Дидактический материал
по русскому языку
для IV класса

DjVu

      СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОСОБИЯ
     
      Обучение русскому языку не может дать необходи-мого эффекта, если оно ведется без учета индивидуальных особенностей учащихся. Новый учебник русского языка для IV класса предоставляет. учителю значительные возможности для организации индивидуальной и индивидуально-групповой работы в соответствии с уровнем общего и языкового развития школьников. Предлагаемое пособие дополняет учебник IV класса. Это систематизированный набор карточек для индивидуальной и групповой работы.
      Определяя содержание пособия, авторы исходили из того, что учитель, как правило, встречается с очень серьезными трудностями в работе по формированию орфографических и пунктуационных навыков. Новая программа, подчеркивая недопустимость превращения уроков русского языка в занятия одним лишь правописанием, вместе с тем отмечает важность изучения орфографии и пунктуации в школьном курсе. Этими двумя обстоятельствами — общепризнанной важностью работы по орфографии с пунктуацией и ее несомненной трудностью — объясняется, что двумя разделами в пособии как раз и являются «Орфография» и «Пунктуация». Но в соответствии с духом новой программы, уделяющей особое внимание речевому развитию учащихся, пособие включает и карточки для работы по развитию связной речи. Наличие специальных карточек для работы над сочинениями и изложениями отличает это пособие от предшествующих.
      Стремясь расширить обучающее воздействие карточек, авторы предусмотрели и минимум работы по морфологии, по синтаксису, по словообразованию, по фонетике с графикой, по лексике. Однако эта работа занимает подчиненное место.
      Внутри раздела «Орфография» материал сгруппирован по основным видам орфографических трудностей. Карточки объединены в четыре морфемные группы: правописание корней, правописание окончаний, правописание приставок, правописание суффиксов. К этим группам добавлены еще три, охватывающие остальные орфограммы из курса IV класса: употребление букв ъ и ь, употребление прописных букв, раздельное написание частицы не (с глаголами) и предлогов. Такая структура раздела находится в соответствии с тем, что основным принципом нашего правописания является так называемый морфологический принцип. В разделе «Пунктуация» карточки делятся прежде всего на две группы — знаки препинания на конце предложений и знаки препинания внутри предложений, а в последней, в свою очередь, выделены карточки на постановку запятой в сложном предложении, на постановку запятой между однородными членами предложения и на постановку знаков препинания при обращении и прямой речи.
      В структуре раздела «Связная речь» нашли выражение требования новой программы по развитию связной речи, согласно которым в IV классе внимание сосредоточивается на формировании умения понимать тему и основную мысль высказывания и ведется обучение всем трем школьным жанрам — повествованию, описанию, рассуждению. Отсюда и объединение карточек по таким группам, как «Тема», «Основная мысль», «Описание», «Рассказ», «Рассуждение».
      В каждом подразделе «Орфографии» карточки группируются по орфограммам.
      Выработка навыков правописания — длительный процесс. Для того чтобы научить детей успешно преодолевать ту или иную орфографическую или пунктуационную трудность, требуется проделать большое количество упражнений на протяжении не одного года. Так, правописанию корней преподаватель обучает не только тогда, когда проходится эта тема по календарному плану при изучении раздела «Словообразование» в IV классе. Школьники усваивают правописание корней, изучая все последующие темы школьного курса, как IV, так и V—VIII классов.
      В пособии сделана попытка учесть эту особенность процесса формирования орфографических навыков. Карточки подготовлены с таким расчетом, чтобы их можно было использовать в течение всего учебного года, а не только в момент изучения той или иной орфографической темы. Наметились три основных этапа в использовании карточек: до изучения той или иной темы в IV классе, в период ее изучения и после того, как тема была изучена. О первом этапе речь могла идти, естественно, лишь в том случае, если орфограмма изучалась в начальных классах. Например, правописание безударных гласных в корне слова и безударных падежных окончаний имен существительных изучалось до IV класса, и поэтому часть карточек с этими орфограммами может и должна быть использована до изучения соответствующих тем в IV классе.
      Каждая карточка в первых двух разделах пособия нацелена на работу над какой-то одной орфограммой или пунктограммой, которая для этой карточки считается основной. Но, стремясь обеспечить максимальную насыщенность упражнения орфографическими и пунктуационными трудностями, авторы, наряду с основной, вводят и другие, дополнительные орфограммы и пунктограммы. (Название основной орфограммы или пунктограммы в характеристике каждой карточки выделено жирным шрифтом.) В число дополнительных орфограмм или пунктограмм включалось всегто, что было изучено в начальных классах и пройдено в IV классе до изучения того или иного орфографического или пунктуационного правила. Так, например, в карточках, посвященных правописанию е и и в падежных окончаниях имен существительных, имеются дополнительные задания не только по материалу начальных классов (правописание безударных гласных "корпя, проверяемых и непроверяемых согласных в корне и т. п.), но и по материалу IV класса, изученному до прохождения в IV классе темы «Имя существительное» (написание о — е после шипящих в корне, правописание о — а в корнях -лож лаг-, -рос— -раст- и т. п.).
      Карточки, предназначенные для работы на втором этапе, содержат материал, включенный в программу IV класса по той или иной теме. По этой причине, например, из подраздела «Е — и в окончаниях имен с; ществител ышх» ко второму этапу следует отнести те карточки, где дается правописание one после шипящих п ц в окончаниях существительных и правописание падежных окончаний существительных на -ая, -ий9 -ие.
      Естественно, что в карточки, предназначенные для третьего этапа, включались, наряду с основной, орфограммы или пунктограммы, изучаемые позднее, чем основная. Так, например, в карточках на правописание е — и в окончаниях имен существительных встретится написание о — с после шипящих и ц в окончаниях имен существительных.
      По ряду причин составители не всегда включали в карточки материал, позволяющий соблюдать в работе названные три этапа. В разделе «Употребление букв ъ и 6» сочтено целесообразным в первую очередь дать материал для сопоставления ъ и ь и для показа различных функций буквы ь. Поэтому в карточках этого раздела нередко ъ и ъ встречаются не только в качестве основной, но и в качестве сопутствующей орфограммы.
      В карточках не указано, для какого этапа работы предназначается любая из них. Однако данная в начале каждой карточки характеристика содержащихся в ней орфографических и пунктуационных трудностей позволит учителю правильно определить, на каком этапе работы ее можно использовать.
      Цель раздела «Развитие связной речи»—дать в соответствии с программой необходимый материал для работы по развитию речи учащихся.
      Разрабатывая упражнения, мы учитывали затруднения юных авторов, типичные недочеты их сочинений1.
      1 Предлагаемые упражнения основаны на принципах, изложенных в книге «Система обучения сочинениям в V—VIII классах». Под ред. Т. А. Ладыженской. М., «Просвещение», 1967.
      В раздел включены упражнения, которые помогут сформировать умение раскрывать тему и основную мысль сочинения, умение править написанное с этой точки зрения, а также с точки зрения его языкового оформления, умение строить сочинение в определенном жанре. По каждой теме программы вначале, как правило, предлагаются упражнения аналитического характера. Они в большинстве случаев предназначены для устной коллективной работы (возле номеров таких упражнений стоит знак *). Это либо отрывки из художественных произведений (эти тексты выполняют роль образца при работе над различными видами сочинений), либо ученические сочинения (с определенными недостатками или без них). Вторую группу составляют упражнения, в которых предлагается внести в текст различного рода исправления, упражнения на редактирование текста. В заданиях к ним либо указывается характер недочетов, которые ученик должен обнаружить в тексте и исправить, либо требуется совершенно самостоятельно найти недочеты, обозначить и исправить их. II наконец, завершающими в каждой теме являются упражнения, в которых требуется продолжить начатое или написать сочинение на определенную тему, определенного жанра.
      Желательно организовать взаимное рецензирование написанных учениками сочинений. Следует всячески поощрять переработку учеником собственного сочинения.
      Понятия «Культура речи» и «Стилистика», вынесенные в название соответствующего раздела, требуют некоторых уточнений.
      Эти понятия употреблены в терминологическом, узком смысле слова.
      Проблемы культуры речи — это вопросы правильности речи, т. е. соответствия или несоответствия тех или иных языковых средств принятым литературным нормам.
      Стилистика — это раздел языкознания, где средства языка рассматриваются с точки зрения их употребления в той или иной разновидности речи или стиле речи (художественном, научном, деловом, публицистическом, разговорном) и специфика самих этих стилей. Неоднородность нашей речи, ее разветвление на ряд стилей объясняется тем, что язык обслуживает различные сферы общественной деятельности людей, каждая из которых требует специфики в оформлении мысли. Так, научной сфере общения соответствует научный стиль речи, сфере политики — публицистический, области правовых отношений — деловой, сфере искусства — художественный, сфере частного, индивидуального общения соответствует разговорный стиль.
      Таким образом, любое наше высказывание яв-ляется принадлежностью определенного стиля. Это положение принципиально важно для методики работы по развитию речи. Нельзя развивать речь «вообще», поскольку ее нет; есть речь художественная, научная, деловая и т. д. Следовательно, формируя речевые навыки детей, следует работать над навыками конкретных стилей, в первую очередь наиболее контрастных — художественного и научного.
      Итак, цель раздела «Культура речи и стилистика» — дать учителю материал для работы над формированием у школьников умения правильно (т. е. в соответствии с-нормами литературного языка) и стилистически целесообразно (т. е. с учетом особенностей стиля данного высказывания) употреблять языковые средства в речи.
      Работа по стилистике строится главным образом на сопоставлении художественного и научного стилей с.привлечением в некоторых случаях текстов разговорного характера. Эти стили, как наиболее контрастные, представляют большие по сравнению с другими стилями возможности для работы в младших классах. Материалом для упражнений послужили отрывки из художественной, научной, учебной литературы, выдержки из сочинений учащихся, из устных рассказов и т. д.
      Отрывки из сочинений учащихся, использованные в упражнениях (437 и др.), взяты из книги Т. А. Ладыженской и Т. С. Зепаловой «Теория и практика сочи-» нений разных жанров» (М., 1970, стр. 126; 211).
      В упражнении 437 использованы ошибки, собранные В. II. Капинос (см.: «Характеристика ошибок в построении словосочетаний со связью «управление». «Ученые записки МГПИ им. Ленина», № 377. М., 1970).
      Для более эффективного использования упражнений мы их сгруппировали вокруг основных разделов программы (например: упражнения к разделу «Синтаксис», к разделу «Лексика» и т. д.).
      Исключение составляет первый подраздел из восьми упражнений, объединенных заголовком «Общие сведения по стилистике». Работая над этими упражнениями, учащиеся получают некоторое общее представление о стилях речи, учатся определять принадлежность текста к тому или иному стилю. Без этих сведений дальнейшая работа над упражнениями раздела не может быть эффективной. Поэтому целесообразно первые восемь упражнений выполнить в классе под руководством учителя. Материал рассчитан на два урока.
      Каждый из следующих подразделов включает в себя упражнения по стилистике и культуре речи. Некоторых дополнительных замечаний требуют упражнения по стилистике.
      Среди них есть такие, которые могут служить дополнительными заданиями или стилистическими комментариями к определенным упражнениям учебника: 433 (497), 397 (79), 398 (76,80), 406 (268), 408 (274) (цифра в скобках обозначает номер упражнения учебника, в связи с которым данное упражнение может быть выполнено).
      Другие упражнения учитель может использовать, работая над сочинениями (399, 402, 410,436).
      Очень важны упражнения, цель которых показать учащимся, как необходимо заранее определить стиль будущей работы (упр. 405, 426).
      Ряд упражнений учитель может использовать для наблюдения над тем или иным грамматическим явлением (упр. 437 и др.) или как текст для какого-либо вида диктанта, совмещая таким образом работу по грамматике, орфографии, пунктуации со стилистической характеристикой языковых средств.
      Предупреждению собственно стилистических ошибок (ошибок, связанных с нарушением единства стиля) служат упражнения 12, 24, 25. Учитывая трудности, возможные при выполнении ряда заданий, мы сопровождаем некоторые упражнения дополнительными вопросами, которые могут быть использованы как наводящие (они даются в скобках рядом с основным заданием).
      Таким образом, очевидно, что многие упражнения раздела могут быть использованы цак для индивидуальной, так и для коллективной работы.
     
      ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КАРТОЧЕК, СОДЕРЖАЩИХСЯ В ПОСОБИИ.
     
      Карточки из разделов «Орфографии» и «Пунктуация» предназначены, как уже говорилось, для индиви-дуалыю-групповой и индивидуальной работы. Они используются для того, чтобы 1) помочь учащимся устранить слабые места в овладении орфографическими и пунктуационными навыками, 2) дать учащимся, более успешно овладевающим нашим предметом, возможность работать в полную меру своих сил. Карточки, таким образом, расширяют возможности дифференциации обучения, которые обнаруживаются в учебнике русского языка для IV класса.
      Решающее условие успеха при использовании карточек — знание учителем своих учеников, познавательных возможностей каждого из них, его успехов и недостатков в подготовке по русскому языку, причин его промахов и провалов. Не должен даже и вставать вопрос о том, давать или не давать карточки, пока учитель не изучил хотя бы предварительно свой класс. Разумеется, не давать. Но это только означает, что надо сделать все необходимое для быстрейшего ознакомления с классом, с особенностями его подготовки по русскому языку. Две-три недели, максимум месяц — вот тот примерный срок, который достаточен серьезному, вдумчивому учителю для того, чтобы более или менее свободно ориентироваться в «плюсах» и «минусах» теоретической и практической подготовки класса в целом и каждого ученика, в какой-то степени узнать, кто и в чем именно отстает, кто и в чем может сделать больше, чем остальные.
      Руководствуясь- данными об особенностях подготовки, о возможностях каждого ученика — и только на основе этих данных, — учитель решает, кому какую карточку и когда предложить.
      В самом начале учебного года на основе письменных проверочных работ, устного опроса, классных и домашних заданий учитель выделяет в классе группу отстающих, т. е. постоянно допускающих ошибки па какое-либо орфографическое или пунктуационное правило, изученное в начальных классах (или же на несколько правил), не усвоивших правописания изученных слов с непроверяемыми гласными и согласными. Другую группу составляют лучшие, то есть те, кто хорошо усвоил материал начальных классов, свободно, без затруднений разбирается в нем, способен усваивать дополнительные сведения.
      Вне этих двух групп останется какая-то (может быть, весьма значительная) часть класса. Некоторые из этих учащихся обладают быстрым темпом работы. Они не выделяются объемом и глубиной знаний по предмету, уровнем орфографической и пунктуационной подготовки, но успевают за то же время, что и другие из числа средних, сделать больше (при удовлетворительном качестве работы).
      Качество знаний ученика и темп его работы играют решающую роль при выборе карточек для него, при определении их количества. Отстающий ученик получает карточку для работы над одной из тех изученных орфограмм, которые вызывают больше всего затруднений. Если таких орфограмм несколько, то устанавливается определенный порядок работы над ними. Выбранная учителем для того или иного отстающего ученика орфограмма будет, естественно, в предлагаемой ему карточке основной (наименование основной орфограммы в карточке выделено жирным шрифтом). Берутся такие карточки с этой основной орфограммой, которые содержат в качестве сопутствующих другие затрудняющие ученика орфограммы. Когда карточки с нужным для ученика сочетанием основной и сопутствующих орфограмм будут исчерпаны, можно будет переходить к карточкам с другой трудной для него основной орфограммой. В них встретится и предыдущая основная орфограмма, но уже как сопутствующая. Так, идя от одной основной орфограммы к другой, ученик над каждой из них поработает несколько раз — как над основной и как над сопутствующей.
      Так же выбирает учитель и карточки по пунктуации.
      Средним учащимся с быстрым темпом работы карточки предлагаются с учетом не только слабых мест в орфографической и пунктуационной подготовке, но и положительных сторон этой подготовки, требующих еще, однако, некоторой шлифовки, дальнейшего совершенствования. Например, если у Петрова Николая среди немногих допускаемых им ошибок встречаются ошибки на правописание проверяемой согласной корня, то, разумеется, ему будут даны карточки с этой орфограммой (сначала — как с основной, а потом, в случае надобности, — как с сопутствующей). Но если тот же ученик, хорошо справляясь с правописанием безударной гласной корня, не совсем ясно представляет себе, что для данного слова с безударной корневой гласной может быть в ряду родственных слов не одно проверочное слово, а несколько, то он должен получить и такую карточку, которая помогла бы ему уяснить это, т. е. еще более усовершенствовать одну из лучших сторон своей орфографической подготовки.
      По тем же соображениям отбираются карточки для средних учащихся со средним темпом работы.
      . Учащиеся с хорошей подготовкой, с повышенным уровнем познавательных возможностей должны с помощью карточек углубить, расширить свои знания по орфографии, пунктуации, грамматике, фонетике, лексике, разобраться в различных тонких вопросах правописания и расстановки знаков препинания. И карточки для этих учащихся выбираются с таким расчетом, чтобы добавить что-либо к тем именно сторонам подготовки ученика по нашему предмету, которые являются наилучшими, в которых наиболее ярко проявляются познавательные силы ребенка.
      Сколько карточек давать ученику? Общий ответ таков: число карточек для одного ученика не должно быть велико. Дело не только в их количестве, но и в том, насколько серьезно, тщательно, добросовестно будет ученик работать над каждой из них. Ведь именно от этого зависит, даст ли карточка какой-либо эффект. Неудовлетворительно выполненная по карточке работа должна быть непременно переделана. Давать новую карточку, пока ученик не справился с предыдущей, не только бесполезно, но и вредно, так как в этом случае у школьника может появиться легкомысленное отношение к работе по карточкам.
      В среднем в течение недели слабому ученику можно дать две-три карточки, среднему с быстрым темпом работы — тоже две-три, сильному ученику — одну карточку; средний ученик с обычным темпом работы получает одну карточку в неделю или даже в две недели.
      Карточек, над которыми придется трудиться ученику, не должно быть много еще и потому, что учителю обязательно нужно проанализировать результаты использования каждой карточки, а при слишком большом числе их на это не будет хватать времени.
      Учитывать работу класса по карточкам удобнее всего в отдельной тетради, отведя на каждого ученика страницу или полстраиицы. Примерно раз в две недели (это время, в течение которого обычно бывает письменная- проверка орфографических и пунктуационных навыков) определяется, над какими орфограммами (основными и сопутствующими) будет работать ученик. Учитель с помощью порядковых номеров из списка в учебнике отмечает намеченные орфограммы. Номера сопутствующих орфограмм можно заключить в скобки. Рядом с каждой основной орфограммой (точнее, с сочетанием основной орфограммы и одной или нескольких сопутствующих) помечаются карточки, содержащие эти орфограммы. Указывается и срок, на который ученику дается первая из выбранных карточек.
      Проверив за 1—2 дня работу по этой карточке, учитель (вслед за сроком) делает пометку о результате работы. Самая простая запись об этом можег быть такой: + (удовлетворительно или вполне удовлетворительно);—(неудовлетворительно); ? (в основном удовлетворительно, но с существенными изъянами). Останется еще записать, какую следующую карточку и на какой срок получит ученик со второй из намеченных учителем орфограмм (возможно, основной будет та же, что и в предыдущей карточке, только в сочетании с другой сопутствующей орфограммой)., Так продолжается до тех пор, пока не завершится работа над всеми намеченными орфограммами.
      Вот, например, запись из учетной тетради:
      Петров Николай.
      1 (6) № 4 22/1Х—24/1Х. +
      1(10) № 3 27/1Х — 29/1Х.
      2 (1) № 15
      3 (1) № 27
      Прочитаем эту запись:
      Ученику Петрову Николаю предстоит сначала работать над правописанием безударной гласной корня, проверяемой ударением (основная орфограмма № 1), и одновременно над различением слитного написания приставок и раздельного написания предлогов, над правописанием гласной в приставках (сопутствующие орфограммы № 6 и 10). Над этими орфограммами работа должна идти по карточкам № 4 и 3. Первая из них дана была Петрову на срок с 22 по 24 сентября, справился он с нею вполне удовлетворительно. Вторая дается ученику на 27—29 сентября. Затем Петров еще по двум карточкам — № 15 и 27 — будет упражняться в правописании проверяемой корневой согласной и гласной (основная орфограмма № 2, сопутствующая № 1), в обозначении непроизносимого согласного и правописании проверяемой гласной корня (основная орфограмма № 3, сопутствующая № 1).
      Для средних учащихся важной была бы отметка о том, чем вызвана работа по карточке — намерением улучшить какую-либо положительную сторону в подготовке ученика или необходимостью устранить существенный недостаток его подготовки. Можно договориться, например, в первом случае подчеркивать номер карточки.
      Карточки используются и для классной, и для домашней работы. В классе они могут предлагаться 1) отдельным учащимся как добавление к только чго выполненному упражнению учебника, 2) части класса взамен упражнения, выполняемого остальными учащимися, и 3) всем ученикам в качестве очередного упражнения, дополняющего систему упражнений учебника.
      Первый вариант относится, естественно, только к сильным учащимся и к средним с быстрым темпом работы. Если начатую в этом случае работу по карточке ученик не закончит в классе (а так, наверное, чаще всего и будет), он продолжит ее дома. Второй вариант подходит для любого ученика (в том числе и для отстающего). Вместо того чтобы заставлять некоторых учащихся выполнять вместе со всеми какое-го упражнение из учебника, учитель дает каждому из них такую карточку, которая включает чго-то добавочное, позволяющее ученику поработать над устранением недостатка в своей орфографической или пунктуационной подготовке или усовершенствовать свои знания и навыки. Если, например, в классе идет работа над различением чередующихся о — а в корне -лож ляг-, а в карточке, кроме этой основной орфограммы {№ 12), есть еще сопутствующая орфограмма № 11 (буквы з — с на конце приставок), на которую часть отстающих учащихся продолжает допускать ошибки, то этим учащимся, безусловно, взамен упражнения учебника полезно предложить карточку. Третий вариант предполагает, что учитель для каждого ученика в классе подобрал карточку. Этот вариант весьма трудоемок и может использоваться лишь изредка (примерно раз в месяц). Разумеется, при этом варианте, как, впрочем, и при двух предыдущих, одна и та же карточка может быть дана сразу нескольким учащимся.
      На дом карточка предлагается или наряду с упражнением учебника (так что ученик, по сути дела, получает два упражнения), или взамен упражнения из учебника. Нет сомнения, что с упражнением и карточкой должны справиться сильные и средние учащиеся, особенно если карточка дается на более или менее длительный срок (3—4 дня). Но допустимо дагь карточку, наряду с упражнением, и отстающему ученику, продлив лишь срок выполнения работы по карточке.
      В карточках (как и в упражнениях учебника), помимо основного задания, еегь и дополнительные. Учитель оговаривает каждый раз, надо ли ученику выполнять и дополнигельные задания, и, если не надо, делает соответствующую пометку в учетной тетради: «К-30 (без д. з.)».
      Карточки при их умелом использовании — действенное средство повышения уровня подготовки уча-
      шихся по нашему предмету. Но они не всесильны. Они помогают лишь том, кто обладает необходимым минимумом знаний, овладевает в основном материалом учебника. Карточки — дополнительное средство устранения недостатков и закрепления, развития лучших сторон в работе учеников. Фундамент знаний и навыков создается в процессе работы по учебнику, а карточки помогают сообразовать этот процесс с особенностями подготовки каждого ученика, с уровнем его познавательных возможностей.