось.
     
      В приведенном отрывке все восемь предложений объединяет развитие единой мысли, единой картины — восприятие князем Андреем начала сражения. Первое предложение — зачин, со второго по седьмое — средняя часть, и восьмое предложение — концовка. В самом деле, первое предложение, организующее сложное синтаксическое целое, выражает относительно самостоятельную мысль. Относительно потому, что без последующих предложений, которые оно группирует вокруг себя, значение его полностью не раскрывается. В данном случае, как и во многих других, зачин представляет собой полное предложение, в нем отсутствуют слова-заменители, он синтаксически незамкнут. Второе и третье предложения с помощью местоимений его, он связаны с зачином. Четвертое и пятое соединяются с третьим местоимением на ней и лексическим повтором французов — французские. Шестое прикрепляется к пятому повтором слов по горе — под гору, седьмое связано с первым лексическим повтором дым — на дым. Восьмое предложение, как бы вбирая в себя содержание всего текста, оканчивает его. Это обобщающее предложение-концовка представляет собой вывод из всего сказанного.
      Таким образом, отмеченные составные части сложного синтаксического целого вычленяются и в данном случае, когда оно является компонентом большого текста. Из сказанного, однако, не следует, что части сложного синтаксического целого всегда присутствуют в тексте1. Но данная композиция характерная, типовая, с которой и следует начинать работу над текстом, работу над сложным синтаксическим целым на уроках русского языка.
     
      5. Сложное синтаксическое целое и абзац
     
      Теперь рассмотрим вопрос о взаимоотношении исследуемой речевой единицы с абзацем. Между ними нет тождества, хотя часто сложное синтаксическое целое совпадает с абзацем. Однако в связном тексте оно может занимать часть абзаца или разделяться несколькими абзацами. Для подтверждения этого обратимся к началу рассказа К. Г. Паустовского «Разливы рек».
     
      1. Поручик Тенгинского пехотного полка Лермонтов ехал на Кавказ, в ссылку, в крепость Грозную.
      2. Весна выдалась не похожая на обыкновенные русские весны. Поздно распустились деревья, поздно цвела по заглохшим уездным садам черемуха. и реки запоздали и долго не могли войти в берега.
      3. Разливы задерживали Лермонтова. Приходилось дожидаться паромов, а иной раз, если паром был поломан или ветер разводил на разливе волну, даже останавливаться на день-два в каком-нибудь захолустном городке.
      4. Лермонтов равнодушно слушал жалобы проезжающих на высокую воду и дрянные отечественные дороги. Он был рад задержкам. Куда было скакать сломя голову? Под чеченскую пулю?
      5. Впервые за последние годы он с тревогой думал о смерти. Прошло мальчишеское время, когда ранняя гибель казалась ему единственным исходом в жизни. Никогда еще ему так не хотелось жить, как сейчас.
      6. Все чаще вспоминались слова: «И, может быть, на мой закат печальный блеснет любовь улыбкою прощальной». Он был бесконечно благодарен Пушкину за эти строки. Может быть, он еще увидит в жизни простые и прекрасные вещи и услышит речи бесхитростные, как утешения матери. и тогда раскроется сердце, и он поймет, наконец, какое оно, это человеческое счастье.
      7. Городок, где пришлось задержаться из-за гнилого парома, был такой маленький, что из комнаты в «номерах для проезжающих» можно было рассмотреть совсем рядом — рукой подать — поля, дуплистые ивы по пояс в воде и заречную деревню. Ее избы чернели на просыхающем откосе, как стая грачей. Навозный дымок курился над ними.
      8. Из . окна было слышно, как далеко, за краем туманной земли, поет, ни о чем не тревожась, пастуший рожок.
     
      Первое сложное синтаксическое целое совпадает здесь со вторым абзацем. (Первый абзац состоит всего из одного предложения, относящегося ко всему рассказу.) Микротема сложного целого — запоздалая весна 1841 года. Второе сложное синтаксическое целое совпадает с третьим абзацем. Его микротема — причины задержек Лермонтова. Третье же сложное синтаксическое целое с микротемой — душевное состояние, душевное смятение поэта — разделяется тремя абзацами (4, 5 и 6). Пятый и шестой абзацы не могут быть сложными синтаксическими целыми, так как их первые предложения отличаются либо присутствием местоимений, либо структурной неполнотой. Такие предложения «подтягиваются» к предшествующему тексту, образуя с ним единое целое. Наконец, последнее сложное синтаксическое целое этого отрывка состоит из двух абзацев (7 и 8). Микротема его — описание провинциального городка. Его конечное предложение выделяется в отдельный абзац потому, что в нем писатель говорит не о близких зрительных, а о далеких слуховых восприятиях человека. Кроме того, мысль о спокойствии, безмятежности родной природы, родной земли, выраженная в последнем предложении, противопоставлена не только предшествующей части сложного синтаксического целого, но и предыдущей части текста, выражающей тревожное состояние Лермонтова.
      Из примера видно, в каких тонких и сложных взаимоотношениях в масштабах большого текста находятся абзац и сложное синтаксическое целое. Происходит так потому, что абзац, композиционно-смысловая и экспрессивно-стилистическая единица, не имеет своей собственной грамматической формы. В его функции, по верному замечанию Л. М. Лосевой1, выступают то сложное синтаксическое целое, то отдельное предложение, то несколько сложных синтаксических целых.
      Для школы между тем важно, чтобы дети, работы которых представляют в большинстве своем не расчлененные на абзацы тексты, научились бы видеть в абзаце, по словам академика Щербы, своеобразный пунктуационный знак, который «углубляет предшествующую точку и открывает совершенно иной ход мысли»2.
      Иначе говоря, работая над синтаксисом текста, необходимо научить школьников выделять в абзацы не произвольно выхваченные из текста предложения, а сложные синтаксические целые.
     
      6. Интонация сложного синтаксического целого
     
      В интонационном отношении исследуемая речевая единица тоже представляет собой законченное целое, звуковое единство которого проявляется в глубокой разделительной паузе при переходе от одного сложного синтаксического целого к другому. Внутри сложного синтаксического целого тоже наблюдается своя особая интонация. Рамочные предложения, т. е. зачин и концовка, произносятся раздельнее, медленнее, более напряженным тоном, чем охватываемые ими предложения средней части. При выражении отношений однородности интонация сложного синтаксического целого аналогична перечислительной интонации однородных членов. А обобщающие предложения, начальное и итоговое, произносятся после глубокой разделительной синтаксической паузы. Иногда такая пауза наблюдается между большими группами предложений в системе сложного синтаксического целого, особенно при выражении отношений противопоставления или сопоставления, а также при выражении усиливающихся градационных отношений.
      Таким образом, в Сложном синтаксическом целом между смыслом, синтаксисом и интонацией возникает определенное соотношение, проявляющееся в неразрывной спаянности всех его компонентов, вследствие чего описываемая речевая единица представляет собой сложно и тонко организованный синтез отдельных, законченных предложений.
     
      Итак, подводя итоги сказанному, отмечаем следующее.
      В основе правильно организованной монологической письменной речи лежат не отдельные предложения, а соединения законченных предложений — сложные синтаксические целые, обладающие смысловой, грамматической, структурной и интонационной целостностью.
      По сравнению с предложением сложное синтаксическое целое обладает более полной смысловой законченностью и большей самостоятельностью. В нем значительно расширяются функции лексических повторов и синонимов, местоимений, глаголов, наречий, союзов, часты присоединительные конструкции и неполнота предложений.
      По сравнению с абзацем сложное синтаксическое целое выступает как самостоятельная синтаксическая единица со своей семантикой и грамматическими признаками. Она может совпадать с абзацем, занимать его часть или охватываться несколькими абзацами, что связано с отсутствием у последних собственной грамматической формы.
      В большинстве случаев сложные синтаксические целые отличаются определенным структурно-композиционным единством, предполагающим наличие в них начального, наиболее самостоятельного предложения — зачина, содержащего ключевую мысль и во многом определяющего структуру всего сложного целого, средней части, состоящей из Нескольких законченных предложений, связанных между собой и зачином по смыслу и грамматически, и последнего предложения — концовки, назначение которой — закрыть текст.
      Ритмомелодическое единство сложного синтаксического целого, менее изученное по сравнению с его другими признаками, проявляется в особой интонации и глубокой разделительной паузе, которая четко определяет границы данной речевой единицы в масштабах большого текста.
     
     
      II. СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ
      В СОЧИНЕНИЯХ УЧАЩИХСЯ
     
      1. Анализ особенностей сложного
      синтаксического целого в сочинениях
      учащихся с высокой речевой культурой
     
      Сложное синтаксическое целое, с основными особенностями которого мы познакомились, — принадлежность правильно организованной монологической речи. Однако это не значит, что оно не свойственно формирующейся детской речи. Связные устные высказывания детей даже старшего дошкольного возраста могут быть сложными синтаксическими целыми. Вот некоторые из них.
     
      Висела на дереве кормушка… Прилетели к ней снегири, синички, воробьи. Только нечего было есть. Всю кормушку снегом замело. Пришли ребята с рябиной, с салом, с кормом. Очистили кормушку от снега. Посыпали все. Спрятались за деревья, за лавочки. и налетели опять синички, снегири, воробьи корм клевать.
     
      Здесь 9 законченных предложений. Поскольку данное высказывание представляет собой динамическое повествование, почти во всех предложениях сказуемые-глаголы оказываются в препозиции по отношению к подлежащим. Иначе говоря, обратный порядок слов, выдержанный на протяжении всего высказывания, соединяет предложения данного сложного синтаксического целого. Другой фактор межфразовой связи — единство видо-временных форм глаголов-сказуемых. Сказуемые почти всех предложений выражены глаголами совершенного вида в форме прошедшего времени. Именно указанные глагольные формы «создают смену вытесняющих друг друга действий и их результатов в хронологической последовательности»1. Лишь в зачине данного высказывания используется прошедшее время несовершенного вида. и это естественно. Здесь не выражается движение или смена прошедших действий. Здесь глагольное действие рисует состояние среды, выступает как ее особенность, признак. Поэтому, не искажая временного плана всего сложного синтаксического целого, упомянутое прошедшее можно заменить настоящим временем (Висит на дереве кормушка. Прилетели к ней снегири и т. д.).
      Концовка сложного синтаксического целого, как и подобает правильно оформленным концовкам, присоединяется союзом и, который, открывая последнее предложение, замыкает рассказ, указывает на его тематическую законченность, завершенность.
      В высказываниях шестилеток встречается и другая, союзная межфразовая связь.
     
      Один воробей сел на снег. Одна синичка тоже села на снег, а другая синичка села на веревку. А снегири смотрят, как птички садятся на снег, и видят, что не посыпали им поесть. А мальчик сгреб снег метлой, и девочка посыпала на кормушку пшена, и мальчик повесил рябину. А девочка маленькая в руках несет тоже рябину.
     
      В своем рассказе ребенок употребляет 11 союзов, соединяя ими не только однородные члены, части сложных предложений, но и законченные предложения, причем для связи последних предпочтение отдается союзу а, очень характерному для строя детских рассказов.
      Применительно к письменной речи школьников сложное синтаксическое целое может быть равно сочинению-миниатюре или представлять собой часть большого сочинения.
      Поясним это на двух примерах.
     
      ОСЕННИМ ДНЁМ
      На улице стоит теплая погода. Ветер, тоже такой теплый, ласковый, чуть-чуть шевелит листья на деревьях. Небо без единого облачка. Голубое-голубое, оно как будто океан, и нет ему конца и края. Солнце, как добрый волшебник, дарит свои лучи людям и природе.
      Вот солнечный луч упал на березку, и сразу она превратилась в красавицу. Желтые листья на ней осветились, и кажется, что она надела богатый наряд, шитый золотом.
      Все деревья, которым солнце подарило лучи, оживились, и листья на них посветлели, стали ярче. А под деревьями лежат ковры из листьев. Идешь по такому ковру, и листья приятно шуршат под ногами.
      Уже не слышно пения птиц. Только голуби воркуют, да воробьи чирикают. Скоро наступят холода, но эти птицы не улетят, они останутся зимовать у нас.
      Осенью редко бывают светлые безоблачные теплые дни. Вот и сейчас набегают на небо серые тучи. Ветер усиливается. Скоро пойдет дождь. (VII кл.)
     
      В сочинении пять сложных синтаксических целых, выделенных в абзацы.
      Микротема первого сложного целого — общая картина осени. В нем пять законченных предложений с единым планом настоящего времени, с одинаковым порядком слов в большинстве из них. Параллельная связь между предложениями данной речевой единицы проявляется в том, что они не сцепляются друг с другом, а сопоставляются. Средством связи в таких случаях является порядок следования предложений друг за другом и синтаксический параллелизм в них с выдвижением на первое место компонентов, наиболее значимых для связи предложений в одно целое. Поскольку в этих однородных предложениях прямой порядок слов, на стыке их оказались подлежащие ветер, небо, солнце, конкретизирующие подлежащее первого обобщающего предложения — погода.
      Микротема второго сложного целого — березка, озаренная солнцем. Здесь два сложных предложения с единым планом прошедшего времени. Как и в предшествующей речевой единице, и здесь налицо синтаксический параллелизм и средство связи — обычный порядок слов с выдвижением подлежащих на первое место. Такой же смысловой и грамматической четкостью отличаются и все остальные сложные целые в этой работе.
      Ученица интуитивно верно определила ту черту в своем сочинении, после которой следовало изменить порядок слов в предложениях, и уже с середины третьего сложного синтаксического целого в тексте чередуются предложения с прямым и обратным порядком слов, что сделало работу более легкой и гибкой. Рассмотрим второй пример.
     
      «ОКТЯБРЬ УЖ НАСТУПИЛ…»
      Стоит октябрь, время уральской поздней осени. Дни становятся короче, а ночи длиннее и темнее. Небо, такое чистое и безоблачное летом, заволакивается хмурыми серыми тучами. Лишь на несколько минут, прорвав завесу туч, солнечные лучи освещают землю. Часто моросит мелкий дождь, наводящий на людей тоску. Дороги развезло, везде грязь и лужи. (VII кл.)
     
      Данная работа представляет собой сложное синтаксическое целое, состоящее из шести предложений. Их связывает единый план настоящего времени. Лишь в конце используется форма прошедшего времени совершенного вида с результативным значением. Это глагол развезло, выражающий действие, совершившееся в прошлом, но важное своим результатом теперь, в настоящее время. Вот почему, как уже упоминалось, прошедшее результативное естественно сочетается в описаниях с глагольными формами в настоящем времени.
      Бесспорно, обучение в школе совершенствует строй детской речи, повышает грамотность, оттачивает язык и стиль ученических изложений и сочинений. В этом убеждает сопоставление работ одних и тех же учеников в V и VII классах. Поясним это на примере.
     
      ЗОЛОТАЯ ОСЕНЬ
     
      Золотая осень. Днем светит яркое солнце, а ночью тусклый месяц чуть серебрится сквозь туман. Чистый прохладный воздух, как легкий шелковый занавес, колышется от каждого дуновения ветра. Спокойно дремлет земля под разноцветным ковром. (VII кл.)
     
      Наступила золотая осень. Дни стали меньше, а ночи длиннее. С полей уже убрали хлеба. Ветры усиливаются и становятся холодными. Они со свистом проносятся по деревьям и срывают листья. Часто идут дожди. Собрались птицы в дальний полет. (V кл.)
     
      В сочинении семиклассницы всего четыре предложения (три из них простые), но создается впечатление завершенности, законченности и отточенности описания, причем настолько удачной, что кажется, здесь ни убавить, ни прибавить ничего нельзя. Ритмичность речи этого сочинения объясняется синтаксическим строем его. Чередование порядка слов в частях сложносочиненного предложения, одинаковый синтаксический рисунок в начале третьего предложения и сравнительном обороте показывают, насколько удачно поставлены слова в зависимость друг от друга. А это, в свою очередь, влияет на внешние связи, т. е. на связи между законченными предложениями: изменить порядок их или вставить между ними новое предложение оказывается невозможным. Последняя особенность связана с синтаксической замкнутостью всего текста в целом, которая проявляется в невозможности прибавить к этой миниатюре, напоминающей законченную зарисовку, еще хотя бы одно предложение, детализирующее данное описание. Таким образом, здесь прослеживается зависимость между структурой отдельных предложений, связями между ними и синтаксической замкнутостью всего текста.
      Второе сочинение, написанное не на тему, отличается отсутствием только что перечисленных признаков. Ритмичность описания сменяется здесь какой-то синтаксической рыхлостью: пейзажная зарисовка больше похожа на протокольную запись. Предложения спаяны не так тесно, как в предыдущем примере; как после описания в целом, так и между предложениями внутри его можно поместить новые фразы, конкретизирующие данную тему.
      Сказанное убеждает в том, что в первом случае правильно сформировано сложное синтаксическое целое, вторая работа скорее представляет набор предложений о поздней осени, хотя оба сочинения озаглавлены «Золотая осень» и написаны одной ученицей.
      Отсюда следует, что синтаксис текста в работах семиклассников существенно отличается от синтаксиса текста в сочинениях учащихся V классов. Хотя в работах семиклассников нередко преобладают тоже простые предложения, но соединяются они гораздо искуснее, чем два года назад. Рассмотрим кон-। кретно, какими грамматическими средствами связи законченных предложений пользуются учащиеся седьмых классов в сочинениях-описаниях.
      В сочинении данного жанра преобладающими являются определительно-временные смысловые отношения: предложения отражают одновременно существующие или последовательно возникающие признаки объекта описания. В языке эти смысловые отношения выражаются, главным образом, параллельным типом соединения предложений.
      Как упоминалось, основным средством связи в таких случаях выступает синтаксический параллелизм, проявляющийся в одинаковом порядке слов, одинаковом синтаксическом рисунке с выдвижением на первое место компонентов, наиболее важных для выражения логической последовательности в развитии мысли, для связи предложений. При прямом порядке слов на первом месте в предложениях оказывается подлежащее или состав подлежащего.
     
      Осенний убор каждого дерева имеет свой оттенок. Молодые рябины и осины совсем красные. Зато береза и яблоня стоят золотые. Липа и тополь тоже пожелтели, а старый корявый дуб покрылся бурыми листьями. и только одно растение совсем не изменилось. Это сирень. Она увядает зеленой.
     
      При обратном порядке слов впереди стоят сказуемые или состав сказуемого.
      Наиболее начитанные, развитые ученики чаще всего интуитивно правильно определяют ту границу при параллельной связи предложений, когда следует изменить порядок слов в них. Наличие прямого порядка слов в первом абзаце является, как правило, предпосылкой обратного во втором.
     
      Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголились. Чистая, прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.
      В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел. Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет под ногой сучок.
     
      Это одно сложное синтаксическое целое. Его тема — зрительные и слуховые признаки поздней осени. Первое назывное предложение, относясь в равной мере к обоим абзацам, связывает их в единое целое. Другое грамматическое средство их соединения — порядок слов. В данном случае прямой порядок слов в первом абзаце противостоит обратному во втором, в чем я проявляется своеобразная синтаксическая связь между ними.
      Ритм правильно организованной связной речи и подражание мастерам слова заставляют школьников соединить предложения таким образом, чтобы не было однообразия в структуре целого текста и монотонности в звучании. Поэтому, используя чередование порядка слов как средство связи между предложениями, грамотные дети часто изменяют его в рядом стоящих предложениях.
     
      Воздух с каждым днем становится холоднее (пр.). Утром иногда посмотришь в окно и увидишь, как побелела трава и крыши соседних домов (обр.). и лужицы скоро покроются ледком (пр.). Все чаще идут мелкие осенние дожди (обр.). Начинается совсем другая осень — осень дождей, холодных ветров (обр.).
     
      Порядок слов в подобных случаях почти такой, какой, скажем, в одной из строф стихотворения А. С. Пушкина «Осень»:
     
      Октябрь уж наступил (пр.) — уж роща отряхает
      Последние листы с нагих своих ветвей (пр.);
      Дохнул осенний хлад (обр.) — дорога промерзает (пр.).
      Журча еще бежит за мельницу ручей (обр.).
      Но пруд уже застыл (пр.)…
     
      Другим средством связи законченных предложений в творческих работах учащихся является единство видо-временных форм глаголов-сказуемых.
     
      Незаметно прокралась в наш сад осень. Как он сразу похорошел и помолодел! Тополя и березки окутались золотым покрывалом, а багровый клен, растопырив свои огромные ветви, склонился к земле, как сказочная птица. Желтые листья рассыпались по дорожке.
      Тишина в саду необыкновенная: ни пение птиц, ни жужжа
      ние шмеля — ничто ее не тревожит. На синем небе догорает вечерняя заря.
      Чудесное время года — осень. Недаром любил его Пушкин.
     
      В данном сочинении два сложных синтаксических целых, каждое из которых выделено в абзац. В отдельный абзац выделяется и последнее предложение, подытоживающее содержание всего текста в целом. Микротема первого сложного синтаксического целого — золотая осень в саду, второго — сиюминутное состояние сада. Сказуемые всех предложений первого сложного синтаксического целого выражены глаголами совершенного вида в прошедшем времени со значением завершенности, результативности действия. Сказуемые второго представляют собой глаголы в настоящем времени со значением сиюминутности происходящего. Отсюда следует, что сохранение временного плана в рамках определенного сложного синтаксического целого связывает воедино все его предложения, а смена временных планов, так же как и их единство, организует текст, соединяя сложные синтаксические целые как его составные части.
      Кроме глагольной связи и связи предложений с помощью порядка слов, ученики седьмого класса в описаниях часто используют сочинительные союзы, в основном соединительные и противительные, выражая отношения соединения, присоединения, сопоставления, противопоставления не только между отдельными предложениями, но и между сложными синтаксическими целыми.
     
      Я очень люблю ходить по саду и наблюдать, как опадают листья. и они очень забавно летят: один парашютиком, другой винтиком.
     
      В данном примере союз и связывает законченные предложения. Однако чаще всего упомянутый союз служит средством оформления концовки, присоединяет ее ко всей предшествующей части сложного синтаксического целого.
     
      Сентябрь. В природе в это время праздник — золотая осень. Хозяйка-природа тщательно подготовила все к нему: она умыла небо, освежила воздух, в багрец и золото обрядила рощи, шумные городские парки и тихие садики. и теперь любуется всем этим.
     
      В этом сложном синтаксическом целом союз и, указывая на исчерпанность, завершенность мысли, присоединяет последнее заключительное предложение.
      Союзы а, но используются для выражения сопоставления или противопоставления как между отдельными предложениями, так и между сложными синтаксическими целыми.
     
      Хорошо в лесу, дышится легко. Кажется, что он раздался, небо придвинулось ближе. Простор необыкновенный. Птицы поют прощальные песни на разные голоса. Но недолго им осталось петь. Опадут последние листья, и улетят веселые певуньи на юг, разнося по разным странам весть о русском лесе, о золотой осени.
     
      Здесь союз но соединяет смежные законченные предложения.
      Рассмотрим другой пример.
     
      Наступила глубокая осень. Давно не поют свои чудесные песни птицы. Много их улетело на юг, где они будут с нетерпением ожидать теплых дней, чтобы снова вернуться в свой край. С деревьев облетела листва, и ветер весело перекатывает ее по дороге. Небо выглядит пасмурно, ни одного голубого облачка. Часто моросит надоедливый дождь.
      Но ребятам ненастье нипочем. Все так же раздаются веселые их голоса. Они ждут с нетерпением, когда выпадет снег, чтобы играть в снежки, кататься на лыжах и играть в хоккей.
     
      А в данном случае союз но связывает не два рядом стоящих предложения (что может показаться на первый взгляд), а уместно используется для связи двух сложных синтаксических целых, в первом из которых рисуется унылая поздняя осень, а во втором этой поре противопоставлен «мальчишек радостный народ».
      Союз а — излюбленный союз школьников. Гораздо чаще, чем другими, они связывают им не только части сложного предложения, но и законченные предложения, и сложные синтаксические целые.
     
      Многие птицы уже улетели на юг. А кто еще не улетел, то те готовятся к этому трудному полету. Останутся зимовать воробьи, голуби и галки.
      В данном примере союз а, выражая противительно-условные отношения (но если кто не улетел), соединяет отдельные соседствующие предложения. Еще пример.
     
      Осенний сад всегда хорош: и в дождь, и в ясную тихую погоду, когда облетают листья. Опадающие листья медленно кружатся, показывая разноцветные бока: то желтый, как золото, то красный, как кровь, то серый, как земля, на которую они падают. А сад уже не тот, что был летом: тогда он был полон солнца и жизни, а сейчас голые ветки уныло смотрят в небо. В ту пору по утрам беззаботно пели птицы, наполняя сад веселыми голосами. Сейчас же здесь необыкновенно тихо, и только черные гнезда вверху напоминают о птицах.
     
      Из сочинения видно, что данный ученик умело пользуется сравнениями, сопоставлениями, противопоставлениями. Синтаксис его работы довольно разнообразен: здесь и сложные бессоюзные предложения, и простые с оборотами, и сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Текст сочинения расчленяется на два сложных синтаксических целых (каждое из которых должно быть выделено в отдельный абзац). Микро-тема первого сложного целого — листопад, второго — контрасты лета и осени в городском саду. Союз а, выражая противительно-уступительные отношения (хотя листопад и красивое зрелище, а сад по сравнению с летом уже не тот), соединяет в текст две группы самостоятельных предложений, два сложных синтаксических целых.
      Таким образом, в разобранных сочинениях ясно чувствуется стремление детей по-своему, своими словами передать то, чем замечательна осенняя природа. Эти работы эмоционально окрашены, выражают отношение подростка к тому, что он описывает. В них ощущается любовь детей к родному краю, природе.
      Данные сочинения отличаются не только орфографической и пунктуационной грамотностью, но и грамотностью в широком смысле этого слова, выражающейся в правильном членении текста на сложные синтаксические целые, в безошибочном их соединении, в правильном использовании необходимых средств связи в системе сложного синтаксического целого между его законченными предложениями.
      Однако такой грамотностью обладают не все школьники. Как правило, это дети с высокой речевой культурой. Часть же учащихся не может самостоятельно сформировать сложные синтаксические целые, не может выделить их в необходимых случаях в абзацы. Далеко не всегда безошибочно членят школьники текст на предложения, не умеют соединять их глагольной, наречной, местоименной, союзной, синонимической и другой связью.
     
      2. Ошибки учащихся в формировании сложных синтаксических целых (неправильное выделение абзацев)
     
      Членя текст на-абзацы, дети часто действуют вслепую. Не имея ясного представления о том, когда выделяют в абзац отдельное предложение, сложное синтаксическое целое или его часть, когда несколько абзацев охватывает одно синтаксическое целое, школьники часто выделяют в абзац произвольно выхваченные из текста предложения или же частично либо полностью опускают абзацы.
     
      Я люблю осень, даже позднюю. Люблю теплые, серые и, пожалуй, даже дождливые дни.
      Мягкая влажность приятна мне.
     
      В данном случае последнее предложение сложного синтаксического целого (его микротема — любовь автора к дождливой осени) без всякого основания выделено в абзац.
      Еще пример.
     
      Вот стал моросить дождик.
      Смотришь и замечаешь снежинки, которым неохота падать в грязь. Они так и вьются над землей, но потом все-таки падают и тут же тают. Теплому, очень жаркому лету на смену приходит осень.
     
      Здесь второе предложение сложного синтаксического целого с микротемой — осеннее ненастье — не мотивированно выделено в абзац, хотя с красной строки необходимо написать последнее предложение, выполняющее в сочинении функцию концовки.
     
      Многие птицы уже улетели на юг. А кто еще не улетел, готовится к трудному полету. Останутся зимовать воробьи, голуби и галки.
      Воробьи и голуби сидят на карнизах и на ветках деревьев, нахохлившись. Потому что стало значительно холоднее. Дело близится к зиме.
     
      Как видно, предложение о нахохлившихся птицах следует присоединить к предшествующему тексту, так как все предложения здесь раскрывают микротему одного сложного синтаксического целого — птицы осенью. Оно должно занимать один, а не два абзаца.
      Еще пример.
     
      Река приняла особенный вид. Как будто изменилась, стала шире. В реках и озерах вода посветлела, стала как прозрачное стекло. Вот такую осень я люблю.
     
      Последнее предложение здесь следует выделить в абзац. Оно не сочетается с предложениями предыдущего сложного целого и является концовкой всего сочинения, делает вывод из всего сказанного ранее.
      Приведем еще один пример.
     
      Осень называют золотой, потому что она одевает деревья в золотисто-желтый наряд. Дворники подметают желтые, красные, бурые листья. Но люди не грустят, на их лицах я вижу улыбку, они любят эту красивую осеннюю пору. Ветры усиливаются и становятся холодными.
     
      В последнем предложении сочинения новый поворот мысли, это зачин нового сложного синтаксического целого. Поэтому именно здесь должна проходить граница следующего абзаца.
      Таким образом, для описаний семиклассников нередко характерно неправильное членение текста на абзацы или полное отсутствие их.
     
      3. Отсутствие сложных синтаксических целых в сочинениях учащихся
     
      Как уже отмечалось, правильно организованный текст школьных сочинений расчленяется на сложные синтаксические целые, каждое из которых отражает определенную микротему. Однако часто сочинение невозможно расчленить на логически и композиционно законченные части, представляющие собой синтаксические единства. Чтобы яснее представить это, сравним две работы.
     
      Красиво осенью. Листья золотые и багряные. Воздух чистый, прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слышно, как шуршат под ногами сухие опавшие листья. Сквозь поредевшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца.
      Но так бывает только ранней осенью, а поздней происходят большие перемены. Солнце появляется все реже и реже. Все чаще небо бывает затянуто густой серой пеленой. Моросит мелкий надоедливый дождь. Туманно, пасмурно, и лес стоит немного грустный.
     
      Сочинение разделяется на две контрастные части, каждая из которых представляет собой сложное синтаксическое целое, состоящее из нескольких отдельных предложений. В первой рисуется мягкая золотая осень, во второй — поздняя, предзимняя. Это две разные осени, признаки которых нежелательно отражать в одном сложном синтаксическом целом. Поэтому синтаксис текста сочинения отличается прозрачностью, связностью изложения, соразмерностью противостоящих частей, завершенностью их формы.
      Сравним это сочинение с другой работой.
     
      Наступила осень. По небу поплыли свинцовые тучи. Наступают холода. Вода в реке стала холодная и прозрачная. Птицы улетают в теплые края. Остаются только птицы, которые живут зимой и переносят холода. Листья на деревьях желтеют и начинают опадать. Земля покрылась ковром листьев. Цветы вянут. Сняты давно последние яблоки. Ребята уже давно ходят в школу. В колхозах работают трактора с утра и до позднего вечера. Убирают картофель, капусту, свеклу. А в воздухе белые мухи. Это первый снег. На земле слякоть, грязь. Ребята ходят в школу в сапогах и носят вторую обувь. Сейчас идут дожди. Все заготавливают дрова на очень долгую зиму.
     
      В данном описании отсутствуют перечисленные выше признаки. Этот текст, представляющий собой набор простых, словно обрубленных предложений на тему «Наступление осени», очень трудно расчленить на сложные синтаксические целые. Трудно потому, что в сочинении нет логической последовательности. Хотя первый снег, слякоть и грязь упоминаются в конце работы, создается впечатление, что эти явления возникают в природе одновременно с листопадом и увяданием цветов. В тексте преобладают предложения, не прикрепляющие к себе других, зависимых в смысловом отношении предложений. Вследствие всего перечисленного работа не расчленяется на сложные синтаксические целые.
     
      4. Наличие лишнего предложения
      и нарушение порядка предложений
      в сложном синтаксическом целом
     
      Формируя сложные синтаксические целые, школьники не всегда могут правильно расставить предложения в них. Учитель часто встречается с ошибкой, когда в сложное синтаксическое целое включается предложение, не относящееся к теме данного высказывания. Например:
     
      Сиротливо поздней осенью в лесу. Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающиеся насквозь. Заметнее стали ели и пихты, выделяющиеся своей темной хвоей.
      Вот и речка, на которой летом не раз рыбачил. По утрам над ней стоят туманы, сквозь толщу воды видно дно и чуть колеблющиеся водоросли. Теперь над водой не летают бабочки и стрекозы. Скоро река покроется льдом. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший.
     
      В данной работе последнее предложение относится к первому сложному синтаксическому целому и может служить концовкой именно его, а не всего сочинения в целом. Оно окажется незавершенным, если поставить последнее предложение на свое место.
      Еще один пример.
     
      1. Вы бывали когда-нибудь осенью в саду? 2. Это чудесное время года. 3. Идешь по дорожке, а с деревьев летят тебе под ноги листья. 4. Вот в стороне стоит березка, печально свесив свои ветви. 5. Птицы давно уже улетели на юг, только воробьи перелетают с дерева на дерево и чирикают, будто говорят: «Скоро зима». 6. Чуть дунул ветер, и листья, потревоженные ветром, поднялись в воздух. 7. и потом плавно опускаются на землю. 8. А. ты только сейчас замечаешь, что идешь не по до; рожке, а по желтому ковру, постланному осенью.
     
      В данном сочинении нарушен порядок следования предложений: пятое предложение должно быть последним, так как в нем намечается переход к новой теме, новому сложному синтаксическому целому.
     
      5. Ошибки в расчленении текста на законченные предложения
     
      Неумение создать текст, сформировать сложное синтаксическое целое связано с ошибками в расчленении связной речи на законченные предложения. Эти ошибки не возникают при чтении готового образца, где пунктуационные знаки указывают на законченность предложений. При создании же собственного текста ученики испытывают затруднения, именно разделяя речь на законченные предложения. Важно, чтобы дети научились не укрупнять предложения и не дробить их, где не нужно. Нарушение границ предложений, как известно, затрудняет понимание текста.
      Каковы же особенности разделения школьниками письменной речи на самостоятельные предложения?
      С одной стороны, у учащихся наблюдается нерасчлененность речи в рамках сложного синтаксического целого на отдельные предложения, неумение верно определить их границы, вследствие чего в одном речевом отрезке оказывается несколько законченных по мысли предложений. С другой стороны, встречается обрыв предложений. Он не является тонким осознанным стилистическим приемом, а скорее свидетельствует о незнании учащимися простого предложения с однородными членами или структуры сложного предложения. Довольно ярко эта особенность проступает в детских рассказах и сочинениях-рассуждениях, где ученик, захваченный сюжетом или взволнованный тем, что ему особенно дорого, торопится сразу высказать все. Предложения то рвутся, то наползают друг на друга. Проследим это на следующем примере.
     
      Они не побоялись индейца Джо и сказали на суде всю правду. и за то, что они сказали правду, освободили Мэфа Поттера, который сидел в тюрьме за то, что индеец Джо сказал на него, будто он убил доктора, хоть это сделал не он, а индеец Джо. Который погиб в горе от голода. А после его смерти Том и Гек нашли в пещере клад, который искали давно.
     
      Первые две фразы представляют собой простое предложение с однородными сказуемыми, необоснованно разделенное на самостоятельные речевые отрезки, третья же — очень сложную синтаксическую конструкцию с неоднородным и последовательным подчинением. Вероятно, последнее обстоятельство весьма озадачило пятиклассника: решив, что должно же предложение когда-либо окончиться, он искусственно разрывает его, ставя точку перед определительным придаточным предложением.
      Другой пример.
     
      Выкупался так, аж посинели губы, и, чтобы согреться, побежал по берегу пруда, вдруг из-за поворота выехала лодка, старая, старая, что с первого взгляда можно было подумать, что она вот-вот (!) В лодке сидел мальчуган лет семи, кое-как законопатив дыры, он рискнул проехать весь пруд длиной в один километр, вот он подъехал к самому опасному месту пруда, где перекрещивались два больших ручья…
     
      В спокойных пейзажных описаниях эти особенности также встречаются, и причина их, как и в предыдущих случаях, кроется в неумении школьников видеть в предложении часть сложного синтаксического целого. Проиллюстрируем это соответствующими примерами.
     
      Как хорошо пройти осенью по лесу, ноги проваливаются в мох, который кое-где еще сохранился, шуршат под ногами листья, чуть-заденешь сучок, так листик отрывается и плавно-плавно кружит вниз, пока не коснется земли.
     
      Вероятно, лучше было бы данный речевой отрезок развернуть в сложное синтаксическое целое с зачином — первым предложением, которое должно быть восклицательным, и средней частью, состоящей из двух-трех законченных предложений, развивающих дальше тему зачина.
     
      Наступила осень. Все меньше и меньше стали дни, а ночи длиннее. Часто идут дожди, и, несмотря на это, люди нашего города очень любят эту пору.
     
      Последнее предложение в данном примере следует расчленить на два законченных, так как его вторая часть связана противительно-уступительной связью с целой группой предшествующих предложений. Иначе говоря, предложение Часто идут дожди продолжает тему осени сложного синтаксического целого, а последнее предложение с союзом и служит его концовкой.
     
      А куда ни глянешь, всюду раскинулся необъятный разноцветный ковер, так и хочется упасть на него!
     
      Здесь два разных по эмоциональной окраске и интонации предложения, которые нежелательно сливать в один речевой отрезок.
     
      Вот дунул ветер, и листья, потревоженные ветром, поднялись в воздух. и потом плавно опускаются на землю.
     
      А в этом случае самостоятельные речевые отрезки, вероятно, лучше соединить в одно сложносочиненное предложение, которое в большей степени соответствует плавному, спокойному характеру изложения в пейзажной зарисовке.
     
      Таким образом, отсутствие у школьников способности чувствовать границы предложения в какой-то мере связано с неумением устанавливать смысловые связи между частями сложного предложения. С другой стороны, это объясняется непониманием смысловых отношений между группой предложений на одну тему и отдельным предложением, т. е. непониманием смысловых отношений между законченными предложениями в системе сложного синтаксического целого.
     
      6. Неумение пользоваться порядком слов
      как средством соединения предложений
     
      Выше говорилось, что в сочинениях учащихся с высокой речевой культурой порядок слов выступает в качестве средства связи между законченными предложениями и даже сложными синтаксическими целыми. Сочинения же многих школьников с неизменным порядком слов от начала до конца бывают очень тяжелы и унылы.
     
      Небо осенью бывает голубое и темное. По нему плывут большие тучи, похожие на стадо. Солнце осенью стоит очень низко и совсем не греет землю. Осадков осенью выпадает очень мало. Дождь идет очень редко (!), но когда он идет, то становится очень холодно. Реки осенью начинают убывать, а весной — прибывать.
     
      Эта повторяемость одного и того же порядка слов в начале многих предложений {Небо осенью, солнце осенью, осадков осенью, реки осенью), неоправданно частый повтор одних и тех же слов (очень низко, очень мало, очень редко) и создают то однообразие в структуре и монотонность в звучании, от которых надо предостеречь детей. Синтаксис текста этого сочинения выправится, если предложения прикрепить к одному общему для них второстепенному члену, обстоятельству времени осенью и опустить повтор другого обстоятельства очень. Причем порядок слов в первом предложении должен быть изменен, На первое место необходимо поставить обстоятельство осенью, тогда оно, оказавшись в начале текста, как магнит, притянет к себе все остальные предложения.
     
      Осенью небо бывает голубое и темное. По нему плывут большие тучи, похожие на стадо. Солнце стоит низко и почти не греет землю. Осадков выпадает мало…
     
      7. Нарушение единого временного плана
      в системе сложного синтаксического целого
     
      Не менее часто встречается и другая особенность — необоснованное нарушение единого временного плана в пределах сложного синтаксического целого, немотивированные скачки от одного времени к другому.
     
      «Наступила долгожданная золотая осень. Деревья в лесу надели свой осенний багряный. убор, а опавшие листья с деревьев представляют разноцветные ковры. Трава на лугах начинает желтеть и пригибаться к земле. Все птицы улетели в теплые края, где можно прожить лютую зиму».
     
      В данном случае, вероятно, лучше было бы использовать глагольную форму совершенного вида прошедшего времени. Тогда все предложения были бы в едином временном ключе, единое глагольное время выступало бы в. качестве средства их связи.
     
      Наступила долгожданная золотая осень. Деревья в лесу надели свой багряный осенний убор, а листья, упавшие с них, раскинулись разноцветными коврами. Трава на лугах пожелтела и пригнулась к земле…
     
      8. Ошибки в использовании союзов для связи предложений и сложных синтаксических целых
     
      Сочинительные союзы, как уже упоминалось, используются школьниками не только для связи однородных членов, частей сложного предложения, но и для соединения самостоятельных предложений и даже сложных синтаксических целых. Однако анализ работ показывает, что правильнее употребляются союзы для связи частей сложного предложения. Если же союзы используются для выражения отношений между законченными предложениями или между сложными синтаксическими целыми, то в этих случаях они редко стоят на своем месте и соответствуют своему назначению. Например:
     
      «Воздух прозрачный, свежий и чистый, но чувствуешь приятный запах от листвы и все глубже и глубже вдыхаешь его в себя. Но не хочется расставаться с осенью, ее нарядом, и мы собираем желтые и оранжевые листья и засушиваем их. А потом в зимнее время долго вспоминаем золотую осеннюю пору, перелистывая гербарий».
     
      В данном примере уместно использован лишь первый союз но, выражающий отношения противопоставления между частями сложного предложения. Эту же смысловую связь ученица ошибочно переносит на отношения между предложениями (употребление второго но). (Необходимо отметить, что наличие немотивированных смысловых связей, употребленных по аналогии с предыдущими, — характерная черта многих школьных сочинений.)
      Еще пример.
     
      «Начал застывать пруд. Ребята катаются на санках, играют в снежки.
      Но погода изменчива: может выглянуть солнце, заморосить дождик. Но сейчас редко увидишь голубое небо. Такая осень больше похожа на зиму».
     
      Первый союз но выражает противительные отношения между двумя сложными синтаксическими целыми: второе ограничивает содержание первого. Во втором же случае союз но используется не по назначению, так как между предложениями, которые не должны и граничить друг с другом, нет отношений противопоставления.
     
      Разумеется, школьнику легче определить смысловые отношения между частями сложного предложения, чем установить связи между такими объемными речевыми единицами, как сложные синтаксические целые. В последнем случае ученик I должен в процессе письма держать в памяти не только предшествующее предложение (Или даже часть его), но и целую группу законченных предложений, объединенных общим семантико-синтаксическим отношением с другой речевой единицей. Осознать такие сложные взаимосвязи без помощи учителя может далеко не каждый.
     
      9. Ошибки в использовании лексических повторов для связи предложений
     
      Беспомощность учащихся в соединении предложений текста проявляется и в чрезмерном увлечении лексическими повторами, почти полном игнорировании как лексических, так и контекстуальных синонимов.
     
      «Осенний сад. Деревья-великаны сплели свои верхушки, и солнце с трудом проникает сквозь их пышные пожелтевшие листья. В саду тихо, лишь, шурша, медленно падают листья. Листья падают не сразу, немного кружатся в общем хороводе, а затем тихо опускаются вниз. Листья везде: на дорожках аллей, на земле, на скамейках. Ярко-красные, желтые, зеленые листья устилают все вокруг, и нога утопает в них».
     
      В данном случае для связи пяти предложений используется семь лексических повторов. Правка сведется к замене цепной связи на основе лексического повтора цепной синонимической, наречной и местоименной связью.
     
      Осенний сад. Деревья-великаны сплели свои верхушки, и солнце с трудом проникает сквозь их пышные пожелтевшие кроны. Здесь тихо, лишь, шурша, медленно падают листья. Они падают не сразу, немного кружатся в общем хороводе, а потом тихо опускаются вниз. Листья везде: на дорожках аллей, на земле, на скамейках. Ярко-красные, желтые, зеленые, они устилают все вокруг, и нога утопает в них.
     
      Таковы особенности синтаксиса текста в описаниях учащихся VII классов.
     
      * * *
     
      Подводя итог, следует отметить, что значительная часть школьников не может самостоятельно безошибочно сформировать в связном тексте сложные синтаксические целые, т. е. не может установить правильные смысловые и грамматические отношения между законченными предложениями. В сочинениях часты случаи нарушения последовательности в изложении мыслей, отсутствия логической и синтаксической связи между предложениями, неправильного их порядка, появления предложений, не относящихся к теме данного высказывания, неуместных или неоправданно повторяющихся одинаковых средств связи между законченными предложениями.
      В работах учащихся наряду с правильно составленными предложениями наблюдается, с одной стороны, нерасчлененность речи на самостоятельные предложения в рамках сложного синтаксического целого, неумение верно определить границы предложений (вследствие чего в одном речевом отрезке оказывается несколько законченных по мысли предложений). С другой стороны, встречается обрыв предложений, который выступает не как осознанный стилистический прием, а скорее
      говорит о незнании учащимися особенностей построения предложений с однородными членами или структуры сложного предложения и о неумении видеть в предложении часть сложного синтаксического целого.
      Из всего арсенала средств межфразовой связи преобладающими являются лексические повторы и союзы. В недостаточной степени используются учащимися такие средства связи, как порядок слов, синтаксический параллелизм и инверсия, единый временной план. Почти не употребляются для связи предложений, рисующих детали описания, наречия места и синонимы.
      Наконец, лишь в редких случаях в письменной речи учащихся VII класса правильно выделяются абзацы. Часть школьников, работая над текстом сочинения, действуют вслепую, не выделяют соединение законченных предложений в необходимых случаях в абзац, необоснованно расчленяют его на несколько абзацев, объединяют в одном абзаце сложное синтаксическое целое и предложение, не относящееся к теме данного высказывания и являющееся зачином следующего сложного целого или концовкой всего сочинения. Не имея четкого представления о взаимоотношении рассматриваемой синтаксической единицы и абзаца, ученики выделяют в абзацы произвольно выхваченные из текста предложения или же частично либо полностью опускают абзацы.
      Все сказанное позволяет составить типологию речевых недочетов учащихся, отражающую отступления от общих норм построения сложных синтаксических целых:
      1. Неумение расчленить текст на сложные синтаксические целые, соответственно выделенные в абзацы, и определить их микротемы.
      2. Неумение установить правильные смысловые и грамматические отношения между законченными предложениями, проявляющееся в отсутствии между ними связи и логической последовательности.
      3. Неумение обнаружить в системе сложного синтаксического целого предложения (или предложений), не относящегося к теме данного высказывания.
      4. Отсутствие способности чувствовать границы предложений.
      5. Неумение использовать для соединения предложений текста синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, союзную межфразовую связь, а также связь на основе лексического повтора.
      Перечисленные недочеты объясняются тем, что в школьную программу по русскому языку совсем недавно включены такие понятия, как текст, виды и средства связи предложений, и не накоплен еще достаточный опыт работы в этом направлении.
     
     
      ГЛАВА ВТОРАЯ.
      РАБОТА НАД СИНТАКСИСОМ ТЕКСТА
      (СЛОЖНЫМ СИНТАКСИЧЕСКИМ ЦЕЛЫМ)
      НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
      В IV-VIII КЛАССАХ
     
      I. ОБОСНОВАНИЕ и ПРОГРАММА РАБОТЫ
     
      В первой главе мы рассмотрели использование сложных синтаксических целых в сочинениях учащихся, на основе чего создалось представление о том, чему учить школьников, имея в виду синтаксис текста. Задача данной главы — показать, когда и как учить синтаксису текста, к а к и е методы и приемы использовать при этом. В связи с этим возникает целый комплекс вопросов о содержании и методах его изучения. В методическом плане важно прежде всего решить две задачи. Во-первых, определить место специального изучения сложного синтаксического целого в курсе русского языка, аналогичное тому, какое наблюдается, например, при рассмотрении в VIII классе сложного предложения. Во-вторых, необходимо выяснить пути пропедевтического, т. е. предварительного, вводного изучения, при котором необходимо определить, какие программные темы позволят попутно, в основном практически, познакомить учащихся, начиная с IV класса, с элементами синтаксиса текста.
      Опираясь на многолетний опыт практической работы в школе и лингвистическую науку, в которой имеются указания на существенные признаки сложного синтаксического целого, мы считаем, что его специальное изучение должно состояться в VIII классе (после изучения сложного предложения). Объясняется это тем, что сложное синтаксическое целое — качественно новая речевая единица, особенности которой могут быть поняты учащимися лишь после изучения основных грамматических категорий. Как уже отмечалось, здесь несколько сложнее и многообразнее, чем внутри предложения, функции союзов, местоимений, вводных слов, порядка слов и др. Следовательно, опираясь на основной дидактический принцип — от простого к сложному, — синтаксис текста, как наиболее трудный в теоретическом отношении раздел, необходимо, с нашей точки зрения, изучать после усвоения основ грамматики русского языка.
      Однако с элементами этого явления, в силу того что оно органически связано с другими языковыми единицами, можно знакомить детей и раньше. «Умение… отделить одно предложение от другого, объединить соответствующим образом слова… правильно использовать такие средства языка, как предлоги, союзы… — все это необходимо развивать и вырабатывать в речи учащихся…»
      Как показали наблюдения, эпизодическое, случайное обращение к сложному синтаксическому целому малоэффективно. Необходимо систематически, хотя бы с IV класса, совершенствовать письменную речь школьников в этом направлении. Приведенная ниже программа позволяет показать, когда и чему целесообразно учить детей, имея в виду синтаксис текста. Она дает представление о том, в процессе изучения каких тем программы можно попутно познакомить учащихся со сложным синтаксическим целым.
      При отборе именно этих, а не любых других тем школьной программы учитывалась соотнесенность определенных признаков сложного синтаксического целого с грамматическими свойствами отдельных лексических, морфологических и синтаксических категорий. Отобранные для ознакомления элементы синтаксиса текста отражают наиболее главное и существенной в нем.
      Разрабатывая вопрос о содержании и последовательности работы по ознакомлению учащихся с элементами синтаксиса связной письменной речи (при изучении отдельных грамматических тем), мы руководствовались следующими соображениями:
      1) вначале необходимо дать наиболее важное, нужное и вместе с тем более доступное для понимания учащихся, посильное для них;
      2) надо учитывать уровень интуитивного использования определенных элементов синтаксиса текста в письменной речи школьников;
      3) целесообразно учитывать также и то, что более естественно вплетается в ту или иную грамматическую тему и, следовательно, не требует дополнительного времени для изучения;
      4) необходимо иметь в виду целесообразность обращения к сложному синтаксическому целому для более глубокого усвоения изучаемой по программе темы.
     
      ТАБЛИЦА… (стр.38-42)
     
     
      II. РАБОТА НАД ТЕКСТОМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛЕКСИКИ, МОРФОЛОГИИ и СИНТАКСИСА
     
      1. Изучение межфразовой функции синонимов в IV классе
     
      Как показывают наблюдения над связной устной речью детей старшего дошкольного возраста, в их высказываниях почти полностью отсутствует синонимичная межфразовая связь. Описывая что-либо или рассказывая о чем-нибудь, дошкольники соединяют законченные предложения лексическими повторами, местоимениями, соотнесенностью видо-временных форм глаголов-сказуемых, союзами, порядком предложений и т. п., упорно обходя использование для. этой цели синонимов.
      В письменной речи школьников, как начальных, так и старших классов, наблюдается то же явление.
     
      «У дедушки были пчелы. Я еще не понимал, что пчел дразнить нельзя. Однажды я нашел палочку и решил поиграть с пчелами, чего пчелы и не любили. Но пчелы не поняли, что я с ними играю, и начали злиться, летать вокруг меня». (V кл.)
     
      «Маяковский поставил свое творчество на службу революции. В поэме «Хорошо», являющейся шедевром реалистического искусства, Маяковский воспевает молодую Советскую Республику. Маяковский верил в светлое будущее своей Родины». (X кл.)
     
      В обоих случаях связь законченных предложений осуществляется с помощью лексического повтора. Использование для этой цели синонимов в творческих работах учащихся почти отсутствует.
      Чтобы выработать у детей навык правильного употребления синонимов в связной речи, навык грамотного, в широком смысле этого слова, письма, необходимо, во-первых, изучение синонимов в лексико-семантическом плане, т. е. только как единиц значения, дополнить, как того требует практика, изучением со структурно-синтаксических позиций. Особенно это касается контекстуальных синонимов, роль которых в связном тексте «сводится прежде всего к установлению связи последующего изложения с предыдущим»1.
      Во-вторых, работу в этом направлении необходимо проводить систематически, на протяжении изучения всего курса русского языка, постепенно углубляя и расширяя материал. Начинать же ее, вероятно, следует с IV класса.
      После того как дети познакомились с синонимами и их разновидностями, необходимо раскрыть синтаксическую функцию указанной лексической категории в тексте, т. е. показать, как при помощи синонимов связываются законченные предложения. Сущность этой связи, по мнению лингвистов1, заключается в том, что определенный член предшествующего предложения повторяется, развертывается в последующем, выступая конкретным его членом, по-новому называя предмет или выражая наше отношение к нему. Иначе говоря, анализируя готовые образцы, готовые тексты, необходимо показать детям, что использующиеся для более образной, точной передачи мысли синонимы помогают избежать в тексте повторов, одновременно выступая в качестве средства связи самостоятельных предложений. Причем вначале разумнее использовать тексты с лексическими синонимами, соединяющими смежные, рядом стоящие предложения. Затем рассматриваются примеры с контекстуальными (или текстовыми, как их называют дети), образно-семантическими синонимами, где их функцию как средства соединения предложений выполняют конкретные имена существительные с предметным значением, доступные пониманию учеников IV класса.
      В ходе работы учитель должен обратить внимание на то, что в начальном предложении текста уместно использовать точное название предмета, а в последующих и в заключительном предложениях необходимы синонимы, которыми в связном тексте могут оказаться слова, выходящие за пределы конкретного синонимического ряда. Синонимами их делает ассоциативно-семантическая близость, условия контекста, его смысл, содержание.
      Рассмотрим небольшой, текст, представляющий собой сложное синтаксическое целое, состоящее из трех законченных предложений.
     
      МЕДВЕЖАТА
      У медведицы в зоопарке появились четыре медвежонка. Веселые малыши хорошо растут. Тренер-дрессировщик уделяет много времени воспитанию и обучению шалунов.
     
      Предложения соединяются контекстуальными синонимами. Беседа о них опирается на следующие вопросы:
      — О ком идет речь в этом тексте? (О четырех медвежатах.)
      — Как они называются в последующих предложениях? (Веселые малыши, шалуны.)
      — Можно ли данные слова считать синонимами к слову медвежата? (Нет, это скорее синонимы к словам дети, ребята и словам баловники, озорники.)
      — Что же позволяет называть их синонимами? (Смысл, содержание текста.)
      — Как называются они? (Текстовые, контекстуальные синонимы.)
      — Как бы звучал текст, если бы в нем было только точное название животных? (Школьники устно переделывают текст.)
      — Что можно сказать, сравнивая эти тексты? (Первый легкий, гибкий, его приятно слушать, второй — тяжелый, громоздкий, его трудно воспринимать.)
      — От чего это зависит? (Это связано с наличием или отсутствием синонимов.)
      — Следовательно, для чего они используются? (Помогают избежать повторов, соединяют предложения текста. Заменяя слова четыре медвежонка, соединяют второе и третье предложения с первым. Кроме того, текстовые синонимы ярко характеризуют медвежат, раскрывая их повадки, особенности поведения.)
      — Уместно ли синонимы веселые малыши, шалуны- использовать для связи предложений в следующем тексте?
     
      В середине зимы у медведицы в берлоге рождаются медвежата. Лежа на боку, мать осторожно держит темно-бурых детенышей около своей груди, кутая их в косматой шерсти. Она закрывает их от холода лапами и головой, согревая своим дыханием. Медвежата питаются молоком матери.
      (По С. Покровскому)
     
      (Нет, неуместно. В первом тексте речь идет о зоопарке. Там берегут и лелеют медвежат. Это и отражают синонимы. Во втором — медвежата в трескучий мороз родились в берлоге. Им не до веселья и шалостей: «Мать закрывает их от холода лапами и головой».)
      — Какие же синонимы соединяют5 предложения в данном случае? (Медведица — мать; медвежата — темно-бурые детеныши.)
      — От чего зависит употребление в тексте тех или иных синонимов? (От темы, содержания текста, его основного замысла.)
      — Правильно, — заключает учитель. — Использование текстовых синонимов для связи предложений основано на сходстве, уподоблении одного предмета другому. Чтобы еще раз убедиться в этом, рассмотрим такой текст.
     
      ПЧЁЛКА
      Целое лето пчелка собирает нектар с садовых и полевых цветов. С белой ромашки маленькая труженица перелетает на душистую кашку. С раннего утра до позднего вечера заботливая хлопотунья переносится с большого цветка на самый маленький.
     
      — Ребята, о ком идет речь в этом тексте? (О пчеле.)
      — Как мы его озаглавим? (Пчелка.)
      — Как пчела называется в последующих предложениях? (Маленькая труженица, заботливая хлопотунья.)
      — Кого мы так назовем — человека или насекомое? (Человека.)
      — Почему же мы так называем пчелу? (Потому что она хлопочет и трудится все лето, как человек.)
      — Для чего эти слова используются в тексте? (Они помогают избежать повторов и, характеризуя пчелу, соединяют предложения текста.)
      Только после описанной работы обращаемся к упражнениям 315, 317 учебника для IV класса1, поясняя, что для связи законченных предложений текста используются не только синонимы-существительные, но и синонимы-глаголы.
      Таким образом, суть первых тренировочных упражнений заключается в том чтобы раскрыть синтаксическую функцию синонимов в связном тексте, показать, как с и^ помощью соединяются его законченные предложения. Здесь же следует обратить внимание на то, что синонимы могут соединять смежные, рядом стоящие предложения и отдаленные друг от друга.
     
      Тетерев сел на самом верху высокой ели. Вершина ее мерно раскачивалась под легким дуновением ветерка. Устроившись поудобнее, косач как будто стал расцветать в лучах восходящего солнца.
      (Ф. Тарханеев)
     
      В данном примере синоним косач соединяет не второе и третье, а первое и третье предложения.
      Программа по развитию связной речи в IV классе предусматривает обучение элементам художественного описания; в формировании которого немаловажное. значение приобретают синонимы вообще и контекстуальные в частности. Поэтому, анализируя художественные тексты, следует подчеркнуть в синонимах то общее, что позволяет их ставить в один ряд с другими словами, и то частное, индивидуальное, что передает художественное своеобразие только данного описания, выражает отношение автора к нему.
     
      КРАСАВИЦЫ
      Снежная поляна в лесу, и на ней две березы. Выпустили их деревья на середку, стали они друг против дружки, на виду у всех. Обе молодые, легкие, стройные! Девушки да и только. и захотелось чем-то отметить подруг. Увидел под елкой темно-желтые шишки, набрал горсть и развесил на березках.
      То-то оробеет глухарь, то-то удивится лось, то-то переволнуется сорока.
      (В. Бочарников)
     
      В данном случае слова березы., девушки, подруги смогли стать синонимами только потому, что перед нами художественное описание. Указанные синонимы не только соединяют предложения текста, делая его изящным и легким, но и помогают нам увидеть, живо представить картину природы.
      В ходе работы возникает необходимость обратить внимание учащихся на то, что в правильно построенном связном тексте синонимы как средство межфразовой связи переплетаются с личными местоимениями (он, она, оно, они). Рассмотрим текст, знакомый детям с третьего класса.
     
      1. Выпал из скворечника скворчонок. 2. Мальчик хотел его назад положить, да не мог: уж больно тонок был шест. 3. Взял он пичугу домой. 4. Стал он кормитьсироту. 5. Скворчонок быстро рос и скоро стал есть сам. 6. Кормилец за стол — приемыш на стол, поилец за чай — скворчонок в чай. 7. Тут обоих из-за стола долой!
      (По Н. Сладкову)
     
      В этом тексте предложения соединяются местоимениями и контекстуальными синонимами. Причем одна линия местоименно-синонимической связи (он, пичуга, сирота) идет от слова скворчонок, другая(он, кормилец, поилец) — от слова мальчик, прошивая, простегивая текст, соединяя его последующие предложения с предыдущими. Дети же, прочитав текст, должны отметить синонимы и местоимения; подчеркнув их, указать, что они не только помогают избежать повторов, но и соединяют отдельные предложения текста.
      Обучая школьников приему связывать предложения текста синонимами и местоимениями, следует вовремя предостеречь их от ошибки, которая возникает в том случае, если действующие лица текста относятся к одному и тому же грамматическому роду. Замена существительных местоимениями в таком случае обессмысливает текст, вызывает путаницу. Чтобы этого не произошло, в классе устанавливается, что местоимением он(она) заменяется подлежащее предшествующего предложения, местоимением тог — последнее существительное предыдущего предложения. Это находит свое отражение в следующем тексте.
     
      АИСТЕНОК
      Поздней осенью перед ветлечебницей появился аистенок. Он проскользнул во двор и попал на глаза врачу. Тот приласкал птицу, взял ее на руки. Было ясно, что аистенок приболел. Врач помог больному, и теперь птица часто прилетает к своему спасителю.
     
      Завершают тренировочные упражнения небольшие самостоятельные работы, цель которых — выявить синонимы как средство межфразовой связи.
     
      1. Спишите и озаглавьте текст. Подчеркните синонимы, определив, для чего они употребляются.
      ЭДЕЛЬВЕЙС
      Эдельвейс приносит счастье — так говорят в Карпатах. Редкий цветок встречается высоко в горах за обрывистыми скалами и стремительными водопадами. Не каждый может дотянуться до серебристого красавца.
      Синонимы называют по-разному эдельвейс, помогают избежать неоправданно частого повторения одного слова. Кроме того, они поочередно, как звенья одной цепи, присоединяют предложения: второе к первому, третье ко второму.
     
      2. Прочитайте текст. Найдите синонимы к словам олень, оленуха. Объясните, для чего они служат.
      МЯК-МЯК-МЯК
      Сухой корень, который торчал из кустов, вдруг шевельнулся — и медленно, осторожно навстречу нам вышел олень. «Мяк-мяк-мяк!» — негромко сказал человек, протягивая оленю руку. На ладони лежала щепотка соли. Рогач оглядывал нас. Людей он и раньше видел, а с нами не встречался.
      «Мяк-мяк-мяк! — приглашали его. — Мяк!» — «Мяк-то, мяк, — думал, как видно, олень, — а все-таки я вижу вас впервые».
      Снова зашевелились кусты, и за рогачом вышла оленуха. Увидавши большое скопление народу, она застеснялась, спряталась за спину рогача.
      Тут выскочил олененок. Он не стал рассуждать, подскакал к человеку и лизнул ладонь. Папаша с мамашей взволнованно зашептались. Но соль притягивала, и вскоре все семейство облизывало людям руки.
      (По Ю. Ковалю)
     
      3. Вставьте пропущенные синонимы, объясните, для чего они употребляются.
      ХИТРЫЙ МЕДВЕДЬ
      Повадился в деревню медведь. Чуть смеркнется — … тут как тут. Решили охотники поймать… : привезли ловушку, медом обмазали, зерна насыпали. А … все съел и был таков!
      Синонимы косолапый, зверь присоединяют второе и третье предложения к первому. Синоним мишка связывает с предыдущим последнее предложение.
     
      4. Замените выделенные слова синонимами, укажите, для чего они служат.
      СКУПАЯ ЛИСА
      — Здравствуй, лисица! Что ты кушаешь? — спрашивает волк.
      — Рыбку, — отвечает лисица.
      — Дай мне, лисица, хоть одну Попробовать, — просит волк.
      А лисица учит:
      — Ты, волк, ступай на реку, опусти хвост в прорубь, так сам и наловишь.
      При выполнении этой работы следует объяснить, что точное название животных (лисица, волк) должно быть в словах автора, а синонимы к ним (сестрица, сестричка, братец) должны быть в речи героев. Самостоятельно ученики могут определить, какие предложения уместно соединить синонимами серый, рыженькая или плутовка.
      Наконец, замыкающим -звеном в цепи тренировочных упражнений1 должно быть изложение, в котором синонимы соединяют не предложения, а сложные синтаксические целые, каждое из которых выделяется в абзац.
     
      Написать изложение, соединив абзацы текстовыми синонимами.
      В МИРЕ ЗАГАДОК
      Семья рабочего решила провести отпуск на юге. Поехали на автомашине «Жигули». Дети уговорили отца взять с собой кота Чапу.
      В городе- Вольске путешественники переночевали, отъехали почти 100 километров и тут спохватились: в машине не было пушистого друга. Вернулись в Вольск, но кота не нашли.
      Кончился отпуск. Семья приехала в родной поселок. Прошло время. и вдруг у дверей квартиры послышалось мяуканье. К радости детей, четвероногий турист вернулся. Как за тысячи километров он нашел свой дом — остается загадкой.
     
      После того как текст прочитан в классе и контекстуальные синонимы (пушистый друг, четвероногий турист) выписаны на доске, необходимо объяснить, что текст разделяется на три части (для учителя — на три сложных синтаксических целых). Каждая из них вычленяется в отдельный абзац и имеет свою микротему, которая соответствует пункту плана. Микротема первого сложного синтаксического целого — в отпуск на машине, второго — пропажа в пути кота, третьего — приезд домой и возвращение кота.
      Выделенные контекстуальные синонимы не только участвуют в создании сложных синтаксических целых, но и соединяют их друг с другом в связный текст.
      После того как изложение написано и проверено учителем, необходимо вновь вернуться к его структуре, добиться того, чтобы ученики поняли сущность связи его частей с помощью контекстуальных (текстовых) синонимов. Урок анализа изложения начинается с прослушивания лучших детских работ. Беседа о структуре изложения охватывает примерно следующие вопросы:
      — Сколько частей в вашем изложении? (Три.)
      — Сколько предложений — одно или несколько — входит в каждую из них? (Каждая часть состоит из нескольких предложений.)
      — Что объединяет их? (Одна микротема, которая отражает общую мысль предложений.)
      — Можно ли в каждой части произвольно переставлять предложения? Второе сделать первым, первое — последним? (Нет, это разрушит текст, он превратится в набор случайных предложений.)
      — Для чего служит порядок предложений? (Для выражения последовательности в развитии мысли, для связи предложений друг с другом.)
      — Что еще, кроме этого, связывает предложения? (Они соединяются синонимами, местоимениями.)
      — Приведите примеры из своих работ, показывающие, что предложения связываются синонимами и местоимениями. Подчеркните текстовые синонимы. Что еще, кроме предложений, соединяют они? (Они связывают в текст его части.)
      — Как вы отделили их друг от друга? (С помощью абзацев.)
      Таким образом, как показывает опыт, работая в IV классе над текстом при изучении синонимов, нельзя не рассмотреть, не называя терминов, функционирование в системе сложного синтаксического целого так называемых контекстуальных, т. е. образно-семантических синонимов, «не закрепленных общенародным употреблением»1.
      Для школы между тем важны не только правила учебника, но и живое слово. Изучение синонимов в школе, как показывают наблюдения, должно быть неразрывно связано с проблемой культуры речи вообще, с искусством слова в широком смысле. и в этом отношении изучение синонимов в структурно-синтаксическом плане не только способствует развитию связной речи учащихся, позволяя видеть в синонимах средство ее правильной организации, но и дает возможность увидеть лексическую категорию в движении, в речевом процессе.
     
      2. Работа над текстом при изучении глагола в IV классе
     
      Мы уже показали, как следует работать над сложным синтаксическим целым при изучении синонимов в IV классе. Продолжая работу в этом направлении при изучении глагола, необходимо прежде всего закрепить навыки разделения текста на абзацы. Иначе говоря, на доступном для понимания детей материале необходимо раскрыть один из сложнейших вопросов организации текста — вопрос о взаимоотношении сложного синтаксического целого и абзаца. Этот вопрос важен потому, что значительная часть школьников, как показывают многолетние наблюдения, не владеет умением членить текст на абзацы. В большинстве случаев дети соблюдают красную строку лишь в начале сочинения или изложения (это касается и старшеклассников).
      Причина заключается в том, что вопросы структурной организации текста, в частности деления его на абзацы, включены недавно в новые учебники по русскому языку и еще не накоплен достаточный опыт работы в этом направлении. Деление текста на абзацы должно связываться с работой над сложным синтаксическим целым. Практически же подобная работа пока отсутствует. В лучшем случае учитель говорит, что новую мысль или новый- пункт плана следует начинать с красной строки.
      А где границы этой новой мысли? Чем она выражается — предложением или соединением самостоятельных предложений? В каких случаях в абзац можно выделить одно самостоятельное предложение? Когда в пределах абзаца размещается одно сложное синтаксическое целое, а когда — несколько? В каких случаях одно сложное синтаксическое целое разделяется несколькими абзацами?
      Не решив для себя всех этих вопросов, учитель вряд ли сумеет управлять развитием связной письменной речи учащихся.
      Думается, что обучение школьников элементам синтаксиса целого текста следует начинать с наиболее легкого звена — с тех случаев, когда отдельное предложение или сложное синтаксическое целое совпадают с абзацем.
      Чтобы решить эту задачу, мы обратились к повествованию. Этот жанр для детей легче, чем описание, требующее с их стороны большего усилия, так как порядок изложения не обусловливается последовательностью развития действия и детям приходится запоминать, какие предметы описываются и каковы их признаки.
      Ученикам IV класса было предложено рассказать о том, что изображено на четырех рисунках1.
      Комплектом этих рисунков была обеспечена каждая парта2. После того как дети расположили рисунки в последовательности, какой требует развитие действия, была проведена работа по определению их общей темы. Школьники отметили, что действие происходит весной в небольшом городке, что дети заняты интересным и полезным делом — озеленяют свою улицу.
      Отобрав вместе с классом наиболее удачные заголовки («Давайте вместе деревца посадим!», «Наша улица весной», «Весенние заботы», «Озеленим нашу улицу!»), приступаем к разбору каждого рисунка в отдельности, к составлению плана сочинения. В процессе анализа важно обратить внимание четвероклассников на то, что на втором и третьем рисунках саженцы стоят голые, а на четвертом — молодые деревца уже шумят листвой, т. е. прошло, вероятно, не меньше месяца, пока саженцы прижились и пошли в рост. Если эту деталь оставить без внимания, не все ученики смогут правильно определить время действия на последнем рисунке.
      Содержание рисунков является хорошим материалом для проведения воспитательной работы: ее темачеловек и природа. Необходимо обратить внимание школьников и на то, что наиболее трудную работу выполняют мальчики: они копают ямы, носят воду. Учитель вскользь замечает, что так и должны поступать настоящие мужчины.
      После анализа рисунков уместно провести словарную работу. Как показал опыт, ученики охотно подбирают синонимы к глаголам, обозначающим действия (работают — трудятся; копают — роют и т. д.), к наречиям, определяющим признаки этих действий (радостно — весело; усердно — старательно), к существительным со значением субъекта и объекта действия (дети — ребята — школьники; посадки — зеленые насаждения — деревца — саженцы), которые не только устраняют однообразное повторение в речи одних и тех же слрв, но и способны соединять ее законченные предложения.
      Только после этого необходимо обратиться к структуре сочинения. Но прежде надо объяснить детям происхождение термина сочинение. Его исторический корень — чин-. Одно из его производных значений — «порядок»; следовательно, сочинение предполагает изложение мыслей в определенном порядке.
      — Чтобы наше сочинение отвечало этому требованию, было стройным, — говорит учитель, — обратимся к его построению.
      На доске вывешивается схема:
     
      Наступила весна
      (Вступление)
      1
      2
      3
      4
      Хорошее дело сделали пионеры !
      (Заключение)
     
      Рассмотрев схему, .школьники отмечают, что сочинение состоит из вступления, основной части — рассказа о четырех рисунках, которым на схеме соответствуют четыре прямоугольника, и концовки (заключения).
      Следует обратить особое внимание учащихся на отступы, сделанные на схеме. Дети, не затрудняясь, объясняют, что так обозначена, красная строка, открывающая новый абзац. Следовательно, приходит к выводу весь класс, содержание каждого абзаца, начиная со второго и исключая последний, составит описание отдельного рисунка, а первый и последний абзацы, которые представляют собой вступление и концовку сочинения, могут состоять всего из одного предложения. Так ученики IV класса приходят к выяснению довольно сложного для них понятия о том, что абзац может состоять или из нескольких тематически объединенных предложений, или из одного, наиболее весомого, важного в смысловом отношении предложения, которое задает тон всему сочинению или содержит вывод.
      Теперь разберемся, как должны связываться предложения в абзацах (для учителя — в сложных синтаксических целых).
      Прежде всего их связывает единство темы: каждый абзац охватывает группу самостоятельных предложений, отражающих содержание одного из четырех рисунков. Поэтому смысловая близость законченных предложений для школьников очевидна. Ребята без затруднения отмечают, что предложения в каждом абзаце (2,3,4,5) соответствуют теме каждого рисунка и что, допустим, в третьем абзаце не должно быть предложений, отражающих содержание последнего рисунка.
      После такого вывода сложно предложить детям составить устные рассказы по рисункам.
      Языковое чутье подсказывает школьникам, что рассказы об отдельных картинках должны оканчиваться заключительными итоговыми предложениями, которые хорошо знакомы детям по сказкам. Вот почему на вопрос учителя, что можно еще добавить к рассказу по третьему рисунку, изображающему конец работы, многие ученики предложили следующие варианты: «Славно мы потрудились!», «Все рады поработать весной», «Когда к вечеру работа была закончена, все любовались стройными деревцами» и т. п. Любое из этих предложений, прибавленное к рассказику, словно замыкает его. Например:
     
      Теперь нужно было огородить посадки, чтобы, сохранить от повреждений. В этой работе школьникам помогали родители. Они вбивали колья, обвязывали их веревками, а мальчики придерживали изгородь. Когда к вечеру работа была закончена, все любовались стройными деревцами.
     
      Четкая схема сочинения, иллюстрации к ней, предварительные устные рассказы, подбор синонимов и заключительных предложений, делающих все повествование более плавным, привели к тому, что во многих сочинениях ясно обнаружились черты сложных синтаксических целых, сформированных детьми вполне удовлетворительно.
      Вот, например, описание третьего рисунка:
     
      На помощь ребятам пришли взрослые. Они огораживали саженцы, а старый дедушка-садовод подравнивал изгородь. Все волновались за деревца.
     
      А вот описание четвертого рисунка:
     
      И вот молодые деревца зацвели, распустили свои зеленые листики. Об этом узнали пронырливые козы. и когда школьники ушли в школу, две козы захотели полакомиться листиками. Они подошли к дереву и стали доставать листики. Маленькие дети, недалеко игравшие, увидели это, и хотя очень боялись коз, смело побежали на них с прутиками. Так дети спасли деревца.
     
      Здесь школьница объединяет законченные предложения в сложное синтактическое целое на основе не только единства содержания, но и общего отношения их (предложений) к концовке, которая очерчивает границы сложного синтаксического целого.
      Другим грамматическим средство.м связи в сложном синтаксическом целом, в основе которого лежит описание сменяющихся событий, относящихся к прошлому, является соотнесенность видо-временных форм глаголов-сказуемых. Сказуемые в предложениях таких сложных синтаксических целых выражены, как правило, глаголами совершенного вида в прошедшем времени. Поэтому важно обратить внимание детей на то, что эта глагольная форма, передающая последовательность действий в прошлом, их смену и возникновение друг за другом, должна быть сохранена во всех предложениях; открывающих абзацы. Она должна быть и в той части текста, где описывается содержание последнего рисунка, требующего глагольных форм совершенного вида со значением окончания, завершенности, результата действия. Для передачи же действий одновременных и длительных используется глагольная форма несовершенного вида, так как «прошедшее время несовершенного вида не двигает событий. Оно описательно и изобразительно. Само по себе оно не определяет последовательности действий в прошлом, а размещает Их все в одной плоскости, изображая и воспроизводя их»1. Эта закономерность проявляется во многих детских работах.
      Так как при изучении глагола в IV классе дети знакомятся с употреблением форм настоящего и будущего времени при сообщении о прошлых событиях, можно обратить внимание школьников на то, что при описании второго и третьего рисунков, где, как и на первом рисунке, изображены действия длительные, протяженные во времени, для оживления повествования уместно использовать глагольную форму настоящего времени. Чтобы убедиться в возможности этого, сравним два устных рассказа по второму рисунку, первый из которых прозвучал раньше сделанного учителем разъяснения, второй — после.
     
      1. Деревья были посажены. Их стали поливать. Мальчик носил воду, а девочка в косынке поливала деревья, чтобы они прижились.
      2. Вот деревца уже посажены, и дети поливают их. Мальчики носят воду из колонки, а девочки поливают саженцы. Работа идет весело и быстро.
     
      В первом рассказе описание работы отличается некоторой замедленностью; использование формы настоящего времени во втором отрывке позволяет подчеркнуть слаженность, ритмичность действий.
      После подобной предварительной работы учащиеся получают представление об элементах синтаксиса целого текста, стараются использовать новые знания на практике. Об этом можно судить по такому, например, сочинению.
     
      ВЕСЕННИЕ ЗАБОТЫ
      Наступила весна-красна.
      Посмотрели ребята на свою улицу и увидели, что на ней нет ни одного дерева. Они не стали ждать, когда посадят деревья, а решили сами приняться за дело. После уроков все быстро переоделись, взяли лопаты и вышли на улицу. Закипела дружная работа.
      Вот деревца уже посажены, и ребята поливают их. Мальчики носят воду из колодца, а девочки придерживают саженцы и поливают их. Девочка в косынке направляет струю воды в середину лунки, к стволу деревца.
      На помощь детворе пришли родители. Они делают изгородь. Вбивают колья и связывают их, чтобы посадки не сломал ветер или не повредили животные. Взрослые тоже радуются весне.
      Прошел месяц, и деревья весело зазеленели. Узнали об этом две хитрые козы и решили полакомиться молодыми побегами. Посадки могли погибнуть, потому что школьники были на уроках. Но малыши, хотя и очень боялись коз, смело бросились на них с хворостинками. Так дети, спасли деревца, а улица стала нарядной и зеленой.
      Хорошее дело сделали ребята!
     
      Здесь в начальном и конечном сложном синтаксическом целом преобладает глагольная форма совершенного вида прошедшего времени со значением начала, конца или результата действия, а во втором и третьем — при изображении действий длительных — ученик естественно переходит к форме настоящего времени, сохраняя ее почти во всех предложениях этих сложных синтаксических целых.
      Итак, опыт показывает, что после соответствующей подготовки учащиеся IV класса могут вполне удовлетворительно сформировать сложные синтаксические целые и вычленить их в абзацы; могут связать законченные предложения сложных синтаксических целых порядком своего расположения; могут использовать в качестве средства связи самостоятельных предложений синонимы и соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых. Отсюда следует, что уже в IV классе можно и должно знакомить школьников с элементами синтаксиса целого текста, используя для этой цели, в частности, такую грамматическую тему, как «Глагол». Это необходимо также и для более глубокого изучения тем «Виды глагола» и «Время глагола».
     
      3. Знакомство учащихся V класса
      с элементами синтаксиса текста
      при изучении существительного
     
      Работа над сложным синтаксическим целым, начатая в IV классе при изучении синонимов и глагола, продолжается и в V классе при прохождении существительных, местоимений и глагола.
      Изучая существительное в плане, предусмотренном программой, необходимо раскрыть синтаксическую функцию этой части речи не только в пределах изолированного предложения, но и в сложном синтаксическом целом. Работа начинается с анализа детских сочинений, в которых излюбленным средством межфразовой связи является повтор имени существительного.
     
      «Наш дом находится возле школы №3. Наш дом по величине большой и обшитый досками. Возле нашего дома есть сад и огород. У нас в доме три окна и три комнаты. У нас в доме нет крана с водой, потому что нам близко брать воду в колонке». (V кл.)
     
      «За яблонькой идет полоса малины (очень вкусна она летом). А за малиной мы сажаем картошку. После картошки забор. За забором стоит большая трансформаторная будка. Вот за будкой и расстилается поле. Поле сейчас покрыто пушистым ковром снега. По полю проходит и уходит вдаль длинная лыжня». (V кл.)
     
      Ученикам предлагается прочитать текст первого, а затем второго сочинений, определить, цепной или параллельной связью соединяются их предложения, и подсчитать, сколько раз в них используются повторы существительных для соединений предложений. Класс убеждается, что многократный повтор имени существительного портит сочинения, делает их унылыми и тяжелыми.
      Чтобы исправить, а еще лучше предупредить подобные речевые недочеты, в V классе при изучении имени существительного необходимо познакомить школьников с общими условиями использования повтора существительного как средства связи законченных предложений всех типов и стилей речи и частными, проявляющимися только в художественном и высоком публицистическом стиле. Опираюсь на общие условия, необходимо объяснить детям, что соединять предложения текста повтором существительного допустимо в следующих случаях:
      во-первых, в деловой речи при употреблении точных терминов;
      во-вторых, если в тексте используется несколько собственных имен или нарицательных существительных одного рода, замена которых местоимениями может внести неясность;
      наконец, если между близкими по смыслу предложениями вклиниваются другие фразы, т. е. в тех случаях, когда существительное, которое надо воспроизвести из предшествующего изложения, употребляется не рядом, а через два-три предложения. Мысль об этом, выраженную более лаконично, отражает таблица, которую желательно не снимать в течение нескольких дней.
     
      Соединяй предложения повтором существительных при наличии:
      1) точных терминов,
      2) нескольких существительных одного рода,
      3) разрыва связи между близкими по смыслу предложениями.
     
      Говоря о частных условиях использования повтора. . как средства межфразбвой связи, следует на первый план. выдвинуть определенные стилистические задачи, определенную стилистическую направленность текста. Для подтверждения этого обратимся к примеру из книги В. М. Пескова «Отечество».
     
      Из чего же вырастает огромная человеческая любовь ко всему, что умещается в одном слове — Родина?
      Родина — это очень много. Это и тропинка с бродом через ручей, и пространство в одну шестую всей земной карты…
     
      В данном случае предложения связываются сквозным повтором опорного ключевого слова родина. Это слово-мотив, слово-образ, повтор которого придает тексту высокий гражданский пафос, сообщает ему определенный эмоциональный настрой, чего не скажешь о детских работах, приведенных выше.
      Стилистически оправданной может быть межфразовая связь на основе повторов существительных, расположенных на стыке предложений. В качестве иллюстрации этого положения может быть использован текст из повести К. Г. Паустовского «Черное море».
     
      Тогда заработала заржавленная машина императорских канцелярий. Рыбаки донесли о разбитых шлюпках смотрителю маяка на острове. Смотритель донес гельсингфорскому полицмейстеру. Полицмейстер послал «отношение» командиру Гельсингфорского порта. Командир порта уведомил морское министерство. Министерство запросило генерала Бурачека. Бурачек запросил капитана Лушкова. Наконец, через три дня после явной гибели «Русалки», когда об этом были напечатаны телеграммы в иностранных газетах, морской министр отдал приказ о поисках «исчезнувшего без вести» броненосца.
     
      Писатель намеренно избегает здесь местоименных и синонимических замен, которые внесли бы в повествование, известную легкость и гибкость. Ему надо было живо представить медлительность, нерасторопность бюрократического аппарата царской России, более того, обнажить его бездушие, нежелание быстро прийти на помощь в беде. Поэтому не случайно Паустовский сравнивает его с заржавленной машиной: страшная весть, вместо того чтобы молниеносно достигнуть цели, тяжело и медленно передается с одной «шестеренки» на другую. Функцию этих шестеренок и выполняют в тексте громоздкие лексические повторы, расположенные на стыке предложений.
      Система тренировочных упражнений по синтаксису текста при изучении имени существительного опирается в основном на общие условия использования повтора как средства межфразовой связи. Для этой цели обращаемся к следующим аналитическим и синтетическим упражнениям, предваряющимся несколькими вопросами: х
      — Как соединяются предложения текста? (С помощью повторов существительных, синонимов, глаголов.)
      — Что называется синонимами? Что такое текстовые синонимы?
      — А теперь поучимся соединять предложения текста с помощью повторов существительных.
      Опираясь на таблицу, приведенную выше, учитель рассказывает о трех правилах использования повтора для соединения предложений, после чего под руководством учителя класс приступает к выполнению тренировочных упражнений.
     
      1. Объясните, почему в данном школьном сочинении предложения соединяются повтором существительного. Подчеркните повторяющееся слово.
     
      Обращение — это слово или сочетание слов, которое называет того, к кому обращаются с речью. Обращения выделяются запятыми. Если обращение стоит в начале предложения, то после него ставится запятая или восклицательный знак.
     
      В данном тексте предложения соединяются с помощью повтора существительного обращение, так как это точный термин и в языке.к нему нет синонимов. Соединение предложений при помощи подобных повторов придает речи точность, ясность, строгость.
     
      2. Объясните, почему нельзя соединить предложения вместо повторов существительных местоимением он. Каким местоимением лучше присоединить последнее предложение? Каким синонимом связывается оно?
     
      Однажды мальчик и дельфин купались в море и играли друг с другом. Вдруг мальчик очутился верхом на дельфине. Дельфин не сбросил седока и взял направление к берегу.
     
      В данном случае для связи предложений лучше использовать повторы слов, так как существительные дельфин и мальчик одного и того же рода. Конечное предложение следует присоединить местоимением тот, так как именно таким местоимением можно заменять последнее существительное предшествующего предложения.
     
      3. Объясните, какие предложения текста, данного ниже, соединяются местоимениями, какие — повторами существительных., Подчеркните те и другие. Почему здесь нельзя обойтись без повторов? Какая связь предложений в этом тексте?
     
      БЕРЕЗЫ и ЕЛОЧКА
      1. Крылатое семечко посеялось под старыми березами. 2. Из семечка подался росток, опушенный мягкими иголочками. 3. От него пошли веточки-боковинки. 4. Год от года их больше, иголки жестче — растет елочка. 5. Родилась она под березами и растет в тени. в. Ели всегда прячутся в тень. 7. А березы приняли елочку в дочери вводят над ней хороводы. 8. Весной напевные, летом шумные а веселые, а осенью грустные.
      (А. Н. Тумбасов)
     
      Текст используется для проведения объяснительного диктанта. Средства связи предложений анализируются не после того, как диктант написан, а в процессе его написания. Так, написав первые два предложения, класс устанавливает, что они соединяются с помощью повтора существительного (семечко — из семечка). (Местоимение здесь недопустимо, так как оно присоединяет третье предложение.) Третье и четвертое связываются со вторым и третьим местоимениями от него — их. Пятое предложение связывается с четвертым местоимением она, а с первым — повтором существительного (под березами — под березами). С помощью повтора связаны также шестое с пятым и седьмое с первым предложением. Таким образом, лексический повтор соединяет здесь первое, пятое и седьмое предложения. Он необходим здесь, так как эти предложения следуют не друг за другом, а разъединяются другими фразами. Это станет особенно ясно, если связь предложений отразить в схеме. Схема объясняет и то, почему связь предложений этого текста называется цепной.
      При рассмотрении частных случаев использования повтора самой трудной работой в системе упражнений аналитического характера может быть анализ текста, предложения которого соединяются настойчиво используемым сквозным лексическим повтором. Употребление повтора в этом случае мотивируется превращением его в своеобразный лейтмотив текста, который, проходя через большинство предложений, скрепляет их одной лексико-семантической осью. Такую связь можно отметить в тексте упражнения 281 из учебника для 5—6 классов1.
     
      Но больше всего в этот день Чайковского поразил свет. ..Чайковский вглядывался в него, видел все новые пласты света, падавшие на знакомые леса. Как только он раньше не замечал этого?
      С неба свет лился прямыми потоками, и под этим светом особенно выпуклыми и кудрявыми казались вершины леса, видного сверху, с обрыва.
      На опушку падали косые лучи, и ближайшие стволы сосен были того мягкого золотистого оттенка, какой бывает у тонкой сосновой дощечки, освещенной сзади свечой. и с необыкновенной в то утро зоркостью он заметил, что сосновые стволы тоже отбрасывают свет на подлесок — очень слабый, но такого же золотистого, розоватого тона.
      И, наконец, он увидел сегодня, как заросли ив и ольхи над озером были освещены снизу голубоватым отблеском воды.
      Знакомый край был весь обласкан светом.
      (По К. Паустовскому)
     
      Здесь пять из восьми предложений соединены повтором существительного свет. Употребление этого слова в данном случае находится в естественной семантической связи с лексикой текста.
      Упражнения с элементами синтеза продолжают знакомство учащихся с лингвистическими основами связной письменной речи.
      Отредактируйте текст, используя для связи предложений не только местоимения, но и повтор существительного, и текстовые синонимы.
     
      1. Рано утром в деревне тихо. 2. Теленок, сбежавший с фермы, бредет по улице и суется к каждому предмету. 3. На грача, расхаживающего по дороге, он смотрит долго и внимательно. 4. А он будто и не заметил его: деловито прошел мимо. 5. Вот на дороге появилась машина и засигналила ему. 6. Он стал попрочнее, наблюдая, что будет дальше. 7. Дорогу машине он, конечно, не уступил. 8. Пришлось шоферу объехать его.
     
      Работа над текстом сопровождается беседой:
      — Назовите здесь местоимения (он, его, ему, он и т. д.).
      — Понятно из текста, кто это он? и кому ему? (Нет.)
      — Что же надо сделать, чтобы текст стал понятным? (Надо соединить предложения не местоимениями, а повторами существительных и текстовыми синонимами.)
      — Попытаемся это сделать. Теперь прочитайте текст про себя и определите, с какого предложения вам становится непонятно, о ком идет речь. (С четвертого.)
      — Верно. Какое слово заменяет местоимение третьего предложения? (Слово теленок.)
      — А такое же местоимение в четвертом предложении? (Слово грач.)
      — Как же соединить третье предложение с четвертым, чтобы все было ясно? (Надо иначе назвать грача.)
      — Как же именно? Кто такой грач? Животное, насекомое? (Нет, это птица.)
      — Соедините предложения этим словом. (А птица будто и не заметила его.)
      — Как в тексте пятое предложение соединяется с четвертым? (Местоимением ему.)
      — Не нарушает ли такая связь смысловой ясности текста? (Нет.)
      — Чем же она все-таки нехороша? (Тем, что местоимения уже есть в третьем и четвертом предложениях и если мы будем часто их употреблять, можно забыть, о каком предмете шла речь с самого начала.)
      — Чем же в таком случае присоединим пятое предложение? (Повтором того существительного, которое было в самом начале текста.)
      — Как зазвучит пятое предложение? (Вот на дороге появилась машина и засигналила теленку.)
      — Каким из двух местоимений он или тот лучше присоединить шестое предложение? (Местоимением тот, так как оно заменяет последнее существительное предшествующего предложения.)
      — Как присоединим предпоследнее и последнее предложения? (Их можно связать местоимением он и текстовым синонимом.)
      — Каким же? (Словом упрямец, раз теленок не хочет уступать дорогу машине.)
      — Верно. Прочитаем теперь полученный текст и озаглавим его.
     
      УТРО В ДЕРЕВНЕ
      Рано утром в деревне тихо. Теленок, сбежавший с фермы, бредет по улице и суется к каждому предмету. На грача, разгуливающего по дороге, он смотрит долго и внимательно. А птица будто и не заметила его, прошла мимо сосредоточенно и деловито. Но вот на дороге появилась машина и засигналила теленку. Тот стал попрочнее, наблюдая, что будет дальше. Дорогу машине он, конечно, не уступил. Пришлось шоферу объехать упрямца.
     
      Таким образом, из сказанного следует, что при изучении в V классе имени существительного открывается возможность познакомить учащихся с элементами синтаксиса текста, со способами и средствами связи законченных предложений. Обучая пятиклассников соединению предложений с помощью повтора существительного, необходимо опираться на общие условия использования повтора как нейтрального связующего средства, охватывающего все типы и стили речи. Объясняются и частные условия употребления сквозного повтора опорного ключевого слова или повтора одних и тех же слов на стыке смежных предложений. Эти повторы характерны для синтаксиса художественного текста или высокой публицистической речи и необоснованно часто используются детьми в письменных работах как неумелое средство межфразовой связи.
      Одновременно с этим закрепляются навыки употребления текстовых синонимов для связи предложений. Дети учатся соединять предложения и местоимениями, поскольку эти три разные средства межфразовой связи — повторы, синонимы и местоимения — часто используются одновременно, пронизывая правильно составленный текст.
     
      4. Работа над текстом при изучении местоимения в V классе
     
      Работая над текстом при изучении местоимения, следует заметить, что наибольшую ценность в этом отношении представляют личные местоимения 3-го лица (в указательной функции), некоторые указательные, определительные и отрицательные местоимения.
      С первых же уроков изучение местоимений должно строиться на синтаксической основе, причем не только на уровне синтаксиса словосочетания и предложения, но и сложного синтаксического целого. Важно показать детям, что местоимение, кроме способности быть главным или второстепенным членом предложения, выполняет еще функцию средства связи между предложениями. Такую межфразовую функцию местоимение приобретает в силу своей семантической природы, т. е. потому, что оно не называет предметы, а лишь указывает на них, повторяет, замещает, обобщает что-либо в предшествующем или последующем предложении.
      Если лексические повторы и другие средства связи в масштабах текста чаще используются на границах сложных синтаксических целых, то «местоименная связь, как- правило, исчерпывает себя внутри последних»1. Исходя из этого верного наблюдения, уже на первом уроке, раскрывая перед пятиклассниками природу местоимения, уместно обратить их внимание на то, как соединяются в тексте соседствующие законченные предложения и их группы. В качестве дидактического материала можно использовать текст из учебника.
     
      Весна на пороге. Скоро она вступит в свои права. А сейчас еще морозно. Такая погода продержится недолго. Через нисколько дней засияет яркое весеннее солнце и откроется настоящая весна2.
     
      Перед нами текст, состоящий из четырех отдельных предложений. Его тема — приближение весны — объединяет предложения в одно целое, которое открывается и замыкается словом весна. Следовательно, заголовок «Приближение весны», который может быть подобран самими учащимися, соединяет здесь все предложения друг с другом.
      Кроме того, необходимо добиться, чтобы дети поняли, какую функцию здесь выполняют выделенные местоимения. Первое из них, заменяя одно слово предшествующего предложения, тесно соединяет первое предложение со вторым. Второе местоимение в сочетании с существительным погода, заменяя все предшествующее предложение, объединяет третье предложение с четвертым. Местоимение несколько в сочетании с существительным дней, соотносясь с наречием скоро, соединяет последнее предложение со вторым, которое, в свою очередь, с помощью местоименной связи (весна — она) соединяется с первым предложением.
      Таким образом, благодаря местоимениям, все предложения текста связаны друг с другом цепной связью с помощью главных и второстепенных членов (подлежащего и обстоятельства времени). Следует обратить внимание и на то, что предложения связываются еще и глагольной связью. В большинстве из них сказуемые выражены глаголами совершенного вида в будущем времени.
      Завершает первый урок анализ упражнения 379.
     
      Солнце светит ярко, и лучи его, играя и улыбаясь, купаются в лужах вместе с воробьями. Речка надувается и темнеет; она уже проснулась и не сегодня-завтра заревет. Деревья голы, но уже живут, дышат.
      В такое время хорошо гнать метлой или лопатой грязную воду в канавы, пускать по воде кораблики или долбить каблуками упрямый лед. Хорошо также гонять голубей под самую высь поднебесную или лазать на деревья и привязывать там скворечни.
      Да, все хорошо в это счастливое время года.
      (А. П. Чехов)
     
      Это двухтемное сложное синтаксическое целое, расчленяющееся на три абзаца. Первая микротема — природа весной, — вторая — дети весной. Концовка сложного синтаксического целого, представляя собой своеобразную синтаксическую точку, завершает круг мыслей, отраженных как в первом, так и во втором абзацах. Вот почему последнее предложение выделяется в отдельный абзац. Оно связано с предшествующим изложением лексико-грамматическими средствами: повторением слов хорошо и время, а также определительными местоимениями все, указательным местоимением это, которые в сочетании с наречием хорошо и существительным время словно вбирают в себя все содержание предшествующего текста. Однако дети должны указать лишь то, что выделенное местоимение такое в сочетании с существительным время, заменяя группу отдельных предложений, соединяет ее с другой группой законченных предложений, отражающих иную микротему.
      Итак, на первых уроках важно подвести школьников к выводу, что местоимения могут соединять два рядом стоящих предложения, заменяя слово или все предшествующее предложение. Также местоимение может соединять две части текста, заменяя целую группу предложений.
      При изучении личных местоимений особое внимание следует обратить на стилистическое использование в связной речи местоимений он, она, оно, они, не в собственно личном, а в указательном значении. Правильное употребление их в связной речи вызывает у пятиклассников большие трудности, которые объясняются тем, что в школе еще только вводятся понятия цепной и параллельной связи предложений. Поэтому при исправлении ошибок типа: 1. «Шишкин — художник-пейзажист. Шишкин — художник XIX века. Шишкин писал картины о русской природе»; 2. «На картине «Рожь» изображена рожь. Она колосится. Она ждет хлеборобов» — необходимо не только отметить неуместность частого повторения местоимения или лексически полнозначного слова, но и указать, когда конкретно необходимо соединять предложения при помощи лексического повтора, когда лучше использовать для этого местоимение и какое именно.
      Опираясь на изученное ранее, т. е. на те элементы синтаксиса текста, с которыми ученики познакомились при прохождении имени существительного, необходимо указать, что для связи законченных предложений нельзя использовать местоимения в следующих случаях:
      во-первых, если в предшествующих предложениях использовались существительные одного и того же рода и числа. Замена их местоимениями может вызвать путаницу. Если же все-таки условия контекста требуют замены, то личное местоимение заменяет подлежащее предшествующего предложения, а местоимение тот в значении он — имя, упомянутое последним;
      во-вторых, нельзя использовать местоимение, если оно стоит далеко от того слова, которое заменяет. Поэтому время от времени местоимение должно заменяться полнозначным словом;
      в-третьих, при употреблении точных терминов.
      Только после такой предварительной работы можно приступить к выполнению упражнения, требующего умения соединять предложения, чередуя лексические повторы с местоимениями и контекстуальными синонимами. Такого типа упражнение не следует использовать для самостоятельной, тем более для контрольной работы. Оно должно быть выполнено под непосредственным руководством учителя. С этой целью может быть использовано следующее упражнение:
      Спишите текст, .соединяя его предложения существительными и местоимениями 3-го лица.
     
      Однажды на севере мне указали место, где много медведей. Я очень хотел увидеть медведя, но, сколько я ни ходил, встретить зверя мне не удалось. Пришло время уезжать. Я направился к тому месту, где была у меня спрятана лодка и продовольствие. Вдруг вижу: большая еловая ветка передо мной дрогнула и закачалась…
      (По М. М. Пришвину)
     
      Прежде всего дети нумеруют все предложения. Записи очередного предложения должно предшествовать обсуждение содержания и структуры предыдущего. Иначе говоря, письменная работа будет сопровождаться устной беседой, охватывающей круг примерно таких вопросов:
      — Почему, как правило, нельзя начинать рассказ с местоимения 3-го лица? (Потому, что оно не называет действующее лицо, а лишь указывает на него.)
      — Как же в таком случае начнем рассказ? (Используем фамилию писателя.)
      — Почему второе предложение лучше соединить с первым местоимением он? (Это местоимение заменяет имя собственное первого предложения и близко расположено к нему.)
      — Можно ли связать четвертое предложение с третьим таким же способом? (Нельзя, так как с местоимения он начинается второе предложение.)
      — Как же в таком случае соединить эти предложения? (Здесь уместно подобрать к имени собственному синоним, заменить имя собственное (Пришвин) словом, обозначающим профессию (писатель) и т. д.)
      По такой же примерно модели связываются предложения текста, посвященного строительству БАМа (упр. 321 из учебника для 5—6 классов).
     
      3145 км — такова протяженность Байкало-Амурской электрифицированной железнодорожной магистрали от города Усть-Кута на реке Лене до Комсомольска-на-Амуре. Эта магистраль — крупнейшая стройка века. Ее назначение — вовлечь в экономическую и культурную жизнь страны малообжитые территории Сибири и Дальнего Востока…
     
      В первом предложении дается имя собственное (Байкало-Амурская электрифицированная железнодорожная магистраль), второе с первым соединяется нарицательным существительным в сопровождении указательного местоимения (эта магистраль), третье тоже скрепляется личным местоимением в значении притяжательного.
      Раскрывая перед учащимися преимущества связи законченных предложений с помощью варьирующего повтора (имени собственного, местоимения, синонима), полезно указать,что использование для этой цели настойчиво повторяющегося местоименного повтора, как и повтора- лексически полнозначного слова, обусловлено определенной стилистической направленностью текста. Так, стилистически оправдана настойчиво повторяющаяся связь предложений с помощью личных местоимений 3-го лица в указательном значении, какую использует, например Н. В. Гоголь в повести «Тарас Бульба», описывая мать при расставании с сыновьями.
     
      Одна бедная мать не спала. Она приникла к изголовью дорогих сыновей своих, лежавших рядом; она расчесывала гребнем их молодые, небрежно всклоченные кудри и смачивала их слезами; она глядела на них… и не могла наглядеться… Она взрастила, взлелеяла их — и только на один миг видит их перед собою.
     
      Повтор вынесенного в начало структурно одинаковых предложений личного местоимения она притягивает к себе внимание читателя, передает напряженный, взволнованный, прерывистый строй речи.
      Аналогичную функцию выполняет повтор местоимения они в упражнении 858 из учебника для 5—6 классов.
     
      ОТЕЧЕСТВО МОЕ. КРЕПОСТЬ-ГЕРОЙ БРЕСТ
      В самый грозный и страшный час в жизни народа, когда сердце каждого советского человека было полно глубокой тревоги за судьбы Родины, стена огня и смерти наглухо отгородила маленький гарнизон, сражающийся у границы. Его защитники не получали никаких приказов своего командования, им не сбрасывали с самолетов боеприпасов и продуктов, о них не писали в газетах, и страна даже не знала о том, что они ведут борьбу.
      Обращаясь мыслями к Родине, к ушедшим на восток товарищам, к своим родным и близким, они испытывали чувство мучительной тревожной неизвестности. Обращаясь мыслями к своей судьбе, они не могли видеть впереди ничего, кроме смерти, позора и унижений вражеского плена, и невольно думали о том, что, быть может, никто никогда не узнает об их героической борьбе и даже имена их останутся навсегда неизвестными их народу. и все-таки они продолжали бороться, потому что Родина, от которой они были отрезаны врагом, жила в сердце каждого из защитников крепости… Они вели эту борьбу не ради славы, даже не ради своей жизни…, они просто выполняли свой воинский долг перед Отчизной, глубоко веря в то, что рано или поздно, но враг будет изгнан с родной земли.
      (С. С. Смирнов)
     
      Первые два предложения здесь соединяются цепной местоименной связью (личное местоимение его, использованное в значении притяжательного, сопровождает лексически полнозначное слово защитники. А дальше идут параллельно связанные предложения, в каждом из которых повторяется одно и то же подлежащее-местоимение они. Повторы местоимений, деепричастных оборотов, одинакового порядка слов, наряду с лексикой текста нагнетают тревогу и напряжение, вызванные трагической судьбой маленького Брестского гарнизона.
      Из примеров видно, что связь предложений с помощью сквозного повтора лексически полнозначного или местоименного слова характерна для художественного стиля, для высокой поэтической или публицистической речи.
      При изучении относительных местоимений учитель может сказать, что они не только относят одну часть сложного предложения к другой, но и обобщают содержание ряда предшествующих предложений. Об этом следует помнить, обучая школьников писать характеристики, сочинения-описания, подобные следующему:
     
      Остался Григорий с матерью и сестрой. Чтобы сестра могла учиться, пошел работать. Так всегда — прежде всего о других, потом о себе думает Григорий Яворский. Как самому лучшему работнику в цехе, ему предложили недавно квартиру в заводском доме. А он отказался. «Есть у нас женщины, им потрудней — пусть они в заводской дом вселяются. Я молод, здоров, своими руками себе дом построю».
      Вот какой он, наш Григорий!
      (С. Гарбузов)
     
      Прочитав текст, дети должны определить, что выделенное местоимение какой вместе с указательной частицей вот обобщает всю характеристику, является необходимым структурным элементом концовки-заключения в сочинении-описании или рассказе.
      Большие возможности для работы над текстом открываются при изучении указательных местоимений. Но для этого необходимо прежде всего отграничить собственно-указательные местоимения то, это, этот (Отчего это дерево усыхает?) от субстантивированных, выполняющих в тексте функцию обобщения и замещения.
      Использованные в собственно-указательном значении местоимения, сопровождая лексический повтор, соединяют два рядом стоящих предложения: Можно еще много написать о Ме-щорском крае. Можно написать, что этот край очень богат лесами и торфом, сеном и картофелем, молоком и ягодами (К. Г. Паустовский).
      Функции же субстантивированных местоимений, включившихся в систему существительных, гораздо шире. Они могут соединять последующее предложение с частью предшествующего: Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво (М. М. Пришвин).
      Местоимения могут связывать последующее предложение со всем предшествующим, соотносясь в нем с каким-то отдельным словом: Я ошибся, приняв людей, которые сидели вокруг тех огней, за гуртовщиков. Это были крестьянские мальчики, стерегущие табун (И. С. Тургенев).
      Наконец, они могут, замещая содержание всего предшествующего текста, присоединять его концовку к предыдущей части.
     
      В большой комнате с белыми прилавками горит одна только настольная лампа за стеклянным барьером. Старичок в белом халате протягивает руку к белой этажерке. Толчок — и этажерка закружилась, словно маленькая карусель. Поплыли по кругу пузырьки в белоснежных гофрированных шапочках и желтых передниках, белые баночки, обвязанные сверху синей бумагой, картонные коробочки. Догадались? Это аптека.
      (Л. Гальперштейн)
     
      Аналогичную функцию могут выполнять и другие указательные местоимения, значение которых может конкретизироваться предыдущим или последующим текстом.
      Все изложенное важно учесть при обучении детей основным приемам сочинения, способам связи его законченных предложений, способам оформления его начала и конца.
      Завершать изучение местоимений по данной системе может работа по карточкам, к которым предусматриваются задания как аналитического, так и синтетического характера1.
      1 Материалом для карточек послужила повесть В. Г. Короленко «Дети подземелья», которую пятиклассники изучают на уроках литературы.
     
      Карточка 1
      Определите, к каким разрядам относятся выделенные местоимения, какими членами они являются в предложениях и для чего служат в тексте.
     
      Под престолом что-то сильно завозилось, ом даже как будто покачнулся, и в то же мгновенье из-под него вынырнула фигура. Это был мальчик лет девяти, больше меня, худощавый и тонкий, как тростинка.
     
      (Выделенные местоимения являются подлежащими, определением, дополнением. Местоимение это, заменяя существительное фигура предшествующего предложения, соединяет два законченных предложения.)
     
      Карточка 2
      Объясните, для чего служат в тексте выделенные местоимения она и это. Как связаны предложения?
     
      Между тем девочка, упершись маленькими ручонками в пол часовни, старалась тоже выкарабкаться из люка. Она падала, вновь приподымалась и, наконец, направилась нетвердыми шагами к мальчишке. Подойдя вплоть, она крепко ухватилась за него и, прижавшись к нему, поглядела на меня удивленным и отчасти испуганным взглядом. Эго решило исход дела; стало совершенно ясно, что в таком положении мальчишка не мог драться, а я, конечно, был слишком великодушен, чтобы воспользоваться его неудобным положением.
     
      (Местоимения она и это, заменяя слово и все предшествующее предложение, связывают два самостоятельных предложения.)
     
      Карточка 3
      Замените местоимения 1-го лица местоимениями 3-го лица или существительными-синонимами, вспомните, каким местоимением заменяется последнее существительное предшествующего предложения.
     
      Я пошел тихо и часто оглядывался, ожидая, что Валек меня догонит. Однако я успел взойти на гору и подошел к часовне, а его все не было.
      (Вася пошел тихо и часто оглядывался, ожидая, что Валек его догонит. Однако он успел взойти на гору и подошел к часовне, а того все не было.)
     
      Карточка 4
      Определите, как соединяются предложения, если в первом случае местоимением заменить подлежащее, во втором — последнее существительное предыдущего предложения.
      1. Валек, увлеченный игрой, не заметил вошедшего Тыбурция. …растерялся не меньше своего товарища.
      2. Валек, увлеченный игрой, не заметил Тыбурция. …схватил за ногу незнакомого мальчишку и поднял его вверх.
     
      Карточка 5
      Прочитайте схему. Соедините предложения, самостоятельно составленные по повести В. Г. Короленко «Дети подземелья», так, как показано на схеме.
     
      Бесспорно, упражнения по синтаксису текста при изучении местоимений окупятся не только в последующих творческих работах, но и в работах, отдаленных от изучаемой темы значительным промежутком времени, так как местоимение — это такая часть речи, без использования которой не обходится ни одно сочинение.
     
      5. Работа над текстом
      при изучении глагола в V классе
     
      Работа над текстом при изучении глагола, начатая в IV классе, естественно, продолжается и в V классе. Цель ее — научить школьников видеть в единстве или соотнесенности видо-временных форм глаголов-сказуемых средство связи самостоятельных предложений (в основном при параллельном способе их соединения) и правильно пользоваться на практике этой связью.
      Сказуемое — один из грамматических центров предложения. Сказуемые самостоятельных предложений текста не могут не соотноситься между собой. Здесь возможны два варианта: единство или различие форм выражения сказуемых. В первом случае единый видо-временной глагольный план выступает в качестве средства связи законченных предложений чаще всего в описательных текстах. Во втором — различные формы выражения сказуемых указывают на смену событий, действий, соединяя самостоятельные предложения повествовательных текстов. Таким образом, в глагольной связи отражается смысловое и грамматическое единство текста.
      Чаще всего эта работа идет параллельно с изучением программного материала. Начать ее можно анализом стихотворения Джанни Родари «Чем пахнут ремесла», известного детям с III класса.
     
      У каждого дела запах особый:
      В булочной пахнет тестом и сдобой.
      Мимо столярной идешь мастерской —
      Стружкою пахнет и свежей доской.
      Пахнет маляр скипидаром и краской.
      Пахнет стекольщик оконной замазкой.
      Куртка шофера пахнет бензином.
      Блуза рабочего — маслом машинным.
      Пахнет кондитер орехом мускатным.
      Доктор в халате — лекарством приятным.
     
      После того как стихотворение прочитано, необходимо установить, что предложения соединяются в нем друг с другом и каждое из них с первым повтором, глагола пахнет. В большинстве предложений этот глагол является главным членом — сказуемым, и, повторенный несколько раз, он создает единый стержень, единую ось, которая скрепляет все предложения стихотворения. Необходимо подчеркнуть этот глагол-сказуемое и установить; что он используется в форме настоящего времени 3-го лица единственного числа. Для связи предложений особенно важно глагольное время, создающее единый временной план, в данном случае — план настоящего времени, который объединяет самостоятельные предложения.
      Переходя к анализу других примеров, учитель отмечает, что сказуемые в них выражены разными глаголами, однако единое глагольное время по-прежнему соединяет самостоятельные предложения. Особенно это характерно для описательных текстов.
     
      Закат тяжело пылает на кронах деревьев, золотит их старинной позолотой. Внизу, у подножия сосен, уже темно и глухо. Бесшумно летают и как будто заглядывают в лицо летучие мыши. Какой-то непонятный звон слышен в лесах — звучание вечера, догоревшего дня. А вечером блеснет наконец озеро, как черное, косо поставленное зеркало. Ночь уже стоит над ним и смотрит в его темную воду, — ночь, полная звезд. На западе еще тлеет заря, в зарослях волчьих ягод кричит выпь, на мшарах бормочут и возятся журавли, обеспокоенные дымом костра. Всю ночь огонь костра то разгорается, то гаснет.
      (К. Г. Паустовский)
     
      Прочитав этот текст (упр.6 из учебника для 5—6 классов), ученики должны найти сказуемое каждого предложения, определить, чем оно выражено, и подчеркнуть его. Так, перебрав все предложения, пятиклассники убеждаются, что сказуемые в большинстве из них выражены глаголами в настоящем времени. Передавая одновременность существования признаков в пейзажной зарисовке, они являются в данном случае средством связи законченных предложений.
      Отмеченной грамматической особенностью отличаются многие тексты, использованные в учебнике для 5—6 классов в качестве материала для тренировочных упражнений. Сохранена она и в упражнении 450, предназначенном для повторения спряжений глагола.
     
      Тракторист сейчас делает в деревне все самое главное. Он пашет, сеет, возит, строит. Он жнет, косит и расчищает новые земли под. поля. Он полевод и животновод, он заготавливает корма, подвозит их. Не обойтись нынче в деревне без тракториста!
     
      После того как выполнены задания учебника, уместно обратить внимание школьников на то, что текст данного упражнения открывается и замыкается словом тракторист. Все его предложения опираются на первое, раскрывая его смысл, содержание, конкретизируя то, о чем в нем говорится. Последнее из них представляет собой концовку. Все предложения, исключая последнее, соединяются местоимением он, которое занимает в каждом из этих предложений первое место. Повтор личного местоимения здесь грамматически оправдан, так как он заменяет подлежащее начального предложения. С помощью этого приема подчеркивается значимость профессии тракториста в современной деревне.
      Кроме местоимений, предложения соединяются единством временных форм глаголов-сказуемых. Сказуемые всех предложений, исключая последнее, выражены глаголами в форме настоящего времени 3-го лица единственного числа.
      Для выявления особенностей связи предложений данного текста пятиклассникам предлагаются следующие вопросы:
      — Сколько здесь предложений? (5.)
      — Какое слово заменяет местоимение он? (Тракторист.)
      — Как связывается второе предложение с первым? (Местоимением он, которое относится к слову тракторист.)
      — Соединяются ли второе, третье и четвертое предложения друг с другом или нет? (Да. Данные предложения соединяются и друг с другом, и с первым предложением с помощью местоимения он.)
      — А как еще второе, третье и четвертое предложения связаны друг с другом? (Их соединяет то, что сказуемые всех этих предложений выражены глаголами в форме настоящего времени 3-го лица единственного числа.)
      — Во многих небольших текстах можно выделить первое предложение — зачин, выражающий основную мысль, за ним предложения средней части, а замыкает все вывод, концовка. Можно ли найти эти составные части в данном примере? (Да. Здесь есть зачин, середина и концовка.)
      — Какой связью, цепной или параллельной, соединяются предложения? (Соединяются цепной и параллельной связью.)
      Повторяя в V классе виды глагола, необходимо отметить, что глаголы в форме прошедшего времени несовершенного вида, так же как и глаголы в форме настоящего времени, соединяют предложения текстов-описаний. Данной грамматической особенностью отличается упражнение 8 из учебника для 5—6 классов.
     
      С утра было светло и тихо. Низкое солнце блестело ослепительно. Белый холодный туман затоплял реку. Белый дым таял в солнечных лучах над крышами изб и уходил в бирюзовое небо. На полянах, в солнечном блеске, сверкали паутины и неподвижно рдели светло-зеленые клены. Резкий крик дроздов иногда нарушал тишину. Листья, пригретые солнцем, слабо колеблясь, падали, на темные, сырые дорожки. Сад пустел и дичал; далеко виден был в нем полураскрытый покинутый шалаш садовника. (И. А. Бунин)
     
      Прочитав текст и подчеркнув в нем сказуемые, ученики отмечают, что почти все они выражены глаголами несовершенного вида в прошедшем времени. Для учителя должно быть ясно, что данная глагольная форма «употребляется в тех случаях, когда внимание привлекается не к движению и смене прошедших действий, а к воспроизведению самих этих действий в их течении»1.
      Действительно, воспроизводящее изобразительно-живописующее значение глагольной формы прошедшего времени несовершенного вида в данном примере проявляется очень отчетливо. Предметом описания является здесь наступление осеннего дня. Признаками пейзажа выступают действия, процессы (блестело, таял, сверкали, рдели и т. д.), однако они не выражают переходы из одного состояния в другое, не указывают на развитие действия, а передают признаки, характеризующие состояние природы в один из моментов прошлого. Описание в целом статично, хотя мы, читая его, ясно видим растапливаемый солнцем и уходящий в небо белый дым, плавное падение золотых листьев и т. д.
      Итак, во всех четырех случаях единый план настоящего или прошедшего времени несовершенного вида выступает в качестве средства связи отдельных предложений описательного текста. Это своеобразная синтаксическая ось, синтаксический стержень, который скрепляет все предложения.
      Смещение временного плана не нарушает в описании грамматической связи самостоятельных предложений в том случае, если с глаголами несовершенного вида в форме настоящего времени сочетаются глаголы совершенного вида в форме прошедшего времени с результативным значением. Глаголы совершенного вида в прошедшем времени обозначают в таком случае действия, происшедшие в прошлом, но важные своим результатом теперь, в настоящее время. Такие глагольные формы, органично сочетаясь с формами настоящего времени, соединяют, как правило, предложения в пейзажных зарисовках. В качестве иллюстрации может быть использовано упражнение 22 из учебника для 5—6 классов.
     
      Пришел сентябрь. После знойного лета, после августовских теплых дней наступила золотая осень.
      По опушкам лесов еще растут грибы: красноголовые подосиновики, зеленоватые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые рыжики. На старых пнях жмутся друг к другу тонконогие опенки.
      В моховых болотах ожерельем рассыпана по кочкам румяная клюква. На освещенных солнцем полянах краснеют гроздья рябины.
      Чист и прозрачен воздух. Далеко слышны звуки, отчетливо разносятся голоса. На дне лесного ручья виден каждый камешек, каждая тонкая травинка. По прозрачному высокому небу бегут и бегут облака.
      (И. С. Соколов-Микитов)
     
      Начинается данное описание глагольными формами совершенного вида в прошедшем времени (пришел сентябрь), однако результат подчеркнутого действия важен теперь, он как бы присутствует в настоящем времени. Описание переводится в план настоящего времени, которое естественно сочетается с прошедшим результативным. Эта смена времен не прерывает связности описания, а, наоборот, создает плавные переходы, временные планы взаимопроникают и дополняют друг друга.
      Смещение временного плана не прерывает связности описания и в том случае, если глаголы совершенного вида в прошедшем времени (с результативным значением) сочетаются с глаголами несовершенного вида в прошедшем времени, что отражается, например, в упражнении 515 из учебника для 5—6 классов.
     
      Я родился и вырос в деревне. Мы, ребятишки, всегда первыми узнавали новости. Коробейники показывали заманчивые картинки. Я завидовал богатству бродячих торговцев и начал рисовать сказочных героев, а также зверей и домашних животных. Зимой мы любили по следам распутывать звериные хитрости. Узнавали птиц по голосам. Умели им подражать. Крестьянский труд сызмальства знаком мне. Я и пахал, и сеял, и молотил, пас скотину, возил с лугов сено. Все попробовал, почувствовал. Полюбил труд — самую верную опору человека — на всю жизнь. (С. Т. Коненков)
     
      Описание детства в данном случае в основном выдержано в плане прошедшего времени несовершенного вида. В зачине же текста и в двух его последних предложениях, как в раме, используются глаголы совершенного вида в прошедшем времени с результативным значением.
      Таким образом, обучая школьников описанию, следует подчеркнуть, что этому жанру сочинения присущи четыре временных плана:
      1) единый план настоящего времени;
      2) единый план прошедшего времени несовершенного вида;
      3) сочетание форм настоящего времени с глаголами совершенного вида в прошедшем времени (с результативным значением);
      4) сочетание форм несовершенного вида прошедшего времени с формами совершенного вида прошедшего времени (с результативным значением).
     
      Из сказанного, однако, не следует, что все временное многообразие такого типа речи, как описание, можно свести к перечисленным схемам. Здесь может быть любое время, но не должно быть необоснованных скачков от одного времени к другому.
      Для закрепления данного материала используется текст упражнения 754 из учебника для 5—6 классов.
     
      Определите средства связи предложений в следующем описании.
      ОТЕЧЕСТВО МОЕ. БАЙКАЛ
      ...Байкал вполне заслуживает любовь, обращенную к нему. Вид, который открывается перед путешественником, вышедшим на берег Байкала, остается в памяти на всю жизнь.
      «Море» — так зовут это огромное озеро все местные жители. Оно лежит в гористых берегах. Высокие хребты, покрытые тайгой и наверху посыпанные снегом, отражаются в синей воде, если она не взбудоражена ветром. Холодная вода похожа на жидкое стекло: сквозь нее весной видно вглубь на сорок метров… (По Н. Н. Михайлову)
     
      Предложения соединяют глагольные формы настоящего времени, повторы одних и тех же и близких по значению слов, а также местоимения.
      Как уже упоминалось, и в повествовательных текстах «грамматическое значение времени и вида глагола выходит за пределы одного только предложения»1. Здесь события представлены в динамике, которую полно передают глаголы совершенного вида в прошедшем времени. Эта особенность повествований находит отражение в сочинениях учащихся с высокой речевой культурой, что видно из следующих примеров.
     
      СЛУЧАЙ В ЛЕСУ
      Прошлым летом мы были в деревне у бабушки. У нее мы ходили косить сено и скоро стали сгребать его.
      Однажды мы пошли сгребать сено. Взяли с собой грабли и двинулись. Идти надо было далеко. Мы очень устали, когда добрались до назначенного места. Нас было трое: я, моя двоюродная сестра и бабушка.. Дедушка с нами не пошел, у него болят ноги.
      Гребем мы сено (а оно так чудесно пахнет). Вдруг слышим рев. Этот рев был похож на медвежий. Мы испугались. Из лесу вышли два медвежонка, а за ними мать. Они стали на поляне. Мы все спрятались за стог сена. Семья медведей не заметила нас и продолжала бродить по поляне. Так мы не заметили, сколько прошло времени. Но мы стояли очень долго.
      Медведи побыли и ушли обратно. Мы все вздохнули, как будто скинули с себя тяжелый груз. Подождав еще немного, снова принялись за работу.
      Вот как прошел этот ужасный день. (V кл.)
     
      Это сочинение разделяется на пять абзацев. Первый из них, состоящий из двух предложений, представляет собой экспозицию всего рассказа. Второй, третий, четвертый отражают его завязку,- кульминацию и развязку. В отдельный абзац выделена здесь и концовка сочинения. Три абзаца из пяти (второй, третий и четвертый) совпадают с тремя сложными синтаксическими целыми. Их микротемы — по дороге на сенокос, встреча с опасностью, благополучный исход. Предложения сложных целых соединяются в основном единством видо-временных форм глаголов сказуемых. Например, в первом сложном синтаксическом целом (второй абзац) шесть законченных предложений связаны общей глагольной формой совершенного вида прошедшего времени. Лишь в последнем предложении используется глагольная форма настоящего времени- болят, так как школьнице надо было передать не движение, а состояние человека (причем состояние длительное, скорее всего постоянное).
     
      Во втором сложном синтаксическом целом (третий абзац) предложения также связываются глагольной формой совершенного вида прошедшего времени, которая выражает действия, ограниченные определённым моментом, определенным пределом их совершения. Лишь в двух начальных предложениях используются формы настоящего времени (гребем, слышим), однако отнюдь не для оживления повествования. Глаголы такого настоящего времени используются в тех случаях, когда факту прошлого «придается в данном высказывании принципиальное значение. Он уже. не рассматривается как прошедший, а как бы извлекается из прошлого и переносится в плоскость настоящего… Прошедшее событие переживается и оценивается в настоящем»1. Иначе говоря, формы настоящего времени используются для выражения самых напряженных, острых и важных для данной ситуации действий.
      Нередко глаголы в настоящем времени вводятся в повествовательные тексты для подчеркивания длительности действия.
     
      ЗИМНЯЯ СКАЗКА
      Однажды мы с дедом решили идти в лес. Мне захотелось кое-что посмотреть, а деду — дров заготовить. Вышли мы хотя не очень рано, но было еще темно. Когда до леса добрались да отдохнули немножко, светать начало.
      Идем мы по тропинке, а она совсем узенькая. Кое-где следы разные попадаются. «Вот тут лисица прошла, а тут заяц яблоньку грыз», — объясняет мне дедушка. Тем временем солнышко совсем лес осветило, он так и засверкал причудливыми красками. Здесь были и пушистые ели, и совсем побелевшие березы, которые под тяжестью снега еще ниже опустили и без того длинные белые косы.
      Дедушка ушел далеко вперед, а я остановилась, осматривая рябину, на которой кое-где краснели ягоды, припорошенные снегом. Я хотела позвать деда, оглянулась и увидела, что он стоит за деревом и знаками зовет меня к себе. Я подошла и только хотела спросить, что он тут делает, как он показал мне на поляну. и я увидела среди кустарника лося! Самого настоящего лося! А как он был красив, это трудно описать! Огромные ветвистые рога, стройные ноги. Он был припорошен снегом, стоял не двигаясь, гордо подняв голову. Казалось, он о чем-то думал. Но вдруг дед не выдержал и громко чихнул, и красавец лось, испуганно мотнув головой, скрылся в лесу.
      Возвращались домой к обеду, хотя замерзшие, но счастливые. (VII кл.)
     
      В данном сочинении школьница глагольной формой настоящего времени передает действия длительные, протяженные во времени. Органически переплетаясь с глагольными. формами совершенного вида прошедшего времени со значением начала действия (захотелось), его конца (добрались), действия внезапного (чихнул) или ограниченного временным пределом (отдохнули), они, выступая в качестве средства соединения самостоятельных предложений текста, не прерывают связности рассказа.
      Динамика повествования может передаваться и сочетанием глаголов разных времен:. настоящего, прошедшего, будущего, что недопустимо в описании, например:
     
      ЧЬИ АРБУЗЫ?
      В маленьком приморском городке на колхозном рынке появилась гора арбузов. Один арбуз был расколот — над его медовой алой мякотью роились пчелы. У прилавка собралась большая очередь. Ждали хозяина арбузов, но он не приходил. Послали за директором рынка.
      — Ума не приложу, чьи это арбузы, — сказал директор. — С вечера лежат. Я уж и в милицию звонил… Не растащили бы!
      Прошло два дня, и возле арбузов появился молодой веселый грузин.
      — Вай, вай! — радостно приговаривал он, гремя весами. — Друга встретил, обо всем забыл! (Т. Белозеров)
     
      Из текста видно, что динамичность создается сменой временного плана, употреблением глаголов в зависимости от ситуации то в форме совершенного, то несовершенного вида прошедшего времени, то в форме настоящего или будущего времени. Развитие же действия передается прежде всего глаголами совершенного вида.
      В качестве материала для закрепления могут использоваться следующие упражнения.
     
      Объясните, глаголы какого вида и времени соединяют предложения рассказа. Чем еще они связываются? Какой здесь способ связи?
      НЕ В РИФМУ
      В кружок юных поэтов пришел второклассник Саша Падерин. Руководитель кружка написал на доске слово «вода» и предложил ребятам подобрать к нему рифму.
      — Беда!
      — Руда!
      — Туда-сюда!
      — Ябеда!
      — Ерунда! — закричали ребята. А Саша посмотрел на свои руки, вздохнул и сказал:
      — Умывальник.
      (Т. Белозеров)
     
      Объясните, глаголы какого вида и времени соединяют предложения данного рассказа. Для чего используются в предпоследнем предложении глаголы в настоящем времени? Не прерывает ли это связности рассказа?
     
      ЗОЛОТОЙ ЛУГ
      Текст взят из упражнения 548 учебника для 5—6 классов.
     
      Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво. Все говорили: «Очень красиво! Луг золотой».
      Однажды я рано встал удить рыбу и заметил, что луг был не золотой, а зеленый. Когда же я возвращался после полудня домой, луг был опять весь золотой. Я стал наблюдать. К вечеру луг опять позеленел. Тогда я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые, и, сжав кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг становится опять золотым.
      С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интерес-, ных цветов, потому что они спать ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали.
      (М. М. Пришвин)
     
      Предложения рассказа соединяются формами глагола совершенного и несовершенного вида прошедшего времени. Формы настоящего времени (раскрывают, становится золотым) используются для передачи действий длительных и, пожалуй, самых важных, захватывающих для данного текста.
      В сочинении-рассуждении соотнесенность видо-временных форм глаголов-сказуемых как средства связи законченных предложений не столь существенна. Здесь важны вводные слова, указывающие на порядок в развитии мыслей, на способы связи самостоятельных предложений. Часто используются подчинительные союзы, обобщающие слова в зачинах или концовках сложных синтаксических целых и т. п. Сказуемые .в сочинении-рассуждении выражены, как правило, глаголами в настоящем времени, которое выражает типичные, характерные особенности предмета рассуждения. Данная грамматическая закономерность сочинений-рассуждений находит отражение в лучших детских работах.- Четко проявляется она и в данном ниже сочинении.
     
      ПРАВИЛЬНО ЛИ, ЧТО ЧЕЛОВЕКА
      ЗАСТАВЛЯЮТ ХОДИТЬ В ШКОЛУ?
      Учеба — большое государственное дело. Не случайно поэтому в нашей стране принят Закон об обязательном, среднем образовании. Уже с семилетнего возраста будущие строители нашего государства начинают учиться в школе, чтобы полученные знания в дальнейшем успешно применить в своей жизни.
      Хорошая учеба в школе является одной из главных и святых обязанностей. Мы учимся не только для себя, но и для нашей Родины. Этого требуют наши родители, требует школа. и эти требования очень правильны. Только грамотный человек может быть полезным для общества.
      В нашем обществе процесс учебы не ограничивается школой и не стоит на месте. Обычно человек учится всю жизнь. Чтобы стать слесарем, нужно учиться, врачом — тоже учиться. Всякая профессия требует определенных знаний. «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою», — писала Н. К. Крупская. Жизнь не стоит на месте. Чтобы двигаться вперед, нужно учиться. «Учиться, учиться и учиться!» — так требовал от молодежи наш вождь В. И. Ленин. (VII кл.)
     
      Сделав заголовок тезисом сочинения, ученик начинает свою работу сразу с доказательств, а заканчивает выводом, тесно связанным как с заглавием, так и с содержанием работы.
      Сочинение распадается на три абзаца, охватывающие три сложных синтаксических целых. Микротема первого: учеба — государственное дело;, второго: учеба — святая обязанность каждого Школьника, третьего: необходимость знаний в жизни человека.
      Самостоятельные предложения сложных синтаксических целых связываются не только союзом чтобы, местоимениями, причинно-следственными наречиями, но и глагольной формой настоящего времени (учимся, требуют, не ограничивается, не стоит и т. д.).
      В тех случаях, когда в рассуждение вкрапливаются элементы повествования, наряду с формами настоящего времени предложения связываются сказуемыми, выраженными глаголами в прошедшем времени как совершенного, так и несовершенного вида, что проявляется в следующей работе.
     
      Я очень люблю играть в хоккей. Это игра смелых и мужественных. Это моя любимая игра, и слова «в хоккей играют настоящие мужчины» я понимаю так: в хоккей играют смелые люди, которые не боятся, что в них попадет шайба. Они всей душой в игре.
      У меня был такой случай. Наша команда «Ласточка» играла на закрытии сезона, и мне случайно стукнули по руке клюшкой, а я все играл, не замечая раны…
      Играть в хоккей должны находчивые и умные люди. В считанные секунды игроку надо рассчитать, за сколько секунд шайба долетит до него. Нередко игроки получают травмы, потому что не умеют быстро ориентироваться.
      И все-таки нет ничего лучше, чем в свободное время играть в хоккей! (V кл.)
     
      В этом сочинении два сложных синтаксических целых, микротемы которых — страстность и холодная расчетливость — основные черты хоккеиста. В первом из них для связи предложений используются глаголы не только в настоящем времени, но и в прошедшем, причем последние употребляются именно в том месте сложного синтаксического целого, где в рассуждение вкрапливаются элементы рассказа.
      Закрепление проводится на материале двух следующих упражнений.
     
      1. Определите, каким единым временным планом соединяются предложения данного текста.
     
      Есть в нашей новой Конституции замечательные слова: «Во имя настоящего и будущих поколений…» Когда читаешь их, вдумываешься в их смысл, сердце наполняется гордостью. и ты сам как бы чувствуешь себя в будущем, а будущее приближается к тебе, становится зримым и реальным…
      (Ю. Яковлев)
     
      2. Укажите,-глаголами какого вида и времени связываются предложения текста.
     
      Красной пятиконечной звездочкой — лучистым символом родного государства — помечал Гайдар либо обложку, либо последнюю страницу своих рукописей. Звездочку носили на груди и благороднейшие герои его книг — смышленый великодушный Тимур и неугомонные обаятельные мальчишки его команды, которым доставляло истинную радость дарить хорошее людям, бороться со всем дурным и бесчеловечным. На домах, где особенно нуждались в помощи, где жили маленькие дети и матери сыновей, ушедших на войну, тимуровцы рисовали звездный знак. Знак этот звал к чуткости и благородству, к добрым делам, к заботе о человеке.
      (В. Разумневич)
     
      Из всего сказанного следует, что при изучении в V классе глагола вполне возможно познакомить учащихся с глагольной межфразовой связью.
      Выше упоминалось, что текст является и модальным единством, поэтому при изучении наклонений глагола следует обратить внимание школьников, что связующую функцию выполняют не только вид и время, но и наклонение глагола (см. упр. 471, 472, 474, 476, 477, 486 и др.).
      Разумеется, разобранные выше упражнения могут служить материалом для тренировочной работы в VI—VII и даже в старших классах на уроках подготовки к сочинению или на уроке анализа сочинений и работы над ошибками. Изучение в VII классе видов глагольного и именного сказуемого позволит более глубоко познакомить школьников с соотношением видовременных форм глаголов-сказуемых как средством связи самостоятельных предложений сложного синтаксического целого.
      Поскольку причастие и деепричастие, как особые глагольные формы, полностью раскрывают свое значение в предложении, при их изучении закрепляются навыки в овладении цепным и параллельным способами соединения предложений, повторяется глагольная, местоименная, синонимическая и другая связь.
      Иначе говоря, при изучении причастий и деепричастий открывается возможность, выполняя упражнения 580, 587, 589, 590, 592, 595, 603, 617, 620, 627 и др. из учебника для 5—6 классов, повторить цепную связь на основе лексического повтора и местоимения, закрепить навыки в использовании параллельной связи, одним из средств осуществления которой является соотнесенность видо-временных форм глаголов-сказуемых (см. упр. 623, 627, 653, 661), тренироваться в разделении текста на абзацы, в определении микротем сложных синтаксических целых (см. упр. 620, 659), в распознавании таких структурно-композиционных вех сложного синтаксического целого, как зачин, средняя часть и концовка (см. упр. 623, 627, 653).
     
      6. Синтаксис текста и изучение союзов в VI классе
     
      Еще в начальной школе дети практически пользуются сочинительными союзами для связи не только однородных членов, частей сложного предложения, но и законченных предложений.
      Рассмотрение функций союза в пределах лишь простого и сложного предложений обедняет изучение этой грамматической категории, которая «раскрывает большие возможности для разнообразной творческой работы по морфологии, синтаксису, культуре речи… для перспективного изучения синтаксиса»1.
      Изучать функционирование союзов в тексте необходимо не только для развития речи и логического мышления школьников, но и для более полного и глубокого изучения данной темы в том аспекте, который предусматривают программа и учебник. Поэтому главная задача при изучении союзов — познакомить учащихся с функциями этих служебных слов не только в отдельном предложении, но и в целом тексте.
      Уже на первом уроке, раскрывая тему «Союз как часть речи», следует показать шестиклассникам, что он может соединять. Работа начинается с упражнений аналитического характера, с анализа готовых примеров. Вначале это могут быть отдельные предложения, подобранные на одну тему, впоследствии, рассматривая союзы как средство связи самостоятельных предложений и сложных синтаксических целых, в качестве дидактического материала используются специально подобранные связные тексты.
      Поясним это на примерах.
     
      Я уже собирался выйти на улицу, размести снег и положить на ящик завтрак птицам, но тут неожиданно увидел соек. Все лето я искал знакомства с этими сойками, но крикливые, сварливые птицы отвергали все знаки внимания.
      (А. Онегов)
     
      В ходе грамматического разбора этих предложений выясняется, что в первом из них союзы и, но связывают однородные сказуемые; причем соединительный союз ^связывает слова, которые выражают поддерживающие, дополняющие друг друга понятия или явления, а противительный союз но соединяет слова, выражающие контрастные, противоречащие друг другу понятия. Во втором случае союз но соединяет противопоставляющиеся друг другу в смысловом отношении части сложного предложения.
      Рассматривая функционирование союза за пределами изолированного предложения, учителю следует помнить, что в этом случае союз «содействует известному отвлечению внимания от отдельного предложения, перенося центр тяжести высказывания с отдельных предложений на сквозное движение мысли, на логические сдвиги»1. Поэтому работу в данном направлении следует начинать с наиболее легкого звена, с тех случаев, когда союз соединяет два рядом стоящих предложения. Для анализа используется связный текст, тематически близкий только что разобранным предложениям.
     
      Я не раз видел, как к Журавлиному болоту, оканчивая свой долгий и трудный путь, медленно и устало опускались стаи журавлей. Как мне хотелось тогда попасть в лес, добраться до болота, чтобы совсем близко посмотреть на вернувшихся домой журавлей! Но начало апреля для путешествия в тайгу слишком ранний срок…2
      (Л. Онегов)
      2 Уместно отметить и межфразовую связь с помощью синонимов (лес — тайга) между двумя последними предложениями.
     
      Школьники отмечают, что все выделенные союзы текста, исключая последний, соединяют либо части сложного предложения, либо однородные члены (определения, обстоятельства), последний же союз но связывает два законченных предложения, отражая логический поворот мысли от сказанного в противоположную сторону.
      Для закрепления материала на этом же уроке снова обращаемся к связному тексту, позволяющему ученикам проследить разнообразные функции союзов. Для этой цели используется конец повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба», изученной детьми на уроках литературы.
     
      Четыре дня бились и боролись казаки, отбиваясь кирпичами и каменьями. Но истощились запасы и силы, и решился Тарас пробиться сквозь ряды. и пробились было уже казаки, и, может быть, еще раз послужили бы им верно быстрые кони, как вдруг среди самого бегу остановился Тарас и вскрикнул: «Стой! Выпала люлька с табаком; не хочу, чтобы и люлька доставалась вражьим ляхам!»
     
      Прочитав текст, шестиклассники отмечают, что союзы соединяют здесь и однородные члены, и части сложного предложения, и самостоятельные предложения. В первом предложении союз и связывает однородные сказуемые и дополнения. Второе предложение противопоставляется первому, соединяясь с ним противительным союзом но. В этом предложении есть и свои собственные, «внутренние», союзы: первый из них соединяет два однородных подлежащих (запасы и силы), второй — две части сложного предложения. Третье предложение подтягивается ко второму при помощи союза и.
      На этих примерах дети прослеживают те многообразные, выраженные союзами связи, которые идут от слова к слову, от одной части сложного предложения к другой, наконец, от одного законченного предложения к другому, благодаря чему весь текст воспринимается как единое целое, каждый элемент которого неразрывно связывается с остальными. Эти примеры, как и вся предшествующая работа в данном направлении, убеждают школьников, что недопустимо рассматривать предложение как совершенно самостоятельную единицу речи.
      Таким образом, цель первых упражнений аналитического характера состоит в том, чтобы дети научились определять функцию союзов как средства связи однородных членов, частей сложного предложения и самостоятельных предложений текста.
      Работа в этом направлении продолжается и на втором уроке. Здесь важно познакомить учащихся с тем, чем они практически давно, но не всегда умело пользуются: союзом как средством связи частей целого текста. Для этого используем целостный в смысловом и грамматическом отношении отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Полтава», состоящий из нескольких законченных предложений, отражающих относительно полно определенную микротему.
     
      Тиха украинская ночь.
      Прозрачно небо. Звезды блещут.
      Своей дремоты превозмочь не хочет воздух.
      Чуть трепещут серебристых тополей листы.
      Луна спокойно с высоты над Белой Церковью сияет
      И пышных гетманов сады и старый замок озаряет.
      И тихо, тихо все кругом…
     
      На этом примере можно показать учащимся еще одну, качественно новую функцию союза как средства связи одного самостоятельного предложения со всем предшествующим текстом.
      Если, прочитав текст, школьники не смогут правильно объяснить, для чего здесь используется последний союз и, необходимо поставить перед ними следующие вопросы:
      — Сколько в тексте предложений? (Семь.)
      — Что рисует эта группа предложений? (Прекрасную украинскую ночь.)
      — Если бы мы прочитали только первое предложение, можно было бы во всех деталях представить себе эту ночь? (Нет. В первом предложении только намечается тема отрывка.)
      — Как же Пушкин достиг яркого изображения ночи? (Он изображает ее не в одном только первом предложении, а в сочетании нескольких предложений.)
      — Для чего служат предложения, идущие после первого? (Каждое из них рисует одну деталь общей картины.)
      — Какое значение имеет последнее предложение? (В нем поэт подводит итог всему сказанному.)
      — Относится ли оно к предшествующему предложению или ко всему тексту полностью? (Ко всему тексту полностью.)
      — С каким предложением в тексте оно перекликается? (С первым предложением.)
      — Как присоединяется последнее предложение ко всему тексту? (При помощи союза и.)
      — Для чего же служит здесь союз и? (Он присоединяет последнее итоговое предложение ко всему тексту.)
      В хорошо подготовленных классах может быть рассмотрен текст упражнения 881 из учебника для 5—6 классов, где союз и выполняет аналогичную функцию.
     
      ДЕНЬ ПОБЕДЫ
      Для нашей Родины всегда будет святым день 9 Мая, и всегда люди мысленно будут возвращаться к маю 1945 года. В те весенние дни был закончен великий путь, отмеченный многими жертвами. и наш человеческий долг, поздравляя друг друга с праздником, — всегда помнить о тех, кого нет с нами, кто пал на войне.
      Празднуя Победу, мы всегда будем вспоминать* какие качества нашего народа помогли одолеть врага. Терпенье. Мужество. Величайшая стойкость. Любовь к Отечеству. Пусть эти проверенные огнем войны качества всегда нам сопутствуют. и всегда победа будет за нами.
      (Маршал Советского Союза Г. К. Жуков)
     
      После того как текст прочитан, в классе должно быть установлено, что он расчленяется на две части, каждая из которых выделена в отдельный абзац. Микротема первой из них — 9 Мая — День Победы. Здесь три законченных предложения, соответствующих зачину, середине и концовке. Между ними цепная связь (май 1945 года — в те весенние дни). Союз и, указывая на завершенность мысли, присоединяет последнее предложение, замыкающее первую часть.
      Микротема второй части: залог Победы — волевые качества нашего народа. Здесь также вычленяются зачин (первое предложение), середина, состоящая из пяти предложений, четыре из которых представлены отдельными словами и словрсочетаниями, и концовка, заключительное предложение, открывающееся союзом и.
      Таким образом, функция союза и в этих двух случаях — присоединять к тексту последнее предложение, выражая исчерпанность, законченность, завершенность мысли.
      Далее можно обратиться к такому связному тексту, союзы которого используются на стыке сложных синтаксических целых для их соединения. В хорошо подготовленном классе уместно провести предупредительно-объяснительный диктант по картине К. Юона «Русская зима», в процессе работы над которым открывается возможность обратить внимание учеников на то, как следует расчленять текст на логически и композиционно-законченные отрывки (сложные синтаксические целые), соответственно выделенные в абзацы, как их соединять друг с другом.
     
      Снег, снег и снег — царство снега. Волнистые ковры на земле, и шапки снега на ветках. А небо сероватое и очень низкое. Березы стоят в снегу, словно яблони в цвету. и рядом «ель сквозь иней зеленеет». Тишиной, спокойствием и чистотой веет от пейзажа.
      Но жизнь людей идет своим чередом. Из школы спешит группа ребят с неизменной спутницей Жучкой. Мягко очерченная по бокам канава у дороги огибает пригорок, на котором стоят три избушки, занесенные снегом. У одного из домов лошади, запряженные в сани.
      Как мне мила эта картина, как я люблю нашу русскую зиму!
     
      Анализируя такой текст, учителю следует помнить, что союз, стоящий в начале открывающего сложное синтаксическое целое первого предложения (здесь это союз но), «может выражать общее отвлеченное отношение группы законченных предложений к другой группе или к предложению»1.
      Как уже упоминалось, использовать союзы именно в этой функции школьникам особенно трудно, так как в данном случае в процессе письма детям приходится удерживать в памяти не только отдельное слово, часть сложного предложения или самостоятельное предложение, но и сложное синтаксическое целое. Такой мыслительной работе, бесспорно, надо учить. В связи с этим после записи текста диктанта необходимо спросить учеников:
      — Что здесь соединяет союз но? (Он связывает не два самостоятельных предложения, а две части текста.)
      — Почему для связи этих частей используется именно этот союз, а не какой-либо другой? (Потому что во второй части текста жизнь, движение людей и животных противопоставлены уснувшей природе, описанной в первой.)
      — Для чего служат здесь другие союзы? (Они соединяют однородные члены, части сложного предложения и законченные предложения.)
      — Почему в тексте три, а не два абзаца? (Потому что каждую часть, каждую группу предложений, очерчивающую единый круг мыслей, необходимо выделить в отдельный абзац, а в третий абзац выделяется всего лишь одно предложение, имеющее отношение ко всему тексту полностью. Это вывод, концовка, заключение.)
      В слабо подготовленном классе может быть использован -текст диктанта по картине С. Фролова «К больному», более простой в синтаксическом отношении. К тексту диктанта предлагается задание.
      Определите, что соединяют выделенные союзы но.
     
      Долгая полярная ночь. Ледяное безмолвие на снежных просторах. Голубые сполохи северного сияния озаряют тундру. Ни звука, ни движения.
      Но вот человеческий голос нарушает мертвую тишину. Это погонщик-каюр криком подгоняет оленей. На легких нартах мчит он к больному врача. Ледяной ветер обжигает им лица, но оба они неудержимо мчатся вперед, к огням далекого стойбища.
     
      И в дальнейшем при изучении союзов уместно снова обратить внимание на функционирование этих служебных слов не только в отдельном предложении, но и в целом тексте. Для этого проводится небольшая проверочная работа, цель которой — выявить понимание учащимися межфразовой функции союзов.
      Определите, для чего в данном тексте используются выделенные союзы.
     
      У одного муллы кончилась мука. Жена посоветовала ему съездить на мельницу; «Ты лицо почтенное, и тебя люди не посмеют заставить долго дожидаться». Мулла так и сделал.
      — Смели мне зерно, да поживей! — приказал он мельнику.
      Но тот заставил его стоять в очереди..
      — Если сейчас же не смелешь, — закричал мулла вне себя, — моя молитва заморозит воду в запруде, и твоя мельница станет!
      — Эх, мулла, мулла! — сказал с сердцем мельник. — Не проще ли тогда помолиться, чтобы аллах превратил твое зерно в муку?
      И вернулся мулла домой с немолотой пшеницей.
      (Дагестанская сказка)
     
      Вся работа, связанная с изучением межфразовой функции союзов, завершается написанием миниатюрного сочинения, в котором дети должны самостоятельно употребить союзы не только для связи отдельных предложений, но и для соединения сложных синтаксических целых.
      Поскольку, как показывают многолетние наблюдения, наибольшее количество ошибок отмечается у школьников в связи с использованием противительных союзов, для сочинений нами были предложены такие темы, которые наталкивали ребят на сопоставление или противопоставление: «Наш класс на уроке и в перемену», «Наша семья утром и вечером»,. «Кама в тихую погоду и в бурю», «Зимний лес в солнечный и хмурый день», «Два моих друга» и др. Перед работой учащимся надо объяснить, что текст сочинения должен состоять из двух логически и композиционно законченных контрастных частей. В первой речь пойдет об одном явлении, во второй — о другом, противоположном ему. Соединяются части противительными или сопоставительными союзами.
      Чтобы показать, насколько изменился синтаксис сочинений после изучения союзов в данном направлении, проанализируем одну из работ.
     
      ДАЛЕКОЕ — БЛИЗКОЕ
      Прошлым летом мы с мамой ездили на теплоходе до Астрахани. От Перми плыли сначала по Каме, потом по Волге. Мы останавливались во всех крупных городах, но больше всех мне запомнился Волгоград. Это особенный город. В войну он был весь разрушен, от него почти ничего не осталось: ни домов, ни деревьев. 160 дней героически сражался осажденный город. Стонала земля, меркло солнце от дыма пожарищ, но Красная Армия и народ города стояли насмерть. Когда кончилась осада, город был страшный: один пепел и развалины.
      Но прошло время, и город встал из руин и пепла. Советский народ заново построил его. Сейчас это город-сад. Озаренный солнцем, он сверкает зеленью парков, брызгами фонтанов. У его причалов тихо плещется Волга, по которой плывут белые корабли. Неподвижны одни только памятники, которые достойны бессмертного подвига.
     
      Как видим, сочинение отличается логической последовательностью, стройностью, соразмерностью частей; оно четко расчленяется на два сложных синтаксических целых, соответственно выделенных в абзацы и связанных противительным союзом. Сказанное убеждает, что при изучении темы «Союз» можно попутно, не ущемляя программного материала, познакомить учащихся с элементами синтаксиса текста, с функционированием в связной письменной речи сложного синтаксического целого.
     
      7. Работа над текстом при изучении порядка слов в VII классе
     
      Еще большие возможности для работы над текстом открываются при изучении синтаксиса, в особенности таких тем, как «Порядок слов», «Главные и второстепенные члены предложения», «Однородные члены», «Вводные слова» и др.
      По мнению лингвистов1, порядок слов в предложениях текста зависит от их связи друг с другом, со всем текстом в целом. Порядок следования предложений в тексте предполагает определенный порядок слов в них, и оба этих взаимосвязанных и взаимообусловленных фактора одновременно выступают в качестве средства межфразовой связи.
      Как уже упоминалось, предложения сложного синтаксического целого соединяются в основном двумя способами: цепным и параллельным, и за каждым из них закреплен определенный порядок слов.
      При цепной связи обычно второе предложение включает в свой состав одно из слов первого (или соответствующее местоимение, или синоним этого слова), чем и осуществляется связь между данными предложениями.
     
      Высокая ель над омутом до того умершая, что даже длинные бороды зеленых лишайников почернели, сжались, попадали. Эту ель облюбовал хмель, стал по ней подниматься выше и выше. и что он увидел с высоты, и что случилось в природе, пока он подымался?
      (Л1. М. Пришвин)
      Или:
      Большой Кремлевский Дворец возвышается на холме перед рекой Москвой. Над светлым прямоугольным зданием поднимается изогнутый купол с медным шпилем высотой в двенадцать метров. На шпиле развевается красное знамя. (Упр. 170 из учебника для 7—8 классов.)
     
      В этих примерах порядок слов в предложениях обусловлен цепной межфразовой связью: в начало предложений в основном вынесены компоненты, повторяющие одно из звеньев или конец предшествующей фразы. Каждое последующее предложение оказалось зависимым от содержания и структуры предыдущего, в связи с чем ни переставить предложения, ни изменять в них порядок слов без искажения смысла и структуры всего текста оказывается практически невозможно.
      При параллельном способе связи тоже наблюдаются свои особенности в отношении порядка слов,, который является одним из сильнейших средств соединения отдельных предложений в сложное синтаксическое целое. В данном случае в начало предложений выносятся такие сцепляющие слова, которые, указывая на смысловую близость объединяемых предложений, связывают их одной лексико-семантической осью, отражающей тему сложного синтаксического целого, нередко сконцентрированную в- зачине.
      Иначе говоря, в основе сложного синтаксического целого с параллельным соединением предложений лежит принцип его семантической организации, и порядок слов отражает, через призму каких отношений пишущий представляет реальный мир. Если тот описывается сквозь призму предметных отношений, в начале предложений, в одном ряду по вертикали выступят языковые средства, выражающие названия лиц или предметов.
     
      На третий день праздника, после обеда, все домашние разошлись по своим комнатам. Было самое скучное время дня. Николай, ездивший утром к соседям, заснул в диванной. Старый граф отдыхал в своем кабинете. В гостиной за круглым столом сидела Соня, срисовывая узор. Графиня раскладывала карты. Настасья Ивановна, шут, с печальным лицом сидел у окна с двумя старушками.
      (Л. Н. Толстой)
     
      В данном случае в препозиции оказалось большинство подлежащих — существительных со значением лица.
     
      Солнце скатилось по голубой горке к далекому чистому горизонту. Из оврага поднимался хрупкий завиток дыма — там варили ужин.
      Все принимало почти сказочную, невероятно пламенную картину. Комбайны, пурпурные до черноты, легко шли по червонно-золотому полю. Автомашины, сверкающие сотнями огненных бликов, наполняли свои кузова расплавленной, искрящейся лавой и уходили, поднимая розовую пыль. Тела комбайнеров, обнаженные до пояса и загорелые, казались высеченными из красно-коричневого камня и до блеска отполированными.
     
      В этом примере, как и в предыдущем, в начало предложений вынесены подлежащие — существительные со значением предметности. Порядок слов в предложениях отрегулирован в обоих случаях расположением слов в зачинах (Все домашние разошлись. Всё принимало почти…).
      Если же явления описываются сквозь призму самих процессов, действий, состояний, в тексте преобладают процессуальные отношения, и в предложениях на первое место (или впереди подлежащих) будут выдвинуты глаголы-сказуемые.
     
      Наутро поднявшееся яркое солнце быстро съело тонкий ледок, подернувший воды, и весь теплый воздух задрожал от наполнивших его испарений ожившей земли. Зазеленела старая и вылезающая иглами молодая трава, надулись почки калины, смородины и липкой спиртовой березы, и на обсыпанной золотым цветом лозине загудела выставленная облетавшаяся пчела. Залились невидимые жаворонки над бархатом зеленей и обледенелым жнивьем, заплакали чибисы над налившимися бурой неубравшейся водой низами и болотами, и высоко пролетели с веселым гоготаньем журавли и гуси.
      Заревела на выгонах облезшая, только местами еще не перелинявшая скотина, заиграли кривоногие ягнята вокруг теряющих волну, блеющих матерей, побежали быстроногие ребята по просыхающим, с отпечатками босых ног, тропинкам, затрещали на пруду веселые голоса баб с холстами, и застучали по дворам топоры мужиков, налаживающих сохи и боровы. Пришла настоящая весна.
      (Л. И. Толстой)
     
      В данном сложном синтаксическом целом во всех предложениях, кроме зачина (первое предложение), обратный порядок слов, т. е. в абсолютном начале предложений, в абсолютной препозиции оказались сказуемые или состав сказуемых. Обратный порядок слов как в отдельных законченных предложениях, так и в их частях, отражая преобладание процессуальных отношений в тексте, прочно связывает все его предложения. Последнее звено этой связи — концовка, также с обратным порядком слов, замыкает собой всю цепь параллельно соединенных предложений. Немаловажное значение для связи предложений в данном случае имеет и одинаковое выражение всех сказуемых глагольной формой совершенного вида прошедшего времени, указывающего на начало действий.
     
      На северном берегу Охотского моря лежит бухта Нагаево. В справочнике, изданном в конце двадцатых годов, говорилось: «В бухте нет ни домов, ни селений».
      Сейчас возле бухты вырос крупный город. Возвышаются кварталы больших домов. Построены заводы. Есть нарядный морской вокзал. Открыт театр. Появился парк культуры и отдыха. Имеется дворец культуры с зимним садом. Сооружен телецентр. Организован музей. А ведь на этом месте была низкорослая тайга.
     
      И здесь обратный для главных членов порядок слов в предложениях второго абзаца обусловлен преобладанием процессуальных отношений.
      Когда же в тексте передается временная последовательность действий, состояний, явлений, то в начало предложений, как правило, выносятся предложно-именные сочетания и наречия с временным значением, выполняющие в предложениях функцию обстоятельства времени.
     
      В ночь с 11 на 12 апреля 1961 года мы не спали. В три часа начались заключительные проверки всех систем корабля.
      Точно по графику появляется автобус с космонавтами и приближается почти к самой ракете-носителю. Юрий Алексеевич подходит к группе руководителей и, поднеся руку к гермошлему, докладывает:
      — Товарищ председатель Государственной комиссии, старший лейтенант Гагарин к полету на первом в мире космическом корабле «Восток» готов!
      (По А. Иванову)
     
      В данном случае предложения объединяет временная связь, что подчеркивается следующими сочетаниями: в ночь с и на 12, в три часа, точно по графику, выдвинутыми в начало предложений и обусловившими в них обратный порядок слов. Действия, выраженные в предложениях, возникают последовательно, но все они ограничены определенным временным отрезком. и это связывает предложения.
      Наконец, если в тексте описывается место действия, пространство, господствующими окажутся пространственные отношения, отношения локальности, и в начало предложений выдвигаются обстоятельства места, тоже утверждающие обратный порядок слов.
     
      Полоса хвойных лесов является одним из самых больших природных поясов нашей страны. Он мог бы покрыть всю Европу. От Карелии до Урала тайга стелется по равнине, а за Енисеем до Тихого океана она идет по возвышенности. В западной части тайги климат теплее. До Урала растут сосна с елью. В Западной Сибири распространена ель вперемежку с пихтой и сибирским кедром. За Енисеем зимы малоснежны, а морозы очень сильны. (Упр. 141 из учебника для 7—8 классов.)
     
      Здесь выделенные обстоятельства места, отражая отношения локальности, стоят в начале большинства предложений, связанных не только параллельной, но и цепной связью. Обратный порядок слов и в данном случае соединяет предложения сложного синтаксического целого.
      Если же пишущему важно подчеркнуть не только время, но-и место действия, на первый план в предложениях сложного синтаксического целого будут выдвинуты обстоятельства времени и места.
     
      ОТЕЧЕСТВО МОЕ. ГОРОД-ГЕРОЙ ВОЛГОГРАД
      Каждый раз, когда я подъезжаю к городу Волгограду, сердце мое учащенно бьется. Ныне годы войны отдалены огромным разбегом времени, но память властно возвращает меня к страдным дням битвы за этот город, и я переживаю все сызнова.
      Сегодня этот город стал местом паломничества миллионов людей со всех континентов нашей планеты, сюда едут и идут люди поклониться героическому подвигу тех, кто остановил здесь фашизм и повернул ход войны.
      На Мамаевом кургане молодые воины принимают присягу, там вручают комсомольские билеты.
      Здесь все священно для нас.
      Город стоит на братских могилах тех, кто отстоял его в сражении, равном которому не знала история. Здесь был сломлен хребет фашистскому зверю.
      (Маршал Советского Союза В. И. Чуйков)
     
      В данном тексте (см. упр. 436 в учебнике для 5—6 классов) предложения тоже связываются обратным порядком слов. Первые три — обстоятельствами времени (каждый раз, когда, ныне, сегодня), а три предложения из четырех последних — обстоятельствами места (на Мамаевом кургане, здесь, здесь), выраженными наречиями и предложно-именным сочетанием.
      Таковы основные принципы в системе организации порядка слов при цепной и параллельной связи предложений сложного синтаксического целого. Без сомнения, они не охватывают всего богатства языкового материала, тем не менее с ними необходимо познакомить школьников, обучая их лингвистическим основам связной письменной речи.
      После изучения порядка слов в предложении необходимо раскрыть его закономерности в сложном синтаксическом целом, т. е. показать, что здесь порядок слов, наряду с другими грамматическими средствами, выполняет связующую функцию, соединяет законченные предложения.
      К седьмому классу дети уже имеют представление о тексте, о цепной и параллельной связи, знают, что предложения соединяются синонимами, повторами существительных, местоимениями, глаголами, наречиями и союзами. На данном этапе необходимо познакомить их с аналогичной функцией порядка слов. Работа начинается с повторения цепного и параллельного способа соединения предложений. Беседа об этом с семиклассниками предполагает следующий диалог:
      — Вспомните, чем соединяются предложения текста. (Повторами слов, синонимами, местоимениями, глаголами, наречиями, союзами.)
      — На сегодняшнем уроке мы познакомимся еще с одним средством связи предложений в тексте — порядком слов. Но прежде повторим, что такое цепной и параллельный способы соединения предложений1.
      Повторение цепной связи завершается выводом учителя:
      — Когда мы в IV, V и VI классах работали над текстом при изучении синонимов, существительных, местоимений и наречий, мы рассматривали цепную связь посредством повтора существительных, цепную синонимическую, местоименную и наречную связь.
      Далее учащимся предлагается следующее упражнение.
     
      Определите виды цепной связи между предложениями в отрывках из повести Пушкина «Капитанская дочка».
      1. Вскоре все заговорили о Пугачеве. Толки были различны. (Цепная синонимическая связь: заговорили — толки.)
      2. Комендант послал урядника с поручением разведать хорошенько обо всем по соседним селениям и крепостям. Урядник возвратился через два дня и объявил, что в степи видел он множество -огней и слышал от башкирцев, что идет неведомая сила. (Цепная связь на основе повтора существительного: урядника — урядник.)
      3. На полу, в крестьянском оборванном платье, сидела Марья Ивановна, бледная, худая, с растрепанными волосами. Перед нею стоял кувшин воды, накрытый ломтем хлеба. (Цепная местоименная связь: Марья Ивановна — перед нею.)
      4. Сойдем к реке. Там никто нам не помешает. (Цепная наречная связь: к реке — там.)
     
      — Что можно сказать о порядке слов во втором предложении каждого из примеров? (На первом месте помещены сцепляющие слова.)
      — Можно ли изменить порядок слов в этих предложениях? (Нельзя, так как Пушкин повторяет наиболее важные для выражения мысли слова и помещает их в предложениях на первом месте.)
      — Следовательно, какое значение имеет здесь порядок слов? (Он помогает соединить самостоятельные предложения.)
      После повторения сведений о параллельной связи и выявления особенностей порядка слов при этом способе соединения предложений необходимо закрепить материал, используя только что рассмотренные тексты.
      Кроме того, в порядке сохранения преемственности, постепенного усложнения работы необходимо показать семиклассникам, как в одном и том же тексте могут одновременно использоваться несколько средств межфразовой связи. Так анализируя порядок слов- в. тексте при выражении временных и пространственных отношений, можно обратиться к рассказу М. М. Пришвина «Золотой луг», и к пейзажной зарисовке И. С. Соколова-Микитова (см. упр. 546 и 22 из учебника для 5—6 классов).
      Прочитав рассказ М. М. Пришвина «Золотой луг», необходимо вначале повторить с учащимися сведения о глагольной межфразовой связи. Беседа включает следующие вопросы:
      — Формами глаголов какого вида и времени связываются предложения данного рассказа? (Предложения данного текста соединяются глаголами как совершенного, так и несовершенного вида в форме прошедшего времени.)
      — Почему в предпоследнем предложении используются формы настоящего времени? (Настоящим временем передаются действия длительные и, пожалуй, самые важные, захватывающие.)
      — Что еще, кроме глаголов-сказуемых; соединяет здесь предложения? (Обстоятельства времени: однажды, когда, к вечеру, тогда, утром, с тех пор.)
      — Подчеркнем их. Почему писатель помещает их в начале предложения? (Потому что ему надо объяснить, когда что происходило.)
      — Одинаков ли порядок слов в предложениях, открываемых этими обстоятельствами? (Да. Они построены по одной схеме: обстоятельство — подлежащее — сказуемое.)
      — Для чего, следовательно, в этом рассказе служит порядок слов? (Для связи предложений.)
      Аналогично проходит работа и над текстом упражнения 22, предложения которого, кроме видо-временной соотнесенности глаголов-сказуемых, что отмечалось в V классе, также соединяются порядком слов.
      Когда текст прочитан с соблюдением глубокой разделительной паузы после двух начальных предложений и объяснительной интонации, охватывающей все последующие предложения, проводится беседа, опирающаяся на следующие задания-вопросы:
      — Всмотритесь в текст, определите, какое средство соединения предложений уже известно вам. (Предложения связывает то, что большинство сказуемых в них выражено глаголами в настоящем времени.)
      — Нарушает ли связность данного описания то, что сказуемые двух первых предложений выражены глаголами в прошедшем времени? (Нет, не нарушает; это прошедшее время обозначает действия, совершившиеся в прошлом, но важные своим результатом в настоящем времени.)
      — Что еще, кроме глаголов-сказуемых, соединяет предложения? (Их соединяет порядок слов.)
      — Каков же он в большинстве предложений? (Обстоятельство — сказуемое — подлежащее.)
      — Почему в начало предложений вынесены обстоятельства места? (Потому что писателю важно показать, где что происходит.)
      — Подчеркните эти обстоятельства с относящимися к ним определениями.
      — Для чего здесь служат определения? (Благодаря им мы видим все краски золотой осени. Если убрать определения, краски потухнут.)
      — Попытайтесь схематически изобразить строение этого текста.
      — Как прочитать составленную вами схему? (Первые два-предложения — зачин текста. Все остальные, параллельно связанные предложения равноправны между собой, одинаково относятся к зачину и составляют среднюю часть текста. Концовки нет.)
      — Повторите еще раз, какой порядок слов может быть между параллельно связанными предложениями текста? (Может быть прямой порядок слов, когда на первом месте Стоят подлежащие или состав подлежащих, и обратный — когда на первом месте расположены сказуемые, или обстоятельства времени, или обстоятельства места).
      — От чего это зависит? (От того, что важнее для пишущего: действующие лица, сами действия, время или место действия.)
      Однако у школьников не должно сложиться мнение, что разобранные выше закономерности организации порядка слов всегда и везде выступают в своем чистом виде. С этим семиклассники уже частично познакомились при анализе упражнений 141, 110, 254 и др.
      В связной речи цепная и параллельная связи часто очень близко подходят друг к другу, наблюдаются даже между смежными, рядом стоящими предложениями, а при параллельном соединении прямой порядок слов нередко чередуется с обратным.
      Чтобы убедиться в этом, прочитаем начало 9-й главы повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка».
     
      1. Рано утром разбудил меня барабан. 2. Я пошел на сборное место. 3. Там строились уже толпы пугачевские около виселицы, где все еще висели вчерашние жертвы. 4. Казаки стояли верхами, солдаты под ружье. 5. Знамена развевались. 6. Несколько пушек, между коих узнал я и нашу, поставлены были на походные лафеты. 7. Все жители находились тут же, ожидая самозванца…
     
      Здесь между тремя первыми предложениями цепная местоименная и наречная связь (меня — я; сборное место — там). А дальше идут предложения, связанные параллельно, с прямым порядком слов, с выдвижением подлежащих на первое место, так как поэту нужно было рассказать, что происходило там, на сборном месте. Все эти предложения (4, 5, 6 и 7) словно прикреплены к наречию там третьего предложения. Следовательно, порядок слов в предложениях этого текста такой: в первом — обратный, во втором — прямой, в третьем — обратный, в четвертом, пятом, шестом и седьмом — прямой.
      Учитель обращается к детям:
      — Какой же вывод вытекает отсюда? ( В тексте цепная связь может сменяться параллельной, а прямой и обратный порядок слов могут чередоваться.)
      — Нам, — поясняет учитель, — важно понять, что порядок слов связывает предложения текста не только в том случае, когда он одинаков во всех его предложениях, но и тогда, когда он чередуется в них, т. е. прямой порядок сменяется обратным.
      Учащимся предлагается следующее упражнение.
     
      Объясните, что соединяет предложения данного текста. Прочитайте его вслух, делая глубокую паузу после первого и пятого- предложения и соблюдая перечислительную интонацию при чтении остальных.
     
      ЛЕСНОЙ ХОЗЯИН
      1. Невозможно передать прелести пребывания в лесу под елкой во время теплого летнего дождя. 2. Хохлатый рябчик, гонимый дождем, ворвался в середину нашей густой елки и уселся над самым шалашом. 3. Совсем на виду под веточкой устроился зяблик. 4. Ежик пришел. 5. Проковылял мимо заяц. 6. и долго дождик шептал и шептал что-то нашей елке. 7. и мы долго сидели, и все было так, будто настоящий хозяин лесов каждому из нас отдельно шептал, шептал, шептал…
      (М. М. Пришвин)
     
      Здесь семь предложений. Первое из них — зачин текста. Второе, третье, четвертое и пятое — его средняя часть, комментирующая зачин, и последние два предложения — концовка. Начиная со второго предложения, прямой порядок слов чередуется с обратным.
      Это чередование прямого и обратного порядка слов в рядом стоящих предложениях, помогая избежать однообразия в структуре и монотонности в звучании текста, соединяет его предложения.
      — В тексте, — заключает учитель, — расчленяющемся на несколько частей, наличие обратного порядка слов в первой из них является часто предпосылкой прямого порядка слов во второй. Таким образом, порядок слов может соединять не только отдельные предложения внутри частей текста, но и сами эти части в целый текст.
      Тренировочные упражнения завершают работу над текстом при изучении порядка слов.
     
      Расчлените текст сочинения на части, выделив их в абзацы и определив микротемы; укажите, какое значение имеет здесь порядок слов.
     
      Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголились. Чистая прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.
      В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел. Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет под ногой сучок. (VII кл.)
     
      Текст представляет собой сложное синтаксическое целое. Его тема — зрительные и звуковые признаки поздней осени. Предложения первого абзаца, где говорится о зрительных признаках, соединяются прямым порядком слов, второго — обратным, а изменение порядка слов связывает группы предложений в тексте, показывает, что предложения первого и второго абзацев связаны менее тесно, чем предложения внутри них.
     
      Отредактируйте текст сочинения-описания ученика V класса.
     
      «Редко кого встретишь в зимнем лесу Но бродят где-то в белоснежных дебрях лоси, нет-нет да и мелькнет между деревьями белая шубка зайца, а то вдруг полыхнет из-за куста рыжим пламенем лисий хвост. Прячься не прячься, все равно расскажут зимние тропы о путешествиях лесных обитателей».
     
      Средняя часть этого сочинения соединяется с зачином (первое предложение) цепной наречно-синонимической связью (в зимнем лесу — где-то в белоснежных дебрях). Поэтому наречие с пространственным значением следует поставить в начало предложения (Но где-то в белоснежных дебрях бродят лоси). Это выровняет порядок слов в тексте: сложное самостоятельное предложение и его части будут начаты с обстоятельств.
      Таковы особенности работы над сложным синтаксическим целым при изучении порядка слов. Поскольку порядок слов рассматривается здесь в необычной, качественно новой функции, открывается возможность по-иному посмотреть на синтаксическую роль главных и второстепенных членов предложений, соединяемых в текст. Именно с помощью главных или второстепенных членов предложения связываются друг с другом. От выдвижения тех или других членов в начало предложений зависит прямой или обратный порядок слов. Следовательно, работа в этом направлении может быть продолжена или приурочена к изучению главных и второстепенных членов предложения.
     
      8. Знакомство учащихся VII класса
      с элементами синтаксиса текста
      при изучении предложений с однородными членами
     
      Эта тема, как и предыдущие, взята нами не случайно. Построение многих логически и структурно законченных отрывков из художественных произведений (а иногда и небольших произведений полностью) напоминает конструкцию простого предложения с однородными членами и обобщающим словом. Вспомним, например, описание вечерней степи в повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».
     
      Вся музыка, звучавшая днем, утихала и сменялась другою. Пестрые суслики выпалзывали из нор своих, становились на задние лапки и оглашали степь свистом. Трещание кузнечиков становилось слышнее. Иногда слышался из какого-нибудь уединенного озера крик лебедя и, как серебро, отдавался в воздухе.
      (Н. В. Гоголь)
     
      Эта часть текста, логически законченная и синтаксически замкнутая, представляет собой соединение четырех отдельных предложений. Первое из них имеет обобщающий характер, второе, третье и четвертое, параллельно связанные друг с другом, опираются на него, раскрывают его содержание, конкретизируют его, как в простом предложении однородные члены конкретизируют смысл обобщающего слова. В сходстве синтаксиса этого отрывка и предложения с однородными членами убеждает возможность перестройки его в такое предложение: Вся музыка, звучавшая днем, утихала и сменялась другою: свистом сусликов, звонким трещанием кузнечиков и редким серебряным криком лебедя из какого-нибудь уединенного озера. Без сомнения, гоголевский текст богаче красками, полнее отражает жизнь. Однако же смысл его можно передать одним предложением.
      Структурное сходство предложения со сложным синтаксическим целым позволяет преобразовать предложение в связный текст. В этом нетрудно убедиться, сравнив предложение с текстом сочинения, созданным на его базе.
     
      Предложение Н. В. Гоголя
      Все начали снаряжаться: пробовали сабли и палаши, насыпали порох из мешков в пороховницы, откатывали и становили. возы и выбирали коней.
     
      Текст сочинения учащегося
      Все начали снаряжаться. Загудел, зашевелился весь казачий стан. Здесь, со свистом рассекая воздух, пробовали сабли и палаши, насыпали порох из мешков в пороховницы. Там откатывали и становили возы и выбирали коней. Повсюду слышался гомон, скрип колес и звон оружия.
     
      Из сказанного ясно, что при изучении темы «Однородные члены предложения» можно познакомить учеников с приемами составления сложного синтаксического целого. Для этой работы необходим связный текст, построение которого напоминает структуру простого предложения с однородными членами, т. е. необходим текст с однородными предложениями. Такие тексты можно найти во многих художественных произведениях. Довольно часто встречаются они и в повести Гоголя «Тарас Бульба», изученной школьниками на уроках литературы еще в VI классе.
      На первом уроке дается понятие об однородных членах предложения, поэтому говорить об особенностях сложного синтаксического целого с составом однородных и обобщающих предложений, как показал опыт, еще рано. Это относится также и к последующим урокам.
      Приступая к изучению темы, предлагаем учащимся прочитать описание светлицы Тараса, обрамленное предложениями «Светлица была убрана во вкусе того времени» и «… все это было хорошо знакомо двум нашим мoлoдцaм» и пронумеровать предложения в нем. После этого обращаем внимание школьников на строение текста. (Это нужно не только для последующей работы над ним, но и для более успешного, углубленного изучения темы «Предложения с однородными членами» в том аспекте, который предусмотрен программой.) Дети должны рассказать, как была убрана светлица Тараса. (Что висело на стенах? Что стояло на полках по углам? Что размещалось в комнате?) Выслушав рассказ, можно предложить такой вопрос: чем (не как!) была убрана светлица Тараса Бульбы? Ответить надо одним простым предложением с однородными членами. Лучший ответ записывается в тетради: «Светлица Тараса была убрана саблями, нагайками, ружьями, резными серебряными кубками, позолоченными чарками венецейской, турецкой, черкесской работы, зашедшими в светлицу Бульбы всякими путями».
      Проводя подобную работу, важно каждый раз подчеркивать неповторимое своеобразие и большую художественную силу текстов, которые берутся для анализа.
      Изучая союзы между однородными членами, снова обращаемся к прекрасному гоголевскому тексту, рисующему картину польского войска. Начинается он предложением «Все высыпали на вал, и предстала пред казаков живая картина» и замыкается такой фразой: «На войну все принарядились». После внимательного чтения этого отрывка предлагаем учащимся найти в нем основные по смыслу предложения, за которыми следуют предложения, опирающиеся на основные и поясняющие их. Карандашом дети подчеркивают основные, наиболее самостоятельные по смыслу предложения. Если учеников затруднит эта работа, следует вместе с ними выделить в отрывке первую группу предложений (2, 3, 4) и найти в нем наиболее самостоятельное. Им окажется фраза: «Польские витязи стояли на валу». Соединив все подчеркнутое в одно целое, прочитаем следующее: «Польские витязи стояли на валу», «Напереди стоял буджаковский полковник», «На другой стороне… стоял другой полковник», «Недалеко от него стоял хорунжий», «Много Всяких было там». Вот теперь можно поставить вопрос, кто же стоял на городском валу, и предложить школьникам ответить на него простым предложением с однородными членами.
      В теме «Союзы при однородных членах» известную трудность для семиклассника представляет расстановка знаков препинания между однородными членами. Поэтому при изучении названной темы именно этому вопросу должно быть уделено основное внимание и только в конце, закрепляя материал, следует сопоставить структуру предложения с однородными членами и текста с составом однородных предложений.
      Наконец, наибольшие возможности для знакомства с синтаксисом текста представляет раздел «Обобщающие слова при однородных членах». Научившись свободно составлять предложения с однородными членами и обобщающими словами, ученики справятся и с составлением целого текста по такой же модели. В том, что такие тексты существуют, нетрудно убедиться, внимательно присмотревшись к художественным произведениям. Обратимся снова к повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».
     
      …Казаки бросились к челнам осматривать их и снаряжать в дорогу. Вмиг толпою народа наполнился берег. Несколько плотников явились с топорами в руках. Старые, загорелые, широкоплечие запорожцы… стягивали челны с берега крепким канатом. Другие таскали готовые сухие бревна и всякие деревья. Там обшивали досками челн; там, переворотивши его вверх дном, конопатили и смолили, там увязывали к бокам других челнов связки длинных камышей, чтобы не затопило челнов морскою волною… Бывалые и старые поучали молодых… Весь колебался и двигался живой берег.
      (Н. В. Гоголь)
     
      Текст этот начинается и замыкается предложениями обобщающего характера, которые кольцом охватывают параллельно связанные предложения. Все они, кроме последнего, опираются на первое, развивают дальше его мысль, конкретизируют ее. Последнее же предложение подводит итог всему сказанному. Синтаксис текста напоминает строение простого предложения с однородными членами и обобщающими словами перед ними и после них, предложения типа:
      Все: лицо, походка, голос, взгляд — все вдруг изменилось в ней.
      Думается, ценность данной работы заключается в том, что она, как и в предыдущих случаях, приучает школьников анализировать текст: выделять основное, главное в нем, устанавливать смысловые связи между отдельными предложениями, правильно оформлять начало и конец связного высказывания. Кроме того, такие упражнения позволяют детям сжато, в форме простого предложения, выражать мысль, лежащую в основе целого текста, и, наоборот, учат читать подтекст, насыщать деталями, подробностями скупые предложения, превращая их в развернутое описание. А это чрезвычайно важно для развития речи учащихся.
      Итак, мы видим, что все разделы темы «Предложения с однородными членами» допускают попутное знакомство с синтаксисом текста. Остается решить, какие при этом можно использовать виды тренировочных упражнений.
      Без сомнения, самым трудным в системе тренировочных упражнений окажется составление текста. Вот почему эта работа должна быть завершающей. Начинать же надо с упражнений аналитического типа. Чтобы облегчить школьникам работу над текстом, надо, как показал опыт, посоветовать им начинать анализ с определения таких его примет, как обобщающие слова всё, все, везде, повсюду, вот какие, которые стоят обычно в начальных или итоговых обобщающих предложениях. Например, проанализируем отрывок из «Севастопольских рассказов» Л. Н. Толстого.
     
      На набережной шумно шевелятся толпы серых солдат, черных матросов и пестрых женщин… и тут же валяются заржавевшие ядра, бомбы, картечи и чугунные пушки разных калибров. Немного дальше большая площадь, на которой валяются… пушечные станки, спящие солдаты, стоят лошади, повозки, ящики, пехотные козлы… Направо улица загорожена баррикадой. Налево красивый дом с римскими цифрами на фронтоне, под которым стоят солдаты и окровавленные носилки, — везде вы видите неприятные следы военного лагеря.
     
      Здесь слово везде — обобщающее обстоятельство по отношению к однородным обстоятельствам места на набережной, немного дальше, направо, налево, которые начинают в тексте однородные предложения. Следовательно, перед нами текст с однородными предложениями в начале и обобщающим в конце. Схематически данный текст можно изобразить так:
      1, 2, 3, — 4-Везде
      Если упражнения по анализу текста и составлению к нему схем в принципе знакомы учащимся по грамматическому разбору и составлению схем предложений, то упражнения на расстановку предложений в тексте и вставку предложения в контекст являются новыми для них. Например, данные ниже предложения, приготовленные на карточках или написанные на доске, предлагается поставить в нужной последовательности, как этого требуют законы логики и синтаксиса.
     
      1. Кто менял волов и плуг на коня и отправлялся в полки.
      2. Все знали, что трудно иметь дело с закаленной толпой, известной под именем запорожского войска.
      3. Кто прятался, угоняя скот и унося, что можно было унести.
      4. Всё всполошилось.
      5. Попадались иногда и такие, кто сопротивлялся, но больше было таких, которые бежали заранее.
     
      Выделив здесь предложения с местоимениями все и всё, которые часто служат обобщающими словами, нетрудно догадаться, что эти предложения станут обобщающими в тексте, а остальные, как однородные члены, пойдут вслед за первым обобщающим предложением. Текст примет следующее строение:
     
      Всё всполошилось. Кто менял волов и плуг на коня и отправлялся в полки. Кто прятался, угоняя скот и унося, что можно было унести. Попадались иногда и такие, кто сопротивлялся, но больше было таких, которые бежали заранее. Все знали, что трудно иметь дело с закаленной толпой, известной под именем запорожского войска.
      (По Н. В. Гоголю)
     
      Почти аналогичной мыслительной деятельности требует упражнение на вставку предложения в контекст. Допустим, в отрывок из рассказа М. М. Пришвина «Гости»:
     
      1. Сегодня с утра стали собираться гости к нам.
      2. Первая прибежала трясогузка, просто так, чтобы только на нас посмотреть.
      3. Прилетел к нам в гости журавль и сел на той стороне речки, в желтом болоте, среди кочек, и стал там разгуливать.
      4. И это были сегодня наши последние гости, —
      следует вставить такое предложение: и когда мы сняли палатку, в которой у нас была кухня, то на место палатки прилетели овсянки и стали что-то клевать.
     
      Прежде чем определить место указанного выше предложения, школьники должны разобрать структуру текста. Начинается он обобщающим предложением, которое имеет в своем составе обобщающее слово гости. Наличие во втором и конечном предложениях слов первая и последняя, которые открывают и замыкают перечисление, говорит о правильном расположении этих фраз в тексте. Третье предложение тоже по праву занимает свое место, так как продолжает перечисление. Следовательно, предложение-вставка должно быть предпоследним.
      Наконец, завершающим звеном в цепи тренировочных упражнений по синтаксису текста, является работа синтетического характера — развертывание простого предложения в текст. Возьмем такое предложение: У коня есть два брата — олень и верблюд. Это простое предложение с двумя однородными подлежащими и обобщающим словом при них можно развернуть в целый текст. Не случайно нами выбрана конструкция с таким обобщающим словосочетанием, при котором может быть только два однородных члена: рассказать о двух предметах гораздо легче, чем о четырех или пяти. Перед тем как проводить эту- работу, следует предложить семиклассникам дома в учебнике географии прочитать разделы о животном мире пустыни и тундры. В хорошо подготовленных классах учащиеся могут сразу приступить к составлению текста, сделав исходное предложение его первым обобщающим предложением. Однако и в хорошо подготовленных классах необходимо объяснить, что после первых обобщающих предложений текст должен разделиться на две части, каждую из которых необходимо выделить в отдельный абзац: в первой пойдет речь об олене, во второй — о верблюде. С первым обобщающим предложением текста связываются по смыслу и грамматически не все предложения, а лишь начальные предложения абзацев, которые можно продиктовать школьникам.
      Итак, обе группы предложений, оба абзаца равной мере, как однородные члены, относятся к обобщающему предложению текста, соединяться же они могут по-разному, в частности, при помощи слов напротив, наоборот, знаки препинания при которых следует на уроке подсказать учащимся. Заканчивается текст тоже обобщающим предложением.
      В слабо подготовленных классах работа по составлению текста может быть проведена как изложение с использованием элементов сочинения по картине. Накануне дети вновь обращаются к репродукции С. Фролова «К больному», рассказывающей о женщине-враче, мчащейся на оленьей упряжке к больному. После этого учащиеся прослушивают текст изложения, который целиком читается только раз, и по памяти пишут его, самостоятельно разделяя на абзацы и соблюдая красную строку в нужных случаях1.
      1 После зачина и перед концовкой необходимы глубокие разделительные паузы. Пауза нужна и между абзацами. Остальные предложения произносятся с объяснительной интонацией.
     
      У коня есть два брата: олень и верблюд. Не похожи они друг на друга, даже пугается один другого при встрече, но оба они служат человеку.
      Олень живет на севере среди снегов и льда. Раскинув ветвистые рога, мчит он людей на нартах по заснеженной тундре навстречу голубым сполохам северного сияния. Ему не надо запасать корм, он рассекает копытами снег и достает мох-ягель в самый свирепый мороз.
      Верблюд, наоборот, живет на юге. Неутомимо шагает он по раскаленным сыпучим пескам, легко переносит жару, но и снежный ураган не пугает его. Известна выносливость верблюда. Семь дней он может оставаться без воды. А добравшись до водопоя, выпьет сразу несколько ведер, полежит часок и снова готов в тяжелый путь.
      Вот какие братья у коня!
     
      В заключение семиклассникам необходимо определить, печной или параллельной связью соединяются предложения данного текста.
      Если класс хорошо справился с этой работой, далее предлагается развернуть в текст предложение с несколькими однородными членами. Начинается эта работа с разбора аналогичных по структуре текстов, взятых из произведений художественной или научно-популярной литературы. Например, можно взять для анализа несколько измененный текст из «Занимательной зоологии» Я- А. Цингера.
     
      Южная часть Дальнего Востока — одно из самых замечательных мест нашей Родины. Все здесь особенно и неповторимо: и ландшафт, и климат, и растительность, и животный мир.
      Горные хребты, поросшие лесами, пересекаются обширными равнинами. С горных вершин видно, как далеко во все стороны раскинулись хвойные и лиственные леса, а у самого горизонта сверкает синяя полоса моря.
      Теплое и влажное лето с бурным ростом трав, деревьев и кустарников сменяется суровой сухой солнечной и малоснежной зимой.
      Человек, впервые попав сюда, изумляется: южные растения и животные удивительным образом сочетаются с северными и таежными. Маньчжурский орех уживается с кедром и пихтой, лоза дикого винограда обвивается вокруг ели; осины и липы перемежаются с пробковым деревом; с трудом проберешься сквозь заросли абрикоса или вишни.
      Рысь и леопард, тигр и северный олень — вот какое причудливое «население» обитает в дальневосточных лесах.
     
      Перед нами сложное синтаксическое целое, состоящее из 5 абзацев. Хотя оно не оканчивается итоговым предложением, замкнутость его структуры основана на соответствии четырех отдельных абзацев- четырем однородным членам обобщающего предложения. Каждый последующий абзац, начиная со второго, развивает определенную тему, лишь намеченную в обобщающем предложении. Этот материал можно использовать для объяснительного или предупредительного диктанта. Стройная композиция текста, одинаковый порядок слов в большинстве его предложений, строгая соразмерность частей, их логическая последовательность объясняются смысловой и синтаксической зависимостью всех абзацев от начальных предложений, в частности от простого предложения с однородными членами. Поэтому прежде чем писать диктант,, следует вместе с учащимися разобраться в структуре текста, отраженной в следующей схеме, обратить внимание на красную строку, которая открывает в нем новый поворот мысли.
      Только после такой предварительной работы можно предложить школьникам развернуть в текст простое предложение с несколькими однородными членами,. Возьмем, например, предложения: Нашим ребятам полюбилась Москва. Им все тут нравилось: и люди, и улицы, и заводы, и новые станции метро. Цель работы заключается в том, чтобы тему этих двух обобщающих предложений раскрыть последующими предложениями, подлежащими в которых были бы однородные члены второго предложения, а сказуемыми — в основном глаголы, близкие по значению к слову нравились.
     
      Нашим ребятам полюбилась солнечная Москва, Им все тут нравилось. Радовали приветливые люди, влюбленные в свой город. Восхищали новые широкие улицы и нравились старые, лучиками разбегающиеся от какой-нибудь площади. Их удивляли гигантские заводы с аллеями зелени и клумбами цветов. А новые станции метро напоминали чудесный сказочный дворец.
     
      Кроме разобранных упражнений, на уроках обобщения и повторения можно использовать следующие задания, тексты к которым подбираются самим учителем.
      1. Объясните, какой из трех варинтов обобщающих предложений может служить ^ачином текста.
      2. Объясните, почему•в тексте с однородными и обобщающими предложениями на стыке предложений оказались подлежащие (сказуемые, обстоятельства времени, места).
      3. Объясните, можно ли в тексте с однородными и обобщающими предложениями изменить порядок их следования.
      4. Определите, в каком месте текста с однородными и обобщающими предложениями необходимо изменить порядок слов в предложениях. Какое значение имеет порядок слов?
      5. Используйте необходимые по смыслу союзы для связи двух частей текста с однородными предложениями при их противопоставлении или сопоставлении.
      6. Вставьте необходимый по смыслу противительный союз между двумя смежными однородными предложениями, между двумя частями текста с однородными предложениями.
      7. Определите тип связи и средства связи между однородными предложениями текста с преобладанием пространственных (временных) отношений.
      8. Вставьте в текст с однородными предложениями необходимые по смыслу наречия места, связывающие в единое целое детали описания.
      9. Приведите пример текста с однородными и обобщающими предложениями, концовка которого присоединяется союзом и.
      10. Приведите пример текста с однородными предложениями, в концовке которого союз и, замыкая ряд однородных членов, закрывает текст.
     
      Сказанное убеждает в том, что при изучении темы «Предложения с однородными членами» можно включить в систему упражнений и такие, которые помогут формировать навыки составления сложного синтаксического целого. Ценность этих упражнений, как уже отмечалось, состоит в том, что они позволяют при изучении конкретной грамматической темы, связанной с построением отдельного предложения, познакомить учащихся с тем, как строится связный текст. Весь ход работы направлен на то, чтобы научить школьников видеть синтаксическую структуру не только отдельного предложения, но и большого по объему, логически и композиционно законченного отрывка, поскольку наша мысль часто полностью раскрывается не в изолированных предложениях, а в целой их системе, организованной определенным образом.
     
      9. Изучение межфразовой функции
      вводных слов в VII классе
     
      Обращение к синтаксису текста при изучении вводных слов позволяет познакомить учащихся с построением сочинения-рассуждения и сочинения-описания, с особенностями художественного, делового и публицистического стилей речи, позволяет научить школьников использовать данную грамматическую категорию в качестве средства связи не только законченных предложений, но и сложных синтаксических целых.
      Как показал опыт, уже на первом уроке, после того как ученики узнают, что такое вводные слова и для чего они служат, важно показать, что целая группа вводных слов, выражая различные логические связи между мыслями (порядок в развитии доказательства, сопоставление, противопоставление), может соединять различные мысли, выраженные в форме самостоятельных предложений, в единое целое1.
      Работу следует начинать с наиболее легкого упражнения 276 из учебника для 7—8 классов, где вводные слова, сигнализируя о присоединении вывода или контрастного сообщения, связывают смежные законченные предложения.
     
      I. 1. Это параллельные линии. Следовательно, они не пересекаются. 2. Вводное слово грамматически не связано с другими словами в предложении. Значит, оно не является членом предложения. 3. Работая над историческим произведением, писатели изучают прошлое, стараются живо представить исторические картины. Таким образом, для художественного воссоздания прошлого необходимо и научное знание, и творческая фантазия.
      II. 1. Неудача не смутила боксера. Наоборот, она заставила его еще больше напрячь силы. 2. Товарищ не обиделся на шутку. Напротив, он сам смеялся вместе со всеми.
     
      Выполнив задания учебника, школьники должны отметить, что, кроме вводных слов, предложения соединяются местоимениями (первый и второй примеры в обеих частях), повтором слова прошлое (в третьем примере), едиными формами глаголов в настоящем и прошедшем времени.
      Только после выполнения этой работы обращаемся к упражнению 274, где вводные слова, выражая порядок в развитии мысли и устанавливая степень важности каждого из ее этапов, соединяют предложения в текст.
     
      Самое трудное для меня — работа над словом. Чем я руковожусь, предпочитая одно слово другому? Во-первых, слово должно с наибольшей точностью определить мысль. Во-вторых, оно должно быть музыкально-выразительным. В-третьих, должно иметь размер, требуемый ритмической конструкцией фразы.
      (К. Федин)
     
      Работая над упражнением, семиклассники приходят к выводу, что в данном тексте четко выражены тезис — зачин (1 и 2 предложения) и доказательства — средняя часть. Вводные слова поочередно соединяют не только параллельно связанные предложения средней части, но и каждое из них связывает свое предложение с зачином. Озаглавив текст («Писатель и слово»), учащиеся могут обнаружить, что, кроме вводных слов, предложения соединяются местоимениями, повторами существительного слово, единством форм выражения сказуемых, в основном составных глагольных, и одинаковым порядком слов. Так, анализируя данный текст, ученики имеют возможность отметить одновременное использование нескольких средств межфразовой связи.
      Аналогичную функцию, т. е. функцию соединения предложений в связном тексте, могут выполнять вводные слова и с другим значением. Так, вводные слова наоборот, напротив, имея значение резкой контрастности, противопоставленности, могут связывать не только однородные члены, части сложного предложения, но и законченные предложения сложного синтаксического целого. Сравним три примера.
     
      1. Я не мог подойти к нему, никогда не подходил, а напротив, завидя его, бежал домой и говорил бабушке: «Григорий ходит по улице» (М. Горький).
      2. Столетние липы и дубы разрослись широко и буйно; буки, напротив, несмотря на свою старость, росли больше вверх (Э. Казакевич).
      3. Про батарею Тушина было забыто, и только в самом конце дела, продолжая слышать канонаду в центре, князь Багратион послал туда штаб-офицера и потом князя Андрея, чтобы велеть батарее отступать как можно скорее1. Прикрытие, стоявшее подле пушек Тушина, ушло по чьему-то приказанию в середине дела; но батарея продолжала стрелять и не была взята французами только потому, что неприятель не мог предполагать дерзости стрельбы четырех никем не защищенных пушек. Напротив, по энергичному действию этой батареи он предполагал, что здесь, в центре, сосредоточены главные силы русских, и два раза пытался атаковать этот пункт, и оба раза был прогоняем картечными выстрелами одиноко стоящих на этом возвышении четырех пушек.
      (Л. Н. Толстой)
      1 По усмотрению учителя первое предложение в тексте Л. Н. Толстого может быть опущено. Второе же позволяет повторить правописание безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением, корней -лож- -лаг-, отрицательных местоимений, частицы не с причастием.
     
      Сравнивая предложения с текстом, видим, что и там и здесь используется одно и то же вводное слово напротив, однако грамматическая функция его в последнем случае гораздо сложнее и многограннее. В первом примере это вводное слово соединяет однородные сказуемые (не мой подойти, не подходил, а напротив, бежал), во втором — части сложного предложения (его грамматические основы: липы и дубы разрослись широко, буки, напротив, росли вверх), а в третьем — скрепленные цепной связью самостоятельные предложения. В последнем случае, кроме вводного слова, предложения связываются противопоставлением сочетаний слов четырех никем не защищенных пушек и главные силы русских. Таким образом, грамматическая связь в этом примере подчеркивается, усиливается лексической.
      Особенно ярко такая особенность простужает в упражнении 443 из учебника для 7 — 8 классов.
     
      Оптимист — человек с бодрым жизнерадостным мироощущением, склонный видеть во всем хорошее (от латинского оп-тимус — «наилучший»). Пессимист, наоборот, — это тот, кто исполнен уныния, безнадежности, видит во всем дурное, неприятное (от латинского пессимус — «наихудший»).
     
      В данном случае предложения соединяются не только вводным словом, выражающим контрастность, противопоставление, но и лексическими средствами: антонимами оптимист — пессимист.
      Подобную же функцию связи законченных предложений выполняют вводные слова и в упражнениях 277, 383 из учебника для 7—8 классов.
      После выполнения упражнений следует обратить внимание учащихся на то, что вводные слова, указывающие на порядок в развитии доказательств, могут связывать не только отдельные предложения, но и большие части текста, состоящие из нескольких законченных предложений. Сравним два примера.
     
      Предложение
      Чтение книг,.во-первых, расширяет кругозор, помогает лучше понять жизнь, во-вторых, обогащает память новыми знаниями и, наконец, укрепляет грамотность и развивает речь.
     
      Текст
      Чтение книг необходимо человеку.
      Во-первых, оно расширяет кругозор, помогает лучше понять жизнь. Не случайно А. С. Пушкин писал: «Чтение — вот лучшее учение».
      Во-вторых, чтение обогащает память новыми знаниями, развивает чувства человека, облагораживает его душу. Недаром М. Горький говорил: «Всем лучшим во мне я обязан книгам».
      Наконец, чтение укрепляет грамотность, прививает вкус к хорошему слову, любовь к родному языку.
     
      Сравнивая предложение с текстом, спрашиваем учеников, для чего здесь служат вводные слова. (В предложении вводные слова, выражая последовательность -в развитии мысли, связывают однородные члены, а в тексте — довольно большие части, состоящие из нескольких предложений.)
      С первым вопросом тесно связан второй: в чем разница между вводными словами и союзами? (Союзы только связывают целые предложения и его члены, а вводные слова, выполняя близкую функцию, указывают на порядок в развитии мысли, причем и в предложении, и в тексте вводное слово во-первых выделяет наиболее главное, существенное.)
      Сопоставляя союзы с вводными словами, отмечаем еще одну деталь: предложение с повторяющимися союзами остается открытым, структурно не замкнутым, его можно продолжить, вводное же слово наконец в предложении или тексте показывает, что мысль исчерпана до конца, какое бы то ни было добавление к ней было бы излишне.
      На других уроках продолжаем знакомиться с межфразовой функцией вводных слов, предлагая выполнить следующие задания.
      1. Определите синтаксическую функцию вводных слов в отдельном предложении и в целом тексте.
      2. Замените союзы вводными словами в отдельном предложении и в целом тексте.
      3. Разверните предложение, используя водные слова, в связный текст.
      4. Преобразуйте текст с вводными словами в предложение с вводными словами.
      Своеобразным тренировочным упражнением является и работа над устными ответами учащихся по таким гемам грамматики, которые связаны с Ьбобщением, например: «Правописание н и нн в прилагательных и причастиях», «Употребление ь после шипящих», «Признаки глагола и прилагательного у причастий» и некоторых других. Одну из этих тем, хотя бы первую, ученики могут повторить дома.
      Учитель знает, как однообразны, невыразительны средства соединения частей ученического высказывания на грамматическую тему. Чаще всего для этой цели дети используют союзы и также, наречия еще, потом, затем. Такие выражения, как «еще два н пишется…», «также мягкий знак пишем…», можно услышать довольно часто.
      Мы предложили школьникам письменно ответить на вопрос: в каких прилагательных и причастиях пишется нн? Вот один из ответов.
     
      Два н пишется в прилагательных с основой на н и суффиксом -H-, например: Вьется дорога длинная. Здравствуй, земля целинная! Также два н пишется в прилагательных с суффиксами -енн---онн-: Славное море — священный Байкал. Также два н пишем еще в прилагательных-исключениях с суффиксом -янн-: Поля стеклянные, межи деревянные. Еще два н пишем в полных страдательных причастиях: А где-то там вдали курлычут журавли, они о родине заснеженной курлычут и т. д.
     
      При разборе этого ответа наиболее развитые ученики отметили, что здесь часто употребляются одни и те же слова и неясно, закончено ли высказывание. Учащимся было предложено ввести в Ответ вводные слова, выражающие порядок в развитии мыслей. После соответствующей тренировки последовали более четкие ответы школьников.
     
      Два н пишется в прилагательных и причастиях в следующих случаях:
      Во-первых, с двумя н мы пишем прилагательные с корнем на н и суффиксом н, например: Быстро лечу я по рельсам чугунным, думаю думу свою (Н. А. Некрасов).
      Во-вторых, с двумя н пишутся прилагательные с суффиксами -енн- -онн-: По торжественным дням, одержимый холопским недугом, целый город с каким-то испугом подъезжает к заветным дверям (Н. А. Некрасов).
      В-третьих, с удвоенным н пишутся прилагательные-исключения с суффиксом -янн-: стеклянный, оловянный, деревянный.
      Наконец, с двумя н мы пишем страдательные причастия прошедшего времени: Кто-то крикнул швейцару: «Гони! Наш не любит оборванной черни!» (Н. А. Некрасов),
      Или:
      Двойственная природа причастия проявляется в том, что ему свойственны признаки как глагола, так и прилагательного.
      С одной стороны, причастие, как глагол, может быть совершенного и несовершенного вида, действительного и страдательного залога, настоящего и прошедшего времени.
      С другой стороны, как и прилагательное, причастие может быть мужского, женского и среднего рода, единственного и множественного числа. Как и прилагательное, оно может изменяться по падежам и согласовываться с существительным.
     
      Лучшие ответы были записаны в тетради. Здесь учителю представилась возможность еще раз обратить внимание детей на красную строку, которая открывает новый ход мысли или указывает на какие-то иные повороты в ней.
      При анализе вводных слов как средства межфразовой связи следует обратить внимание учащихся на то, что разобранные вводные слова используются для соединения предложений в средней части текста. Такие вводные слова и словосочетания, как итак, следовательно, словом, одним словом, таким образом и т. п., употребляются для присоединения итогового заключительного предложения.
      Завершением описываемой работы явились сочинения с грамматическим заданием: использовать в необходимых случаях вводные слова для связи абзацев.
      Многолетняя практика убеждает, что нередко от ученика, работающего над сочинением, ускользает связь всех частей сочинения и зависимость каждого абзаца от композиции целого. Этого можно в какой-то степени избежать, если, как неоднократно подчеркивалось, при изучении некоторых грамматических тем знакомить с элементами синтаксиса текста. Поэтому и при изучении темы «Вводные слова» мы попытались разобраться, какая существует зависимость между композицией сочинения и вводными словами, связывающими его абзацы.
      Прежде чем приступить к этой работе, на уроке был проведен анализ текста, в котором вводные слова соединяют законченные предложения.
     
      За все время он только один раз приподнялся, чтобы зарычать на близко подошедшего к нему Джека, но и этого было довольно для возбуждения во всем случайном обществе сильнейшей антипатии к нему. Во-первых, он был фиолетового цвета, в который его вымазала шедшая на работу артель маляров. Во-вторых, шерсть на нем стояла дыбом и при этом отдельными клочьями. В-третьих, он, очевидно, был зол, голоден, отважен и силен; это сказалось в том решительном толчке его исхудалого тела, с которым он вскочил навстречу опешившему Джеку.
      (А. И. Куприн).
     
      Анализируя текст, класс отмечает, что в нем четыре предложения. Первое требует дальнейшей аргументации мысли, выдвинутой в нем. Именно в этом предложении как бы заключен вопрос почему?, на который необходимо дать ответ. Ответом на него является вся последующая часть рассуждения, вводные слова которого выступают в качестве средств связи законченных предложений.
      После того как учащиеся разобрались в структуре этого текста, мы предложили написать сочинение-рассуждение на темы, связанные с изучением биологии и химии (о значении веществ, растений и т. п.). Ученики могли использовать вводные слова для связи частей сочинения, состоящих из нескольких предложений, т. е. для связи не членов предложения и не только законченных предложений, как в предыдущих случаях, а для соединения целых абзацев, состоящих из нескольких предложений.
      Говоря о возможном построении этого сочинения, обращаем внимание школьников на то, что, используя для связи частей сочинения вводные слова, указывающие на порядок в развитии мыслей, следует помнить, что такими вводными словами нежелательно начинать текст. Следовательно, в сочинении должно быть небольшое вступление, которое, выполняя функцию тезиса, выражало бы основную мысль всей работы, остальные части, связанные между собой вводными словами, должны идти после вступления, развивая и аргументируя мысль, выдвинутую в тезисе. Кроме того, соединяя логически и композиционно законченные части сочинения вводными словами, необходимо помнить, что сказать во-первых мы можем лишь в том случае, если есть что сказать во-вторых. Предложение же, присоединяемое вводными словами итак, наконец, следовательно, должно замыкать собой сочинение, показывая, что мысль исчерпана до конца и любое добавление к ней окажется излишним.
      Естественным завершением такой предварительной работы явилось обращение к схеме, отражающей построение этого сочинения, где прямоугольниками с отступами обозначались абзацы, охватывающие несколько самостоятельных предложений.
      После описанной работы значительно улучшилось качество сочинений большинства учащихся. Вводные слова, прежде почти не используемые, естественно вплелись в живую ткань детской письменной речи. Чтобы убедиться в этом, обратимся к работам средних учеников.
     
      КАЛИЙНЫЕ УДОБРЕНИЯ
      Калийные соли играют очень важную роль в жизни растений.
      Во-первых, попадая в клетки растительных организмов, они способствуют удержанию воды в протоплазме. Это позволяет растениям сохранять нормальную жизнедеятельность при временном недостатке влаги в почве.
      Во-вторых, наличие калия способствует образованию в клетках крахмала, сахара, белков, жиров и других веществ. Калий также необходим для образования клубней у корнеплодов. Растения заболевают в основном при недостатке калия. На листьях появляются красные точечки, а также прекращается ветвление растений.
      Следовательно, калий необходим для жизни наших зеленых друзей.
     
      Убедившись в том, что сочинение-рассуждение с вводными словами в качестве средства межфразовой связи по плечу семиклассникам, мы постарались, чтобы дети использовали усвоенное в сочинениях на литературные темы (связанных с повторением повести М. Горького «Детство», с изучением повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»). Наблюдения показали, что и в этом случае ученики естественно вплетали в ткань письменных работ вводные слова.
      Перед нами сочинение «Жестокие нравы дома Кашириных», принадлежащее одной из лучших учениц.
     
      Дом Кашириных был наполнен горячим туманом вражды всех со всеми.
      Во-первых, часто ссорились из-за раздела имущества сыновья деда. Ссоры эти происходили на кухне во время обеда и нередко заканчивались драками. Они особенно пугали Алешу.
      Во-вторых, в доме постоянно издевались над полуслепым мастером Григорием Ивановичем. А когда он ослеп совершенно, выгнали его из дому, и он ходил нищий, собирал милостыню.
      В-третьих, в доме Кашириных били детей. Те так привыкли к этому, что на щелчки не обращали внимания. А по субботам дед собственноручно порол детей за малейшую провинность.
      Наконец, в этом доме способны были даже на убийство. Озверевшие сыновья Каширина подтолкнули к смерти Цыганка, мастера золотые руки. Они боялись, что старик выделит ему часть наследства.
      Так описывает М. Горький в своей повести «Детство» дом Кашириных.
     
      Сочинение состоит из зачина (первое предложение), выражающего основную мысль, средней, части, конкретизирующей эту мысль, расчленяющейся на подгруппы законченных предложений, связанных вводными словами, и концовки (последнее предложение, которое подводит итог всему сказанному).
      Поскольку подобные работы были у большинства учащихся, на уроке анализа сочинения вновь обращаемся к его структуре. Приведем беседу:
      — На сколько абзацев разделяется текст сочинения «Нравы дома Кашириных?» (На шесть абзацев.)
      — Из одного или нескольких соединений предложений состоит сочинение? (Из одного.)
      — Почему? (Потому что 2—5-й абзацы лишены самостоятельности. Все они объединяются одной общей мыслью, которая отражена в заглавии и зачине. Свою полную исчерпанность эта мысль получает в . концовке сочинения, которая, соотносясь с зачином, словно кольцом охватывает всю среднюю часть,)
      — Для чего здесь используются вводные слова? (Во-первых, они выражают порядок, последовательность в развитии общей мысли, детализируя и конкретизируя ее, а во-вторых, соединяют части текста, каждая из которых состоит из нескольких отдельных предложений и выделена в абзац.)
      Уместно были использованы вводные слова и в сочинении на тему «Гринёв и Швабрин» по повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Перед тем как писать его, следует указать, что для связи частей текста, где рисуются два в чем-либо противоположных характера, можно использовать вводные слова наоборот, напротив, указывающие на противопоставление последующего сообщения предыдущему. Эти вводные слова не могут начинать текст, потому что они стоят в середине сочинения, на стыке противопоставляющихся частей. Следовательно, вводные слова должны быть в середине сочинения, как раз в том его месте, где кончается характеристика одного предмета, явления, лица и начинается разговор о другом, т. е. соединять в сочинении две контрастные, выделенные в абзацы части.
      Сравнительные характеристики ученики писали и раньше, в VI и VII классах, например характеристику Павлуши и Феди (по рассказу И. С. Тургенева «Бежин луг»), «Троекуров и Дубровский» и другие, но в данном случае элемент новизны заключался в использовании вводных слов в качестве средства связи частей такого сочинения. Рассмотрим одну из работ.
     
      ГРИНЕВ и ШВАБРИН
      Гринев и Швабрин — герои повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Несмотря на наличие общих черт, они резко противопоставлены друг другу.
      Гринев приехал в глухую Белогорскую крепость по настоянию своего отца, честного служаки, который хотел, чтобы его сын «потянул лямку, да понюхал пороху, да был бы солдат».
      Находясь на службе в Белогорской крепости, Гринев верен воинскому долгу и присяге. Для него лучше смерть, чем переход в стан мятежников.
      Швабрин же, наоборот, в далекую, маленькую крепость был переведен из гвардии за «смертоубийство». Ради спасения своей жизни и женитьбы на дочери капитана Миронова он переходит на сторону Пугачева.
     
      Как видим, сочинение, разделяющееся на три части, выделенные в абзацы, отличается четкостью, логической последовательностью, смысловой и тематической исчерпанностью, завершенностью. Работа имеет определенный зачин (см. первый абзац) и ясно очерченную среднюю часть. Вводное слово наоборот соединяет противопоставленные части сочинения.
      Примерно на таком же уровне написаны работы и других учащихся, которые сумели правильно составить текст, разделить его на абзацы, используя вводные слова в качестве средства связи.
      Школьники убеждаются в том, что вводные слова, которые указывают на порядок в развитии мысли, присоединяют контрастные или побочные высказывания, концовку или вывод, могут быть использованы в сочинении-рассуждении, где требуется доказать, развить, аргументировать выдвинутую мысль.
      Как и прежде, упражнения располагаются по степени возрастания трудности: вначале раскрывается синтаксическая функция вводных слов в пределах изолированного предложения, потом они рассматриваются как средство связи двух смежных предложений, и, наконец, как средство соединения частей текста, представляющих собой сложные синтаксические целые.
     
      10. Знакомство учащихся VIII класса
      с элементами синтаксиса текста
      при изучении бессоюзного сложного предложения
     
      В VIII классе знакомство с синтаксисом текста проводится при изучении сложносочиненного, сложноподчиненного и бессоюзного сложного предложений. При изучении этих типов предложений закрепляются навыки в распознавании таких композиционно-структурных особенностей текста, как зачин, средняя часть и концовка, в разделении текста на абзацы в соответствии с- закономерностями определенного типа речи. Выявляются особенности соединения предложений в текстах художественного и публицистического стилей.
      Проанализируем подробно текст упражнения 511 из учебника для 7—8 классов, в составе которого есть сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
     
      1. Первый номер «Комсомольской правды», органа ЦК ВЛКСМ, основанной по решению XIII съезда партии, вышел 24 мая 1925 года, и с тех пор газета .играет выдающуюся роль в воспитании советской молодежи в духе беззаветной преданности Коммунистической партии.
      2. Страницы «Комсомольской правды» — яркая, волнующая летопись трудовых и боевых дел Ленинского комсомола, всей нашей славной молодежи. 3. Они запечатлели великий подвиг тех, кто строил Комсомольск-на-Амуре и Магнитку, Турксиб и Днепрогэс, создавал первые колхозы, нес в массы культуру и знания. 4. Они рассказывают о мужестве и отваге тех, кто на фронтах войны и в тылу ковал победу над фашизмом; кто поднимал из руин города и деревни, прокладывал первую борозду на целине и первую трассу в космосе. 5. и в наши дни газета активно мобилизует молодежь на самые ударные участки коммунистического строительства.
      6. Партия и правительство высоко оценили заслуги газеты «Комсомольская правда». 7. Пять самых высоких орденов украшают ее первую страницу.
     
      Единство темы — высокая гражданственность молодежной газеты — объединяет все предложения в одно сложное синтаксическое целое, расчленяющееся на зачин (первое предложение), среднюю часть (второе — пятое предложения) и концовку (шестое и седьмое предложения), выделенные в отдельные абзацы. Зачин выражает основную мысль всего высказывания, которая конкретизируется в последующих параллельно связанных предложениях. Средством связи является прямой порядок слов с выдвижением подлежащих на первое место (см. страницы, — они — они). Синтаксический параллелизм, проявляющийся в одинаковом строении и расположении главных и придаточных предложений, в использовании только определительных придаточных, усиливается одинаковым выражением подлежащих в главных и придаточных частях (см. двукратно повторенные местоимения они, кто). Пятое предложение оканчивает среднюю часть текста, замыкая перечисление ярких достижений газеты. Предложение присоединяется союзом и, сигнализирующим приближение концовки. Сама же концовка разворачивается в шестом и седьмом предложениях, которые связываются друг с другом не параллельной, а цепной связью, и это изменение способа соединения предложений соответствует правилам оформления концовки. В смысловом отношении шестое предложение, как и первое, является обобщающим, в нем обобщающее словосочетание заслуги газеты как бы вбирает в себя содержание всего текста.
      Таким образом, синтаксис отражает публицистическую направленность текста, его яркий эмоциональный настрой. Соответствует этому и торжественность лексики: здесь много высоких абстрактных, отвлеченных слов, отвечающих содержанию текста: дух, преданность, подвиг, отвага, победа, заслуга, мужество, высокий, великий, волнующий, беззаветный, героический и т. п.
      Учащиеся убеждаются в том, что перед ними яркий образец публицистики, призванной, по словам А. Н. Толстого, «греметь, как золотая труба нового времени», проводя в жизнь наши идеи.
      При изучении бессоюзного сложного предложения также открывается возможность познакомить восьмиклассников с синтаксисом текста, поскольку построение многих логически и композиционно законченных отрывков — текстов художественных произведений (а иногда и небольших произведений полностью, описаний, повествований или рассуждений) напоминает конструкцию бессоюзного сложного предложения с разнотипными частями, именно ту его разновидность, когда второе предложение уточняет содержание первого. Иначе говоря, синтаксические отношения между законченными предложениями текста часто аналогичны отношениям между разнотипными частями бессоюзного сложного предложения. Для доказательства рассмотрим следующий пример.
     
      Казалось, что слепой придавал еще какие-то особенные свойства каждому звуку: когда из-под его руки вылетала веселая и яркая нота высокого регистра, он подымал оживленное лицо, будто провожал кверху эту звонкую летучую ноту. Наоборот, при густом, чуть слышном и глухом дрожании баса он наклонял ухо; ему казалось, что этот тяжелый тон должен непременно низко раскатиться над землей, рассыпаясь по полу и теряясь в дальних углах.
      (В. Г. Короленко)

      Второе предложение здесь конкретизирует первую часть бессоюзного сложного предложения точно-так же, как детализирует его вторая часть. Первое предложение структурно закончено, завершено, а мысль, намеченную в нем, оно выражает лишь наполовину. Развитие этой мысли завершается во втором предложении, которое образует с первым тесное смысловое и структурное единство. Связь между предложениями двусторонняя: не только второе предложение зависит от первого, детализируя его, но и первое зависит от второго, нуждается в нем, предполагает его. Предложения связываются особым лексическим подбором: слова высокий, кверху, звонкий противопоставляются словам низко, глухой, чуть слышный, образуя антонимы. Эта контрастность, противопоставленность подчёркивается и грамматически: наличием вводного слова наоборот в начале второго предложения.

      * * *

      Подобная работа свидетельствует о значительном продвижении учащихся в овладении элементами синтаксиса текста. Сочинения отличаются логической четкостью, последовательностью; они правильно расчленены на сложные синтаксические целые, выделяемые в абзацы. Почти исчезла хаотичность в изложении мыслей, смысловая и грамматическая бессвязность предложений. Гораздо реже встречаются случаи неоправданного обрыва предложений или немотивированного стягивания их в один речевой отрезок; осознанно используются такие средства межфразовой связи, как синонимы, соотнесенность видо-временных глагольных форм, порядок слов, вводные слова и др.
      Школьники научились анализировать, изменять, совершенствовать текст, видеть и понимать его смысловые и грамматические связи, определять функционирование в нем определенных грамматических категорий.
      Результаты работы над лингвистическими основами связной письменной речи говорят о том, что усвоение элементов синтаксиса текста, с одной стороны, посильно для учащихся, доступно их пониманию, а с другой стороны, совершенствуя качество их письменных работ, повышает интерес к изучаемой грамматической категории, углубляет ее понимание и тем самым способствует лучшему усвоению программного курса.