На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Самостоятельная работа учащихся на уроках. Методическое пособие. Есипов Б. П. — 1961 г.

Борис Петрович Есипов

Самостоятельная работа учащихся на уроках

Методическое пособие

*** 1961 ***


DjVu

 


ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Самостоятельная работа учащихся и ее значение в процессе обучения 3
      Задачи школы и роль самостоятельной работы учащихся в их осуществлении
      Что понимать под самостоятельной работой учащихся в учебном процессе 9
      Степень самостоятельности в работах учащихся в зависимости от характера их деятельности 18
      Самостоятельность в работе учащихся и руководящая роль учителя 26
      Самостоятельные работы, применяемые с целью получения новых знаний 35
      Виды самостоятельной работы учащихся при слушании рассказа и объяснения учителя 36
      Самостоятельные работы учащихся над материалом учебника 51
      Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем 83
      Самостоятельные работы учащихся на основе приобретенных знаний 114
      Упражнения с целью формирования умений и навыков
      Решение и составление задач 129
      Сочинения
      Доклады 164
      Практические работы учащихся 172
      Самостоятельные работы в целях повторения и проверки знаний, умений к навыков учащихся 189
      Повторение
      Проверка знаний и умений учащихся 199
      Организация самостоятельной работы учащихся учителем 214


Сохранить полный текст книги в формате TXT: sam-rab-1961.txt




      САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
     
      Задачи школы и роль самостоятельной работы учащихся в их осуществлении
      Каждый учитель, всей душой отдающийся своему делу, обучая и воспитывая детей, подростков, юношей, видит их не только такими, какие они есть, но и такими, какими они будут. Он руководствуется не только целями близкими, но и отдаленными.
      Советский педагог счастлив тем, что цели воспитания юных поколений в обществе, строящем коммунизм, освещают ему как яркий факел весь путь, по которому он должен провести своих воспитанников. Цели коммунистического воспитания определены объективным ходом развития коммунистического общества; они ярко выражены в проекте новой Программы КПСС. Коммунистическое общество не только выдвигает идеал всесторонне развитого человека, но оно создает и условия для действительного осуществления этого идеала. Советский учитель должен вооружать учащихся подлинно научными знаниями, такими знаниями, умениями и навыками, которые помогают улучшать жизнь людей и всесторонне развивать их способности. Поэтому труд советского учителя — труд радостный и творческий.
      Для передовых людей нашей страны характерны прежде всего коммунистическая идейность, убежденность в том, что прогрессивная линия развития человечества идет по дорогам, ведущим к коммунизму. С этим связано страстное желание и высокое умение практически участвовать в коммунистическом строительстве, применяя научные знания в своей деятельности.
      Для передовых людей нашего общества характерно стремление к высокой производительности труда и к наилучшему качеству продукции.
      В статье «Великий почин» В. И. Ленин писал: «Коммунизм есть высшая, против капиталистической, производительность труда добровольных, сознательных, объединенных, использующих передовую технику, рабочих».
      Знаменательно то, что в народнохозяйственных планах Советского Союза предусматривается значительный прирост промышленной продукции за счет повышения производительности труда. Это, конечно, связано с овладением новой техникой и новыми методами организации труда.
      Передовые советские люди всегда стремятся к движению вперед. Поэтому они весьма активны в самостоятельном приобретении новых и новых знаний, в совершенствовании умений добывать знания самостоятельной работой над источниками, из которых их можно получать. Вместе с тем они стремятся к творческой деятельности и стараются развить свои творческие способности. Они проявляют инициативу в различных полезных начинаниях, стремление к отысканию нового н к внесению нового в жизнь — в труд и быт. Они переживают чувство радости от успехов своей познавательной и практической деятельности, что связано с ощущением ими своего культурного роста.
      Всю деятельность советских людей пронизывает стремление быть полезными своему коллективу и всему советскому обществу, содействовать общему подъему в решении трудовых задач, а также повышению культурного уровня всех членов своего коллектива.
      Обладая этими качествами, советские люди активно выражают в своих делах и поступках горячую преданность социалистической Родине, готовность и умение отдавать свои силы на общее благо народа, содействовать международной солидарности трудящихся, укреплению мира во всем мире и использованию достижений науки и культуры в интересах всего трудящегося человечества.
      Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый Верховным Советом СССР в декабре 1958 г., провозглашает ведущим началом обучения и воспитания детей и молодежи в нашей школе тесную связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства. Это начало уже претворяется в жизнь в большинстве школ нашей страны. Участие школьников старших классов в производительном труде и школьников младшего и среднего возраста в разнообразных общественно полезных делах уже стало широко распространенным явлением.
      Осуществляя подготовку учащихся к физическому и умственному труду, советская школа решает задачу всестороннего развития молодых людей, в которых гармонически должны сочетаться духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство.
      Разъясняя, что значит быть всесторонне развитым человеком, Никита Сергеевич Хрущев в своей речи на Всероссийском съезде учителей (в июле 1960 года) сказал следующее: «...это значит не только овладеть всей суммой научных знаний о природе, технике, обществе, но л научиться практически использовать эти знания для непосредственного трудового участия в коммунистическом строительстве. Нам нужно не просто усвоение знаний, а превращение их в глубокие идейные убеждения, такие убеждения, которые рождают сильные чувства, проявляются в делах, в поступках на благо народа».
      Готовя нашу молодежь к жизни и деятельности в коммунистическом обществе, работники советской школы и школьные общественные организации стремятся развить у учащихся черты, свойственные передовым людям страны социализма. Эти черты должны развиваться у школьников с малых лет и в процессе их учебной деятельности и в разнообразном труде, в делах и занятиях, предпринимаемых комсомольскими, пионерскими, (ученическими организациями.
      На воспитание всех этих качеств у нашей учащейся молодежи не только должно быть направлено содержание образования, выраженное в новых программах школ и в том конкретном материале учебных предметов, который будет предлагаться учащимся, ио этой же цели должны служить и методы обучения.
      И содержание образования и методы обучения должны находиться в единстве, ибо педагогическая эффективность методов определяется в основном тем, в какой мере они обеспечивают овладение данным содержанием знаний, идей, умений, навыков.
      В соответствии с поставленными задачами необходимо, чтобы методы обучения в нашей школе обеспечивали учащимся широкие возможности для проявления активности в учебной работе. В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране и дается указание о необходимости совершенствования методов обучения в сторону всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся. Здесь же подчеркивается важность широкого развития в школах технического изобретательства, работы учащихся по созданию новых приборов и моделей, технических устройств, сельскохозяйственного опытничества. А это значит, что должно быть обращено сугубое внимание на поощрение активной деятельности школьников при овладении знаниями, умениями и навыками.
      Активность учащихся необходима для достижения любой учебной цели: при слушании объяснений учителя требуется активное внимание, ясное понимание излагаемых знаний, старание их запомнить; получение знаний из других источников требует от учащихся самостоятельной работы в виде наблюдений, опытов, изучения материала книги; самостоятельная их работа необходима для практического овладения знаниями, умениями, навыками в процессе умственного и физического труда.
      Без высокой активности учащихся немыслимы эффективные результаты выполнения ими разного рода упражнений (трудовых, интеллектуальных), решения задач, применения знаний в производительном труде, в различных общественно полезных делах, в художественном творчестве, в занятиях физической культурой и спортом и т. д.
      В процессе обучения постоянно ставится задача совершенствования знаний, умений и навыков, усваиваемых учащимися. От учащихся требуется активность и при повторении пройденного, и при проверке и при ликвидации обнаруженных ошибок, а также пробелов и недочетов в знаниях, умениях н навыках.
      Активная роль учащихся в процессе обучения обусловливается развитием у них самостоятельности и инициативы в познавательной и практической деятельности.
      Таким образом, самый характер всего процесса обучения в нашей школе, направление методов обучения подчинены прежде всего обшей цели коммунистического воспитания — подготовке активных и инициативных участников строительства коммунизма, умеющих самостоятельно добывать знания, формировать у себя коммунистические взгляды, вырабатывать умения и навыки н применят» их в жизни, в труде.
      В свете этого общего положения перед каждым советским учителем в числе задач первостепенной важности выступает задача воспитания у учащихся самостоятельности как черты личности.
      Известно, что всякое качество личности развивается в процессе соответствующей деятельности. Самостоятельность может развиваться у учащихся лишь в процессе самостоятельных работ. В обучении для проведения таких работ не только открываются большие возможности, но они являются прямой необходимостью. Ведь только при достаточном внимании учителя к организации самостоятельной работы учащихся возможно достигнуть действительно сознательного и прочного усвоения ими знаний.
      Если учитель ограничивает процесс обучения изложением знаний, простым чтением учащимися параграфов в учебнике да проверкой знаний путем беседы, то нет никаких оснований считать, что учащиеся ясно осознают изучаемые явления и получают твердые знания основных фактов и обобщений. Когда класс слушает изложение материала учителем, то остается неизвестным, как и в каком объеме материал дошел до сознания каждого ученика. Последующая проверка путем беседы не позволяет установить качество усвоения знаний каждым учеником по каждой теме программы. Лишь надлежащим образом поставленная самостоятельная работа, предложенная всем ученикам класса, непременно заставит каждого ученика продумать изучаемое, отыскать в нем главнее и существенное, найти самому ответы на важные вопросы, употребить необходимые приемы для осмысливания материала » для его запоминания.
      Без самостоятельной работы учащихся нельзя выработать у них никаких умений и навыков. Для этой цели применяются упражнения. Но часто приходится наблюдать, что эти упражнения однообразны; они требуют от учащихся слишком малой степени самостоятельности. Поэтому умения и навыки не достигают необходимой точности и твердости. Программы учебных предметов (за немногими исключениями) в настоящее время довольно четко намечают систему умений и навыков; в процессе разнообразной познавательной и практической деятельности школьники учатся: проводить наблюдения, выполнять трудовые операции и другие практические работы, самостоятельно приобретать знания из разных источников, обрабатывать изучаемый материал с целью глубокого его осмысливания, включать изучаемый материал в усваиваемую систему знаний, применять познаваемые понятия, законы, правила в новых работах и т. д. Для действительного овладения умениями и навыками необходимо организовать соответствующую практическую деятельность учащихся с тем, чтобы им приходилось постепенно преодолевать нарастающие трудности, проявлять все большую и большую степень самостоятельности.
      Только в практической самостоятельной деятельности учащиеся могут научиться пользоваться приобретаемыми знаниями, умениями и навыками в жизни, в общественно полезном труде — производственном и бытовом.
      Самостоятельная работа служит важным средством развития у учащихся познавательных способностей: наблюдательности, пытливости, логического мышления, памяти, воображения, творческой активности в добывании и применении знаний.
      Лишь практика самостоятельной работы позволит привить учащимся культуру умственного и физического труда, развить (у них интерес к лучшему достижению любой цели, самостоятельно трудиться с высокой продуктивностью, возможной на дайной возрастной ступени.
      Организуя самостоятельную работу учащихся, работники школы должны также преследовать задачу подготовки молодых, людей к продуктивной самообразовательной работе. Самообразованием по любимым предметам многие учащиеся займутся еще в школе. Самообразованием в будущем все будут заниматься и в системе заочного обучения и по свободным индивидуальным планам в соответствии со своими общими и специальными познавательными интересами в сфере науки, техники, искусства.
      Таким образом, самостоятельная работа учащихся в процессе обучения имеет очень важное значение и для овладения учащимися знаниями, умениями и навыками и для развития их познавательных способностей. Вместе с тем практика самостоятельной работы является основой для воспитания у учащихся самостоятельности как черты личности.
      Виды самостоятельной работы учащихся очень разнообразны, и каждый из них изменяется в зависимости от особенностей материала учебного предмета и от уровня подготовки школьников.
      Нам предстоит в дальнейшем уяснить, что же следует понимать под самостоятельной работой, какие ее виды и как включаются в учебный процесс при разных дидактических задачах на разных ступенях обучения.
      Что понимать под самостоятельной работой учащихся в учебном процессе
      На первый взгляд кажется, что термин «самостоятельная работа учащихся» прост и ясен и не требует раскрытия. В самом деле, разве не ясно, что самостоятельная работа — это работа, которая выполняется самими учащимися, без участия учителя? Однако в понимании самостоятельной работы учащихся в учебном процессе существует много различных точек зрения.
      Не будем здесь вдаваться в даль времен и разбираться во множестве дефиниций. Обратимся к литературе последних лет, появившейся у нас в связи со стрем гением учителей, методистов, научных работников быстрее и полнее реализовать требование об изменении методов обучения в сторону всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.
      Необходимость решительного повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроках с достаточной убедительностью обосновал в своем докладе на пленарном заседании «Педагогических чтений» АПН РСФСР в январе 1957 г. М. П. Кашин, выступавший тогда от коллектива педагогов г. Новосибирска. Под самостоятельными работами он имел в виду разнообразные виды работ учащихся, выполняемые без непосредственного участия учителя, но по его заданиям. В марте месяце 1957 г. в г. Новосибирске была проведена большая научно-педагогическая конференция специально по проблеме самостоятельной работы учащихся на уроках. В этой конференции автору настоящей книги пришлось принять активное участие. Его доклад, сделанный от имени коллектива научных сотрудников сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, подвергся на конференции обстоятельному обсуждению Затем на основе материалов исследований, которые проводились сектором, а также материалов, отражающих передовой опыт учителей Новосибирска, была подготовлена и опубликована статья, в которой были выделены следующие существенные признаки самостоятельной работы: 1) наличие задания учителя и особого времени на его выполнение й 2) необходимость для учащихся проявить некоторое умственное напряжение для правильного и наилучшего выполнения задания. Далее в статье назывались основные виды самостоятельных работ применительно к различным этапам процесса обучения.
      Указание на два признака явления, конечно, не составляло определения соответствующего понятия. А разве нельзя было взять одно из определений, какие уже были в литературе, и исходить из него?
      Рассмотрим определения, которые были даны этому понятию советскими авторами в книгах и статьях, специально посвященных проблеме самостоятельной работы учащихся.
      Р. М. Микельсон.в книге, вышедшей в 1940 г., дал такое определение: «Под самостоятельной работой мы понимаем выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя»2. Это определение не удовлетворяет прежде всего потому, что в нем упущен признак активности учащихся в их мысли« тельных и практических действиях. Кроме того, вызывает сомнение, действительно ли во время выполнения учащимися заданий отрицается всякая помощь им со стороны учителя.
      В 1944 г. вышел в свет сборник статей работников Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена. специально посвященный вопросам развития самостоятельности учащихся. Понятно, что здесь говорится много и о самостоятельной учебной работе школьников, но определения этого понятия не дано. В то же время указывается, что понятия самостоятельной работы и самостоятельности учащихся в работе скрещиваются, но не совпадают. В статьях Е. Я. Голанта и В. Е. Сыркиной есть много интересных наблюдений и выводов относительно развития самостоятельности у детей разных возрастов. Е. Я- Голант рассматривает проявление самостоятельности у учащихся в трех направлениях: I) организационно-техническая самостоятельность, 2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности и 3) самостоятельность в практической деятельности школьников.
      В практической деятельности ои различает «деятельность, выражающуюся в устных и письменных выступлениях» и, с другой стороны, деятельность, «связанную с физическим трудом». Автор подчеркивает также важность «воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности», имея в виду главным образом формирование волевых черт личности и творческий подход учащихся к своей работе.
      Проявления самостоятельности учащихся Е. Я. Голант находит не только в тех или иных действиях в процессе учебной работы, но и в классной беседе (самостоятельность мысли, самостоятельность суждений, выводов). С другой стороны, он считает, что выполнение учащими" ся некоторых домашних заданий, несмотря на то, что здесь учащиеся работают в отсутствие учителя, не требует самостоятельности. К таким заданиям он относит, например, задания на «повторение пройденного в классе без всяких отступлений». Тем не менее Е. Я. Голант признает следующее: «Все же наибольшая реализация самостоятельности возможна в работе, проводимой без непосредственного участия педагога. Только такая работа рассчитана на то, что учащиеся делают самостоятельно, без ежеминутной проверки, несколько шагов, сами проверяют себя, по собственному почину исправляют ошибки»1. Здесь безусловно есть признание того, что одним из признаков самостоятельной работы является выполнение ее учащимися без непосредственного участия учителя.
      Попытку определить самостоятельную работу учащихся мы находим далее у Р. Б. С рода в его докладе, сделанном на «Педагогических чтениях» АПН РСФСР. Под самостоятельной работой учащихся Р. Б. Срода понимает «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы»2. Это определение может быть отнесено лишь к работам, в которых учащиеся проявляют высшую степень самостоятельности («максимум активности»). Оно суживает круг разнообразных видов самостоятельной работы. Оно вызывает вопрос: могут ли быть самостоятельные работы учащихся на начальной ступени обучения? А они и в младших классах школы, несомненно, есть и должны быть.
      В коллективе сотрудников сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН мы пытались отыскать более четкое определение самостоятельной работы учащихся, продолжая исследования по вопросам повышения эффективности занятий школьников на уроках.
      В начале декабря 1958 г. Институт провел совещание по дидактике, которое в основном было посвящено проблеме улучшения методов обучения в направлении, указанном в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране.
      Проблема повышения активности учащихся в учебной работе на совещании была подвергнута обсуждению в связи с докладом Б. П. Есипова «Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы». В ряде докладов педагогов и психологов освещались отдельные стороны проблемы улучшения постановки самостоятельной работы учащихся.
      К проблеме развития самостоятельности учащихся в широком педагогическом плане подошла сотрудница кафедры педагогики Ленинградского университета Л. М. Пименова. Ею был сделан доклад на тему «О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как черты личности». Л. М. Пименова изучает развитие активности и самостоятельности у учащихся в динамике — от подражательной деятельности к творческой. При этом она прослеживает проявление активности и самостоятельности и в учении, и в труде на производстве, и в общественной работе, проводя целостное изучение личности.
      В наших исследованиях мы ставили главным образом задачи дидактические. Мы изучали такие вопросы: какие виды самостоятельной работы учащихся целесообразно применять для разных учебных целей с тем, чтобы добиваться высокой эффективности в усвоении знаний школьниками, в развитии их познавательных способностей; как при этом постепенно повышать степень самостоятельности в работе учащихся, развивая их творческую активность. Выясняя эти вопросы, мы делали выводы и о воспитательном значении самостоятельной работы учащихся, выполняемой с различными дидактическими целями.
      Исследования, проводимые в плане дидактическом и в плане решения воспитательных проблем, являются встречными, одинаково необходимыми и дополняющими друг друга.
      Центральным понятием в нашей проблеме является понятие самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Но чтобы подойти к определению этого понятия с правильных позиций, надо рассмотреть его в связи с понятиями активности и самостоятельности.
      В январе 1961 г Л. М. Пименова защитила кандидатскую диссертацию на тему «Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов». Автореферат диссертации опубликован Ленинградским государственным педагогическим институтом имени А. И. Герцена, Л., 1960.
      Успех учения немыслим вообще без активности учащихся. Активность — это понятие более широкое по сравнению с понятием самостоятельности. Активность в [учении означает сознательное, волевое, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями и навыками, включая пользование ими в дальнейшей учебной работе и в практической деятельности. Активность учащихся необходима во всех звеньях процесса учебной работы. Она нужна и при слушании учащимися рассказа и лекции учителя. От учащихся требуется активное внимание, старание понять то, что излагает учитель, и запомнить материал. Учащиеся могут попросить учителя ответить на возникшие у них вопросы Активность необходима и при повторении. В свое время К. Д. УшЦнский убедительно показал, что только активное повторение является достаточно продуктивным.
      Совершенно немыслимо без высокой активности ученика самостоятельное приобретение им новых знаний и умений, выполнение творческой работы, в которой требуется применение знаний для решения каких-либо новых задач.
      Наблюдения учащихся, выражение ими знаний, мыслей в устной, письменной, графической форме, а тем более их практическая трудовая деятельность достигают высокого качества только при достаточной активности.
      Активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика. Учитель, стремящийся осуществить в обучении принцип активности учащихся, заботится о том, чтобы и при слушании его изложения, и при беседе, и при наблюдении демонстрируемых объектов, и при слушании ответов товарищей все учащиеся класса самостоятельно мыслили. Это необходимо для усвоения учащимися знаний. Однако это еще не дает оснований названные виды деятельности относить к самостоятельной работе учащихся.
      Самостоятельная работа предполагает непременно соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоятельным выполнением ими умственных или физических (или тех и других вместе) действий. Поэтому самостоятельная работа организуется как выполнение определенных заданий, над которыми учащиеся работают без непосредственного участия учителя. Они читают, осмысливают прочитанное, »ставятся к устному ответу, выполня-
      ют различные письменные работы, рисуют, чертят, наблюдают, производят опыты, измеряют, выполняют трудовые операции и изготовляют изделия и т. д. Мы не относим к самостоятельной работе учащихся слушание ими рассказа или объяснения учителя и ответов товарищей при устной проверке знаний, восприятие демонстрируемых учителем средств наглядности и участие в беседе (в разговоре), хотя эти процессы тоже требуют активности учащихся и без них не может быть обучения.
      Всякая самостоятельная работа так или иначе находит внешнее выражение — в устной речи (например, в ответе, подготовленном в результате изучения текста и иллюстраций учебника), в письменной речи, в графических изображениях, в продуктах труда.
      Таким образом, самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обуче-н и я, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая втой или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий.
      В приведенном определении мы употребили выражение «без непосредственного участия учителя». Оно правильнее отражает суть дела, чем выражение «без помощи учителя». Помощь со стороны учителя уже заключалась в его инструктировании, когда он давал учащимся задание; помощь его не исключена и во время выполнения задания учащимися, когда отдельные из них не могут преодолеть возникшее затруднение. Понятно, что помощь эта оказывается приемами, направляющими ученика все же на самостоятельные действия. Например, учитель напоминает ученику какой-нибудь знакомый ему пример; формулирует вопрос, вызвавший у ученика затруднение, в другом варианте; вводит дополнительный этап в ход суждений ученика, облегчая ему понимание того, в чем он должен разобраться, и т. д.
      Иногда под самостоятельной работой разумеют лишь самостоятельность выводов в рассуждениях учащихся, вызванных материалом, предложенным учителем. Такая активная мыглительная деятельность очень ценна, но нельзя сводить к ней самостоятельную работу ученика.
      Для самостоятельного выполнения работы нужно такое время, когда в деятельность ученика никто не вмешивается. когда он именно сам сосредоточивает свои усилия, сам решает поставленную перед ним задачу.
      Понимание самостоятельной работы, при котором последняя сводится к рассуждениям ученика, выражаемым лишь в устных ответах, таит в себе опасность ограничения обучения деятельностью лишь словесного характера; оно не приведет к всестороннему развитию самостоятельности и инициативы учащихся в процессе обучения.
      Возможна самостоятельная учебная (образовательная) работа учащихся и по их собственному почину, когда задание выдвигают сами ученики (отдельные школьники, или группы школьников, или класс в целом), а учитель одобряет это задание и помогает его оформить, инструктирует и консультирует, чтобы сделать работу учащихся рациональной и полезной.
      Некоторые авторы относят к самостоятельным работам учащихся только работы по таким заданиям, которые требуют перестройки изученного материала, комбинирования его по-новому, отыскания или создания чего-то нового. Работы, выражающиеся лишь в подражании образцу, и упражнения, имеющие целью тренировку в навыке, они не относят к самостоятельным работам.
      Так, Е. И. Перовский в выступлении на совещании по дидактике (в ноябре 1960 г.) предложил следующую градацию работ учащихся в зависимости от степени их активности:
      «1) работа ученика по заданию учителя, образцы выполнения которой ему уже известны; цель таких заданий — формирование и совершенствование навыков;
      2) самостоятельная работа, осуществляемая без непосредственного участия учителя и требующая избирательного отношения ученика к известным ему средствам и методам решения поставленной задачи;
      3) творческая работа, включающая элементы самостоятельного исследования. При этом учителем создается необходимая дидактическая ситуация, объективно направленная на отыскание учащимися новых (ранее им неизвестных) средств и методов решения поставленной перед ними задачи и формулирование новых обобщений».
      Это предположение представляет определенный интерес: в нем отражена сущность нарастания степени активности и самостоятельности учащихся в их учебной работе; по этой линии можно разрабатывать организацию и методику самостоятельных работ учащихся. Но едва ли правильно допускать, что в первой ьз рубрик, указанных Е. И. Перовским, отсутствуют виды самостоятельных работ учащихся; неправильно думать, что такая большая область обучения, как формирование у учащихся умений и навыков, не включала бы заданий, которые требуют совсем самостоятельного выполнения работ с постепенным нарастанием их сложности.
      Остановимся еще на одном определении, поскольку оно приведено в книге, специально посвященной вопросу о самостоятельности учащихся в учебной работе. Автор этой книги Т. С. Панфилова присоединилась, без какой-либо мотивировки, к следующему пониманию самостоятельной работы: это такая работа, «которая требует от учащихся активной мыслительной деятельности, инициативы, применения ранее полученных знаний на практике» 2.
      Это определение, с одной стороны, широко, так как его можно отнести и к работе, выполняемой учащимися вместе с учителем, при его непосредственном участии. А с другой стороны, оно узко, так как указывает лишь на одно из звеньев процесса обучения (применение знаний).
      На самом же деле самостоятельные работы учащихся имеют место во всех звеньях процесса обучения. При этом один и тот же вид работы может требовать от учащихся меньшей или большей степени самостоятельности при разном характере заданий; часто бывает и так. что работа, выполнявшаяся сначала при участии учителя, затем выполняется учениками самостоятельно.
      Таким образом, самостоятельность учащихся в их учебной работе приходится брать в динамике, с учетом происходящих изменений. Поэтому представляется необходимым рассмотреть вопрос о наличии и о характере самостоятельности учащихся в их работах в зависимости от психологической природы их действий.
     
      Степень самостоятельности в работах учащихся в зависимости от характера их деятельности
      Остановимся прежде всего на самых простых действиях — действиях подражания (или копирования). Существует мнение, что работы, требующие от учащихся лишь подражательных действий, нельзя относить к самостоятельным работам. Разве совместимы подражание и самостоятельность?
      Для выяснения этого вопроса рассмотрим некоторые примеры.
      В 1 классе, когда дети только начинают учиться писать, им приходится прилагать значительные усилия для правильного написания букв с соблюдением тех требований, какие предъявляет учитель. Написать букву К — дело не простое для первоклассника. После показа образца учителем он самостоятельно пишет букву, стараясь как можно больше приблизить ее к образцу. Учитель следит за работой учеников, указывает на ошибки и на недостатки в их письме, направляет их внимание на ту или иную деталь образца. Подметив в тетради ученика хорошо написанные буквы, учитель предлагает: «Найди самую красивую, самую правильную букву у себя, вот в этой строчке, и пиши дальше так, чтобы все твои буквы были такими же или еще лучше». И ребенок опять старается, работает, при этом думает о соблюдении определенных требований к написанию букв, сравнивает новые буквы с выбранным им самида образцом.
      Это для первоклассника — самостоятельная работа. Здесь не бесцельное и не механическое подражание, а проявление старательности для наиболее совершенного выполнения целевого задания.
      Подражание образцу в обучении требуется во всех тех случаях, когда у учеников вырабатываются навыки определенных физических действий, например, в ручном труде, в гимнастических движениях, в обращении с приборами в лабораторной работе, в практических работах по измерению тех или иных объектов. Оно требуется также при некоторых графических работах. Таким образом, задания, требующие от учащихся действий, основанных на подражании, имеют место не только в занятиях на начальной ступени обучения, но и на последующих ступенях.
      И если работа по таким заданиям организуется так, что ученик, выполняя ее, сознательно стремится к лучшему достижению цели, т. е. к лучшему качеству, показанному в образце, то ее можно отнести к самостоятельной работе.
      Повторные действия по образцу, выполняемые на одном и том же материале одними и теми же приемами, называются тренировочными работами. Они необходимы чля образования и совершенствования многих навыков. Новнашей дидактической и методической литературе часто всякие упражнения называют тренировочными. Между тем психология различает тренировочные работы и упражнения. Упражнения — это тоже повторное выполнение одинаковых действий, но на разном материале, иногда с применением новых приемов. Такое различение тренировки и упражнений проводит, например, проф. Н. Д. Левитов. Упражнения могут располагаться и так, что от ученика потребуется при выполнении одного задания применять разные понятия, правила, теоремы; ему самому необходимо будет решать, как правильно действовать в каждом отдельном случае.
      Посредством упражнений формируются самые разнообразные умения, в том числе и очень сложные.
      Первые упражнения на применение нового для учащихся правила обычно выполняются при участии учителя, который дает нужные объяснения и инструктивные указания.
      После того как учитель уже непосредственно не участвует вместе с учащимися в упражнениях, а дает им задание выполнять упражнения без него, эта работа становится для учащихся самостоятельной. Однако она перестанет быть самостоятельной, если приобретет шаблонный характер, если задание будет настолько подсказывающим, что от ученика не потребуется никакого усилия. Тогда исчезнет один из существенных признаков самостоятельности в работе» Необходимо нарастание трудности, нарастание сложности в работе, введение новых моментов в нее, чтобы она была самостоятельной.
      Вот. например, какую ступенчатость в тренировочной работе по решению задач нового для учащихся типа намечал Г. Б Поляк в одном из гнои к сообщений
      1. Коллективное решение задач при непосредственном участии учителя, под его руководством:
      а) разбор решения всей задачи устно, запись действий на доске по ходу решения задачи; затем запись решения детьми в тетрадях;
      б) разбор решения всей задачи — запись решения одновременно на доске и в тетрадях учащихся.
      2. Полусамостоятельнея работа — учитель участвует непосредственно в разборе задачи; решение ее выполняется детьми самостоятельно:
      а) разбор задачи и запись действий на доске, затем запись стирается или завешивается, дети пишут решение задачи у себя в тетрадях;
      б) разбор задачи и запись на доске результатов действия; запись стирается (или завешивается); затем учащиеся записывают решение задачи в своих тетрадях;
      в) разбор задачи (с участием учителя) и запись решения ее учащимися сразу в своих тетрадях (без записи на доске);
      г) разбор задачи н составление плана ее решения с участием учителя; запись решения задачи учащимися в своих тетрадях самостоятельно.
      3. Самостоятельное выполнение детьми всей работы по решению задачи:
      а) учитель читает задачу; 2—3 ученика повторяют; затем все самостоятельно решают задачу и записывают ее решение;
      б) учитель лишь указывает иомер задачи; каждый ученик решает задачу и записывает ее решение самостоятельно.
      В дальней (нем задачи данного типа включаются в задания вместе с задачами других типов; учашнеея сами полностью намечают план решения каждой задачи и записывают весь ход решения в требуемом форме.
      Так располагаются упражнения — от действий, которым обучает дегей учитель. — к действиям, требующим полной самостоятельности
      Упражнения с постепенным нарастанием степени самостоятельности в действиях учащихся требуют от последних большей активности, чем работы, в основе которых лежит копирование. Такие упражнения более значимы для развития познавательных способностей школьников. Однако и они представляют лишь звено в организации самостоятельных работ, необходимых в обучении.
      Чрезвычайно важно включать в процесс обучения созидательную деятельность учащихся, причем и в этой деятельности бывает разная степень самостоятельности. Так, в обучении выполняется много практических работ, которые требуют лишь привлечения определенных знаний, уже полученных учащи мися (иапример, посадка растений уже известными способами). Это сознательно выполняемая, очень ценная в образовательном отношении работа. Но на работах такого характера нельзя останавливаться. Необходимо стимулировать учащихся и на деятельность творческого характера, давать им задания, требующие творческого выполнения работы, собственной инициативы.
      Надо сказать, что иногда понятие творческих работ трактуется слишком расширительно. В методической литературе по русскому языку некоторые авторы к творческим работам относят, например, распространение предложений. Т. С. Панфилова относит к творчеству учащихся начальных классов такие виды работ: «письменная работа по тексту с пропущенными буквами, слогами, словами, работа с деформированным текстом, придумывание предложений к данному слову, составление рассказов по заданным словам, предложений с использованием тон или иной грамматической формы»1. Первый из названных видов работ представляет собой довольно обычное упражнение, чугь ли не преобладающее в наших учебниках русского языка; никаких «творческих элементов» здесь нет.
      Интересно, что тот же автор в другом месте своей книги более правильно трактует понятие творческих работ как работ, «в которые ученики вносят что-то свое». Здесь автор называет следующие работы: «сочинения на свободную тему, рецензии на прочитанные литературные произведения, нахождение различных способов решения и составление новых задач, проведение опытов по краткой (так называемой неполной) инструкции учителя или по своему замыслу, изготовление изделий собственной конструкции и т. п.» 2
      Имеется и такое толкование творческих работ, которое суживает это понятие. Вот какое определение мы находим у Н. Д. Левитова: «В применении к учащимся под творческой надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или в другой мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. Обычное определение творческой деятельности как создающей новые оригинальные продукты, имеющие высокую общественную ценность, не применимо к детям, которые много творят нового, но обычно не представляющее го общественной ценности».
      Опыт наших передовых школ и учителей опровергает утверждение о том, что учащиеся не создают ничего нового, что представляло бы общественную ценность. Опытническая работа по созданию новых сортов растительных культур, по выявлению новых способов поднятия урожайности. изобретение приборов и моделей для учебных нужд, проектирование различных сооружений в школьном хозяйстве и в хозяйстве колхоза и участие в реализации этих проектов — таких фактов из жизни школы теперь известно много.
      Творческая деятельность учащихся не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового. Работы будут творческими, когда в них проявляется собственный замысел учащихся, выражаются ими свои мысли, ставятся новые задачи и самостоятельно решаются при помощи полученных и вновь добываемых знаний, когда проектируется изготовление новых вещей и выполнение новых дел и намечаемые планы осуществляются своими силами. К творческим работам относятся, к примеру сочинения, содержащие собственные мысли ученика, конструирование и изготовление моделей, макетов, приборов, проведение опытов в сельскохозяйственном труде и др.
      При выполнении таких работ наиболее полно развертываются познавательные силы и способности учащихся, развивается умение применять знания в жизни.
      В процессе усвоения знаний на основе принципа сознательности необходима большая работа учащихся по осмысливанию изучаемого материала. Когда учитель сам излагает материал, он заботится о том, чтобы учащиеся, слушая его, усваивали материал с наиболее ясным пониманием. Но мыслительная работа, проводимая вместе с учителем в процессе слушания его рассказа, лекции, объяснения, далеко недостаточна. Не случайно считается необходимым изучение учащимися материала, объясненного учителем, также и по учебнику. Но многие учителя привыкли работу учеников по учебнику целиком относить на дом. Задания по работе над учебником обычно упрощаются. Они сводятся к предложению прочитать указанные параграфы и приготовиться рассказывать изученное. Работа по такому заданию большей частью выражается в старании запомнить прочитанное. Но ведь и запоминание должно быть не механическим, а осмысленным.
      Важно, чтобы учащиеся сами разбирались в изучаемых фактах, осознавали последовательность явлений и событий, связи между предметами и явлениями, основания для выводов и обобщений, убеждались бы в их истинности и осознаваемые идеи включали бы в систему вырабатываемых ими под руководством учителя научных взглядов. Для этих-то задач крайне важной является организация самостоятельной работы учащихся по осмысливанию изучаемого материала, услышанного от учителя и прочитанного в учебнике или другой книге. В содержание заданий, предлагаемых учащимся с этой целью, входит, например, составление плана прочитанного и отыскание в прочитанном главных мыслен, отыскание ответов на предложенные вопросы, объяснение новых фактов, доказательство тех или иных положений на основе знаний, полученных ранее, и т. п.
      Но учащимся необходимо самостоятельно работать ие только над овладением знаниями по темам и вопросам, изложенным учителем. Школа должна их научить также самостоятельно приобретать новые знания из различных источников. Это очень важные, жизненно необходимые умения и навыки. Уже в младших классах дети с большим интересом получают новые для иих знания из научно-популярных и художественных статей и книжек.
      Необходимо поддерживать и развивать у учащихся интерес к книге и обучать их приемам работы с книгами разного характера вплоть до самостоятельного изучения темы по нескольким литературным источникам, дополняющим друг друга или даже представляющим разные точки зрения по изучаемому вопросу.
      В нашей советской школе, стремящейся как можно теснее сблизить обучение с жизнью, большое место также должно занять самостоятельное приобретение учащимися знаний путем наблюдений окружающих явлений природы и общественной жизни, чему также необходимо обучать детей с начальных классов и до окончания школы. Сюда относятся простые наблюдения над объектами природы в классе, в биологическом кабинете, на школьной усадьбе, наблюдения во время экскурсий, наблюдения в экспериментах с помощью лабораторного оборудования.
      Особенное же внимание необходимо обратить на постановку самостоятельных наблюдений над свойствами материалов, над технологическими процессами, над работой машин, над ростом и развитием растений при выполнении трудовых заданий.
      Вместе с тем надо приучать учащихся с наибольшей эффективностью пользоваться для получения знаний произведениями живописи, кинокартинами и телевизионными передачами. Надо поощрять индивидуальные и групповые посещения школьниками музеев и выставок, знакомить их с приемами, помогающими с наибольшей продуктивностью использовать эти посещения в познавательных целях.
      Для развития у учащихся познавательных способностей и интересов к науке и ее применению в жизни важно ставить и работы исследовательского характера, в том числе такие, которые ведут к знаниям, уже известным в науке. Ведь крайне ценным и поучительным является самый путь, который учащийся пройдет для того, чтобы получить вывод из наблюдений. Самостоятельные работы исследовательского характера сближают учащихся с наукой; они подводят их к таким работам, в которых проявляется наивысшая степень самостоятельности: наблюдения и опыты, которые ставятся для решения новых вопросов, новых производственных задач и приводят к выводам, еще неизвестным в науке; сюда же относятся рационализаторские предложения учащихся в связи с их работой на производстве. В практике наших школ таких фактов уже немало.
      Рационально поставленное обучение должно способствовать тому, чтобы знания, приобретаемые учащимися, были их активным достоянием, т. е., чтобы учащиеся могли и умели ими пользоваться в дальнейшей познавательной и практической деятельности. Это значит, что следует заботиться не только о сознательности, но также и о прочности усвоения знаний, умений и навыков Поэтому в обучении необходимо уделять достаточное внимание самостоятельным работам учащихся с целью повторения и систематизации знаний.
      В практике школ наиболее распространенный способ повторения довольно примитивен учащимся дается задание на дом — к следующему разу повторить такие-то параграфы, а затем на уроке по теме повторения выступает с ответами несколько учащихся по вызову учителя или проводится занятие в виде беседы. Однако опыт передовых учителей открывает интересные возможности и более эффективной постановки повторения путем самостоятельного выполнения учащимися заданий, требующих от них активной мыслительной работы, связанной с воспроизведением знаний и приведением их в определенный логический порядок, а также с использованием их для дальнейших учебных занятий.
      Каждая самостоятельная работа ученика служит в той или иной мере показателем качества знаний, умений и навыков, какими овладевает ученик. Наиболее верное представление об успеваемости ученика и об умениях, приобретаемых им в разных видах учебной деятельности, учитель может составить именно по данным самостоятельных работ этого ученика. Наблюдение учащихся во время выполнения ими заданий, проверка и анализ работ дает многое для внимательного изучения школьников учителем. Таким образом, все самостоятельные работы учащихся дают благодарный материал для учета их учебной работы, для проверки объема и качества знаний, умений и навыков, для определения достижений и пробелов. Но есть н должны быть самостоятельные работы, которые ставятся специально с целью проверки Это контрольные работы. Все письменные, графические и практические контрольные работы должны ставиться как самостоятельные. Если в заданиях, даваемых со специальной целью проверки, не обеспечена самостоятельность учащихся, тогда не может быть осуществлен контроль.
      Можно применять самостоятельные работы и при устной проверке знаний учащихся; они относятся большей частью к моменту подготовки учащихся к устным ответам. Так, классу может быть названа учителем тема предстоящей проверочной беседы и предложено в определенное время составить план ответа ка эту тему. Учащимся могут быть предложены вопросы, на которые они не получили прямого ответа в объяснениях учителя и в учебнике, но могут найти ответы сами на основе приобретенных знаний. Классу дается время для подготовки устных ответов на эти вопросы.
      В процессе обучения весьма важную роль играют различные виды самостоятельных работ учащихся, выполняемые после проверки знаний. Школьники получают задания, имеющие целью осмысливание своих ошибок и предупреждение их в дальнейшем.
      Таким образом, самостоятельные работы учащихся в процессе обучения многообразны; выбор их зависит в основном от разных образовательных и воспитательных задач. Степень самостоятельности учеников в этих работах бывает различной. Задача учителя заключается в том, чтобы вести учащихся по такому пути, который будет способствовать развитию у них умений работать с наибольшей самостоятельностью как в приобретении знаний, так н в их применении в умственном и физическом труде.
     
      Самостоятельность в работе учащихся и руководящая роль учителя
      При увеличении удельного веса самостоятельных работ учащихся руководящие функции учителя отнюдь не ослабляются и не упрощаются. Наоборот, они становятся более сложными и приобретают своеобразный характер. Учитель, ориентирующийся на широкое применение самостоятельных работ учащихся, прежде всего предъявляет особые требования к своему изложению предмета. Он не стремится все «разжевывать», павать в совершенно готовом виде. Планируя свое объяснение, рассказ, беседу, он намечает использование таких приемов, при помощи. которых активизируется самостоятельная мысль учеников Он отбирает те вопросы программы, которые ему можно самому не излагать, а предложить ученикам изучать их самостоятельно. Он готовится к тому, чтобы учить школьников приемам самостоятельного изучения материала на уроках.
      Известно, что учащиеся, работая над усвоением знаний, обычно представляют себе, как учитель будет их спрашивать, проверять. Они приспособляются к манере учителя спрашивать. Если учитель задает по преимуществу вопросы, требующие от ученика лишь работы памяти, и бывает удовлетворен ответами ученика, точно совпадающими с формулировками учебника и объяснениями учителя, то ученик и старается главным образом запомнить изучаемое. Если же учитель задает вопросы, требующие от ученика сообразительности, самостоятельного анализа и обобщения, то ученик старается сознательно разобраться в изучаемом материале. Поэтому важно, чтобы учитель продумывал такую методику проверки знаний, умений и навыков учащихся, которая ориентирует не на механическое заучивание материала и не на шаблонный характер его применения, а ка сознательное усвоение и на способность применения знаний в новых случаях, в особенности в разных жизненных ситуациях.
      Включая в процесс обучения самостоятельные работы учащихся, учитель должен заботиться о том, чтобы освоение учащимися каждого нового вида работы было подготовлено предшествующими занятиями; с другой же стороны, важно, чтобы учащиеся не останавливались надолго на одном уровне, а овладевали бы постепенно следующими видами работы, требующими от них все более и более высокой степени самостоятельности.
      Процесс обучения, не предусматривающий нарастание трудностей в учебной работе, не может развивать познавательные силы школьников. Задания слишком легкие не вызывают интереса у учащихся. С другой стороны, задания непосильные создают чувство неуверенности и снижают активность. У м е н и е так планировать в и. ды самостоятельных работ и включать разные задания в учебный процесс, чтобы стимулировать учащихся к новым усилиям в работе, к самостоятельному преодолению новых трудностей — это существенный признак мастерства учителя.
      Правы те авторы, которые утверждают, что важной задачей руководства учебными занятиями является установление правильного взаимоотношения между исполнительской и творческой деятельностью учащихся. Это, конечно, нельзя понимать так, что в младших классах производится лишь исполнительская работа, а в старших — творческая. В каждом учебном предмете на каждом году обучения необходимо применять разнообразные виды учебной деятельности школьников, способствующие всемерному развитию их самостоятельности.
      Нужно сказать, что вопрос о взаимоотношении деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся является очень трудным и сложным. Он нуждается в специальном изучении. Группа учителей школ г. Казани под руководством научного сотрудника Л. П. Аристовой проводит большую исследовательскую работу по этому вопросу Л. П. Аристова правильно отмечает: «Недооценка при обучении новым знаниям познавательной самостоятельности учащихся, а нередко и неумение учителей способствовать развитию ее являются, по нашему мнению, одной из основных причин формального усвоения новых знаний учащимися»2.
      В имеющейся литературе встречаются формулировки, выражающие неправильные взгляды на роль учителя в организации самостоятельных работ учащихся.
      Так, например, совершенно неприемлемую для правильного понимания процесса обучения трактовку самостоятельной работы учащихся дает Н. Д. Левитов: «Под самостоятельной работой понимается такая, которая выполняется при отсутствии точного инструктирования, разъяснений со стороны учителя, без контроля в открытой форме за ее выполнением»3. Это уже прямое отрицание руководящей роли учителя в постановке самостоятельной работы школьников. Многие рекомендации, даваемые самим же Н. Д. Левитовым, не вяжутся с этим его определением.
      0 руководстве самостоятельной работой учащихся Н. К. Крупская в статье «Методика задавания уроков на дом» писала: «Необходим очень тщательный инструктаж ребят, как им выполнять задания. Задавать не просто «отселева доселева», а учить, как наилучшим образом, в наиболее короткий срок выполнить задание, как преодолеть встречающиеся трудности, на что обратить особое внимание»Далее Н. К- Крупская говорит и о необходимости систематической проверки качества выполнения учащимися заданий при участии в этой проверке самих учеников.
      Очень удачную формулировку тезиса о взаимоотношении активности учащихся и руководящей роли учителя предложила группа психологов: «активизация процесса учения — это не просто усиление активной деятельности учащихся, но также усиление активного формирования ее учителем» 2.
      Самостоятельная работа при правильной ее организации дает возможность развернуться индивидуальности каждого ученика. Одним из важнейших условий для этого является возбуждение и поддержание интереса учащихся к знаниям с целью овладения ими и применения их на практике. На необходимость индивидуализировать задания для учащихся указывала Н. К. Крупская И эго тоже большое искусство, которым должен обладать учитель. Он должен уметь так организовать учебный процесс, чтобы был какой-то обязательный минимум для всего класса, а для более сильных — задания, позволяющие им глубже овладевать знаниями, совершенствовать умения и навыки.
      Самостоятельная работа предполагает индивидуальное ее выполнение каждым учеником. Конечно, бывают задания, даваемые длй выполнения коллективу — бригаде, звену, группе. Но и в этих случаях дело организуется так, чтобы каждый ученик, неся ответственность за работу всего коллектива в целом, самостоятельно выполнял свою долю работы. Здесь возможны разные формы сотрудничества и взаимопомощи. Коллективная самостоятельная работа наиболее уместна при выполнении заданий практического характера.
      Большое воспитательное значение самостоятельных работ учащихся, выполняемых коллективами, подчеркивала Н. К. Крупская. В заданиях трудового характера важно, чтобы учащиеся учились планированию работы, рациональному ее распределению, четкому выполнению всех ее ча.стей и учету ее результатов. В познавательной деятельности возможны задания, при выполнении которых учащиеся будут помогать друг другу. У детей сильно стремление делиться своими знаниями с другими, желание быть полезным другим. Это надо использовать, но в разумных формах, дозах, не допуская того, чтобы часть детей тянулась бы лишь с помощью других.
      Некоторые учителя опасаются увеличивать количество самостоятельных работ учащихся на уроках и вводить в процесс обучения такие задания, которые были бы рассчитаны на требование высокой степени самостоятельности от школьников. Они полагают, что насыщение уроков самостоятельными работами учащихся потребует значительно больше времени на изучение каждой темы программы, а это угрожает невыполнением программ. Они не верят в силы детей, говоря вам: да что вы, разве они смогут справиться.
      Однако опыт учителей, которые строят обучение с самого начала работы на основе активности и самостоятельное ги школьников, показывает, что их учащиеся яснее и быстрее схватывают и новый материал, и новые методы, приемы, операции, выполняют всякую работу сравнительно с меныинм количеством ошибок, проявляют интерес к движению вперед в своих знаниях и умениях. Эта атмосфера самостоятельного учебного труда облегчает выполнение программы. Иногда обнаруживается, что класс даже может сделать больше, чем от него требуется по программе, и при этом без чрезмерного напряжения, без переутомления. Это в свое время было подтверждено практикой многих учителей опытных и образцовых школ, подтверждается и ныне опытом многих педагогов. В последующих главах нашей книги этот опыт отражен в фактическом материале. Конечно, учитель, который почему-либо ранее опасался «предоставлять своим ученикам самостоятельность, постепенно увеличивая долю самостоятельных работ, заметит, что в начале работа пойдет медленно. Но пусть его не смущает это. Если он будет систематически обучать школьников методам и приемам самостоятельной работы, мыслительным и двигательным операциям, то по мере того как учащиеся будут овладевать ими, они будут охотнее заниматься, темпы их работы повысятся. Правда, там, где самостоятельная работа на уроках не ставилась, учащиеся обычно при введении ее в уроки вначале бывают недовольны. Сднако более глубокое изучение этого вопроса показало, что дело не в том, что учащимся «не нравится» самостоятельная работа, а в том, что они привыкли к другому способу занятий. Постепенно они втягиваются в работу, выполняют задания с интересом и даже с увлечением.
      Научный сотрудник А. Ф. Соловьева, вводя самостоятельную работу по книге на уроках истории в V—VI классах, изучала отношение детей к таким занятиям. Выяснилось, что вначале учащиеся отрицательно относились к введению разных форм самостоятельной работы на уроках по этому предмету, они привыкли считать историю «устным» предметом Впоследствии же (в конце обучения в V классе и в VI классе) учащиеся заявили, что работать самостоятельно на уроках в классе им нравится. так как они усваивают знания на самом уроке и приобретают важные умения, например, умение составить план прочитанного и потом отвечать по этому плану, найти главную мысль в прочитанном, сравнить изучаемые явления и события; работа с (учебником и книгой в классе помогла им успешнее выполнять домашние задания.
      Интересные данные получила научный сотрудник В. Е. Лебедева об отношении к самостоятельной работе на уроках истории от учащихся VIII класса. Здесь также самостоятельная работа с книгой и с историческими документами была включена в уроки впервые (урокн вела учительница Н. Н. Кошелькова).
      Некоторые ученики отнеслись к введению в уроки самостоятельной работы отрицательно.
      Ученик К написал: «Мне ничего не нравится в самостоятельной работе, не люблю составлять планы Скучно, и требует много умственного труда. Интересного мало. Легче учить дома после объяснения учителя».
      Другие ученики указывали на испытываемые трудности, но заявляли, что им трудно было сначала, а потом стало интересно. Они считают самостоятельную работу на уроках полезной: учатся думать, лучше запоминают материал, овладевают приемами работы, учатся усваивать материал и делать записи.
      Одна ученица написала так; «Самостоятельная работа не нравится, но дает мне многое я стала внимательнее относиться к истории, основательно учить уроки (в VII классе учила «времи от времени» и через неделю все забывала)». У этой ученицы, как видим, наметился перелом в отношении к самостоятельной работе, она признала ее важное значение.
      Большинство учащихся прямо заявило о своем положительном отношении к самостоятельной работе на уроках.
      Вот какие интересные мотивировки приводили учащиеся:
      «Самостоятельная работа дает очень многое: нужно все время думать самой и уметь логически размышлять».
      «Самостоятельная работа развивает память. Раньше мы учили историю во втором полугодии, а что прошли в первом, начинали забывать, сейчас же, если и забудешь, то можно посмотреть в свои планы и все легко вспомнить».
      «При самостоятельной работе я убеждаюсь, насколько я силен в материале, и это мне очень нравится»
      «В самостоятельной работе больше всего нравится то, что теперь уроки истории стали более интересными, теперь над каждым уроком надо подумать, а не просто его выучить... Навыки, получаемые в самостоятельной работе по истории, очень нужны и для других предметов, в частности — литературы».
      У учащихся появилось серьезное понимание значения самостоятельной работы в учении. Они высказывают различные пожелания о дальнейшем применении самостоятельных работ разных видов и о том, чему они хотели бы научиться.
      Охи н из учащихся написал следующее:
      «Хочется, чтобы по всем предметам преподавание велось таким образом т. е. с применением самостоятельных работ на уроках — только чтобы начинали постепенно учить так с младших классов, а то сейчас самостоятельно работать труднее по сравнению с тем, если бы мы были знакомы с этой работой с самого начала изучения истории»’.
      Действительно, крайне важно вводить на уроках самостоятельную работу учащихся начиная с младших классов и постепенно учить их системе методов и приемов самостоятельной работы. Именно такая постановка дела — важнейший путь повышения эффективности обучения в целом.
      Долг учителя — научить учащихся овладевать знаниями, уметь пользоваться ими в практической деятельности и в дальнейшей учебной работе, самостоятельно изучать новые вопросы, решать новые задачи. Учитель выступает
      в процессе обучения и как руководитель, обеспечивающий усвоение учащимися системы знаний, и как организатор их самостоятельных работ, и как педагог, обучающий их методам и приемам выполнения этих работ. Его роль, таким образом, отнюдь не сводится к роли поставщика материала, помогающего лишь «свободному естественному развитию ученика». Только вдумчивое, серьезное, выполняемое с сознанием чувства ответственности руководство со стороны учителя обеспечит овладение учащимися системой знаний, умений и навыков и приучит их к дальнейшей работе над своим образованием. Такое руководство поможет учащимся самостоятельно вырабатывать свои взгляды и воспитает у них стремление постоянно совершенствовать сбои умения, чтобы с наибольшим успехом участвовать в коммунистическом строительстве.
      Учитель, смело и решительно осуществляющий в обучении принцип активности и самостоятельности учащихся, достигнет успешных результатов и в образовательном и в воспитательном отношении.
      В последующих главах будет дано конкретное освещение постановки самостоятельной работы учащихся при разных учебных задачах.
     
      * * *
     
      Задача совершенствования методов обучения в соответствии с принципом всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся вытекает из обшей цели воспитания активных и инициативных участников коммунистического строительства.
      Самостоятельность — одна из важнейших черт личности советского человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.
      Самостоятельная работа учащихся помогает повы-шеншо эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.
      При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями.
      Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий.
      При наличии указанных в приведенном определении признаков самостоятельная работа учащихся проявляется в действиях различного характера: в подражании образцу, в тренировочных упражнениях, в упражнениях на измененном материале, в осмысливании прослушанного и прочитанного материала, а также материала наблюдений, в приобретении новых знаний из розных источников (без предварительного их изложения учителем), в применении знаний в умственной и практической творческой деятельности, в повторении изученного и в учете своего труда и своих знаний.
      В каждой сфере учебной деятельности степень самостоятельности учащихся в работе должна постепенно нарастать; это обеспечивается изменением характера заданий. В конечном счете учащиеся должны научиться самостоятельному планированию выполнения сложных заданий, требующих познавательной и практической деятельности, самоконтролю, учету своей работы и оценке ее хода и результатов.
      Включение самостоятельной работы учащихся в процесс обучения отнюдь не снижает руководящей роли учителя. Наоборот, руководящие функции учите- | ля при такой постановке обучения становятся сложнее и требуют более высокого мастерства. Учителю необходимо вводить в учебный процесс обучение школьников разнообразным методам и приемам самостоятельной работы, составлять задания с постепенным нарастанием степени самостоятельности, инструктировать и консультировать учащихся, приучать их к самоконтролю. изучатьих развитие с учетом индивидуальности каждого и при всем том воспитывать у них активность, самостоятельность и инициативность как черты их личиости.
     
      САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ С ЦЕЛЬЮ ПОЛУЧЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИИ
     
      Перейдем к рассмотрению конкретных видов самостоятельной работы учащихся, применяемых в разных звеньях процесса обучения. Естественно это рассмотрение начать с работ, связанных с получением учениками новых для них знаний.
      Нет надобности доказывать, насколько важно современному человеку обладать умениями самостоятельно приобретать новые знания. Строителям коммунистического общества необходимо постоянно обновлять свои знания, повышать свой культурный уровень. Любая форма занятий, применяемых с целью ли повышения общего образования, или с целью политического просвещения, или совершенствования в области своей специальности, а также с целью изучения искусств, требует непременно от каждого занимающегося индивидуальной работы над книгой, различными материалами и пособиями. В работе по самостоятельному приобретению знаний необходимо также с достаточной эффективностью применять и различные приемы наблюдения, собирания и обработки материалов. Слушание лекций, объяснений, даваемых экскурсоводами, рассказов передовых людей также требует некоторой самостоятельной работы от слушателя, если он хочет использовать эти источники знаний с максимальной продуктивностью.
      Подготовку к такой самообразовательной работе должна дать каждому своему воспитаннику общеобразовательная школа. Здесь учащиеся с самых младших классов постепенно овладевают различными видами самостоятельной работы, необходимой для усвоения новых знаний. Одни из них связаны с восприятием и осмысливанием того, что излагает учитель, другие служат задаче непосредственного самостоятельного приобретения знаний путем наблюдений, чтения книг и т. д.
     
      Виды самостоятельной работы учащихся при слушании рассказа и объяснения учителя
      Работы учащихся, предваряющие рассказ и объяснение учителя. В школе первейший и важнейший источник новых знаний для учащихся — учитель. Необходимо, чтобы учащиеся с максимальной полнотой для себя воспользовались знаниями, которыми он может их вооружить.
      Известно, что учащиеся слушают объяснения учителя с активным вниманием, если они предварительно как-то подготовлены к этому. Чаше всего учителя применяют беседу, в которой учащиеся воспроизводят то из ранее пройденного, на что учитель должен будет опираться при изложении нового. Между тем существуют и другие приемы. при помощи которых можно эффективно подготовить учащихся к слушанию сообщения учителя по новой теме. Рассмотрим эти приемы на конкретных примерах из опыта.
      Интересный и ценный опыт применения заданий на проведение предварительных самостоятельных работ разного характера имеет Г. Н. Скобелев, преподаватель математики средней ж.-д. школы № 20 г. Фастова Киевской области. Такие задания вошли у него в систему. Их полезность и целесообразность подтверждена Г. И. Скобелевым экспериментально.
      Так, например, в V классе перед объяснением правила вычисления длины окружности учитель дал классу такое задание: «Начертить в тетради окружность произвольного радиуса и провести диаметр. Взять тонкую проволочку, равную длине окружности, а также тонкую проволочку, равную длине диаметра, и, измерив их длину, установить, во сколько раз первая больше второй. Выяснить: чему равно отношение длины окружности к длине диаметра. Записать отношение десятичной дробью с точностью до сотых».
      После выполнения этого задания учитель вызывал одного ученика за другим, спрашивал результаты измерения и заносил их в табличку, форма для которой была им начерчена на доске. Дети очень удивлялись тому, что у всех получалось почти одно и то же число. Вывод был сделан уже легко. Правило вычисления длины окружности было усвоено четко и прочно.
      Подобное задание можно и видоизменить: учащиеся могут измерять длину окружности и длину диаметра не на чертежах, а на круглых предметах разной величины.
      Г. Н. Скобелев давал и такие предварительные зада кия, которые требовали от учащихся осмысливания определенных конкретных фактов, явлений, что подготавливало их к рассмотрению вместе с учителем нового большого вопроса, новой темы. Например, учащимся VIII класса предлагалось: провести окружность любого радиуса. Построить описанный многоугольник. Соединить его вершины с центром. Провести в каждом из треугольников высоты. Чем являются эти высоты? Почему? Вычислить площадь описанного многоугольника. Сформулировать правило.
      После того как учащиеся все это проделают, продумают и наметят выводы, учитель проводит с ними беседу, разбирая полученные данные. Теорема большой важности усваивается учащимися на основе выполненной ими самостоятельной работы с достаточно ясным пониманием и с большой прочностью1.
      Приведем еще интересный пример предварите л ь-ного наблюдения по теме из курса зоологии. Перед беседой о явлении анабиоза у насекомых и о возможности борьбы с насекомыми — вредителями растений в зимнее время учитель дал учащимся такое задание: осмотреть в садах деревья и к следующему уроку принести несколько «слипшихся» неопавших листочков с грушевых и яблоневых деревьев; на уроке дети рассмотрели в слипшихся листочках маленьких неподвижных гусениц бабочки-златогузки, заплетенных паутиной, рассмотрели также замерзших гусениц яблоневой моли, яблоневой плодожорки (зимующих под корой). Прослушав затем с большим вниманием рассказ учителя об анабиозе насекомых и сделав (вместе с учителем) выводы о способах борьбы с насекомыми вредителями зимой, учащиеся наметили для себя определенную общественно полезную работу по очистке колхозных и приусадебных садов от этих вредителей.
      Они, конечно, проследили и оживление замерзших гусениц, поместив их в живой уголок.
      В план общественно полезной работы дети включили также изготовление скворечниц, зная что скворцы будут уничтожать насекомых вредителей. (Из опыта Г. М. Григорьевой, учительницы Сандатовской школы Сальского района Ростовской области.)
      В заданиях, предваряющих рассмотрение некоторых новых тем и вопросов по предметам естественно-математического цикла, полезно предлагать учащимся определенные наблюдения при выполнении ими практических работ в мастерской или на пришкольном участке, на поле, в саду и т. д. Например, преподаватель математики перед изучением некоторых тем по геометрии предлагает учащимся запоминать геометрические формы изготовляемых ими деталей или применяемых инструментов, зарисовывать эти формы. А затем этот материал, подготовленный школьниками, используется на уроке геометрии при изучении соответствующей темы.
      Большие возможности для предварительных наблюдений в процессе труда открылись с введением производственного обучения школьников в хорошо оборудованных школьных мастерских или на предприятиях- Преподаватели физики, например, стали давать учащимся задания по наблюдению определенных явлений и процессов перед изучением тем. связанных по своему содержанию с техникой и технологией. Например, перед изучением темы «Трение. Виды трения» (VIII класс) учащимся предлагается выяснить, какие виды трення они наблюдают, работая на заводе (или в мастерской), какие способы увеличения или уменьшения трения применяются на производстве. Использование данных этих наблюдений на уроке оживляет беседу и способствует более сознательному и активному усвоению учащимися знаний по теме.
      Данные наблЕодений, производимых в процессе практических действий, лучше запечатлеваются; интерес, идущий от трудовой практики, более активен, и учащиеся после выполнения таких заданий с большим интересом ждут беседы с учителем для выяснения возникших у них вопросов.
      Очень ценен такой прием, когда учитель предлагает учащимся перед беседой на очередную тему рассмотреть и проанализировать с определенной точки зрения записи наблюдений, сделанных ими за более или менее длительный период. Так, например, сообщив учащимся (в IV классе), что им предстоит изучить влияние ветра на погоду и выяснить значение его для сельского хозяйства данной местности, учитель дает такое задание: рассмотреть записи наблюдений за сентябрь месяц и составить таблички: I) сколько за этот период было дней ясных, пасмурных и дождливых и 2) какой ветер и в течение скольких дней приносил ясную, пасмурную и дождливую погоду; подумать, какие можно сделать выводы из этих данных.
      В последующей беседе учащиеся с глубоким интересом выясняли, как же лучше организовать сельскохозяйственные работы в период уборки урожая, учитывая особенности погоды в данном районе.
      Предварительное самостоятельное рассмотрение учащимися данных длительного наблюдения (до сообщения учителя по новой теме или до беседы по ней) может широко применяться в средних классах на уроках ботаники, зоологии, физической географии.
      Целесообразно практиковать предварительные наблюдения учащихся в порядке подготовки к предстоящему уроку. Такие задания применяются, например, в практике преподавателей физики Херсонской области.
      Тема о давлении (в VI классе) была поставлена перед учащимися так: «Каков результат действия различных сил на различные площади?»
      Всем учащимся было предложено предварительно выполнить дома следующие наблюдения и опыты:
      «1. Изучить, ка какую глубину вдавливается мягкая почва под действием веса человека, если он сидит на стуле, на табурете, на полене. Измерить эту глубину и площади опоры стула, табурета. Результаты опытов записать в тетрадь.
      2. Взять дощечку, вбить в нее несколько гвоздей гак, чтобы они вышли по другую сторону на 2—3 см. Положить дошечку на мягкую почву остриями гвоздей вверх и встать на нее обеими ногами. (На ногах должна быть обувь с твердой подошвой.). Отметить вдавливание почвы.
      Поставить дощечку остриями гвоздей вниз и встать на нее обеими ногами. Заметить, насколько произошло погружение гвоздей в почву.
      3. Наблюдать, на какую глубину вдавливается почва (после дождя) на дороге после того, как по ней проехала телега, автомашина...
      4. Наблюдать вдавливание почвы под ногами, если вы в ботинках, в галошах.
      5. Попробовать резать хлеб острой и тупой стороной ножа».
      Когда учащиеся пришли на урок по теме «Давление» с запасом наблюдений, со знанием фактов из жизни, они с большой активностью участвовали в беседе, которую проводил учитель по этой теме, т с исключительным вниманием наблюдали демонстрируемые учителем опыты.
      В учебниках по предметам естественного цикла часто после изложения темы приводятся для учащихся вопросы практического характера. Некоторые учителя используют часть этих вопросов не после изучения темы, а до ее изучения: предлагают школьникам подумать, какое можно дать объяснение указанным в этих вопросах явлениям, и таким образом готовят учащихся к беседе, в которой эти явления будут разбираться. О таком приеме интересно рассказывает, например, преподаватель физики школы № 23 г. Новосибирска В. Д. Шуман2.
      Одним из видов заданий может быть и предварительное чтение материала учебника или другого печатного источника, относящегося к теме, которую предстоит изучать.
      В обычной практике преподавания часто учитель задает учащимся на дом повторить параграфы по учебнику, содержащие материал, на который нужно будет опереться, чтобы понимать новое, когда он будет его объяснять. Задание обычно предлагается в такой форме: к следующему уроку повторить то-то. Связь такого задания с предстоящим изучением новой темы для учащихся неясна. И поэтому интереса к выполнению его у них не возникает.
      Большая активность пробуждается тогда, когда учащиеся читают определенный материал учебника непосредственно перед изложением темы учителем, зная, что это необходимо для лучшего понимания нового материала. Например, перед тем как перейти к доказательству какой-либо новой сложной теоремы, учитель дает учащимся несколько минут на повторение по учебнику тех ранее изученных теорем, которые надо знать, чтобы ясно понять новое. Этот прием применим во всех классах (на своем материале).
      В старших классах возможно применение и такого приема: учитель сообщает учащимся тему следующего урока и рекомендует прочитать материал учебника по этой теме, осмыслить его, подготовить вопросы. Свое изложение данной темы на следующем уроке учитель, естественно, не может свести к передаче того же самого материала, он привлекает новые фактические данные, глубже освещает тему. Затем он проводит беседу с учащимися, отвечая на их вопросы, ставит перед ними вопросы, которые требуют углубленного осмысливания материала. Все это ведет к более основательному усвоению новых знаний. Интересно отметить такой факт: когда в старших классах учитель В. Д. Шуман ввел ознакомление учащихся с планом предстоящих уроков по целой теме программы, то многие из учеников по своей инициативе стали читать материал по учебнику не после изложения темы очередного урока учителем, а до этого. Активность учащихся при слушании объяснения учителя и во время беседы повысилась.
      В задания по предварительному чтению материала на новую тему целесообразно включать просмотр картин и иных иллюстраций, имеющихся в учебнике или в специальных альбомах, сериях таблиц и т. п.
      Получать знания от учителя — это обычно и естественно. Этот способ приобретения знаний занимает главное место в учебной работе школы, так как учитель — это то лицо, которое обладает необходимыми знаниями и опытом, а также и методическим мастерством. Но наша школа тесно связана с семьей, с родителями, с прежними своими питомцами, ставшими уже работниками и общественными деятелями; она связана с различными общественными организациями. Среди людей, с которыми она связана, имеется немало деятелей, обладающих большими знаниями и опытом в той или иной области. Руководители школы, учителя, руководители комсомольской и пионерской организаций могут привлекать таких людей для встреч с учащимися, на которых они выступают со своими рассказами, беседуют, делятся своими наблюдениями, знаниями, воспоминаниями и обогащают кругозор учащихся. Очевидец и участник тех или иных революционных событии, человек, побывавший в далеких краях, участник научных экспедиций, работник, совершивший трудовой подвиг и своим новым делом увлекший многих на новый трудовой подъем, талантливый деятель в какой-либо области искусства — все такие люди могут дать очень многое для активизации познавательной деятельности учащихся.
      Встречи с ними обычно организуются во внеурочное время. Но материал, полученный на этих встречах, используется и на уроках. В отдельных случаях рассказ участника событий учитель может ввести и в план урока, если есть уверенность в том, что такой рассказ обогатит учащихся важными сведениями и окажет большое воспитательное влияние. Например, на уроке истории возможно слушание рассказа участника гражданской или Великой Отечественной войны, участника международных событий крупного значения и т. д. На уроках географии — слушание рассказа участника экспедиций в Арктику или Антарктику, человека, жившего в какой-либо далекой стране, которая изучается классом. Учащиеся предварительно знакомятся с указанным материалом, готовят вопросы, какие они хотят выяснить в беседе с приглашенным лицом во время встречи, записывают новые интересные сведения.
      Понятно, такие рассказы и беседы на уроках не могут быть частыми. Организация их учителем должна осуществляться на основе плана занятий и с ведома руководства школы.
      Итак, в целях возбуждения большей активности учащихся при слушании ими сообщений учителя целесообразно предлагать им самостоятельную работу, готовя-« щую их к этому слушанию. Для этой цели наиболее часто применяются предварительные наблюдения определенных (указанных учителем) явлений с первичной обработкой данных и повторение по книге того материала, который нужно знать для того, чтобы хорошо усваивать но-
      вые знания. Иногда учащимся предлагается прочитать материал по той теме, которую еще только будет излагать учитель. В тех особых случаях, когда учитель находит уместным и целесообразным ввести в занятия рассказ приглашаемого лица, он дает учащимся задания, выполнение которых подготавливает их к слушанию этого рассказа.
      Такая предварительная подготовка учащихся целесообразна не только потому, что она вызывает у них повышенный интерес к слушанию нового материала, но также и потому, что она создает условия для более ясного понимания воспринимаемых сведений.
      Самостоятельные работы, выполняемые учащимися во время слушания объяснения учителя. С целью более продуктивного восприятия и запоминания нового материала учитель организует самостоятельные работы учащихся, выполняемые ими во время слушания его рассказа или объяснения, в ходе классной беседы или после этого.
      В начальных классах эти самостоятельные работы выражаются в записях и зарисовках, делаемых детьми по прямому указанию учителя. Записываются главнейшие факты, цифровые показатели, формулировки правил, определений. Делаются рисунки, отражающие постановку опытов, строение изучаемых предметов и т. д. Вычерчиваются схемы, диаграммы, картограммы, составляются таблицы. При этом, конечно, нет смысла просто переписывать или перерисовывать то, что дано в учебнике. Целесообразно выражать материал учебника в новой форме, в новом варианте, подбирать и составлять новые примеры, привлекать дополнительный материал для лучшего выяснения изучаемого материала и т. д.
      Обратимся к примеру из грамматики.
      Учитель ставит на уроке цель: дать детям понятие о второстепенных членах предложения. Он пишет на доске (ряд предложений, состоящих только из подлежащего и сказуемого. Под его руководством дети распространяют эти предложения и в беседе узнают, что такое второстепенные члены и каково их значение в речи. В тетрадях учащиеся пишут разобранные предложения или продиктованные учителем дополнительные предложения и подчеркивают условными линиями в каждом предложении подлежащее, сказуемое, второстепенный член; к второстепенным членам приписывают (в скобках; вопросы.
      Учитель может при объяснении пользоваться готовыми (печатными или сделанными заблаговременно в самой школе) таблицами, схемами. Но хорошо, когда он в процессе объяснения составляет и пишет на доске подобные формы с текстами при участии учащихся.
      На уроках природоведения в процессе объяснения учитель часто прибегает к демонстрации опытов, к показу изучаемых предметов и их частей, к рисунку на доске. При этом он не копирует материал учебника, а дает на те же темы что-то новое, дополнительное, помогающее детям лучше осмыслить изучаемые предметы и явления. Ученикам целесообразно сделать записи и зарисовки в своих тетрадях по указанию учителя.
      Названные выше виды работ применяются также и в средних и в старших классах. Здесь они более сложны и выполняются хотя и по предложению учителя, но уже без диктовки, без детальных указаний.
      С IV класса начинает применяться такой прием, как запись учениками плана рассказа учителя. Сначала план рассказа учитель диктует или пишет на доске, а учащиеся его списывают. В IV — V классах это обычно план простой, а в дальнейшему может даваться и сложный план. Начиная с VIII класса можно практиковать составление школьниками плана рассказа или лекции учителя уже вполне самостоятельно. Слушая учителя, учащиеся набрасывают простой или сложный план начерно, а затем переписывают его набело (на уроке или дома).
      В старших классах (начиная с VIII) учащиеся могут вести вслед за изложением материала учителем и более подробную запись, т. е. конспект. Очень полезен такой прием: по ходу изложения темы учителем учащиеся пишут план, а затем по этому плану составляют конспект, привлекая материал не только из рассказа учителя, но и из учебника и других книг.
      В некоторых случаях учитель сопровождает изложение демонстрацией наглядных пособий, диафильмов и кинофильмов. Материал, получаемый при помощи этих источников, также находит свое отражение в записях и зарисовках учащихся.
      Учитель истории в Барятинской средней школе Калужской области П. М. Козлов применяет в V классе такой прием: излагая тему, он после каждой части своего рассказа останавливается и предлагает подобрать заголовок к изложенному. Постепенно школьники научаются давать удачные, правильные заголовки. Наиболее удачный заголовок записывается в тетрадях всеми учениками класса. Таким образом, сначала работа над составлением плана проводится вместе с учителем. Включается и момент коллективной работы класса при выборе наиболее подходящих заголовков.
      Учитель, конечно, имеет свой план изложения. Интересно, что в беседе с детьми устанавливается обычно план несколько более подробный по сравнению с тем, какой был у учителя. Так, например, по разделу о природе и занятиях населения древнего Египта записи были такие:
     
      В поурочном плане учителя
      1. Местоположение Египта.
      2. Природа Египта.
      3. Население.
      4. Занятия населения.
      5. Календарь египтян.
     
      В тетрадях учащихся
      1. Географическое положение страны.
      2. Природа Египта.
      3. Население (первые люди появились в долине Нила около 10 тысяч лет назад).
      4. Занятия населения, развитие земледелия.
      5. Календарь древних египтян. (Июль — октябрь — время разлива Нила.
      Ноябрь — февраль — время посева и созревания хлебов.
      Март — июнь — время жатвы н засухи).
     
      Изучая дома соответствующие параграфы учебника, учащиеся пользуются этим планом, конечно, они припоминают и рассказ учителя. Достигается сознательное и прочное усвоение учащимися знаний.
      В дальнейшем (в VI — VII классах) П. М. Козлов вводит такой интересный прием: излагая тему, пишет на доске краткий план рассказа, который учащиеся записывают в тетрадях; после окончания рассказа и непродолжительной беседы они, по предложению учителя, к каждому пункту плана приписывают наиболее значительные факты. Так, по теме «Китай в XVII веке» (в VII классе) краткий план был таков:
     
      1. Борьба с японцами.
      2. Упадок Китая.
      3. Маньчжурское завоевание.
     
      Разпернутая запись в тетрадях учеников оказалась такая:
     
      1 Вторжение японцев в Китай и Корею (захват столицы Кореи, оккупация острова Тайвань). Братская помощь китайского народа Корее
      2. Упадок Китая. Тяжелое положение трудящихся и обогащение феодалов Крестьянская война под руководством Ли Цзычэна.
      3. Маньчжурское завоевание и его последствия (разорение страны, захваты крестьянских земель, закрепощение крестьян Цинской династией).
     
      Такая работа учащихся подводит их уже к составлению сложных планов, которые применяются главным образом в старших классах (примерно, начиная с восьмого).
      Если содержание какой-либо части изучаемой темы целесообразно выразить сжато в виде схемы или таблицы, то П. М. Козлов составлял их вместе с учениками. Например, организация управления в древнем Египетском государстве была представлена в виде следующей схемы:
      За этой схемой в тетради следовала запись: «После объединения Египта номархи стали царскими чиновниками. Власть фараона была неограниченной, деспотической».
      Учащимися были записаны также новые слова: ном, номарх, чиновник, фараон, деспотическая власть (V класс)
      Записи и графические изображения по основным вехам изложения темы учителем необходимо применять и в предметах естествоведческого цикла.
      Обоснованные, содержательные рекомендации о записях учащихся в тетрадях на материале физики даются, например, К Н. Елизаровым. Он указывает на необходимость занесения в тетради всего того, что пишется учителем на доске: чертежей, схем, рисунков и иных графических изображений, числовых данных, математических выкладок, выводов формул, решения задач; к этому присоединяется запись наиболее важных определений и основных выводов, а также сведений справочного характера. К. Н. Елизаров подчеркивает, что в тетрадях учащихся нужно фиксировать лишь самое основное, необходимое, а также то, чего нет в учебнике, но что помогает более ясному усвоению знаний и способствует развитию интереса к предмету. Он правильно предупреждает против перегрузки тетрадей учащихся лишним материалом и против подмены учебника этими классными записями. Им даются также очень ценные указания и по методике руководства записями и зарисовками и по оформлению тетрадей учениками. Очень интересен пример записей и зарисовок, сделанный учащимися VI класса на уроке, посвященном изучению закона Архимеда. Под заголовком «Давление жидкости на погруженное в нее тело» помещены: схематические рисунки, изображающие случаи погружения тел в сосуды с разными жидкостями, необходимые вычисления, некоторые справочные данные и в заключение формулировка закона.
      Весь этот материал способствует тому, что учащиеся отчетливо воспринимают явления, ясно понимают изучаемую закономерность, прочно запоминают и факты и выводы. Записи и графические изображения, сделанные в тетрадях и используемые как подсобный материал к учебнику, помогают лучшему усвоению знании.
      Многие приемы, используемые в средних классах школы, применяются и в старших классах. Вместе с тем здесь вводятся и новые, более сложные приемы.
      Прием составления учащимися плана рассказа или лекции учителя в процессе его слушания проверялся при участии автора данной книги в школе 96 Москвы в VIII — IX классах в опыте преподавателей литературы — И. Н. Окоемовой и О. П. Симанчук.
      Обратимся к этому опыту.
      Сначала учитель сообщал учащимся план своего рассказа. Учащиеся приучались осознавать логическую последовательность изложения, переходы от одной части к другой. План, предложенный учителем, или записывался на доске, или давался на специально подготовленном плакате После рассказа учителя учащиеся записывали этот план у себя в тетрадях. Они использовали его при повторении материала темы и при ответах в классе.
      Через некоторое время вводился такой прием: учитель давал простой план своего сообщения; учащиеся, слушая учителя, вели запись содержания материала в форме сложного плана, но сначала не очень распространенного.
      Затем учитель, давая сложный, но не очень распространенный план темы, предлагал учащимся прочитать дома материал по данной теме в учебнике и продумать содержание темы в плане, который предложил он. На следующем уроке, слушая рассказ учителя по заданной теме, учащиеся должны были записать его содержание в форме распространенного сложного плана.
      Приведем одни из типичных планов, написанных восьмиклассниками на тему «Пушкин — великий национальный поэт».
     
      I. А. С. Пушкин — продолжатель идей Радищева и выразитель идей декабристов.
      II. Жизнь и творчество Пушкина.
     
      1. Детство;
      влияние Арины Родионовны.
     
      2. Лицей
      а) отражение событий войны 1812 г. в лирике Пушкина;
      б) патриотизм стихотворений Пушкина;
      в) появление гражданских мотивов в лирике Пушкина
     
      3. Петербург:
      а) знакомство с декабристами;
      б) вольнолюбивая лирика («Деревня», «Вольность»);
      в) «Руслан« Людмила» — поистине народное произведение.
     
      4. Ссылка на юг:
      а) сближение с представителями «Южного общества»;
      б) вера в необходимость борьбы против самодержавия («Кинжал»);
      в) произведения этого периода («Кавказский пленник», «Бахчисарайский фонтан», начинает писать «Цыганы», «Евгений Онегин»).
     
      5. Ссылка в Михайловское:
      а) близость к народной жизни;
      б) зрелость поэтического гения Пушкина;
      в) народ как историческая решающая сила в произведении Пушкина «Борис Годунов»;
      г) произведения этого периода (центральные главы «Евгения Онегина», кончает «Цыганы», «Граф Нулин», «Жених» и др.).
     
      6. Под тайным надзором:
      а) верность идеям декабристов («Арион»);
      б) Пушкин о смертоносной природе самовластия («Анчар»);
      в) творческое и общественное одиночество Пушкина.
     
      7. Плодотворнейший период в творчестве Пушкина («Боллянская осень». 1830 г.):
      а) маленькие трагедии («Каменный гость», «Пир во время чумы», «Моцарт и Сальери». «Скупой рыцарь» и др.);
      б) «Повести Белкина»;
      в) «Домик в Коломне»;
      г) «История села Горюхина»;
      д) около 30-ти стихотворений.
     
      8. 30-е годы в жизни и творчестве Пушкина:
      а) особый интерес Пушкина к творчеству Радищева я истории народных восстаний («История села Горюхн-на», «Капитанская дочка», «Дубровский»);
      б) полное слияние Пушкина с народным творчеством («Сказка о рыбаке и рыбке». Начало «Сказки о медведихе»).
      III. Пушкин и Белинский.
     
      Работа учеников здесь заключалась в формулировке заголовков, раскрывающих детали в содержании частей плана, составленного первоначально учителем. Подобные планы очень хорошо помогают ученикам воспроизводить знания по теме.
      Надо отметить, что в школе № 96 строго соблюдалось требование предварительного чтения учащимися изучаемых художественных произведении.
      В дальнейшем (в конце VIII и в IX классах) содержание рассказа учителя учащиеся записывали в форме сложного плана вполне самостоятельно. Таким образом учащиеся постепенно вводились учителем во все более и более сложные виды работы с нарастанием степени самостоятельности.
      Учителей интересовало, сумеют ли учащиеся сделать запись плана лекции не учителя, а специалиста-лектора. В школе организовали несколько лекций по литературе и предложили учащимся VIII класса написать сложный план одной из прослушанных лекций (по выбору). Они с этим заданием справились успешно.
      Учитель, ведя рассказ, может иногда прерывать его, предлагая учашимея выполнять несложные задания, рассчитанные на небольшой промежуток времени. Так, И. П. Федотов (из г. Чебаркуля Челябинской области) на уроке физики (в IX классе) при рассмотрении центробежных механизмов и выяснении вопроса о применении третьего закона Ньютона к движению тел по окружности, после ознакомления учащихся с устройством центробежного насоса и его действием, поставил перед классом такие вопросы: для чего насос перед запуском заполняется водой и почему при вращении крыльчатки насоса вода засасывается в вертикальную трубку?
      Так как школьники не могут дать четкий ответ, учитель предлагает им найти этот ответ в учебнике (§ «Центробежные механизмы»). Ученики узнают, что частицы воды отлетают по касательной к траектории движения, так как силы сцепления между ними недостаточны, чтобы удержать их на круговых траекториях; в результате отброса воды к кожуху насоса в центре создается пониженное давление.
      Выслушав ответы учащихся и внеся необходимые уточнения в формулировки, учитель переходит к объяснению преимуществ центробежных насосов перед поршневыми.
      При изучении вынужденных колебаний тот же учитель демонстрирует опыт для наблюдения резонанса маятников; внимание учащихся обращается на то, что данное явление возникает, когда маятники имеют одинаковую частоту. Учитель предлагает учащимся найти объяснение в книге.
      Заслушав ответы учащихся, учитель дает точное определение резонанса и вычерчивает на доске резонансную кривую.
      Такие небольшие самостоятельные работы школьников, включаемые в ход обучения при изложении темы учителем, содействуют повышению внимания учащихся и активизации их мышления при восприятии новых знаний.
      Все виды самостоятельных работ, охарактеризованные выше, помогают повышению сознательности учащихся в усвоении ими знаний и достижению прочности усваиваемого. Вместе с тем учащиеся, выполняя эти самостоятельные работы, приобретают опыт самостоятельной ана-литико-синтетической мыслительной деятельности, учатся опираться на факты при осознании и усвоении выводов, обосновывать свои ответы. Это вецет к четкости и доказательности ответов, а значит, и к твердости взглядов и убеждений, которые вырабатываются на основе приобретаемых знаний.
     
      Самостоятельные работы учащихся над материалом учебника
      Известно, что одного только слушания материала новой темы, даже сопровождавшегося демонстрацией опытов или наглядных пособий, далеко недостаточно для сознательного и прочного усвоения знаний. Даже при внимательном слушании рассказа или лекции не только ребенок, но и взрослый иногда пропускает в своем сознании какие-то моменты, какие-то логические звенья. И лишь очень немногие хорошо запоминают то. что они услышали. Ясно, что вслед за слушанием необходима самостоятельная работа по воспроизведению изучаемого материала, его осмысливанию и закреплению в памяти. Для этого и существует учебник. Когда же и как эту работу учашимся выполнять?
      У многих учителей сложилась традиция — всю работу с учебником сводить к заданиям на дом. Почти то же самое, что учитель рассказал на уроке, учащиеся должны прочитать в учебнике, продумать и выучить. Такие задания даются учителями всех предметов обычно без учета бюджета времени ученика. Часто они в обшей своей сумме создают перегрузку для учащихся. Выполняя такие задания, школьники больше всего заботятся о том, чтобы получше запомнить материал и затем, в случае вызова для ответа, пополнее передать содержание выученного и получить хорошую отметку.
      Такая практика, однако, не отвечает задачам обучения и воспитания советских школьников. Лучшие учителя задания по работе над материалом учебника дают таким образом и в такой форме, чтобы учащиеся глубоко осмысливали прочитанное и могли свободно оперировать усвоенным материалом в своих устных ответах, в письменных и графических работах, в практических действиях. Неправильно всю работу над материалом учебника относить на дом: во-первых, потому.что учащиеся не будут выполнять ее рационально, если их не научить правильным приемам на уроках, а во-вторых, для учебной работы такого рода необходимо использовать время учебных занятий в школе: иначе нельзя устранить перегрузку школьников домашними заданиями.
      Чтобы работа учащихся не сводилась к механическому заучиванию материала учебника, необходимо указывать в заданиях, какую они должны выполнить работу логического характера. По вопросу о видах такой работы имеется ценное исследование Е. Я- Голанта. Задания, предлагающие такую работу, он назвал учеб но-логическими. Поскольку составленная им таблица практически помогает учителю в планировании самостоятельных работ, мы считаем целесообразным ее воспроизвести.
     
      Таблица специальных работ над книгой, способствующих развитию мышления учащихся
      Учебно-логические задачи
      1. Отбор материала по какому-либо вопросу.
      2. Группировка материала.
      3. Выделение основного и второстепенного.
      4. Осознание последовательности отдельных фактов и положений.
      Учебные работы
      а) Нахождение ® книге ответа на поставленный вопрос и цитирование на уроке.
      б) Нахождение в книге ответа на поставленный вопрос и изложение его своими словами«
      в) Отбор материала по системе вопросов.
      а) Отнесение материала к указанным учителем группам.
      б) Группировка материала наос-нове самостоятельного выделения групп.
      а) Краткое обозначение содержания статьи
      б) Выделение основной мысли или идеи.
      в) Выделение узловых вопросов и основных фактов.
      а) Составление логического плана темы.
      б) Составление сжатого рассказа»
      5. Сравнение.
      6, Работа над понятием.
      7. Работа над доказательством.
      8. Установление связей между явлениями.
      9. Применение знаний.
      а) Установление сходства и различия по указываемым признакам,
      б) Самостоятельное ста новле-ние элементов сходства н различия и суммирование результатов сравнения,
      в) Установление изменений в процессах и явлениях.
      а) Осознание существенных признаков понятия!
      б) Осознание рода и видового отличия понятия,
      в) Установление взаимоотношения между понятиями.
      а) Осмысливание исходных по* ложений, а также системы развертывания доказательства.
      б) Самостоятельная разработка доказательства по аналогии,
      в) Доказательство по указанной преподавателем методике.
      г) Самостоятельная разработка учащимися доказательств.
      а) Выбор из текста конкретных причин отдельных явлений.
      б) Са мостоятель кое установление конкретных причин.
      в) Установление следствий.
      г) Обобщение конкретных данных.
      а) Приведение новых примеров, относящихся к изученному понятию, правилу и пр.
      б) Объяснение новых фактов на основе изученного.
     
      Почти все эти виды работы применимы во всех классах, начиная с четвертого, как по предметам гуманитарного цикла, так и по предметам цикла естественно-математического. Понятно, приведенная таблица должна рассматриваться лишь как примерный перечень работ, имеющих целью достижение высокой сознательности в усвоении знаний учащимися и всемерное содействие развитию их умственных способностей. Учитель может пользоваться ею как вспомогательным средством при планировании учебных заданий для учащихся.
      Подготовительная работа, подводящая детей к самостоятельному выполнению заданий логического характера, проводится еще в начальных классах.
      Рассмотрим на ряде примеров из опыта, изучавшегося нами, такое проведение уроков чтения, при котором должное внимание уделялось самостоятельной работе детей, способствовавшей обогащению их знаниями, а также развитию умений самостоятельно разбираться в материале и выражать содержание прочитанного в различной форме.
      Обратимся к примеру работы во II классе по рассказу К. Л. Ушинского «Странный цыпленок».
      В книге к этому рассказу даны следующие вопросы и задания;
      1) Почему рассказ называется «Странный цыпленок»? Как иначе можно озаглавить рассказ?
      2) Перечитайте; а) как описан «странный цыпленок»; б) переполох на берегу пруда. Отметьте слова, передающие волнение курицы и цыплят.
      3) Объясните, почему «странный цыпленок» не тонет.
      Направляют ли эти задания на то, чтобы заставить работать мысчь учащихся? Безусловно, направляют. Первый вопрос заставляет учащихся найти центральную мысль рассказа; второй вопрос еще раз заставляет подумать над тем, что же является главным в рассказе (сознательно отобрать определенные места); третье задание требует от учащихся уяснения причинно-следственных связей. Выполнение этой работу над рассказом будет содействовать воспитанию мышления у учащихся.
      Вдумчиво работающие учителя не только в полной мере используют удачные задания, предложенные авторами учебника, но иногда видоизменяют эти задания и вводят свои дополнительные. Они стремятся повысить степень самостоятельности учащихся, заставить их активнее мыслить при чтении статьи.
      Так, например, по рассказу «Странный цыпленок» учительница школы № 525 Москвы М. К. Щербак, воспользовавшись заданиями, предложенными авторами учебника, внесла следующие изменения и дополнения в работу.
      Учитывая, что рассказ читается уже в конце учебного года, что фабула рассказа легко воспринимается детьми, а язык рассказа прост и текст доступен учащимся, М. К. Щербак дала детям задание — еще раз прочитать этот рассказ, но только про себя и придумать к нему еще какой-нибудь новый заголовок. После того как учительница заметила, что дети готовы отвечать, она вызвала ученика.
      Мальчик говорит, что он придумал для этого рассказа заглавие: «Ошибка старушки Дарьи». Соответственно этому новому заглавию он и передал содержание рассказа. Ясно, что ученик проделал немалую рабогу мысли.
      Удачные заголовки были придуманы и еще несколькими детьми (например, «Переполох на берегу пруда», «Утенок в семье курицы» и др.).
      Значительная часть урока была отведена разрешению задач познавательного характера: дети отвечали на вопросы о том, сколько можно положить яиц под наседку и почему не больше 14—15; говорили и про инкубатор. Дети проявили сообразительность отвечая на вопросы учительницы:
      — А как вы думаете, какая температуранужна в инкубаторе?
      — Градусов 35 — 36.
      — А может быть, можно пожарче, чтобы скорее вывести цыплят?
      — Нет, тогда яйца сварятся.
      — Как же узнать, какую нужно дать температуру?
      Подметили, какая температура под курицей-наседкой. Положили под нее градусник.
      Обсудили вопрос о разнице между куриными и утиными яйцами (по цвету, по величине, по весу); выяснили, почему Дарья могла принять утиное яйцо за куриное.
      Конечно, больше всего доставила удовольствия детям сцена переполоха на берегу пруда, ее они перечитывали особенно охотно.
      Упражнениям в чтении и требованиям к качеству чтения учительница уделила на уроке большое внимание.. Как видим, мыслительная активность учащихся зависит от того, как подбираются, продумываются и даются учащимся вопросы и задания. Учащиеся много проигрывают в развитии мышления оттого, что некоторые учителя ограничиваются примитивными и шаблонными заданиями, не возбуждающими активного мышления детей.
      Из опыта работы в III классе возьмем пример постановки чтения научно-популярной статьи «Родники, ручьи и реки». К чтению статьи дети приступили после повторения того, что они узнали на предыдущем уроке о воде в природе и о ее работе. Чтение статьи проходило так: каждая ее часть сначала прочитывалась вызванным учеником вслух, а затем учитель давал по данной части статьи задания. Так, по первой части были даны такие задания: 1) выбрать предложение из текста, объясняющее слово родник; 2) подготовить ответы на вопросы:
      а) почему родник иначе называют ключом? б) почему вода в роднике всегда светлая, прозрачная, летом холодная. а зимой теплая? в) как назвать эту часть статьи?
      Аналогичным образом была проведена работа по 2-ой, 3-ей и 4-й частям статьи. А затем детям было предложено рассмотреть рисунок в книге и подготовиться ответить на вопрос: в каком направлении течет изображенная здесь река? Далее, поскзльку этот урок проводился в ленинградской школе, учитель предложил детям ряд вопросов по плану г. Ленинграда относительно Невы и ее притоков; учащиеся при ответа* на эти вопросы должны были показывать объекты на плане и давать необходимые объяснения.
      Такая разнообразная самостоятельная работа учащихся над материалом учебника способствовала вдумчивому усвоению знаний и хорошему их запоминанию; она вызвала большой интерес у детей к теме и содействовала развитию их мышления
      Формирование умений и навыков самостоятельной работы в начальных классах имеет исключительно важное значение для всего последующего развития школьников. Надо сказать, что в начальной школе передовые учителя достигают в разрешении этой задачи значительных успехов.
      В Новосибирске мы познакомились с опытом работы учительницы школы № 12 К. И. Воронцовой. Рассмотрим, в какой последовательности она включает различные виды самостоятельной работы учащихся на уроках чтения с первого класса по четвертый.
      Самостоятельная работа в связи с чтением в I классе в большинстве случаев проводится в виде подготовки детей к ответам на вопросы, данные к каждой статье в книге. Учитель указывает детям на них и предлагает прочитать рассказ два-три раза с тем, чтобы найти ответ на каждый вопрос, потом закрыть кьигу и отвечать.
      Иногда учитель дает заголовки частей, записанные на доске, и предлагает ученикам прочитать и найти в рассказе или сказке первую часть, вторую часть и т. д. Дети читают рассказ про себя. При проверке выполнения задания дети читают каждый заголовок и соответствующую часть по книге.
      С первого же класса применяется прием выборочного чтения.
      Например, при чтении сказки «Лиса и Журавль» детям предлагается:
      — Прочитайте, чем угощал Журавль Лису.
      — Чем угощала Лиса Журавля?
      В следующих классах самостоятельное тихое чтение рассказов и сказок имеет более широкое применение. Задания здесь более сложны: дети должны уметь не только передать содержание прочитанного рассказа, но и дать в общих чертах оценку поступкам действующих лиц, уметь найти в прочитанном тексте ответ на поставленный учителем вопрос (с использованием цитат), выделить по заданию учителя ту или иную часть рассказа и т. д.
      Для развития навыка чтения применяется повторное чтение одного и того же текста. Интерес к повторному чтению создают также самостоятельные работы, например, такие:
      а) перечитать каждую часть рассказа и вспомнить, что об этом говорили в классе и что рассказывал учитель (такая работа воспитывает внимание учащихся к тексту учебника и к рассказу учителя);
      б) пересказать прочитанное (по вопросам, по плану, без плана).
      Дети сначала затрудняются в отборе материала. Их рассказы страдают либо тем, что выходят из рамок заданной темы, либо тем, что раскрывают тему неполностью. Только после ряда упражнений дети овладевают необходимыми умениями.
      Более сложными являются задания, требующие подготовки краткого пересказа. Нужно провести много упражнений, пока дети научатся передавать все необходимое. выделять главное и закреплять его в памяти.
      Полезно выполнение и другого, противоположного предыдущему, задания — подготовить более подробный рассказ по той или иной части статьи и по статье в целом. Учитель предлагает учащимся расширить содержание рассказа материалом, почерпнутым из рассказа учителя, из дополнительного источника, какой-либо картинки, из иллюстрации учебника. Вот несколько примеров таких заданий:
      а) прочитанный рассказ дополнить рассказами по картинкам на аналогичные темы;
      б) придумать рассказ про случай, подобный тому, о котором прочитали в книге; при этом рассказчик должен быть действующим лицом;
      в) придумать продолжение прочитанного рассказа;
      г) пересказать рассказ не от третьего лица, а от первого;
      д) выделить из текста (при помощи вопросов учителя) характерные черты героя;
      е) прочитать рассказ про себя для подготовки к чтению по лицам, продумать интонацию отдельных выражений: как мы говорим, когда мы просим, когда нам холодно, когда о чем-нибудь спрашиваем и т. д
      ж) придумать маленький рассказ на заданную тему (на доске записывается одна или несколько тем на выбор).
      Необходимо научить учащихся самостоятельно раз-бираться не только в тексте учебника и книги для чтения, но и в доступной статье из какой-нибудь хрестоматии, детской книги, газеты или журнала.
      При организации самостоятельной работы нужно шире использовать имеющиеся в книге иллюстрации.
      Все виды самостоятельных упражнений по чтению применяются после нескольких упражнений в чтении, проведенных при непосредственном участии учителя.
      В опыте К. И. Воронцовой хорошо представлено постепенное нарастание степени самостоятельности учащихся в работе по чтению с I по IV класс.
      Изучение опыта лучших учителей начальных классов позволило установить значительное разнообразие видов самостоятельной работы учащихся с материалом «книг для чтения» и учебников по природоведению, географии и истории.
     
      Виды самостоятельных работ» применяемых на уроках в начальных классах в связи с чтением рассказов и деловых статей
      Названия работ
      Классы, в которых эти работы применяются
      Замечания к постановке работ
      I. Ответы на вопросы на основе прочитанноготекста
      Последовательно вводятся в задания вопросы следующих типов:
      1) вопросы, требующие установлений внешних данных о предмете или человеке;
      2) вопросы, требующие воспроизведения фактов, событий, описания действий (что было, как это происходило);
      3) вопросы, требующие классификации предметов;
      4) вопросы, требующие группировки предметов или выяснения связей между ними по пространству, по времени, по смежности и др.;
      5) вопросы, требуюшне сравнения двух предметов (по различию, по сходству. по тому и другому вместе), сравнения в определенном отношении и сравнения общего;
      6) вопросы, требующие оценки предмета или явления;
      7) вопросы, требующие характеристики действующего лица;
      8) вопросы, требующие выражения отношения читателя к тому или иному явлению, событию;
      9) вопросы, требующие установления отношений между действующими лицами;
      10) вопросы, требующие обобщения ряда признаков, фактов;
      11) вопросы о причине явлений, событий;
      12) вопросы, требующие доказательства или опровержения мысли (высказываний за или против).
     
      Детям даются вопросы. Они читают текст про себя и находят ответы. По вызову учителя отвечают устно. Вопросы могут браться из учебника; учитель может предлагать свои вопросы; хорошо выписывать их на классной доске. По мере подготовки детей им даются маленькие задания для письменного вполне самостоятельного выполнения.
      Названия работ
      Классы в которых эти работы применяются
      Замечания к постановке работ
     
      II. Составление плана
      рассказа, отыскание в нем главной мысли и пересказ по этому плану
      Последовательность приемов:
      а) составление картинного плана, с заголовками, являющимися как бы подписями под картинами (может сопровождаться и выполнением рисунков);
      б) составление плана с заголовками в форме вопросов;
      в) составление плана с заголовками в форме повествовательных предложений;
      г) составление плана с заголовками в виде выражений, взятых из текста рассказа;
      д) составление плана с заголовками в виде назывных предложений.
     
      III. Выборочное чтение по заданиям учителя, например:
      1) найти то место, где говорится о герое рассказа — какой он;
      2) где сравнивается один предмет или человек с другим;
      3) где ярко, красочно описывается какое-нибудь явление природы;
      4) где приводится разговор действующих лиц по какому-либо вопросу и др.
     
      IV. Самостоятельное чтение детьми рассказан пересказ его:
      1) по плану, предложенному учителем;
      2) по плану, составленному коллективно, классом;
      3) по плану, составленному каждым учеником самостоятельно; (…)
     
      Работа проходит в основном устно, но иногда даются заданий и по выписыванию требуемых заданием мест из текста каждым учеником самостоятельно.
      Пересказ делается сначала устно, потом письменно.
     
      Названия работ
      а) с сохранением формы изложения, данной автором;
      б) с изменением формы (например, нести пересказ в 3-ем лице вместо первого);
      4) свой рассказ по аналогии с прочитанным;
      Б) пересказ статьи или рассказа, прочитанного в газете, в журнале; пересказ книжки, взятой из библиотеки;
      6) подготовка к чтению по ролям и к драматизации;
      7) подготовка к самому сжатому изложению прочитанного.
     
      V. Подготовка к рассказу и рассказ по картинкам
      1) по серии картинок на сюжетную тему;
      2) по картине, требующей рассказа описательного характера;
      3) по одной сюжетной картине;
      а) требующей рассказа о развернувшихся событиях, действиях;
      б) требующей рассказа о событии и выражения моральной идеи.
     
      VI. Под готовка к обобщающим урокам по теме: ответы, сообщения, демонстрация материалов в соответствии с заданиями, полученными от учнтеля.
      Темы берутся из книги для чтения, но могут быть взяты и новые темы в плане воспитательной работы (с использованием материала из хрестоматии и книг для внеклассного чтения).
     
      VII. Словарная работа
      1) Введение словариков с целью освоения новых слов и научных и технических терминов. (…)
     
      Подготовка может отчасти проводиться на уроках, отчасти по заданиям на дом; некоторые подготовительные работы могут выполняться также отдельными учащимися и небольшими группами детей во внеурочное время.
     
      Названия работ
      Классы в которых эти работы применяются
      Замечания к постановке работ
      2) Выбор и запись образных художественных выражений (сравнений, эпитетов). III. IV
      3) Выбор из прочитанного текста слов, относящихся к предмету или явлению, указанному учителем. 11. 111. IV
      4) Выбор из текста и подбор своих слов; а) противоположного значения; б) синонимов; в) слов, близких по смыслу, но выражающих разные оттенки понятия.
     
      Мы пытались расположить самостоятельные работы в порядке нарастания трудностей, повышения степени самостоятельности в работе. Но многие из указанных видов работ применяются параллельно в одних и тех же классах. Учитель сам определяет, когда и где он будет включать тот или иной вид работы в уроки и в домашние задания для учащихся. На протяжении всего периода начального обучения дети должны и могут приобретать умения выполнять все названные работы, если учитель предоставит им возможность достаточно упражняться в этом.
      Во многих школах приходится еще наблюдать в начальных классах шаблонное, нудное проведение уроков чтения, когда работа сводится к перечитыванию и простому пересказу по частям или полностью одной и той же статьи по нескольку раз и лишь иногда к поискам детьми ответов на вопросы, предложенные авторами учебника или учителем.
      Применение же разнообразных видов работ, требующих активного отношения к делу, напряжения сил, не только содействует умственному развитию, но приучает также и к преодолению возникающих трудностей. Успех в такой работе вызывает стремление к дальнейшему приобретению новых знаний и новых, еще более сложных умении.
      О постановке самостоятельной работы учащихся над материалом учебника на уроках в V — VII классах имеются исследования А. Ф. Соловьевой (проводившиеся при консультации автора данной книги). По этому же вопросу было представлено на «Педагогические чтения» в Институте теории и истории педагогики АПН сообщение учителя Барятинской школы П. М. Козлова (на опыт которого мы уже ссылались выше) Опираясь на этот материал и учитывая опыт учителей разных предметов, освещенный в дидактической и методической литературе, мы можем наметить следующие виды и приемы самостоятельной работы учащихся с учебником на уроках в указанных классах.
      Чтение параграфа (статьи) учебника и подготовка к пересказу его своими словами. В V — VI классах продолжается применение различных приемов составления учениками планов прочитанного: а) учитель формулирует устно или пишет на доске пункт за пунктом плана и предлагает учащимся найти в параграфе учебника соответствующие части; б) учащиеся составляют план параграфа коллективно в процессе беседы, которую ведет учитель; в) учитель дает план, а учащиеся должны подготовиться отвечать по этому плану, читая указанный материал в учебнике; г) каждый ученик составляет индивидуально свой план с тем, чтобы по этому плану вести рассказ, когда вызовет учитель. Сначала такая работа выполняется устно, затем учащимся даются задания, требующие от них записи планов изучаемого параграфа, статьи в тетради. В V и VI классах составляются простые планы, в VII классе учащиеся практикуются и в составлении сложных планов.
      В задания по составлению планов входит непременно требование — выделить самостоятельно главную мысль параграфа и отразить ее в плане или выписать особо.
      Если к данному тексту в учебнике имеется какой-либо рисунок или иная иллюстрация, то в задании оговаривается, что подготовка к пересказу прочитанного должна иметь в виду включение в план ответа ученика и того содержания, которое дано в иллюстрациях, относящихся к изучаемому параграфу.
      Надо заметить, что иллюстративному материалу учебника в практике обучения не всегда уделяется должное внимание. Между тем дидактическое значение иллюстраций очень велико. Они помогают более глубокому пониманию и более отчетливому и прочному усвоению содержания текста, так как вызывают у учащихся определенные представления. Некоторые иллюстрации способствуют формированию научных понятий у школьников и помогают идейно-политическому воспитанию.
      Учителю необходимо приучать учащихся серьезно относиться к иллюстративному материалу учебника, не смотреть на иллюстрации, как всего лишь на картинки, малозначащие для усвоения знаний. Если же учитель будет учить школьников полноценно воспринимать иллюстрации, вдумываться в их содержание и связывать их с содержанием текста, то этот материал также может послужить хорошим источником знаний.
      С переходом учащихся в следующие классы требования к качеству составляемых ими планов и к качеству самого пересказа возрастают: учитель, давая задания, делает ударение то на полноту ответа ученика, когда необходима большая конкретность, сосредоточение внимания на фактической стороне, то на сжатость ответа, когда нужно осознание и четкое формулирование обобщений. Учитель добивается, чтобы учащиеся планировали ответы по прочитанному все более и более точно, чтобы они совершенствовали свое умение выделять главное, отличать от главного второстепенное и т. д.
      В некоторых заданиях предусматривается необходимость использования при подготовке учащихся к устному ответу или составлению плана не только материала учебника, но и нового (добавочного) материала, который содержался в сообщении учителя.
      Составление схем и таблиц на основе прочитанного текста. Этот вид работы помогает отбирать важнейшие данные по определенному вопросу или теме, продумывать и изображать в самой сжатой форме связи между явлениями, ступени их развития, твердо запоминать материал.
      Раньше уже рассматривалось применение этого вида работы во время слушания учащимися рассказа учителя. Но он применяется и в целях самостоятельного осмысливания ими определенного текста учебника, систематизации и закрепления знаний по изложенной теме.
      Вот, к примеру, как применил составление учащимися таблицы учитель истории 36-н школы г. Новосибирска М. И. Тененбаум при изучении темы «Восстания в Китае в I веке и. э.» (V класс). После краткого изложения темы он предложил учащимся обратиться к определенному параграфу учебника и, пользуясь данными этого параграфа, а также рассказа учителя, составить таблицу, форму которой он начертил на доске:
     
      Название восстания Начало восстания Продолжительность Состав восставших Руководители Чем кончилось восстание
     
      Над составлением таблицы учащиеся работали 8 — 10 минут. После этого была проведена беседа, имевшая целые выяснить, как учащиеся усвоили знания по теме. Учитель в заключение поставил перед школьниками весьма существенный вопрос: «Почему же восстания китайского народа — длительные и грандиозные по своему размаху — все же потерпели поражение?» Он предложил учащимся еще раз обратиться к тексту параграфа учебника и подготовить ответ. Наконец, он предложил учащимся прочитать и продумать ту часть параграфа, где говорилось о последствиях восстаний. Учащиеся отчетливо осмыслили вывод о том, что народные восстания в Китае в I веке н. э. расшатывали, расслабляли рабовладельческое государство, ускоряли его гибель.
      Таблицы, схемы, диаграммы, составляемые учащимися по данным текста учебника или другой книги, указанной учителем, бывают очень разнообразными по форме; она определяется характером изучаемого материала.
      Схемы составляются в тех случаях, когда нужно графически показать соотношение между определенными предметами и явлениями, между различными частями единого целого, например, соотношение между различными органами государственного управления в определенный исторический период в данной стране, состав какого-либо большого государства (при изучении его в курсе географии), соотношение частей в каком-нибудь механизме, конструкцию какого-либо вида сложного предложения.
      В процессе составления диаграмм учащиеся вдумываются в показатели прогресса или регресса изучаемых явлении, в данные величин сравниваемых предметов. Они стремятся яснее воспроизвести знание причин познаваемых ими изменении, знание преимуществ тех предметов, которые имеют наиболее благоприятные показатели. В задания на составление диаграмм полезно включать предложения написать краткое объяснение к отображаемым здесь показателям.
      Процесс работы над составлением таблиц наиболее ценен тогда, когда учащимся приходится сравнивать явления; например, на занятиях по истории сравнивать положение разных общественных классов в разные периоды развития данного государства, сравнивать реформы и проекты реформ, воины, восстания, революции, состояние культуры и т. д. В географии работа над составлением таблиц обычно основана на сравнении объектов. Это, например, сравнение природных условий и занятий населения в разных географических зонах или в разных странах, сравнение природы и экономики местного края и какой-либо иной географической территории. В биологии составляются таблицы, сравнивающие по тем или иным признакам различные группы растений и животных.
      Графические работы учащихся хорошо использовать в качестве планов для их ответов в классе.
      Чтение текста с целью найти ответы на вопросы, данные в учебнике или предложенные учителем. Этот вид работы широко применяется в практике школ. Он приносит наибольшую пользу, если вопросы, предлагаемые учащимся, направлены не на простое воспроизведение прочитанного, а на глубокое понимание существенных сторон предмета или явления, на осмысливание связей. Выше мы разъясняли значение характера вопросов на примерах из опыта начальных классов. Тем более осуществление указанного требования необходимо в V — VIII классах. Здесь особенно желательны вопросы на сравнение предметов и явлений, на объяснение причин явлений и событий, на выведение следствий, на доказательство или опровержение положений. Очень ценны вопросы, требующие объяснения жизненных явлений на основе изученных и изучаемых учащимися законов, на
      основе познаваемых ими понятий. В VII — VIII классе найдут место и вопросы, требующие от учащихся обоснованного высказывания предположений относительно того, каких можно ожидать видоизменений в предмете или явлении при новых условиях. Целесообразно ставить и такие вопросы, на которые нет прямого ответа в тексте учебника, но на которые учащиеся могут ответить на основе получаемых ими знаний.
      Конечно, в задачу учителя входит планомерное обучение школьников всем указанным выше приемам самостоятельной работы, а вместе £ тем определенным процессам мышления.
      Выполнение работ, требующих ответа на вопросы, может совершаться как в порядке подготовки к устному ответу, так и в письменной форме.
      В каждом предмете применяются свои виды самостоятельной работы учащихся над материалом учебника, определяемые спецификой этого предмета.
      Так на уроках истории очень интересным и важным видом работы является изучение доступных пс ниманию учащихся исторических документов.
      В опыте М. И. Тененбаума имело место использование исторических документов уже в V классе. Проверяя эффективность разных приемов работы с документами, он установил, что чтение документа самими учащимися и последующее изложение содержания и истолкование его при помощи вопросов учителя способствует большей прочности запоминания этого материала, чем чтение документа или отрывка из него учителем. Так, при изучении темы «Восстания крестьян и рабов в Древнем Египте» учащимся был роздан на каждую парту экземпляр листка с отрывками изречения Ипувера (Лейденский папирус). Школьники читали этот материал про себя, затем вызванные ученики читали части документа вслух и объясняли их содержание. При изучении законов Хам-мурапи учитель сам читал вслух отрывки из них, а учащиеся рассказывали, как они понимают то, что услышали. Проверка знания учащимися того и другого материала была проведена одновременно — через семь недель после ознакомления их с отрывками изречения Ипувера и через три недели после ознакомления их с отрывками из законов Хаммурапи. Оказалось, что учащиеся лучше зиали первый материал. Оценивая разные приемы работы с историческими документами, надо сказать, что выбор приема зависит от характера документа. Документы, содержащие яркий эмоциональный материал и поэтому требующие особенно выразительного воспроизведения, лучше читать вслух самому учителю.
      Самостоятельная работа учащихся с текстом и иллюстрациями учебника географии должна сочетаться с работой по карте. Карта почти всегда используется на уроках географии у любого учителя. Но посмотрим, какого характера задания даются учащимся. Приведем типичный пример. В IX классе по теме «Урал» учитель предложил школьникам провести следующую работу по контурной карте:
      Г) обозначить области и автономные республики, входящие в состав Урала;
      2) показать размещение на Урале полезных ископаемых (с помощью соответствующих условных знаков);
      3) нанести на карту главные центры черной и цветной металлургии, центры машиностроения и главные электростанции;
      4) обозначить районы сельского хозяйства;
      5) составить картосхему железных дорог Урала и нефтепровода, обозначить главные железнодорожные узлы и показать стрелками грузопотоки.
      Это неплохое задание, но в нем недостает самого важного звена: предложения учащимся продумать, как же все эти данные характеризуют экономику Урала, какие вывоты следуют из этих данных.
      Карту необходимо использовать так, чтобы она служила не только запоминанию географических данных, а являлась источником знаний. Задания по карте наиболее ценны тогда, когда они требуют от ученика активной мыслительной работы. Надо научить учащихся «читать карту», чтобы они могли на основании данных одной или нескольких карт давать содержательные ответы на вопросы заданий: изложить географическую характеристику области, района, страны, сравнить географические особенности разных территорий, осознать и выразить (устно или письменно) причинно-следственные связи в определенных географических явлениях.
      В задания для самостоятельной работы учащихся над материалом учебника физики необходимо включать пользование табличными данными, чертежами, рисунками, схемами: надо также включать вопросы, которые требуют приложения изучаемых законов в технике, в быту.
      И. У. Краснов, сотрудник Новосибирского института усовершенствования учителей, изучавший опыт применения самостоятельных работ учащихся на уроках физики в школах г. Новосибирска, в числе видов работ, специфических для этого предмета и родственных ему предметов, называет и такие:
      прочесть указанный текст и подготовиться к такому ответу, в котором бы указывалось, какими опытами и какими фактами из окружающей жизни подтверждаются излагаемые в нем законы; включить в ответ свои примеры из жизни;
      пересказать прочитанный текст, показать опыт, который там описан; указать область применения данного закона;
      прочитать указанный материал и найти связь между двумя или несколькими явлениями (например, закон Архимеда, законы плавания тел, выталкивающая сила).
      В учебниках по физике, химии имеется много инструктивного материала о том, как производится тот или иной опыт. Такой материал требует особых умений для пользования им, но об этом удобнее говорить при рассмотрении лабораторных и практических работ учащихся.
     
      * * *
     
      Своеобразие видов самостоятельных работ учащихся иад материалом учебника в старших классах и последовательность в усложнении этих работ довольно ясно представлены в опыте учителей г. Новосибирска Б. А. Русакова (школа № 77) и Л. А. Тараевой (школа № 56). С их материалами мы знакомились на месте и затем их доклады были заслушаны на «Педагогических чтениях» в Академии педагогических наук.
      В опыте Б. А. Русакова (по преподаванию истории) в IX — X классах продолжается применение учащимися записей прочитанного и составления планов к прочитанному — в той форме, как они делались в V — VII классах, и вводится конспектирование прослушанного и прочитанного.
      Важное значение Б. А. Русаков придает конспективным записям изученного в форме графических схем. Так, на основании материала учебника по теме «Политические демонстрации и стачки 1900 — 1903 гг.» его учащиеся составляли таблицу со следующим содержанием: время стачки, место, в чем выражались выступления рабочих, что было общего в выступлениях рабочих в разных местах. Б. А. Русаков высоко ценит самостоятельную ра--боту, выражающуюся в том, что учащиеся сами, разбираясь по карте, находят ответы на определенные вопро сы. Например, при изучении темы «Царизм и народы Кавказа во 2-й четверти XIX века» в задании были поставлены такие вопросы: I) Каков рельеф Кавказа и каковы его природные особенности? 2) Чем должно было заниматься население? 3) Из каких частей состоял Кавказ? 4) Каковы были причины его раздробленности и отсталости? 5) Какие державы и почему стремились к господству над Кавказом?
      В старших классах особенно важно упражнять учащихся в доказательствах. Когда, например, ученик рассказывает о зависимости России в царское время от иностранного капитала, от него требуется, чтобы он аргументировал это положение цифрами, диаграммами, убедительными фактами.
      После изложения фактического материала по теме Б. А. Русаков часто предлагает учащимся самим выявить причины определенных явлений, событий и, пользуясь учебником, подготовить ответы. Например, после рассказа учителя о героической обороне Севастополя и краткого сообщения об условиях Парижского мирного договора учащиеся должны были самостоятельно подготовить ответы на следующие вопросы: 1) Какой социальный и экономический строй был в царской России и у ее противников в Крымской войне — Англии и Франции? Какую роль сыграла в войне отсталость России и сравнительная прогрессивность общественного строя в Англии и Франции? 2) Почему после Крымской войны царская Россия перестала играть роль жандарма Европы?
      3) Почему царское правительство было поставлено перед необходимостью отменить крепостное право?
      В X классе при изучении последних тем из истории СССР перед учениками ставились такие вопросы: почему Коммунистическая партия и Советское правительство считали необходимым заботиться о преимущественном развитии тяжелой промышленности при разработке и осуществлеиии планов строительства социализма? Возможен ли в некоторых странах переход от капитализма к социализму мирным путем?
      Учащиеся с большим интересом отыскивают в изучаемом материале аргументы в пользу этих положений и старательно подготавливают обстоятельные ответы. И то, что это делается самостоятельно, очень важно для формирования устойчивых взглядов.
      Б. А. Русаков в свои (уроки истории, в особенности в X классе, включает материал, отражающий нашу современную жизнь, нашу практику коммунистического строительства; он уделяет при этом большое внимание развитию местного хозяйства и культуры, строительству новой жизни в Новосибирском крае; выполнение самостоятельных работ учащихся требует привлечения краеведческого материала. Школьники относятся к таким заданиям с большим интересом.
      В докладе на «Педагогических чтениях» в Академии педагогических наук РСФСР (в 1959 г.) Б. А. Русаков говорил: «Чтобы добиться большей эффективности уроков и получить нужную «отдачу» в знаниях учащихся, я методику урока строил так, чтобы научить школьников рациональным методам работы над учебником, самостоятельному чтению исторической карты, составлению планов и конспектов, изготовлению диаграмм и схем. Самое главное, я учил своих учеников мыслить, рассуждать и защищать приобретенные при изучении истории убеждения. Ученик должен приобретать знания не как пассивный созерцатель, а как своего рода творческий, активный работник, вложивший в ученье свою энергию, свой труд». (Из стенограммы доклада.)
      Для продумывания изучаемого материала и прочного его усвоения школьникам необходимо научиться применению различных форм записи прочитанного. Это крайне важно и для самообразовательной работы как в школьные годы, так и в будущем.
      Записи о прочитанном но том материале, который находится в связи с прочитанным, могут принимать различные формы в зависимости от специфики учебного предмета. Так, по литературе учащимся приходится в основном работать над текстом художественных произведений. Хорошее знание содержания изучаемого произведения — самое важное условие полноценной познавательной работы над ним и всемерного использования его для духовного обогащения личности ученика.
      Опытные учителя заботятся о том, чтобы учащиеся прочитывали произведения, иад которыми предстоит работа в классе. Они поощряют ведение литературных дневников, в которых учащиеся делают свободные записи о содержании прочитанного, выражая при этом свои мысли и переживания, вызванные образами художественного произведения. Подростки ищут и находят в книгах ответы на волнующие вопросы. Литература становится для них учебником жизни. Достаточно ярко говорит об этом, например, дневник Героя Советского Союза Зои Космодемьянской.
      Знание художественного произведения или отрывков из него наизусть, знание наизусть значительных по содержанию и выразительных по форме цитат всегда расценивается как ценное приобретение учецика. Поэтому понятно, что в занятиях по литературе применяются различные формы записей с привлечением цитат. Интересный в этом отношении материал мы находим в опыте учительницы школы № 56 г. Новосибирска Л. А. Тарае-вой. В VIII классе ею давались задания учащимся в такой последовательности:
      1. Дать развернутый ответ с включением цитат из произведения на один вопрос, поставленный учителем. Например: а) найти описание внешности Пугачева и продумать. как его характеризует внешний облик («Капитанская дочка»); 6) выбрать из I главы «Евгения Онегина» цитаты, характеризующие времяпрепровождение светского молодого человека и сделать вывод о его образе жизни, запросах и интересах.
      2. Подобрать цитаты по ряду вопросов, охватывающих тему, сделать выводы.
      Подобранный материал затем использовать для устного сочинения:
      а) по заданию, имеющему целью анализ отдельного образа;
      б) по заданию, имеющему целью некоторое обобщение на основе данных художественного произведения.
      В IX классе учащиеся сами составляли план содержания произведения и к пунктам плана подбирали цитаты. Работа выполнялась письменно в классе.
      Приведем пример записи, сделанной одним из учеников при изучении стихотворения Некрасова «Памяти Добролюбова»
      «Природа-мать! когда б таких людей
      Ты иногда не посылала миру,
      Заглохла б нива жизни...»
      (Некрасов )
      Цитаты из стихотворения «Памяти Добролюбова»
      I. Характерные черты революционера:
      1) Беспощадность в борьбе с врагом.
      2) Бескорыстное служение революционному делу и готовность отдать жизнь за свободу.
      3) Целеустремленность, сила воли.
      4) Горячий патриотизм. Готовность все отдать Родине.
      5) Отказ от личного счастья ради блага Родины.
      6) Мудрость и дальновидность.
      7) Большой ум, чуткое сердце.
      8) Душевная красота.
      II. Гордость поэта великим сыном России
      III. Роль таких людей, как Добролюбов, в жизни.
     
      Суров ты был...
      Учил ты жить для славы, для свободы. Но более учил ты умирать.
      Ты в молодые годы
      Умел рассудку страсти подчинять.
      Как женщину, ты родину любил,
      Свои труды, надежды, помышленья
      Ты отдал ей; ты честные сердца
      Ей покорял.
      Сознательно мирские наслажденья
      Ты отвергал, ты чистоту хранил...
      ... Вещее перо из рук упало...
      Какой светильник разума угас!
      Какое сердце биться перестало!
      Сокровища душевной красоты
      Совмещены в нем были благодатно...
      Плачь, русская земли! но и гордись —
      С тех пор как ты стоишь под небесами.
      Такого сына не рождала ты...
      Природа-мать! когда б таких людей
      Ты иногда не посылала миру.
      Заглохла б нива жизни...
     
      Используя выписанный материал, ученики дают развернутый анализ стихотворения «Памяти Добролюбова» по плану, данному на доске учителем;
      1. Какими чувствами и каким отношением Некрасова к Добролюбову как революционному борцу наполнено это стихотворение?
      2. Каким рисуется образ Добролюбова в лирических строчках этого стихотворения?
      3. Какие художественные средства использует Некрасов для обрисовки образа?
      4. Как оценивается роль таких людей, как Добролюбов, в общественной жизни страны?
      5. Какого героя Чернышевского нам напоминает образ, данный в стихотворении?
      Материал, самостоятельно проработанный в классе, лег потом в основу классного сочинения на тему: «Образы революционных борцов в поэзии Некрасова». Работа на эту тему захватила учащихся. Самостоятельно вникая в замечательные черты образа Добролюбова, выраженные Некрасовым с такой любовью к нему, учащиеся испытали могучее влияние яркого поэтического произведения.
      Очень содержательные записи делали учащиеся при анализе описаний природы, данных в художественном произведении (например, в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети»). В этих записях давались заголовки, отражавшие картины природы, затем указывались средства поэтического языка, какие употребил писатель в описании природы, и, наконец, отмечалась связь изображения пейзажа с содержанием произведения. Чтобы хорошо выполнить такое задание, учащимся нужно было произвести большую мыслительную работу и в какой-то степени пережить самим те эмоциональные впечатления от природы, какие переживал автор произведения.
      Прием цитатных записей целесообразно применять в работах, имеющих целью выявление отношения героев произведения к какому-либо предмету, явлению, событию, проникновение в их характеры, оценку их идей и действий Такое назначение в опыте Л. А. Тараевой имели. например, задания: выписать из пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад» высказывания разных действующих лиц, характеризующие их отношение к вишневому саду; сопоставить слова, сказанные разными действующими лицами пьесы А. М. Горького «На дне» (Бароном, Бубновым, Настей) о смерти Анны.
      Учащиеся выполняют такую работу с большим интересом. Она требует от них большой внимательности к тексту произведения, вдумчивого самостоятельного анализа слов и поступков героев. Она помогает им вырабатывать свои взгляды на явления жизни.
      В старших классах большое место занимает составление учащимися сложных планов и конспектов прочитанного. Постановке этой работы нами было уделено значительное внимание в опыте школы № 96 г. Москвы. Ее главным образом осуществляли преподавательницы литературы — И. Н. Окоемова и О. П. Симанчук.
      Удалось научить учащихся самостоятельно составлять такие планы лишь после того, как (учитель давал образцы планов собственного рассказа, и класс под его руководством несколько раз упражнялся в коллективном составлении планов.
      Необходимым и вполне доступным для учащихся VIII класса видом работы по составлению плана к изученному материалу является запись хронологической канвы жизни писателя. Такую работу школьники выполняют легко по соответствующим статьям учебника литературы. Эта работа полезна тем, что она помогает запоминанию и затем воспроизведению материала.
      А вот план статьи учебника «Характеристика Фамусова» учащиеся смогли составить лишь после подробного рассмотрения образа Фамусова в классе под руководством учителя. Здесь требовался уже глубокий анализ, собственные рассуждения. Так, под руководством учителя школьники составили сложные планы нескольких статей учебника. По каждой данной статье сначала составлялся простой план, а затем он развертывался в план сложный.
      Во втором полугодии учебного года учащиеся с такой работой спразлялись уже вполне самостоятельно.
      После составления сложного плана педагог учил учащихся самостоятельно писать конспект. Он объяснил учащимся, что называется конспектом, для чего пишется конспект, написал вместе с ними образец конспекта небольшой статьи, стараясь вовлечь в работу весь класс и з возможно меньшей степени вмешиваясь в нее сам. Так была провелена в VIII классах работа иад составлением конспектов к отрывкам из 8-й и 9-й статей Белинского «Сочинения Александра Пушкина». Как выше сказано, предварительно учащиеся проделали самостоятельную работу по составлению плана 8-й статьи; кроме того, была проведена работа по составлению цитатного плана отрывка из 6-й статьи Белинского. Работа над цитатным планом помогает выработке умения отбирать самые главные положения автора, фразы, хорошо передающие основную мысль и говорящие о главном в содержании каждой части.
      Сначала учащиеся работали над составлением текстуального конспекта, т. е. такого, когда содержание прочитанного в кратком виде выражается словами автора статьи. Отрывки из 8-й и 9-й статей Белинского удобны для текстуального конспектирования.
      Работа по составлению планов и конспектов к статьям Белинского имела большое значение: учащиеся овладели еще одним видом активной работы над книгой. Они должны были очень внимательно прочитать статьи Белинского; не приходится говорить о том, что по глубине мыслей, искусству выражения, логической последовательности в изложении и в выводах эти статьи являются великолепным образном. Кроме того, и это основное, учащиеся глубоко поняли и верно оценили бессмертный пушкинский роман «Евгений Онегин» и ясно представили себе характеры героев романа.
      Для того чтобы показать, что представляет собой текстуальный конспект, приведем план одной из таких работ и раскрытие первого раздела плана
      Ученица VIII Б класса школы № 96 Маргарита Б. составила конспект по статье В Г Белинского «Сочинения Александра Пушкина» (статья 8-я) по такому плану:
     
      I Белинский с значении романа.
      II Отражение жизни светского общества в романе,
      III Образ Евгения Онегина.
      IV Реалистичность образа Онегина.
      V Образ Ленского
     
      Конспективная запись по первому разделу этого плана получилась такая:
      «Онегин» — самое задушевное произведение Пушкина. Здесь вся жизнь, вся душа, вся любовь его; здесь его чувства, понятия, идеалы Эта поэма имеет огромное историческое и общественное значение В «Онегине» мы видим поэтически воспроизведенную картину русского общества, взяюго в одном из интереснейших моментов его развития».
      Мы видим, что процесс составления текстуального конспекта статьи состоит из составления плана статьи и подбора наиболее важных выдержек из текста статьи для каждого раздела плана.
      Составлению свободного конспекта учащиеся учились на опыте конспектирования статьи учебника «Лирические отступления в романе «Евгений Онегин».
      После предварительной работы по этой теме в классе, заключавшейся в повторении понятия о лирическом отступлении и в анализе некоторых лирических отступлений в произведениях Пушкина, большинство учащихся неплохо справилось с заданием.
      Приведем пример свободно составленного конспекта.
     
      Лирические отступления в романе «Евгении Онегин»
      Конспект статьи учебника.
      (Самостоятельная работа Долорес В., ученицы VHI Б класса)
      I.
      1. В образ Онегина автор вложил некоторую долю автобиографического материала. Отсюда сочувствие автора главному своему герою,
      2. Eme больше сочувствия выражает Пушкин Татьяне.
     
      II.
      1. В некоторых главах Пушкин намечает возможность своего перехода к прозе.
      2. В начале главы VIII Пушкин вкратце намечает важнейшие черты своего творческого пути начиная с лицейских годов.
      3. Пушкин шутливо характеризует другие литературные направления.
      4. Пушкин выражает свое отрицательное отношение к светскому обществу.
      5. Глубоким задушевным лиризмом проникнуты те строфы, где Пушкин говорит о непрерывной текучести жизни, о быстрой смене поколений, возрастов, времен года
      Ощущение быстротечности жизни Пушкин испытывает особенно остро весной. Вот почему описание весны сопровождается лирическим отступлением, исполненным задушевной грусти.
     
      При свободном составлении конспекта от ученика требуется уже большая степень самостоятельности: ему нужно глубоко вникать в содержание конспектируемой статьи для того, чтобы отыскать в нем основные, наиболее существенные мысли, важнейшие фактические данные и выразить все это сжато и притом своими словами.
      В старших классах учащиеся учатся также составлению тезисов. Тезисы содержат только формулировки самих положений, выражают основное содержание работы. Иногда тезисы, кроме формулировок общих положений, содержат также краткое изложение доводов в доказательство верности этих положений. При этом доводы могут быть и в виде фактических данных и в виде рассуждений.
      В IX классе 96-й школы обучение учащихся составлению конспектов на уроках литературы продолжалось следующим образом. Школьники имели у себя текст статьи на тему «Жертвы темного царства в драме А. Н. Островского «Гроза». Учитель предложил составить план статьи. Каждый ученик выполнял это задание индивидуально. Затем несколько планов было заслушано. Обсуждение их под руководством учителя привело к составлению общего для класса плана, который и был записан на доске. Далее к каждому пункту плана учащиеся намечали начерно раскрытие его содержания в форме тезиса. Несколько вариантов тезисов зачитывалось. Предложенный материал обсуждался. Вариант, удовлетворивший класс, повторялся учителем и затем записывался каждым учеником по памяти. В текст статьи смотреть уже не полагалось.
      Приведем здесь типичный пример работы ученика, выполненной по указанной теме.
     
      План Тезисы
      I. Губительное воздействие Произвол и насилие, невеже-«темногс царства» на людей. ство и самодурство царили в России во времена Александра И. Неглупые, добрые по своим задаткам люди теряли человеческое достоинство, прощались с мечтой о красоте и свободе, превращались в послушную игрушку в руках хозяев жизни-
      II. Борис и Тихон — жертвы «темного царства».
      I. Превосходство Бориса над Борис Григорьевич — племянник окружающей средой. Дикого. Он получил хорошее образование. Борис культурен, скромен. прост, деликатен в обращении с людьми. У него мягкое, доброе сердце. Он способен на большую любовь.
      2. Тихон — хороший по своим задаткам человек.
      Неглуп и добр Тихон — сын Кабанихи. Он по своему любит жену. стремится облегчить ее существование, понимает бесчеловечность порядков в доме Кабанихи, видит деспотизм матери, рвется на волю.
      3. Борис и Тихон — беспомощные жертвы «темного царства».
      Борис и Тихон забиты, запуганы. пришиблены деспотическим строем. Они неспособны самостоятельно решить свою судьбу, противостоять «темному царству*. Безвольные, бесхарактерные, они сознают свое бессилие.
      4. Бессильный протест против несправедливости «темного царства».
      Тихон и Борис начинают понимать несправедливость законов окружающей действительности, начинают протестовать против деспотизма самодуров, но их протест носит вялый, пассивный характер.
      III. Борис и Тихон — не борцы за свое будущее.
      Борис и Тихон никогда не смогут подняться на решительную, активную борьбу за свои человеческие права. Среди подчиненных воле Диких. Кабаних навсегда убита способность к действенному и решительному протесту.
     
      В X классе с выполнением подобной работы учащиеся справлялись уже вполне самостоятельно.
      В IX же классе школьники обучались составлению конспекта, выполняя эту работу сначала с помощью учителя. Учащиеся пробовали конспектировать статьи по отдельным абзацам. Работы нескольких учащихся обсуждались. При помощи учителя находились наиболее удачные варианты кон-* спективного изложения. После такой работы над всеми частями статьи ученикам предлагалось написать конспект статьи в целом. Каждый выполнял работу индивидуально. При этом можно было обращаться с вопросами к учителю. Далее к таким упражнениям прибавилось составление конспектов к прослушанной лекции учителя. Во время слушания лекции учащимися составлялся план ее, а после слушания по этому плану делалась конспективная запись.
      Приведем образец такой работы по лекции, посвященной разбору образа Катерины из драмы А. Н. Островского «Гроза».
     
      План
      I. Горькая судьба женщины в крепостной России.
      II. Образ Катерины Кабановой в драме А. Н. Островского «Гроза»
      1. Моральное превосходство Катерины над калиновцами.
      2. Сила и красота характера Катерины:
      а) стремление ко всему прекрасному;
      б) мечтательность и впечатлительность;
      в) любовь к свободе; независимость и гордость;
      г) нежелание мириться с рабским положением;
      д) глубина и страстность чувств;
      е) смелость и решительность;
      ж) кристальная честность;
      з) огромная сила воли.
      3. Воплощение в образе Катерины непримиримой ненависти маленьких людей к «темному царству».
      III. Н. А. Добролюбов о Катерине.
     
      Конспект лекции.
      Не было ничего страшнее судьбы женщины в крепостной России. Она была рабой, лишенной всяких человеческих прав. В душе ее накнпето много горя и негодования против «темного царства». И если доведенная до отчаяния женщина восставала против бесчеловечных порядков, то протест ее был действенным и решительным.
      В обрезе Катерины А Н. Островский показал простую русскую женщину, не желающую мириться со своим рабским положением Катерина, женщина сильная и нежная, с гонкой душой, стоит выше окружающих ее людей.
      Родилась и выросла она в мирной патриархальной семье. С детства ее окружали величавые пейзажи Волги которые пробудили в сердце Катерины стремление к прекрасному. Фантастические рассказы развили в ней мечтательность. Заботы матери, ее безграничная нежность, полная свобода в доме родителей разбудили в душе Катерины любовь к свободе, счастью, развили чувство с о б с г венного достоинства Она хотела, выходя замуж за Тихона, стать ему верной женой. Но все еышло по-другому. Домостроевские порядки в доме мужа, постоянные придирки свекрови, ее оскорбительные попреки вызывали внутреннее сопротивление Катерины. Ее свободолюбивая натура рвется к свободе. Мучительно переживая свое положение. Катерина ишет выхода И вот она случайно встречается с Борисом В сердце ее зажигается любовь к нему. Любовь ее становится такой сильной, что побеждает рассудок и волю.
      Катерина больше не боится греха, божьего наказания, не думает о страшных последствиях своей любви. В любви к Борису —
      протест против бесчеловечных законов жизни в «темном царстве». Но женщина чистая н исключительно честная, Катерина не могла и не хотела скрывать своей любви от мужа, который доверял ей. Восставая против тогдашних моральных устоев, Катерина па глазах калиновцев кается в своем грехе. Но самым решительным протестом является смерть Катерины. Самоубийство молодой жен шины — выражение непримиримой ненависти к «темному царств у», нежелание мириться со своим рабским положением.
      «Грустно и горько такое освобождение, но что же делать, когда другого выхода нет. Хорошо, что нашлась в бедной женщине решимость на этот страшный выход, в том н сила ее характера, оттого-то «Гроза» производит на нас впечатлен ние освежаюшее» (Н. А. Добролюбов).
     
      В X классе работу по конспектированию статей, лекций учащиеся выполняют вполне самостоятельно.
      Инцивидуально составляемые учащимися конспекты проверяются учителем с последующим разбором достоинств и недостатков отдельных работ в классе.
      При проверке индивидуальных конспектов можно применять и прием взаимного письменного рецензирования работ самими учащимися.
      В X классе учителя 96-й школы применяют составление учащимися конспектов по нескольким источникам, освещающим одну тему.
      Первый этап работы по составлению такого конспекта — это последовательное чтение всех материалов, необходимых для конспектирования. Чтобы учащиеся не запутались в обилии вопросов, фактов, выводов, сначала они составляют простой план по каждому источнику в отдельности. На отдельных карточках они выписывают нужные им данные. Разбирая затем полученные записи, учащиеся составляют по ним один общий сложный план, объединяя одни вопросы, вычеркивая другие.
      Имея такой план, учащиеся могут приступить к составлению конспекта. Они находят в своих записях весь материал, относящийся к первому вопросу плана, и объединяют его в краткой, логически стройной записи.
      При составлении конспекта им необходимо позаботиться и об отражении основных фактов, и о логическом соотношении между частями. Покончив с первым вопросом, учащиеся таким же образом раскрывают содержание последующих частей плана. Эти работы обязательно проверяются преподавателем. При оценке такой работы учитывается не только содержание, но и форма записи: краткость, четкость, выразительность формулировок.
      Очень полезна для учащихся такая работа: составляется простой план прочитанного, отражающий главное в содержании изучаемого текста; в следующей графе приводится основной фактический материал и доводы в обоснование пункта плана.
      Характер материала, вносимого в тезисы и в конспекты, зависит от специфики учебного предмета. Так, например, по истории нельзя сделать убедительными оценки исторических явлений и выводы о причинах или следствиях тех или иных событий без ссылки на существеннозначимые факты. По географии записи о прослушанном и прочитанном будут содержать важнейшие фактические данные и непременно сравнения, сопоставления, ибо в этом предмете, как справедливо указывает Н. Н. Баранский и все другие методисты, сравнения являются важнейшим способом проникновения в сущность явлений.
      Таким образом, самостоятельные работы с целью вдумчивой фиксации важнейшего материала, полученного учащимися от учителя, из учебника и других книг, могут быть очень разнообразными. Учитель вводит их в учебный процесс, заботясь о том, чтобы эти работы помогали учащимся усваивать знания активно, сознательно и прочно и чтобы вместе с тем они максимально содействовали развитию их мышления.
      Специфический характер носит работа учащихся над тем материалом учебника, который имеет инструктивное значение. В учебниках по предметам естественного цикла много материала, связанного с наблюдениями и опытами. Этот материал читается или после проведения наблюдений и опытов при непосредственном участии учителя, или по этому материалу учащиеся самостоятельно проводят наблюдения и опыты. В первом случае материал учебника читается с целью воспроизведения того, что учащиеся уже видели, испытали; воспроизводя и осмысливая при этом еше раз знакомый уже материал, учащиеся стараются закрепить его в своем сознании. Полезно предлагать учащимся и новые вопросы или задачи, для решения которых они должны применить полученные ими знания. Что касается использования инструктивного материала учебника для организации новых самостоятель-
      но проводимых учащимися наблюдений и опытов, то об этом пойдет речь ниже.
      Оказывается, учащиеся даже в старших классах ие умеют пользоваться материалом инструктивного характера, если раньше их этому не обучали, а обучать детей выполнять работу по инструктивным указаниям учебника нужно начинать с III — IV класса. Тем более это необходимо делать в V — VIII классах.
      Как мы видели, некоторые виды работ над материалом книги проходят от младших классов к старшим. При этом возрастает глубина анализа текста учащимися и степень самостоятельности в оперировании материалом.
      Обращает на себя внимание, что в учебной работе во всех классах большое место отводится обучению школьников навыкам составления планов прочитанного, а также планов прослушанного ими материала. И это понятно. Работа над планами показывает, как учащиеся понимают материал, как схватывают его логическую последовательность, выделяют главное и существенное, вырабатывают свое отношение к фактам, событиям, к действующим лицам, к идеям. Составление планов, конспектов, тезисов помогает также и лучшему запоминанию изучаемого.
      Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем
      В числе важнейших задач нашей школы мы особо подчеркнули задачу выработки у учащихся умений приобретать самостоятельно новые знания; школа должна научить своих учеников самообразовательной работе. Чтобы эту задачу выполнить, надо дать учащимся возможность достаточно упражняться в такой самостоятельной работе на уроках. Следует заметить, что у некоторой части учителей выработалось мнение будто учащиеся никаких знаний, требуемых программой, не могут ясно и хорошо усвоить, если предварительно соответствующий материал не изложит учитель. От этого мнения необходимо отрешиться. Ведь если его придерживаться, то тогда нечего и думать об осуществлении, указанной задачи. Передовая педагогическая практика опровергает это мнение.
      Правильно поступают те учителя, которые отбирают из курса своего предмета вопросы и темы, доступные учащимся для совершенно самостоятельного изучения (конечно, с последующей проверкой качества их знаний). Очень важно учитывать и то, что самостоятельная работа учащихся над новым материалом, не объясненным учителем, обычно выполняется ими с интересом. И это интерес не только к новому содержанию изучаемого. но и к самостоятельному достижению важной учебной цели — овладению новыми знаниями без непосредственного участия в этом процессе взрослого руководителя. Посильность же выполнения заданий по самостоятельному приобретению новых знаний учащимися, начиная с начальных классов, подтверждается опытом внеклассного чтения. Ведь этим путем издавна дети самостоятельно (узнают немало нового.
      Само собой разумеется, что процессом самостоятельного приобретения учащимися новых знаний необходимо руководить. В чем заключается это руководство со стороны учителя в занятиях на уроках, будет видно из приводимых ниже примеров из опыта школ.
     
      Приобретение новых знаний из книги.
      Во II классе для самостоятельного чтения был отобран рассказ «Девочка и медвежонок». Он очень простой, понятный детям во веек его частях, интересный для них благодаря яркой фабуле» вызывающей тревогу у маленьких читателей за судьбу действующих лиц Рассказ этот вслух не читался ни учителем, ни детьми. Детям были розданы карточки с шестью вопросами; они должны были читать рассказ про себя и приготовиться пересказать его по данным вопросам.
      Через несколько минут дети, по вызову учительницы, начали отвечать Посмотрим, как они справились с заданием.
      Первый вопрос: «Какая была девочка и какой медвежонок?»
      Все ребята подняли руки, каждый желал отвечать.
      Педагог: Отвечай, пожалуйста. Алла.
      Алла- Девочка была пятилетняя, розовенькая, с золотыми волосиками. Медвежонок был черный, весь лоснился, ему было 5 месяцев.
      Педагог Пожалуйста еще.
      Володя: Девочке шел пятый год Медвежонку пятый месяц. Девочка была маленькая, розовекькая. с золотыми волосиками, медвежонок был черный, весь так и лоснился.
      Так. на первый вопрос ответ дан
      Затем следует второй вопрос: «Как они лопали на плот?»
      Дети дают исчерпывающий ответ н на этот вопрос
      По третыму вопросу «Как медвежонок и девочка (очутившиеся на одном плоту) отнеслись друг к другу?» дети рассказывали особенно охотно.
      Следующий вопрос был такой: «Что предприняла мать девочки и что предприняла мать медвежонка?» Слово «предприняла» было разъяснено. Гриша рассказывает.
      — Мать увидела, что девочка поплыла. Она побежала к соседу. Рассказала, что случилось, взяла у него лодку и с ним поехала спасать девочку, а мать медвежонка, когда пришла из леса, увидела, что дерево с медвежонком исчезло, берегом пошла догонять его, а потом спустилась в воду и поплыла.
      Ответы детей, как видим, содержательны и логичны.
      После того как по данному вопросу дети давали ответ, они находили к этому же вопросу соответствующее место в книге и зачл-тывали его вслух.
      Пятый вопрос к рассказчику; «Как были спасены девочка и медвежонок?» И шестой вопрос: «Нельзя ли было девочке взять медвежонка?»
      Кончилось дело тем, что медвежонок и девочка расстаются, а на плоту они сблизились. Для детей этот вопрос был чрезвычайно интересен. Они хотели даже несколько изменить конец рассказа. Тут были очень интересные высказывания.
      В заключение учительница предложила детям:
      — Вот вы по вопросам рассказали, а теперь давайте попробуем передать весь рассказ в целом
      Она вызвала двух учеников. Они очень хорошо воспроизвели рассказ. Вот что сказала Света:
      — Смешная это была парочка. Одной шел пятый год, другому — пятый месяц. Одна была розовеиькая, с золотыми волосиками, другой — черный, весь лоснился. Оба они случайно попали на плот. Если бы девочка знала, что плот может уйти от берега, она бы ни за что не прыгнула на него.
      Дело было весной. Медвежонок играл на упавшем дереве. Потом дерево начало уносить течением. Медвежонок очень боялся воды. Дерево понесло течением к плоту. Медвежонок перебрался на плот.
      Медвежонок увидел девочку, завизжал. Девочка каждую минуту ждала, что медвежонок бросится на нее и укусит.
      Только середина плота была сухая. Девочка и медвежонок с визгом направились туда. Потом они оба оправились от страха. Девочка стала манить его. «Мишка, Мишу к», и медвежонок сел на задние лапы и смотрел виновато. Потом...
      {Педагог: «Не говори «потом».)
      — Девочка вташила медвежонка на колени. Медвежонок уткнул свою черную, узкую мордочку в колени девочки и уснул.
      Педагог: Дальше продолжает Мая.
      Мая Потом выглянуло солнышко и девочка тоже заснула.
      В это время по берегу, не помня себя от страха, бежали мать девочки и мать медвежонка. Мать девочки увидела, что дезочка на плоту и плывет по течению.
      Она сейчас же хотела броситься в воду, потом побежала на соседнюю усадьбу и выпросила у соседа лодку. Он сел в нее и быстро поплыл к плоту.
      Медведица прибежала туда, где оставила медвежонка, и увидела, что дерево унегло Она побежала по берегу и увидела двух спящих малышей. Она бросилась в воду и поплыла к плоту.
      Потом увидела: с другой стороны подплывал плот с людьми. Она думала, что люди хотят у нее медвежонка взять и поплыла изо всех сил.
      Тут лодка подплыла к плоту, и мать девочки взяла дочку. Девочка уперлась и не хотела от Мишки уходить. Мать взяла девочку, и они оттолкнулись от плота. А в это время медведица залезла на плот.
      Педагог. Вы очень хорошо сегодня рассказывали. Даю задание: прочитать еще раз это г рассказ и подумать, как озаглавить каждую из этих частей.
      Итак, во II классе оказалась вполне доступной для детей такая самостоятельная работа, когда они сами освоили новый, интересный и доступный повествовательный текст при помощи поставленных учителем вопросов.
      В том же классе была поставлена несколько иначе работа по рассказу Л. Толстого «Акула». Учительница предложила детям прочитать рассказ про себя с тем, чтобы после прочтения уметь задавать вопросы к содержанию рассказа; ответы на эти вопросы должны в сумме воспроизвести рассказ в той последовательности, в какой он дан в книге. Дети говорили про это требование так: «Вопросы надо задавать один за другим в плановом порядке». Важно отметить, что после того, как учительница разъяснила детям задание, она предложила повторить его двум учащимся, чтобы проверить, поняли ли они, что от них требуется. И только тогда, когда учительница убедилась в том,что все дети знают, что и как делать, она предоставила учащимся возможность самостоятельно работать.
      Дети прочитали рассказ про себя и приготовились к задаванию вопросов. Учительница стала их вызывать. Один задает вопрос, другой на него отвечает. Например:
      — Где корабль остановился?
      — Корабль остановился у берегов Африки.
      — Какой был день?
      — День был прекрасный.
      Учительница: Может быть кто-нибудь иначе ответит на этот вопрос?
      Ученик: День был прекрасный, и дул свежий ветер...
      Таким образом, по вопросам и ответам воспроизводится весь рассказ. Когда один ученик задал вопрос, забежав несколько вперед, дети подняли руки. Учительница вызывает одного из поднявших руки и спрашивает: «В чем дело?» Ученик отвечает: «Егоров заехал вперед.
      Он не тот вопрос задал». Это говорит о том, что ученики следят за последовательностью вопросов.
      После того как был построен рассказ по вопросам самих учащихся, учительница предложила детям приготовиться к передаче рассказа в целом. Ученики хорошо справились с этим заданием.
      Рассмотрим пример постановки самостоятельного чтения нового рассказа учащимися IV класса. Предстояло читать рассказ «Галилей». Учительница сделала только вступительное слово о Галилее, сказала и о Копернике, и о Джордано Бруно как предшественниках Галилея, и дала ученикам такое задание: прочитать рассказ и приготовиться хорошо передавать его содержание. После того как учащиеся прочитали рассказ про себя, она написала на доске темы:
      1) Разговор кардинала с монахом.
      2) Разговор Галилея с его другом и учеником Сальенати и
      3) Галилей перед судом инквизиции.
      Ученикам было предоставлено право выбрать одну из этих тем и дано время перечитать соответствующее место в книге.
      Приведем рассказ ученика К- по первой теме:
      «Это происходило 300 лет тому назад в Италии. В ранний утренний час в высоком кресле сидел сухой старик. На нем была красная шапочка. Недалеко стоял монах с хитрыми, бегающими глазами.
      — Что привело вас в такой ранний час? — спросил кардинал монаха.
      — Святой отец, — сказал монах, — до сих пор все христиане верили, что земля сотворена богом, что она стоит неподвижно. Но появился человек, который говорит, что земля вертится.
      — Кто этот человек?
      — Галилей. — И с этими словами он протянул книжечку. В ней было написано, что земля есть такая же планета, что она не сотворена богом, вертится вокруг своей оси.
      Кардинал сказал, что Галилея надо привлечь к суду. На его лице показался гнев.
      — Мы заставим Галилея сказать народу, что он неправ, мы заставим землю стоять неподвижно, как ее сотворил бог.
      С этими словами он поднял глаза к небу и зашептал молитву. Монах вышел».
      Этот хороший рассказ был дан средним учеником.
      Проверка этого же приема и на том же материале была проведена в третьих классах нескольких школ. Оказалось, что четвероклассники с задачей самостоятельного (усвоения доступного им по содержанию и по языку повествовательного текста в 2 — 3 страницы могут справиться вполне в пределах одного урока, в план которого входит также краткое вводное слово учителя и проверка понимания и усвоения содержания рассказа учениками.
      Возможна ли в начальных классах самостоятельная работа детей по приобретению новых знаний из научно-популярной статьи или книжки? Методические пособия рекомендуют такую постановку чтения научно-популярных статей, которая предполагает предварительные наблюдения детей и предварительную беседу учителя с детьми. В беседе учитель вводит учащихся в тему статьи.
      Статья сначала читается вслух, по частям; если это нужно, текст комментируется. Затем идет тихое чтение, поиски ответов на вопросы, подготовка к пересказу и самый пересказ. Такая методика для начальных классов оправдана опытом. Но значит ли это, что в начальных классах учащиеся совсем не должны осмысленно усваивать новый материал книги, предварительно не разобранный легально вместе с учителем? Нам думается, что по крайней мере ученики IV класса уже должны упражняться на уроках в самостоятельном приобретении новых знаний из научно-популярных статей и книжек. Тогда и внеклассное чтение ими небольших книжек на географические, природоведческие и исторические темы по выбору будет более продуктивным.
      В школе № 139 Москвы мы наблюдали в IV классе такие уроки, на которых учитель учил работать детей по книге следующим образом. К выбранной для чтения статье или книжке научно популярного характера он давал вопросы. Дети, прочитав про себя статью или книжку, должны были ответить на эти вопросы. Если, например, в классе учитель рассказал о жизни какого-либо животного, то о других представителях того же вида животных дети по его заданию приобретают знания из книги самостоятельно. Учитель дает детям вопросник, который является как бы типовым для изучения аналогичного материала.
      Вот какие вопросы учитель давал, например, для изучения животного:
      К какой группе животных принадлежит?
      Где живет?
      Каков внешний вид животного?
      Чем и как питается?
      Как размножается?
      Какую нрииосщ пользу или какой вред?
      В методике чтения, как известно, разработан ряд
      приемов обучения детей самостоятельному чтению. Сюда относятся: чтение с заданием — найти ответы на определенные вопросы: деление читаемой статьи на части и оза-главливание каждой части; выделение основной мысли всей статьи в целом и каждой части статьи; подбор выдержек из статьи с определенной целью, например, чтобы точнее ответить на поставленный вопрос, чтобы использовать в ответе удачное выражение, чтобы охарактеризовать предмет словами автора или какого-либо персонажа статьи.
      Необходимо применять эти приемы не только по отношению к материалу, разбираемому вместе с учителем, но и по отношению к материалу совсем новому для учащихся, предоставляя им достаточно времени на выполнение таких заданий. Конечно, такая работа проводится с последующей проверкой усвоения новых знаний.
      В V—VII классах в работе учащихся над усвоением нового материала по учебнику оправдал себя такой порядок: сначала учитель, излагая тему, оставляет некоторые вопросы нераскрытыми, он предлагает учащимся, пользуясь указанным материалом учебника, подготовить ответы на них; после таких упражнений учитель может отобрать и целую тему для самостоятельного изучения учащимися по учебнику без предварительного ее разбора в классе. Конечно, темы отбираются доступные для учащихся, т. е. такие, усвоение знаний по которым своими силами подготовлено предшествующей работой по предмету.
      Например, по теме «Марафонская битва» (V класс) учитель, описав основные факты, предложил учащимся на основании изложенного им материала и материала учебника сделать вывод: почему в битве у Марафона греки, несмотря на значительное численное превосходство персидской армии, победили?
      Легко понимаемый учащимися материал учитель не излагал, а давал задание — прочитать соответствующий материал учебника, рассмотреть рисунки и приготовиться рассказывать его.
      Используя текст учебника, содержание рисунков, относящихся к данному тексту, а также географическую и историческую карту (там, где это необходимо) учащиеся рассказывали об историческом событии или явлении, которое было изучено ими самостоятельно.
      Конечно, во всех случаях, когда проводилась самостоятельная работа учащихся над усвоением нового материала без предварительного сообщения его учителем, в последующей работе с классом учитель вносил необходимые дополнения и разъяснения, делал нужные по-: правки и уточнения.
      Многие педагоги согласятся с тем, что учащиеся V — VII классов могут справляться с самостоятельным изучением нового материала по темам повествовательного характера. Но некоторые возразят против применения такого вида самостоятельной работы учащихся над материалом теоретического характера, например по грамматике и математике. Опыт ряда учителей, практикующих усвоение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем, позволяет отбросить сомнения о целесообразности такой работы (при соблюдении определенных условий). Обратимся к фактам.
      Учительница г. Калининграда А. Л. Сударикова сочла возмож-ным сразу предложить учащимся VI класса изучить самостоятельно по учебнику темы «Виды простых предложений» и «Главные члены предложения». Ведь дети и раньше уже получили некоторые знания по этим вопросам. Приступив к работе по первой из названных тем, учительница дала учащимся такое задание:
      1. Прочитать первый параграф учебника и составить план.
      2. Придумать свои примеры для подтверждения каждого пункта плана.
      3. Сообщить, что нового узнали о предложении, в сравнении с тем. что знали раньше.
      Учащиеся приступили к выполнению задания. Учительница спокойно проходила между партами, наблюдая, кто как справляется с самостоятельной работой. Через некоторое время она спросила ученика послабее, зная, что его не совсем исчерпывающий ответ вызовет желание многих дополнить, уточнить.
      Ученик так ответил на вопросы учительницы:
      «В первом параграфе учебника говорится о простом предложении, его видах по интонации. Я составил такой план:
      1. Что называется предложением?
      2. Какие предложения называются повествовательными, вопросительными, восклицательными?»
      Естественно, учащиеся класса не могли удовлетвориться таким ответом, у них появилось желание сделать дополнения.
      Первое дополнение: «Нужно сказать, что законченность предложения в устной речи выражается интонацией, а на письме — знаками препинания, указать знаки препинания в конце предложений».
      Второе дополнение: «Мы узнали о предложении и новое: предложение может состоять не только из сочетания нескольких слов, но ц из одного слова, например: «Зима», «Светает».
      Планы, составленные учащимися, и их ответы показали, что дети усвоили порядок изложения материала, запомнили формулировки определений, могли без труда привести примеры. Несомненно, Вся эта работа требовала активной мыслительной деятельности.
      Затем работа продолжалась по логическому осмыслению содержания материала.
      Учительница предложила ответить на следующие вопросы:
      1. Какие два вопроса являются главными в этой теме?
      2. Перечислите признаки предложения.
      3. На какие виды по интонации делятся предложения?
      4. В чем их различие?
      Отвечая ка поставленные вопросы, учащиеся сумели выделить главное, указать второстепенное, установить логическую связь между частями. В итоге беседы был составлен следующий план-конспект:
      1. Понятие о предложении, его признаки;
      1) законченность мысли;
      2) связь слов в предложении.
      2. Виды предложений:
      1) вопросительные;
      2) восклицательные;
      3) повествовательные.
      Пункты плана были подтверждены примерами.
      Составленный план помог логически осмыслить содержание материала и прочно его запомнить
      При изучении параграфа «Главные члены предложения» учитель предложил учащимся другое задание: прочесть материал учебника и подготовиться к устному ответу по следующим вопросам:
      1. Что называется подлежащим?
      2. Что нужно знать о сказуемом?
      Во-первых
      Во-вторых...
      В-третьих...
      3. Какие предложения называются распространенными и нераспространенными?
      Ставя второй вопрос, учитель потребовал от учащихся не механического заучивания формулировки учебника, а знания сути, умения расчленить определение сказуемого.
      Отвечая на этот вопрос, ученица сказала:
      — Нужно помнить, что сказуемое — главный член предложения — это во-первых;
      во-вторых, при помощи сказуемого говорящий утверждает что-либо о подлежащем;
      в-третьих, сказуемое отвечает на вопросы: что делает? что делается? каков предмет? кто он? что такое?
      — Оказывается, — продолжает ученица, — сказуемое может отвечать ра такие вопросы, как: каков? кто он? что такое? Этого я раньше не знала.
      Все рассуждения были подкреплены соответствующими примерами:
      — День ясен. Вода — жидкость. Тургенев — писатель1.
      1 Из материалов, предоставленных автору преподавательницей Калининградского педагогического института А. С. Грудининой.
      В школе № 36 г. Новосибирска мы наблюдали урок русского языка в VI классе. На очереди — усвоение учащимися понятия о личных предложениях.
      Учительница Л. Н. Седельникова, считая, что материал этого раздела прост и доступен для учащихся, уже имеющих некоторый опыт самостоятельной работы, не стала объяснять его, а предложила классу открыть определенную страницу учебника русского языка, прочитать указанный параграф, постараться понять, какие предложения называются личными, и разобраться в приведенных примерах.
      Через шесть минут учащиеся выполнили задание и стали поднимать руки в знак готовности к ответу. Первый вызванный ученик ответил, что личными предложениями называются такие, которые имеют и подлежащее и сказуемое или имеют сказуемое, личное окончание которого указывает на подлежащее.
      Учительница предлагает ученику подкрепить ответ примерами, но придуманными самим, а не из тех, какие даны в учебнике. Ученик дает пример: «Пусть наша песня все громче звучит».
      Вызываются еще три ученика, из которых каждый формулирует правило и приводит свои предложения, имеющие и подлежащее и сказуемое. Далее вызываются ученики, которым учительница предлагает привести предложения без подлежащего, но с таким сказуемым, личное окончание которого указывает на подразумеваемое подлежащее.
      Вот некоторые из примеров, приведенных учениками: «Вижу чудное приволье», «Уходим завтра в море», «Смотрю вдаль и не вижу ни одного кустика».
      На уроке не было такого ученика, который не смог бы дать своего примера н пояснить его. Было совершенно ясно, что, поработав над новым материалом самостоятельно, учащиеся хорошо поняли суть грамматического правила и усвоили его прочно. Это было подтверждено и тем, что они все хорошо справились с соответствующим письменным упражнением, выполненным на этом же уроке. Конечно, учительница дала и свои примеры на изучаемые понятия, а в дальнейшем этот материал неоднократно повторялся при проведении грамматического разбора. Л. Н. Седельникова приучила своих питомцев внимательно разбираться в материале н пояснять свои ответы конкретными примерами, придуманными ими.
      В обучении школьников самостоятельному приобретению новых знаний из книги можно достигнуть многого, если усложнять задания постепенно и в такбй последовательности, которая обеспечивает посильность их выполнения.
      Так работает, например, заслуженная учительница РСФСР Е. В. Писаревич, преподающая математику в одной из школ г. Новосибирска. В V и VI классах она начинает учить школьников работать по учебнику таким образом: сообщая или выводя правило, она излагает его содержание, а затем предлагает учащимся отыскать в учебнике это правило или теорему, прочитать текст, разобраться в прочитанном, сравнить с той формулировкой, какую дал учитель, понять, что сказанное учителем и напечатанное в учебнике по своему смыслу — одно и то же, хотя иногда выражено несколько иными словами. В начале курса Е. В. Писаревич считает целесообразным применять этот прием почаще, так как школьники, плохо усвоившие материал, нередко ссылаются на то, что объяснение учителя на уроке казалось им понятным, а дома, читая учебник, они ничего не поняли.
      После таких упражнений Е. В. Писаревич дает ученикам задание самостоятельно разобраться в формулировке сравнительно простого правила, в выводе формулы. Далее она дает им и самостоятельное доказательство теорем, устанавливая при этом такую последовательность:
      1) после того как учитель доказал теорему, ученик передает ее содержание и ход доказательства;
      2) ученик отвечает на вопросы, связанные с доказательством теоремы;
      3) учитель формулирует теорему, учащиеся намечают, какой чертеж надо сделать; делая чертеж, учитель записывает со слов учащихся, что дано, что.надо доказать, затем проводит доказательство, выслушивая учащихся и используя их соображения; ученики ведут записи у себя в тетрадях; после этого вызванный к доске ученик еще раз доказывает теорему;
      4) (учитель дает формулировку теоремы и чертеж (выслушивая предложения учащихся), а все доказательство они проводят самостоятельно, используя учебник, а иногда (в более простых случаях) обходясь и без него,
      5) учащиеся самостоятельно доказывают обратные теоремы.
      Так Е. В. Писаревич сначала дает учащимся задания, выполняемые ими при ее помощи, а затем подводит их к вполне самостоятельной работе, выполняемой каждым индивидуально. Ее опыт свидетельствует о том, что при таком порядке работы и слабо успевавшие ученики приобретают умение думать самостоятельно и начинают учиться хорошо. Учительница уделяет большое внимание отдельным ученикам, осуществляя индивидуальный подход к ним, давая им особые советы и инструкции.
      Виднейшие советские методисты признают возможность и целесообразность самостоятельного изучения учащимися средних и старших классов определенного материала учебника без предварительного его объяснения учителем. Например, П. А. Знаменский к такому материалу в учебнике и в других книгах по физике относит: примеры приложения физических законов к решению вопросов техники, исторические экскурсы, некоторые выводы и следствия из материала, рассмотренного на уроках вместе с учителем.
      Чем старше класс, тем больше возможностей для предложения учащимся заданий по самостоятельному изучению некоторых вопросов программы. При этом в старших классах надо приучать школьников работать и над доступными первоисточниками.
      Самостоятельная работа учащихся старших классов с книгой с целью приобретения новых знаний интересно представлена в опыте ряда учителей г. Новосибирска. Так, в опыте преподавательницы литературы школы № 56 Л. А. Тараевой мы находим следующее.
      В IX классе ставится работа по изучению предложенной учащимся темы по нескольким источникам. Сначала учитель дает сам план развертывания темы для подготовки учащимися доклада и даже сам указывает источники (страницы учебника, литературные произведения, литературно-критические статьи и т. д.). Учащиеся читают про себя указанные материалы, подбирают и выписывают выдержки из них; так они готовятся к устному докладу по данной теме.
      После того как учащиеся проделали такую работу по двум темам, учительница предлагает им более трудную задачу — по новой теме составить совершенно самостоятельно сложный план, самим найти источники, откуда можно взять нужный материал к каждому пункту плана, и привести этот самый материал в выдержках и в собственном изложении. С таким заданием очень хорошо справились учащиеся IX класса, работая по теме: «Жизнь народа по поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», а учащиеся X класса — по теме: «Поэма Маяковского «Хорошо» как произведение социалистического реализма».
      Подобные упражнения требуют сдвоенных уроков и не могут проводиться часто. Но они, как -утверждает и сама Л. А. Тараева, очень полезны тем, что дают возможность учащимся овладеть приемами, необходимыми в работе над сочинениями, докладами, над конспектами выступлений на собраниях, они дают практику обобщения материала.
      Б. А. Русаков в старших классах на уроках истории предоставляет учащимся возможность изучать целые темы, правда небольшие, преимущественно самостоятельно. Например, тема «Россия в период столыпинской реакции(1907 — 1910 гг.)» проста по содержанию и рассчитана на 4 урока. Преподаватель говорит вступительное слово по теме, а после выполнения работы учащимися проверяет, как усвоены ими знания.
      Урок на тему «Год великого перелома» был начат вступительной беседой об основных решениях XIV и XV съездов Коммунистической партии о строительстве социализма. Успехи строительства определились в 1929 году. Объявляется тема урока и ставятся перед классом вопросы: Почему 1929 год мы называем годом великого перелома? В чем заключается перелом? Предлагается найти ответы в учебнике. Учащиеся читают текст и делают записи, требуемые заданием.
      Б. А. Русаков следующим образом освещает дальнейшую работу.
      Одновременно с работой над учебником шла и работа с картой. Ученики, первыми окончившие работу над текстом учебника, подходили к карте и прикалывали красные флажки у названий мест больших строек (Магнитка, Харьков, Волгоград и другие). В заключение учащиеся обобщили материал всей темы об успехах социалистического строительства в СССР. Наиболее трудно давалось некоторым учащимся уяснение того, какой перелом произошел в сознании народа. Однако в целом класс справился с работой В конце урока учителю осталось лишь сделать дополнение относительно колебаний середняка в период коллективизации и подробнее осветить роль МТС в развитии социалистического сельского хозяйства, а также в порядке связи с современностью, рассказать о дальнейшей реорганизации колхозного хозяйства на современном этапе.
      Б. А. Русаков считает, что в X классе к таким темам, которые целесообразно изучать при активной самостоятельной работе учащихся с учебником в классе, можно отнести следующие: «Переход России к империализму», «Россия в период столыпинской реакции», «Апрельские тезисы В. И. Ленина», «Организация Советского государства», «Начало социалистического строительства» и др.
      В старших классах учащиеся работают самостоятельно над изучением произведений политической литературы, над отдельными произведениями классиков марксизма-ленинизма. Для этого выбирались отдельные места из произведений В. И. Ленина, небольшие его статьи: «Памяти Герцена», «Доклад о революции 1905 года», «Великий почин», «Апрельские тезисы». Кроме того, проводилась работа над изучением документов ЦК КПСС по различным актуальным вопросам сегодняшнего дня.
      С активизацией самостоятельной работы учащихся на уроке связано применение средств наглядности.
      Важно, чтобы учащиеся и сами изготовляли наглядные пособия и применяли их в своих ответах, а в тетрадях по предмету выполняли и различные графические работы.
      Об этом Б. А. Русаков рассказывает следующее:
      «В старших классах наши учащиеся изготовляли, например, тематические карты по шестому пятилетнему плану, схемы государственного строя СССР и управления народным хозяйством. К уроку «Культурная революция в СССР» учащимися бйл изготовлен иллюстративно-тематический монтаж с цифровыми данными, диаграммами, высказываниями деятелей науки, руководителей Коммунистической партии.
      Для изучения тезисов ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» школьниками X класса была изготовлена схема проекта новой системы народного образования».
      Приобретение новых знаний посредством наблюдений и опытов. Выше уже мы говорили о наблюдениях, проводимых в плане подготовки учащихся к восприятию новых знаний или иллюстрации того, что объяснил учитель. Но необходимо проводить наблюдения и в плане исследовательском, когда путем непосредственного изучения предметов и явлений действительности учащиеся находят ответы на поставленные перед ними или возникшие у них вопросы, находят решения предложенных им или выдвинутых ими самими задач.
      Надо сказать, что в практике массовой школы применение наблюдений с целью самостоятельного приобретения учащимися новых знаний встречается еще редко. Куда проще и легче организовать обычное чтение статей с объяснениями или рассказ учителя с демонстрацией некоторых объектов, чем изучение самими учащимися определенных явлений природы, трудовой практики и общественной жизни людей посредством наблюдений.
      Почему необходимы такие наблюдения? Да прежде всего потому, что одна из важнейших задач школы — научить учащихся черпать знания из самой жизни. В содержание образования входит много понятий, законов, теорем, правил. Знание их только тогда будет обоснованным, прочным и отчетливым, когда оно будет опираться на достаточный запас конкретных представлений, сформированных на основе непосредственного восприятия предметов и явлений действительности.
      Такое познание действительности должно иметь место у каждого человека не только во время школьного обучения, но и на протяжении всей жизни.
      1 Доклад Б. А. Русакова о его опыте был заслушан на «Педагогических чтениях» в Академии педагогических наук РСФСР, в секции дидактики в январе 1959 г. См. сборник «Самостоятельная работа учащихся на уроках», под ред. Б. П. Есипова, изд. АПН РСФСР, 1960.
      Практика самостоятельных наблюдений в школьный период должна воспитать у учащихся наблюдательность как постоянную черту личности. Обладание этим качеством — одно из важнейших условий творческого отношения к своей деятельности: наблюдательный человек скорее и легче подмечает новое в разных сферах жизни и вносит изменения в свою деятельность в соответствии с новыми требованиями и запросами; человек с большим запасом жизненных наблюдений и с способностью наблюдать быстрее и легче находит решения возникающих на его пути новых задач и вопросов.
      Широкое применение метода наблюдения в обучении воспитывает у учащихся культуру наблюдений.
      Если в начальных классах наблюдения нужны главным образом для того, чтобы дети накопили достаточно богатый запас конкретных представлений об окружающих предметах и явлениях и о простейших связях между ними, то в сречних и старших классах необходимо при постановке наблюдений давать учащимся и такую работу, в которой восприятие связывалось бы теснее и глубже с деятельностью мышления. Данные наблюдений здесь подвергаются более сложному и глубокому анализу. повышается требовательность к содержательности вывозов и к их доказательности. А наблюдения в опытнической работе, в труде на производстве, в экспедициях по поручению исследовательских учреждений приближаются уже к научной работе.
      При организации наблюдений учащихся и руководстве ими учителю всегда надо иметь в виду, что наблюдения — это не стихийное получение ощущений и восприятий предметов внешнего мира, а планомерная деятельность, совершаемая в определенной логической последователь!» ости с целью решения определенной познавательной задачи. Поставленная задача и дает ту точку зрения, с которой школьники подходят к наблюдению.
      Наблюдения осуществляются посредством органов чувств, больше всего посредством органа зрения; в наблюдениях устной речи, естественно, главную роль играет орган слуха; при изучении свойств некоторых предметов участвуют и органы осязания, обоняния, вкуса, органы движения. В различных наблюдениях взаимодействуют разные органы чувств. В процессе наблюдений производятся сравнения объектов, подмечаются разного рода изменения, отыскиваются зависимости этих изменений от разных причин и т. д. Б. Г. Ананьев, много сделавший в области изучения психологии чувственного познания, правильно подчеркивает, что единство сенсорных процессов (ощущений и восприятий) и мышления является. необходимым условием правильного продуктивного и творческого наблюдения. Это значит, что познавательная эффективность наблюдений в учебном процессе зависит и от сенсорной культуры, т. е. от развития ощущений ребенка, и от культуры мышления. Во многих случаях в наблюдениях важную роль играет и двигательная деятельность ребенка, когда он подмечает свойства и качества предметов и связи между ними, воздействгуя на эти предметы, оперируя ими, изучая их в процессе труда.
      Из сказанного следует вывод о том, что учителю необходимо заботиться и о развитии органов чувств у каждого (ученика, и о развитии умений пользоваться в познавательном процессе различными умственными операциями, и об использовании для решения познавательных задач также и двигательной деятельности учащихся.
      В начальных классах программы по труду, природоведению и рисованию обязывают учителя организовывать разнообразные наблюдения учащихся; их необходимо также проводить и при прохождении некоторых тем, намеченных для уроков чтения.
      Дети с интересом относятся к проведению наблюдений и охотно их выполняют, если, разумеется, полученный материал используется в дальнейшей учебной работе и «учащиеся чувствуют, как много им дают наблюдения для приобретения знаний.
      В начальных классах в организации наблюдений большое значение имеет подготовка детей к выполнению каждого отдельного задания.
      Учитель указывает Детям цель — что и зачем наблюдать, дает определенный план наблюдения и сбора материала и объясняет, какую работу надо произвести.
      Особенно ценны для развития учащихся наблюдения, требующие решения познавательной задачи на основе целевого сопоставления и сравнения конкретного материала, выделения признаков, наиболее характерных для изучаемого явления, и выяснения причинно-следственных связей явлений.
      Так, например, давая задание наблюдать растения-сорняки, учитель предлагает учащимся рассмотреть не один вид этих растений, а три-четыре или даже больше; одновременно надо рассмотреть и культурные растения, посеянные на тех же участках, на которых взяты сорняки; сличить растения-сорняки между собой и сличить их с культурными растениями; подметить, что есть общего у сорняков в устройстве корня, приспособлениях для размножения, что есть отличного между сорняками и культурными растениями. Эти наблюдения необходимы для ответа на вопросы: а) Почему сорняки опасны?
      б) Почему их надо вовремя выпалывать с обрабатываемого участка? в) Что нужно делать человеку, чтобы помешать распространению сорняков?
      В качестве примера наблюдений, доступных учащимся III — IV класса, можно указать наблюдения при изучении процессов растворения веществ в воде. По заданию.учителя дети размешивают в стакане воды последовательно: соль, соду, песок, крахмал; при размешивании соли дети наблюдают, что вода сначала делается мутной, в ней видны крупинки соли, а потом эти крупинки «расходятся». Учительница дает термин «растворяются».
      При наблюдении в опыте с крахмалом дети подмечают, что сначала и здесь вода сделалась мутной, а затем она сделалась прозрачной, на дне же стакана оказался осадок крахмала. Дети сделали вывод о нерастворимости крахмала в воде.
      Используя запас накопленных ранее представлений, дети называют еще целый ряд веществ, указывая при этом, какие из веществ растворяются в воде и какие не растворяются. Дети делят известные им вещества на растворимые в воде (соль, сахар, сода) и нерастворимые (песок, крахмал, глина, мука).
      После этого дети записывают полученный вывод: «Одни вещества в воде растворяются, другие же вещества не растворяются. Растворимые вещества: соль, сахар, сода, нерастворимые вещества: песок, глина, крахмал, мел».
      Уже в начальных классах возможно проводить наблюдения в процессе трудовых занятий. Такие задания даются, например, в связи с выполнением работ по выращиванию растений; так, в связи с посадкой огурцов и уходом за ними ученики III класса наблюдают появление всходов, их внешний вид, появление цветка, образование плодов. Дети могут ставить опыты, например, для сравнения результатов одновременного посева в грунт семян и посадки рассады, выращенной разными способами, и т. д. Эти наблюдения дадут детям знания: о двулетних растениях и их развитии, о подготовке рассады, об уходе за растениями в грунте.
      Исключительно ценны в познавательном отношении те наблюдения над растениями, которые учащиеся ведут в процессе опытнической работы. А многие опыты с растениями доступны и для учащихся начальных классов. Ставятся опыты, например, по посеву разными семенами или по посадке разными клубнями, в разные сроки, ка разную глубину, с внесением различных удобрений разными способами и т. д. Учащиеся ведут дневники, в которые записывают: когда и какая работа была выполнена, какие наблюдения сделаны; отмечаются даты обработки и удобрения почвы, посева, появления всходов, первых цветков, первых плодов, время появления вредителей и способы проведения борьбы с ними. Дети подготавливают гербарные экземпляры растений и их частей. Под руководством учителя материал наблюдений подытоживается, приводится в систему; дети обогащаются знаниями о строении и развитии растений и о способах и правилах ухода за ними.
      На уроках ручного труда дети знакомятся со свойствами предметов. Вот они работают с бумагой, картоном, тканью. В процессе работы они узнают, что труднее разорвать, что труднее согнуть, как по-разному резать материал, какой материал прочнее и т. д.
      В задания, которые даются детям на уроках труда, необходимо включать вопросы, требующие ответов на основе наблюдений над свойствами материалов, способами их обработки, над их изменениями, а также особенностями различных инструментов и приемами обра~ щения с ними.
      Когда дети приучаются в школе к наблюдениям и заинтересовываются ими, приобретая в них опыт, они проявляют наблюдательность в жизни, подмечают сами интересные и значительные явления в окружающей природе и в общественной жизни. Они делают ценные, обогащающие их кругозор наблюдения и по своей инициативе.
      В средних и старших классах возможности самостоятельного приобретения учащимися новых знаний посредством наблюдений и опытов расширяются.
      Все крупнейшие метотисты по предметам естественного никла признают высокую эффективность лабораторных работ учащихся, выполняемых в исследоватетьском плане, т. е. не в порядке повторения того, что сначала продемонстрировал учитель, а в порядке самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, самостоятельного решения выдвинутой задачи посредством опытов.
      Вот что говорит, например, профессор П. А. Знаменский: «Сам участвуя в опытных исследованиях, сам наблюдая и воспроизводя явления, самостоятельно пытаясь выяснить зависимость между ними, преодолевая встречающиеся трудности, учащийся усваивает твеоже, отчетливее, сознательнее основные понятия и законы физики, от неполных и неточных знаний приходит к более полным и более точным»1.
      Надо, однако, сказать, что представители методик отдельных предметов не принимают положение о прей мушествах исследовательского подхода в добывании учащимися знаний безоговорочно. Так, Д. М. Кирюшкин, изучавший условия эффективности ученического эксперимента в VII и VIII классах, пришел к выводу, что успешные результаты лабораторной работы в исследовательском плане получаются при заданиях средней трудности: с заданиями, требующими применения сложных опытов, большинство учащихся вполне самостоятельно не справляются; задания же слишком простые и легкие времени отнимают много, а для развития учащихся дают очень мало, не больше, чем обычные наблюдения при демонстрации опытов учителем.
      Постановка лабораторных работ в исследовательском плане пока еще редкое явление в наших школах, но она оправдывается практикой передовых учителей.
      Так, например, в опыте М. Я- Куприна, учителя физики Кара-синской школы Мишкинского района Курганской области, учашиеся VII класса успешно справлялись с самостоятельным изучением свойств магнита, проводя лабораторную работу по следующему заданию:
      а) исследовать взаимодействие двух магнитов;
      б) испытать, что получится от трения стального лезвия об один из магнитов;
      в) разломить намагниченное лезвие пополам и исследовать, получится ли магнит с одним полюсом;
      г) получить несколько магнитных спектров и зарисовать их;
      д) намагнитить иголку, перо н определить полюсы;
      е) наблюдать действие магнита на разные тела (например, медную пуговицу, ручку; наблюдать действие магнита на иголку, когда магнит находится по одну сторону куска фанеры, а иголка — по другую).
      Выполняя указанные действия, учащиеся записывают в тетрадях данные своих наблюдений и выводы.
      Так, по пункту а) они записывают: «Северный полюс стрелки от северного полюса магнита отталкивается. Так же южный — от южного. Вывод, одноименные полюсы отталкиваются, разноименные притягиваются».
      По пункту б): «При трении лезвия об один из полюсов магнита оно стало магнитом; оно имеет северный и южный полюсы»-
      По пункту в): «Половинки лезвия — магниты, они имеют полюсы — северный и южный. Путем деления магнита нельзя получить магнит с одним полюсом»... и т. д.
      Полученные таким образом знания навсегда остаются достоянием учащихся.
      Понятно, в ходе выполнения лабораторной работы в таком плане и после ее выполнения учитель просматривает тетради учащихся н предлагает некоторым из них рассказать классу о том, что они делали, что у них получилось, какие данные и какие выводы они зафиксировали. Если оказывается нужным, учитель вносит уточнения и дает дополнительные светения.
      Большие возможности для проведения наблюдений и опытов в исследовательском плане открываются в биологии, в особенности в связи с сельскохозяйственным трудом учащихся.
      Очень широко применяются опыты и наблюдения при изучении ботаники, например в практике преподавания учительницы средней школы 10 г. Таганрога Ю. М. Лен, приславшей нам свои сообщения о постановке обучения этому предмету.
      О самостоятельности в работе по приобретению новых знаний путем наблюдений е процессе опыта может лать представление, например, следующая запись, сделанная в своем дневнике ученицей V класса.
     
      Значение воды и воздуха для прорастания семян
      22 октября я поставила опыт: взяла три стакана, в каждый положила по 10 семян гороха. В первом стакане семена оставила сухими. Во второй налила столько воды, чтобы семена были только наполовину в воде, в третьем стакане семена совсем залила водой. Все три стакана поставила в теплое место.
      Первый день: Семена в первом стакане остались без изменения. Во втором стакане и в третьем семена набухли.
      Второй день: Семена в первом стакане без изменения. У семян во втором стакане показался корешок, а в третьем стакане семена еще сильнее набухли.
      Третий день: Семена в первом стакане без изменения. У семян во втором стакане корни еще больше выросли, а семена третьего стакана сильно набухли, но не проросли.
      В первом стакане семена обеспечены воздухом, но совсем лишены воды, поэтому они не набухли и не проросли.
      Во втором стакане достаточно воды и воздуха и поэтому они набухли и проросли.
      В третьем стакане, наоборот, много воды, ио они лишены воздуха, поэтому они набухли, ко не проросли.
      Вывод: Из опыта видно, что для прорастания семян необходимы вода и кислород, содержащийся в воздухе.
     
      В VI классе учащиеся Ю. М. Лен вели наблюдения, уже значительно более сложные. Приведем запись из дневника ученицы X., очень ярко отразившую самостоятельность ее практических действий и ее мышления. Эта ученица наблюдала вместе с товарищами по звену прорастание посаженного ими овса, причем их интересовали фазы развития растения.
     
      17/IV. принесло радостную весть — появились всходы. Это маленькие, как иголочки, листики скручены в трубочку, еле видны из-под земли. Они имеют бледно-зеленую окраску и покрыты бесцветным прозрачным листом. Мы вырвали и засушили всходы (дан рисунок).
      19/IV. Бесцветный лист лопнул и вышел первый настоящий бледно-зеленый лист.
      24/IV. Взрыхлили почву. Погода теплая, появился второй настоящий лист. Вырвав одно растение, мы увидели, что одновременно с отрастанием второго листа у овса начинается отрастание вторичных корней (рисунок).
      26/IV. Появился третий настоящий лист. Вырвав растение, мы увидели, что корни у него значительно выросли (рисунок)... и т. д.
     
      Исследовательские моменты в работе учащихся по изучению жизни растений и по сельскохозяйственному труду занимают очень большое место в опыте преподавания учительницы биологии Кутузовской школы Подольского района Московской области Л. В. Васильевой. Ее ученики участвуют в планировании опытов и наблюдений. Л. В. Васильева считает исключительно важным признаком самостоятельной работы учащихся постановку ими цели и выработку плана работы. Допустим, группа учащихся VI класса взялась за постановку опыта «Влияние площади питания на урожаи капусты сорта «Московская поздняя». В плане намечаются в хронологической последовательности все необходимые работы и указываются сроки их выполнения.
      Выполнение работ и наблюдения за ростом и развитием растения отмечаются в дневнике.
      В заключение проводится учетный урок, на котором подводятся итоги опыта, делаются выводы и, если это оказывается нужным, ставится новая задача.
      Очень серьезную работу по приобретению новых знаний путем опытов и наблюдений могут выполнять учащиеся старших классов. Об этом свидетельствует, например, преподавательская практика учителя перовской школы № 2 (Московской области), члена-корреспондента АПН РСФСР А. Н. Лаврова.
      Преподавая «Основы дарвинизма», А. Н. Лавров организовал наблюдения учащихся над растениями и животными с тем, чтобы данные этих наблюдений позволили самостоятельно продумывать вопросы, составляющие важное содержание таких тем, как «Приспособленность организмов к условиям жизни», «Наследственность и изменчивость», «Естественный отбор и межвидовая борьба за существование» и др.
      Задания носили такой характер, что учащимся приходилось самим внимательно рассматривать отобранные для изучения объекты, сравнивать их с точки зрения поставленной познавательной задачи, точно фиксировать данные наблюдений и делать обобщения, приводя достаточно убедительные доказательства их обоснованности.
      Например, изучая изменчивость взятых для наблюдения растений и насекомых, учащиеся должны были описать определенные объекты, установить различия между ними в зависимости от условий обитания, сделать обоснованные предположения о причинах изменчивости, проверить эти предположения на новых объектах, взятых по своему выбору. Данные наблюдении и свои рассуждения учащиеся сообщают в кратком письменном отчете. Кроме того, они оформляют результаты своей работы в виде таблицы с рисунками или в виде гербария, коллекции.
      Насколько интересными и глубокими были наблюдения учащихся IX класса, можно судить по их сочинениям — отчетам. Приведем здесь сочинение ученицы А., в котором освещается вопрос о приспособленности в мире насекомых.
      «Я наблюдала, что красные коровки держатся па листьях черной смородины, капусты, где имеется большое количество тлей, являющихся пшцен для красной коровки. На заборах н на некоторых фруктовых деревьях большими кучками скапливаются солдатики с красными крыльями и черными полосками на них.
      По моим наблюдениям, этих жучков не едят птицы. Куры также их не клюют. Когда берешь в руки красную коровку, то она на некоторое время становится недвижимой иди при прикосновении падает на землю. Яркая окраска этих насекомых должна привлекать их врагов. благодаря ядовитым выделениям, обжигающим язык птиц, последние их не трогают. Как же объяснить это явление предостерегающей окраски? Среди насекомых никогда нельзя найти двух тождественных форм как по внешнему строению, так и по жизненным отправлениям. Они всегда чем-либо различаются. Подобная изменчивость связана с различными условиями жизни и в особенности с питанием. Те из насекомых, которые обладали более ядовитыми выделениями, обжигали язык птицы; но последняя не могла бы выработать условного рефлекса, если бы не было какого-либо яркого раздражителя. Те из насекомых, которые одновременно обладали яркой окраской и ядовитыми свойствами, имели больше шансов на выживание, так как птица быстро вырабатывала рефлекс на красный цвет и, ра? попробовавши это насекомое, в дальнейшем его не трогала. При сохранении тех же условий жизни эти изменения у насекомых закреплялись и передавались потомству. Среди потомков происходил тот же процесс отбора, причем он шел в двух направлениях — в сторону увеличения яркости окраски и ядовитости. Но это приспособление не спасает красную коровку в том случае, когда она попадается на глаза птенцу, который никогда еще не клевал таких насекомых и не выработал еще соответствующего рефлекса. В этом случае насекомое, если даже не будет съедено, то во всяком случае получит увечье. При новых условиях естественный отбор действует в другом направлении. У насекомых (красных коровок) вырабатывается новое приспособление — это большая живучесть.
      Следовательно, яркая окраска насекомых, связанная с их ядовитостью (так называемая предостерегающая окраска), не является абсолютно полезный приспособлением, особенно когда эти насекомые попадают в клюв птенца»
      Содержательность наблюдений и опытов (учащихся, их Высокая познавательная ценность достигаются лишь при (условии, что учащиеся перед этим получили от учителя и из учебника те знания, которые дают им направ ленность в исканиях и составляют базу для самостоятельного анализа изучаемых новых фактов.
      При соблюдении этого же условия учащиеся могут приобретать новые для них знания, выполняя определенные задания на самостоятельные наблюдения во время экскурсии. Такую постановку экскурсий мы наблюдали, например, в опыте учительницы биологии школы № 114 Москвы Н. П. Панченко. Организуя экскурсию учащихся IX класса в зоопарк в связи с изучением темы «Приспособленность организмов к условиям жизни», она выдвигала задачу: пантн здесь интересные с точки зрения основных идей данной темы объекты и, рассмотрев их особенности, раскрыть, в чем выражается их приспособленность к среде, в которой они обычно живут.
      Чтобы судить о том, как с такой задачей сумели справиться девятиклассники, приведем несколько отрывков из ученической работы:
     
      Отчет
      по экскурсии в зоопарк ученика IX А класса 114-й школы Л.
      Тема экскурсии: «Среда и организм».
      Цель экскурсии: Объяснение приспособленности организмов к среде существования.
      «Все организмы по-свосму приспособляются к окружающей ерг-ае. Очень ярким примером приспособленности организма к соответствующей среде существования являются утки.
      В зоопарке утки живут на пруду, где им дают корм к построены будки для ночевки. Обычно утки улетают на зиму в теплые края, но в данном случае это правило нарушено. Утки улетают на зиму, так как не имеют корма, но раз их кормят, то. следовательно, исчезает надобность улетать.
      Следовательно, приспособленность к новым условиям существования связана с кормлением, которое и повлияло на инстинкт перелета. Иногда утки, правда, улетают за территорию зоопарка, но всегда возвращаются обратно.
      Кроме того, вода в пруду частично подогревается, а лед обкалывается, что дает возможность птицам находиться в воде и питаться организмами, обитающими в воде...
      Зависимость организма от среды можно рассмотреть и на рыбе-арфе.
      В зоопарке имеются два одинаковых аквариума, в которых находятся 2 арфы одинакового возраста, но одна арфа в 2 раза больше другой. Чем же это объясняется? Это объясняется тем, что эти рыбы до переселения в аквариум находились в различных водоемах; большом и маленьком. Причем рыба, росшая в большом бассейне, значительно больше рыбы, росшей в маленьком, так как большая имела большой простор для движения, с чем связан и наиболее интенсивный обмен веществ ор!анизма, а следовательно, и более интенсивный рост рыбы. С этой особенностью приспособления рыб к своему водоему связано то явление, что в морях рыба значительно крупней, чем в реках или озерах...»
     
      После рассмотрения способов приспособления к среде еще на нескольких примерах представителей разных классов животного мира ученик пишет следующее заключение:
      «Таким образом, из всего виденного можно заключить, что организмы оказываются приспособленными в результате многовекового естественного отбора таких особей, которые обладают свойствами. помогающими их выживанию. Эти приспособления возникают под воздействием условий жизни, окружающей среды. Это происходит оттого, что мир животных не остается неизменным, раз и навсегда приспособленным к условиям жизни.
      Материалистическое объяснение «целесообразности» органического мира дал великий ученый Дарвин и наши советские ученые — дарвинисты Мичурин и Лысенко, по методу которых происходит целенаправленное изменение природы».
      Как видим, ученик IX класса, изучавший биологию пятый год под руководством учительницы, которая приучает учащихся познавать биологические законы на основе наблюдений, умеет давать самостоятельно объяснения наблюдаемых фактов в свете определенной научной теории.
      Задания на наблюдение особенно характерны для предметов естественного цикла.
      Наблюдения проводятся главным образом над самими изучаемыми предметами, явлениями, процессами, взятыми в их естественной или в специально созданной для обучения обстановке. Но в определенных случаях для наблюдения используются изобразительные учебные пособия. Например, вниманию школьников, живущих в лесной полосе, предлагается картина, изображающая ландшафт степи, и предлагается, по данным картины, подготовиться к рассказу о том, какова природа в зоне степей. Учащиеся всматриваются в картину с тем, чтобы охарактеризовать поверхность в зоне степей, растительность, животный мир, труд людей.
      Подобное использование картин и изобразительных таблиц на научные темы возможно по многим предметам.
      Приемы наблюдения используются и при подготовке учащихся к рассказу на определенную тему с использованием плакатов, на которых представлены процессы производства. Возможно и выполнение письменных работ, в которых дается описание изучаемых процессов по данному наглядному пособию.
      Подобные же задания могут даваться применительно к короткометражным научно-популярным фильмам.
      Художественные картины и кинофильмы следует, конечно, показывать так, чтобы учащиеся получали целостное впечатление, чтобы у юных зрителей вызывались яркие, эмоциональные переживания, новые мысли, интересы, желания, И неуместно здесь давать задания, которые ослабляли бы силу познавательного, нравственного и эстетического влияния на личность ребенка, подростка, юноши-. Но если содержание картины, кинофильма связывается с темой предстоящей беседы, с проведением диспута, с работой над сочинением, то перед их показом целесообразно поставить перед учащимися один-два вопроса, которые направили бы их внимание на существенные моменты, самые важные с точки зрения основной познавательной и воспитательной задачи. Если на ту же тему имеется литературное произведение, то восприятие картины или кинофильма целесообразно, конечно, соединить с изучением этого произведения.
      В учебной работе по русскому и иностранному языку применяются наблюдения над языком. Профессор А. В. Текучев говорит, что наблюдения используются по преимуществу на начальном. этапе изучения того или иного языкового явления и состоят «в выделении в тексте родственных явлений, отборе и сравнении их по какому-либо одному или ряду признаков, в прослеживании того, как меняются формы слов, словосочетания и конструкции предложений при изменении целей или содержания высказывания».
      1 А. Б. Текучев, Методика преподавания русского языка в средней школе, Учпедгиз, М., 1958, стр. 58.
      В литературе применяются также интересные задания на наблюдение текста художественных произведений, например при выявлении средств художественной изобразительности, употребляемых писателем для характеристики героя, для описания природы и т. д.
      По всем предметам особенно ценны в познавательном отношении задания, предлагающие сравнение нескольких объектов, а также рассмотрение изменений в предмете в процессе его развития или преобразования его человеком.
      Для проведения наблюдений учащимися различных объектов характерны следующие моменты:
      1) постановка цели наблюдения учителем; формулировка основных вопросов;
      2) разъяснение, что и как делать; показ приемов наблюдения и фиксации наблюдаемого (если это нужно);
      3) восприятие учащимися наблюдаемого объекта, процесса, отбор наиболее важного с точки зрения заданной цели и поставленных вопросов; запись данных и, если можно, графическое их выражение;
      4) осмысливание полученных данных; формулировка выводов;
      5) предъявление своих материалов учителю; в некоторых случаях сообщение классу, бригаде, звену; использование рабо!ы отдельных учащихся для общих целей коллектива;
      6) оценка работы ученика учителем.
      В тех случаях, когда для одной и тон же познавательной задачи возможны наблюдения разных объектов, целесообразно в заданиях, предлагаемых учащимся, варьировать эти объекты. Полезно применять при организации наблюдений разделение труда и по другим признакам (иапрнмер, наблюдение всеми одного и того же объекта, но взятого в разных условиях).
      Организуя наблюдения учащихся, учителю необходимо предупреждать недостатки в этой работе, свойственные детям. Профессор Н. Д. Левитов обращает внимание на следующее:
      склонность детей подмечать наиболее бросающееся в глаза (содержанием вопросов надо направлять их внимание на существенное);
      нетерпеливость, поспешность (надо контролировать их работу в момент ее выполнения и не торопить); склон-
      ность видеть в предмете то, что подсказано, внушено другими, без достаточно внимательного самостоятельного рассмотрения предмета.
      Осуществляя индивидуальный подход к учащимся в развитии у них культуры наблюдений, учитель подмечает недостатки, свойственные отдельным ученикам, и добивается их -устранения.
      Наблюдения способствуют развитию у учащихся определенных качеств личности. Профессор Б Г Ананьев называет следующие из них: а) инициативность, выражающуюся, например, в проявлении активности в поисках особенно показательных фактов, в отыскании новых моментов; б) любознательность, проявляемую в активном интересе к наблюдению, связанном даже с эмоциональной взволнованностью; в) сообразительность, сказывающаяся в быстрой ориентировке в окружающем н в быстроте практического решения возникающих задач; г) настойчивость, т. е. способность к длительному волевому напряжению.
      Воспитание этих качеств также требует от учителя индивидуального подхода к учащимся: необходимо наблюдать за развитием каждого ученика, помогать достижению успешных результатов.
      Самостоятельные работы учащихся на уроках, имеющие целью получение ими новых знаний, можно разделить па две большие группы; работы, связанные со слушанием объяснения учителя, н работы, выполняемые учащимися без предварительного изложения новой темы урока учителем.
      Первая группа работ проходит через все классы и является преобладающей даже и в старших классах. Вторая группа работ вводится с IV класса, во 11 и III классах этому предпосылается самостоятельное-чтение детьми художественных статей без предварительного объяснения их.учителем. Доля самостоятельных работ, выполняемых учащимися без предварительного изложения темы урока учителем, в начальных классах еще ничтожна. В средних и старших классах она увеличивается постепенно, по мере овладения учащимися приемами самостоятельной работы с книгой, приемами наблюдения и техникой эксперимента. Предлагая учащимся задания на вполне самостоятельное изучение новых вопросов, учитель придает этим заданиям такой характер, чтобы они, ставя перед учениками определенную трудность, были им посильны на данной стадии обучения.
      Когда учитель сам излагает новую тему, объясняет новое правило, новое понятие, тогда самостоятельные работы учащихся ставятся главным образом после этого изложения. Они имеют целью выражение учащимися определенной части материала в виде различных записей, зарисовок, таблиц, схем и т. п. На этом же этапе выполняются работы над материалом учебника по данной теме; задания для учащихся преследуют цель осмысления того, что рассказал и объяснил учитель, и того, что дано в тексте и в иллюстрациях учебника (или другой книги). Это задания не просто на воспроизведение материала, а задания учебно-логи чес кого характера.
      В практике школ мало распространены самостоятельные работы учащихся, предваряющие слушание объяснения учителя по новой теме. Но эти работы необходимо вводить в разнообразных видах, так как они создают подготовку учащихся к более активному и внимательному слушанию сообщений учителя. Этой цели служат и -предварительные наблюдения, и чтение материала книги, и продумывание заданных учителем вопросов.
      В некоторых случаях целесообразно выполнение учащимися самостоятельных работ и в процессе слушания рассказа учителя. Выражается это в сс* новном в записях и в графических изображениях по указанию учителя Организуются такие работы с тем, чтобы помогать учащимся воспринимать и усваивать знания с максимальной продуктивностью.
      Виды самостоятельных работ по приобретению новых знаний без предварительного их изложения учителем вводятся с большой постепенностью после того, как учащиеся научаются им в работе вместе с учителем.
      В практике школы такие работы занимают еще мало места, но они крайне важны для возбуждения у учащихся познавательных интересов, для развития их способностей, умений и навыков и для воспитания у них самостоятельности как черты личности. Введе-
      ние таких работ в процессе обучения открывает широкое поле для проявления инициативы учащихся в приобретении знаний и умений. При этом учащиеся должны приучаться самостоятельно приобретать новые знания не только из книги, но и путем наблюдений в естественной обстановке, в эксперименте, на экскурсиях, в процессе труда. Здесь так же применяется большое разнообразие видов работ. Для успеха дела необходима постепенность в нарастании степени самостоятельности.
     
      САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРИОБРЕТЕННЫХ ЗНАНИЙ
     
      Овладение знаниями предполагает непременно умение пользоваться ими, применять их в дальнейшей познавательной работе и в жизненной практике. Применение знаний вместе с тем есть наиболее эффективный путь их закрепления учащимися.
      Применение знаний имеет место в упражнениях, необходимых для выработки у учащихся умений и навыков, в решении задач, в сочинениях и докладах и в выполнении разного рода практических работ. Ниже мы и рассмотрим самостоятельные работы учащихся по этим трем разделам.
     
      Упражнения с целью формирования умений и навыков
      Программа любого учебного предмета включает не только знания, но также ¿умения и навыки. Особенно велик удельный вес умений и навыков в программах по русскому, родному и иностранному языкам, по математическим дисциплинам и по труду.
      Известно, что среди неуспевающих школьников большинство не успевает по русскому языку и математике. Неуспеваемость в этих предметах выражается главным образом в неумении применять правила, теоремы, понятия, приемы в упражнениях, в решении задач, в творческих работах разного рода. Как же, следовательно, важно усовершенствовать постановку упражнений, чтобы повысить их эффективность.
      Процесс выработки умения и навыка идет таким образом, что сначала учитель объясняет и показывает учащимся, как нужно выполнять соответствующие действия. На примере или на ряде примеров он дает образец, заботясь о том, чтобы учащиеся поняли, как надо правильно применять определенные знания, приемы с целью овладения данным «умением. Затем учащиеся по предложению учителя пробуют еще на ряде примеров выполнить такие же упражнения под непосредственным его контролем и при еги помощи.
      Дальше даются такие упражнения, которые мопут быть отнесены к полу самостоятельной работе: учащиеся начинают их выполнять с помощью учителя и заканчивают самостоятельно. И уже после подобных работ они выполняют упражнения без вмешательства учителя. Это будут вполне самостоятельные работы. Однако степень самостоятельности в упражнениях бывает разная. Опыт показывает, что более точные и более твердые умения и навыки вырабатываются, когда в систему упражнений включаются работы, требующие осознания учащимися связи теоретических положении с практическим их употреблением. Рассмотрим сначала характер самостоятельной работы учащихся при формировании интеллектуальных умений и навыков, а затем умений и навыков двигательных (при обучении физическому труду).
      Характер самостоятельной работы учащихся при формировании интеллектуальных умений и навыков. В школьной практике упражнения зачастую ставятся так, что в их системе выпадают работы, требующие высокой степени самостоятельности от (ученика. Преобладают виды упражнений, в такой мере подсказывающие решение задачи, что ученику не над чем задумываться, ему очень редко приходится самому выбирать действия: они большей частью трафаретны.
      Лучшие учителя вводят в учебную работу упражнения, стараясь дать такую совокупность задании, которая бы обеспечила прочное усвоение умения или навыка. Внесение в ряд следующих друг за другом упражнений некоторой новизны, повышение степени самостоятельности ученика в работе и приводит к тому, что он научается свободно владеть данным правилом, данным понятием.
      Приведем в пояснение этого пример изменения упражнений при постановке работы с учащимися по определенному вопросу учебной программы.
      В IV классе по разделу «Изменение имен прилагательных по числам» была проведена работа в следующей последовательности.
      На первом уроке сначала на примерах, написанных на доске учителем, дети осознали самый факт изменения прилагательных по числам. При этом окончания прилагательных в тексте были выделены крупными буквами и, кроме того, были даны в напечатанной над текстом табличке:
      ые — ие
      Далее ученикам было предложено такое упражнение по учебнику: «Прочитайте в приведенных выше предложениях имена прилагательные и скажите, какие из них стоят в единственном числе, какие — во множественном; укажите, с какими существительными они связаны по смыслу и на какие вопросы отвечают».
      На дом было дано задание — выписать из текста, данного в учебнике, пары слов вроде: красный флаг — красные флаги, новая школа — новые школы и т. д., подчеркнуть окончания прилагательных и заполнить табличку, которая была начерчена в классе.
      На втором уроке был предупредительный диктант, обучающий правильному применению окончаний имен прилагательных в именительном падеже единственного и множественного числа.
      Затем было предложено задание, требовавшее от учащихся выписать определенный текст, заменив в нем единственное число множественным.
      На третьем уроке дети выполнили такое задание: «Припишите к данным существительным подходящие имена прилагательные в единственном или во множественном числе, где как нужно по смыслу» (слова были взяты из учебника: березка, ручейки, овраг, озеро и т. д.).
      Наконец, на четвертом уроке детям было предложено написать изложение знакомого им рассказа, содержащего много прилагательных.
      Все ученики довольно свободно оперировали прилагательными, употребляя их правильно, с правильным написанием окончаний.
      Следует сказать, что почти на каждом уроке учитель брал для грамматического разбора такие примеры, в которых были хорошо представлены прилагательные в единственном и множественном числе.
      Итак, от рассмотрения соответствующих фактов, примеров, от списывания слов изучаемой формы и подчеркивания окончаний учитель вел детей через ряд упражнений с нарастанием трудностей к свободному, правильному применению данной формы в достаточно сложной для детей этого возраста самостоятельной работе.
      Что получается, когда работа над усвоением умения идет по трафарету, мы можем видеть из следующего эпизода, наблюдавшегося на одном из уроков арифметики в IV классе.
      Учительница сказала:
      — Теперь решим задачу № 249. Эта задача такая же, как и та, которую мы решили на прошлом уроке — нахождение части от целого.
      Но если уже сказано, что эта задача «такая же», то детям не над чем размышлять.
      Затем при решении задачи учительница ведет уча щихся от вопроса к вопросу, и, хотя решается задача такая же, какая решалась на прошлом уроке, работа опять проходит с большой помощью учителя. А в конце урока дается учащимся задание:
      — Дома решите такую-то задачу (называется ее номер). Помните, что задача такая же, какую мы решали в классе.
      Такие предупреждения отводят учащихся от настоящей активности, от самостоятельной работы.
      Если мы дадим 2—3 задачи и не скажем, какого они типа, а учащиеся должны будут сами определить тип каждой задачи и наметить план решения, тогда они действительно будут учиться решать задачи.
      В том классе, о котором только что шла речь, учащимся была дана контрольная работа на решение задачи встречавшегося уже в их практике типа, но детям не было указано, к какому именно типу эта задача относится. Оказалось, что только 14 учеников в классе справились с задачей, а 20 ее не решили Такие результаты бывают, когда учитель не предоставляет учащимся достаточной самостоятельности в системе упражнений.
      В другом классе, после непродолжительной работы над отдельными типами задач, учащимся предлагались в одном задании 3 задачи разного типа, причем дети не предупреждались о типе каждой из задач.
      Первая задача, к примеру, была такая: Купили 12 метров ткани и затем еще 1/4 этого количества. Сколько всего метров ткани купили?
      Вторая задача: Купили 12 метров ткани и затем еще 3/4 метра. Сколько всего метров ткани купили?
      Третья задача: На пошивку израсходовали 12 метров ткани, что составляет 3/4 всей купленной ткани. Сколько метров ткани купили?
      Учащиеся должны были про себя разбирать математическое содержание задачи, определять, какие приемы следует применить для решения каждой из них. Когда задачи даются в сопоставлении, то это очень помогает развитию мышления учащихся и помогает проверять, насколько самостоятельно может действовать в данном случае ребенок.
      На необходимость повышения мыслительной активности-учащихся в (упражнениях по русскому языку обратил внимание московский педагог И. Д. Антипов, опубликовавший в журнале «Русский язык в школе» (К? 2 за 1959 г.) статью «О сознательности усвоения грамматики учащимися средней школы». Анализируя типы упражнений, предлагаемых авторами учебника для V класса, И. Д. Антипов показывает, что эти упражнения не дают достаточной пищи для такой самостоятельной работы ученика, какая необходима для действительно сознательного и прочного усвоения грамматических понятий и правил!, и он сообщает, какого рода упражнения и почему он вводил в работу учащихся дополнительно и какой материал для них подбирал. Приведем хотя бы один пример из его опыта.
      «Упражнение 166. Задание к упражнению: «Определите род данных сушестпнтельных и перепишите их в три колонки по родам. Подчеркните приставки при- и пре-». Далее приводится список существительных.
      1 Понятно, здесь идет речь об учебнике, действовавшем в 1958/59 учебном году.
      По замыслу авторов учебника, при решении второй задачи учащиеся, очевидно, должны повторить правописание приставок при* и пре-т
      Полученный нами экспериментальный материал свидетельствует о том, что подчеркивание приставок при- и пре- в данном упражнении сводится к механическому выполнению и ни в коей степени не активизирует мысль учеников, не вызывает надобности в совершении умственпых операций, осуществление которых крайне необходимо для сознательного усвоения этого грамматического материала. Поэтому мы давали такую дополнительную задачу: объяснить по отношению к каждому слову написание при- или пре-.
      Имеющееся в ‘учебнике задание плюс указанная дополнительная задача сделали невозможным механическое выполнение упражнения: учащиеся должны были совершать умозаключение и припоминание. Ход рассуждения мог быть таков, приставка при- пишется тогда, когда она обозначает нахождение вблизи чего-иибудь; слово приморье обозначает нахождение вблизи моря; следовательно, в слове приморье надо писать приставку при-».
      Такого рода дополнительные упражнения рассчитаны на сообразительность учащихся; они связывают выработку умении с сознательным применением теоретических знаний. С этой точки зрения представляет интерес следующий порядок проведения упражнений на уроках русского языка в V классе с целью выработки и закрепления у учащихся умения различать и образовывать различные степени сравнения прилагательных и пользоваться ими в речи:
      1-е задание: 1) Запишите у себя в тетрадях названия рек: Днепр, Око, Волга в порядке увеличения их длины 2) Запишите в порядке увеличения веса такие вещества, одинаковые по объему: стоке« деревянных спилок, с г окон ртути, стакан металлических опилок.
      2-е задание (дается после объяснения понятия о трех степенях сравнения прилагательных): 1) Образуйте простую и сложную сравнительную степень от прилагательных холодный, с гадкий, чистый (указывается форма записи). 2) Подчеркните в прилагательных, вами образованных, чередующиеся согласные, если они встретятся.
      3) Найдите (и запишите) положительную степень от прилагательных, данных в сравнительной степени: светлее, суше, более храбрый, менее широкий (указывается форма записи) 4) Составьте два предложения с использованием в них данных вам прилагательных в сравнительной степени.
      3-е задание: 1) Образуйте от прилагательных глубокий, быстрый, деловой сравнительную степеиь — простую и сложную и пре-
      1 В школьной практике не принято предлагать детям упражнения на отыскание положительной степени прилагательных, так как она является начальной формой прилагательного, но для прочного овладения сложным поия1 нем «степени сравнения» полезно устанавливать связи между его частями с разных исходных точек.
      восходную степень — также простую и сложную (указываете«, как это записать в форме таблицы). 2) Подчеркните суффиксы в этих прилагательных сравнительной и превосходной степени. 3) Составьте два предложения с включением в них прилагательных в превосходной степени, образованных вами.
      4-е задание: От прилагательных сухой и храбрый образуйте сравнительную и превосходную степень — в простой и сложной форме.
      Это задание требует от учащихся: полноты знаний о степенях сравнения прилагательных, умения образовать простую и сложную формы той и другой степени, умения выбрать в отдельных случаях (здесь — при образовании степеней сравнения от прилагательного сухой) только одну форму превосходной степени, умения в определенных случаях использовать чередование согласных в корне при образовании простой сравнительной степени (здесь — от прилагательного сухой).
      Следует отметить целесообразность использования упражнений по образованию от данного корня прилагательных во всех степенях сравнения. Осознание связи положительной, сравнительной и превосходной степени способствует ясности этого сложного понятия. Учебник таких упражнений не дает. Задания в (учебнике требуют от ученика только или узнавания в тексте сравнительной и превосходной степени, или же образование этих степеней в упражнениях, содержащих прилагательные только одной формы.
      Дальнейшая работа по закреплению знания степеней сравнения может быть проведена так: учащимся предлагается найти в связном тексте качественное прилагательное в положительной степени, от которого затем они образуют возможные формы сравнительной и превосходной степени. Такое задание включается в комбинированную грамматическую работу, проводимую в конце изучения прилагательного.
      Чтобы приучить школьников сознательно пользоваться степенями сравнения в их собственной речи, можно давать им маленькие задания такого типа: написать, в каком отношении друг к друпу по степени яркости света находятся, пламя горящей спички, молния и электрическая лампочка. В таких заданиях обращается внимание учащихся на признак, по которому сравниваются предметы, и на порядок расположения сравниваемых объектов по степени усиления или ослабления этого признака.
      Следующим заданием в этом же направлении может быть задание на поиски признака для сравнения трех предметов, например трех конькобежцев (по ловкости, быстроте и красоте движений), трех лыжников (по выносливости, ловкости), трех пионерских звеньев, трех книг и т. д. Ученики пишут по три предложения с использованием различных степеней сравнения. Такого рода задания связывают грамматику с жизненными фактами, встречающимися в личном опыте школьников. Так школьники учатся пользоваться изучаемыми формами речи.
      Такой характер упражнений ведет к умелому применению учащимися (усваиваемых ими понятий, правил, приемов в любых новых случаях; по отношению к понятиям и правилам русского языка это означает использование умения не только в специальных упражнениях, но и в любых письменных работах как по этому учебному предмету, так и по другим предметам, а также в различных видах письма, требуемого в жизни, в общении с людьми.
      В опыте советских передовых учителей имеется немалый арсенал видов самостоятельных работ, рассчитанных на высокую мыслительную работу учащихся в упражнениях, имеющих целью выработку умений в области развития речи и использование при этом грамматических знаний. В. А. Добромыслов называет, например, следующие:
      замена одних словосочетаний другими; составление предложений определенного типа (например, предложения в ответ на вопросы разного характера, предложения с указанием услозия, от которого что-либо зависит, и др.);
      замена данного предложения предложением другой структуры, но с тем же содержанием2.
      Следует отметить, что в новых программах по русскому языку для восьмилетней школы сделана попытка связать изучение грамматических форм с употреблением их в речи. А црограммы по иностранному языку на первом месте в каждом классе формулируют требования практического владения языком и приводят перечень соответствующих умений, затем они излагают требование к знаниям учащихся и уже после этого указывают грамматический материал. Эю позволяет лучше планировать интересные задания для самостоятельной работы школьников.
      Необходимо подчеркнуть, что в совокупности упраж: нений при выработке многих умении и навыков в области русского, ротного и иностранного языка, арифметики имеет огромное значение самостоятельный подбор и составление учащимися своих примеров.
      Среди умений есть много и таких, которые не превращаются в навыки как в автоматизированные действия. Умение ставить мягкий знак в глаголе повелительного наклонения может быть автоматизировано, а умение составить план к прочитанной статье нельзя автоматизировать. И если установлено, что и для формирования автоматизированных действий необходимо провести ученика через упражнения, требующие высокой степени сознательности и самостоятельности, то тем более это необходимо для выработки умений, не превращающихся в автоматизированные действия. Но важно овладевать некоторыми типическими процессами мыслительной работы. Например, в географии полезно овладеть умением пользоваться типичным планом при географической характеристике страны, в истории — типичным планом освещения войн, революций, в арифметике — умением отнести задачу к определенному типу и применить соответствующий ход ее решения.
      Однако нужно предупреждать учащихся от шаблона, от трафарета. Важно, чтобы учащиеся, сознательно воспринимая предложенный материал и сознательно относясь к нему, могли по собственной инициативе вносить и изменения, учитывая особенности данного предмета или явления. Важно* чтобы они могли применить и целесообразные варианты в выполнении заданной работы, могли по-иному начать работу и т. д. Если в работах разных учащихся будут различия, зависящие от индивидуальных особенностей детей, то это следует поощрять, заботясь, однако, о том, чтобы работа каждого была разумной и усилия каждого были бы полезны для развития его умственных способностей.
      Характер самостоятельной работы учащихся при формировании трудовых (двигательных) умений и навыков. Обучение труду в нашей школе поставлено так, что учащиеся приобретают необходимые трудовые умения и навыки в основном в процессе изготовления изделий, в процессе выполнения определенных работ, имеющих общественно полезное значение.
      Но для того чтобы -успешно выполнять такие цельные, сложные трудовые задания, учащиеся должны владеть }пределенными трудовыми приемами и операциями. Обучение приемам и операциям, предшествующее выполнению учащимися самостоятельной работы по изготовлению изделия или выполнению задания в сельскохозяйственном труде, требует специальных предварительных упражнений. Это тренировочные упражнения. Начинаются они с подражания образцу движений, показываемых (учителем (мастером, инструктором). От ученика требуется, чтобы он как можно точнее применил определенные приемы (например, при обучении резанию, пилению, строганию) и соблюдал при этом требования к рабочей позе, к обращению с инструментом, к соблюдению правил технической безопасности.
      Уже и на этом этапе самостоятельность ученика постепенно возрастает. Вначале он выслушивает объяснение учителя, внимательно наблюдает показываемые им движения и повторяет их при непосредственном его наблюдении, стараясь устранять ошибки и приблизиться к образцу. При этом происходит и осмысливание действий, осознание требований, сравнение своих движений с теми, которые были показаны учителем. Сначала учащиеся овладевают элементами операции, а затем операцией в целом, т. е. сочетанием элементов.
      После первых проб, выполняемых под наблюдением, учащийся делает ряд упражнений в отсутствие учителя. И он сам научается следить за тем, чтобы его рабочие движения становились все более и более правильными, точными, чтобы их темп постепенно достигал указанной нормы, чтобы соблюдался ритм, благоприятствующий сохранению сил работающего и достижению успешных результатов.
      Упражнения такого рода приучают учащихся к точности, к убыстрению движений и вместе с тем к их согласованности между собой (к координированности), к распределенности внимания; они воспитывают у учащихся чувство уверенности в своих силах и способностях. Овладевая правильными трудовыми приемами и операциями, учащиеся освобождаются от лишних движений в работе, а также от некоторых отрицательных личных качеств, например, одни — от порывистости и суетливости, другие — от чрезмерной медлительности, от вялости и нерешительности.
      В дальнейшем, в процессе труда по изготовлению изделий или в процессе выполнения другой работы, умения и навыки, приобретенные посредством специальных упражнений, продолжают совершенствоваться и развиваться. И к ним присоединяются умения и навыки, в которых физический труд все в большей и большей мере связывается с активной умственной деятельностью учащихся.
      Трудовые задания оформляются зачастую в виде инструкционных или технологических карточек. Характер содержащихся указаний в них изменяется по мере того, как знания и опыт, приобретаемые учащимися, позволяют им выполнять работу все с большей и большей степенью самостоятельности. Вот какие этапы этой самостоятельности указывает А. Ф. Протопопов:
      1. Технологическая карточка дает полную, разработанную во всех частях инструкцию, которая требует от учащихся точного выполнения определенных действий в указанной последовательности.
      2. В технологической карточке указываются операции, необходимые при изготовлении изделия, и инструменты, нужные при каждой операции, а также нормы точности и времени. Ученик сам устанавливает последовательность операций.
      3. Работа усложняется для ученика тем, что он сам намечает и нужные инструменты.
      4. Ученику предоставляется самому также распределить время между элементами своей работы.
      5. Ученик полностью разрабатывает сам карточку на изготовление изделия. По карточке, утвержденной учителем (инструктором), он выполняет самостоятельно всю работу1.
      На любом этапе учащийся пользуется самоконтролем, проверяя точность соблюдения всех требований при выполнении работы и по завершении задания. Приступая к работе на каждом этапе, он продумывает, какие возможны ошибки, и старается их предупредить. Он пользуется измерительными и контрольными инструментами, сопоставляет получаемый результат с заданной целью.
      Понятно, что такой труд требует от учащихся и большой умственной активности. Как правильно указывает проф. Н. Д. Левитов, труд связан с запоминанием фигур, форм, расстояний, движений. Он приучает к конкретному деловому мышлению, проверяемому результатами работы, продукцией, ее количественными и качественными показателями. Работая, ученик практически анализирует и синтезирует, сравнивает, обобщает, выносит суждение, делает выводы. Решение производственных задач воспитывает у учащихся сообразительность, находчивость, настойчивость.
      Советская школа реализует в обучении и воспитании школьников принцип теснейшей связи физического и умственного труда. Для осуществления этой связи необходимо обучение учащихся практическому применению знаний по основам наук при выполнении трудовых заданий. А это значит, что в планы учебной работы по труду надо преднамеренно вводить упражнения на практическое применение, например, арифметических и геометрических знаний к расчетам различных норм, к определению формы фигур и тел, к измерению длины и ширины частей изготовляемой вещи, обрабатываемого участка, к измерению площадей и объемов и т. д. В задания по сельскохозяйственному труду надо преднамеренно вводить упражнения в применении ботанических, а затем и химических знаний, например, к посадке и посеву растений, к уходу за ними и т. д. Важно, чтобы у учащихся выработалась привычка при выполнении работ практического характера привлекать теоретические знания, которые помогут поставить работу правильнее и достигнуть лучших результатов.
      На методике самостоятельных действий учащихся по применению знаний в практических работах мы остановимся ниже. Теперь обратимся к вопросу о постановке упражнений, связанных с организацией лабораторных работ учащихся.
      Упражнения с целью овладения техническими навыками, требующимися при выполнении лабораторных работ. Требование внимательного отношения к обучению учащихся техническим навыкам ручной работы относится и к лабораторным занятиям по химии, физике, ботанике Недооценка технической стороны дела при организации ученического эксперимента ведет к очень слабой эффективности последнего.
      Большой опыт обучения учащихся лабораторным работам имеет Д. М. Кирюшкин. Сотрудничая с автором этих строк в исследованиях по проблеме «Самостоятельная работа учащихся на уроках», он специально изучил, какие затруднения испытывают школьники при выполнении лабораторных работ, и наметил порядок овладения опрелетеннымн техническими навыками на занятиях но химии. Ознакомим нашего читателя с наблюдениями н соображениями Д. М. Кирюшкина по этому вопросу.
      Первое лабораторное занятие по химии в VII классе отводится ознакомлению на практике с очисткой поваренной соли. На первый взгляд кажется: чего прощена основе краткого пояснения учителя растворить ка кое-то количество соли в стакане воды, отфильтровать раствор и выпарить фильтрат досуха. Поэтому часто считают достаточным в течение 10 минут рассказать учащимся, что и как надо делать, и предложить им выполнять эти задания.
      На практике же получается весьма плачевный результат от такого упрощенного способа обучения.
      Если учитель не видит сложности этой работы, то учащийся и подавно считает все простым, само собой понятным и не слушает с должным вниманием даже кратких пояснений. Когда же он приступает к практическим действиям, то оказывается, что он не запомнил, как нужно складывать фильтр, как переносить на фильтр мутную жидкость, как собирать раствор, зажигать горелку, собирать штатив и т. д.
      Причина подобных неудач заключается не в возрастных особенностях учащихся, а в неправильном, слишком резком переходе от объяснения учителя н от бесед к самостоятельной работе, включающей ручные операции.
      На первых лабораторных занятиях следует давать такие задания, которые не требуют от учащихся выслушивания длинных инструктивных разъяснений учителя к не рассчитаны на сложные практические действия.
      В нашем опыте на первом лабораторном занятии в VII классе по теме «Очистка поваренной соли» учитель детально учил школьников действовать практически. Он расчленил всю работу на отдельные операции и инструктировал конкретно, что надо делать по каждой операции. Учитель все время держал класс в руках, уравнивал темпы работы, наблюдая за точностью выполнения простейших операций. На этом занятии самостоятельность в работе учащихся была, так сказать, в зародыше, и ученический эксперимент входил в учебный процесс небольшими порциями в виде простых ручных действий, не требующих для своего выполнения много времени.
      Вторая лабораторная работа включала 6 простых опытов, каждый из которых состоял из нескольких операций. Из них только первый опыт (изучение свойств железа) выполнялся при расчлененном инструктировании перед каждой операцией. К остальным опытам давалась в один прием общая инструкция с ссылкой на предыдущий опыт, который содержал сходные операции.
      На первых занятиях учитель обязательно предлагал одному или двум учащимся повторить инструкцию перед выполнением опыта; в дальнейшем повторение инструкции исключалось.
      Следующий эксперимент (на тему «Реакция замещения»), не требовавший многих операций, выполнялся по инструкции, данной сразу в целом. Далее следовали более сложные лабораторные работы, включавшие монтажные операции. При таких работах задание обычно расчленялось на две-три части, к каждой из которых давалась инструкция — сначала устно, а впоследствии и письменно.
      В IV четверти учебного года при выполнении 9-й и последующих работ учитель ограничивался только разъяснением цели лабораторных работ, перечислением опытов, которые должны будут проделать учащиеся, и предлагал им пользоваться описаниями опытов, содержащимися в приложении к учебнику.
      Таким образом, необходимость соблюдения известной последовательности в привитии учащимся навыков по технике эксперимента заставляет учителя производить строгий отбор опытов, выполняемых учащимися само-
      стоятельно, с учетом не только степени трудности теоретического содержания темы, но и сложности операций.
      При сложных опытах целесообразно ставить работу так, чтобы от учащихся требовалось полностью самостоятельное выполнение лишь некоторых операций с тем, чтобы часть действий производилась учителем или лаборантом. Например, на первом лабораторном занятии по химии в VII классе на тему «Очистка поваренной соли», о котором уже говорилось, учитель правильно поступает, когда от учащихся требует самостоятельного изготовления фильтра и проведения самого фильтрования, сборку же штатива, зажигание газовой горелки и установление пламени надлежащей высоты и светимости он берет на себя или поручает лаборанту.
      На следующем лабораторном занятии выделяется для самостоятельного выполнения учащимися другая группа операций, например зажигание и установление нужного пламени газовой горелкиили сборка железного штатива в зависимости от того, что необходимо для данной лабораторной работы.
      Так развиваются занятия дальше и осуществляется система в формировании у учащихся умений и навыков самостоятельного проведения лабораторных работ.
      К учащимся настойчиво предъявляются требования — всякие операции производить тщательно, при небрежном и неправильном выполнении работ они делают их, по предложению учителя, повторно, добиваясь аккуратности и точности всех практических действий.
      Точно так же система упражнений должна обеспечить в средних и старших классах школы выработку у учащихся правильных и твердых трудовых умений и навыков, определенных учебными программами. И здесь должен соблюдаться принцип постепенного повышения степени самостоятельности вплоть до постановки перед школьниками трудовых задач, которые они должны выполнять без детальной инструкции, разрабатывая план своих действий и осуществляя его с высокой требовательностью к себе.
      И в этой области также должна преследоваться задача овладения учащимися общими умениями, необходимыми во всяком продуктивном физическом труде и дающими в своей системе то, что называют культурой физического труда; сюда относятся умения и навыки
      организации рабочего места, содержания в порядке материалов н инструментов и другого рабочего иивектаря, ухода за инструментами, за станком, за машиной, организации времени, соблюдения правил гигиены и техники безопасности.
      В этот процесс систематического трудового обучения учащихся включаются и задания, требующие творческого применения знаний и работы воображения. Чем лучше будет обеспечено овладение школьниками системой трудовых умений и навыков, тем смелее и лучше они будут справляться с выполнением таких заданий.
      С видами самостоятельных работ творческого характера мы ознакомимся ниже на конкретных примерах.
     
      Решение и составление задач
      Широко распространенным видом такой самостоятельной работы учащихся, которая дает практику применения знаний, является решение задач.
      Чтобы решить задачу, ученику необходимо произвести самостоятельную мыслительную работу, часто довольно напряженную. Практика решения задач развивает сообразительность учащихся, способность анализа данных и отыскания связей между ними.
      Задача ставит вопрос или несколько вопросов и требует от ученика самостоятельного поиска путей и средств для получения правильных ответов. Задачи разного рода широко применяются в математике, в физике, химии. Они пока малоприменяются в других предметах. Но это настолько ценный вид развивающей учебной работы, что он заслуживает самого широкого применения во всех тех предметах, где только это уместно
      Известный американский математик Д. Пойа говорит, что в решении любой задачи присутствует крупица открытия. «Задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательными и если вы решаете ее собственными силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы»1.
      1 Д. Пойа, Как решать задачу, Учпедгиз, 1959, стр. 5.
      Это сказано несколько преувеличенно, но, несомненно, автор подводит нас к пониманию существенных признаков задачи как дидактического средства. Решение задач развивает ум.
      Для образовательных и воспитательных целей, конечно, не безразлично содержание задач.
      Математические категории — число и мера — являются орудием познания жизни. Учащиеся нашей школы должны научиться пользоваться математическими знаниями для решения задач жизненно практического характера. При усвоении теоретических положений математики решение задач используется в целях иллюстрации применения этих теоретических положений; для этого созданы сборники задач, содержащие подчас искусственные, нарочито придуманные задачи хотя и с такими данными, какие соответствуют реальным жизненным ситуациям. Решение таких задач необходимо и полезно для тренировки в применении усваиваемых математических знаний и приемов с целью их усвоения и для развития сообразительности. Но все же преобладание задач такого рода — это традиция, создавшаяся в условиях школы, оторванной от жизни. Для нашей школы, готовящей учащихся к жизни, необходимо создавать пособия, которые содержали бы в себе задачи на темы из жизни, в особенности на темы, выдвигаемые трудовой деятельностью людей. В практике школ, осуществляющих трудовую подготовку учащихся, широко применяется решение задач с производственным содержанием. Их значение определяется целями политехнического, а в старших классах средней школы и профессионального образования.
      Задачи с производственным содержанием применяются в разных учебных предметах — и в математике, и в физике, и в химии, и в ботанике, соединяющей в себе знания биологические и в известной доле агрономические.
      Такие задачи составляются и самими учителями, иногда с привлечением к этому делу работников предприятия, колхоза; участвуют в составлении таких задач и учащиеся.
      В нашей педагогической и методической литературе за последние годы приводилось уже немало примеров на задачи такого рода. Не лишне будет, однако, привести еще примеры, взятые из опыта глубинных школ. Так, целый сборник задач на темы с производственным содержанием составил учитель математики Калининской средней школы Чувашской АССР И. С. Нарышкин. Приведем некоторые из задач, решавшихся на уроках его учениками1.
     
      V класс
      По плану колхоза комбайнами нужно убрать за сезон всех культур 1200 га, в том числе зерновых в 11 раз больше, чем семенников трав. Узнать: а) Сколько га нужно убрать зерновых и семенников трав? б) Вычислить объем работ в переводе’ на пахоту, если коэффициенты перевода соответственно равны 0,5 и 0,7?
      (…)
      Емкость семенного ящика дисковой зерновой сеялки равна 240 кг. Какой участок можно засевать при полной заправке сеялки при норме высева 120 кг, если вторую заправку делают, оставляя в ящике 20% семя»?
      Примечание: при посеве культур обычно сеялку не доводят до полного опорожнения, так как, когда семян в ящике остается немного, ухудшается равномерность их поступления к высевающему аппарату В связи с этим заправку сеялки производят еще при наличии в иен некоторого количества семян (около 20%).
     
      VIII класс
      Прямоугольный участок земли, длина которого больше ширины на 784 м и относится к ширине как 3:1, обрабатывается трактором Беларусь с четырехкорпусным плугом, ширина захвата которого равна 1,4 м. За сколько часов можно вспахать участок, если трактор движется со скоростью 4,56 км в час? (Время на холостые заезды не учитывается.)
      Участок имеет форму прямоугольной трапеции. Для пахоты поле разбито на загоны (дается чертеж).
      Определить площадь каждого участка, если длина нижнего основания трапеции равна 1500 м, длина верхнего основания 1200 м, а левой боковой стороны — 200 м.
      Большой интерес представляет опыт преподавания физики Г. А. Костоянским — учителем и заведующим учебной частью Гранковской средней школы Руднянско-го района Смоленской области. Приведем данные о решении задач ка уроках физики в разных классах.
      В VI классе при изучении темы «Давление» решались задачи на определение давления на грунт разных машин, например: «Трактор ДТ-54 весит 5400 кг, а его давление на почву — 0,41 кг}см2. Определить опорную поверхность обеих гусениц».
      В VIII классе при изучении темы «Сложение и разложение сил» ученики решали задачи, используя данные модели подъемного крана, а затем задачи, составленные по данным подъемного крана. Например:
      «Определить составляющие силы поднимаемого груза в стреле и тросе погрузочного крана ПК3, когда стрела наклонена к плоскости горизонта под углом 60 градусов, а трос со стрелою составляет угол в 20 градусов. Вес поднимаемого груза (грейфер, наполненный фрезерным торфом) — 3,2 г. (Решение задачи изображается графически.)
      В X классе при изучении раздела «Электричество» учащиеся рассчитывали величину тока в обмотках электродвигателя, их к.п-д. и к.л.д. всей установки и т. д.
      Надо заметить, что всю технику, которая фигурировала в задачах, учащиеся школы наблюдали в производственном окружении школы н очень активно интересовались ею. Предложенные им задачи они решали с большим интересом.
      В процессе изучения физики и. в частности, в процессе решения задач ученики Г. А. Костоянского хорошо овладевают навыками чтения технических чертежей, схем, вычерчивания графиков скоростей и путей движения механизмов и машин.
      Решая задачи, подобные выше приведенным, учащиеся наглядно познают значение связи научных знаний с практикой, с окружающей их жизнью. Знания по основам наук перестают им казаться чем-то сугубо отвлеченным, оторванным от конкретных явлений и процессов, которые они сами наблюдают и о которых читают, слышат по радио и пр. Ценно и то, что такие задачи сближают изучение учебных предметов с краеведением, с изучением местного производства, местной экономики и культуры.
      При включении в учебную работу учащихся заданий на самостоятельное решение задач жизненно-практического характера нельзя, однако, забывать, что задачи должны способствовать глубокому познанию тех явлений, которые изучаются данной наукой. Так, при решении задач по физике необходим именно их физический анализ; эти задачи должны иметь физическое содержание. Об этом очень настойчиво предупреждает Д. Д. Галанин. Говоря о роли математики при решении физических задач, Д. Д. Галанин указывает, что на математику здесь следует смотреть как на орудие исследования. «Нужно уметь применять методы математики при нахождении аналитического выражения функциональных аависимостей и исследования их»1.
      В таких предметах, как физика, химия, очень ценными, с точки зрения целей и усвоения знаний и развития познавательных способностей учащихся, являются задачи с применением эксперимента, что подчеркивается в работах В. Ф. Юськовича, Л. И. Резникова, С. Г. Ша-поваленко и других авторов. С. Г. Шаповаленко указывает II типов экспериментальных задач в химии; в их числе — задачи на получение веществ, определение (доказательство) химического состава веществ, характерные реакции вещества, приготовление растворов2.
      Разнообразны по характеру своему задачи географические. К сожалению, приходится отметить, что в практике преподавания этого предмета в массовой школе решение задач применяется еще редко. Между тем существуют и сборники задач по географии, и в методической литературе по предмету имеются достаточно конкретные рекомендации о применении этого ценного вида работы. В особенности необходима практика в решении задач на определение направлений, на характеристику маршрутов по данным топографической карты, на съемку планов местности, на определение местоположения географических пунктов, на обработку данных наблюдений над погодой и т. д. В экономической географии необходимо решение задач с данными о достижениях в области хозяйственного и культурного строительства в СССР и в других социалистических странах.
      Решение задач очень способствует выработке навыков самостоятельной работы учащихся на уроках: Этот вид работы должен получать широкое распространение в разных (учебных предметах. Важно, чтобы учитель объяснял и показывал учащимся способы решения задач определенных типов, установленных в методике предмета. Но нельзя ограничиваться типовыми задачами. Правы те педагоги, которые предостерегают против преувеличения значения типовых задач. Заслуживает большого внимания соображение, высказанное по этому вопросу Д. Д. Галаниным: «Стремление некоторых преподавателей свести задачи к определенным типам и научить решать эти «типичные» задачи лишь очень условно может быть признано целесообразным. Целью преподавания является обучение учащегося умению решить всякую задачу, а не только «типичную». Стремление к типизации задач может выродиться в закрепление ряда трафаретов или рецептов»1.
      Против шаблона в постановке решения задач высказывается и упомянутый уже выше американский математик Д. Пойа. Если преподаватель, говорит Д. Пойа, «заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие и упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соразмерные с их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он сможет привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности»2.
      Д. Пойа предпочитает не гнаться за большим количеством задач, а больше работать над немногими задачами, преобразуя их, вводя новые дополнительные данные. Он ценит «неисчерпаемую возможность работы над задачей».
      Все методисты по математике придают большое значение задачам, требующим от учащихся смекалки, большой сообразительности, изобретательности, отыскания важных зависимостей, комбинирования данных по-новому, применения известных теоретических положений в новых ситуациях.
      Для обеспечения действительно самостоятельной работы каждого ученика при решении задач в классе необходимо пересмотреть значение одного организационного приема, имеющего (по традиции) широкое применение в массовой школе. При решении задачи обычно принято вызывать одного ученика к классной доске; этот ученик решает задачу молча и записывает на доске ход решения; остальные учащиеся тоже решают про себя эту же задачу и ведут записи в своих тетрадях. Предполагается, что каждый работает самостоятельно. На самом же деле лишь немногие действительно думают сами и самостоятельно решают задачу. Может быть отдельные (ученики делают это даже раньше, чем ученик, работающий у доски, но большинство учащихся класса просто механически переписывают то, что появляется на доске. А почему бы не сделать так: пусть эту задачу решают и записывают ход решения у себя в тетрадях все ученики класса, каждый самостоятельно, а к доске вызывается один из учеников уже после этого, чтобы показать, как решил задачу он, и чтобы проверить, как ее решали другие? Некоторые учителя так и поступают. Это более целесообразно.
      Мы наблюдали и такую организацию работы: один или два ученика вызываются к доске; им поручается самостоятельно выполнить упражнение или решить задачу; классу дается аналогичное задание. Упражнения все на одно и то же правило, все решают задачи одного и того же типа, но на разном материале. По окончании работы сначала проверяется, при активном участии класса, сделанное на доске; потом учитель вызывает нескольких учащихся с мест, чтобы проверить, как они выполнили упражнение или решили задачу. Часть работ учитель успел проверить тут же на уроке, обходя класс во время выполнения задания, часть работ он проверяет потом, уже вне класса. За все проверенные на данном уроке работы учитель ставит отметки.
      Ценным видом самостоятельной работы, требующим также использования знаний и умений, их применения, является составлениеучащимися задач. Чтобы составить задачу, надо иметь знания об определенных явлениях, о связи между ними, о соотношении различных величин, надо знать те или иные показатели (единицы измерения, нормы) и т. д. Необходимо, чтобы условия задач и данные в них величины находились в соответствии с действительностью. Важно привлекать жизненнопрактический материал, в том числе из окружающей жизни. Надо знать и математические действия, зависимости между изменениями в компонентах действий и в их результатах, свойства геометрических фигур и тел и т. п. Необходимо в задачах правильно отражать соотношение данных и искомого. Наличке н применение этих знаний и поиски правильного и интересного содержания задач делают работу по их составлению творческим процессом. В составление задач вносятся элементы творчества даже и в начальных классах. Приведем здесь рассказ учительницы школы № 518 Москвы А. П. Савиной об опыте работы в IV классе.
      «Как-то я задала своим ученикам вопрос: «Как вы ду^ маете, кто составляет задачи?» Я получила ответы, для меня совершенно неожиданные. Ребята говорили: «Задачи никто не составляет, их печатают в типографии» или «Задачи составляют учителя и ученые, поэтому их так трудно решать». На следующем уроке я дала детям задачу и сказала: «Эту задачу составила я сама». Посмотрели ребята на задачу как-то особенно, не так, как всегда, и мы стали ее разбирать. Задача была несложная, с небольшими числами. На третьем уроке я снова предложила учащимся задачу, составленную мною. А затем я спросила ребят: «Кто мог бы из вас составите задачу, похожую на эту?» Несколько человек робко подняли руки. На первый раз дети предложили задачи, ничего общего со структурой моей задачи не имеющие. Числовые данные подбирались детьми случайно, в некоторых случаях они оказывались курьезными. Лишь немногие ученики составили задачи более или менее приемлемые.
      Я указала детям: «Надо уметь составить задачу такую, чтобы она была по содержанию хорошая, и числовые данные надо подбирать так, чтобы не получилось нелепостей». Дети заинтересовались составлением задач. Им нравилось оформлять свои задачи на отдельных листочках с полной записью решения. Лучшие задачи я зачитывала перед классом.
      Особенно охотно дети оформляли задачи, в которых можно зарисовать что-нибудь или задачи, которые можно записать в виде таблички. Когда дети составляли задачи на расчет расходов для ремонта комнаты, то тут обнаружились любопытные затруднения: не ясно было, как при определении количества потребных обоев исключить окна и двери; как только дети слышали слова: длина, высота, ширина, — они начинали перемножать числа и получали кубическую величину; трудно было им понять сразу, что высота комнаты здесь нужна для вычисления площади стен.
      Наконец детям стало ясно, как составлять, задачи о ремонте комнаты, в которой они живут. Они делали это охотно, им было интересно измерять свою комнату.
      Иногда я делала так: составленную сильным учеником задачу давала решать слабому ученику. Эффект был исключительный. Автор задачи был доволен, что его задача оказалась нужной для товарища. Тот, кто решал эту задачу, был в восторге от того, что справился с задачей, предложенной сильным учеником. Наиболее удачные задачи, составленные отдельными учащимися, наносятся на карточки и даются другим ученикам, когда класс получает задание для самостоятельной работы».
      Вначале ученики обычно испытывают затруднение в подборе цифрового материала. Поэтому предварительно их полезно упражнять в составлении задач по некоторым данным, которые им сообщаются в готовом виде. Например, на уроках учительницы Л. М. Тихоновой в петушинской средней школе № I, опыт которой нами изучался, задания (в V классе) предлагались в таком виде:
      Колхозы нашего Петушинского района выполнили годовой план продажи мяса государству на 119%. По плану колхозы должны были продать 560 т мяса. Составьте задачу по этим данным.
      Или: Скорость советского спутника земли равна округленно 8 км в секунду. Скорость лунника достигала 11,Ъ км в секунду. Составьте задачу по эгим данным
      С такими заданиями учащиеся справлялись сравнительно легко.
      Умение учащихся V класса составлять задачи было проверено В. И. Алленовым в 644-й и в ряде других школ Москвы. При проверке навыков устных и письменных вычислений были включены в контрольные работы и задания на составление задач. Они были даны в следующих четырех вариантах:
      I вариант
      1. Составить задачу ка нахождение части от числа и числа по данной части.
      2. Составить задачу на деление числа на 3 неравные части, из которых вторая в 2 раза больше первой, а третья в 2 раза больше второй.
      II вариант
      1.Составить задачу о заработке двух рабочих: один работал 8 дней, другой — 10 дней.
      2. Составить задачу о наполнении бассейна водой двумя трубами.
      III вариант
      1. Составить задачу на движение: два поезда идут друг другу навстречу.
      2. Составить задачу на определение полной поверхности цилиндра по радиусу основания и высоте.
      IV вариант
      1. Составить задачу на покупку двух кусков материк по разной цене за метр, причем в одном из кусков было на 13 метров больше, чем в другом.
      2. Составить задачу на определение полной поверхности параллелепипеда по данной длине, ширине и высоте.
      Здесь в одних случаях предлагается только вид задачи, причем это не обусловливалось никакими данными числового характера; в других же задачах указывались определенные числовые данные.
      Из 33 учащихся класса задачи с применением указанных конкретных данных составили и решили 25 человек, задачи на определенный вид — 21 человек. Некоторые учащиеся не выполнили этой части контрольной работы, так как у них не хватило времени. Принимая во внимание, что эта работа продолжалась в течение одного урока и включала в себя, кроме того, решение примеров с устными и письменными вычислениями, ее итоги мы вправе считать удовлетворительными.
      Содержание задач на нахождение части от целого и на нахождение числа по данной его части было разнообразное. В задачах включались данные о выращивании картофеля, зерна, моркови, о заготовке дров, производстве материи, о работе по копке канавы, о сравнении скоростей движения пешехода и велосипедиста, об определении пути движения автомобиля. Это показывает, что учащиеся усматривают нахождение части от числа и числа по данной части в разнообразных жизненных случаях.
      Интересно отметить, что пять учеников первую задачу составили в усложненном виде, взяв не два, а несколько данных и находя часть от части, часть от остатка и т. д. Все же задачи на нахождение числа по данной части были составлены в простом элементарном виде. Это показывает, что полно и всесторонне усвоено учащимися нахождение части от числа н слабее усвоено нахождение числа по части.
      Так же разнообразны по содержанию и но форме были н задачи по всем остальным вариантам.
      Большое внимание уделяет составлению задач учащимися учительница математики школы № 19 г. Новосибирска А. В. Ерешко. Так, при изучении прямой и обратной пропорциональной зависимости величин в VI классе ее ученики составили (в 1958/59 учебном году) 72 задачи.
      Среди них такие:
      Теплоход на подводных крыльях имеет скорость 70 км в час. Прогулочный глиссер имеет скорость 40 км в час. Теплоход на подводных крыльях расстояние по морю от Одессы до Севастополя прошел за 4 часа. Сколько времени потребуется прогулочному глиссеру пройти это же расстояние?
      Тепловоз ТЗ-З ча 6 часов прошел расстояние в 600 км. Сколько километров он пройдет за 9 часов, если будет идти с той же скоростью?
      Для образовательных и воспитательных целей особенно ценно составление учащимися задач на материале из своего опыта, на местном материале, который они получают, знакомясь производством, с работой машин, с достижениями передовиков колхоза, совхоза, местных предприятий, с данными о социалистическом соревновании, с успехами хозяйственного и культурного строительства.
      Работа по составлению задач, так же как и по их решению, имеет место, конечно, не только на уроках по математике, но и на уроках по физике, химии, географии и другим предметам. Работа по составлению задач при этом не является каким-то самостоятельным разделом в плане учебных занятий по предмету. Задания на составление задач вводятся как дополнение к решению задач из имеющегося у школьников задачника или учебника, а также задач, подбираемых учителем из других задачников и сборников или составленных им лично и его товарищами по методическому объединению. Планируя учебные занятия по темам программы, учитель заботится о том, чтобы расположить всю намечаемую самостоятельную работу учащихся в порядке постепенного нарастания трудностей. Предпосылками для успеха в решении трудных задач должно явиться: овладение навыками быстрого счета — устного и письменного, навыками измерений, умениями быстро решать простые задачи и применять определенные способы решения типовых задач.
      Работа по составлению задач учащимися иногда проходит настолько содержательно и интересно, что класс составляет сборники таких задач; эти задачи используются потом в других классах, а также во внеклассной работе. Оригинальные задачи, требующие большой сообразительности, а также находчивости в использовании знаний по предмету, помещаются в стенной печати, в математических альбомах и сборниках, выносятся на олимпиады.
      Работа по решению задач и по их составлению может быть широко применима в индивидуальных заданиях; учащиеся, медленно работающие, а также отставшие от класса по тем или иным причинам, могут работать по индивидуальным, к ним приноровленным заданиям в специально отведенное для этого время. Учащиеся, обнаруживающие повышенный интерес к данному предмету и большие способности в данной области знаний, должны получать задания по решению и составлению задач, рассчитанных на самостоятельное преодоление трудностей более сложных, чем те, которые встречаются в заданиях, общих для класса.
      Одним из ценных приемов, при помощи которых можно стимулировать даже и слабых учащихся к более активному отношению к решению задач, является предоставление в некоторых случаях каждому ученику класса выбора одного из вариантов предложенных учителем работ — легкого, среднего по трудности или трудного. И за выполнение сравнительно легкого задания ученик может получить хорошую или отличную отметку. Поощренный успехом, он затем сам желает обращаться и к среднему варианту и к трудному. Наиболее сильные в данном предмете ученики могут помогать своим товарищам овладевать способами решения трудных задач во внеурочное время.
     
      Сочинения
      Высокая степень самостоятельности требуется от учащихся в работе над сочинениями и докладами. Чтобы написать хорошее сочинение, подготовить интересный, обогащающий и себя и слушателей доклад, ученику нужно мобилизовать имеющиеся у него знания, приобрести новые, собрать фактический материал, самостоя-
      тельио разобраться в нем, продумать вопросы темы и выразить все ее содержание логически стройно, ясно, стилистически и грамматически правильно. Часто при этом приходится определять и высказывать свое отношение к вешам, событиям, к фактам, к действующим лицам. Необходимо бывает применять получаемые знания и напрягать свою творческую мысль для решения задач и вопросов, выдвигаемых темой. Такая работа очень благодарна для развития познавательных способностей учащихся: наблюдательности, мышления, воображения. Она захватывает и другие стороны личности ученика; он проявляет упорство и настойчивость, стараясь создать содержательное произведение. В этой творческой деятельности ученика проявляется его индивидуальность.
      Сказанное относится и к сочинениям и к докладам, но в методике работы над сочинением и над докладом имеются значительные различия. Рассмотрим сначала сочинения, которые в элементарной форме пишутся детьми уже в I и II классах.
      Обучение школьников работе над сочинениями разных видов предусматривается программами по русскому языку и по литературе. Однако эта задача имеет не узко предметное значение. Уметь вести устное и письменное повествование, давать описание природы, событий, характеристики литературных героев, исторических деятелей, рассуждать, делая выводы из разбора фактов, ведя доказательство и т. д., — все это требуется, разумеется, не только в русском языке и литературе, но и во всяком другом учебном предмете и в жизни. Выполняя программу по развитию устной и письменной речи учащихся, преподаватели русского языка и литературы работают и на пользу другим предметам. С другой стороны, преподаватели других предметов должны не только использовать те умения, какие дает русский язык, но и активно содействовать успешному развитию речи и мышления учащихся.
      Принципиально сочинения возможны и желательны по любому предмету. В жизни советской школы был такой период (20-е и 30-е годы), когда учащимся предлагалось писать сочинения и по истории, географии, физике и другим предметам. Но поиски необходимых мер к устранению перегрузки учащихся учебными заданиями
      привели к тому, что работа над сочинениями теперь осталась только в обучении русскому языку и литературе.
      Новые программы по этим двум предметам требуют разнообразия тематики сочинении и связи ее с жизнью. В объяснительной записке к программе по русскому языку для начальных классов имеется такое указание: «Основной Уиатериал для устных и письменных работ детей должны давать им наблюдения над жизнью и трудом взрослых, над • практикой коммунистического строительства в нашей стране, их участие в общественно полезном труде»1. В объяснительной записке к программам по русскому языку для V — VI классов также указывается, что тематика работ по развитию речи (в том числе тематика сочинений) должна определяться задачами укрепления связи школы с жизнью, а программа по литературе для VIII — X классов (на 1960/61 учебный год) рекомендует предлагать учащимся для сочинении не только литературные темы в связи с изучением отдельных художественных произведений и тех или иных периодов в творчестве отдельных писателей, но также и темы литератур но-публицистические.
      Следует приветствовать почин тех преподавателей русского языка и литературы, которые намечают для средних и старших классов темы сочинений совместно с учителями некоторых других предметов. Передовые учителя естествознания, физики, химии, истории, географии, труда намечают на год небольшое количество тем для сочинений по их предметам; каждый ученик обязуется написать одно-два сочинения в год по свободному выбору.
      Нам представляется целесообразной применявшаяся в 40-х годах в школе № 110 Москвы организация годовых сочинений на свободно выбранную тему. В начале учебного года преподаватели разных предметов объявляли список тем для V — X классов. Каждый ученик выбирал одну из тем; можно было предложить и свою тему, которую утверждал |учитель соответствующего предмета. Работа над сочинением проводилась очень обстоятельно. Для учащихся обеспечивалась консультация. Сочинение нужно было подавать в IV четверти. К этому делу учащиеся относились с большим интересом. Для общего их (развития серьезная длительная самостоятельная работа над интересной, свободно избранной темой, имела большое значение. Только вряд ли целесообразно применять этот вид работы в V — VI классах, где необходимые (умения и навыки у учащихся еще слабо развиты. В старших же классах годовые сочинения на свободно выбранную тему могут сыграть важную роль в активной познавательной деятельности школьников.
      В начальных классах, где лишь начинается обучение дегей письму сочинений, большое значение имеет подготовительная работа к каждому сочинению, которую организует учитель. Связь между качеством детских сочинений и предварительной подготовительной работой мы изучали в школе № 240 Москвы в опыте учительницы А. С. Брыковой.
      При проведении уроков объяснительного чтения во II классе было много уделено времени усвоению знаний, которые были использованы детьми в работе над сочинениями. Перед чтением статей на тему «Путешествие воды» был проведен предметный урок.
      Задачи урока:
      1) выявить имеющиеся у детей знания о воде, полученные ими в процессе наблюдений и на уроках чтения в I и II классах;
      2) имеющиеся знания привести в систему;
      3) углубить и расширить их и повысить интерес детей, подготовив тем самым почву для дальнейшей работы по объяснительному чтению статей на данную тему: «Родники, ручьи и реки», «Откуда берет начало Волга» и т. п.
      Дети рассказали, в каком виде встречается вода: «Воду можно заморозить, и получится лед. Внести его в комнату, и снова будет вода. Лед твердый, он может лежать на столе, а вода без посуды лежать не может, она растекается. Вода жидкая. Воду можно кипятить, и будет пар».
      Дети рассказывали и о таких своих наблюдениях: «Когда вода кипит, она поднимает крышку, и из чайника и дырочки идет пар. Пар горячий. Пар идет кверху. Зимой в комнате окна от пара потеют и появляются на них капельки воды».
      Отвечали на вопросы:
      — Как же воду превратить в пар? — Ее надо кипятить.
      — Что бывает на земле после сильного дождя? — Мокро, грязно, лужи.
      — Что бывает с лужами через некоторое время? — Лужи высыхают.
      — Куда же делась вода? — Высохла, ушла, просочилась в землю.
      — Что высушило землю? — Ветер, солнце.
      Дети приводят пример, что мокрое белье во дворе выветривается. (Мама говорит: «Белье выветрено».)
      — Что же сделало солнышко с водой в лужах, на тротуарах?
      — Высушило.
      Учительница поясняет: «Под действием солнечных лучей вода испарилась, превратилась в пар и поднялась кверху».
      Одна девочка приводит пример, как она летом ставила стакан с водой на окно и замечала на другой день, что вода в стакане сильно (уменьшилась. А через некоторое время и совсем воды в стакане не стало.
      Учительница разъясняет, что то же самое происходит с водой и на земле: вода от солнечных лучей испаряется. Затем она говорит о том, что делается с водой, которую испарили солнечные лучи: образование пара, тумана, облаков, туч, дождя (роль ветра при этом).
      Далее учительница рассказызае! о воде, стекающей в виде ручьев в реки; о воде, ушедшей в землю, о водонепроницаемых и водоупорных слоях; о воде, пробивающейся наружу в виде родников, ключей, источников; об образовании ручьев, рек, впадающих в море. Она рисует на доске схему круговорота воды; дети рисуют ее в тетрадях.
      Затем дети читают статью «Путешествие воды» и отвечают на вопросы, поставленные в конце статьи. Декламируют стихотворение «Капелька». Рассказывают «Путешествие капельки воды». Вспоминают загадки, например: 1) «И тонок, и долог, а сядет — в траве не видать»;
      2) «Летит орлица к синему небу, крылья распластала, солнышко застлала»; 3) «Шел долговяз — в сыру землю увяз».
      На дом дается задание: проследить, что происходит, когда в чайнике кипит вода, и зарисовать это. Уметь рассказать о свойствах воды.
      В последующем чтении статей по этой же тематике на детей производит большое впечатление содержание первой части рассказа «Вода в природе», особенно следующие слова: «Все хорошо в природе, но вода — краса всей природы. Вода жива; она бежит или волнуется ветром; она движется и дает жизнь и движение всему окружающему». Дети читали эти слова особенно выразительно.
      Далее внимание детей обращается на назначение воды в природе, на необходимость ее для животных, людей, растений.
      Ставится вопрос: «Почему люди селятся вблизи воды?» — «Вода нужна всему живому. Вода — краса "всей природы. Вода движется все время».
      Читается и |разбирается каждая часть рассказа; принимаются все меры к тому, чтобы полученные знания закрепить в памяти детей путем выборочного чтения, путем зарисовок и т. п. В заключение ставится вопрос: «Что самое главное мы узнали о воде?» — «Без воды не может быть жизни Вода — источник жизни».
      И дальнейшие статьи дают детям конкретные знаиия, вызывают эмоциональные переживания. Особенно большое впечатление производят на детей стихотворения.
     
      В стихотворении «Реченька» детей особенно привлекли слова:
      А речка извивается.
      По травушке скользит.
      То в нмке потеряется.
      То снова заблестит.
     
      В стихотворении «Терек»:
      Терек воет дик и злобен.
      Меж увесистых громад,
      Буре плач его подобен,
      Слезы брызгами летят.
     
      В стихотворении «Море»:
      Море смеется,
      Сверкая, как сталь,
      Солнце в себе отражает.
      Волны уж яро бегут на песок.
      Пеной его покрывают.
     
      На обобщающем уроке была проведена работа словарного характера Например, дети подбирали подходящие слова к существительным, относящимся к изучаемой теме:
      Родник или ключ — пробивает, выбивает.
      Ручеек — бежит, извивается.
      Речка — течет, струится.
      Вода в речке — голубая, прозрачная.
      Река — многоводная, широкая.
      Лишь после такой работы дети писали сочинения.
      Приведем одно из сочинений:
      Путешествие воды
      Зима. Белыми большими хлопьями падает снег. Каждая снежинка красивая, прозрачная. Ни один мастер не сделает столь тонкую работу. Среди этих снежинок — моя маленькая снежинка-путешественница, про которую я расскажу вам. Скучно лежать, скорее бы весна! Но вот выглянуло солнышко и пригрело снежинку, и захотела капелька плавать, как рыбы плавают. Поплыла со своими соседками ручейком. Ручеек извивается, журчит, ищет места пониже. Любуется капелька, глядит вокруг, видит — уже в реченьке. «По полю, полю чистому, по бархатным лужкам, течет, струится реченька к безвестным бережкам».
      Плывет дальше капелька в реку. Широкая, глубокая, могучая, многоводная река. Встретила по дороге еще много речек и рек. Сдружились, побежали в море Волны стали соленые, рыбы не такие, кругом вода.
      Надоело капельке плавать, захотела она летать, как птицы летают, но чтобы ее никто не видел. Пришло на помощь солнышко. Обратило оно капельки в невидимок. Легко, весело летать невидимым облачком.
      Разогнал ветер облака в разные стороны. Но и это надоело. Скорей на землю. Упали они на землю опять снежинками, белыми, прозрачными.
      Но еще не все путешествие. Капельки опять начнет это кругосветное путешествие до тех пор, пока не попадут в корень растения млн в тело человека.
      Вот я рассказала о путешествии снежинки.
      Ученица Наталия Ц.
      Такие сочинения могли быть написаны только благодаря тому, что дети получили хорошие знания по, теме, доступные их возрасту. Они использовали эти знания в своих работах. Многие учащиеся привели к месту выдержки из выученных стихотворений. Сочинения получились разные по структуре, по языку, по объему фактических сведений, но основное содержание темы было у всех выражено с достаточной полнотой и ясностью. Подготовительная работа заключалась в освоении детьми содержания темы и выразительных средств для его изложения. Она «не вела ¿к однообразию в сочинениях, к шаблону.
      Необходимо остановиться на вопросе о так называемой коллективной работе над сочинением. В школах широко распространен со II по VI класс такой способ действий: сначала учитель проводит с учащимися беседу по теме сочинения; затем заслушиваются предложения о заголовке для первого пункта плана сочинения; «лучшие» формулировки отбираются и записываются на классной доске; то же проделывается по следующим частям плана. План в целом записывается учащимися в своих тетрадях. Далее по каждому пункту его заслушивается устный рассказ одного или двух учеников. Этот рассказ дополняется и уточняется другими учениками и учителем. Такая работа проводится по всем пунктам плана. Текст сочинения каждый ученик пишет самостоятельно у себя в тетради — в младших классах после заслушивания устного рассказа по каждой части, а в старших классах — после заслушивания устного рассказа по всей теме в целом. В результате у всех учеников класса получаются одинаковые сочинения. Наиболее сильные и смелые ученики и учитель активно поработали, а большая часть учащихся пассивно восприняла и зафиксировала текст. «принятый» классом и «одобренный» учителем.
      Подобная коллективная работа над сочинением уместна на первых порах в младших классах, но и здесь нужно вводить такие приемы, которые предупреждали бы шаблон и трафарет. Интересен, например, такой прием: после коллективного составления плана и записи его на классной доске (пока без записи учениками в тетрадях) всем ученикам предлагается написать текст к первому пункту плана на отдельных листочках; каждый работает молча; затем 3—4 ученика прочитывают написанное ими; каждый смотрит свой текст и видит, какие у него недостатки по сравнению с заслушанными текстами; черновые листочки уничтожаются; каждый старается написать окончательный текст данной части как можно лучше.
      В дальнейшем коллективная работа, предшествующая написанию сочинения,-сводится главным образом к уяснению основного, содержания темы, к выделению в нем главного, к подбору подходящего словарного материала, к подчеркиванию некоторых важных деталей. А при выполнении задания допускаются индивидуальные варианты, например, разрешается написать сочинение не полностью по сообща намеченному плану, а развернуть подробно лишь тему одного из его пунктов; или разрешается вставить свой, новый пункт.
      Уже с IV класса можно с успехом применять такую постановку работы; в беседе с классом учитель определяет общую для всех задачу и общие требования к намечаемому сочинению, а каждый ученик решает эту задачу на своем материале.
      Такой характер стимулирования детей к творчеству мы наблюдали в опыте О. П. Карчевской, работавшей в школах № 32 и № 29 Москвы. Она высоко ценила сочинения на основе наблюдений. В III классе в начале учебного года она давала детям обычную тему «Как я провел лето». Но при разъяснении учащимся задания было выдвинуто требование: писать о том, что сам делал и что наблюдал. Было разрешено тем, кто пожелает, написать сочинение в форме письма из пионерского лагеря к учительнице. Здесь дети учились и передавать виденное и пережитое и овладевать некоторыми особыми формами письменной речи.
      В сочинениях на такую тему дети, конечно, не давали никаких обобщений, но они обнаруживали способность самостоятельно отобрать и изложить наиболее значительные факты- в логической последовательности и высказать при этом оценку некоторых фактов.
      О. П. Карчевская приучала детей делать записи их наблюдений. В тетрадях третьеклассников можно было читать, например, записи такого характера:
      «2 марта была очень хорошая погода. Тепло. Снег серый, грязный, даже как будто присевший. На солнечной стороне таяло, но стоило лишь солнцу скрыться, как лужи заволакивал тонкий лед. Был приятный нехолодный ветер».
      «3 марта. Сегодня погода была еще лучше. На солнечной стороне сильно таяло, местами стало сухо, но в теии еще есть лед. Небо голубое, без единого облачка. Ветра не было».
      «8 апреля. Утро восьмого апреля было прохладное. Ручейки хоть и бежали, но некоторые лужи покрыты тоненьким ледком. Днем выглянуло солнышко, и сразу все переменилось. И ручейки с новой силой побежали по улицам. Как только все лужи оттаяли, воробьи стали купаться в них. Они кидались в лужу и барахтались там, хлопая крылышками по воде. Дед на Москве-реке сегодня тронулся. Я была там и видела плывущие льдины».
      Пусть здесь ие все точно, но все же эти записи говорят о том, что дети тонко умеют подмечать характерные явления и выразительно сказать о них. А накопленные за много дней наблюдения позволили детям написать и обобщающие сочинения на тему «Весна».
      Высокое качество творческих письменных работ учащихся достигается благодаря тому, что этому содействует вся система обучения русскому языку и связь занятий языком с жизненными наблюдениями и впечатлениями детей и с содержанием других учебных предметов.
      С этой точки зрения представляет интерес в опыте О. П. Карчевской характер занятий по целой теме программы русского языка. Изучая тему «Имя прилагательное», учащиеся IV класса чувствуют, как имя прилагательное делает речь более выразительной, яркой, образной, интересной, и учатся пользоваться прилагательными в своих самостоятельных работах.
      Вот учительница предлагает учащимся привести примеры на имена прилагательные, и дети придумывают примеры не в виде отдельно взятых слов, а показывают употребление имен прилагательных в предложениях:
      Утром было яркое солнце.
      За небольшой речкой тянется зеленый луг.
      Тело черепахи покрыто плотным панцирем.
      Белый пар по лугам расстилается.
      Белеет парус одинокий в тумане моря голубом.
      И вот мы увидели стены древнего Кремля.
      Мой папа в дальнем плавании.
      Мы живем в Союзе Советских Социалистических Республик — в счастливой стране.
      Высокие горы сдвигает советский простой человек.
      Когда изучаются различные падежи имен прилагательных, дети опять-таки не только знакомятся с соответствующими примерами, ио и сами составляют свои примеры:
      Уже нет теплого солнышка.
      Нет птичьего крика.
      Нет ярких цветочков на лугах и в поле.
      От птичьего крика стало сердцу грустно.
      У моей куклы нет нарядного платья.
      Эти примеры дети давали на употребление имени прилагательного в родительном падеже. Первые три ученика, выступавшие один за другим, даже связали свои примеры одной темой (осень).
      Дети любят придумывать примеры, беря какое-нибудь явление, какой-нибудь факт из жизни. Дети любят также припоминать подходящие предложения из известных им художественных произведений.
      Ученики приводят примеры в ответ на предложение учительницы употребить имя прилагательное в винительном падеже, в именительном падеже и т. д.
      Вполне понятно, что, когда дети усвоили материал по данной теме, они с глубоким интересом, с увлечением выполняют задание — составить рассказ по данным (напи-савным на доске) словам, но состарить так, чтобы в речи как можно удачнее употребить имена прилагательные (тема рассказа была «Прогулка в лес»).
      О. П. Карчевская не ограничилась, однако, и этим. Она дала детям и вполне самостоятельную работу — сочинение на избранную каждым ребенком тему — с тем, однако, чтобы в сочинении необходимы были имена прилагательные и чтобы благодаря умелому употреблению имен прилагательных наблюдения детей были выражены более яркими красками.
      И вот учительница получила 40 сочинений. В каждом из них сказалась в той или иной мере индивидуальность детей. Приведем некоторые из этих сочинений.
     
      Бутон
      Бутон был пес небольшого роста, рыжий с коричневыми выразительными глазами. Характер у него был. правда, довольно скверный, целый день он лаял от скуки, не давая никому покоя. Но зато он был ласков со своими, очень умен и хитер Когда ему хотелось получить мяса или кусок колбасы, он поджимал одну лапу и, жалобно скуля, бегал по комнате. Часто он убегал из дому, но дня через два или три возвращался весь грязный и голодный. В один из первых дней нашего знакомства я взял его погулять, надел ошейник н поводок, и мы пошли гулять. Когда мы вышли во двор, к нам в калитку заглянул какой-то человек и сейчас же захлопнул калитку. Бутон кинулся за ним. Как я ни старался, мне трудно было его удержать. Когда же он подтащил меня к воротам, я едва успел схватиться за железный столб, врытый у нас во дворе. На полком ходу, со страшной силон я ударился о столб челюстью. Зубы у меня затрещали, но я все-таки удержал Бутона. Но все же я его очень люблю, потому что он веселый и добродушный. Однажды я уехал из Москвы, а когда вернулся, то узнал, что Бутон пропал без вести. Мне стало его очень жалко.
      Самая красивая станция метро «Маяковская». Здесь много голубого мрамора. Потолок подпирают четырехугольные колонны. Они сделаны из нержавеющей стали и облицованы красным мрамором Потолок состоит из отдельных вырубленных кругов. По краям кругов много круглых матовых лампочек. В глубине кругов выложены замечательные картины из многочисленных разноцветных уральских камней. С потолка глядят серебристые самолеты, красные знамена, румяные персики и т. д. Слава строителям такого прекрасного метро!
     
      Радуга
      На небе была радуга. Петя увидел ее и говорит отцу: «Папа, сколько в радуге цветов?» — «Тут семь цветов», — сказал отец. — «Вот я вижу синий, — сказал Петя, — василек такого же цвета. А вот зеленый, такого же цвета у нас листочки. А вот красный. Мак бывает такого цвета. Ах, папа, какая красивая эта радуга!»
     
      В приведенных сочинениях не чувствуется нарочитого нагромождения имен прилагательных, хотя имена прилагательные в них употреблены в большом количестве. Дети сумели поставить их на свое место. Они не старались внешне «украсить» свою речь, а стремились сделать ее внутренне содержательной, ярко выражающей качества изображаемых предметов. Дети сучечи удачно выбрать такие темы, которые как раз требуют по своей сути привлечения имен прилагательных в большом количестве.
      О. П. Карчевская дает также детям сочинения в связи с чтением художественных произведений. Вот, например, в классе читалась и разбиралась басня Крылова «Ворона и лисица». После этого детям было предложено написать сочинение на общую для всех тему: «Проворонил». Опять 40 детских сочинений, в которых отразилось 40 индивидуальностей.
      Приведем две из этих работ.
     
      Проворонил
      Много писали и говорили о приближавшемся затмении солнца. С самых отдаленных концов земли приезжали ученые. Коля проявлял большой интерес к этому интересному явлению природы. Он коптил стекла и в течение дня не раз принимался проверять их на солнце. Вот наступил долгожданный день. Коля проснулся очень рано. Все время он сильно волновался, отыскивая подходящее место для наблюдений. Он решил, что самым лучшим местом будет крыша. За несколько минут до наступления затмения он подошел к пожарной лестнице дома. Вдруг у самой лестницы он увидел пару молодых голубей. Как большой любитель и знаток, он немедленно схватил шапку и ловко накрыл одного из них. Он даже не заметил, что значительно стемнело. Крепко зажав в руке голубя, он быстро влез на крышу дома. Через закопченное стекло он увидел сияющее солнце.
     
      Проворонили
      Ясное летнее утро. Лохматый Боб поднялся с подстилки, погя-нувшись вышел за ворота. «Эх, хорошо бы косточку», — облизываясь подумал Боб. На этот раз ему посчастливилось. На крылечке сидел мальчик с костью в руке. А у его ног вертелся щенок Цыган. «Пошел прочь! — говорил мальчик. — Это не тебе». Цыган же, заметив всклокоченного Боба, поспешно поджал хвост и убежал. А Боб, радостно лая, подбежал к мальчику и, взяв кость, лениво побрел под тень сарая. Цыган же где-то раздобыл старую подошву и на глазах у Боба стал ее грызть, делая вид, что она чрезвычайно вкусна. У боба от зависти потекли слюнки. И, забыв свою кость, он с лаем бросился к Цыгану. На лай прибежал рыжий пес Орел и кинулся к Бобу с целью завладеть подошвой. А Цыган, воспользовавшись суматохой, взял кость и был таков.
     
      Четвероклассники пишут также сочинения на темы, связанные с какими-нибудь событиями в жизни класса (экскурсия, получение красного флажка в (результате соревнования, праздник и т. д.), а также на темы, связанные с крупнейшими событиями в жизни нашей страны.
      Процесс выполнения этих работ требует от детей самостоятельной творческой мысли; дети вновь переживают свои впечатления, осознают их; здесь развивается их воображение. Только вполне самостоятельные работы такого характера дают возможность проверить, умеют ли дети выражать в слове свои мысли, свои чувства и свои желания.
      Опыт многих мастеров педагогического дела-показывает, что самостоятельные сочинения по индивидуальному плану вполне доступны для учашихся IV класса. Надо только удачно подбирать для этих сочинений темы, считаясь с опытом ребят, учитывая то, что они уже знают, что наблюдают в окружающей жизни, как развиваются.
      В практике массовой школы, как это с сожалением приходится отметить, и в начальных классах и даже в V — VII классах учащиеся пишут очень мало сочинений; ограничиваются изложениями или такими коллективными сочинениями, в которых совершенно стирается индивидуальное лицо каждого ученика.
      Некоторые учителя объясняют факт недостаточного внимания с их стороны к постановке творческих работ учашихся тем, что на это нет времени из-за непомерно обширного объема грамматического материала в программе русского языка, и еще тем, что при большом количестве вполне самостоятельных работ школьники будут делать много орфографических ошибок; ошибочные орфограммы закрепятся в их памяти; пострадает грамотность.
      Но такие рассуждения опровергаются следующими доводами: грамматические формы лучше познаются не в отрыве от задач развития речи и мышления, а в связи с этими задачами; овладение грамматическими знаниями необходимо для практического применения их в устной и письменной речи, являющейся средством общения. Мнение о том, что ученик, делающий орфографические ошибки в сочинениях, обречен на закрепление этих ошибок, неверно. Причина повторения учеником одних и тех же ошибок заключается не в том, что он видел в своей работе слово в неправильном написании, а в том, что он еще «не понял сути определенных грамматических понятий и правил и не применял их достаточно сознательно.
      При организации работы над сочинением надо предупреждать возможные ошибки учащихся. Методика указывает много способов такого предупреждения. Следует также разрешать школьникам, когда они пишут в классе сочинение, пользоваться орфографическим словарем, справляться о правильном написании трудного слова в учебнике, наконец, спрашивать об этом учителя.
      Дети очень любят писать сочинения по картинкам, но и их пишут мало. Между тем этот вид работы доступен детям и полезен для их общего развития. Учитывая опыт учителей, систематически применяющих сочинения детей по картинкам, можно наметить такую последовательность нарастания трудностей в этой области в пределах начальных классов:
      1. Подпись к несложной картинке (I и II классы).
      2. Ответы на вопросы по картинке (I и I! классы),
      3. Сочинение по нескольким картинкам, показывающим последовательность действии на определенную тему (II и III классы).
      4. Сочинение по одной картинке по плану, предложенному учителем (III класс).
      5. Сочинение по картинке по плану, составленному учащимися (сначала по плану, составленному в коллективной работе, потом — по плану, составленному каждым индивидуально (III и IV классы).
      6. Сочинение по картинке, тема которой может быть представлена в рассказах разных вариантов (в зависимости от знаний и впечатлений, имеющихся у детей (IV класс).
      7. Сочинение по двум сопоставляемым картинкам (IV класс).
      8. Сочинение по картине, требующей не рассказа, а описания (IV класс).
      9. Сочинение по картине с большой подготовительной работой, в которой привлекается и литературный материал на данную тему (IV класс).
      Разграничение по классам здесь намечено, конечно, приблизительно.
      Первые пять из названных видов сочинений широко применяются в школах и хорошо известны учителям.
      Для пояснения, что из себя представляет 6-й вид сочинения — рассказа-по данной картине в разных вариантах — приведем такой пример: в IV классе после чтения ряда рассказов и проведения бесед о гражданской войне 1917 — 1921 годов мы предложили детям написать сочинение по картине «Гибель комиссара» — написать каждому по-своему, без общего плана, кому как представляется тот случай, который изображен на картине. И было очень интересно читать, полученные работы; Некоторые отобранные учителем сочинения были зачитаны перед классом; все слушали их, затаив дыхание. Рассказы, придуманные детьми, были разные, но все авторы были единодушны в выражении своего восхищения перед подвигом комиссара, совершенным в борьбе за Советскую власть.
      Очень яркий пример сочинения по двум сопоставленным картинам можно привлечь из опыта Н. М. Головина. Приведем выдержку из стенограммы урока, данного им в IV классе Чебаковской школы.
      — Сейчас въчоолотредч авсиартеш, нарисованные двумя художниками. Они изобразили одно и то же — вечер зимой. Скажите мне, какая разница между этими картинами?.
      — Вторая картина, Николай Михайлович, лучше.
      — Которая лучше, об этом говорить не будем. Обе картины хороши, обе нарисованы хорошими художниками. Картины эти хранятся в художественных галереях. Дело в том, что художники рисовали одно и то же, но разными красками. Эту разницу между картинами вы видите в красках, в тонах.
      — Почему они написали разными красками?
      — Потому, что Прокофьев хотел написать наступающие сумерки, пасмурный вечер, облачное небо.
      — А Капустин?
      — Он изобразил зарю, ясное небо, веселый морозный вечер.
      — Какие надо было брать для картины Капустина краски?
      — Яркие, красные, сине-голубые.
      — Какое небо на первой картине у Прокофьева?
      — Небо темно-серое.
      — А на второй картине?
      — Сине-голубое, а на горизонте — красная заря.
      — Какими красками изображен снег?
      — На первой картине снег синевато-серый, а на второй — снег красноватый от зари и заходящего солнца.
      — Какого цвета постройки?
      — Темно-серые стены на первой картине и ярко-красноватые — на второй,
      — Почему строения на картине Капустина ярки?
      — Потому, что освещены заходящим солнцем,
      — Какими красками изображен лес?
      — На первой картине лес темный.
      — - А на второй картине?
      — Красноватый.
      — Почему?
      — От лучей солнца и красной зари.
      — Верно. А что сказать о температуре воздуха, глядя на эти картины?
      — На картине Капустина — ясный морозный вечер, а на картине Прокофьева — вечер хмурый, более теплый.
      — Хорошо. Вот видите, дети, один и тот же зимний вечер, но он изображен разными красками. На одной картине краски темные, серые, а на другой — яркие, красные. Нам с вами надо не рисовать этот зимний вечер, а описать его словами. Вам будет дано сочинение — написать его по картине Капустина, а потом по картине Прокофьева. Одними и теми же словами вы будете описывать эти картины?
      — Нет, разными.
      — Правильно. В сочинении по картине Прокофьева вы должны употреблять такие слова и выражения, которые говорят о хмуром, сером, печальном вечере, а о другой картине у вас должны быть слова, говорящие о красной заре, синем небе„ о серебристом инее, веселом, бодрящем вечере. Значит, не только картины можно писать разными красками, но и сочинения писать разными словами и выражениями. Даже предложения для картины Капустина будут не те, что для картины Прокофьева. Если в описании картины Капустина речь должна быть короткой и яркой, то во втором случае предложения будут более длинны, медлительны, более спокойны. Когда описывается туман, хмурое небо, сумрачный вечер, слова должны быть тоже, как кто-то из вас выразился, ненастные, мрачные, а при описании ярких, солнечных, веселых красок слова должны быть такие, которые говорили бы о свете, ярких цветах, о бодрости. Сейчас выньте листочки бумаги и напишите каждый сочинение, описывающее одну из этих картин.
      Вот какие получились сочинения:
     
      Зимний вечер (Сочинение по картине художника Капустина)
      Солнце Село и оставило после себя яркую зарю. На синем полотне неба появился бледный серп месяца. В лучах заката зажглась первая звезда. Воздух морозен и чист. Пелена снега и крыши домов окрашены в розовый цвет. Молчаливый лес не качает своими голыми ветвями. В деревне закончен дневной труд. Кругом тишина. Только запоздавшие галки с криком летают в вышине, да ребята катаются с горы. В окнах домов весело мелькают огоньки. Наступает ясная морозная зимняя ночь.
     
      Зимний вечер (Сочинение по картине художника Прокофьева)
      Наступил тихий, пасмурный зимний вечер. Темно-серые деревья стоят задумчиво и мрачно, закутанные в синюю пелену пушистого снега. На горизонте темной полосой тянется дремучий лес. Серые тучи заволокли все небо. Только что выпавший снег облепил деревья и крыши домов. Кругом непробудная тишина и мрак. В деревне не слышно ни звука. Неугомонные собаки и те разбрелись по дворам. Надвигается долгая и скучная зимняя ночь1.
     
      Как видно, беседу с детьми по двум картинам Н. М. Головин поставил так, что в ней дети играли очень активную роль; то, что они видели на картине, связывалось с непосредственными их наблюдениями в природе. Уже в самой беседе и затем в сочинениях мы видим блестки подлинного творчества.
      Сочинения о виденном, о пережитом, о прочитанном и услышанном от бывалых людей надо писать и учащимся средних и старших классов. Такие сочинения связывают учение детей с жизнью. Вот перед нами комплект сочинений учащихся V класса Утятской средней школы Глядянского района Курганской области. Эти работы написаны на протяжении 1960/61 учебного года. Учительница А. Т. Потанина умело подбирает тематику для сочинений. Несколько сочинений за год написано на темы, связанные с изученными литературными произведениями. Есть сочинения по картинам. Среди них: «Ленин на крыльце Смольного», «Ленин на Всероссийском субботнике». Они очень маленькие по объему, но дети сумели сказать о самом основном в содержании картины и сказать как-то взволнованно. А вот сочинение по фото-этюду «Рабочие руки». Оно всего в несколько строк. Но как оно выразительно.
      «Сколько ценностей, сколько добра сделали эти трудовые руки! Сколько они еще могут сделать! Но им пора уже и отдохнуть. Наша партия и правительство позаботятся об этих золотых руках».
      В сочинениях на тему «Мое любимое занятие» каждый пишет о своем. Что же любят сельские пятиклассники? Вырашивать растения, ловить рыбу, ухаживать за кроликами, разводить голубей, заниматься спортом, читать, мечтать о путешествиях и даже писать стихи. Конечно, интересы детей еще изменятся. Но как им приятно писать о любимом занятии. А как учителю хорошо познавать своих воспитанников через такие сочинения, в которых так непосредственно выражена радость, переживаемая ими. К этим сочинениям примыкают тоже маленькие по объему работы на темы: «Моя любимая книга», «Мой любимый писатель».
      В сочинениях на некоторые темы ярко отражается новый быт нашей советской деревни. Насколько это интересно, покажут детские работы.
     
      Весенние работы в поле
      Еще не весь стаял снег, а тракторист уже сидит за рулем. Ему улыбается солнце. А мотор все гудит, гудит, напоминая о мирном труде народа.
      В субботу наш класс пришел в школу на занятия, а нам сказали, что мы пойдем помогать колхозу сажать картофель.
      Мы пошли домой, переоделись и пришли в школу к девяти часам. К школе подошла машина. Мы сели в нее веселые. Приехали в поле, а новодеревенские ребята уже сажали картофель. Мы набрали в ведра картофель. Агроном Евгений Иванович распределил нас. Работали все хорошо. Я был выбран бригадиром Менщиков Виктор и я собрались идти домой раньше времени. Мне надо было дома работать в огороде. И я пошел. Виктора вернули девочки. Мне надо было работать до конца или спросить разрешения уйти пораньше. Я поступил неправильно.
     
      Малыши нам сказали спасибо
      С двадцатого октября мы начали готовить кукольный театр Наши зрители — первоклассники, малыши. Мы очень старались. Они сказали нам: «Большое спасибо».
      Я выступала в сказке «Теремок» медведем, а в «Репке» — бабушкой. Я полюбила свои роли. И мне хорошо от того, что и малыши их полюбили.
      Скоро наш кукольный театр выступит еще раз для учашихся соседней деревни Заборки.
      Мы будем стараться, чтобы малышам опять понравился наш концерт.
     
      Мое желание
      Мой папа — бригадир животноводческой бригады. Его уважают в нашем колхозе. Раннее утро, а он уже собирается на работу. Возвращается поздно ночью усталый, но веселый И все время говорит с мамой о делах в колхозе. С моим папой многие совегуются.
      Когда я окончу школу, буду тоже трудиться в колхозе.
      Ведь колхоз наш передовой. Живем мы богато и счастливо.
     
      Горжусь тобой, мама
      Когда-то шла война. Моя мама была на фронте. Всю войну прошла санитаркой. Много бойцов спасла моя мама. Под пулями, под взрывы бомб она выносила раненых с поля боя.
      Кончилась война. И все эти мамины раненые разъехались по нашей стране. Только они, наверное, не забывают мою маму.
      А сейчас бна работает в колхозе дояркой. У нее самые,высокие надои молока. Ее фотография висит в нашем сельском музее. А под ней подпись: «Лучшая доярка колхоза Зоя Григорьевна Ловыгина».
      Даже деловые документы, которые учились писать ученики А. Т. Потаниной, отражают интересные факты из жизни. Например, один ученик пишет заявление начальнику опытного участка и просит отпустить ему пять саженцев яблонь. Другой ученик, обращаясь в местную библиотеку, просит дать ему на десять дней нужную книгу и т. д.
      А какие интересные письма сумели написать ребята. Вот одно из писем:
      19 января 1960 года Здравствуйте, Витя, Зоя и Вова!
      Я с папой ходил на охоту осенью и убил тетерку — первую добычу. А Дианна у нас глупая. Она гоняется за косачами. Три раза убегала с ребятами в Камышное. Сейчас немного поумнела. Начала ходить нолледу за зайцами и козлами.
      Недавно в Утягке не горело электричество целую неделю, не было радио. Без электричества и радио было очень плохо.
      Я учусь на пятерки. Но вот по физкультуре только «4». Это для меня самый трудный предмет.
      Витя, пришли мне ленту к фильмоскопу.
      До свидания. Жду ответа.
      Сергей.
      Учащиеся А. Т. Потаниной пишут «небольшие сочинения. но это действительно оригинальные, самостоятельные работы. Таких сочинений можно писать много, и от этого больше пользы, чем от длинных сочинений, напол ненных общими фразами, чужими мыслями.
      Мы не ставим перед собой задачу развертывать и обосновывать план работы учащихся над сочинениями по классам. О сочинениях в средних и старших классах существует обширная литература; в ней освещается и ценный опыт передовых учителей по постановке работы над сочинениями.
      Мы считаем необходимым подчеркнуть, что сочинения по своему существу есть один из важнейших видов самостоятельной работы учащихся. И когда сочинения предлагаются такие, что учащиеся, работая над шши, освобождаются от самостоятельных поисков, от активней деятелыности мышления и воображения, они перестают быть сочинениями.
      На эту сторону дела обратили внимание наши видные преподаватели литературы. Об этом свидетельствуют, например, книги В. В. Литвинова «Сочинение в старших классах как самостоятельная работа» (1957 г.) и А. А. Озеровой «О самостоятельности сочинении учащихся» (1957 г.). За последние годы и наши журналы «Литература в школе» и «Русский язык в школе» обеспокоены тем, чтобы дать правильное направление в этом деле — разбудить самостоятельную мысль наших учащихся, устранить шаблон и трафарет в их письменных творческих работах.
      Сочинения должны содействовать расширению кругозора учащихся, развитию у них самостоятельности в решении познавательных задач. Работа над сочинениями помогает осознавать окружающие явления и выковывать взгляды по вопросам, поднимаемым жизнью, литературой, искусством, наукой. Эта работа при правильной ее постановке является важным средством идейно-поли тического и морального воспитания нашей учащейся молодежи.
      Тематика сочинений и методика работы над ними должны содействовать выработке у учащихся самостоятельности суждений, добросовестности в выполнении заданий, принципиальности в оценках рассматриваемых явлений, настойчивости в самостоятельном преодолении трудностей. В. В. Литвинов и А. А. Озерова в упомянутых выше книгах делятся очень интересным опытом подбора и удачного формулирования тем для сочинений в старших классах. Преподаватель литературы средней школы № 6 г. Ялты М. И. Выгон так формулирует темы сочинений, что учащимся нельзя их написать, не произведя самостоятельной познавательной работы.
      Каждый ученик пишет на избранную им тему. Все намеченные темы разбираются. И с каким же интересом слушают все ученики класса сочинения своих товарищей. Каждому ученику хочется представить классу содержательное. сообщение. Такая работа помогает ясному восприятию образов художественного произведения, определению своего отношения к разным действующим лицам, вдумчивому формированию идей.
      Учительница школы ст. Грозный Северо-Кавказской железной дороги С. Ф Репнова ставит работу над сочинениями на литературные темы так, что самый заголовок темы побуждает самостоятельно мыслить, вызывает деятельность творческого воображения. Темы, предлагаемые С. Ф. Репновой, часто требуют от учащихся умения связывать историко-литературные знания с вопросами современности. Приведем план сочинения ученика IX класса Сапожкова А. на тему:
     
      Мечты Н. Г. Чернышевского сбылись в наши дни
      План
      I. Вступление. Мечты Чернышевского выражены в его романе «Что делать?»
      II. Изложение. Мечты Чернышевского воплотились в жизнь в наше время:
      1. Какие мечты Чернышевского сбылись в наши дни:
      а) работа — потребность и радость всех;
      б) бывшие пустыни стали садами;
      в) сокращается разница между физическим и умственным трудом
      2. Как превзошла действительность мечты Чернышевского
      о будущем:
      а) достижения науки в области авиации;
      б) достижения науки и техники в области атомной энергии;
      в) покорение космоса советскими людьми.
      III. Заключение. Будущее в моем воображении: «Прекрасное — есть жизнь».
     
      С. Ф. Репнова дает учащимся для сочинений также и темы, связанные с их собственными переживаниями, с новыми событиями в их жизни. Естественно, что в классах, учащееся которых работают на производстве, тематика сочинений отражает и ¿тот новый их жизненный опыт. Приведем, к примеру, интересное сочинение ученика IX класса Володи У.
     
      Мое первое рабочее место
      Еще в восьмом классе нам сообщили приятную новость: мы должны в девятом классе проходить производственную практику. Нам очень хотелось, чтобы скорее начинался новый учебный год.
      Начался новый учебный год.
      Интересные дела ждут нас, учеников девятых классов. Мы будем работать в вагонном дело, в локомотивном дело и в отделении железной дороги станции Грозный. Я работаю учеником слесаря на автоконтрольном пункте.
      В первый рабочий день, это было второго сентября, мы познакомились с нашими первыми рабочими местами. Меня поставили учиться ь слесарю Петру После ознакомления с местом производства мы в школе получили медицинские карточки На следующий день, рано утром, мы отправились в железнодорожную поликлинику. Нам иужно было пройти медицинскую комиссию.
      В субботу пятого сентября у нес был первый рабочий день. Я с нетерпением ждал этого дня. Рано утром я встал и решил, что уже пора идти в автоконтрольный пункт. Я пришел очень рано и увидел, что еще нет ни одного рабочего. Вскоре стали сходиться все рабочие. Перед началом рабочего дня мастер нашего цеха, Федор Федорович, дал задание, и все приступили к работе. Мой учитель объяснил мне устройство тормоза. Мне очень хотелось поработать самому. Мастер показал мне инструменты, которыми я должен пользоваться при ремонте автотормозов. Мы работали до двенадцати часов и с большой неохотой пошли домой.
      В автоконтрольном пункте очень светлые и чистые комнаты. У нас много различных цехов: промывочный цех, разборочный цех и другие. Я работаю в цехе сборки.
      На следующий рабочий день мы снова пошли на работу.
      Начался рабочий день. Я с завистью смотрел на слесарей, ко-торые так ловко действовали гаечным ключом. Я попросил мастера, чтобы он дал мне какую-нибудь работу. Он не отказал мне и сказал, чтобы я смазывал и закручивал гайки, заглушки и другие детали автотормоза. Мне было очень приятно, что я приношу, хоть маленькую, пользу своему государству.
      Окончив школу, я буду работать слесарем.
     
      Нельзя, конечно, это сочинение отнести к разряду выдающихся, замечательных. Но здесь старшеклассник выразил в простой, пусть не в безукоризненной, форме искренние свои чувства и мысли, свое отношение к новому шагу в его жизни. Работая над сочинением на такую тему, он как бы познавал самого себя в новых условиях, в новой обстановке. И это было, несомненно, очень полезно.
      В старших классах некоторых школ отдельные учащиеся, глубоко заинтересовавшись техникой, пишут по добровольному почину небольшие сочинения на технические или физико-технические, химико-технические темы. Эти сочинения бывают связаны с творческим мышлением молодых рабочих, с их устремлением к рационализаторству хотя бы в очень скромных попытках. Иногда при разработке таких тем привлекаются и новинки иностранкой литературы. Преподаватели иностранных языков дают консультации при чтении и переводе учащимися статей из специальных журналов. Пусть это лишь отдельные случаи, но они говорят об интересной работе школы по развитию специальных интересов, склонностей и дарований у наших юношей и девушек.
      Некоторые преподаватели литературы расширяют тематику сочинений в старших классах, обращаясь к темам из области искусства — живописи, музыки, театра, кино. Учащиеся с увлечением работают над такими темами. Эта работа расширяет их кругозор, дает много для эстетического развития, содействует всестороннему развитию личности. В особенности глубокий след она оставляет тогда, когда учащиеся непосредственно знакомятся с произведениями искусства, встречаются с деятелями в данной области и беседуют с ними, а также и сами глубоко интересуются художественным творчеством и участвуют в нем.
      Углубленная работа ученика над какой-либо темой часто побуждает к тому, чтобы знания, добытые им, и опыт, им созданный, стали достоянием коллектива. И вместо сочинения тогда целесообразнее организовать выступление с докладом.
     
      Доклады
      Доклад в отличие от сочинения рассчитан на устное его произнесение в классе, в кружке, на семинаре. Этот вид сообщений учащихся применим в старших классах, начиная с восьмого. В школе были попытки слушать доклады учащихся даже и в четвертых классах. Но обычно это сводилось к пересказу содержания какой-нибудь небольшой книжки или статьи. Подготовка к настоящему докладу требует серьезной работы.
      Доклад не обязательно писать полностью. Можно ограничиться составлением более или менее развернутого плана или конспекта доклада. В классе может быть намечено несколько тем для докладов. Тема обычно поручается одному или двум учащимся, которые готовят доклад совместно, или пруппе учащихся, причем каждый член группы готовит доклад самостоятельно. В последнем случае в начале замятия учитель определяет, кго именно будет делать доклад. Двум или трем ученикам поручается подготовка доклада, например, в том случае, когда доклад должен сопровождаться демонстрацией опытов или когда одному трудно справиться со всем материалом темы в установленный срок. Организация подготовки к докладам, порядок их сообщения и обсуждения на занятии могут быть различными.
      Вот что рассказывает о работе над докладами учитель школы № 67 г. Новосибирска С. А. Белкин:
      «В нашей школе мы практикуем этот вид работы в основном в IX и X классах, при этом стараемся вовлечь в подготовку всех учащихся, а не только сильных. Вот как, например, готовили ряд докладов по «Поднятой целине» и по «Молодой гвардии». Все учащиеся класса были разделены на несколько групп. Докладчиком мог оказаться каждый член группы (по вызову учителя). Го товиться группа могла коллективно. Здесь учащиеся по слабее могли осваивать методы более сильных товарищей. В классе доклад произносился свободно, зачитывать готовый текст (не разрешалось. На руках докладчик мог иметь план доклада и подобранные им (или группой) цитаты. Вызывались для доклада не всегда самые сильные ученики, и бывали случаи, что учащиеся послабее делали очень хорошие доклады».
      Учитель литературы школы № 47 г. Новосибирска А. И. Файбушевич организует работу так: недели за две до начала изучения того раздела программы, по которому предполагается заслушать доклады, он предлагает всем учащимся сделать заявки, на какую из намеченных тем они пожелают подготовить доклад. Например, по плану изучения романа А. Фадеева «Молодая гвардия» намечаются темы: «Образы молодогвардейцев» (здесь возможен ряд докладов об образах отдельных героев произведения), «Проблема типичности в романе», «Роман «Молодая гвардия» как произведение социалистического реализма», «Враги советского народа в изображении А. Фадеева», «Проблема дружбы, товарищества и любви в романе» и др.
      По получении заявок от учеников преподаватель назначает основных докладчиков и обязательных оппонентов. После выступления оппонентов обычно возникала дискуссия, иногда довольно бурная. Это способствовало развитию умений убедительно аргументировать защищаемые положения и опровергать мнения, с которыми не согласен. Никто не оставался пассивным. По своей подтеме каждый готовил свое сообщение. По другим подтемам все ученики записывали кратко план заслушиваемых докладов. Этим занятиям, разумеется, предшествовало внимательное чтение полного текста романа всеми учениками класса.
      Очень интересные сообщения на уроках истории в IX и X классах делали ученики Б. А. Русакова. Так, по теме «Русская наука в первой половине XIX века» учащиеся выступали с краткими докладами об открытиях русских ученых и изобретателей. При этом, рассказывая о русских ученых-физиках, докладчики демонстрировали схему электролиза, дугу Петрова, электромагнитный телеграф. Оригинальную конструкцию макета первого русского паровоза изготовила группа учащихся для доклада о русских механиках Черепановых. Консультацию о конструкции такого паровоза школьники получали в железнодорожном доме техники. Хорошую тематическую карту изготовили учащиеся для доклада об экспедиции Лазарева. В этих случаях устанавливалась связь истории с физикой, с географией.
      В начале работы целесообразно поручать учащимся делать на уроках небольшие сообщения специально с целью упражнения в убедительном доказательстве выдвигаемых предложений. Темы для таких сообщений подбираются из разных учебных предметов и притом так. чтобы учащиеся могли оперировать ранее приобретенными знаниями и данными, накопленными в личном опыте.
      Вот, к примеру, ряд тем, которые предлагались ученикам IX и X классов преподавателями в школе № 310 Москвы:
      Реформа 1861 года в России ухудшила экономическое положение крестьян.
      Плеханов был неправ, заявив после революции 1905 года: «Не надо было браться за оружие».
      В октябре 1917 г. Ленин утверждал, что вооруженное восстание неизбежно и вполне назрело. Ленин действовал, исходя из этого положения.
      А. П. Чехов в своих произведениях обличает пошлость и узость обывательских интересов, мягкотелость и дряблость либеральной интеллигенции.
      Если близкие друзья становятся принципиальными противника, ми по политическим или моральным вопросам, дружба должна быть разорвана.
      «Если враг не сдается, его уничтожают» (М. Горький).
      «Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у нее — наша задача» (И. В. Мичурин).
      Религия и наука несовместимы.
      Мир победит войну.
      Учащиеся с большим интересом писали сочинения по этим темам или делали устные сообщения. Сообщения иногда вызывали оживленный обмен мыслями, фактами, доводами. Особенное внимание уделялось выяснению того, насколько убедительна аргументация докладчика. Если кто-либо из выступающих убеждался в ходе дискуссии, что его мнение было ошибочно, то эта ошибка, прочувствованная и осознанная, искренне признавалась.
      От учителя требуется тонкое руководство дискуссиями.
      Если он видит, что учащиеся сами разбираются в вопросе хорошо и правильно, с его стороны достаючно только кратко высказанного подтверждения правильного положения да, может быть, приведения какого-либо особенно удачного выражения или яркого факта для придания еще большей силы сделанному основному выводу.
      Если же окажется, что какая-то часть учащихся стоит на принципиально неправильной точке зрения, несовместимой с идейными и моральными принципами, определяющими облик нового советского человека, то учителю надо самому осветить взволновавшую учащихся тему. При этом необходимо привлечь новые факты и суметь использовать как силу логических доводов, так и ярких художественных образов.
      В последние годы в старших классах некоторых школ стали применяться доклады на занятиях по предметам естествоведческого цикла и по основам производства. Этому виду работы справедливо придается большое значение. Например, заведующий учебной частью школы № 16 Москвы П. Н. Никодимов считает, что работа учащихся над подготовкой докладов полезна в том отношении, что на ней школьники учатся приемам самостоятельного приобретения научных знаний, навыкам пользования книгами (в том числе справочниками), искусству наблюдать и пользоваться данными наблюдений для анализа и обобщения.
      Ученик XI класса Вячеслав 3., работавший в заводской лаборатории станков, использовав знания по физике, обобщил наблюдения, сделанные на заводе, и подготовил доклад на тему «Вибрации при обработке металла на станках».
      Ученица Нина П. сделала доклад на тему «Физические основы работы токарного станка». При рассмотрении ряда вопросов ей понадобилось применить знания по механике (законы Ньютона, учение о вращательном движении, о центробежных силах, о передаче движения); потребовались также знания о работе электродвигателя.
      об электрической схеме станка и др. На подготовку докладов давалось достаточно времени.
      Учащиеся работали над докладами серьезно и с желанием, а некоторые ученики, можно сказать, и с увлечением. К занятиям, на которых заслушивались такие доклады, все учащиеся относились с большим интересом.
      Чрезвычайно интересный опыт подготовки учащимися сообщений на темы по экономической географии СССР на основе изучения местного материала поставил преподаватель Б. Яниковской средней школы Урмарского района Чувашской АССР Г. А. Запалов. Он давал задания небольшим группам учащихся и предоставлял им срок 2 — 3 месяца. Это были небольшие краеведческие исследования, осуществлявшиеся под руководством учителя, который сам очень хорошо изучил экономику своего колхоза н района. Работа выполнялась, например, на такие темы:
      «Местоположение колхоза «Динамо».
      «Природные условия колхоза «Динамо».
      «Население нашего колхоза».
      «Земельные угодья и земельный фонд колхоза».
      «Основное производственное направление колхоза».
      «Развитие животноводства в колхозе «Динамо» и др. По первой, например, теме перед группой была поставлена задача: определить выгодность или невыгодность положения колхоза по отношению к железной и шоссейной дорогам, к пристани и промышленным центрам и найти пути улучшения этих экономико-географических условий.
      Учащиеся представили очень интересные сообщения. Они составляли графики, диаграммы, картограммы, старались красиво оформить свои работы. Приведем выдержки из двух сообщений.
      О местоположении колхоза
      Колхоз «Динамо» Урмарского района Чувашской АССР расположен в лесостепной зоне, на востоке Центра РСФСР (55®34 с. ш. и 47’50 в. д.). В 10 км к юго-западу от колхоза проходит железная дорога Москва — Казань. Железнодорожный транспорт доставляет нашему колхозу минеральные удобрения, сельскохозяйственные машины. строительный лес. топливо и др В 6 к.м к северо-востоку от колхоза пролегает шоссейная дорога Казань — Горький, тоже оказывающая положительное влияние на развитие хозяйства колхоза.
      Ученик Ф. пишет, что можно улучшить местоположение колхоза, если создать более благоприятные условия сообщения со столицей Чувашской АССР — Чебоксарами. Население города Чебоксары нуждается в овощах и ягодах. В колхозе надо было бы создать тепличное хозяйство, выращивать ранние овощи и создать ягодное хозяйство. Это увеличило бы и доходы колхоза.
      О населении колхоза «Динамо»
      В прошлом чувашей угнетало царское правительство. Народ жил в нужде и голоде. Носили домотканную одежду, портянки и лапти. Даже перед Октябрьской революцией, по рассказам стариков, в деревне были курные избы Чуваши поголовно болели трахомой, и никто не заботился об их лечении. Только в 1884 году в деревне открылась школа, если ее так можно назвать. Это была крестьянская избушка, один учитель (Иван Семенович) и несколько детей. В деревне была сплошная неграмотность.
      Пришла Советская власть. В 1929 году организовали колхоз. Как неузнаваемо изменилось положение! О прежней жизни мы знаем только по рассказам наших учителей, стариков и из книг. Богатый наш колхоз! Хорошо живут колхозники. Только за последние два года колхозники построили более сорока новых домоз. В каждом доме электрический свет, радио. Ежегодно колхотники получают на трудодни много хлеба и денег. Почти не осталось больных трахомой. В деревне фельдшерский пункт. Нет неграмотных и малограмотных. Многие имеют высшее образование. В деревне новая двухэтажная средняя школа с хорошими кабинетами и мастерскими. В школе тридцать учителей. Сельская библиотека насчитывает более 8 тыс. книг. Выписывается 20 названий газет и журналов. В прошлое ушли лапти и портянки. Жить стало очень хорошо.
      Эти работы содействовали тому, что учащиеся стали с большим интересом относиться к прошлому, настоящему и будущему своего колхоза и к перспективам его развития (в связи с перспективами развития района). И особенно важно было то. что экономико-географические по* нятия и сведения по экономической географии СССР стали для них ближе, понятнее и интереснее. Этот предмет, зачастую скучно преподающийся, ожил и предстал перед школьниками очень значительным в образовательном и воспитательном отношении.
      1 См. статью Г. А Запалова «Изучение своего колхоза в школьном курсе экономической географии СССР» в сборнике «Из опыта работы по политехническому обучению», под ред. С. Ф. Трифонова, Чувашское государственное изд-во, Чебоксары, 1959.
      Опыт учителя Г. А. Запалова убедительно показывает большую значимость в учебной работе советской школы краеведческой работы Надо шире практиковать постановку докладов на краеведческие темы, в особенности связанные с конкретными задачами социалистического строительства в своем районе, в своей области или республике.
      Исключительно интересно работа учащихся по подготовке к докладам организована преподавательницей истории школы № 333 Москвы Е. М. Бердниковой. Работая над темой «Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 года», учащиеся IX класса решили изучить роль молодежи в этих исторических событиях. Группы учащихся произвели серьезные изыскания, собрали материал о жизни и подвигах молодых революционеров-Люси Лисиновой, именем которой (названа одна из улиц Москвы (бывшая М. Серпуховка), и Николая Ходякова.
      Учащиеся собрали немало ценных документов о жизни этих героев, они работали в архиве ЦК ВЛКСМ, в Исторической библиотеке, беседовали с родственниками героев, проживающими в Москве.
      Перед юношами и девушками ярко и живо встали картины революционных событий. Е. М. Бердникова волнующе рассказывает о том, какое огромное воспитательное влияние оказала эта работа на ее учеников.
      Несомненно, работы такого рода заслуживают поощрения. Только не надо ими перегружать учащихся. Пусть будет их небольшое количество, но каждая работа выполняется с любовью.
      Учащиеся, самостоятельно читающие научно-популярную и научную литературу по рекомендации учителя и по собственному выбору, стремятся также прослушать соответствующие лекций, читаемые специалистами вне школы. Они делают конспективные записи этих лекций.
      Старшеклассников необходимо учить пользоваться библиографическими справочными изданиями и словарями, разъяснять им, как находить книги и статьи по интересующему их вопросу. Очень полезно выработать у учащихся, интересующихся какими-либо отраслями науки, техники, искусства, привычку составлять для себя списки литературы и картотеки, делать выписки, вырезки из газет и журналов, собирать материал в тематические папки и т. п. Следует поощрять организацию специальных библиотечек при кабинетах физики, химии, биологии и других предметов.
      Школьники, углубленно занимающиеся интересующими их темами и вопросами, обычно состоят в соответствующих кружках и выступают там с докладами. Некоторые доклады кружковцев после их обсуждения в кружке выносятся на классные занятия; иногда для слушания ценных докладов собираются вместе учащиеся параллельных и смежных классов. Большой интерес у учащихся вызывают доклады «а темы проблемного характера, сопоставляющие различный подход к их решению; очень интересуют юную аудиторию доклады по актуальным вопросам современности, если они не представляют лишь простого пересказа известного всем материала, а дают новый, свежий материал и если докладчики ставят вопросы остро, излагают свои позиции доказательно, защищают их убежденно. Особенно ценятся доклады, в которых представлены собственные поиски их авторов, видна их активная деятельность по изысканию новых данных по избранной теме.
      Учащиеся сами могут предлагать темы в связи с новыми общественными событиями, с появлением новых произведений в области литературы и искусства, остро ставящих волнующие вопросы современности и раскрывающих их с высоким художественным мастерством. Пусть наши учащиеся научатся брать из читаемой книги «все то лучшее, чго вложил о нее автор, отличать пустое от содержательного, прекрасное — от пошлого, настоящее — от мнимого, — словом, хорошее ог плохого»1. Так, интересно одну из задач нашей школы сформулировала писательница Мариетта Шагинян.
      Учащихся старших классов необходимо знакомить с тем, как работали с книгой классики марксизма-ленинизма. Молодые советские девушки и юноши безусловно заинтересуются этим. Они смогут и сами подготовить краткие сообщения о том, как работали с книгой крупные ученые, внесшие большой вклад в развитие любимой ими науки. Это стимулирует учащихся на упорядочение своего чтения и на применение в своем жизненном опыте таких приемов в работе с книгой, которые помогут повысить продуктивность этих занятий.
      На уроках учителю необходимо знакомить учащихся старших классов с доступными классическими научными произведениями, с новыми книгами большого значения, заинтересовывать ими школьников, стимулировать их к чтению лучших произведений.
      На уроках в беседах учащиеся используют материалы прочитанных книг по темам и вопросам учебного предмета.
      Учащиеся старших классов должны быть вооружены умениями самостоятельно читать и осмысливать произведения классиков марксизма-ленинизма, произведения выдающихся публицистов, критиков, ученых.
      Задачи укрепления связи школы с жизнью требуют научить учащихся самостоятельно приобретать новые знания из разных источников, пользоваться ими в жизни в общесзвенно полезной работе, производительном труде.
     
      Практические работы учащихся
      Для новых учебных программ по многим предметам характерно то, что в них уделено значительно большее внимание практическим работам учащихся, чем это было в прежних программах. Указания о проведении определенных практических работ даются в программе обычно вслед за перечнем знаний, какие должны быть усвоены учащимися по теме. В практических работах школьникам необходимо применить полученные знания. Эти работы по природе своей таковы, что они могут быть выполнены учениками только как самостоятельные. В процессе практических работ учащиеся достигают большей ясности в понимании изучаемых явлений и связей между ними, большей прочности в усвоении знаний и вырабатывают у себя умение пользоваться знаниями.
      Практические работы предусматриваются уже в программах начальных классов. В программах по арифметике — это различные измерительные работы, в програм мах по природоведению — различные измерения с использованием простейших приборов в связи с наблюдениями погоды, изготовление коллекций, моделей и другие. Практические работы составляют основное содержание программ по труду. Важно отметить, что в этих программах каждому разделу практических работ предшествует получение определенных теоретических знаний, являющихся внутренней составной частью данного предмета; что элементарные технические или технологические и агробиологические змания. Практические работы должны быть по преимуществу такими, чтобы детям приходилось пользоваться и теоретическими знаниями, предусмотренными программой по труду, и знаниями по арифметике, по природоведению, а также знаниями, получаемыми в связи с чтением статей на темы о природных явлениях и о труде людей.
      Выполнение заданий по сельскохозяйственному труду обычно связывается с объяснением, почему необходимо проводить предложенные работы и применять намеченные способы и приемы (например, посадки растений и ухода за ними). Задания по сельскохозяйственному труду выполняются вне класса, но на уроках осуществляется подготовка к этим заданиям и производится учет работы. Эти моменты являются очень важными для осуществления связи практических действий детей с теоретическими знаниями, усваиваемыми ими. Некоторые сельскохозяйственные работы на участке проводятся в форме урока. Перед выполнением трудового задания, а частич но и во время него, проводится беседа, педагог стремится, чтобы дети работали с пониманием. Инструктируя детей, учитель показывает им приемы работы. Большое значение придается организации коллективного труда: или все учащиеся данной группы выполняют одинаковую работу — каждый на отведенном ему месте, или труд распределяется между звеньями; каждое звено получает свое задание. По окончании работы подводятся ее итоги.
      Связь практических трудозых действий со знаннями и умениями, приобретенными детьми на занятиях по разным учебным предметам, возможна и необходима и на уроках ручного труда. Это хорошо показала А. И. Сорокина, изучавшая постановку трудовых учебных занятий в школах Ленинграда. Так, при изготовлении коробочки в III классе учительница школы № 47 Е. И. Борисова руководила действиями учащихся таким образом, что каждому пришлось самостоятельно подобрать картон определенной формы, произвести все необходимые измерения при помощи линейки, составить простой чертеж, использовав установленные в беседе с учителем числовые данные. После этого дети в последовательном порядке выполнили все действия, какие были нужны для того, чтобы получилась коробка с крышкой. Каждому была предоставлена возможность украсить крышку по своему. Дети работали с большим интересом; им доставлял радость и процесс труда и полученный результат
      В средних и старших классах школы, где учащиеся овладевают уже большим кругом знаний, выполнение ими трудовых заданий должно совершаться в условиях еще более тесной связи теории с практикой. Хорошо, когда сами преподаватели труда предусматривают в за даниях привлечение знаний из биологии, физики, химии для того, чтобы учащиеся лучше понимали трудовые процессы и добивались более эффективных результатов труда.
      В практике передовых учителей накоплен уже значительный опыт такой постановки практических работ, когда школьники учатся применению знаний в процессе труда.
      Преподаватель школы 355 Москвы Л. А. Лиферов составил аналитические карточки на различные изделия, изготовляемые в школьных учебных мастерских. Эти карточки сделаны по такой форме:
     
      Операции Технические знания Связь с другими предметами Примечания
      известные ученикам новые известные ученикам новые
     
      На каждой карточке даются необходимые рисунки, эскизы, чертежи, указываются инструменты, определяется время работ.
      Такой материал помогает преподавателю ставить работу так, чтобы учащиеся учились применению теоретических зиаюий в труде, чтобы укреплялась связь теории с практикой.
      Применению учащимися знаний в работе на производстве уделяется внимание уже во многих школах. Интересен в этом отношении опыт некоторых школ Ленинграда. Так, в школе 33 при направлении учащихся на производственную практику на машиностроительный завод им выдали «производственно-педагогические характеристики рабочих мест».
      № п/п Название производственного объекта (цех. участок, рабочее место) Возможные производственные операции. основные используемые инструменты, механизмы и станки Использование знаний, полученных в школе Приобретение новых знаний и понятий Формы организации труда школьников
     
      Такие «характеристики» разрабатывались учителями школы вместе со специалистами предприятия. Так, учащимся, направляемым на шлифовально-заточный участок, в графе «Использование знаний, полученных в школе» указывалось: по физике — законы трения, законы инерции, законы равномерного движения, относительность движения, простейшие орудия; по математике — тригонометрические функции острого угла. Учащиеся, пользуясь данными такой характеристики, должны были выполнять работу самостоятельно, разбираясь в том, какое приложение здесь имеют указанные теоретические знания. Впоследствии характер задания видоизменялся: учащиеся сами должны были заполнять карточки-задания, приучаясь самостоятельно анализировать учебный материал и отбирать тот, который необходим для данной производственной работы.
      Учащиеся школы № 256, работая на заводе «Электродело» № 10 Министерства просвещения РСФСР, также получили от школы установку на применение знаний но основам наук в их труде на производстве. Им периодически давались указания, на какие знания из курса физики им следует опираться, чтобы понимать технологический процесс, устройство и действия станков и машин. с которыми они должны иметь дело на производстве.
      Учащиеся представляли раз в 2 недели отчеты (на карточках ): 1) что нужно было знать по теории; 2) что узнал нового по теории; 3) какие практические навыки приобрел.
      Некоторые отчеты учащихся сопровождались рисунками, схемами, чертежами.
      Такая организация труда на производстве способствовала приучению учащихся самостоятельно применят знания на практике1.
      Нет надобности приводить примеры обращения учащихся к знаниям по ботанике, зоологии и химии в процессе выполнения заданий по сельскохозяйственному труду (растениеводство и животноводство). Такие фак ты очень широко представлены в имеющейся методической литературе. В значительно меньшей мере обращалось внимание на необходимость приучения учащихся применять знания по математике в сельскохозяйственном производстве, а это важно как для изучения вопросов сельского хозяйства, так и для повышения сознательности и прочности усвоения знаний по математике. В практике преподавания учителя средней школы № 7 станицы Передовая Ставропольского края А. Ф. Юни-кова широко применяются задания, требующие от учащихся хороших знаний по математике. Это — измерительные работы на разных сельскохозяйственных участках, определение объема выполненных работ (и сравнение с нормами), подсчеты расходования горючего, расчеты кормовых рационов, определение веса сена и соломы, сложенных в скирды и стога, определение веса сило-
      1 См сборник «Школа и труд», под ред. О. Ф. Федоровой, Леи рздат, 1957.
      са, заложенного в траншеи и ямы, составление различных смет и т. д.
      Задания в этих случаях имеют сравнительно сложный характер, и на уроках должна осуществляться соответствующая подготовка учащихся.
      Собирание нужных сведений и измерительные работы ведутся за пределами урока. Обработка полученных данных и математическое решение «задач жизненно-практического содержания может производиться опять-таки на уроках.
      Л. Ф. Юников вместе со своими учениками разработал ряд справочных таблиц с математически выраженными показателями, где приводятся нормы для разных сельскохозяйственных работ, выполняемых тракторами разных марок. Подобными таблицами учащиеся пользуются в расчетах при планировании работ в колхозе, совхозе или в своем учебно-опытном хозяйстве, а также при подведении итогов работ за тот или иной срок.
      Очень важно выработать у школьников привычку обращаться к знаниям по основам наук при выполнении трудовых заданий. Этому должен содействовать самый характер заданий. Сопоставим разные типы заданий: «Можно, например, дать детям готовые (размеры и чертеж ящика для рассады томатов и сказать: «Сделайте ящик тошно по чертежу». Но эту же задачу можно поставить перед детьми и по-другому: «Нам нужно распикировать в ящик 30 томатов. Растения при пикировке рассаживаются на расстоянии 5 см друг от друга и ряд от ряда. Глубина ящика должна быть равна 10 см. Начертите, а затем сделайте ящик на 30 растений»
      Во втором случае трудовая задача формулируется таким образом, что ее нельзя решить, не используя теоретических знаний. Труд учащихся в сельском хозяйстве открывает большие возможности для выполнения заданий такого характера. Так, задания, требующие выяснения условий достижения высокой урожайности посеянных или посаженных культур, не могут выполняться без привлечения теоретических знаний. Для педагогов умение придавать заданиям по труду такой характер чрезвычайно важно.
      Укрепляя связь теории с практикой при организации самостоятельной работы учащихся, необходимо иметь в виду и обратный процесс — использование наблюдений и знаний, полученных учащимися в их трудовом опыте, е занятиях по основам наук. Так, например, учащимся предлагаются для решения задачи (по математике, физике, химии), требующие не только привлечения изучаемых теоретических знаний, но и использования данных опыта работы в мастерских, на предприятии, в сельском хозяйстве. Или в целях проверки того, как учащиеся поняли изложенные учителем новые знания, в задания для самостоятельного выполнения включаются вопросы с каких-либо производственных или вообще жизненных явлениях, требующие для объяснения этих явлений привлечения теоретических знаний. Например, при изучении темы «Капиллярные явления» (физика, X класс) в задания включаются такие вопросы:
      — Для какой цели проводится пахота и боронование?
      — В каких случаях надо проводить укатывание земли?
      — Как питательные соки добираются от корней до верхушки деревьев?
      Вопросы простые, но учащиеся должны объяснить эти явления с точки зрения познаваемых ими физических закономерностей.
      В задачи обучения предметам политехнического цикла входит и развитие конструктивных способностей учащихся. Преподаватель физики и основ производства школы № 28 г. Смоленска М. И. Киреенков вводит в уроки по машиноведению задания на конструирование простейших механизмов. Такие задания он дает по звеньям. Например, он предлагает одному из звеньев сконструировать кулачковый механизм для использования его в учебных целях. Учащиеся должны: рассчитать по заданной диаграмме движение толкателя, определить профиль кулачков, продумать конструкцию, выполнить чертежи... и сделать этот механизм своими руками. Разумеется, изготовление механизма производится в мастерской.
      М. И. Киреенков замечает: «Сделав полезную вещь, учащиеся получили хотя маленькое, но реальное представление о том, как мысли человеке воплощаются в материальную действительность»
      Под руководством преподавателя физики Н. П. Стечченко учащиеся Федоровской семилетней школы Смоленской области конструировали и изготовляли действующие модели: водопровода, пневматических тормозов, подводной лодки и перископа, паровой машины, паровой турбины. Силами учащихся под руководством этого творчески работающего педагога была в школе сооружена ветросиловая электростанция.
      Так, от самостоятельных работ, выполняемых в пределах одного-двух уроков, учащиеся подводятся к более или менее длительным работам творческого характера.
      В сельскохозяйственном труде, связанном с изучением предметов биологии, творческая опытная работа точно также начинается с небольших простых опытов, а в дальнейшем получает характер серьезного опытничества, приобретающего большое практическое значение в борьбе за повышение урожайности’ культур, за выведение и распространение новых сортов растений и т. д.
      Е. П. Гусаров, директор и учитель биологии Грязну-хинской средней школы Алтайского края, советует начинать постановку опытов на основе противопоставления двух условий, например: проращивать семена на холоде и в тепле, с доступом и без доступа воздуха, с влагой и без влаги, на свету и в темноте и т. д. Такие задания выполняют школьники пятых классов. А в шестых и седьмых классах они уже ставят такие сложные опыты, как, например, посадка картофеля яровизированными клубнями.
      Широко известна опытническая работа, проводимая в Кутузовской семилетней школе Московской области под руководством Л- В. Васильевой. Это здесь был выведен новый сорт кукурузы под названием «Кутузовка». Существенно важно, что учащиеся Кутузовской школы активно участвуют в планировании всех последовательно идущих действий от начала и до конца опыта, причем во многих случаях и тема опыта выбирается самими учениками. Опыты ставятся и индивидуально отдельными школьниками, и парами учашихся, и звеньями.
      Вот запись в дневнике звеньевой Тани К.:
      «8 февраля. Сегодня наше звено выбрало опыт: «Влияние пасынкования на урожай томатов». Этот опыт будем проводить на школьном участке. Опыт поможет нам лучше изучить томаты, которые мы будем учить в VI классе».
      Л. В Васильева на основании своих длительных педагогических наблюдений утверждает, что учашиеся работают гораздо активнее тогда, когда сами ставят цель и намечают план достижения этой цели1.
      Учашиеся старших классов во многих школах ставят сейчас опыты по заданиям лабораторий колхозов и совхозов, научно-исследовательских учреждений и отдельных ученых или по согласованию с ними. Такая работа особенно широко распространена в Ставропольском и Краснодарском краях, в Ростовской, Рязанской и других областях. Вот что пишут сами учащиеся о такой работе:
      Много времени и труда отдавали каши ребята опытным участкам. Юля Шацкая со своим звеном например, взялась за опыты по внекорневой подкормке огурцов Это им ученые дали такое задание. И что же? Девочки добились очень хороших результатов. С участка в 3 сотых гектара, где проводилась подкормка, они собрал»! на 300 кг огурцов больше, чем с такого же контрольного участка. где подкормка не проводилась
      А другое звено, которым руководила Павлина Залужная, за-нималось такими опытами: изучали, как влияют микроудобрения бора и марганца на урожай картофеля. Много и кропотливо трудились девочки, чтобы определить, какие же дозы микроэлементов нужны растению. Опыты, правда, еще не доведены до конца, но уже установлено, что внесение бора и марганца в определенных пропорциях резко повышает урожайность картофеля2.
      Таким образом, опытническая работа старшеклассников носит исследовательский характер. Учащиеся преподавателя биологии школы № 1 г. Авдеедки Л. 3. Остапенно ставят очень смелые опыты, например, по выращиванию яровой пшенины осеннего посева и озимой ржи, высеянной весной, по возделыванию многоколосого злака, по выращиванию уплотненных посевов (например. высевание редиса в междурядьях картофеля) и т.д. Некоторые учашиеся ведут серьезные наблюдения за биологическими особенностями сои и основательно изучают агротехнику возделывания этой культуры Вот что рассказывает Л. 3. Остапенко об опыте по выращиванию озимой ржи, посеянной... весной: «Эту рожь, Харьковскую 194, ребята начали яровизировать еще в январе... Мешочек с пророшенным зерном уложили в ямку со снегом, а когда снежный покров подтаял, ребята упрятали семена в ледник. В начале апреля зерна высеяли. Получилось нечто удивительное. Урожай колосовых убирали в два укоса — летом и осенью, да еще и следующей весной мошные старые узлы кушения пустили зеленые побеги. Получилась перспективная многолетняя культура...».
      В школу № I г. Авдеевки присылал семена ветвистой пшеницы, голозерного овса и ячменя академик Т. Д. Лысенко. С этими семенами было проделано учащимися немало, как выражается Л. 3. Остапенко, поучительных опытов.
      Приобщение учащейся молодежи к науке, включение школьников в разработку методики наблюдений и проведение экспериментов всячески нужно расширять и поощрять. Это, понятно, относится не только к изучению биологии и сельского хозяйства, но и всех предметов. За это убежденно и обоснованно ратует академик А. Н. Несмеянов и другие крупные ученые.
      В целях развития творческих, конструктивных способностей учащихся необходимо всемерно поощрять их стремление к техническому рационализаторству и изобретательству.
      Опыт наших передовых школ говорит о том, что изобретательство в его простейших проявлениях можно вводить в учебный процесс и учить всех учащихся некоторым конструктивным умениям. Начинать можно с очень простых заданий, например, с предложения найти поломку в приборе, сменить отказавшую часть. Затем — изготовить простейшие приборы и приспособления для проведения
      наблюдений в природе, постановки элементарных опытов. Изобретательская деятельность учащихся средних и старших классов широко развита, например, в Правдин-ской средней школе Московской области, где душой этого дела является преподаватель физики В. А. Минеев. Здесь учащиеся конструируют и изготовляют, например, доски с электрическими цепями на обороте, сделанными так, что на лицевой стороне можно отыскивать ответы на написанные здесь вопросы, проверяя их правильность вспышкой лампочки. Такие пособия изготовлялись в большом количестве с вопросами по различным темам из курса истории, географии, литературы, математики и других предметов. Изобретались здесь и такие сложные действующие модели, как модель отрезка электрической дороги с двигающимся маленьким поездом, с автоматически действующей сигнализацией. Во всей этой работе соблюдалось неизменное требование: уметь объяснять всю конструкцию и действия прибора, модели при помощи знаний, получаемых в курсе физики. Учащиеся В. А. Минеева всюду ищут законы физики. В плане их технических работ стоят по преимуществу такие изделия, изготовление которых связано с усвоением знаний по темам программы по физике, а отчасти и по другим предметам. Учащиеся приучаются на деле связывать практику с теорией.
      Исключительный интерес представляет собой опыт организации самостоятельных работ учащихся VII класса по изготовлению химических приборов, поставленный Т. 3. Савич в школе № 18 г. Павлова-Посада.
      На опытных занятиях учащиеся выполняли, к примеру, следующие задания:
      1) изготовление простейшего прибора для получения кислорода и собирания его в сосуд по методу вытеснения воздуха;
      2) изготовление прибора для перегонки воды;
      3) изготовление приборов для электролиза воды и собирания его продуктов;
      4) изготовление приборов для сухой перегонки дерева.
      Учитель спрашивал учащихся, с чего они начнут выполнение данного задания. Вызванный ученик отвечал:
      — Нужно сначала нарисовать прибор.
      — А что раньше нужно сделать?
      — Нужно вспомнить, из каких вешеств состоит то вешество, которое мы будем получать при помощи нашего прибора, каковы свойства этого вещества.
      — А еше что?
      — Еще нужно вспомнить условия химической реакции.
      Таким образом, сами учащиеся прекрасно осознавали, что для выполнения такого рода трудовых заданий необходимо мобилизовать определенные теоретические знания. Применение знаний здесь являлось обязательным условием успешного выполнения предложенных трудовых заданий.
      В процессе работы учащиеся овладевали целым рядом технических умений. Так, уже выполняя первое задание, они учились резать стеклянные трубки, оттягивать их, оплавлять их концы, просверливать резиновые пробки, собирать приборы из готовых деталей, испытывать приборы на герметичность.
      Сначала учитель предлагал учащимся одно определенное задание, а через некоторое время он называл (или записывал на доске) несколько заданий, и каждый учащийся выбирал себе одно из них. Желающие могли внести и свои предложения. Учитель одобрял те из них, которые были целесообразны. На первых порах учитель применял и такой прием: он сам рисовал на доске два-три варианта прибора и предлагал учащимся ответить на вопрос, какой из ламеченных проектов лучше. Наиболее обоснованная конструкция принималась к исполнению. После этого некоторые учащиеся или индивидуально, или попарно, а то и небольшими группами по своей инициативе занимались изготовлением приборов.
      Такая работа повышала интерес учащихся к предмету и раскрывала перед ними один из путей связи теоретических знаний с практическими действиями, способствовала воспитанию у них творческого отношения к труду.
      В чем суть творческого отношения к труду, ярко показывает В. А. Сухомлинский. В руководимой им Пав-лышской средней школе (на Уюраине) труд школьников поставлен так, что, овладевая умениями и навыками, они всегда стремятся совершенствовать процесс труда путем приложения научных знаний и поисков возможностей применения машинной техники. Здесь умения и навыки используются как стимул творческой мысли. Заменяя ручной труд машинным или облегчая физические усилия благодаря применению механизмов, во многих случаях ими же самими и сконструированных, учашиеся преобразуют физический труд; он обогащается интеллектуальным содержанием. В. А. Сухомлинский приводит множество интересных примеров. Возьмем один из наиболее простых: растения в теплице и на участке всегда поливались вручную; но вот возникла задача — механизировать подачу воды, а также поливку растений в теплице и на грядках. От колодца к участку и к теплице проложили трубы, установили насос. «Уход за растениями, — пишет В. А. Сухомлинский, — который раньше был очень трудэемким, теперь стал заключаться не столько в приложении физических усилий, сколько в наблюдениях, в изучении закономерностей в биологических явлениях, в экспериментировании и осуществлении новых замыслов»
      Стремление использовать научные знания, достижения науки для облегчения груда людей и получения лучших результатов надо воспитывать у учащихся, начиная с начальных классов на всем протяжении их обучения.
      У учителя может возникнуть вопрос; ведь тема данной книги — самостоятельная работа учашихся на уроках? А приведенные здесь примеры в ряде случаев выходят за рамки урока. Почему же мы их здесь рассматриваем? Да потому, что задания на выполнение таких работ могут зарождаться на уроках, н на уроках же может рассматриваться ход работы по выполнению задания и могут подводиться итоги. Кроме того, совершенно необходимо отрешиться от обособленности урока от других форм организации познавательной и практической работы учащихся. Да и урок в нашей школе уже проводится не только в классе и в кабинете, но и в мастерской, и в лаборатории, и на школьно-опытном участке, и на делянке ученической бригады и т. д. В приведенных примерах имеет место очень нужная образовательная работа учащихся, способствующая развитию их способностей к умственной и практической деятельности.
      Применение знаний в процессе обучения в школе имеет месго чаще всего в упражнениях с целью выработки у учащихся умений и навыков, в решении и составлении задач, в написании сочинений и докладов и в практических работах.
      Чтобы достигнуть высокой эффективности упражнений при формировании умений и навыков, необходимо располагать их в такой последовательности, при которой учащиеся идут от сознательного подражания образцу ко все более самостоятельному выполнению работы.
      При образовании умений и навыков интеллектуального характера (например, в области грамматики и развития речи, в области математики) сначала необходимы пробные упражнения, выполняемые под непосредственным наблюдением учителя, а затем упражнения, в которых ученик действует уже без участия учителя, причем задания постепенно усложняются. В конечном счете от ученика требуется, чтобы он умел сам безошибочно применять изученные правила, понятия, приемы в заданиях, содержащих материалы из разных разделов учебной программы, а также в работах творческого характера.
      При формировании у учащихся трудовых умений и навыков необходимо вести учащихся от сознательного подражания образцу показываемых учителем действий к самостоятельному выполнению задания в отсутствие учителя; от работы по полной инструкции, где указываются последовательно все операции, необходимые инструменты и нормы, к изготовлению изделия по технологической карте, разработанной учеником самостоятельно и утвержденной учителем.
      Необходимы также упражнения в применении учащимися знаний по основам наук при выполнении практических работ разного рода (например, применение математических знаний на уроках в мастерских, знаний по ботанике в работах по выращиванию растений).
      Для общего развития учащихся чрезвычайно важное значение имеет решение и составление задач.
      Нельзя ограничиваться решением лишь так называемых типовых задач. Надо шире вводить в учебные занятия решение задач с жизненно-практическим содержанием, в том числе задач экспериментальных. Нужно также давать задачи, которые требуют при поисках плана решения большой сообразительности.
      Практику составления задач хорошо связывать с привлечением данных из местного окружения, данных, отражающих развитие техники, хозяйства и культуры в своем городе, колхозе, районе, крае. Это будут очень полезные элементы краеведческой работы.
      Сочинения и доклады — это виды работы, где от учашихся требуется высокая степень самостоятельности. Здесь приходится, опираясь на уже имеющиеся знания и жизненный опыт и приобретая новые знания, применять их к освешению тем и к решению задач в своем оригинальном письменном или устном сообщении.
      Сочинениями могут быть признаны только такие работы, которые являются плодом самостоятельной мысли и творческого воображения учащихся. Неправомерно относить к сочинениям пересказ прочитанной статьи или прослушанного объяснения учителя. В любом сочинении, каким бы простым оно ни было, так или иначе проявляется индивидуальность ученика.
      Сочинения как творческие работы пишутся учащимися во всех классах, начиная с первого. В начальных классах это по преимуществу короткие письменные работы на основе виденного и пережитого самими детьми. Это сочинения на темы из быта детей, на темы о природе, о труде людей. Большое место в начальных классах должны занимать сочинения по картинкам в разнообразных формах.
      С V класса организация работы учащихся над сочинениями — это дело учителя-словесника. Но обучать школьников самостоятельно продумывать темы и правильно изображать виденное, пережитое, прочитанное и прослушанное, ясно и правильно выражать свои мысли необходимо учителю любого учебного предмета. Учителя русского языка и литературы не должны ограничиваться тематикой, связанной с изучением литературных произведений. Необходимо учить школьников писать сочинения и на темы из дру-
      гих предметов, особенно на темы, помогающие учащимся осознавать связь «аучных знаний с жизнью, с трудовой практикой. Работа старшеклассников над сочинениями имеет огромное значение для идейно-политического их воспитания, для формирования их коммунистического мировоззрения.
      Новые программы по литературе включают значительное количество произведений советских писателей. Их изучение выдвигает злободневные темы, волнующие советских людей, в том числе и нашу учащуюся молодежь.
      - Оправдывает себя и опыт тех учителей, которые расширяют тематику сочинений, включая в нее темы из области живописи, музыки, театрального искусства. Это очень важно для эстетического развития учащихся. Обычно содержание работ по этим темам бывает связано и с вопросами морали.
      В старших классах целесообразно проводить доклады учащихся. Работа над докладом требует от ученика серьезных индивидуальных усилий; в то же время она развивает чувство ответственности перед коллективом, так как доклад делается для класса, и класс его обсуждает.
      Возникающие по докладам дискуссии не должны превращаться в спор ради спора, а должны иметь целью развитие у учащихся самостоятельности суждений и формирование твердых убеждений.
      Очень ценны в образовательном и воспитательном отношении доклады, содержащие элементы исследовательской работы, проведенной учащимися по данной теме. Для таких докладов особенно благодарны темы краеведческого характера.
      Опыт работы над сочинениями и докладами на основе самостоятельных исканий помогает воспитывать из наших учащихся творческих работников и дает хорошую подготовку для самообразования в дальнейшем.
      Трудовые умения и навыки должны развиваться и совершенствоваться в процессе выполнения сложных практических заданий. Необходимо воспитать у учащихся привычку при выполнении практических работ обращаться к знаниям по основам наук, чтобы достигать лучших результатов. С другой стороны, важно приучить школьников использовать наблюдения в труде для лучшего уяснения законов, познаваемых при изучении общеобразовательных и специальных технических предметов.
      Необходимо всячески развивать и поошрять техническое творчество учашихся и участие их в опытнической работе. В это дело нужно втягивать массы учашихся; от простейших заданий по ремонту приборов и разных технических приспособлений нужно вести учащихся к выполнению работ по их собственным планам, в разработке и осуществлении которых развиваются конструкта ваше способности. В сельскохозяйственном -пруде надо их вести от постановки простых опытов, подтверждающих известные закономерности, к осуществлению творческих замыслов, преследующих задачи новых достижений в этой области.
      Такая постановка работы будет успешно содействовать воспитанию знающих и умелых строителей коммунистического общества, всегда заботящихся о I благе своей Родины.
     
      САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ В ЦЕЛЯХ ПОВТОРЕНИЯ
      И ПРОВЕРКИ ЗНАНИИ, УМЕНИИ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ
     
      Повторение
      Для многих учителей является обычным отнесение всей самостоятельной работы учашихся по повторению ранее пройденного на дом. В классе повторение часто проходит в форме опроса и совпадает с проверкой знаний. Домашние задания на повторение формулируются очень кратко: к следующему разу повторить такие-то параграфы или материал по таким-то темам, и все. Учащиеся выполняют такие задания очень просто: они прочитывают или просматривают материал, стараясь (п то не очень прилежно) воспроизвести его в памяти. Никакой активной работы мысли от них не требуется.
      Между тем передовые учителя выработали интересные и ценные приемы активного повторения, применимые в самостоятельной работе учашихся на уроках.
      Так, перед объяснением нового понятия, правила, приема учитель, естественно, считает необходимым воспроизвести в сознании детей те знания, которые им нужны для того, чтобы понимать новое. Обычно это делается при помоши беседы. Но ведь такой способ не может дать гарантии, что все ученики класса достаточно ясно и правильно владеют теми знаниями, на которые нужно будет опираться при восприятии и осмысливании нового материала. Не лучше ли учителю рассчитывать не на то, что каждый ученик дома повторит определенный материал к данному уроку и затем мобилизует свои знания во время беседы в классе, а организовать самостоятельную работу по повторению на самом уроке? Например, перед объяснением понятия куба н способа измерения его объема учащимся дается задание — повторить по учебнику и по записям в тетрадях то, что они изучали о квадрате и о способе измерения его площади, и решить письменно одну-две задачи, в которых требуется применить эти знания. Во время выполнения задания учитель обходит ряды парт и наблюдает работу каждого ученика. Если он обнаружит затруднения и ошибки в работах детей, то останавливается на их разборе. После проведения этой работы учитель переходит от вопроса о квадрате и измерении его площади к вопросу о кубе и измерении его объема.
      Очень ценный прием самостоятельного повторения учащимися ранее изученного материала с целью лучшего усвоения новых знаний в пределах одного урока мы имеем в следующем примере из опыта учителя биологии одной из школ г. Ростова-на-Дону Н. Г. Брандер.
      Перед тем как перейти на уроке анатомии и физиологии (в VIII классе) к изложению темы об аминокислотах в организме человека и о значении белков, учитель предложил учащимся выполнить такое задание: пользуясь учебником, восстановить знания о том, какие изменения и под влиянием каких ферментов происходят в пищеварительном аппарате человека; заполиить в тетрадях таблицу, форма которой начерчена на классной доске.
      Ученица в результате проделанной ею работы составила таблицу (см. стр. 191).
      Эта работа учащихся была дополнена сжатой беседой об изменениях пиши в различных отделах пищеварительного канала под влиянием пищеварительных ферментов.
      Учащиеся были вполне подготовлены к тому, чтобы активно воспринимать сообщение учителя по новой теме.
      Здесь текущее повторение проведено путем самостоятельной работы с учебником, причем был использован прием составления таблицы, в которой в краткой и вместе с тем ясной форме можмо было выразить самое основное в воспроизводимых знаниях.
      Задания на повторение материала по учебнику в классе могут широко применяться в такой простой форме: учитель, объявив классу, к какой новой теме предстоит перейти, дает план, состоящий из вопросов, и предлагает учащимся по этому плану отыскать ответы в ранее изученных параграфах. Через небольшой промежуток времени заслушиваются сообщения нескольких учащихся. Если нужно, учитель делает уточнения и дополнения. Таким образом класс оказывается подготовленным к слушанию объяснения учителя по следующей теме программы.
      Особый вид работы по текущему повторению требуется на уроках по тем предметам, в содержание которых в большом объеме входят умения и навыки. Организуя упражнения на применение вновь изучаемых правил, понятий, приемов, операций, учитель постоянно включает в задания также упражнения и на ранее пройденный материал; таким образом он предупреждает забывание умений и навыков, а также и тех знаний, на которых они основаны.
      Этот вид работы хорошо известен и применяется при правильно поставленном обучении. К сожалению, некоторые учителя о нем забывают, а учебники или совсем ие дают материала для упражнений на пройденные правила и понятия, или дают их очень мало. Учителям необходимо самим подготавливать упражнения такого рода.
      В тех предметах, где широко применимо решение задач, целесообразно использовать такие задачи, которые требуют от учащихся творческой мысли, активного поиска рационального плана решения, обращения к ранее полученным знаниям, применения их в новых связях и сочетаниях. Учителю очень полезно иметь карточки с такими задачами. Организуя самостоятельную работу учащихся, учитель предлагает им не только написать решение задач, но еще и перечислить, какие теоретические знания были использованы при этом
      Повторение часто бывает необходимо по целому разделу или по теме программы в особенности тогда, когда раздел большой по объему и на него отводится значительное количество часов. В этих случаях весьма целесообразно применение заданий на составление таблиц или схем; процесс такой работы требует от учащихся воспроизведения знаний и некоторой их систематизации.
      Вот пример такого задания для урока русского языка в III классе по разделу «Глагол»:
      «1) Прочитать в учебнике параграфы: «Времена глаголов», «Числа глаголов» и «Лица глаголов». Читать только то, что отчеркнуто сбоку двумя чертами, а также рассмотреть таблицы. Проделать такое упражнение: написать в своих тетрадях предложение «Я бросаю камешки», потом устно, про себя изменить это предложение по временам и числам; записать все полученные предложения в виде такой таблички (учитель показывает табличку, разграфленную на классной доске):
     
      Времена Числа
      единственное множественное
      Настоящее. Прошедшее. Будущее. Я бросаю камешки.
     
      Здесь предложение пишется во всех временах — в единственном числе и во множественном числе. Лицо берется только первое. Про себя продумайте, как то же самое предложение надо было бы написать во втором лице и в третьем лице во всех временах — ив единственном числе, и во множественном. Это вы сделаете только устно. Записать же надо только в первом лице».
      Разъяснив четко задание, учитель предлагает одно-му-двум учащимся повторить его, чтобы убедиться, правильно ли дети поняли, что от них требуется.
      Такое задание на повторение потребует самостоятельной работ от детей и заинтересует их. Повторение не испугает их обилием материала, не внесет растерянности, не вызовет беспомощности. Перед детьми ясная цель повторения, определенная задача. От них требуется ие простое воспроизведение пройденного, а осмысливание ранее изученного и самостоятельное применение приобретенных знаний.
      Еще в большей мере, чем в начальной школе, можно применять прием составления таблиц в целях подытоживающего повторения по разделу программы в средних и старших классах. Например, составляется таблица на тему «Виды предложений» — по грамматике в VII классе, на тему «Разные виды четырехугольников и их основные свойства» — по геометрии в VII классе. Применение обобщающих таблиц и схем широко применимо в курсах истории и географии.
      Конечно, для задания следует выбирать не очень широкие темы, чтобы учащиеся могли его выполнить за 15—20 минут.
      Такого рода работа по повторению очень хорошо организует активное воспроизведение учащимися ранее изученного материала, содействует обогащению знаний и их систематизации в головах школьников.
      Применим и такой прием: учитель предлагает учащимся повторно прочитать в учебнике материал по определенному разделу и составить в логической последовательности вопросник к прочитанному; при этом не стремиться к тому, чтобы дать как можно больше вопросов, а сформулировать вопросы об основном, о главном. Это приучает школьников здумчиво относиться к повторяемому материалу н приобретать умение различать плавное и второстепенное.
      Не менее важное значение имеет повторение, подытоживающее работу и помогающее систематизировать знания, полученные за большой учебный период; такое повторение проводится в конце четверти, полугодия, года. Здесь также можно применять составление таблиц, но с более широким охватом материала.
      Практикуется применение письменных работ на темы, требующие привлечения материала из нескольких разделов программы, изученных за данный период. Например, в курсе геометрии в VI классе в конце года учащимся дается задание написать работу на тему «Признаки, общие для всех четырехугольников, и особенные признаки прямоугольника, параллелограмма, квадрата, ромба». При выполнении задания разрешается пользоваться учебником, поскольку это не проверка, а повторение.
      Очень полезны задания по подбору материала из учебника при подготовке к устному ответу, в котором знания воспроизводятся в новой последовательности.
      Например, в курсе истории берется какая-либо одна сторона общественной жизни (допустим, крестьянский вопрос в курсе истории СССР), и материал об этом просматривается учащимися за несколько периодов. После чтения соответствующих разделов учебника учащиеся (желающие, а также и по назначению учителя) отвечают на данную тему, прослеживая развитие определенных общественных явлений за некоторый отрезок времени. Или в курсе географии дается задание: просмотреть по учебнику пройденный материал о климате в ряде стран, продумать объяснение сходственных черт и различий в климатических условиях и подготовиться к ответу по этому вопросу.
      В опыте учительницы школы № 310 Куйбышевского района Москвы Н. Е. Котляровой большую пользу для укрепления грамотности учашихся шестых классов принесла работа по составлению свода изученных правил об употреблении знаков препинания. Учашиеся должны были по каждому знак|у (точка, многоточие, двоеточие, запятая и т. д.) привести правила и к каждому правилу дать самостоятельно подобранные примеры. Не будем здесь приводить такие работы полностью. Достаточно для уяснения характера работы посмотреть, что было написано, например, под заголовком «Запятая» в тетради одного из учеников:
      Запятая ставится:
      1. Для разделения однородных членов предложении, если они не соединяются неповторяющимися союзами и да (и) или» либо
      «Светлой змейкой ручейки вьются, пенятся, журчат».
      (Жуковский)
      2. Для выделения обращений, исключая обращение в начале предложения, произносимое с восклицательной интонацией.
      «Не спится, няня; здесь так душно!
      Открой окно да сядь ко мне».
      «Что, Таня, что с тобой?»
      (Пушкин «Евгений Онегин»)
      3. Для выделения утверждения да или отрицания нет
      «Ну, что ж, Онегин? ты зеваешь...»
      «Привычка, Ленский». — «Но скучаешь Ты как-то больше». — «Нет, равно.
      Однако, в поле уж темно...»
      {Пушнин «Евгений Онегин».)
      4. Для выделения обособленных определений (в том числе причастных оборотов).
      «Я велел ехать к коменданту, и через минуту кибитка остановилась перед деревянным домиком, выстроенным на высоком ме сте, близ деревянной же церкви».
      (Пушкин «Капитанская дочка»)
      5. Для выделения деепричастных оборотов и обособленных деепричастий.
      «Старый инвалид, сидя на столе, нашивал синюю заплатку и» локоть зеленого мундира».
      (Пушкин «Капитанская дочка»)
      По некоторым предметам программа предусматривает в начале курса повторение пройденного за предшествующий год; это в тех случаях, когда между курсами смежных годов обучения устанавливается весьма тесная преемственная связь.
      Возьмем, к примеру, организацию повторения материала, пройденного в V классе, на уроках русского языка в VI классе в начале учебного года. Программа рекомендует выделить для этого специальное время, но не дает никаких указаний о том, что и как следует повторять. Обычно дается такое указание по этому вопросу; при повторении необходимо всякий раз учитывать степень усвоения учащимися ранее пройденных правил по грамматике, орфографии и пунктуации.
      В V классе был пройден большой материал.
      Основные темы курса; «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» (1-я часть этой темы). Эти темы в элементарном виде изучались и в начальных классах. Проведение в VI классе повторения но этим темам путем повторного чтения материала, опроса учащихся в классе и выполнения трафаретных упражнений не вызывает интереса ни у учителя, ни у учащихся и мало приносит пользы. С большим интересом и с большей продуктивностью учащиеся повторяют, когда им даются задания для самостоятельной работы. Составляя задания, учитель предусмотрел, чтобы учащимся пришлось сравнивать, сопоставлять указанные три части речи.
      1-е задание: от корня «желт» образовать существительное, прилагательное и глагол; о каждом слове написать, почему его надо отнести именно к этой части речи.
      2-е задание; написать, чем прилагательное отличается от глагола;
      3-е задание: составить три предложения, включив в них существительное, прилагательное и глагол, образованные от корня «желт».
      После выполнения учащимися этих заданий, на что было затрачено 18 минут, работы были проверены. При проверке первого задания обнаружилось, что некоторые школьники вместо одного вопроса к образованным ими словам ставили два («жёлтый» — прилагательное, обозначающее признак предмета и отвечающее на вопросы какой? чей?). Некоторые говорили о двух значениях одного и того же слова («желтить» обозначает действие и состояние предмета).
      При проверке второго задания оказалось, что некоторые ученики указали на первом месте не смысловое значение названных частей речи, а вопросы к ним. Учащихся, допустивших эти неточности, было немного. Учитель предложил каждому из них повторить точные определения каждой части речи.
      В результате такой работы все учащиеся класса сознательно давали точные и логически правильные ответы о признаках каждой части речи и об отличии одной части речи от другой. Отдельные новые примеры они разбирали четко.
      Дальше была проведена работа с целью подобного же повторения форм изменяемости каждой части речи1.
      1 Указанный способ повторительной работы был применен в школе № 312 Москвы на уроках учительницы Л. В. Юрасовой, спланированных при участям научной сотрудницы А. А. Ивановской.
      Такое повторение создавало крепкую основу для дал^ нейшего усвоения новых знаний по предмету.
      За последние годы в методической литературе по раз-ным учебным предметам выдвинуты как необходимая и весьма ценная форма учебной работы повторитель-но-обобшающие уроки. Они бывают различными по объему охватываемого материала, по структуре и методике проведения. Иногда перед переходом к новой теме возникает потребность в таких уроках, на которых следует с большой отчетливостью возобновить в сознании учащихся материал по предыдущей теме и обобщить знания по ней. Об^очень интересном уроке такого типа.-проведенном в значительной мере на основе самостоятельной работы учащихся, рассказывает преподавательница Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина С. П. Меньшова.
      В курсе ботаники в V классе предстояло перейти к изучению вопроса о минеральном питании растений. Знания по этому разделу учащиеся могли усвоить с доста точно ясным пониманием только при наличии хороших знаний о строении и росте корня. По этой теме и был проведен повторительно-обобщающий урок. К уроку было подготовлено оборудование, необходимое для проведения лабораторных работ.
      После вступительной беседы учащиеся приступили к самостоятельному выполнению заданий. Класс был раз4 делен на пять групп. Им было предложено пять заданий.
      1) рассмотреть при помощи лупы корни проростков гороха и пшеницы, определить их форму, зарисовать и письменно ответить на вопрос: чем отличается корень гороха от корня пшеницы? 2) рассмотреть в лупу корень проростка редиса, определить, однодольное или двудольное это растение, зарисовать корень редиса и сделать соответствующие подписи к рисунку, 3) приготовить микропрепарат корешка лука (поперечный срез); рассмотреть его под микроскопом, зарисовать, подписать рисунок, обозначив изученные части корня; 4) произвести следующую работу с розданными микропрепаратами корня (продольный срез): а) отрегулировать микроскоп, так, чтобы при малом увеличении клеточное строение корня было отчетливо видно; б) сделать рисунок внутреннего строения корня; в) подписать рисунок, обозначив изученные участки корня; 5) по двум розданным
      проросткам бобов схематично зарисовать корни и описать ход опыта, доказывающего верхушечный рост корня (на розданных экземплярах проростков на главных корнях были нанесены тушью деления, причем на корне одного это было сделано перед уроком, а на корне второго — за три дня до урока).
      Внутри группы задание выполнялось каждым учеником индивидуально. Наблюдения учителя за работой учащихся показали ему, как каждый умеет выполнять необходимые действия.
      После окончания самостоятельной работы (на которую потребовалось 20 минут) учитель поочередно вызывал учащихся, выполнявших разные задания, и предлагал им рассказать классу о проделанной работе, сопровождая свой ответ рисунком на доске или используя имеющуюся таблицу. В нужных случаях ответы уточнялись и дополнялись.
      В конце урока были вызваны учащиеся для того, чтобы сформулировать выводы о строении и росте корня.
      С. П. Меньшова подчеркивает, что применение на по-вторительно-обобщающих уроках различных методов и методических приемов, в том числе различных видов самостоятельной работы учащихся, является условием, благоприятствующим сохранению хорошей работоспособности каждого ученика на протяжении всего урока. Вместе с тем такой характер работы помогает лучше познать изучаемые предметы и явления1.
      Повторительно-обобщаюшие уроки проводятся и по материалу, объединяющему несколько смежных тем программы. Учитель дает узловые вопросы. Учащиеся готовятся к ответам на них, повторяя материал по учебнику и по своим записям в тетрадях, а иногда привлекая и материал из книг, делая дополнительные наблюдения и опыты. Эту работу они выполняют в порядке домашнего задания. А на уроках учитель ведет беседу по намеченному плану.
      В некоторых случаях повторительно-обобщаюшие уроки можно поставить так, чтобы и подготовительную работу учащиеся провели не дома,.а в классе, в кабинете, в лаборатории, в библиотеке. Некоторые темы потребуют при этом не только повторного чтения материала, но и изготовления таблиц, графиков, диаграмм, чертежей, рисунков, повторной постановки опытов и оформления записи данных наблюдений и выводов из них и т. д.
      Сама задача подытоживания знаний по большой теме, их систематизация могут увлечь учащихся. Старый, ранее изученный материал на новом этапе, когда учащиеся уже приобрели большой багаж знаний, предстанет в новом свете и иногда даже в новом качестве.
     
      Проверка знаний и умений учащихся
      Широкое применение самостоятельных работ учащихся, значительное повышение доли практических работ различного рода обязывает школу уделить особое внимание учету всего учебного труда каждого ученика.
      Письменные, графические, практические работы учащихся дают объективную картину того, каковы их знания, умения и навыки. Наблюдая и проверяя всякие работы, выполненные учащимися, учитель познает, как ученики овладевают процессом труда, видит результаты их усилий.
      И именно все самостоятельные работы учащихся дают основные показатели их успеваемости, а не отдельные ответы при устной проверке знаний. Ведь вызовы каждого ученика для устных ответов с целью проверки знаний редки и часто для ученика неожиданны. Оценка знаний ученика только по устным ответам, как это бывает по «некоторым предметам, иногда оказывается случайной. Заключение о качестве работы и о качестве знаний ученика по устным ответам и контрольным письменным работам дает уже более полную картину, но этих данных тоже недостаточно. Контрольные работы проводятся нечасто. И если знания и умения ученика в течение длительного промежутка времени не проверяются, то у него могут накопиться пробелы, которые крайне затруднят понимание и усвоение дальнейшего материала.
      Ясно, что учителю необходимо внимательно изучать каждого ученика в процессе повседневной постоянной его работы. Наблюдения над учащимися во время выполнения ими самостоятельных работ, просмотр и проверка этих работ — одна из самых важных функций учителя. Только при этом условии он вовремя будет обнаруживать недостатки в усвоении учеником теоретических знаний и практических умений, затруднения и ошибки, неправильную организацию учебного труда. С. этой точки зрения, всякая самостоятельная работа учетика, выражаемая письменно, графически или вещественно, есть и проверочная работа.
      При постановке самостоятельных работ крайне важно приучение учащихся к самоконтролю.
      На уроках арифметики обычно учат учащихся проверять правильность результата деления умножением частного на делитель: если при этом получится число, равное делимому, значит действие деления было выполнено правильно. Учащиеся настолько привыкают к этому приему, что при всяком случае деления невольно пользуются им. Здесь они таким образом прибегают к самоконтролю, предупреждают ошибку или исправляют ошибку допущенную. Такой самоконтроль необходимо распространить на все самостоятельные работы, и правильно делают те учителя, которые приучают учащихся сдавать всякую исполненную ими письменную работу только после того, как они (учащиеся) сами ее проверят. Это воспитывает у школьников чувство ответственности.
      Проверять свою работу ученику нужно не только по ее окончании, а и по частям — в ходе выполнения задания. Делая грамматические упражнения, ученик, правильно работающий, проверяет написание им каждого предложения и каждого слова; решая задачи, он проверяет запись каждого вопроса и каждого действия, проверяет все вычисления; проводя наблюдения, он всматривается в изучаемые предметы, процессы внимательно, возвращаясь к важным моментам по нескольку раз; делая при наблюдениях записи, все время проверяет их правильность, точность, соблюдение требований к оформлению; изготовляя деталь и работая на станке, он сверя-ет вырабатываемую вещь с чертежом, с требованиями, указанными в инструкции, и т. д.
      Приучая учащихся к самоконтролю во время выполнения заданий любого характера, необходимо научить их не только предупреждать и обнаруживать свои ошибки и их исправлять, но также подмечать недостатки и в самом процессе работы, например, торопливость в ущерб качеству или, наоборот, чрезмерную медлительность, пренебрежение к предъявленным требованиям или нормам и т. д.
      Стремясь к наиболее полному осуществлению принципа связи обучения с жизнью, подготовки учащихся к ТРУДУ» наши школы за последние годы значительно расширили применение наблюдений и практических работ учащихся, а эти методы по природе своей требуют завершения их отчетностью. Поэтому очень важное значение приобрели отчеты о наблюдениях и отчеты о выполнении трудовых заданий. Эти самостоятельные работы учащихся являются и проверочными работами, весьма ценными потому, что они показывают, что ученик сделал, как сумел сделать те или иные заключения и как сумел выразить данные обо всем этом.
      У учительницы школы № 47 Москвы М. Ф. Щербаковой дети ведут регулярные записи своих наблюдений над явлениями природы. У каждого ученика 3 класса есть дневник для этой цели. Обложка дневника красиво оформлена, на ней сделаны красочные рисунки. В дневнике ученицы, где записываются весенние наблюдения, на первой странице рисунок на тему «Ранняя весна» (голубые дали снегов, дети, готовящие скворечники). Далее написано несколько народных изречений о природных явлениях, характерных для марта месяца, а затем идут записи о наблюдениях. Дети производили и обработку дамных своих наблюдений и делали сводные, итоговые записи.
      Ясно, что такой материал много дает учителю для изучения каждого своего ученика и помогает учитывать, оценивать и совершенствовать знания, умения и навыки детей.
      Выполнение учащимися работ практического характера требует и практического учета. Что он собой представляет, посмотрим на примере из опыта учительницы биологии Кутузовской школы Московской области А. В. Васильевой. На уроке по учету опыта «Влияние пасынкования на урожай томатов» она сначала в устной беседе проверяет знания учащихся об особенностях изучаемого растения. Затем перед классом выдвигается задача — учесть опыт, который ставило звено К. Одной группе ребят поручается собрать томаты с делянки, где проводилось пасынкование, другой группе — собрать томаты с делянки, где такой операции растение не подвергалось.
      Учительница предъявила требование — снимать плоды аккуратно, с плодоножкой, складывать спелые отдельно, зеленые отдельно.
      Собранные плоды учащиеся должны были взвешивать. При подсчете выяснилось, что с 10 ж2 делянки, на которой проводилось пасынкование, собрали 129 кг, а с такой же площади, где растения не пасынковались, — 89 кг.
      Было установлено, что звено К. поставленную им задачу — получить высокий урожай томатов, не менее 800 ц в пересчете на гектар, выполнило.
      После этого учительница еше задала несколько вопросов учащимся, чтобы проверить, насколько сознательно они могут пользоваться знаниями, добытыми в данном опыте и вообще в их работе по выращиванию растений. В числе этих вопросов был такой: «Надо ли пасынковать томаты на Украине?» Саша Ш. ответил на него так: «На Украине лето жарче, и все плоды успевают созреть. Кроме того, там чернозем — почва гораздо плодороднее, чем у нас. Питания хватает для всех плодов, которые образуются на ветках».
      По окончании этого своеобразного урока дежурные убрали весы, а звеньевая раздала 10 кг спелых томатов товарищам.
      При организации трудового обучения в старших классах итоговые зачетные работы предусматриваются при планировании трудовых задач и самого процесса труда. Они иногда включаются в учебную программу. Так, например, в школе № 331 Ленинграда в программе работы учащихся на разных участках завода «Экономайзер» предусматривались зачетные работы такого характера:
      изготовление угольника под закалку или лекальной линейки под закалку с последующей доводкой;
      самостоятельная разборка и сборка механической ножовки;
      шлифовка цилиндрического валика длиной 100 — 120 мм, диаметром 20 — 25 мм по скользящей посадке второго класса точности и т. п.
      Выполненные работы анализировались и оценивались инструкторами производственного обучения.
      Проведение более или менее длительных практических работ учащихся в старших классах иногда заканчивается итоговыми конференциями с сообщением о том.
      как проходила работа, каковы ее итоги и каково качество труда разных групп учащихся и отдельных учеников. Выступают руководители практики. Как правило, краткие отчеты делают отдельные учащиеся или звенья и бригады. К такой конференции приурочивается выставка, на которой бывают представлены для обозрения работы учащихся — письменные отчеты, графическое оформление достигнутых показателей, изделия учащихся, экспонаты выращенных ими растений, плодов и т. д. К такой конференции выпускается обычно специальный номер стенной газеты.
      В некоторых случаях проверку знаний и умений учащихся целесообразно проводить и при помощи заданий, включающих лабораторную работу. Так, например, заслуженная учительница РСФСР А. В. Соколова в школе № 193 Москвы по теме «Клеточное строение растения» (V класс) поставила три лабораторных занятия: 1) рассмотрение клеток в плодах арбуза невооруженным глазом, а также при помощи ручной и настольной луп;
      2) рассмотрение невооруженным глазом и при помощи лупы клеток в плодах томата и 3) рассмотрение под микроскопом клеток кожицы чешуи лука и мякоти клубня картофеля. Третья лабораторная работа служила целям проверки.
      Вот что рассказывает А В Соколова о том, как эта работа проводится:
      «Один из учащихся готовит препарат мякоти плода арбуза, второй — плода томата. Препараты устанавливают под лупой на столе учителя. Учащиеся объясняют, как они готовили препараты. Третий ученик рисует на доске клетки мякоти плодов арбуза и томата и делает соответствующие надписи. Четвертый ученик схематически изображает на доске растительную клетку и делает надписи. Пятый ученик на основе сделанных наблюдений рассказывает о клетке и клеточном строении растений.
      Кратко подытожив знания учащихся, выявленные при проверке, учитель начинает подготовку к проведению лабораторного занятия по рассмотрению под микроскопом препарата кожицы чешун лука.
      Учитель объясняет устройство микроскопа и правила работы с ним, рассказывает, как приготовить микропрепарат, и разъясняет по таблице вид его год микроскопом. Убедившись, что учащиеся правильно поняли задание, учитель разрешает приступить к практической работе. Работу выполняют группами по три человека, сидящими за каждым лабораторным столом. Установку микроскопа и приготовление препаратов заранее проводят специально выделенные для этого учащиеся. Рассмотрев препарат, учащиеся зарисовывают 2 — 3 клетки кожицы чешуи лука, делают соответствующие
      надписи (допускается использование рисунка 13 нз учебника ботаники Б. В. Всесвятского)
      Затем учитель ставит перед учащимися новую задачу: рассмотреть клеточное строение вареного клубня картофеля. Препарат для всех микроскопов дежурные учащиеся готовят еще до урока На рассмотрение препарата требуется 5 минут. Можно также предло-жить всем учащимся самим сделать препарат.
      Указанные методические приемы проверки знаний учащихся и изучение нового материала позволяют учителю провести обобщающую беседу о клетке и клеточном строении растения»1.
      Здесь проверка соединяется с подытоживанием знаний по теме.
      В предметах естествоведческого цикла должны найти широкое применение проверочные задания практического характера
      Вот примеры практических контрольных работ, которые приводит педагог г. Тамбова К. И. Картушов в VII классе:
      1. Изобразить схематически электрическую сеть в комнате, где проводится контрольная работа.
      Перечислить те детали сети, которые видны, но не изображаются на схеме.
      2. Определить сопротивление данного проводника тем способом, для которого выставлены приборы и принадлежности.
      Даны проводник (в виде катушки), амперметр, вольтметр, источники тока, ключ, провода.
      3. Определить величину тока, потребляемого автомобильной электрической лампочкой при напряжении, указанном на ее цоколе.
      Сравнить величину тока, потребляемого этой лампочкой с током. потребляемым осветительной лампой проекционного фонаря при данных, указанных на ее цоколе
      Привести схематический рисунок цепи.
      Даны: автомобильная лампочка, источник тока, амперметр, вольтметр, реостат, ключ, провода, лампочка Для проекционного фонаря.
      4. Подобрать источник тока и подключить к нему через реостат автомобильную электрическую лампочку.
      Изменяя сопротивление реостата, проследить за изменением накала волоска лампочки. Записать выводы нз опытов.
      Провести схематический рисунок цепи.
      Даны: источники тока, автомобильная лампочка, реостат, ключ, провода.
      Б. Заправить провода в электрический патрон и соединительную вилку. Из двух имеющихся на столе ламп ввернуть в патрон ту, которая рассчитана на напряжение, написанное около штепсельной розетки. (Правильность сборки цели надо проверить учителю.)
      Включить вилку в розетку.
      Даны: электрический патрон, соединительная вилка, лампочки, провода, отвертка, нож, изоляционная лента1.
      Для обучения русскому и иностранному языкам и математике, естественно, сохраняют свое большое значение письменные контрольные работы. Они по сути своей являются самостоятельными работами учащихся.
      К сожалению, иногда еще контрольные письменные работы являются пугалом для учащихся. Это происходит потому, что такие работы обрушиваются на ребят как снег на голову. Если же процесс обучения организован правильно, то у учащихся создается естественная потребность подвести итоги учебной работы за определенный период, проверить качество своих знаний и получить объективную их оценку.
      До контрольной работы учитель должен сделать все необходимое для того, чтобы учащиеся ясно поняли изучаемый материал и достаточно упражнялись в пользовании им, стараясь овладеть определенными умениями и навыками. Это должно проверяться в текущих самостоятельных работах. До контрольной работы должна быть оказана помощь тем отдельным ученикам, которые испытывают какие-либо затруднения или пропустили много уроков. К этому делу могут быть привлечены товарищи из своего класса, учащиеся из старших классов, компетентные родители, студенты педагогического института. Каждый ученик должен быть обучен тому, что будет проверяться в контрольных работах.
      Если контрольная работа показывает, что многие учащиеся не усвоили проверяемые знания, не овладели соответствующими умениями и навыками, то необходимо организовать дополнительные разъяснения и упражнения обучающего характера, а затем провести повторную контрольную работу, охватывающую те же части программы, но на материале, данном в других вариантах.
      По всем предметам, как показал опыт, полезно применять в порядке текущего учета небольшие по объему контрольные работы. Эти работы дают возможность учителю и самим учащимся всегда знать, как усваиваются каждым учеником главные факты и обобщения, важнейшие умения и навыки. Нужно, чтобы такой учет стал привычным для учащихся. Крайне важно ставить учет так, чтобы он помогал именно самим учащимся знать, как они учатся, какие у них пробелы и недостатки в знаниях и в самом учебном труде. И надо, чтобы учет помогал лучше учиться и лучше овладевать знаниями и умениями. При такой постановке проверочные работы будут потребностью учащихся.
      Для контрольных работ необходимо подбирать такие вопросы и задачи, чтобы они требовали не простого воспроизведения знаний и не механического их применения, а активного мышления, раскрытия связи теоретических знаний с жизнью.
      Многие авторы указывают на большую педагогическую ценность вопросов, требующих от учащихся сравнения изучаемых предметов и явлений. Когда заострено внимание учащихся на отличительных и сходных признаках изучаемых предметов, то эти предметы познаются яонее, глубже; вместе с тем упражнения в сравнении способствуют развитию мышления школьников.
      Кроме вопросов на сравнение, такое же развивающее значение имеют вопросы следующих типов:
      1. Вопросы, требующие разбора, объяснения, доказательства, обоснования чего-либо (в том числе объяснения причинно-следственных связей).
      2. Вопросы, требующие характеристики, опенки предметов, фактов, событий, действующих лиц.
      3. Вопросы, требующие синтезирования данных и систематизации материалов.
      4. Вопросы, проверяющие умение ученика объяснить При помощи имеющихся знаний новые для него факты.
      5. Вопросы и задания, проверяющие умение ученика применить знания практически.
      Недостаточно внимания уделяется в практике обучения постановке особо интересных для учащихся вопросов, вызывающих у них пытливость, желание найти са мые правильные ответы.
      Как оживились дети, как зашевелилась их мысль, когда мы задали в IV классе на уроке географии, при прохождении темы «Тундра», вопрос: «Миша хотел участвовать в дальней экскурсии в тундру летом; но когда он явился, чтобы ехать, его не приняли, так как он плохо подготовился к такой экскурсии. Какое Мища должен
      был подготовить снаряжение, чтобы можно было взять его в экскурсию?»
      Учащиеся изучали природу тундры. С какой охотой и интересом они готовили ответ на этот вопрос! А ведь им нужно было мобилизовать все свои знания и правильно применить их.
      Конечно, характер вопросов зависит от характера материала. Если проверяется, например, знание учащимися географических названий и умение показывать на карте определенные географические объекты, то в этих случаях задаются вопросы, требующие от учащихся главным образом работы памяти. Но ясно, что учителю необходимо сознательно стремиться подбирать по преимуществу такие вопросы, которые заставляли бы учащихся думать, искать, преодолевать своею мыслью затруднения, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки.
      В вопросах и заданиях, предлагаемых в целях проверки качества знаний, опытный учитель ставит учащихся перед необходимостью объяснить определенные факты и явления не на том материале, который приводился в его рассказе, а на новом. Так, учительница школы № 3!0 Куйбышевского района Москвы Н. А. Родина приводит следующие примеры из своей практики.
      а) Резонанс маятников. Освещаю подробно, почему не резонирует маятник, имеющий длину больше данного, а спрашиваю объяснение об имеющем меньшую длину.
      б) Плавление и отвердевание. Объясняю с точки з-рения молекулярной теории плавление кристаллических тел, а спрашиваю отвердевание или плавление аморфных.
      в) Объясняю с точки зрения расходования потенциальной энергии устойчивое равновесие тела, а спрашиваю неустойчивое.
      г) Объясняю интерференцию в тонких пленках в отраженном свете, а спрашиваю в проходящем.
      д) Объясняю возникновение тока самоиндукции при замыкании, а спрашиваю при размыкании и т. д.
      В результате у учащихся появляется стремление глубже разбираться в материале, стараться лучше понять явления и их законы, отыскивать причины. Привыкнув к активному логическому мышлению, они смогут самостоятельно решать ряд вопросов. Выработав стремление к пониманию без «зазубривания», учашиеся сами начинают критически относиться к формальным ответам своих товарищей.
      При провелении устной проверки знаний самостоятельная работа учащихся также может иметь место. Например, в старших классах применим такой прием: один или двое учеников вызываются к доске; им дается тема для -устного сообщения, но сначала предлагается написать план этого ответа. Всем остальным учащимся тоже предлагается написать план у себя в тетрадях — как бы они ответили. Этот момент подготовки представляет собой самостоятельную работу.
      В некоторых случаях в ответ вызванного ученика включаются какие-нибудь действия, которые он может выполнить на доске, а остальные учащиеся — у себя в тетрадях. Например, учитель при ответе ученика по географической теме диктует ему: «Обозначь точку. На северо-восток от нее стоит елка. Нарисуй елку, проведи к ней линию от точки. На север от елки стоит домик. Нарисуй его. Проведи к нему линию. Продолжи путь на юго-запад, где расположен мостик через речку».
      Это же выполняют все учащиеся у себя в тетрадях, стараясь сделать работу точно и красиво.
      Учитель, обходя ряды парт, всматривается в тетради школьников, дает советы и указания, учитывает качество работы отдельных учащихся.
      Иногда учитель поручает кому-либо из учеников подготовить рецензию на ответ товарища. Это практикуется в старших классах.
      Учитель школы Кг 77 г. Новосибирска Б. А. Русаков учит учеников составлять такие рецензии: он дает на нескольких образцах примерные схемы рецензий при разном характере содержания рецензируемых ответов. Ьн советует рассмотреть в рецензии: правильность ответа (научность), полноту, последовательность изложения, речь ученика, использование карты, знание хронологии, умение делать выводы, степень самостоятельности ответа. Он требует от рецензента умения не только указать недостатки в ответе товарища, но прежде всего достоинства, найти положительное, а по вопросам, освещенным в ответе неправильно или недостаточно, высказать свое мнение.
      Подготовка рецензии во время слушания ответа товарища есть, конечно, для ученика, получившего это задание, самостоятельная работа. Ученик набрасывает план рецензии. Сообщение ее может быть устным, но бывают поручения и на оформление письменной рецензии.
      Приведем пример устной рецензии, данной ученицей X класса Людмилой Р. на ответ Гали Т. по теме «Ленинский план электрификации страны»:
      «Галя Т. рассказала о Ленинском плане электрификации нашей страны правильно. Ошибки нигде не допустила. Но она не рассказала о значении Ленинского плана электрификации в борьбе sa построение коммунизма, не раскрыла Ленинские слова: «Коммунизм есть Советская власть плюс электрификация всей страны». Затем она забыла рассказать о том, что в настоящее время мощность электростанций СССР в 26 раз превысила мощность электростанции Ленинского плана. Кроме того, не показала по карте, где намечалось строительство электростанций по Ленинскому плану (показывает на карте).
      Рассказала Галя непоследовательно, сбивалась и перескакивала с одной мысли на другую, о Комиссии (ГОЭЛРО) рассказала после VIII съезда Советов. О встрече Ленина с Уэллсом можно было рассказать короче. В речи Гали Т. ошибок я не заметила».
      При спрашивании учащихся учителю необходимо учитывать, в какой мере и как ученик опирается в ответе на свои лабораторные работы и наблюдения, на опыт решения задач, на свою трудовую практику, на прочитанную им литературу. При оценке ответа очень полезно поощрять умение учащихся пользоваться знаниями, приобретенными самостоятельно.
      В практике некоторых учителей встречается применение такого приема: ученикам-соседям предлагается обменяться тетрадями и проверить работу друг у друга, затем сказать учителю, кто какие обнаружил ошибки. Этот прием, конечно, требует от учащихся работы мысли, и применение его изредка возможно, но при соблюдении двух условий: во-первых, проверка работы товарища делается только после того, как ученик проверил свою работу сам, в порядке самоконтроля, во-вторых, учитель ни в коем случае не должен полагаться на эту проверку, а просмотреть затем каждую работу самым тщательнейшим образом.
      Интерес учащихся к учету их работы и ее результатов явно проявляется в тех случаях, когда они сами участвовали в планировании выполнения задания.
      Н. К- Крупская в одном из своих докладов в обществе педагогов-марксистов подчеркнула мысль о важности планового начала в работе учителя. В связи с этим она говорила также о важном значении умения учителя
      доводить свои планы до каждого ученика, растолковьн вать ребятам основное в плане. «Необходимо, чтобы плановость была не только у учителя, а чтобы он сумел и ребят втянуть в эту плановость, ибо это нам очень важно, это воспитывает у ребят умение планово работать. И несомненно, что урок будет гораздо успешнее, если ребята будут понимать, какими знаниями они за этот урок должны овладеть». Малышам сообщается план работы на один урок, а для ребят постарше объясняется план на более длительный срок.
      К учету у учащихся будет активное отношение при условии, что после проверки будут приняты определенные меры к ликвидации обнаруженных у них пробелов, недочетов, ошибок. Следует отметить, что у многих учителей эта работа проходит неудовлетворительно. Учащиеся, сделавшие определенные ошибки в одной работе, затем повторяют их в последующих. Несмотря на то, что они выполняют задания по «работе над ошибками», у не* которых из них одни и те же ошибки продолжают держаться довольно долго. В практике лучших учителей выработаны эффективные приемы, способствующие устранению ошибок и недочетов в работах школьников. И главным в этих приемах является умение найти корень всякой ошибки, исходный момент и провести те занятия с учеником, делающим ошибки, которые именно нужны. Если, например, ученик делает ошибки в падежных окончаниях существительных по той причине, что он не умеет различать четко падежи, так и надо начинать ликвидацию таких ошибок с выработки нужного умения.
      Автор книги «Психология усвоения орфографии» Д. Н. Богоявленский с достаточным основанием утверждает, что в борьбе с ошибками важно «возвращение вновь к предъявлению нелосредстветных раздражителей в первоначальном порядке»2.
      Поэтому правильным является такой способ преодоления орфографических ошибок, когда учитель дает учащимся задания — выписывать слова, в которых они допустили ошибки, в правильном написании с выделением данной орфограммы, рядом приписать еше новые примеры на те же правила, подобранные или придуманные самими учениками, сделать ссылки на те параграфы учебника, в которых изложены эти правила; если нужно, написать проверочные слова, указывающие, как пользоваться правилом.
      Для преодоления ошибок стилистических нужно также предлагать учащимся в заданиях подбирать и выписывать примеры правильной речи, образцы применения форм и оборотов и давать правильно написанные фразы, абзацы вместо тех, в которых они допустили ошибки.
      Те же приемы можно применять в обучении иностранному языку.
      Для. преодоления ошибок математических нужно, добиваясь от ученика ясного осмысливания правила, способа действия, способа решения задач и т. д., требовать самостоятельного выполнения задания на новом материале.
      В практических работах ошибки и недочеты преодолеваются тщательным и внимательным повторным выполнением тех же действий, но важную роль играет также и объяснение ошибок, их осознание. Хорошо, когда ученик сам находит причину ошибки. Ошибки в практических действиях бывают связаны и с ошибками в мышлении или с недостаточной активностью в привлечении теоретических знаний.
      И в воспитательных целях очень важтно добиваться того, чтобы учащиеся сами хотели повторно сделать то, что вначале делалось ими несовершенно, и стремились бы достигнуть высокого качества своей работы.
      Ошибки бывают не только в применении понятий, правил в упражнениях, в тех или иных практических действиях, но бывают ошибки и идейного порядка, заблуждения во взглядах по тому или иному вопросу, в толковании явлений.
      Чтобы исправлять и преодолевать такие ошибки, надо особенно внимательно выяснять их причины, их источники. И хорошо, когда при помощи учителя ученик сам их находит. Тогда он активно ищет и способы освобождения от ошибок и добивается правильного понимания явлений, событий, связей между ними, вырабатывает правильное отношение к вещам, к труду, к людям.
      При повторении пройденного материала необходимо применять разнообразные методы и приемы обучения, организуя на уроках самостоятельную работу учащихся. Полезно именно на уроках практиковать целевое повторное чтение материала учебника для осмысленного поиска ответов на вопросы, данные учителем, с тем, чтобы подготовиться к работе над усвоением знаний по новому материалу.
      В целях закрепления умений и навыков необходимо предлагать учащимся упражнения и решение задач, У подобранных таким образом, чтобы школьникам прихолилось применять знания не из одного, а из разных разделов программы и объяснять при этом, какие именно теоретические знания они привлекали.
      В целях обобщения и систематизации знаний по большим темам или разделам программы или по ряду смежных тем целесообразно давать учащимся самостоятельные работы по оформлению материала в виде сводных тематических таблиц и схем, небольших обобщающих сочинений, группировки изученных правил с иллюстрацией их своими новыми примерами.
      Очень полезны задания на повторное чтение изученных разделов в измененном порядке (в новом плане) по сравнению с тем, как он расположен в учебнике. Выполнение таких работ требует от учащихся нового, Ц глубокого осмысливания уже знакомого материала.
      Для подытоживания и систематизации знаний большое значение имеют повтор и обобщающие уроки. Они могут быть разнообразными по объему материала, по структуре, по сочетанию методов и приемов работы, В зависимости от содержания повторяемой темы в такие задания может включаться не только чтение материала, но также и повторное выполнение лабораторных и практических работ.
      По мере развития самостоятельности учащихся при повторении крупных тем программы следует использовать не только вопросники, подготовленные учителем, но и практиковать составление вопросников самими учащимися; это учит их находить в теме главное, основное. Особенно желательна такая работа в старших классах при повторении тем. содержащих материал, имеющий важное значение в формировании научного мировоззрения.
      Все самостоятельные работы учащихся дают учителю ценный материал для изучения качества знаний, умений и навыков учащихся и качества их учебного труда. Систематическое изучение учителем самостоятельных работ учащихся, в том числе и контрольных, дает ему больше оснований для оценки знаний, чем отдельные ответы при устной проверке знании.
      При проведении самостоятельных работ учащихся необходимо уделять особое внимание приучению учащихся к самоконтролю. Самоконтроль не только помогает учащимся улучшить свои знания и умения, но и воспитать у себя чувство ответственности, нетерпимое отношение к ошибкам и к недостаткам в любой работе.
      В целях проверки и корректирования знаний и умений учащихся необходимо применять отчеты о выполненных практических заданиях, в том числе заданиях, даваемых коллективам (звеньям, группам, бригадам). Отчеты о проведении крупных работ могут проходить в форме тематических сборов или конференций.
      Проверка будет пустым дедом, если не принимать серьезных, эффективных мер к устранению обнаруживаемых ошибок, пробелов в знаниях и умениях учащихся, недостатков в их труде. Обнаружив причины ошибок и недочетов, необходимо давать учащимся новые самостоятельные работы, добиваясь действнте 1Ь-иого овладения определенными знаниями и умениями. Тогда учащиеся будут сами ценить проверку и самопроверку как средство, помогающее делу. Они б^дут испытывать потребность в проверке, добиваться лучших результатов в учении и труде.
     
      ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЕМ
     
      Рассмотрим некоторые вопросы организации самостоятельной работы школьников учителем: как учителю включать самостоятельную работу учащихся в планы уроков, какие создавать условия для того, чтобы учащиеся могли справляться успешно с заданиями, как инструктировать школьников перед выполнением задания и в процессе его выполнения, как их контролировать и консультировать, как принимать и учитывать законченные работы и др.
      Планироватьучителю са мостоятельную работу учащихся правильнее всего в системе уроков по теме. Система уроков предполагает такое их расположение, которое обеспечивает развитие содержания темы в логической последовательности. Вместе с тем система уроков предполагает такой план познавательной и практической деятельности учащихся, который включает все звенья процесса обучения, необходимые для сознательного и прочного овладения определенными знаниями и умениями.
      Чтобы увидеть конкретно, как именно вплетается самостоятельная работа учащихся в систему уроков, рассмотрим ряд примеров из опыта.
      Возьмем сначала пример из опыта обучения в начальных классах. В новой программе для этих классов (издания 1960 года) даны темы, определяющие содержание чтения. Чтение на природоведческие темы связывается с наблюдениями детей в природе и с их практическими работами. И здесь имеются большие возможности для развития самостоятельности учащихся в учебной работе. Эту задачу разрешают успешно учителя, которые тематически
      планируют уроки объяснительного чтения. Так, например, учительница Л. В. Пивоварова (Михайловский район Воронежской области) по теме «Лес» (II класс) составила такой план уроков:
      1. Экскурсия в лес с целью ознакомления с породами деревьев и кустарников и с общим видом леса.
      2. Предметный урок для внимательного рассмотрения материала, собранного на экскурсии. Беседа по картине «Сосна». Подведение итогов экскурсии и подготовка к чтению рассказа «Спор деревьев».
      3. Чтение рассказа «Спор деревьев».
      4 и Б. Чтение статей: «Береза», «Ель», «Липа».
      6. Обобщающий урок по прочитанному материалу о разных видах деревьев.
      7. Экскурсия на полезащитную полосу колхоза «Большевик».
      8. Чтение статьи «Лес» и стихотворения «Песня о желуде».
      9 и 10. Обобщающий урок по теме «Лес»
      Как же в эти уроки включалась самостоятельная работа учащихся?
      Естественно, что на экскурсии дети под руководством учительницы наблюдали и учились распознавать отдельные породы деревьев и кустарников, сравнивали их, учились также распознавать части дерева. В связи с этим оии овладели определенным словарным материалом.
      Учительница разбила класс на шесть звеньев и каждому звену дала задание: собрать ветки определенной породы деревьев, листья (но количеству учащихся в классе) и прошлогодние семена деревьев.
      По возвращении в класс каждое звено должно было привести материал в порядок: ветки поставить в бутылки с водой, листья разложить в пакеты так, чтобы каждый ученик имел в пакете листья всех деревьев, которые рассматривались на экскурсии.
      На следующем (предметном) уроке была проведена содержательная беседа о лесе и о различных породах деревьев и кустарников. Дети отвечали на вопросы учительницы. припоминая то, что они «аблюдали в лесу, и рассматривая внимательно принесенные ими ветки, листья и семена. На данном уроке подробно остановились на дубе и яблоне. Детям было дано задание: подготовить описание (устно) дуба или яблони {по выбору).
      А затем на уроке развития речи дети дали письменное описание одного из деревьев. Понятно, что при такой подготовке они хорошо справились с заданием.
      Сосна была изучена по картине (с привлечением стихотворений), потому что в районе школы хвойные деревья не растут.
      На следующих уроках после чтения (по частям) рассказа «Спор деревьев» и беседы о пользе дуба, яблони, сосны дети получили задание — подготовиться к чтению этого же рассказа по ролям. Они с большим удовольствием проводили такое чтение.
      Рассказ учительницы о влиянии леса на урожай хлебов, о разведении лесов, о полезащитных полосах, в том числе в своем районе, вызвал у детей желание совершить экскурсию на одну из лесных полос своего колхоза.
      Любуясь широким зеленеющим массивом, дети с интересом выслушали сообщение учительницы и о том, какую роль сыграл в насаждении лесных полос питомник школы н какое участие в этом деле приняли учащиеся старших классов.
      В беседе с учительницей дети установили, что лесная полоса защищает поля от знойных ветров. Подсчитали количество рядов, измерили ширину посадки, ширину междурядий, измерили высоту деревьев; по молодым, еще клейким, листочкам определили породы посаженных деревьев. Все эти данные записали. Потом их использовали в дальнейшей работе.
      В те же дни, в которые проходила эта учебная работа, учащиеся с увлечением самостоятельно читали книги о лесе.
      На обобщающих уроках дети сумели содержательно и четко отвечать на вопросы о пользе леса, участвовать в беседе о бережном к нему отношении, об охране леса и т. д. Класс принял коллективное решение; каждому ученику посадить возле своего дома не меньше одного дерева или кустарника. И это была практическая самостоятельная работа. Решение было выполнено всеми.
      Так в интересной работе по теме «Лес» сочетались различные методы обучения. Слово сочеталось с наблюдениями, с рассматриванием раздаточного материала и картин и с практическими полезными действиями детей. Материалы наблюдения были использованы и в самостоятельных письменных работах учащихся. Вся работа имела не только определенное познавательное значение, она сыграла важную роль и в общественном воспитании детей.
      Аналогичным образом можно строить работу по многим темам, указанным в программе по чтению для начальных классов. В начальных классах имеется много тем, требующих проведения большого количества упражнений в применении правил, понятий, приемов выполнения тех или иных действий (в грамматике, арифметике, в ручном труде). При организации самостоятельной работы здесь главное заключается в том, чтобы располагать упражнения в системе, обеспечивающей постепенное повышение степени самостоятельности учащихся; соответственно этому требованию нужно предлагать задания классу и отдельным школьникам. Как это делается, показано в разделе о применении знаний.
      На начальной ступени обучения самостоятельные работы учащихся проводятся большей частью после изложения изучаемого вопроса учителем, после объяснения им нового понятия, правила, приема работы. Такой порядок сохраняется и в следующих классах при изучении трудных вопросов, когда нельзя наверное рассчитывать, что учащиеся смогут самостоятельно разобраться в новом материале без предварительного его объяснения учителем.
      По предметам естествоведческого цикла во многих темах бывает целесообразно начинать работу с самостоятельно проводимых учащимися (по заданию учителя) наблюдений и опытов. Данные этих занятий служат отправным пунктом для последующей беседы, ведущей к «овым наблюдениям и опытам. Тема изучается также по учебнику. Затем выполняются практические работы, требующие применения знаний. В процесс работы включается повторение и проверка. Подводятся итоги всех занятий.
      1 Подробно об опыте работы Л. В. Пивоваровой по теме «Лес» см. ее статью в сборнике «Из опыта преподавания русского языка», под ред. Е, А. Адамович, изд. АПН РСФСР, 1954,
      По гуманитарным дисциплинам чаще всего работа по теме начинается с изложения знаний учителем, а дальше идет самостоятельное изучение учащимися материала учебника и других пособий, выполнение графических и письменных работ, помогающих глубокому осмысливанию темы, применению знаний для рассмотрения новых вопросов, обобщению и систематизации их.
      Однако по мере овладения учащимися приемами работы с книгой и приобретения ими опыта самостоятельного изучения различных текстов учитель при переходе к новой теме может все чаще и чаше ограничиваться лишь кратким введением в суть данной темы, постановкой задач перед учащимися, ознакомлением их с планом предстоящих занятий и инструктированием к выполнению первых заданий. А дальше идет ряд уроков, в основе которых лежит самостоятельная работа школьников.
      Есть, конечно, во всех классах и по всем предметам немало и таких тем, по которым работа учащихся с непосредственным участием учителя и самостоятельное выполнение ими заданий разного рода чередуются.
      Все разнообразие сочетаний в учебных занятиях работы учащихся с учителем и их самостоятельной работы исчерпать невозможно. Обратимся к рассмотрению нескольких примеров планирования уроков и включения в иих заданий для самостоятельного выполнения учащимися по темам разного характера.
      Вот в каком порядке проходила работа по теме «Обособленные второстепенные члены предложения» у учительницы русского языка школы № 43 г. Новосибирска Г. Н. Ворониной (VII класс).
      На первом уроке учащиеся на основе разбора нескольких сложноподчиненных предложений с придаточным определительным и их преобразования под руководством учителя формулируют вывод о том, какие определения называются обособленными, как они выделяются интонацией и знаками препинания.
      Затем учащиеся приводят свои примеры предложений с обособленными определениями.
      Далее в планы нескольких уроков были включены следующие упражнения:
      1. Расставить в предложенном тексте знаки препинания, подчеркнуть обособленные определения, установить, какой частью речи выражено каждое обособленное определение.
      2. Расставить в предложенном тексте знаки препинания, вставить пропущенные буквы, подчеркнуть обособленные члены (сюда были включены также упражнения на повторение правописания слов: вследствие; в течение, в продолжение, впоследствии).
      3. Выписать кз этого же текста обособленные определения вместе с определяемыми словами.
      4. Найти обособленные определения в «Песне о Буревестнике».
      5. Сделать в предложенном тексте обособленные определения необособленными, и наоборот.
      6. Составить предложения из данных слов так, чтобы в них были обособленные определения:
      а) слова даны в готовом виде: вследствие, реки, долго, жары, пересохли, не прекращавшейся;
      б) слова даны в начальной форме: недвижно, лес, полный, мрак, вдохновенно, стоять.
      7. В предложенном тексте, в котором все слова даны в первоначальной форме, найти границы между предложениями. Предложения составить так, чтобы обособленные определения в одном предложении чередовались с иеобособленпыми определениями в другом.
      8. Заменить в предложенном тексте придаточные предложения причастными оборотами (в этом же задании предусматривался материал для повторения суффиксов имен прилагательных).
      Учащиеся хорошо себе уяснили понятие обособленных определений, научились узнавать и употреблять в речи эту грамматическую форму.
      В результате такой работы, как это показала беседа на уроке, завершающем подтему об обособленных определениях, семиклассники самостоятельно смогли сформулировать верный ответ на вопрос: «Почему возможна замена придаточного определительного предложения причастным оборотом?»
      Далее при изучении подтемы «Обособленные приложения» применялись те же виды письменных работ. Материал подбирался так, чтобы в нем были и обособленные определения. Работая над текстом, учащиеся должны были непременно указать, какой именно член предложения обособленный: приложение или определение.
      Кроме того, в этой части занятий были введены новые виды самостоятельных работ, а именно:
      I Распространить предложения приложениями одиночными и распространенными, расставить знаки препинания
      1) Мы... помним заветы Ильича...
      (Мы, пионеры, помним заветы Ильича, нашего учителя и вождя)
      2) Птицы... летят встречать... весну,
      (наши друзья, красавицу)
      2. Составить рассказ или описание из 5 — 6 предложений на тему «Зима», чтобы в нем были обособленные приложения и определения.
      Приведем одну работу, чтобы можно было увидеть, как учащиеся справились с таким заданием, где требовалась высокая степень самостоятельности.
      Лес зимой
      Хороша сибирская зима. Бор, краса сибирских лесов, весь в снегу, деревья одеты снеговой шапкой, блестящей и переливающейся на солнце.
      По кустам прыгают птицы, обитатели наших лесов, да дятлы постукивают по деревьям, замерзшим от мороза. Кое-где по веткам прыгает белка, проворная хозяйка хвойных деревьев. Бывает, что ночью в глубине леса воют волки, голодные и злые. Их преследуют охотники, члены охотничьих обществ.
      Подобным же образом, с некоторыми усложнениями, была проведена далее работа по подтеме «Обособленные обстоятельства».
      На протяжении изучения всей темы учащиеся заполняли таблицу «Обособленные члены предложения» по форме:
      Обособленный член предложения Чем выражен Примеры
      1. Определение Причастным оборотом Я рвал отчаянной рукой терновник, опутанный плющом
      Таблица заполнялась постепенно, цз урока в урок. При такой постановке работы учащиеся сознательно усваивали материал, допускали с каждой работой все меньше и меньше ошибок.
      Самостоятельная работа по такой теме, где требовалось на основе теоретических знаний научиться определенному умению, заключалась в выполнении ряда упражнений, расположенных с постепенным нарастанием трудностей.
      Рассмотрим включение самостоятельных работ учащихся в учебный процесс по теме другого характера. Тема «Погода и климат» в курсе географии V класса требует непосредственного изучения природных явлений. Учительница средней школы № 17 г Владивостока Н. Д. Овчинникова организует наблюдения учащихся за погодой с самого начала учебного года, хотя данная тема изучается в конце второго полугодия.
      В эту работу она вводит школьников своим красочным рассказом о значении знаний о погоде для сельского хозяйства, для авиации, транспорта, для военного дела и о службе советских метеорологов.
      В первом полугодии наблюдения ведут дежурные, а во втором полугодии все учащиеся. Учительница инструктирует их, добивается точности наблюдений и точности записи о них. Записи ведутся каждым учеником в тетради по предмету. Кроме того, ведется общеклассный дневник погоды Учительница постепенно знакомит учащихся с описаниями погоды, взятыми из географической и художественной литературы, с репродукциями картин. Учащиеся постепенно изготовляют интересный альбом на тему «Времена года». В занятия вносится эмоциональный момент. Это содействует и повышению познавательного интереса к теме.
      Записи в дневниках ярко выражают и фактические данные наблюдений и переживания учащихся. Вот запись, сделанная ученицей Аллой Р.:
      Утро. На востоке занялась заря темно-розового цвета. Дул слабый, от 1 до 3 баллов, ветер северо-западного направления. Температура воздуха — 14°. На ярко-голубом небосводе плыли слоистокучевые облака. К 15 часам небо стало бледнее, на улице потеплело, температура была — 13°, ветер не изменил своего направления.
      К 20 часам небо опять стало голубое, и над горизонтом показалась багровая заря. Ветер подул сильнее, от 3 до 4 баллов, температура воздуха понизилась
      Это не шаблонные, не формальные, не скучные записи о погоде, а вдумчивая работа, отражающая тщательность наблюдений.
      К моменту перехода к изучению темы «Погода и климат» учащиеся уже накопили много ценного материала о погоде в своей местности.
      При изучении раздела «Температура воздуха» учащимся давались такие задания: определение температуры по термометру, вычисление средней суточмой температуры, средней за месяц, определение размицы между максимальной и минимальной температурой.
      Учительница географии вместе с учителем математики составляли задачи, используя данные, выведенные из многолетних наблюдений за температурой своего города, городов Приморского края и крупных центров страны. Эти задачи учащиеся решали на уроках.
      По разделу «Нагревание и охлаждение воздуха» также решались интересные задачи, например, вроде следующей: «На берегу Амурского залива температура воздуха была 15 июля +20°, а на хребте Богатая Грива +18°. Определить высоту этого хребта над уровнем моря».
      По некоторым разделам темы учительница заблаговременно поручала небольшим группам учащихся вести определенные наблюдения вне урока. А затем на уроках заслушивались отчеты этих групп. Так, например, при изучении раздела «Давление воздуха» одной из групп было дано поручение: в назначенное время определить давление над уровнем моря и на Орлиной солке (расположенной в окрестностях школы).
      Задачи «на определение давления предлагались учащимся и по данным текстов и рисунков учебника и каргы Приморского края. По указанному материалу учебника учащиеся долж«ны были также самостоятельно определить причины изменения давления.
      По разделу «Ветер» учащиеся выполняли практические работы по определению направления ветра. На основании подсчета данных о преобладающих направлениях ветров за разные месяцы они делали выводы о состоянии погоды в эти месяцы.
      Изучая раздел «Атмосферные осадки», учащиеся также проводили наблюдения и решали задачи. У них, в частности, вызвал большое удивление результат, полученный при решении задачи, в которой требовалось установить, какое количество воды содержится в воздухе класс» ной комнаты. (Оказалось — около трех лигроп.)
      С большим интересом школьники выполняли задание на сравнение форм облаков, изображенных на рисунках учебника, с формами облаков, которые они наблюдали в действительности.
      Немало было заданий, которые побуждали учащихся установить взаимосвязь между изучаемыми явлениями на основе рассмотрения данных, собранных ими и сообщенных учительницей. Например, они устанавливали взаимосвязь между направлением ветра, состоянием облачности и количеством выпавших осадков.
      В период работы по теме «Погода и климат» была организована интересная экскурсия на метеостанцию. Учащиеся были разделены на 5 групп. Каждая группа должна была самостоятельно выполнить определенное задание.
      Первая группа — выяснить, как ведутся на метеостанции наблюдения за состоянием облачности.
      Вторая группа — познакомиться с наблюдениями над ветром.
      Третья группа — познакомиться с наблюдениями за влажностью и осадками.
      Четвертая группа — познакомиться с наблюдениями за температурой воздуха.
      Пятая группа — познакомиться с наблюдениями за высотой Солнца над горизонтом и температурой почвы.
      На последующем уроке каждая группа сделала отчег о выполнении своего задания.
      Таким образом, в процесс изучения темы физико-географического содержания включались разнообразные самостоятельные работы учащихся: наблюдения, практические действия, записи различных конкретных данных и их графическое оформление, решение задач жизненного характера. Большое место здесь занимал краеведческий материал. Учащиеся изготовили несколько наглядных пособий, например: диаграмму максимальной и минимальной температуры в разных местностях за декабрь, рисунок термометра с отметками средней температуры июля и января во Владивостоке и ряде других городов, диаграмму осадков в Хабаровске, Владивостоке и Москве, ход месячных температур за год во Владивостоке, Якутске и Бомбее. Эти пособия используются в работе с учащимися новых пятых классов в следующие годы.
      Такая активность учащихся в работе по теме обеспечила высокую сознательность в усвоении ими знаний Опираясь на большой конкретный материал, добытый ими самими, ясно понимая взаимозависимости между определенными явлениями природы, учащиеся в заключительной части работы по теме хорошо уяснили себе понятия погоды и климата. Вместе с тем они поняли, какое важное практическое значение имеет служба погоды. У них заметно повысился интерес и к научным зна-ниям о явлениях природы и к приложению этих знаний в различных делах на пользу человека
      Рассмотрим еще пример последовательного включения учителем самостоятельных работ учащихся в процесс обучения на уроках по общетехническому предмету. В опыте учителя средней школы № 9 г. Чебоксары В. Ф. Иванова по теме «Измерительные инструменты» (в курсе машиноведения в IX классе) были применены такие виды работы, изучение материала по учебным пособиям, практические работы, подготовка и сообщение докладов по ряду тем. Были также даны учащимся задания, связанные с их производственной практикой на за воде.
      С целью изучения построения шкалы нониуса штан-генциркуля с точностью отсчета 0,1 мм, 0,05 мм, 0,02 мм была проведена практическая работа. На каждый стол были даны штангенциркули. Учащиеся внимательно рассматривали устройство шкалы нониуса, делали зарисовки в своих тетрадях, сравнивали показатели шкалы нониуса с разной точностью отсчета. На столах находились также детали машин и микрометры. Учащиеся должны были точно измерить детали и в своих тетрадях нарисовать их эскизы, обозначив размеры деталей. После того как учащиеся выполнили работу, учитель организовал взаимную проверку точности измерения.
      Далее при изучении данной темы учащиеся решали экспериментальные задачи из задачника по токарному делу. Некоторые задачи видоизменялись; в них вносились данные, взятые из области того производства, в котором были заняты школьники.
      Учащиеся этой школы имеют право доступа в техническую библиотеку завода, и все они являются ее читателями. Кроме того, в кабинете машиноведения при школе имеется своя библиотечка, в которой есть технические книги, справочники и журналы.
      Учащиеся охотно работают над докладами. Они используют не только литературу, указанную учителем, но и сами находят в журналах и справочниках нужные сведения по данному вопросу. Такая работа приучает ребят к самостоятельному приобретению знаний из различных источников.
      Вот какие сообщения были подготовлены учащимися по теме «Измерительные инструменты»:
      Об ошибках при техническом измерении.
      Микрометрические измерительные инструменты.
      Индикаторные измерительные приборы.
      Оптические измерительные приборы.
      В заданиях, которые школьники должны были выполнить во время производственной практики на заводе, предусматривалось наблюдение за действиями рабочих и мастеров при измерениях, за действиями самих измерительных приборов и за их показателями. После изучения в классе подтемы об индикаторных измерительных приборах. уяснения принципа их действия по схемам и таблицам учащиеся получили задание во время практической работы наблюдать за действием индикаторных измерительных приборов: ученики были поставлены к тем станкам, на которых контроль изготовленных деталей осуществляется при помощи индикатора. Таким же образом они знакомились с действием универсальных угломеров типа I и типа II.
      После изучения вопроса об оптических измерительных приборах с действием этих приборов учащиеся ознакомились на О ГК завода.
      Большое значение при изучении данной темы придавалось практике измерения в процессе работы у станка. Каждый ученик имел дневник производственной практики, в котором он записывал, какие измерения проводились и что они показали. Например, ученик Виктор В. изготовил патрон для сверлильного станка, в дневнике нарисовал эскиз детали, сделал технический рисунок, записал данные о размерах детали, которые должны получиться. и данные, характеризующие изделие после окончательной отделки.
      Мастера производственного обучения и учитель машиноведения во время практики постоянно контролировали работу учащихся, добивались правильного пользования измерительными инструментами.
      Когда ученик получает эскиз детали и самую деталь, он должен произвести точные измерения и проставить размеры, указать необходимые разрезы и сечения и т. д. Многие данные ученик должен найти в справочнике. Учитель требует, чтобы ученик никаких лишних вопросов ему или мастеру не задавал, а находил нужные сведения сам в справочниках, в таблицах. Учитель приучает учащихся самостоятельно разбираться в справочной литературе и требует постоянно пользоваться ею. На заводе он приучает учащихся самостоятельно разбираться в чертежах. Ученику дается чертеж. Он читает его, разбирает. Затем обращается к таблице, к справочнику, чтобы при нх помощи правильно выбрать материал, инструменты для выполнения изделия.
      Как видно, в теме технического характера преобладают самостоятельные практические работы учащихся. Учитель правильно поступает, стремясь чтобы школьники привыкали самостоятельно использовать теоретические знания по специальному предмету при выполнении заданий практического характера.
      Самостоятельная работа учащихся органически входит в процесс обучения. Содержание темы, специфический характер ее материала определяет, какие нужно намечать в системе занятий задания для самостоятельной работы школьников и в каком порядке их располагать. Ненормально, когда самостоятельная работа учащихся рассматривается как нечто дополнительное и присоединяется к процессу обучения как привесок.
      Чтобы каждая самостоятельная работа давала положительные результаты, помогала учащимся усвоить знания и приобрести умения, способствовала развитию нх
      1 Из материалов Института усовершенствования учителей Чувашской АССР.
      способностей, учителю необходимо соблюдать определенные условия, которые выработаны практикой обучения. Оки сводятся к следующему:
      1. Необходимо, чтобы учащиеся были подготовлены к выполнению предлагаемой им работы предшествующими занятиями, т. е. чтобы они имели знания и умения, которыми потребуется самостоятельно пользоваться.
      2. Подготовленность учащихся к самостоятельному выполнению задания создается также тем, что каждый новый для них вид работы они сначала осваивают при непосредственном участии учителя, который их обучает соответствующим приемам и порядку действий.
      3. Подготовленность учащихся к намечаемой работе делает задание для них посильным. Но если нельзя давать задания, которые выше возможностей учащихся, то нецелесообразно предлагать задания и слишком легкие. Работа, не требующая никакого умственного напряжения от учащихся, не рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет самостоятельной. Она не будет иметь развивающего значения.
      4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его как свою собственную познавательную или практическую цель и активно стремились к лучшим успехам. Это и создает у них наиболее ценный н значимый мотив их деятельности.
      5. Если в классе есть ученики, для которых общее задание по какой-либо причине непосильно, то этим ученикам учитель дает особые, индивидуальные задания. В них учитывается, на каком уровне подготовленности по предмету стоит данный ученик; работы по индивидуальным заданиям служат преодолению отставания ученика. С другой стороны, учителю необходимо подготавливать дополнительный материал или даже особые задания для учащихся, способных преодолевать большие трудности по сравнению с теми, на которые ориентировано общее задание.
      Для работы учащихся по индивидуальным заданиям некоторые учителя русского языка, иностранного языка, математики выделяют значительную долю времени на одном-двух уроках в неделю Сильные учащиеся могут даже выбирать задания по своему желанию. Некоторые ученики, проявляющие высокий интерес к математике, с большим удовольствием берутся, например, за решение трудных и сложных задач. И если им будет предоставлена возможность работать по заданиям в соответствии с их склонностями и способностями, от этого будет только польза (разумеется, если учащийся не забрасывает другие предметы, которые необходимо осваивать каждому).
      Выше уже шла речь об инструктировании учащихся учителем при заданиях разного характера. Теперь необходимо рассмотреть изменения в характере инструктирования по мере развития самостоятельности школьников в учебной работе.
      В начальных классах на первых порах учитель и разъясняет и показывает детям, что и как делать. При повторных упражнениях он меньше говорит сам, а привлекает учащихся к объяснению. В дальнейшем каждый учащийся работает вполне самостоятельно, учитель дает только текст для задания, указывает номер задачи или другого упражнения из учебника.
      Очень важно приучать учащихся схватывать сущность задания с первого же разъяснения, чтобы у них не вырабатывалось привычки переспрашивать. Однако нельзя создавать пакую обстановку, чтобы дети боялись или стеснялись спрашивать, когда чего-нибудь не понимают.
      У четко работающего учителя дети быстро привыкают определенным образом записывать заголовки работ в тетради, условные обозначения для записи наблюдений и грамматического разбора, располагать в определенном порядке запись условия и решения примеров и задач: менее сложных — без записи вопросов и более сложных — с записью вопросов; приучаются к определенному порядку в обращении с материалом и инструментами во время выполнения заданий по труду и т. д.
      В средних и старших классах по каждому новому виду самостоятельной работы учитель тоже дает подробные указания учащимся, как им работать; он показывает сам новые приемы работы, разъясняет их применение на примерах. Предлагает одному-двум учащимся повторить инструкцию, иногда проделать работу на пробных примерах. Но не следует длинно объяснять школьникам то, что они могут легко и быстро понять.
      Учащиеся постепенно, начиная еще с III — IV классов,
      должны приучаться выполнять самостоятельно задания не только по устным инструкциям, но также и по инструкциям письменным и печатным, в том числе по инструкциям с эскизами, техническими рисунками, чертежами и по мере движения от класса к классу со все большей и большей степенью самостоятельности. Такие инструкции должны -найти себе широкое применение на лабораторных занятиях и при выполнении практических работ.
      В заданиях надо указывать ориентировочно время, отводимое на их выполнение. Иногда полезно предупреждать учащихся перед концом работы, сколько минут еще осталось. Надо развивать у школьников чувство времени. Учащимся, работающим в быстром темпе, дается дополнительный материал. Учащиеся, не сумевшие уложиться в отведенное время, заканчивают работу или после уроков, или дома, а когда возможно, им следует давать уменьшенную порцию работы.
      Приучая школьников к точному соблюдению инструкций. нельзя, однако, на долгое врем ж оставлять такой порядок работы, когда ученику указан буквально каждый шаг в его действиях, когда мысли его связаны слишком строгими рамками. Кроме того, следует принять во внимание, что при детальной письменной инструкции у учащихся уходит очень много времени на ознакомление с инструкцией и на заглядывание в нее во время работы. При постановке практических работ целесообразно иногда письменные инструкции заменять вступительной беседой, в Которой учитель четко формулирует цель работы, а также указывает на те приборы, инструменты, которые необходимо использовать при ее проведении. Ход работы планируют сами учащиеся^ осмысливая данные наблюдений, получаемые в опыте, они самостоятельно формулируют пол ученные выводы.
      По мере приобретения учащимися опыта самостоятельной работы по инструкционным карточкам можно вводить задания с неполными данными и с рядом вопросов-задач. Учащимся нужно самим отыскивать недостающие данные, ответить на предложенные вопросы.
      Вот пример заданий по техническому моделированию в IV классе:
      Задание I изготовить верхний, наливной желоб, нижний, сливной желоб, стоики для крепления водяного колеса.
      Задание II — изготовить водяное колесо, ось для колеса.
      Задание I содержало следующие вопросы:
      а) Ширина верхнего желоба 40 мм. Установить, какой высоты надо сделать бортики желоба; б) какой длины лучше сделать желоб, если ширина (диаметр) водяного колеса 100 мм? в) разметить и вырезать картонку для желоба; г) разметить линии для сги-. Сания бортиков и сделать желоб.
      Задание II включало такие вопросы:
      а) Высота бортиков нижнего желоба 20 мм, какой длины и ширины лучше всего сделать желоб? б) разметить и вырезать картонку для желоба; в) разметить и согнуть борта. Что сделать, чтобы согнутые борта желоба не расходились?
      Ширина стойки для крепления водяного колеса 20 мм: а) вычислить, какой длины сделать стойкую б) разметить и вырезать стойку.
      Подобным же образом было намечено содержание работы по II заданию. На инструкционных карточках были сделаны необходимые чертежи и сформулированы указанные вопросы. (Из опыта школы № 1 г. Чебоксары.)
      Подобные задания выполняются учащимися с большим интересом. Понятно, что и цри таких заданиях учитель (руководит детьми. Одни предложения он отвергает, другие поддерживает, предупреждает детей от «неправильных действий, хвалят за хорошее выполнение работы; если нуж«но, показывает приемы работы, поправляет позы детей и т. д. Он заботится о том, чтобы умения и навыки, приобретаемые учащимися, были правильными, точными, технически совершенными, поскольку это возможно для учащихся «на данной ступени обучения.
      Иногда учащиеся работают не по инструкции, а сами планируют предстоящую работу (под руководством учителя). Такое планирование может начаться с анализа образца, а затем намечается порядок действий, которые нужны для гого, чтобы изготовить изделие хорошего качества. Это хотя и трудная, но увлекательная творческая работа.
      Неправильно было бы совсем отказываться от детальных инструкций, в том числе письменных инструкций, даваемых на карточках. Но по мере приобретения учащимися опыта самостоятельной работы необходимо переходить на такую форму предложения заданий, которая предоставляет больший простор для мыслительной активности ребят, развязывает их инициативу. Требуется внесение разнообразия в задания. Однотипная самостоятельная работа снижает интерес к ней учащихся.
      Когда данному виду труда учащиеся только начинают учиться и нм еще трудно понять инструкцию в целом, до-»
      пускается инструктирование по частям в процессе выполнения работы. Но необходимо помнить, что такое инструктирование весьма слабо содействует развитию самостоятельности школьников. Педагогически наиболее ценным является инструктирование, при котором задание предъявляется учащимся в целом, так что они видят перспективу работы и обдумывают весь ход ее сами.
      В процессе выполнения задания (учащимися учитель наблюдает работу класса, уделяя особое внимание школьникам, нуждающимся в контроле или помощи. При оказании помощи он старается сделать это так, чтобы натолкнуть ученика все же на самостоятельное выполнение порученной работы.
      Во время работы по заданию и после ее завершения учащиеся должны сами проверять правильность своей работы, стараться не допускать пропусков и ошибок, делать все тщательно; аккуратно оформлять письменные, графические работы и изготовлять изделия точно и красиво. Важно, чтобы требования учителя в этом отношении стали и требованиями самих учащихся.
      Учитель на уроке проверяет работы учащихся, если это позволяет их характер и объем. Значительные по объему письменные работы учитель берет для проверки на дом.
      Повышение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроках поставило вопрос: нужны ли домашние задания? Некоторые учителя пытаются ставить учебную работу по своему предмету без домашних заданий. Однако этот опыт не получил широкого распространения. И вполне понятно почему. Для твердого овладения некоторыми умениями и навыками нужно больше упражнений, чем их можно сделать на уроках, отведенных по учебному плану. Приходится задавать упражнения на дом.
      Иногда учащимся предлагается по новой теме, изложенной в классе учителем, самим изучить какую-то часть нового материала, решить задачи, требующие применения новых знаний, и т. п. Имеются и такие виды работ, которые требуют постепенного, длительного выполнения, и ученик, распределив свое время, должен закончить их к определенному сроку, например, наблюдения над растениями, выращиваемыми дома, домашние сочинения н другие. Иногда требуется провести наблюдения или ознакомиться с материалом по книге до изложения темы учителем.
      Каждому человеку необходимо уметь самостоятельно приобретать знания, овладевать умениями, применять их в жизни. Самообразование широко входит в жизнь советских людей. Выполнение домашних задании и есть по сути индивидуальная самообразовательная работа. Поэтому очень важно, чтобы каждый ученик имел такую практику учебной работы, когда он сам должен преодолевать возникшие перед ним затруднения и сам ее организовывать. Учащиеся должны выработать привычку систематически выполнять домашнюю учебную работу. Поэтому нет оснований отказываться от домашних заданий.
      Задача учителя обеспечить выполнение домашних заданий каждым учащимся. Для этого необходимо:
      обучать школьников на уроках правильным, рациональным приемам самостоятельной работы;
      следить, чтобы у учащихся не было перегрузки, вызванной этими заданиями, использовать время на уроках с максимальной продуктивностью;
      предлагать такие задания, чтобы учащиеся видели в них смысл; они относятся к заданиям с интересом и ответственностью, если им ясно, что каждое задание является естественным продолжением, а в некоторых случаях завершением работы, начатой на предыдущем уроке; создаиию такого же отношения учащихся к домашним заданиям способствует использование учителем материала домашней работы на последующем уроке.
      Для того чтобы систематически включать по своему предмету самостоятельную работу учащихся на уроках, нужно, чтобы учитель сам имел для этого методическую подготовку. Ему необходимо знать, какие существуют виды самостоятельной работы учащихся и в каком порядке их надо вводить в процесс обучения в тех классах, в которых он преподает, как соблюдать при этом преемственность между классами и осуществлять связь своего предмета с родственными предметами.
      Надо накапливать разнообразный дидактический материал, чтобы можно было давать учащимся самостоятельные работы не только на материале имеющихся учебников, задачников и иных пособий, но и на дополнительном материале, позволяющем разнообразить упражнения
      и задачи, повышать степень самостоятельности в действиях школьников, дифференцировать задания применительно к уровню подготовленности и в соответствии с особыми склонностями и способностями разных групп учащихся и отдельных учеников.
      Нужно всемерно использовать специально издаваемый дидактический материал (например, карточки по арифметике, по русскому языку, инструкционные карточки по труду и др.). Необходимо создавать дидактический материал в школе и своими силами, организуя это дело в методических объединениях. К изготовлению таких пособий полезно привлекать учащихся в качестве помощников. Хорошо иметь наборы карточек с заданиями по разным предметам. Особенно нужны карточки с материалом для упражнений по русскому, родному и иностранным языкам, карточки с задачами по математике, физике, химии, географии. Следует создавать и раздаточный материал для работ по природоведческим темам и набор картин для сочинений и разборные модели приборов и разных технических конструкций.
      Полезно иметь также наборы образцов ученических работ.
      В классных комнатах и в кабинетах по отдельным предметам должна создаваться обстановка, удобная для организации самостоятельной работы учащихся. Все пособия должны находиться в определенных местах, куда их надо возвращать и после использования. Необходимо здесь же иметь и справочную литературу, а также передвижную библиотечку, состоящую из книг, которые потребуются в текущей работе на определенный период.
      Изучение практики передовых учителей и постановка опытной работы в школах дали возможность наметить общедидактнческую канву для разработки системы само стоятельных работ учащихся. Схема на стр. 234 — 236 показывает, какие виды самостоятельных работ включаются в различные звенья процесса обучения в связи с основными учебными задачами. В п,равой колонке указано движение учащихся от самого простого вида самостоятельной работы до самого сложного из тех, какие могут и должны быть освоены за время обучения в средней школе. Отдельные учителя и группы учителей (например, в методических объединениях) могут при помощи этой схемы разрабатывать конкретные плаиы постепенного использования всего многообразия видов работы учащихся применительно к определенным предметам и классам.
      Понятно, что приводимая схема не может рассматриваться как универсальная и застывшая.
      Руководство школы может использовать эту схему при планировании работы методических объединений.
      Необходимо ознакомить учителей с передовым педагогическим опытом, выявляя лучший опыт и внутри своей школы, помогать всему педагогическому коллективу совершенствовать учебно-воспитательную работу.
      Самостоятельная работа учащихся должна входить органической частью во все звенья процесса обучения.
      Самостоятельная работа будет достаточно эффективной как в отношении усвоения учащимися знаний, так и в отношении развития их способностей, если она организована в системе уроков.
      Содержание заданий и виды работ зависят от характера учебного материала темы — будет ли это непосредственное изучение самих предметов и явлений действительности, или их изображений, или в основном это материал учебника и других книг, или это материал, предназначенный для выработки умений и навыков. Учителю необходимо взвешивать это при подготовке заданий.
      Среди различных видов самостоятельных работ в начальных классах преобладают наблюдения, упражнения и решение задач. В средних и старших классах решение задач и упражнения занимают также большое место, но здесь значительно расширяется применение лабораторных и практических работ, а также сложных видов самостоятельной работы учащихся с книгой.
      Чтобы обеспечить успех самостоятельной работы учащихся, учителю нужно заботиться о том, чтобы любое задание отвечало определенным условиям, среди которых важнейшими являются: посильность для учащихся (но без снижения их возможностей) и принятие ими цели задания как своей собственной.
      В организации самостоятельной работы учащихся большую роль играет их инструктирование. Методы инструктирования следует видоизменять с тем, чтобы постепенно предоставлять учащимся больше самостоятельности. Нужно идти от показа образца и расчлененного инструктирования по отдельным частям задания к предъявлению инструкций, требующих от учащихся самостоятельных поисков некоторых материалов, средств, действий, а также инструкций, открывающих возможности для творчества школьников. Надо также практиковать и планирование работы самими учащимися под руководством учителя. Необходимо всемерно способствовать развитию у школьников конструктивных способностей, поощряя их инициативу в различных областях творческой деятельности.
      Широкое применение самостоятельных работ учащихся на уроках не ведет к ликвидации домашних заданий, но позволяет упорядочить эту часть учебного процесса, а именно: 1) сократить количество и объем домашних заданий и время на их выполнение; 2) рационализировать приемы работы учащихся по заданиям, поскольку обучению этим приемам будет уделяться большое внимание на уроках.
      В организации самостоятельной работы учащихся большую роль играют методические объединения учите чей: коллективными силами они могут создавать необходимый дидактический материал, сборники задач, инструкционные карточки с заданиями, перечни видоб самостоятельной работы школьников в порядке постепенного нарастания трудностей, планы уроков по темям с выделением в них заданий для самостоятельных работ учащихся в дидактически обоснованной последовательности. Методические объединения могут организовывать показательные уроки, проведение и обсуждение которых помогает улучшению методики обучения.
      Руководству школы при планировании методической работы необходимо уделять особое внимание организации.самостоятельной работы учащихся.
      Всемерное развитие самостоятельных работ учащихся в соответствии с принципами, положенными в основу перестройки нашей школы, поможет успешному воспитанию творческих и инициативных участников ком му нистического строительства.



        _____________________

        Распознавание и форматирование — БК-МТГК, 2018 г.

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 

Яндекс.Метрика


Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru