Школа учит мыслить

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

      Одна из главных задач, стоящих перед советской школой на новом этапе ее развития, — вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоятельное мышление. Советская школа, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего обучения, за последние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каждый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить — это значит обеспечить более успешное достижение главной цели коммунистического воспитания — всестороннего и гармонического развития личности. «Призвание школы — формировать у учащихся марксистско-ленинскую убежденность, способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности за судьбы социалистической Родины»1.
      В предлагаемой вниманию читателей книге обобщен опыт, накопленный за 15 лет теоретико-экспериментального исследования проблемы развития мышления учащихся средних и старших классов в процессе обучения. Первое издание книги вышло в свет в издательстве «Просвещение» в 1979 г. Книга не раз обсуждалась на научно-практических конференциях в школах и пединститутах. Редакция и автор получили письма.от учителей, преподавателей пединститутов, работников институтов усовершенствования квалификации учителей с предложением расширить содержание книги. Предлагаемое вниманию читателя издание значительно дополнено и переработано. Структура данного пособия подчинена раскрытию трех основных компонентов мышления учащихся в обучении: содержательного, операционного и мотивационного — в их взаимосвязях, в русле идей оптимизации учебного процесса, единства обучения, воспитания и развития.
      В новых главах: «Знания — основа мышления», «Мотивы учения — это истоки мышления», «О методах развивающего обучения» и «Развитие мышления школьников в домашней работе» — очерчивается система научно обоснованных мер по развитию творческого мышления учащихся и творческого отношения к учебной деятельности. Методика формирования у школьников способов мыслительной деятельности сведена в две главы, посвященные тактическим и стратегическим методам и приемам работы. В отдельной главе рассматривается урок как явление целостное, диалектическое, системное. В заключение кратко рассматривается опыт коллективных исследований по проблеме формирования мышления учащихся в практике школ. В приложении представлена примерная программа мыслительного развития учащихся с I по XI классы общеобразовательной школы, разработанная автором с целью помочь учителю правильно организовать данный процесс.
      Такая структура книги более отвечает сути новейших исследований мышления школьников и запросам практики обучения. Пособие построено на материале различных общеобразовательных предметов, изучаемых в средних и старших классах школы и в ПТУ. В основе содержания обобщение результатов психолого-педагогических исследований процесса мышления учащихся в нашей стране и за рубежом, передового педагогического опыта, а также многолетней теоретико-экспериментальной работы автора, его личного опыта работы учителем, завучем, директором школы.
      Мы выражаем глубокую признательность активным участникам проведенных исследований — учителям школ и преподавателям ПТУ нашей страны — и надеемся, что эта книга поможет учителю успешно решать одну из самых сложных проблем обучения.
     
     
      I. УЧИТЬ МЫСЛИТЬ — ВАЖНЕЙШАЯ ЗАДАЧА ШКОЛЫ
     
      Ленинская забота о формировании нового человека — магистральная линия нашей партии, которая четко и последовательно осуществляется в народном образовании с первых дней победы Великого Октября. Во всех программных документах КПСС каждого исторического этапа развития нашей страны эта забота обращена прежде всего к главной цели коммунистического воспитания — «к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать»1.
      На современном этапе, когда общее среднее образование стало конституционным правом каждого гражданина, его обязанностью перед обществом, именно эта цель обусловила дальнейшее совершенствование средней общеобразовательной и профессиональной школы в соответствии с требованиями современного научно-технического и социального прогресса. Одна из главных позиций в оценке всесторонне развитой личности — творческий труд на благо общества. Исходя из этого, наша партия наметила долговременную программу, которая «требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, — рабочего, техника, инженера — самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду»2.
      Таким образом, задача развития мышления учащихся приобретает сейчас социальный, государственный характер.
     
      Что значит «учить мыслить»
     
      По мнению философов-марксистов, процесс отражения человеком объективной реальности носит активный, преобразующий характер. Поэтому воспитание активной жизненной позиции, научного мировоззрения учащихся органически связано с формированием их мышления, развитием и совершенствованием всех качеств ума. Наличие противоречий между современным уровнем научных знаний и содержанием школьного образования как объективное явление и движущая сила должны постоянно учитываться в практике обучения. Каждый, кто учит, призван на основе этого противоречия стремиться к постоянному «подтягиванию» содержания и методов обучения к современному уровню большой науки. А для этого необходимо, чтобы школа учила мыслить, мыслить самостоятельно, творчески.
      Эта известная формула таит в себе ряд вопросов: что значит уметь мыслить? Что значит учить мыслить? Какие теории мышления отвечают задачам современного социалистического общества и нацелены в будущее? Каковы главные направления развития мышления учащихся в практике обучения?
      Поиски ответов на эти вопросы ведутся давно. Данная проблема имеет многовековую историю в педагогике, и во всех современных психологических концепциях ей уделено серьезное внимание. Однако открытые в гносеологии и психологии закономерности мышления не всегда находят адекватное отражение в педагогической теории формирования мышления учащихся и в практической деятельности учителей.
      Проведенные в последние годы разносторонние исследования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не могут решить проблему только потому, что их исходные знания формировались не в соответствии со структурой мыслительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению проблемного обучения как оптимально Организованной дидактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мышления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.
      Главный принцип формирования мышления учащихся — системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания — основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. И если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».
      Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.
      Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивационного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя, — значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где их применить.
      Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.
      Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения — это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.
     
      Дидактические основы развития мышления
     
      Активное формирование мышления учащихся требует от учителя-практика глубокого проникновения во взаимосвязи обучения и развития, проблемного обучения и оптимизации учебно-воспитательного процесса.
      Теория взаимосвязи обучения и развития, разработанная Л. В. Занковым и последователями, в качестве исходного утверждает объективную связь между построением обучения и характером общего развития школьников. В процессе многолетних исследований была сконструирована система начального обучения, высокоэффективная для общего развития учащихся. Определенную и регулирующую роль в этой системе играют следующие дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудности; обучение при ведущей роли теоретических знаний; изучение программного материала быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения. Эти принципы позволили успешно формировать личность младшего школьника с высоким уровнем развития мышления, практических действий и наблюдательности1.
      Теория проблемного обучения возникла и развивалась в недрах более общего направления — активизации познавательной деятельности учащихся.
      Сущность познавательной самостоятельности учащихся в обучении определяется как свойство личности, означающее готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями. Подчеркивается связь, но не тождество понятий активности и самостоятельности.
      Сущность проблемного обучения М. И. Махмутов определяет как «тип. развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и. мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных, понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
      Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения...»2. В этом определении обозначена программа развития и внедрения идей проблемного обучения в практику работы школы. В трудах советских педагогов и психологов, а также исследователей социалистических стран определены понятия проблемы и проблемной ситуации, их типы, структура проблемного урока (А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь и др.).
      Роль проблемного обучения в развитии мышления учащихся неоспорима. Проблемная ситуация побуждает ученика мыслить, проблемная задача направляет мышление в определенное русло: позволяет «заложить» в условия задачи определенные действия и операции и формировать их содержательным путем. При правильной организации проблемное обучение способствует формированию положительных мотивов учения. Поэтому не случайно эта теория стала внедряться в пределах целых областей (например, в УССР — в Херсонской области) и даже республик (в Татарской АССР).
      Казалось бы, наконец, найдена эффективная педагогическая теория формирования мышления учащихся. Однако разностороннее исследование этой проблемы показало необходимость значительного запаса времени, высокого исходного уровня учебных возможностей школьников, развитого теоретического мышления при применении проблемного обучения. Кроме того, к внедрению идей проблемного обучения часто приступают, игнорируя колоссальный запас сложившихся стереотипов мышления.
      Дальнейшее совершенствование обучения связано с разработкой теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (работы академика Ю. К. Бабанского). Обосновывая закономерность появления идей оптимизации в педагогике, Ю. К. Бабанский подчеркивает: необходимость комплексного подхода к воспитанию учащихся, развитие в науке системного подхода к изучению явлений и процессов, осознание «острой необходимости в каждом случае обосновывать именно оптимальный, то есть наилучший для имеющихся сегодня условий, для данного этапа, вариант обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей»1 привели советскую дидактику к новому этапу ее развития — целостному подходу к процессу обучения на основе оптимизации всех звеньев учебно-воспитательного процесса.
      Положительное влияние на решение проблемы формирования мышления учащихся оказали усовершенствованные программы общеучебных умений и навыков учащихся. Ученики овладевают общеучебными умениями более успешно при условии целенаправленного, планомерного, систематического их формирования. С этой целью в программы по всем учебным предметам введены разделы «Что надо знать» и «Что надо уметь», а кроме этого, Министерством просвещения СССР создана целостная программа общеучебных умений для всех классов школы. Программа предусматривает развитие у школьников четырех групп умений: организационных, информационных, интеллектуальных, коммуникативных. Первая группа предполагает, обучение учащихся основным началам НОТа; вторая — способам добывания, переработки и храпения информации, третья — приемам и методам умственного труда, четвертая — навыкам устной и письменной речи. Для лучшего понимания и удобства использования все эти умения объединены в три группы, это — организация учебной деятельности; работа с книгой и другими источниками информации; культура устной и письменной речи1.
      Умения и навыки усложняются постепенно от класса к классу по содержанию учебных умений, по их форме и структуре, усложняются и виды деятельности. Вначале действия формируются во внешнем, потом во внутреннем плане; сначала ученики узнают про сущность умений, потом учатся их применять в разных условиях.
      Общие учебные умения успешно формируются, если процесс обучения протекает в оптимальных условиях. Главными же способами оптимизации, как известно, являются следующие: комплексная постановка целей и задач урока; выделение главного в учебном содержании; выбор и сочетание методов и форм обучения в зависимости от основных дидактических условий; постоянное изучение учащихся с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
      Опора на базовые дидактические и психологические теории, обобщение передового педагогического опыта, данные экспериментов позволяют в первом приближении сформулировать ведущую теорию советской школы и педагогики — развивающего обучения.
      Развивающим является обучение, в процессе которого — путем преодоления противоречий — осуществляется сложная система количественных и качественных изменений и разнообразной деятельности ученика, детерминируемой закономерностями и принципами учебно-воспитательного процесса. Основные критерии развития — прогрессивные изменения в учебной деятельности, которые проявляются в усложнении всех ее структурных компонентов.
      Главное положение развивающего обучения — обучение ведет за собой развитие, опираясь на «зону ближайшего развития» ребенка.
      Развивающее обучение успешно функционирует лишь на основе системы общих закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса, главными из которых являются: взаимосвязь образования, воспитания и развития, социально детерминируемая; целенаправленность развития; проблемность; индивидуализация и дифференциация; осознание школьниками процесса учения.
      Центральным звеном развивающего обучения является формирование мышления учащихся как общей, интегративной способности личности, направленной на достижение целей обучения. В развивающем обучении диалектически взаимосвязаны все компоненты мыслительного процесса, и изменение одного из них приводит к изменению всех других.
      Знания, побуждающие к мыслительной деятельности, должны отвечать следующим условиям: быть организованными в соответствии со структурой мыслительной деятельности; быть проблемными; необходимыми и достаточными. Основные приемы мыслительной деятельности формируются как цель и прямой продукт деятельности учащихся, вспомогательные — как побочный продукт.
      В развивающем обучении взаимосвязаны репродуктивные и продуктивные компоненты, алгоритмические и эвристические приемы деятельности.
      Основным путем успешного формирования мышления является выполнение разнообразных познавательных задач и заданий, в том числе и проблемных, на основе специальной программы общеучебных умений, выбора и сочетания оптимальных методов обучения.
      Этапы формирования мышления учащихся взаимосвязаны с формированием позитивной мотивации и знаний от репродуктивного через конструктивный — к творческому уровню.
      Прямой и косвенный пути формирования мышления диалектически взаимосвязаны и выбираются в зависимости от основных дидактических условий; процесс обучения от содержательно-операционного переходит на операционно-содержательный уровень и вновь восходит к содержательно-операционному.
      Эти положения определяют стратегию и тактику формирования мышления учащихся в процессе обучения.
     
      Моделирование мыслительных процессов
     
      На уроках мы часто наблюдаем, как ученики «мучаются» над задачей, а учитель «подбадривает» их призывом: «Думайте, думайте!», который больше отвлекает, чем мобилизует мысль. Нередко бывает и так, что учитель сдавит в качестве развивающей цели урока общее положение — «формировать мышление учащихся», не раскрытое конкретными примерами и понятиями. И общие призывы «Думайте!» и «глобальные» развивающие цели — результат незнания структуры процесса мышления, которая во многом определяет структуру процесса учения. В педагогике и психологии проведено немало исследований, помогающих учителю сориентироваться в структуре процесса учения и мышления учащихся в. обучении (работы Ю. К. Бабанского, В. М. Коротова, Б. И. Коротяева, И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева и др.)1.
      Структурно-системный подход к процессу обучения и формированию мышления учащихся непосредственно связан с решением задач, поставленных перед школой и педагогикой на новом этапе развития советского общества — этапе планирования его развития до 2000 года и далее.
      Важным методом социального и педагогического прогноза является моделирование. Этот метод чрезвычайно полезен и при изучении мыслительных процессов.
      Чтобы проникнуть в суть и структуру мыслительной деятельности, в науке применяются различные теоретические и эмпирические методы познания закономерностей и путей формирования мышления: наблюдение, самонаблюдение, изучение продукции деятельности учащихся, анкетирование и другие социологические методы, метод построения эталонов, опытно-поисковая практика, эксперимент. Особенно полезным для обучения и формирования мышления школьников оказывается метод моделирования — метод теоретического исследования, который предполагает создание искусственных или естественных систем (моделей), имитирующих существенные свойства оригинала. А модель — воображаемая или предметная копия — заменяет оригинал и становится источником информации о нем1. Модели имеют разнообразные функции, но наиболее весомой является их эвристическая функция. В исследовании и формировании мышления особенно велико значение моделей-эталонов, пользуясь которыми учитель может прогнозировать различные педагогические ситуации. Это: модель качества знаний в их взаимосвязи с уровнями мыслительной деятельности (с. 25), модель мотивов мышления во взаимосвязи с уровнями и этапами мыслительной деятельности (с. 37), модель методов обучения (с. 138). В основе этих моделей лежит методология системно-структурного подхода, при котором мышление рассматривается не как набор отдельных приемов деятельности, а как сложная система, имеющая свои основные компоненты: содержательный (знание), операционный (способы деятельности) и мотивационный (побудители к действию) — в их взаимосвязях. На основе такого подхода мы создали обобщенную модель мышления, включающую все три конкретные модели (= три компонента мыслительной деятельности) и являющуюся моделью праксиологической («праксис» — действие, «логос» — мысль). Эта модель отражает основную стратегию формирования мышления — оно формируется в деятельности, в единстве знания, действия со знанием, выражения в слове. Материальным аналогом данной модели является трехгранная пирамида, основание которой означает исходное знание, боковые грани — операционный компонент мышления, а поле, пронизывающее пирамиду, — мотивы деятельности.
      Предложенные модели имеют характер моделей-эталонов, т. е. помогают учителю при планировании цели и задач урока, при выборе методов обучения. Так, учитель литературы, готовясь к уроку, обдумывает, какие возможности предоставляет материал темы для развития мышления школьников и как они на этом уроке могут быть реализованы. Например, сталкивая и сравнивая противоречивые мнения, учитель создает проблемную ситуацию: кто же прав? Возникает положительный мотивационный фон, это заставляет учащихся сравнивать, доказывать, отстаивать свою позицию. Исходные знания (содержательный аспект мышления) даны не в готовом виде, а в виде проблемной ситуации, на продуктивном уровне. Это требует творческого мышления и от учащихся. Если раньше были «отработаны» тактические способы мыследеятельности, то поиск пойдет успешно. Такое структурирование знаний и мышления учащихся пробуждает познавательный интерес. Взаимодействуют, подкрепляя и дополняя друг друга, содержательный, операционный и мотивационный компоненты мыследеятельности.
      Учитель при подготовке к уроку может моделировать в своем сознании не только его «общий сценарий», но разные варианты отдельных моментов урока, направленные на формирование мыслительной деятельности учащихся.
     
     
      II. ЗНАНИЯ — ОСНОВА МЫШЛЕНИЯ
     
      Как здание начинает возводиться с фундамента, таки мышление школьников можно сформировать лишь на прочной основе знаний, умений, навыков. Очень важно воспитать у учащейся молодежи умение самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке информации, который сегодня обрел лавинообразный характер. Ученые предполагают, что к 2000 году поток информации будет удваиваться через каждые 5—7 лет, важное место займут реферативные источники, а в будущем надо ожидать даже замену печатных источников более емкими и удобными.
      Все это требует уже сейчас иных, нетрадиционных подходов к приобретению знаний, к выработке умений усваивать их как можно эффективнее в одну и ту же единицу времени, Чем, например, объяснить, что в условиях работы по единым программам и учебникам одни учителя и целые коллективы добиваются высоких успехов, а другие жалуются на отсутствие у детей интереса к учению, одни выпускники средней школы многое знают и умеют, а образование других напоминает дырявую сеть нерадивого хозяина? Такое положение, на наш взгляд, сложилось потому, что мы еще не всегда разбираемся в учебном процессе на том «атомно-молекулярном» уровне, который позволяет освободиться от оков стихийности в достижении целей обучения и воспитания детей. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» подчеркивается, что важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение.
      К успешному решению этой задачи должен быть готов каждый учитель — досконально чему учить, но и знать не только как учить на строго научной основе.
     
      Структура школьных знаний,
      их роль в развитии мышления учащихся
     
      Что же такое знание? Этот простой вопрос так же древен, как и философия. Марксистско-ленинская теория познания определяет знание как отражение в мозгу человека предметов и явлений реального мира, связей и зависимостей между ними, объективных закономерностей. В педагогике о знании говорят в двух значениях: как о содержании образования (виды знаний, их структура) и результате освоения школьниками этого содержания.
      Структура знаний, как правило, включает факты, представления, понятия, законы и закономерности, идеи, теории. Самым простым видом знания являются факты. Они могут быть получены в результате наблюдения, эксперимента, восприняты со слов учителя или из учебника. В. И. Ленин, называя факты «упрямой вещью», этим самым подчеркивал, что без них не может быть и более сложных структурных единиц знания — идей, закономерностей, теорий. Так и в процессе обучения: ученики наблюдают факт прорастания семян, на основе которого переходят к представлениям и понятиям об условиях прорастания семян и далее — к пониманию закономерностей роста и развития растений.
      В процессе обучения ученики овладевают также множеством представлений (чувственных образов или элементарных знаний о предметах и явлениях), в которых еще не раскрыта сущность объекта или явления. Например, во время работ на пришкольном участке или из книг и аудиовизуальных источников ученики получают представление о способах обработки почвы. Однако внутренние процессы, происходящие в структуре почвы в связи с обработкой, для них еще могут быть неизвестны, неясны.
      Нередко педагоги, интенсифицируя формирование теоретических, обобщенных знаний учащихся, недооценивают формирование у них четких, ярких представлений. Это может привести к формализму, схематизму знаний; мышление полнокровнее функционирует на базе точных фактов и ярких представлений, поэтому учителя, особенно начальных и средних классов, не должны забывать ни об одном звене в структуре знаний, в частности об объективных и ярких представлениях, которые должны иметь дети о том или ином предмете, явлении.
      Формированию полноценных представлений активно способствуют экскурсии, наблюдения, эксперименты, опытническая работа, демонстрации, словесное рисование и др. Д. Б. Кабалевский, например, мастерски использует для этого музыку. Он рассказывает: «Есть у К. Паустовского потрясающий по силе, рассказ «Старый повар»... Когда по ходу рассказа Моцарт подошел к клавесину, я сел за рояль и сыграл несколько страниц медленной части из его симфонии «Юпитер». Дети были не просто взволнованы — вдохновлены великой силой искусства, к которому прикоснулись... Мы помолчали». Вот в этот волшебный миг и сложились у детей яркие, образные представления! Нельзя лишать детей таких волшебных минут, когда у них рождаются яркие впечатления.
      Однако наиболее важную роль в школьном образовании имеют понятия. В философии понятием называется форма мышления, отражающая общие существенные признаки предметов. Понятие отличается от представлений своей абстрактностью, силой отражения сути явления. Например, представление о воде у младших школьников связано с образом чего-то жидкого, текучего, мокрого; в процессе же изучения природоведения у них уже формируется элементарное понятие о воде как об одном из состояний материи.
      Понятия образуются в результате мыслительной деятельности, с помощью логических методов обработки информации — анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. д. Овладение методами мышления способствует более эффективному формированию понятий, так же как овладение орудиями труда способствует более высокой его производительности. В этом смысле понятия являются основной структурной единицей знаний и мышления.
      Понятия тесно связаны со словом. Мысль не просто формулируется, но и формируется в — говорил Л. С. Выготский. В школьном обучении понятия не появляются в «готовом виде», а развиваются, формируются, совершенствуются. Например, понятие «государство» вначале появляется в сознании ученика как синоним слова «Родина», «страна», лишь постепенно, от класса к классу наполняясь научным содержанием. Опорой для формирования понятий, является не только слово, но и схематическая, модельная наглядность: таблицы, схемы, графики и т. д. К этой же группе знаний тесно примыкают термины — однозначные словесные определения понятий. Школьные учебники содержат большое количество новых терминов. Термины, понятия и идеи специально выделяются в текстах, что помогает учителю в целенаправленном развитии мышления школьников: учителю нужно только знать методику формирования понятий, не затрачивая времени на их поиск и выделение.
      Особую роль в формировании мышления школьников играют законы и закономерности. Этот вид знаний связывает факты, представления и понятия в единую систему, выражая внутренние, существенные, необходимые связи предметов и явлений объективной реальности, например: законы сохранения массы и энергии, перехода количественных изменений в качественные, закономерности развития общества и др. Не менее значительным видом знания является теория* — система руководящих идей в той или иной области знаний. В этой системе выделяется центральная идея, которая подчиняет, упорядочивает всю сумму фактов конкретной области знаний, и следствия — конкретные ее приложения. В истории, например, это теория классовой борьбы и социалистической революции, в физике — теория света, теория относительности, в биологии — теория наследственности и изменчивости и т. д. Теория помогает охватить и осмыслить значительное количество фактов, понятий, законов в их целостности, системе. Усвоение ведущих мировоззренческих теорий — основа современного образования — помогает устранить перегрузку памяти описательным материалом. Однако теория подкрепляется конкретными фактами. Нельзя сказать, что ученик знает литературу, если он «забыл» произведения Л. Н. Толстого, не оперирует понятиями реализма. Выделение важнейших понятий, идей и теорий в школьных курсах не означает пренебрежения к конкретным фактам — воздуху мысли. Но эти факты должны быть строго отобраны, дозированы и педагогически обработаны в свете ведущей идеи, теории каждого школьного курса.
      Наконец, в состав знания входят знания о знаниях и о методах, т. е. способах деятельности — методологические знания, включающие в себя знание ведущих методов и приемов познавательной и практической деятельности.
      Некоторые дидакты (И. Я. Лернер, Т. И. Шамова) выделяют еще и оценочные знания, выражающие нормы отношений, ценностную ориентацию личности и имеющие особое значение в гуманитарных предметах.
      В школьном образовании значительное место занимают правила и правилосообразные действия, особенно в математике, языках, физике, химии, трудовом обучении. Под правилом разумеется руководство, приводящее к определенному результату. Например, правило написания приставки «пре-» и «при-» в языке, возведения в степень — в математике, «правило винта» — в физике и др. Правила могут быть, алгоритмическими, т. е. приводить к точному результату или определять общий порядок действий, и эвристичными, помогающими школьникам применять определенный метод работы (например, правила сравнения, обобщения, доказательства и др.). Усвоение данных правил играет важную роль в процессе формирования умений и навыков учащихся.
      В каждом конкретном предмете все виды знаний взаимосвязаны, усваиваются в комплексе, а многие из них имеют межпредметный характер, например методологические и оценочные знания. Это обстоятельство требует особой методики формирования межпредметных знаний — главных в структуре мышления школьника. Понимая полиструктурность знаний, легче усвоить мысль и о многомерности их качества.
      Таким образом, объективная оценка роли различных структурных элементов знания, четкое представление самой структуры знаний должны отличать не только ученых, теоретиков, но и каждого педагога-практика, так как без такого подхода весь процесс обучения может стать жертвой стихийности, грубого эмпиризма.
     
      Сущность и критерии качества знаний
     
      Как показывает практика, многие учителя и руководители школ уже привыкли судить о качестве знаний по количеству хороших и отличных отметок. Это
      оказалось очень удобным и для органов народного образования, хотя далеко не всегда такая оценка дает объективное представление о работе школы, а иногда и наносит непоправимый ущерб подготовке творчески мыслящих членов нашего общества. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» в связи с этим говорится: «Необходимо решительно искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы и жизни школы, в оценке знаний учащихся, преодолевать так называемую процентоманию»1.
      Естественно, что преодоление процентомании должно быть связано прежде всего с вооружением всего учительства четкими и ясными критериями качества знаний учащихся. При этом данные критерии должны опираться на прочную философскую основу — свойства объекта, выражающие его устойчивую, сущностную характеристику. При таком подходе вполне очевидно, что процент четверок и пятерок не может выражать таковую характеристику: устойчивыми сущностными характеристиками знания являются такие его качества, которые отражают процесс и результат усвоения общественного опыта, закономерности этого усвоения.
      В дидактических исследованиях называется от 3 до 20 качеств знаний: полнота, правильность, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, свернутость, развернутость, конкретность, обобщенность, осознанность, прочность2, а также широта, действенность, пристрастность и др. Нетрудно заметить, что некоторые качества «перекрывают» друг друга, повторяются. На наш взгляд, необходимыми и достаточными для проверки и оценки являются такие качества знаний: 1) правильность, 2) полнота, 3) осознанность, 4) действенность, 5) системность, 6) прочность.
      Правильность знаний — степень соответствия эталону. Полнота знаний — это их объем, измеряемый также соответствием эталону (количеством элементов знаний, названных качеств и т. д.). Осознанность знаний означает понимание значимости знаний, внутренних связей, умений анализировать и сравнивать, доказывать и обобщать, оценивать и объяснять. Действенность выражается в умении применять знания в различных ситуациях. Системность предполагает установление иерархии знаний, понимание их места в структуре научной теории3.
      За прочность знаний мы обычно и принимаем наличие и устойчивость всех указанных качеств, т. е. она является интегральным производным качеством. В дидактике определилось два подхода к изучению качества знаний: по отдельным критериям (И. Я. «Лернер, В. И. Андреев и др.) и по уровням усвоения и применения знаний (В. И. Тра-винский, Г. Ф. Кумарина, Р. Ф. Кривошапова и др.). Многолетнее изучение качества знаний учащихся показало эффективность второго подхода: с одной стороны, в практике качества знаний не существуют отдельно, поэтому учитывать их надо лишь в системе, при выполнении заданий определенного уровня сложности, а с другой — характеристика знаний по уровням отвечает закономерностям усвоения и применения информации, закономерностям мыслительного процесса. При изучении и оценке качества ,знаний, умений и навыков учащихся целесообразно выделять три уровня: репродуктивный, конструктивный и творческий.
     
      Репродуктивный уровень знаний — это знание фактов, явлений, событий, правил, действий и их воспроизведение без существенных изменений. Процессы мышления, обеспечивающие функционирование знаний на этом уровне, имеют также репродуктивный характер. Ученики распознают учебную информацию, могут ее описать, дать «готовое» определение, применить известные им приемы мыслительной деятельности.
      Знания, умения и навыки репродуктивного характера наиболее экономно обеспечиваются информационными методами обучения: рассказ, объяснение, выполнение учащимися тренировочных упражнений по образцу, решение задач по известному алгоритму и т. п.
     
      Конструктивный уровень знаний — это знания, добытые в результате комбинирования, переконструирования знаний первого уровня (с помощью выделения главного, сравнения, обобщения и других приемов мыслительной деятельности). Мышление на этом уровне имеет продуктивный характер. Конструктивный уровень достигается эвристическими методами обучения: проблемное изложение, изложение с логическим заданием, эвристическая беседа, решение познавательных задач и заданий, упражнений, которые предполагают существенные изменения в структуре знаний.
     
      Творческий уровень знаний — это такие знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются творческими; ученики определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательскими методами, которые и побуждают учащихся к самостоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кинофильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.
      Вопросы, задания, задачи, предлагаемые учащимся с целью проверки качества знаний, должны соответствовать принятым критериям, т. е. уровням знаний. Например, по русскому языку в VI классе в конце учебного года можно дать задания трех уровней такого типа:
      1. Прочитайте предложение: «Просыпаемся мы, и грохочет над полночью то ли гроза, то ли эхо прошедшей войны». Подчеркните союзы и определите их роль в предложении. 2. Перестройте предложение так, чтобы оно стало сложноподчиненным. Придумайте два предложения с союзом «чтобы» и сочетанием «что бы». 3. Опишите, как праздновали в вашем городе (селе) День Победы.
      Уровневые задания позволяют комплексно выявлять результаты обучения и развития школьников. Такая методика оправдала себя не только при изучении качества знаний в процессе обучения, но и на экзаменах, эффективность которых проверялась нами широко и неоднократно.
      В любой методической системе сложным остается вопрос о критериях оценки. За что ставить ту или иную оценку? Одно дело, когда это воспроизведение номенклатуры или формул, готового решения; другое — если это самостоятельное доказательство, сравнение, обобщение и третье — если перед нами выполненное учеником сочинение или исследование. Следовательно, нужна четкая эталонная система, опираясь на которую учитель и будет объективным в оценке знаний, умений и навыков учащихся. Примерная схема анализа результатов проверки знаний, умений и навыков учащихся при таком подходе может выглядеть следующим образом:…
      На основе этой схемы мы можем сделать объективные выводы о знаниях учащихся. Так, сравнивая экономику Америки и Англии (история, IX класс), ученики (30чел.) должны указать 5 признаков отличия, т. е. (30X5) = 150 элементов знаний. Указали же они 120 элементов, т. е. 80%. Следовательно, коэффициент усвоения знаний по теме равен 80%. То же самое мы можем определить по признакам сходства, по выводам из сравнения. Многие опытные учителя, не довольствуясь лишь цифровой оценкой, делают для себя пометки о качестве работы на основе указанной схемы и примера.
      Сложнее поддается измерению развивающая сторона обучения. Но в науке и практике накоплен интересный опыт, позволяющий проверять и учитывать при оценке все три стороны обучения1.
      Многолетние наблюдения и широкое изучение оценки знаний на основе описанных выше подходов позволили выявить определенные тенденции к повышению уровня и качества знаний учащихся на современном этапе развития советской школы. Большинство учащихся легко усваивает и применяет знания на репродуктивном уровне, который требует усвоения «готовых» знаний о предметах и явлениях, способах деятельности. На этом уровне накапливаются знания для предстоящей деятельности. Но по ряду параметров в знаниях, умениях и навыках учащихся имеются недостатки, главные из которых — неполнота, неточность, поверхностность, вербализм.
      Накопив фонд знаний, школьники «перешагивают» к следующей ступеньке — конструктивному уровню, когда репродуктивные и творческие действия объединяются. Большинство школьных тем требуют усвоения именно на этом уровне, поэтому в процессе обучения должны тесно взаимодействовать репродуктивная и продуктивная мыслительная деятельность; чаще должны даваться самостоятельные работы конструктивного, преобразующего характера. На этот этап усвоения знаний, его совершенствование должны быть направлены основные усилия учителей-методистов. И главное здесь — вооружение школьников методами и приемами мыслительной деятельности.
      Творческий уровень, требующий высокой мыслительной активности, «отработки» знания на двух предыдущих уровнях, по данным лаборатории изучения уровня знаний, умений и навыков учащихся и результатам наших исследований, достигается лишь частью учеников: более 60% учащихся успевают на оценку «5»; активное мышление, мобильную память, напряжение всех способностей, самостоятельность, интерес проявляют пока очень немногие. Следовательно, знания большинства учащихся остаются на конструктивном уровне. Закономерность это или издержки процесса обучения? В чем причины такого положения?
      Для ответа на этот вопрос необходимо проанализировать основные причины недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в характере их мышления, т. е. сделать своеобразный «срез» всего учебно-воспитательного процесса. Эти причины, как правило, можно разделить на две большие группы: объективные и субъективные. К первым, не зависящим от учителей и учащихся, относится материальное обеспечение процесса обучения (программы, учебники, кабинетная система, условия жизни), ко вторым — психолого-педагогические условия процесса обучения.
      Таким образом, проблема объективного определения уровня и качеств знаний учащихся требует от всех педагогов строгого учета следующих положений:
      Знание — содержательная основа мышления, его фундамент, базисный компонент, оно полиструктурно, и каждая из его структур специфически связана с мышлением.
      Поуровневая организация процесса освоения знаний, умений, навыков позволяет целенаправленно руководить этим процессом, развивая наиболее существенные и необходимые его характеристики. Взаимосвязь уровней и основных качеств знаний можно представить в виде модели, которая способна, на наш взгляд, быть действенным ориентиром в процессе обучения вообще и в процессе формирования мышления в частности.
      Модель взаимосвязей уровней и основных качеств знаний…
      Как видно на модели, на каждом уровне проявляется вся система качеств знаний, но преобладающими являются лишь определенные (например, для конструктивного уровня основной характеристикой является осознанное применение, для творческого уровня — системность), остальные качества выступают как вариативные. Кроме того, качества знаний на каждом из уровней отличаются степенью их сложности: чем выше уровень, тем сложнее, «богаче» система качеств знаний. Например, на репродуктивном уровне (I) знания и способы работы осознаются лишь частично и с помощью учителя; на конструктивном уровне (II) происходит сознательное овладение знаниями и приемами работы; на творческом уровне (III) — сознательный поиск, систематизация и творческое применение знаний и способов работы. Прочность как качество знаний не является самоцелью, а выступает как производное правильно организованного процесса обучения.
      Временные задержки в развитии учащихся обязывают начинать каждый новый этап обучения с репродуктивного уровня, постепенно подводя их к решению задач на конструктивном и творческом уровнях.
      Осмысление — Приобретение знаний тесно связано с основа усвоения мыслительной обработкой информации, которая пронизывает все этапы познавательного поиска. Структуру познания можно представить следующим образом: цель — мотив — объект — образец — операция — результат — коррекция. Структура познания определяет собой и основные этапы познавательной деятельности учащихся при изучении ими нового материала. Это: мотивация; мыслительная обработка (этап осмысления); закрепление; обобщение; контроль и коррекция1.
      В процессе познавательной деятельности учащихся этап мыслительной обработки информации совершенно необходим. От степени его интенсивности зависит глубина понимания усваиваемого материала. Всегда ли учитель добивается правильного осмысления материала? А ведь от того, как организован этап осмысления, зависит ход усвоения — путь к результату, а также и то, каким будет результат.
      А поскольку «знания — результат мыслительной деятельности»2, то наглядно предстает значимость каждого звена в структуре познания. «Результаты мыслительной деятельности, в свою очередь, включаются в процесс мышления, обогащают его, обусловливают его дальнейшее развитие»3. С одной стороны, чем более фактических знаний приобретает рассудок и чем лучше переработал он этот сырой материал, тем он развитее и сильнее, считал К. Д. Ушинский. А с другой стороны, по выражению Д. И. Менделеева, обилие сырых дров может погасить даже ярко горящий костер. Педагог всегда должен помнить о том, как опасна перегрузка учебным материалом, поскольку дети не успевают осмыслить его полностью. Поэтому только по наличию у учащихся суммы знаний еще нельзя судить об их развитии. Недаром Л. В. Занков и его последователи считают развивающим такое обучение, которое приводит к новообразованиям в личности ребенка, к той «добавке» в развитии, которая вызывает внутренний рост всех духовных сил и способностей.
      Какими же должны быть знания учащихся, чтобы способствовать развитию их мышления? Эти знания, как отмечает ряд педагогов-исследователей (Б. И. Коротяев, И. Я. Лернер и др.), должны быть необходимыми и достаточными, проблемными, структурными, усваиваться в соответствии со структурой мыслительной деятельности.
      Мы попытались представить в виде структурной модели основные компоненты мыследеятельности учащихся.
      По горизонтали расположены основные этапы мыслительной деятельности учащихся при осмыслении нового материала: синтез (С1) — анализ (Ан.) — сравнение (Ср.) — выделение главного (Гл.) — синтез (С2) — обобщение (Об.). По вертикали расположены уровни мыслительной деятельности (они же уровни качества знаний): репродуктивный, конструктивный, творческий. Модель иллюстрирует этапы мыслительной деятельности в их линейном выражении. Однако следует помнить, что в реальном мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют, всем этапам познавательного поиска сопутствует сличение и различение, а обобщение в элементарном виде происходит уже при выделении главного. Кроме того, при усложнении заданий структура мыследеятельности приобретает разветвленный вид: ученик возвращается к отдельным этапам на более высоких уровнях познания предмета.
      Проиллюстрируем данную схему примером из практики работы ученика над текстом учебника. Сначала информация выступает в нерасчлененном, свернутом виде, как глобальное целое. Например, заголовок «Жизнь первобытных людей» в учебнике истории для IV класса ориентирует школьника в общем направлении содержания. Это этап генерализованного, синтезированного осмысления объекта. Н. А. Менчинская называет этот процесс грубым, глобальным синтезом (на модели — С1). Многие опытные педагоги в своей работе учитывают это звено мыслительного процесса. Например, В. Ф. Шаталов в своей педагогической деятельности практиковал первое, сжатое объяснение материала быстрым темпом, в результате которого происходит «охватывание» новой информации в Общем виде.
      Уже на этом этапе из аморфного, нерасчлененного целого начинают выделяться отдельные положения, иногда сразу существенные (понимание «с места»), иногда второстепенные. Ученик продвигается в овладении знаниями к следующему этапу — анализу — расчленению элементов на составные элементы и исследованию элементов в отдельности. Это наиболее ответственный этап мыслительной обработки материала. В зависимости от глубины познания человеком сущности предмета различаются такие уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретический, структурно-генетический. При элементарном анализе осуществляется простое разделение информации на отдельные части. Второй уровень требует проникновения в сущность явлений, третий — изучения генезиса явлений, событий. Уровни анализа тесно связаны с его видами: поэлементным, целостным, проблемным. Поэлементный анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уровне (анализ условий задачи, состава предложения, слова, разделение текста на смысловые единицы и др.). Целостный анализ требует знания теории, закона, охвата явления в его связях (например, целостный анализ текста художественного произведения в единстве его идейного содержания и художественной формы). Проблемный анализ предполагает выдвижение проблемы или структурной генетически исходной клеточки, вокруг которой разворачивается познание сущности явления.
      В процессе анализа текст учебника предстает перед учеником уже как совокупность различных по важности положений. Наступает следующий этап осмысления материала — выделение главного, существенного, когда из совокупности информации выделяется наиболее существенное при одновременном отбрасывании несущественного (в данной ситуации). Умение выделять главное состоит из цепочки взаимосвязанных действий: выделение предмета мысли; сортировка материала; нахождение ключевых слов, опорных смысловых пунктов; группировка материала; знаковое оформление выделенного главного.
      В процессе анализа, синтеза, выделения главного учащийся постоянно сравнивает между собой различные части информации, старые и новые знания, часть и целое, общую известную закономерность и конкретный факт и т. д. Недаром К. Д. Ушинский считал сравнение основой всякого мышления, всякого понимания, Осмысление материала завершается вторичным, более глубоким, расчлененным синтезом и обобщением. Существуют различные типы, виды и уровни обобщений.
      Опытные педагоги строят изучение нового материала таким образом, что знания учащихся естественно «добываются» на основе этих закономерностей мыслительной деятельности.
      Сообразно принятому нами пониманию качества знаний как многомерного образования (см. модель), знания учащихся могут формироваться и функционировать на 3 уровнях: репродуктивном, конструктивном, творческом. На первом уровне мыслительный процесс учащегося осуществляется (в основном) аналогично мысли учителя, учебника, другого образца, хотя, естественно, в репродуктивной деятельности всегда имеются элементы продуктивной. Эти звенья единой познавательной деятельности, как утверждают многие ученые, подвижны, динамичны, поддаются целенаправленному формированию.
      На конструктивном уровне учащиеся упражняются в способах мыслительной обработки информации, выполняют задания, требующие применения знаний в измененной ситуации, самостоятельного анализа, сравнения, выделения главного, обобщения. Например, самостоятельно составляя план параграфа текста учебника, ученики реализуют всю цепочку мыслительных актов. Учителя знают, как разнообразны (а порой несовершенны) планы текстов, которые составляют ученики. А ведь всем кажется, что составить план — очень просто. Дело в том, что неразвитые (несформированные) отдельные приемы мыслительной деятельности тормозят успешность всей педагогической работы, даже при выполнении довольно простых заданий. Поэтому нельзя без необходимого багажа опорных знаний и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний — творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики могут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно выписанные живые сцены жизни дополнят систему обобщенных знаний учащихся на данную тему. Учитель может составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оптимальности будет творческой деятельностью.
      Учителю важно понимать взаимосвязь закономерностей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем! выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. На репродуктивном уровне можно уметь выделять главное и не уметь обобщать, хорошо владеть анализом и затрудняться в синтезе и т: д. Творческая же деятельность требует совершенства всего операционного аппарата.
      Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми ученики овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуализироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблемным не является, но оно станет проблемным, если поставить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.
      Исследователи проблемного обучения показали прямую зависимость выбора метода обучения от структуры знаний. «Чем больше структурных элементов исходных знаний имеет связь с искомым, тем меньше вероятность получения правильного решения с первой попытки и тем больше проб и ошибок совершат учащиеся в процессе поиска нового знания. Чем абстрактнее характер связи, тем позже она будет обнаружена учащимися и правильному решению будут предшествовать попытки использовать связи нового знания с исходным, поскольку эти связи носят конкретный, подтвержденный наглядным опытом характер. Применительно к такому содержанию целесообразно выбирать метод проблемного изложения в том случае, если есть реальная возможность ограничить поиск решения и число неправильных посылок.
      Если новое знание имеет опосредованные непрерывные связи с ранее изученным и может быть получено путем построения логической цепочки рассуждений, ведущих к требуемому, то содержание дает возможность использовать методы высокого уровня проблемности, включая и исследовательский»1.
      Это положение подчеркивает зависимость выбора метода обучения (а значит, и метода мыслительной деятельности учащихся) от структуры содержания. Отсюда вытекает еще одно требование к знаниям — они должны быть структурными.
      Понятие структурности знаний вошло в педагогику из системно-структурного подхода как метода научного исследования. Структурой называется «совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность»2. Для развития мышления чрезвычайно важно, чтобы знания усваивались не как механическое собрание разрозненных частей, а как стройная система взаимосвязанных компонентов. Сравнительный анализ структуры научного и учебного знания показывает, что они имеют ряд общих и отличительных особенностей, как это показано на табл.:
      Структура научного и учебного знания…
      Главное отличие учебного знания от научного состоит в том, что без познавательной деятельности (в том числ и мыслительной) нет ни самого знания, ни его структурных компонентов. Особенно это касается процессуально? стороны знаний — закономерностей их усвоения, углубления и развития, функционирования. Что же касается содержательной стороны, то между учебным и научный знанием, его структурными признаками есть много общего.
      В педагогике имеются разные подходы к изучению структуры учебного материала. С дидактических позиций структуру учебного материала пpoaнaлизиpoвaл А. М. Сохор1, выделивший в качестве структурных компонентов понятия и суждения и графически обозначивший связи и отношения между ними. Применяется матричный подход к изучению структуры учебного материала (Н. М. Розенберг). Есть попытки структурировать учебный материал по логическим процедурам описания, объяснения и преобразования (Б. И. Коротяев). Все теоретические подходы к структурированию материала объединяет стремление уплотнить материал и свести его к единым логическим основаниям.
      В опыте творчески работающих учителей идеи структурирования учебного материала развиваются также в нескольких направлениях. Донецкий учитель Б. И. Дегтярев разработал для каждой темы специальные «сценарии смысловой нагрузки», записанные на кодоленты. По ним материал объясняется в сжатом, концентрированном виде, его всегда можно при необходимости воспроизвести. Педагог В. Ф. Шаталов, известный в нашей стране как автор «опорных конспектов», структурирует учебный материал в форме готовых образцов, по которым ученики легко усваивают материал, могут быстро и полно его воспроизвести, умело применить при решении задач. Последнее время он практикует дополнение и развертывание, а иногда самостоятельное составление опорных конспектов2. Продуктивным направлением в структурировании знаний учащихся является разработка различного рода моделей с выделением главного в материале. На основе таких моделей возможна разнообразная творческая работа по конкретизации, расширению и применению знаний.
      Обучение на моделях с выделением главного позволяет актуализировать этапы мыслительной деятельности учащихся (В. И. Паламарчук).
      Особенно возрастает роль модельного подхода к структурированию при обобщении и систематизации знаний. (Образцы моделей см. на с.121—122).
      Таким образом, с помощью структурирования знаний материал изучается «блоками», крупными дозами, экономится учебное время. Кроме того, знания, структурированные в соответствии с закономерностями мыслительной деятельности учащихся, прочно и надолго запоминаются, служат базой для разнообразной познавательной и практической деятельности. Такие знания удовлетворяют одновременно требованию необходимости и достаточности. Заметим, что не каждый путь структурирования удовлетворяет этому последнему требованию, а только один: моделирование на основе выделения главного. Требование необходимости и достаточности закономерно не только при усвоении знаний, но и при выполнении упражнений, решении задач. В работах Ю. К. Бабанского показано, что нужно давать учащимся такие задачи, задания, упражнения, которые позволяли бы на одном примере учить многому. При этом сильным учащимся достаточно в среднем выполнить 2—4 упражнения, чтобы усвоить правило, теорему, закон, а слабым — в несколько раз больше.
      Требования к знаниям, вызывающим активную мыслительную деятельность (соответствие закономерностям мыследеятельности, проблемность, структурность, необходимость и достаточность), в реальных педагогических условиях зависят от реальных учебных возможностей школьников. В свою очередь сформированные приемы мыследеятельности, став активными способами учебной работы, помогают достигать новых ступенек знаний. Если ученик умеет анализировать, выделять главное, сравнивать, доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет выполнять задания конструктивного и творческого характера, подниматься от репродукции к творчеству. «Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий»1.
      Учителю важно понять взаимосвязь закономерностей мыслительного процесса с уровнями усвоения знаний учащимися, а уровней — с характеристиками, качествами знаний. Это поможет планировать не только образователь ные, но и развивающие цели обучения, способствовав умственному воспитанию школьников.
     
     
      III. МОТИВЫ УЧЕНИЯ — ЭТО ИСТОКИ МЫШЛЕНИЯ
     
      О сущности мотивов учения
     
      От того, как учителю удается вызвал интерес учащихся к предмету, пробудил потребность в познании, во многом зависят результаты обучения и воспитания.
      Можно ли каждому учителю научить детей учиться с интересом и можно ли каждому школьнику самостоятельно сформировать в себе жажду познания. Такой вопрос волнует не только учителей. В. А. Сухомлинский отвечал на него однозначно: человек должен учиться по тому, что он человек. Этот призыв к «долженствованию» позволяет нам рассматривать интерес детей к учению на как искорку, прилетающую извне, а как сложное явление человеческой натуры, от которого зависят не только учебные успехи, но и активность личности, ее жизненная позиция.
      Чтобы глубже понять сущность интереса и его могучую силу, обратимся к двум примерам.
      ...Одного древнего мудреца спросили, почему он во всем сомневается и так часто задает вопросы. В ответ он нарисовал на песке два (большой и малый) круга, а потом пояснил: малый — ваш круг знаний, большой — мой круг знаний. А все остальное — сфера незнания. У кого граница соприкосновения знания с незнанием больше, тот и чаще сомневается.
      ...В начале века одного немецкого революционера посадили в камеру-одиночку. Заключенных заставляли целыми днями заниматься нудной работой, вроде плетения дамских соломенных шляпок. Революционера ждала гибель. Тогда он понял: единственная возможность спастись — самому заинтересоваться работой1. И он выжил.
      Эти примеры — свидетельство огромной потенциальной силы мотивов деятельности вообще и мотивов познания в частности.
      Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками1. Под учебными мотивами понимается весь комплекс побудителей учебной деятельности, а процесс реализации мотивов в учебной деятельности называется мотивацией.
      Психологи выделяют два основных типа положительной мотивации: социальную и познавательную. Мотивы, связанные с широкими общественными отношениями детей, называют социальными, а мотивы, заложенные в самом процессе обучения, называют познавательными.
      Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом. «Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, — замечает С. Л. Рубинштейн, — но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание узнать что-то еще неизвестное... Собственный ход мышления создает... мотивы, побуждения к нему»2. Вопрос о мотивах — это, по существу, вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс3.
      В структуре познавательной деятельности эту мысль можно отобразить следующим образом: цель — мотив — объект — образец — операция — результат — коррекция. Например, ученик получает задание написать сочинение на тему: «Никто не забыт, ничто не забыто» (о подвигах советских людей в годы Великой Отечественной войны). Учебной, ближайшей целью работы для ученика является написание сочинения. Но прежде чем ученик приступит к познавательному поиску, включается определенный мотив его деятельности. Это может быть социальный мотив: стремление запечатлеть для общества высокие образцы мужества советского народа; это могут быть разнообразные познавательные мотивы: интерес к героической тематике, любовь к чтению советской литературы, желание выразить свои мысли и чувства. В данном случае мотив может приобретать профессионально ценностную окраску (ученик хочет стать филологом), а может иметь сугубо утилитарный характер (желание получить хорошую оценку). Наблюдения педагогов и психологов показывают, что в реальном учебном процессе обычно действует комплекс мотивов, среди которых всегда есть один — ведущий В. С. Ильин отмечает, например, что процесс усвоения знаний и умений возбуждает познавательную потребность тем более, чем больше школьник осознает их общественную значимость, лично заинтересован в них и успешно «конструирует» ход своего мышления в процессе усвоения.
      Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль рождается и из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего со знания. Мотив — побудитель мышления, его регулятор.
      Как доказано учеными, наиболее общая зависимость отражающая регулирующую роль мотивов, заключаете в том, что результаты мыслительной деятельности зависят от характера и специфики мотивов. Так, в трех группа; учитель предложил решить одну и ту же задачу, но с раз ной мотивацией: по инструкции (посредством формирования сознательного намерения решать задачу); в условия; соревнования; в ситуации «исследования умственной одаренности» (третье является лишь экспериментальным приемом). Оказалось, что введение личностно значимых приемов мотивации влияет на продуктивность, творческий характер процессов мышления при решении задач, увеличивая эффект от 1,5 до 5 раз. Другие исследователи доказали, что мотивация оказывает серьезное влияние на все структурные единицы мыслительного процесса: отражается в понимании, оценке и принятии задачи; в определении конечных и промежуточных целей работы; в формировании направленности мышления; в использовании прошлого опыта; в использовании скрытых свойств объектов и т. д. Эти выводы имеют большое значение для практики обучения: любой педагогический акт должен быть правильно мотивирован, а каждый метод и приел обучения нести в себе мощный мотивационный заряд.
      Многие исследователи отмечают важное значение мотивов в условиях игровой деятельности. Например, в интеллектуальных играх доминирует познавательный мотив мотив «достижения», а также целые комплексы мотивов активно влияющие на ход и результаты игровой деятельности.
      Умение решать задачи влияет на мотивацию. Например, на первом, репродуктивном уровне умений решать задачи наиболее часто встречается безразличное отношение к действиям (около 47%), Для умения действовать в несколько измененной ситуации преобладающим является ситуативный интерес (более 65%), для частично-поисковых — укрепившийся интерес (более 64%) и для поисковых — потребность в действии (50%).
      Наши многолетние эксперименты по обучению учащихся приемам мыслительной деятельности выявили еще более глубокую связь (между уровнями знаний, способами деятельности и мотивами учения), усложняющуюся по этапам обучения. Так, на I, II этапах — этапах кумуляции (накопления) и констатации наличного уровня умственной деятельности (главным образом репродуктивная деятельность) — преобладает любопытство, любознательность. На III этапе — этапе мотивации в формировании приемов мышления (репродуктивно-продуктивная деятельность) — свойственны. высокая любознательность, ситуативный интерес. IV этапу — этапу осмысления приемов умственной деятельности (продуктивная деятельность, конструктивный уровень усвоения знаний) — сопутствует познавательный интерес. На V, VI этапах — этапах применения, переноса (продуктивная деятельность, конструктивный и творческий уровни усвоения знаний) — познавательный интерес может уже перерастать в познавательную потребность. Конечно, эта взаимосвязь этапов формирования знаний, способов деятельности и мотивов учения условна, подвижна, и ее нельзя понимать механистично: все зависит от основных дидактических условий, особенно от возрастных и индивидуальных возможностей школьников. Так, в начальных классах более длительными являются первые этапы формирования мотивов, способов; в средних классах — последующие, в старших — завершающие.
      На характер этих взаимосвязей влияют и другие условия, в частности содержание обучения. Содержание обучения влияет на характер способа деятельности (в том числе мыслительной) не непосредственно, а через мотивацию. При этом выделяются два вида взаимосвязи операционных и мотивационных компонентов деятельности: количественный и качественный. В первом случае мотивация регулирует последовательность операций в реализуемом методе и изменяет его свойства, не изменяя самого метода. В другом случае мотивация обусловливает переход к новому способу. Например, ученик должен законспектировать определенный материал. Последовательность операций при конспектировании может несколько измениться, но мотив долженствования не выводит ученика за рамки этого способа деятельности. Если ученик хочет поделиться с товарищами своими мыслями по волнующим его вопросам, помимо конспектирования, он, возможно, «задействует» и другие приемы: межпредметные связи, проблемную ситуацию, образное введение и т. д.
      Деятельность ученика будет успешной, если она обусловлена совокупностью познавательных и социальных мотивов. Поэтому очень важно постоянно повышать значимость всех мотивов: более значимый, ценный мотив Kaк бы раскрепощает личность, помогает вводить в действие новые резервы знаний и умений. Детям надо чаще напоминать о том, как нужен и важен труд каждого человека «Наиболее счастливые люди на свете (так сказать, чемпионы по счатью) не те, кто имеет несметные богатства а те, кто считает свою работу крайне важной для всего человечества. Очень счастливы люди, которые считают свою работу важной для страны, для своего народа Счастливы люди, которые видят, что их работа важна для окружающих, скажем на заводе. И подлинно несчастны те, кто не знает, кому и зачем нужен их труд. Когда принимаемся за работу... попробуем понять, что наш сегодняшний урок действительно важен для всех людей на земле и в стране»1. Такой должна быть позиция ученика.
     
      Динамика мотивов
      В. А. Сухомлинский не раз напоминал о том, что каждый нормальный ребенок идет в школу с горячим желанием учиться, с огоньком любознательности и интереса.
      Беседы с детьми показывают, что уже в начальных классах побудительной силой учения являются как социальные, так и познавательные мотивы. Спросите младших школьников, для чего они учатся, и вы получите, как правило, ответы: «Чтобы много знать», «Стать образованным», «Хочу Родине пользу принести», «Хочу, как папа, быть строителем» и т. п. Правда, младших школьников нередко побуждают учиться и узкие, прагматические мотивы: «Чтобы получать пятерки, а папа и мама меня будут хвалить», «В школе интересно, весело», «Если буду хорошо учиться, мне купят велосипед» и др.
      Исследования мотивов учения показывают, что младшие школьники любят конкретные задания, точные указания, постоянное внимание к их. деятельности и проверку результатов.
      В подавляющем большинстве младшие школьники обнаруживают достаточную степень готовности к школьной жизни. Практика передовых учителей нашей страны показывает, что все дети быстро выравниваются по учебным результатам, у всех успешно формируются полноценные мотивы учения. Так, к учительнице средней школы № 212 Киева Л. И. Тополь в I класс поступили разные ребята. Большинство из них, отвечая на вопросы о мотивах учения, называли внешние, узкие мотивы, слабо связанные с содержательной и операционной стороной учения. Людмила Ивановна на каждом уроке и внеклассном занятии развивала интерес школьников к учению, уделяя большое внимание развитию мышления, познавательной и общественной активности. На уроках она широко использовала различные эвристические методы (постановку и решение проблемных вопросов, эвристическую беседу, решение познавательных задач), игры, соревнование, создавала ситуацию успеха для каждого ребенка. Дети учились анализировать, выделять главное, сравнивать, оценивать, приводить свои примеры, ставить вопросы. Складывалась благоприятная обстановка для формирования полноценных мотивов учения и мышления учащихся. Например, на уроке в III классе, посвященном обобщению знаний по теме «Ранняя осень», учительница поставила целью показать, как средствами разных видов искусства передается любовь к родной природе. Ученики принесли свои рисунки (осень в городе, на реке, в селе, в лесу, в поле, и т. д.), приготовили стихи и маленькие сообщения по материалам наблюдений и экскурсий, журнала «Юный натуралист». Основным методом работы на уроке была эвристическая беседа с включением познавательных задач по текстам изученных произведений К. Паустовского, Ф. Тютчева, картинам художников-пейзажистов. Ученики прослушали музыкальную пьесу «Октябрь» П. И. Чайковского. В конце урока на основе анализа, сравнения, наблюдений, доказательств ученики сформулировали обобщение о том, что любить природу — значит любить Родину. Как видно из примера, на этом уроке в единстве были «задействованы» основные методы формирования полноценной мотивации, знаний и приемов мыслительной деятельности школьников.
      К завершению периода младшего школьного возраста и началу перехода к подростковому начинает активно формироваться новый мотив учения — мнение товарищей, ученического коллектива. Учащиеся среднего школьного возраста вступают в более широкую систему социальных отношений, они углубляют систематическое изучение основ наук, которые закладывают содержательную, основу теоретического мышления и мировоззрения человека. Изучение новых предметов — физики, химии, математики и др. — предъявляет «принципиально новые требования к способам усвоения знаний» и направлено «на развитие интеллекта высшего уровня — теоретического, формального] рефлексивного мышления»1.
      Возможности для развития такого уровня интеллекта могут успешно реализоваться при условии, если в младшем школьном возрасте дети, активно, на практике, овладев важнейшими способами умственной деятельности, учебной работы, осознанно применяли основные из них (этап кумуляции в формировании мышления). В таком; случае учащиеся-подростки не только сознательно продолжают овладевать усложняющимися способами учебной деятельности, но и расширяют их сферу применения в различных учебных ситуациях, проявляя способность к рассуждениям, к овладению важнейшими умениями, необходимыми для проблемного обучения.
      Известно, что процесс социальной адаптации подростка и юноши наиболее успешно осуществляется в том случае, когда формируется познавательная и общественная активность личности, самостоятельность мышления, умение ставить и решать различные проблемы. Активная жизненная позиция школьников-подростков, их восприимчивость к новому, расширение «поля самостоятельности» создают в этом возрасте исключительно благоприятные условия для развития полноценных мотивов учения и всей мыслительной сферы. Это особенно ярко проявляется в тех школьных коллективах, где атмосфера коллективной и групповой познавательной деятельности, поисков и открытий, успеха и признания является определяющей в школьном обучении.
      У подростков более выразительно проявляется понимание социального значения знаний, познавательные потребности становятся более зрелыми. Так, отвечая на вопрос анкеты «Какие мотивы побуждают тебя учиться?», среди 150 учащихся средних классов большинство (41%) отдали предпочтение познавательным мотивам, 33% — социальным, 10% — прагматическим, остальные указали прочие мотивы. Вот типичные высказывания учащихся-шестиклассников: «Хочу стать всесторонне развитым человеком, полезным государству»; «учиться, учиться и учиться, как завещал великий Ленин»; «чтобы стать полезным человеком»; «желание все знать!»; «У меня есть своя мечта, и то, чему я научусь, я применю в своей профессии»; «стремление узнать больше интересного»; «От нас зависит завтрашний день».
      Прагматические мотивы учения («Все учатся, и я учусь», «Хочется не отставать от друзей» и др.) назвали лишь некоторые ребята.
      Примерно такие же данные нами были получены и в ответах учащихся на вопрос: «Интересно ли тебе учиться?» Подавляющее большинство школьников (90%) ответили на него утвердительно: «Учиться интересно, потому что знать больше, чем ты знаешь, хорошо»; «С каждым днем узнаешь новое»; «Перед тобой открываются двери неизвестного»; «То, что узнаешь в школе, помогает в жизни»; «В школе узнаешь новое и находишь себе друзей» и т. п. Оригинальными и поучительными были ответы на вопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учиться стало интереснее?» Так, учащиеся предлагают: использовать на уроках больше наглядных пособий, кинофильмов, проведение опытов, практических занятий, чаще выполнять интересные, творческие задания, слушать интересные, понятные рассказы учителей, больше успевать делать в классе и меньше тратить времени на домашние задания, продуктивно используя оставшееся свободное время для углубленной деятельности по интересам.
      Как видно, предложения учащихся по совершенствованию учебного процесса совпадают с их стремлением к активной деятельности, самостоятельности, постоянному общению друг с другом, а особенности их мотивационно-мыслительной сферы адекватны системе методов обучения. Главными факторами, определяющими любовь школьника к предмету, как выяснилось из ответов, являются любовь к учителю, интересные уроки, внеклассные занятия спортом, музыкой и др. При этом увлечение какими-то предметами далеко не всегда совпадает с планами учащихся на будущее. Так, изучение, например, формирования интереса к физике у 6000 учащихся VI—X классов показало, что в большинстве случаев (от 43 до 60%) в основе лежит «интересное преподавание предмета», мастерство «хорошего учителя»1. А отсутствие интереса к физике у части школьников аргументируется теми же причинами, что и пс другим предметам: «материал труден»; «не понимаю учителя»; «ставят двойку за забытую тетрадь (книгу, форму невыполненное задание, нарушение дисциплины и т. д.)»
      Сопоставление данных анкетирования, полученных на ми и челябинскими учеными, показало, что высокая мотивация учения по всем предметам вызывается одними и теми же методами (эвристическими и игровыми), личностными качествами учителя, системой отношений в коллективе.
      С усложнением содержания и методов обучения — этих важнейших факторов формирования мотивационно-мыслительной сферы учащихся — усложняется и система взаимоотношений внутри ученического коллектива, между учениками и учителями, учениками и родителями. Недаром этот период в педагогике считается самым «взрывоопасным». Однако в условиях активной познавательной и общественной деятельности (участие в самоуправлении, е работе пионерской организации, деятельности красных следопытов, зеленых патрулей и др.) эти сложные процессы развития подростка протекают хотя и бурно, но с положительной мотивацией.
      Немаловажное значение в работе с подростками имеет, педагогический такт (терпение, мудрость, справедливость учителя), помогающий формированию у них отношения к миру и людям, интереса к знаниям, к труду, к различным профессиям.
      В старшем школьном возрасте мотивы учения определяются уже главным образом мировоззрением и профессиональной ориентацией. Как подчеркивает в своих исследованиях Л. И. Божович, проблема самоопределения, выбор профессии становятся стержнем личности старшеклассника2.
      Изучение сочинений старшеклассников на темы: «Что тебе дало изучение обществоведения?», «Чем обогатило тебя изучение литературы?» — показало, что учащиеся могут зрело, с правильных научных позиций оценивать раз-i личные проблемы, подтверждая тем самым, что становление мировоззрения, самосознания, окрашенного романтикой, мечтами о будущем, — характерная черта юности. Гак, одна из старшеклассниц написала: «Почему я люблю литературу? Я очень люблю книги. Не помню, когда возникло это увлечение, но, кажется, очень давно, еще в детстве. Моими книгами в то время были стихи и сказки Маршака, Михалкова, Барто... И вот я уже в старших классах школы, где меня не просто учат читать, а читать и думать. Литература стала моим любимым предметом. Передо мной открылся сказочный мир прекрасного: сначала Пушкин, Лермонтов, Гоголь, потом — Некрасов, Тургенев, Толстой, Горький, Маяковский... Сколько мыслей и чувств возникало после прочтения каждой книги! Мне хотелось походить на Елену Стахову Тургенева. Я радовалась и огорчалась вместе с героями книг. А сколько вопросов возникало:, почему? зачем? а я могла бы так?
     
      Книг заветные страницы
      Помогают людям жить,
      И работать и учиться,
      И Отчизной дорожить, —
     
      писал С. Михалков. Вот потому я и люблю литературу».
      Стремление старшеклассников к активной самостоятельной деятельности обусловливает и выбор соответствующих методов работы: большинство из них высказывается за дискуссии, многие выбирают лабораторно-практические работы и изучение первоисточников1. Так, в ответ па наш вопрос: «Что ты мог бы предложить, чтобы учиться стало интереснее?» — юноши и девушки написали: «использовать прогрессивные методы обучения»; «создавать всеобщую заинтересованность в знаниях»; «повысить КПД урока»; «внедрять новейшую технику»; «давать больше самостоятельности ученикам»; «включать побольше экскурсий, наглядности, примеров»; «чтобы в школе работали только увлеченные своей работой и своим предметом учителя».
      Известно, что юноши и девушки непримиримы ко всему, что не отвечает их идеалам, они — страстные спорщики. «Почему нам все навязывают? Этот образ положительный, а этот — отрицательный, это событие мы оценим таким образом. Почему никто не спрашивает нашего мнения?» — писал один десятиклассник. И он прав: чрезмерная опека в обучении и воспитании все еще дает себя знать в школе.
      Ученики старших классов изучают сложные предметы, отражающие события на передовом крае науки. Нередко в этом возрасте возникают перегрузки. Поэтому очень важно, чтобы учителя опирались на положительные мотивы учения, учитывали возросшие возможности мышления учащихся, формирование которого должно быть связано прежде всего с борьбой за системность знаний и действий1. Современные производство, наука, культура требуют не «частичного» приложения сил человека и «частичного» мышления, а полнокровной деятельности цельной, мыслящей личности. Поэтому в старшем школьном возрасте важно строить обучение на основе принципов активности, сознательности и систематичности, предполагающих усвоение как системы научных понятий, так и системы способов деятельности.
      Как указывают психологи, мышление старшеклассника характеризуется способностью к теоретическим абстракциям и обобщению знаний и способов мышления, последовательностью, самостоятельностью, критичностью, динамизмом. Как показали наши исследования, из предложенных для определения трех вопросов («Что такое вертолет?», «Кто такой пионер?», «Что такое мужество?») старшеклассники чаще всего выбирали последний, определяя мужество как способность человека в трудных обстоятельствах совершать смелые поступки. А изучение мотивационной сферы старших школьников показало тесную связь мотивов с профессиональными интересами, с особенностями мышления. Так, из обследованных нами 115 учащихся старших классов в числе мотивов, побуждающих учиться, 62% назвали познавательные мотивы, 31% — социальные, 7% — прагматические. Вот типичные высказывания девятиклассников: «Чувство долга перед Родиной. Да и стыдно быть безграмотным в век НТР. В наше время нужно много знать»; «Стремление познать неизвестное. Оно как горизонт: чем дальше идешь, тем дальше он отодвигается»; «Хочу быть всесторонне образованным человеком»; «Знания необходимы в будущем, они — основа будущей профессии»; «Интерес к предмету, желание узнавать что-то новое». Правда, были и такие ответы: «Без аттестата никуда не пойдешь»; «Заставляют родители» и т. п., свидетельствующие о снижении увлеченности отдельных школьников учебой в старших классах, которое замечено и другими исследователями. На вопрос «Интересно ли тебе учиться?» большинство старшеклассников (85% против 90% в среднем школьном возрасте) ответили в таком плане: «Чем больше знаешь, тем больше понимаешь, как много еще непознанного»; «Без знаний не интересно жить»; «Получать знания — долг любого человека социалистического общества»; «Учиться интересно, потому что больше начинаешь понимать, осознавать»; «Получаешь знания, которые необходимы для будущего». Учащиеся же с утилитарными мотивами учения признались: «Учиться неинтересно, так как нет производственной практики», «так как не можешь уделить время любимым предметам (не хватает времени)», «так как я плохо учусь» и т. п. Таким образом, на фоне общей благополучной картины эти ответы являются свидетельством того, что в старшие классы некоторые ребята пришли без сформированного стойкого положительного интереса к учению.
      Система мер по формированию положительной мотивации и самостоятельного мышления старшеклассников едина: повышение мотивационного уровня и эвристичности содержания и методов обучения, построение адекватной системы отношений внутри ученического коллектива и между учителями и учениками. Как известно, в старших классах заметно проявляется дифференциация познавательных интересов. В частности, изучение отношения учащихся к физике показало, что у старшеклассников появляется потребность в теоретических знаниях, обобщениях. Хорошие результаты дает привлечение учащихся к разработке вариантов опытов, целью которых является проверка выводов; организация работы с дополнительной литературой, написание рефератов и обобщений. Особое значение приобретает формирование обобщенных познавательных умений (например, работы с книгой, наблюдений, постановки опытов и др.)1.
      Заметно усилилась роль гуманитарных предметов как целостного мировоззренческого комплекса. Так, отвечая на вопрос анкеты: «Вообразите себе: вы — космонавт и улетаете на далекую неведомую планету — надолго, а то и навсегда. Кого из когда-либо живших или из живущих сейчас на земле известных людей или литературных героев вы приняли бы в состав экипажа? Какие 3 книги вы бы взяли с собой в дорогу?» — старшеклассники называли известных революционеров, исследователей космоса, спортсменов, любимых героев — известных людей в стране, а из названных ими книг собралась бы целая библиотека классической и советской литературы.
      В единой системе работы по формированию полноценных мотивов учения, знаний, мышления учителя должны проводить учащихся через этап обобщения, интеграции, благодаря чему создается единый сплав продуктивных знаний, способов деятельности и полноценных мотивов учения. Этот сплав находит свое отражение в мировоззрении старшеклассников, в их активной жизненной позиции.
      Таким образом, мотивация — энергетическая основа познания, мышления. Эффективность и характер мыслительной деятельности зависит от характера мотивов, включенных в эту деятельность. На репродуктивном уровне усвоения знаний и приемов работы учащимся, как правило, свойственны прагматические мотивы, ситуативный интерес. На конструктивном и творческом уровнях решающими являются разнообразные познавательные и социальные мотивы. Являясь источником познавательной деятельности школьника, мотивы сами зарождаются и формируются в деятельности. Наиболее эффективным путем формирования полноценных мотивов, знаний и способов деятельности является включение школьников в активную познавательную и общественную деятельность. Мощный мотивационный заряд несут в себе проблемное обучение, метод мозговой атаки, дидактические игры, система отношений в классном и школьном коллективе, личность учителя.
      Учение с увлечением — один из важных путей пробуждения активного мышления школьников, но не единственный. Следует помнить мудрые слова К. Д. Ушинского, который называл учение трудом, но трудом, полным мысли, таким, при котором самый интерес к учению вытекал бы из серьезной мысли. Поэтому в современной системе методов обучения специально выделяется группа мотивов долга и ответственности. К ним относятся методы убеждения учащихся в общественной и личностной значимости учения, методы упражнения и приучения к выполнению требований, метод положительного примера, метод благоприятного общения, метод поощрения или порицания и др.1. Если школа становится домом радости, а учение одним из любимых и успешных занятий, то успешно формируется личность деятельная, оптимистическая. Так связывается в единый процесс обучение, развитие мышления и воспитание положительных мотивов учения школьников.
     
      Формирование мотивов
      Как сформировать полноценную мотивацию — этот чудодейственный механизм учебного познания? Поисками ответов на этот вопрос занимались и занимаются многие педагоги и психологи. В. Б. Бондаревский, например, для воспитания глубокого интереса к знаниям советует следующую систему мер: подбор учителем ярких фактов, интересных сведений, использование личных наблюдений учащихся, их воображения, фантазии; составление заданий творческого характера по каждому предмету; обучение умениям и навыкам работы е различной литературой; чтение научно-популярной литературы; организация соревнований, конкурсов и т. д.2. М. И. Алексеева в работе «Мотивы учения учащихся» предлагает такие пути: осознание значимости знаний; применение на уроках эвристических, в том числе проблемных, методов; оценка как способ формирования положительных мотивов3. Исследователь познавательных потребностей школьников В. С. Ильин эти пути видит в содержании учебного материала, методах обучения, отношении учителя к учащимся, в роли коллектива класса4. Г. И. Щукина признает эффективными такие пути формирования познавательных интересов школьников: отбор учителем определенного содержания учебного материала; разнообразие самостоятельной работы учащихся; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; использование всестороннего воздействия средств искусства5. Как видно из сказанного, весь учебно-воспитательный процесс можно «запрограммировать» на мотивацию: если учитель использует в своей работе комплекс методов и приемов, отбирая их в зависимости от основных дидактических условий, это повышает и мотивационный тонус обучения.
      Это очень ярко прослеживается в опыте учителей-мастеров. Например, учитель-методист средней школы № 45 г. Донецка Б. И. Дегтярев каждый свой урок конструирует так, чтобы решать триединую задачу обучения, воспитания и развития учащихся. Этому способствует мощный арсенал средств его кабинета физики. Возбуждение интереса — один из «китов» его системы. Вот как он построил один из уроков физики в X классе на тему: «Применение радиолокации. Космическая связь. Понятие о телевидении».
      I. Класс слушает запись связи Земли с первым космонавтом — Ю. Гагариным. Вводное слово учителя.
      II. Повторение необходимого материала (просмотр видеозаписи ответов учащихся на прошлом уроке).
      III. Демонстрация учебного кинофильма «Радиолокация».
      IV. Анализ «Сценария смысловой нагрузки» (краткого опорного конспекта нового материала), показанного через кодоскоп с объяснениями учителя.
      V. Просмотр кинофильма «Телевидение» с комментариями учащихся.
      VI. Воспроизведение «Сценария смысловой нагрузки». Взаимоконтроль.
      Борис Иванович, выступая на ученом совете НИИ педагогики УССР, рассказал о своем опыте следующее: «В классическую ткань урока вплетается чередование видов деятельности: работа с видеозаписью и телекамерой, воспроизведение учащимися в устной и письменной форме сценария смысловой нагрузки, работа в домашней лаборатории, слушание научных проектов, демонстрация занимательных опытов, работа по материалам газеты юных физиков и журнала «Квант», конкурсы, интервью, творческие игры, программированные занятия и многое другое. Комплексное применение методов, приемов и средств обучения дает возможность добиваться успехов в обучении, воспитании и развитии школьников, поддерживать стойкий интерес к предмету». Как указывалось выше, все эти методы и приемы называют и ученики, отвечая на вопрос анкеты «Что ты можешь предложить для того, чтобы учиться стало интереснее?»
      Как свидетельствует практика, методы стимулирования и мотивации учения занимают значительное место в творческой лаборатории передовых учителей, поэтому мы вправе выделить из общей системы методов обучения методы стимулирования и мотивации учения. К ним относятся: методы осознания ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций занимательности, познавательной новизны, познавательного спора; методы анализа жизненных ситуаций, познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха1. Их сочетание с другими методами обучения (словесными, наглядными и практическими; репродуктивными и продуктивными; группой логических методов, методами контроля и коррекции) обеспечивает высокую эффективность применения всей системы методов.
      На наш взгляд, к группе методов стимулирования и мотивации надо отнести также метод интенсифицированной атаки и методы, применяемые в работе с изобретателями для развитий их творческого мышления.
      Впервые в Советском Союзе метод интенсифицированной атаки был представлен в ленте украинских кинематографистов «Следопыты мысли». Сущность этого метода состоит в коллективной творческой работе по разрешению какой-то сложной проблемы. Участники встречи (семинара) все вместе думают над определенной проблемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот метод позволяет выявлять творческие способности учащихся, развивать творческое мышление, ему сопутствует эмоциональный подъем участников обсуждения — неизменный спутник творчества2. От дискуссии метод интенсифицированной атаки отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательно комплексным подходом к решению проблемы. Какова же структура этого метода? Как известно, под структурой понимается совокупность компонентов, связанных между собой определенным образом. Компонентами метода являются образующие его приёмы, а взаимосвязь определяется основной идеей метода. Приемы, которым учит преподаватель, используя данный метод, могут быть следующие: образное представление объекта; использование ассоциации; прием экстраполяции; «конкурс теорий»; аналогии; рассмотрение предмета с разных точек зрения; личностное уподобление; целостное видение проблемы1.
      Способность опознавать и создавать образы — одно из фундаментальных свойств мозга. У каждого человека образное видение мира развито в большей или меньшей степени. «Художники» и «мыслители» (по терминологии И. П. Павлова) различаются именно этой особенностью мышления: отражают ли они объективную реальность в понятиях или образах. В процессе решения проблемы образное представление может перенести человека через бездну непознанного, минуя этап мыслительной обработки информации. Исследователи психологии творчества часто приводят примеры таких «внезапных» образных озарений у выдающихся ученых. Известный пример: зашедши в тупик в своих рациональных поисках, конструктор прилег под деревом отдохнуть... И тут его взору предстала паутина, которую плел паук. Пришло «готовое» решение. Подобные примеры известны из истории открытия периодической системы элементов Д. И. Менделеева, открытия радия и его свойств Пьером и Марией Кюри. В основе таких озарений лежат механизмы неосознаваемого постоянного мыслительного труда, сосредоточенного на заданной проблеме, на них и основаны многие секреты метода интенсифицированной атаки, которыми вполне способны овладевать и старшеклассники. Так, в обстановке непринужденности и раскованности учитель предлагает представить в виде какой-то картины, образа заданную проблему — вообразить встречу человека с инопланетянами, определить возможные каналы передачи информации на Земле и вне ее (X класс, астрономия и физика). Естественно, к такой работе могут приступать сильные коллективы, для которых дух увлеченности наукой, поиском является характерным.
      В творческих процессах немаловажна роль ассоциаций. В памяти человека слова группируются в ассоциативные заготовки; одно понятие неизбежно влечет за собой другое. Величайшая сила ассоциаций как могучее средство творчества издавна известна художникам, писателям, ученым. Психологи говорят: ассоциация — один из фундаментальных механизмов мышления и воображения. Долгое время господствующей теорией мышления была ассоциативная. Это не случайно. Опыты показывают, что между двумя любыми понятиями можно установить ассоциативный переход. Достаточно четырех-пяти «шагов», чтобы связать два отдаленных понятия, например «древесина» и «мяч»: древесина — лес; лес — поле; поле — футбольное; футбольный — мяч1.
      Этим приемом пробуждения ассоциаций также полезно пользоваться при решении учебных проблем.
      Приемы экстраполяции основаны на прогнозирующей функции мозга. А. В. Брушлинский в книге «Мышление и прогнозирование» справедливо подчеркивает важность формирования приемов прогностики для успешной умственной деятельности. Приемами экстраполяции являются: перенесение объекта в мыслимое будущее; произвольное изменение параметров; прием парадоксов; прием «лестничных пролетов». А. Н. Луч приводит такие примеры. Представим себе следующее: если потребление полезных ископаемых будет расти нынешними темпами, то в конце концов продукция горнодобывающей промышленности превысит вес земного шара. Другой пример: футуролог мысленно меняет темпы прироста населения, расходования энергетических ресурсов и пытается ответить на вопрос: каковы будут последствия такого изменения параметров? Прием «лестничных пролетов»: переносим себя в мыслимое будущее и делаем следующий прогноз с точки зрения этого будущего. Приемы экстраполяции очень полезны при изучении экологических проблем в курсе общей биологии. Например, при разрешении проблемы «Какой будет биосфера Земли 2000 года?» можно стимулировать мысль и воображение школьников следующим образом. «Представим себе, что мы плывем по Волге в 2000 году туристским теплоходом. Какой будет Волга? Окружающая ее среда? Климат? Известные нам города, скажем Волгоград?» Здесь уместны и следующие приемы: конкурс теорий, рассмотрение объекта с разных точек зрения, целостное видение проблемы, личностное соотношение. В нашем примере сравниваем и аргументируем два пути развития промышленности: экстенсивное и интенсивное: связываем в единое целое проблемы развития промышленности, сельского хозяйства, больших городов, сохранения природы. Предлагаем вообразить себя Волгой — живым организмом (по аналогии с «Солярисом» С. Лема).
      В творческом поиске, реализуемом с помощью метода интенсифицированной атаки, эффективными оказываются приемы переноса. Умение перенести известные знания, умения, способы деятельности в другую ситуацию — яркий признак творческого мышления1. Учитель предлагаем ученикам представить какой-то предмет в различных ситуациях; отыскать разные функции предмета. «По прогнозам, к 2000 году значительно увеличится количество про, мышлению отходов. Как можно избавиться от этого, одновременно пустив в дело все отходы?» В описанных нами примерах сочетаются методы интенсифицированной атаки и синектики (незнакомое сделать знакомым, а привычное — чуждым).
      Используя метод интенсифицированной атаки, необходимо помнить такие правила:
      1. Критика исключается, можно высказывать любую мысль, даже фантастическую. 2. Чем больше высказывается идей, тем лучше. 3. Высказанные идеи можно как угодно комбинировать, видоизменять, улучшать. 4. Свободная, доброжелательная обстановка при обсуждении проблемы. 5. Творческая готовность участников обсуждения к работе данным методом.
      «Задействование» тех или иных приемов при использовании этого метода, как и во всех случаях реализации других методов работы, существенно зависит от определенных условий: сложности решаемой проблемы, запрограммированного учителем уровня творчества, на котором должны вести поиск ученики, от их реальных возможностей, мастерства руководителя.
      Все сказанное нами — лишь самые общие сведения об этих методах интенсификации творческой деятельности. Однако этого, на наш взгляд, достаточно, чтобы уяснить, что процесс формирования мышления, особенно мотивации познавательной деятельности, практически имеет неограниченные возможности, которые можно реализовать в учебной деятельности на уроке.
      Одним из проверенных способов мотивации учения, формирования у школьников познавательных интересов является игра. В выступлении на Всесоюзной ленинградской конференции, посвященной проблеме совершенствования методов обучения, учитель школы пос. Лесной Городок Московской области В. М. Григорьев заметил: «Когда я начал работать учителем, мне казалось, что моя личность и то, что я говорю, для учеников самое главное. Но очень скоро убедился, что урок для многих ребят лишь перерыв в их бурной игровой деятельности... На уроках одной очень строгой учительницы ребята целый год с увлечением играли «в почтамт», и, чем суровее становился «дидактический климат», тем с большим азартом они играли. Я задумался: как направить игровую деятельность детей в дидактическое русло?»
      «Суровый» педагогический климат, установившийся в ряде школ в последние десятилетия, почти не оставлял места для игр. Однако сейчас положение начинает несколько меняться. В работах известного советского дидакта М. Н. Скаткина вновь поднята проблема дидактической игры, а творчески работающие учителя все смелее вводят се в свою методику1. В дидактической игре учебная задача выступает скрыто, не в явном виде. Играя, ребенок приобретает новые знания, совершенствует умения и навыки. А главное — игры всегда вызывают живой интерес, активность у всех школьников. В игре не бывает равнодушных. Она, как никакой другой метод, отвечает возрастным особенностям детей и в значительной мере способствует формированию полноценной мотивации учения. Игры возможно применять на всех ступенях обучения, но совершенно необходимо — в работе с шестилетками и младшими школьниками.
      Каждая игра помогает решить какие-то определенные дидактические задачи: дать такое-то знание, сформировать такое-то умение, развивать такие-то функции мозга (внимание, память, мышление, речь), воспитывать черты личности (сообразительность, находчивость, коллективизм и т. д.). Для шестилетних и младших школьников можно применять настольные игры, игры-головоломки, шарады, ребусы. В старших и средних классах — имитационные, ролевые игры, викторины, лото и др. М. Н. Скаткин относит к учебным играм также игру-труд, связанную с конструированием, моделированием, выжиганием, формованием, занимательными опытами. Например, развивая у шестилетних детей умение сенсорно обследовать предмет, можно провести игру «в магазин», когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен его отгадать:
      — Я хочу купить игрушку. Она круглая, резиновая, прыгает, с ней любят играть дети (мяч).
      — А мне продайте такую игрушку: она пушистая, оранжевая, с длинным красивым хвостом, узенькой мордочкой и лукавыми глазами (лисичка)2.
      Для развития мышления младших школьников возможно применять задания-игры, операционной стороной которых является какой-то прием мыслительной деятельности выделение главного или сравнение, анализ, обобщение, доказательство, определение и оценка, аналогия и т. д., например: «Охотник в лесу», «Сложи картинку», «Кто скорее найдет предмет?», «Отгадай слово» и др.
      Представим одну из игр — лото, подобно которой можно разработать вместе с учениками целую систему. Из плотных листов бумаги делается столько карточек, сколько учеников в классе. На каждой пишется 4 — 5 терминов (понятий), которые обозначены вариациями цифр в пределах 40. Например, в карточке из ботанического лото значится;
      2. Саженцы — это...
      12. Объясни происхождение слова «Крестоцветные».
      22. Почему почки у основания деревьев называются спящими?
      32. Сравни корень и стебель у моркови и капусты.
      Каждый учащийся получает конверт с карточкой и полосками бумаги. Ведущий вынимает из пакета фишку с номером и называет его. Ребята закрывают слово с этим номером полоской бумаги. Тот, у кого закрылись все номера, выходит к доске и отвечает на вопросы карточки. Если все правильно, выигравший получает «5».
      Как видим, это обычные карточки для самостоятельной работы, контроля или взаимопроверки, но истинные дидактические цели здесь маскируются игровым фоном. Это и вызывает интерес к работе, создает положительные мотивы учения.
      Вот еще одна коллективная игра-соревнование. По рядам (у каждого звена — свой вариант) пускается лист бумаги, свернутый гармошкой. Внутри написаны слова, которые нужно определить, дописать, переконструировать и т. д. Слов столько, сколько парт. Выигрывает звено, которое быстрее и вернее заполнило свой листок. Выигравшее звено получает флажок. Игра вызывает большое оживление, особенно ценное в конце урока, когда внимание и интерес притупляются.
      В условиях кабинетной системы можно проводить дидактические игры с помощью кодоскопа, эпидиаскопа, прослушивание магнитофона. Это, например, такие игры: «Кто лучше?», «Кто быстрее?», «Получи 5!», «Самый находчивый» и т. д. Игры эффективно используются в общественно полезной работе, на занятиях факультативов, в кружках.
      Они могут быть предметом ученических исследований. Учителя В. М. и Л. Г. Григорьевы из пос. Лесной Городок Московской обл. создали клуб друзей игры. Юные исследователи в походах по Подмосковью, Украине, Прибалтике, Закавказью собрали и описали столько игр, что этой работой заинтересовались ученые из Института этнографии. У клуба есть свой музей и журнал «Шире круг». В исследовательских поисках крепнет творческая мысль и формируются стойкие познавательные интересы, которые перерастают в потребности1.
      Для средних и старших классов школы эффективны имитационные игры. Например, учитель В. Г. Семенов из Киева разработал и проверил на практике ряд игр-путешествий. Вот одна из них. Каждому ученику дается обращение и правила игры. «Дорогой друг! Читая книги Фенимо-ра Купера, Майн Рида, Жюля Верна, ты не раз мысленно одолевал льды Арктики, поднимался на высокие горы, спускался в глубины океанов, охотился на слонов, львов, тигров. Тебе очень нравились охотники, моряки, великие знатоки природы. Мы знаем, ты и сейчас мечтаешь о дальних странствиях, изобретениях... Кругосветное путешествие на советском торговом сухогрузе, в которое мы предлагаем тебе отправиться сегодня, потребует от тебя фантазии, смекалки и знаний в области географии, ботаники, математики... Отправляясь в плавание, запомни: кругосветное путешествие не лодочная прогулка. К нему нужно тщательно готовиться и продумать все до мелочей: снарядить судно, изучить маршрут, распределить обязанности между членами экипажа. Теперь познакомься с заданием и познакомь с ним экипаж. Желаем счастливого плавания, скорого возвращения, семи футов под килем!» В приложениях указаны торговые операции, порты назначения, 6 типов погоды, которые нужно учитывать, стоимость товаров, перечень проводимых в пути научных исследований. За каждую операцию участникам начисляется или снимается определенное количество очков. Например: «Проведенные исследования» (задержка в сутки — штраф 20 очков). На уроке в V классе, посвященном изучению темы «Погода и климат», учитель проводит данную игру, в процессе которой школьники усваивают новые понятия «погода», «воздушные массы» и повторяют понятия о географической карте, масштабе, островах и полуостровах, находят нужную точку на глобусе и карте. В игру естественно вписывается краткий рассказ учителя о погоде и способах ее предсказания по местным признакам, который воспринимается с особым вниманием и интересом. Игра! сопровождается выполнением ряда эвристических заданий «Укажите признаки приближающегося шторма и учтите поведение экипажей в следующем порту при подведении) итогов первого этапа». Игра продолжается и на 2-м уроке) при изучении тем «Тепловые пояса» и «Зависимость кли-5 мата от широты местности». На 3-м уроке учащиеся таким же способом изучают тему «Различие в освещении и нагревании поверхности земного шара в течение года. Тепловые пояса». На 4-м уроке обобщаются знания учащихся о погоде в южных широтах, вводится понятие климата и его зависимости от широты, влияния океанов, океанических течений, а на 5-м уроке подводятся итоги игры, а вместе с тем — изучения понятий «погода» и «климат».
      Подобные экспериментальные уроки В. Г. Семенова показали тесную взаимосвязь в формировании положительных мотивов учения, достижения высокого качества знаний и формирования «базисных» приемов умственной деятельности. Иначе говоря, имитационные игры вызвали интерес к урокам, помогли овладеть знаниями и вооружить многими способами учебной работы.
      Пути формирования положительных мотивов учения, интереса к знаниям и способам их добывания могут быть разнообразными. Как они воплощаются на уроке, зависит от учителя. Н. К. Крупская писала, что идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит чужой для них человек, которого они не уважают. Этот особый «дух» школьной жизни, о котором писал Л. Н. Толстой и чем так дорожили А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, создает учитель. Сколько прекрасных слов благодарности своим учителям высказали ученые, писатели, выдающиеся специалисты самых разнообразных профессий! Вспомним «Далекие годы» К. Г. Паустовского. Его портреты учителей — любимых и нелюбимых, тех, что умели заронить жажду знаний и оттолкнуть от них, выписаны им поразительно ярко и охарактеризованы писателем прежде всего через их отношение к предмету и ученикам.
      Дочь Марии Кюри журналистка Ева Кюри рассказывает о том, как ее мать после окончания гимназии несколько лет в глуши зарабатывала нелегким трудом гувернантки деньги на то, чтобы поехать учиться в Сорбонну, как в студенческие годы работала она по 18 часов в сутки, пренебрегая всем, кроме одного: познания нового. Этой страстью познания она во многом обязана своему отцу — учителю физики.
      Ученик, особенно младших классов, не может еще жить мотивами успеха в отдаленном будущем. Ему нужна сегодняшняя радость, сегодняшний успех. В этом смысле велика роль оптимистической гипотезы в воспитании и обучении школьников, значение которой обосновал А. С. Макаренко. Обучать и воспитывать с опорой на лучшее в ученике — вот смысл педагогического оптимизма, который присущ мастерам педагогического труда, формирующим страстную жажду познания.
      Очень продуктивным зарекомендовал себя педагогический опыт учителей-новаторов, которые переосмыслили роль оценки знаний, расширили ее воспитывающие и развивающие функции. Это по-разному выражается в опыте разных педагогов, но смысл один: доверие к ученику, вера в него, побуждение к лучшему обеспечивают устойчивый интерес к познанию, радость труда. Например, грузинские педагоги предложили свой вариант методики «учения с увлечением»: их оценки являются содержательными, они поощряют малейший успех в учении; домашние задания — добровольны; отношения учителя и детей основаны на доверии и уважении. Так, учитель замечает: «Дети, Илико сегодня молчит на уроке. Но он молчит не потому, что не знает, а потому, что думает»1. Вот какая степень педагогического такта по отношению к слабым! В атмосфере гуманности, доверия и поощрения, сотрудничества с учащимися, общей радости в достижении успехов буквально на глазах расцветали задатки и способности детей. Поучительный эксперимент!2.
      Широко известен опыт учета знаний учителем В. Ф. Шаталовым: «открытые листы» учета, «оценка-автомат» и др., которые также основаны на глубоком уважении к личности, на учете роли ученического самоуправления.
      Опыт грузинских психологов и педагогов, мастеров педагогического труда нашей страны убеждает, что учение может быть победным, интересным и без двоек: на листе учета вместо двойки — пустые места. Всю четверть. Сигнал для ученика, родителей, педагогов. Ученик усвоил материал, решил задачи, выполнил задания, значит, программа пройдена, оценка положительная. И даже если двойка вынужденно ставится, то она всесторонне мотивируется, ставится с сожалением, с высказанной надеждой на будущий успех.
      Специальными исследованиями установлено, что большинство «болезней века» порождены стрессами. А зарождаются они еще в школе: в обстановке «педагогической хмурости». Улыбнитесь! И ученики ваши улыбнутся в ответ, потеплеет атмосфера отношений в классе, прибавится сил и желания работать у обеих сторон. Учитесь, у гуманитариев, они, по нашим наблюдениям, больше других; учителей владеют секретами создания положительных эмоций. «Еще бы! — скажут другие учителя. — У них в союзниках великие гуманисты мира, с ними Пушкин, Толстой, Маяковский и Шолохов, а у нас — одни формулы, схемы, правила». Но вот учитель биологии средней школы № 274 Ленинграда Л. Е. Павлов ведет урок на такую скучную, казалось бы, тему: «Речной рак». Но эта тема освещается на его уроке и как тема инженерная, и как. тема экологическая, и как тема физиологическая, а учащиеся все больше убеждаются, как важны эти знания для! людей. Пробуждать мышление школьников, одновременно! пробуждая интерес, — долг школы, задача учителя, формирующего личность. Л. Е. Павлов рассуждает об этом; так: «Если человек уносит из школы знания, как простую! охапку кирпичей, не сложившихся в ценности более высокого порядка, то неудивительно, что он подчас освобождается от них в десяти шагах от школьного порога. И потом идет по земле вслепую, не слыша ее голоса, не видя ее красоты... Воспитание потребностей, на мой взгляд, одна из задач школы. Мне радостно, когда я вижу, как зажигается интерес в глазах ученика, как появляется у него стремление знать — не для отметки, появляется жажда узнавать...» (Комс.правда, 1980, 1 декабря).
      Успешное формирование положительных мотивов учения, стимулирующих активное мышление школьников, во многом определяется умелыми действиями учителя, его педагогическим тактом. По определению советского психолога И. Е. Синицы, педагогический такт предполагает наличие таких черт характера учителя и особенностей его поведения, как любовь к ученикам, вежливое отношение к ним, чуткость, доброжелательность, щедрость, выдержка, заботливость. Система способов влияния на школьников с целью формирования у них познавательных потребностей называется педагогической тактикой. Она всегда индивидуальна, а ее компонентами являются: уважение человеческого достоинства ученика; оптимизация мер влияния; выбор правильного решения; поведение учителя; его настроение, юмор, находчивость; опосредованное воздействие на ученика1.
      Известно, что педагогическое воздействие, которое осуществляется прямо, «в лоб», малоэффективно. Обходной путь в педагогике оказывается ближе прямого: педагогическое влияние, незаметное, ненавязчивое, быстрее достигает цели. Совет, просьбу, шутку ученики воспринимают охотнее, чем приказ, нотацию. Руководить незаметно для учащихся их общественной и познавательной деятельностью, давая больший простор им для самостоятельности и совершенно устраняя опеку, — это значит создать условия учащимся действовать творчески, инициативно. Например, возьмем ситуацию: ученики выпускают газету. Не надо торопиться им «помогать» обдумывать заглавие, структуру, содержание. На лучшее заглавие — конкурс; разделы — подвижны, содержание определяется реальностями школьной жизни. Пусть газета висит не в классе, а на этаже, отведенном под «Пресс-центр», где все газеты постоянно сравниваются между собой, а сравнение — один из главных приемов познания, развития мышления.
      Высокий профессионализм учителя, его активная жизненная позиция, умение пробуждать интерес к учению и творческое мышление должны сочетаться с таким важнейшим качеством, которое советский педагог-гуманист В. А. Сухомлинский называл любовью к детям. «Человек, который встречается с учениками только на уроке — по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, — не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей»2.
      Урок — основная форма обучения, но не единственная. Мышление ученика формируется под воздействием многообразных жизненных впечатлений, особенно обогатившихся и усложнившихся в эпоху НТР. Это хорошо понимал и специально программировал в своей системе обучения Л. В. Занков. Кроме уроков, на которых особое внимание уделяется жизненным впечатлениям детей, их оценкам и мнениям, в этой системе важное место занимают экскурсии в природу, уроки вне школы, занятия в «зеленых классах» и другие формы работы. Это позволяет заметно продвигать школьников в их развитии, в том числе и в развитии мышления. Опытные педагоги, понимая, что массу информации ученики черпают, слушая радио, из телепередач, кинофильмов, также используют их как мощный источник мотивации учения, а выступления ведущих ученых, писателей — как образец для подражания, как стимул, призыв к постоянному самоусовершенствованию.
      Таким образом, мотивы учения, являясь изначальным компонентом всего процесса познавательной деятельности школьников, на современном этапе требуют более углубленного подхода, с одной стороны, в связи с обязательностью общеобразовательной подготовки, а с другой — в связи с возросшими требованиями к интеллектуальной деятельности человека.
     
     
      IV. ФОРМИРОВАНИЕ ТАКТИЧЕСКИХ СПОСОБОВ
      МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
     
      Суть и структура способа мыслительной деятельности
     
      Учебная деятельность школьника осуществляется посредством определенных действий, которые в психологии трактуются как процессы, подчиняющиеся определенным целям. Цели эти могут быть ближними (простыми) и дальними (сложными). Если в познавательной деятельности мы имеем дело с ближней, простой целью, то можем говорить о применении тактических приемов, а если цель является более далекой, сложной, речь идет о применении стратегических способов этой деятельности. Естественно, прежде чем учить школьников сложным методам научного познания, их нужно вооружить необходимыми, более простыми — тактическими — приемами работы.
      Под приемом умственной деятельности понимается логическая операция или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач определенного класса. В современной логике к логическим операциям относятся абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим действиям — доказательство, опровержение. Совокупность их дает новое цельное образование — прием умственной деятельности1.
      В психологии и дидактике различаются приемы учебной работы и приемы умственной деятельности. В приемах учебной работы объединяются мыслительные и практические элементы действия: приемы грамматического разбора, составление плана, «обратных» задач и т. д. Приемы умственной деятельности относятся лишь к сфере мыслительной. Однако соотношение между этими приемами подвижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за приемами учебной работы спрятаны приемы умственной деятельности»1.
      По степени обобщенности и способности к переносу различаются приемы узкие и широкие (частнометодические и общедидактические). Приемы умственной деятельности относятся к широким приемам, обладающим свойствами дальнего переноса. К ним относятся абстракция, сравнение, обобщение, установление пространственных соотношений, причинно-следственных связей, прием воображения (Е. Н. Кабанова-Меллер). При этом прием установления пространственных соотношений не является общедидактическим, он скорее носит цикловой характер: применим лишь в математике, географии, черчении, рисовании, трудовом обучении. А прием установления причинно-следственных связей не собственно отдельный прием, а выражает суть приемов обобщения, доказательства и др. Что касается приема воображения, то он прежде всего отличается многочисленностью. Учитывая то, что вся познавательная деятельность осуществляется на основе процессов анализа и синтеза, которые присутствуют в любом приеме в скрытом виде, нецелесообразно, на наш взгляд, выделять их в отдельные приемы умственной деятельности. Исходя из сказанного, видно, что четкой классификации приемов умственной деятельности еще не сложилось, хотя школьная практика настоятельно требует конкретности в решении данной дидактической проблемы.
      Частотный и смысловой анализ основных массивов информации, подлежащей изучению в школе, учет закономерностей и особенностей мыследеятельности школьников дали возможность сконструировать такую систему основных приемов мыслительной деятельности. Это: 1) выделение главного; 2) сравнение; 3) обобщение и систематизация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) моделирование; 8) системный подход. Это — логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач.
      Все указанные приемы умственной деятельности не являются равноценными с точки зрения решения разных задач: они могут быть целевыми, т. е. играть главную роль, и вспомогательными, обслуживающими основной прием. Например, одни задания требуют реализации как основного приема сравнения («Сравните образы Онегина и Печорина»), другие в данном задании будут вспомогательными. В заданиях типа «докажите», «почему?» главным является прием доказательства, остальные, в том числе выделение главного, сравнение, играют вспомогательную роль («Почему растения не могут расти в темноте?»).Одни приемы могут также включать в себя другие; например, прием обобщения включает в себя приемы выделения главного, группировки, систематизации и т. п.
      Предлагаемая система приемов (способов) умственной деятельности, естественно, может быть усовершенствована, конкретизирована в отдельных аспектах с учетом различных дидактических условий. Но по сути своей, как показала многолетняя проверка ее в экспериментальной и широкой практической работе, она способна обеспечить оптимальный процесс и результат в формировании мышления школьников.
     
      Этапы формирования способов мыслительной деятельности
     
      Современные методы познания — плод многовековой истории развития человечества. «Практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики»1. Это ленинское положение относится к развитию человеческого мышления вообще. Но как нельзя отождествлять процесс развития мышления в филогенезе и онтогенезе, так и нельзя идти путем «проб и ошибок» в поисках рациональных методов учебного труда. А о том, что эмпирический, стихийный подход к формированию способов умственной деятельности продолжает преобладать в практике работы нашей школы, доказывают многочисленные факты. Так, учащиеся сравнивают события, явления, образы на многих уроках обществоведения, истории, литературы. Однако:, что такое сравнение, каковы правила полноценного сравнения, каким путем его проводить более рационально, они зачастую не знают: из 238 старшеклассников, опрошенных нами, практически ни один не сделал полного сравнения с сохранением его основных структурных компонентов, хотя им разрешалось пользоваться учебниками и другой литературой. Подобные же результаты были получены при выполнении заданий на доказательство и обобщение. А на вопросы: «Знаешь ли ты, что значит сравнить (обобщить, доказать)?», «По каким правилам ты сравниваешь (доказываешь, обобщаешь)?», «Знаешь ли ты эти правила, применяешь ли в своей работе?» — большинство из опрошенных показали лишь понимание сути приемов умственной деятельности; целесообразных же путей осуществления этих приемов почти никто не знал. Следовательно, незнание приемов умственной деятельности является основной причиной некачественного выполнения многих заданий, а в итоге и низкого качества знаний по многим предметам. Недостаточную работу по формированию приемов мыслительной деятельности подтвердили и многие учителя. На вопрос: «Каким образом на уроках применяются методы (приемы) умственной деятельности?» — ответили 26% учителей. А в их ответах («в процессе практических работ», «составление сравнительных характеристик», «при составлении плана, тезисов» и др.) указывается чисто эмпирический путь — без осознания сути самих способов деятельности.
      Сказанное еще раз подтверждает, что формирование у школьников основных способов умственной деятельности должно быть целью процесса обучения, когда при изучении конкретного материала учащиеся осознают и формулируют правила осуществления основных способов умственной деятельности. Этому способствует материал почти каждого учебного предмета. Например, в курсе новой истории крупнейшие капиталистические государства изучаются на основе сравнения — приема, необходимого на многих уроках литературы, географии, физики, биологии и т. д. Анализ программы и учебников показал, что удельный вес этих приемов среди других учебных заданий довольно значителен, а это облегчает задачу создания у учащихся необходимого фонда мыслительных действий и операций, составляющих содержание приемов умственной деятельности.
      Однако само по себе содержание образования — без специального формирования приемов учебной работы — не может автоматически развивать мышление учащихся. Оно создает благоприятные предпосылки, возможности для формирования мышления, а реализовать их призван учитель с помощью специальной методики, в основе которой должна быть последовательность, этапность, системность.
      Исходя из практической работы, можно выделить следующие этапы формирования основных способов умственной деятельности: кумуляция, диагностика, мотивация, осмысление сути и правила пользования приемом, применение, перенос.
      1-й этап — этап кумуляции — накопление опыта применения способов умственной деятельности.
      2-й этап — этап диагностики — выяснение наличного уровня сформированности того или иного приема у школьников (путем проведения письменной контрольной работы). Каждый учитель-предметник, проводя в начале года письменную работу, включает в нее вопрос (задание, задачу), требующую реализации какого-то одного приема умственной деятельности, или предлагает специальные задания типа тестов.
      3-й этап — создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении главными приемами умственного труда. Учитель анализирует каждую работу, а на следующем уроке проводит разбор типичных достоинств и недостатков работы по основным структурным компонентам приема. Так, если работа требовала сравнения, то учитель указывает, какова цель сравнения, по каким основным признакам нужно было сравнивать объекты, какие признаки отличия или сходства указать, как сделать вывод из сравнения. Учащиеся убеждаются в том, что мало знать материал отдельно о каждом объекте, нужно знать еще правило сравнения и сообразно с ним выполнять задание.
      4-й этап — работа по осмыслению способа и правила его реализации. В процессе коллективной беседы (IV — VII классы) или из сообщения учителя (VIII — X классы) выясняется суть приема и вводится правило-ориентир пользования им. Например, выясняется, что доказать какое-то положение — значит привести неопровержимые, убедительные аргументы в его защиту. Приводится пример правильного доказательства. Особого внимания заслуживает формулирование правила-ориентира, то есть широкого предписания, которое направляет познавательный поиск, но полностью его не детерминирует (примеры таких правил приводятся в последующих главах).
      Определение приема и правило-ориентир учащиеся записывают, а потом коллективно составляют наиболее рациональный план выполнения того задания, которое выполнялось в контрольной работе. К правилам в процессе формирования приема добавляются, в случае необходимости, схема использования приема и дополнительные указания.
      5-й этап — применение приема в разных условиях: в классной и домашней работе, при решении задач стандартных и творческих, коллективно и индивидуально.
      Эксперименты показали, что в условиях активной поисковой работы приемы умственной деятельности формируются у учащихся значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения: логическая структура поисковой деятельности обязательно требует применения указанных выше систем логических действий и операций. Примером такого подхода к формированию приемов умственной деятельности может служить один из планов урока учительницы Н. В. Незгозинской (IX класс средней школы № 190 Киева).
     
      Тема урока: «Рабочее движение в США».
      Цель урока: выяснить особенности рабочего движения в США в сравнении с другими капиталистическими странами; продолжить формирование приемов выделения главного, сравнения, аргументации.
      План урока
      1. Письменная работа; доказать, что буржуазная демократия — орудие угнетения трудящихся монополиями. Ученики могут пользоваться хрестоматией, учебником, справочной литературой.
      2. Коллективное обсуждение отдельных работ с точки зрения полноты, правильности и содержательности аргументации.
      3. Работа по теме урока:
      а) объявление темы и цели изучения нового материала;
      б) показ плана изучения новой темы, подготовленного одним из учащихся;
      в) изучение по учебнику первого пункта плана: особенности состава рабочего класса США;
      г) логическое задание; прослушав рассказ учителя о рабочем движении в США, определить письменно его основные черты, отличие от других государств;
      д) прослушав документ «На чикагских бойнях», найти причину обострения борьбы рабочего класса США в начале XX в.
      4. Подведение итогов урока в коллективной беседе: обсуждение ответов на логические задания.
      Дополнительный вопрос: «Что вы знаете из телепередач и газет о современном положении рабочего класса в США?»
     
      На данном уроке успешно реализовались все компоненты обучения: целевой, содержательный, операционный, мотивационный. Учащиеся активно работали, думали, искали; связь с современностью способствовала созданию системы знаний. Как показали следующие уроки, все школьники успешно справились с заданиями и вопросами по данному материалу, потому что тактические приемы мышления применялись осмысленно.
      Особенно эффективно формируются приемы работы при решении познавательных задач, которые получают все более широкое распространение в практике работы школы.
     
      Приводим примеры задач по русской литературе из практики работы учительницы литературы одной из школ г. Запорожья.
      1. Сравните стихотворение Н. А. Некрасова «Элегия» и «Памятник» А. С. Пушкина. В чем видите вы сходство и различие этих стихотворений и позиций их авторов? Что нового внесло стихотворение Некрасова в тему поэта и поэзии?
      2. Название произведения подобно математической формуле, доказательство которой можно развернуть на несколько страниц. Докажите, что название романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?» выбрано автором не случайно. Как вы ответите на этот вопрос, исходя из замысла романа?
      3. Прочтите рассказы, составляющие «Маленькую трилогию» А. П. Чехова («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви»), сравните их и сделайте вывод: что позволило автору объединить их и назвать трилогией? Что в них общего?
     
      Как видно, первая задача построена на приемах выделения главного и сравнения, вторая требует от учащихся умения аргументировать, третья — обобщения на основе сравнения.
      Подобный опыт и наши эксперименты показали, что из всех видов поисковой работы школьников наиболее эффективным для формирования приемов мыследеятельности является систематическое применение познавательных задач.
      6-й этап — формирование приема, его обобщение и перенос на другие темы и предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.
      Различаются два вида переноса — ближний и дальний. Ближний перенос предполагает умение учащегося самостоятельно применить определенный прием при изучении другой темы данного предмета. Например, овладев приемом сравнения, ученики самостоятельно смогут сравнить события Парижской Коммуны и Великой Октябрьской социалистической революции (история); дать сравнительную характеристику художественных образов (литература); сравнить различные теории происхождения жизни (биология); географическое положение различных стран и т. д. Дальний перенос требует от учащихся умения переносить прием работы на другие предметы, в различные виды внеклассной и внешкольной работы. Например, прием сравнения отрабатывался на уроках истории, ботаники. На уроке литературного чтения учитель предлагает учащимся задание на сравнение двух частей стихотворения и говорит: «Вспомните правила сравнения. Это необходимо для следующего задания: сравните две части стихотворения и определите, какое настроение звучит в каждой. Что общего между обеими частями? А чем они отличаются? Какой же мы сделаем вывод из анализа и сравнения?»
      В старших классах учащиеся уже не будут нуждаться и такой подробной инструкции, так как постепенно правила приемов умственной деятельности будут приобретать свернутый, сокращенный характер. Это как раз отвечает установленному в психологии положению, что сначала любое умственное действие выполняется «развернуто», «по элементам», а в процессе применения сокращается, выполняется быстрее и менее осознанно. В случае же затруднений, оно вновь вербализуется, т. е. переходит в план развернутой речи. Таким образом, постепенно реализация приемов требует все меньше времени и позволяет основное внимание уделять содержанию работы, а процесс из операционно-содержательного превращается в содержательно-операционный.
      Указанные этапы формирования способов умственной деятельности основываются на результатах многолетней опытно-поисковой практики и опираются на установленную в советской психологии структуру познавательной деятельности: цель — мотив — объект — образец — операция — результат — коррекция.
      Если структурные элементы познавательной деятельности едины для всех, то их конкретное воплощение всегда индивидуально. Поэтому, начиная работу с новым классом, учитель должен прежде всего определить уровень владения каждым школьником способами мыслительной деятельности и учебной работы.
      На основе критериев, разработанных Е. Н. Кабановой-Меллер, мы в своей работе, как правило, выделяли три группы учащихся. В первую группу входили учащиеся, которые сути и структуры приема не знали, но могли его воспроизвести и применить под руководством учителя. Во вторую группу входили школьники, которые частично знали суть и структуру приема, умели его применять, но не всегда правильно и осознанно. Третью группу составляли учащиеся, которые знали суть и структуру приема, умели его правильно и осознанно применять. Соответственно это было и показателями уровней мыслительной деятельности;) репродуктивного, конструктивного, творческого (соответственно трем уровням усвоения знаний).
      Как показал опыт, к началу работы по целенаправленному формированию способов мыслительной деятельности большинство учащихся находится на первом, репродуктивном уровне; умеет выполнять задания на конструктивном уровне около третьей части учащихся класса, а на творческом уровне работает один из девяти-десяти школьников. По мере овладения способами мышления это соотношение меняется.
      Итак, мы коснулись лишь общих компонентов методики формирования приемов мыслительной деятельности школьников, учитывая, что детализация этой методики будет показана на примере формирования каждого конкретного способа, умения мыслить.
     
      Формирование умения выделять главное
     
      Каждому учителю, наверное, не раз приходилось сталкиваться с таким явлением: ученик добросовестно пересказывает текст учебника, но стоит его спросить: «Что же здесь главное?», — как он становится в тупик. А ведь все это «конечный результат» неумения выделять главное и обобщать материал. Не случайно ведутся подпеки путей конденсации, уплотнения информации в науке и технике, а в педагогике это опыт «крупноблочного» изучения учебного материала. Такое изучение важно и нужно на современном этапе и как путь устранения перегрузки школьников, и как средство подготовки их к умелой ориентации в огромном океане человеческих знаний.
      Формирование у школьников умений выделять главное — этого важнейшего способа логической обработки информации — зависит от ряда дидактических условий: от наличия знаний учителя о сути, структуре и критериях этого способа деятельности; от особенностей учебного материала и целей урока; от познавательных возможностей школьников. Особенно следует помнить о том, что любая информация включает фундаментальные положения и прикладные аспекты, которые при необходимости могут выводиться из основных, что воспринятая информация может попасть в «кладовые» кратковременной или долговременной памяти, что выделение главного и есть способ фиксации учебного материала в долговременной памяти. Все это и поможет учителю дифференцировать учебный материал, придать ему иерархическую структуру, удобную для запоминания и применения; запоминая главное водном предмете, возможно значительно увеличить объем знаний по другим предметам, что значительно облегчает установление межпредметных связей, формирование коммунистического мировоззрения. Такие знания мобильны, их легче применить в нестандартных условиях. И наконец, умение сознательно перестраивать знания, «сворачивать» и «разворачивать» их есть свойство научного мышления (В. И. Паламарчук).
      Зрелый ум обычно оперирует главными, основными положениями, проникая в глубинную сущность проблемы. «Искусство рассуждения состоит в том, чтобы сразу подойти к вопросу с правильной стороны, ухватиться за ряд общих идей, которые проясняют целое, и настойчиво группировать вокруг них все второстепенные факты. Нельзя стать хорошим аналитиком, пока в результате постоянной практики не научишься понимать, насколько важно схватить главную идею и держать ее мертвой хваткой» (А. Н. Уайтхед)1. Такой подход полезен не только теоретику, но и практику, желающему творчески осуществлять свои функции. И если важнейшей задачей сегодняшней школы является повышение эффективности и качества урока, его развивающего и воспитывающего потенциала, то это прежде всего должна быть забота о том, чтобы на каждом уроке — и в его целях, задачах, содержании, методах — мы умели выделять главное, акцентировать на нем внимание.
      Выделение главного в учебном материале должно основываться на определенных критериях, под которыми следует понимать значимость материала в фундаменте знаний и мировоззрения, воспитательную ценность и место этого главного в системе логических связей данной темы, раздела, курса. Значимым же для учащихся материалом, составляющим основу всего содержания их образования и диалектико-материалистического мировоззрения, являются ведущие идеи науки, теории и закономерности, отраженные в современных программах и учебниках. Так, в курсе общей биологии это эволюция органического мира, закономерности связи организма и среды, клеточное строение организмов, закономерности функционирования живого, наследственности и изменчивости — идеи, вокруг которых строится изучение всего курса. В разделе же «Взаимоотношение организма и среды» (X класс) центральной является идея о кругообороте и обмене веществ, вокруг которой группируются частные закономерности, фактический материал и новые гипотезы, связанные с развитием бионики. Кроме общих, ведущих идей каждого курса, раздела, главы, есть особо значимое в каждом параграфе; Например, в §1 «Тепловое движение» (физика, VII класс) важной является мысль о движении молекул и связанное с ней определение теплового движения. Сформировать умение видеть в каждом параграфе это главное, не теряя из виду ведущих идей курса, в органической связи с ними и представляет одну из первых задач в вооружении учащихся тактическими способами мыслительной деятельности.
      Не менее важным критерием выделения основного является и мировоззренческая, воспитательная ценность материала. Как правило, в современных программах и учебниках такой материал специально выделен в тексте, рисунках, вопросах, заданиях и др., например: красочные иллюстрации учебника по истории древнего мира Ф. И. Коровкина («Рынок рабов в Афинах», «Восстание Спартака» и др.), вопросы и задания в учебнике русской литературы для IX класса и др.
      Кроме того, сам учитель имеет широкие возможности усиливать и обогащать воспитательные возможности учебного материала. Так, если изучается история Великой Отечественной войны, то можно использовать песни военных лет, произведения советских поэтов и писателей, фрагменты кинокартин. Такое образное обрамление поможет и глубже осознать изучаемое событие, и выделить главное, существенное из воспринятого материала.
      Наряду с ведущими идеями, воспитательной ценностью важно соотношение и место материала в системе логических связей курса, раздела, темы, урока, при этом нужно помнить, что структура учебного материала — это способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов целостных систем1. В глобальных структурах — всего курса предмета, раздела — центральное место опять-таки занимают значимые, ведущие идеи, теории; в локальных структурах — темы, параграфа — зависящие от целого, связанные с ним частные закономерности, правила, формулы. Авторы учебников и учебной литературы, построенной на основе новейших достижений современной науки, учитывают необходимость расположения основного в центре логических связей. Однако нередки случаи, когда в учебниках главное, основное или вводится сразу, когда ученики еще не подготовлены к активной познавательной деятельности, или помещается в конце параграфа, когда внимание учащихся уже притупляется. Рациональное расположение главного в системе связей учебника — сложный вопрос, требующий отдельных исследований как теории учебника, так и логико-дидактических основ учебного материала. Однако, исходя из сложившейся практики и особенностей детского внимания, памяти, при любом местоположении главного необходимо и составителям учебников и учителям добиваться его четкого выделения всеми возможными средствами. А умение выделять главное в учебных текстах становится прочной основой для подобной работы с научными и научно-популярными источниками, так как те и другие построены на одинаковой логической основе, и перенос в данном случае осуществляется сравнительно легко.
      Значительное отличие от выделения главного в указанных текстах имеет подобная работа с художественными произведениями, в которых проследить однозначно, что является главным, а что — второстепенным, не всегда возможно. Тем более что это зависит от того, какой подход будет применен к анализу художественного произведения: логический или эмоциональный. Каждому словеснику понятно, что определять главную мысль стихотворения А. С. Пушкина «Редеет облаков летучая гряда» не нужно, а главное в стихотворении «К Чаадаеву» — можно (и нужно). При изучении же больших эпических произведений работа по выделению главного необходима. Например, в романе «Отцы и дети» И. С. Тургенева особое внимание обращается на I, IX и последнюю главы, в которых отражены основные конфликтные ситуации. При этом учитывается, что главная мысль в художественном произведении может быть выражена не прямо, а через художественный образ (например, внешность Базарова или пейзаж — поля Н. П. Кирсанова).
      Выделение главного имеет свою специфику в зависимости не только от структуры учебного текста, но и от того, на каком этапе учебного процесса осуществляется этот прием, какие дидактические цели ставятся перед учащимися, изучающими данный учебный материал. Так, при первичном знакомстве с материалом главное, которое следует выделить, включает в себя и тезисы, и основные, ключевые аргументы, и даже отдельные иллюстрации, по тому что на данном этапе учащиеся должны сначала понять, осмыслить, а потом уже запомнить это главное Обычно такое «многоуровневое» выделение происходит при первичном изучении небольших учебных тем: на от дельном уроке, в параграфе учебника, в наглядном пособии, отражающем какое-то правило, закон и т. д.
      При обобщении изученного материала по определенно! большой теме существенными оказываются тезисы и лишь отдельные, ключевые аргументы, что особенно необходимо на уроках обобщения и систематизации знаний. А при повторении учебного материала по окончании определенного курса, предмета нужно выяснить лишь главное, основное первого порядка. При этом опускается аргументация и даже отдельные положения, которые считались главными при первичном знакомстве с материалом (в том случае, когда эти мысли входят в состав других положений более общего порядка). Такая работа, как правило, проводится в конце учебного года (на уроках обобщающего повторения), а также по окончании определенного курса, который мог изучаться в разных классах («Русская литература XIX века»; «Новая история» и т. д.). Наконец, подобное обобщение с целью выделения ведущих идей делается в процессе подготовки к выпускным экзаменам, перед окончанием неполной средней или средней школы. При этом могут совершенно опускаться некоторые небольшие темы, усвоение которых в процессе обучения помогло лишь понять и сформулировать более общие положения, т. е. вся учебная информация подвергается такому «уплотнению», «сжатию», чтобы в памяти сохранились лишь жизненно важные положения, на основе которых можно восстановить всю логику предмета.
      Если изучение несложного по своей структуре материала не требует его строгой дифференциации, так как он учащимися легко запоминается, то такая дифференциация, выделение главного особенно необходимы при изучении сложных или трудных для учащихся тем. Дело в том, что процесс неминуемого забывания изученного особенно «беспощаден» к информации, хранящейся в кратковременной памяти. Поэтому надо стремиться, чтобы жизненно необходимые знания как можно прочнее отложились в памяти долговременной. А для этого, дифференцируя учебный материал, необходимо четко указать, что нужно запомнить основательно, «навсегда», а с чем можно только познакомиться.
      Чтобы овладеть методикой выделения главного в учебном тексте, учителю надо основательно знать всю структуру этого процесса и владеть необходимыми умениями не только «для себя», но и последовательно учить этому искусству детей. Как показала практика, большую помощь в этом отношении может оказать учителям специальная памятка, помещенная в «Методическом уголке». Она рекомендуется нами, как правило, в таком варианте:
     
      ПАМЯТКА
      по обучению школьников умению выделять главное в учебной информации
     
      I. Сущность понятия
      Главное — это предмет мысли, сущность данной информации. Закономерностью запоминания и сохранения информации является ее «уплотнение», «конденсация», а это естественно происходит при выделении главного в учебном материале, объяснении учителя, рассказе учащихся, кино(диа)фильме или другом наглядном пособии. Выделенное и специально зафиксированное главное прочно и надолго сберегается в памяти школьников и может быть при необходимости вновь «развернуто» — с деталями, аргументами, всем «фоном». Выделение главного способствует не только прочному и долговременному запоминанию, но и развитию логического мышления учащихся, так как включает в себя многие мыслительные операции: анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и конкретизацию. Значит, обучая умению выделить главное, мы обучаем и другим логическим приемам. Ученикам следует показывать, что нужно запомнить надолго, что — передать своими словами, а что — только просмотреть. Таким образом, обучение школьников умению выделять главное позволяет достигать образовательных и развивающих целей обучения наиболее естественным и экономным путем при изучении программного материала.
     
      II. Последовательность действий при выделении главного
      1. Определить предмет мысли (о чем идет речь).
      2. Найти ключевые слова и понятия.
      3. Отделить главное от второстепенного (произвести сортировку материала).
      4. Обозначить в тексте (или зафиксировать в процессе слушания) смысловые опорные пункты для краткого пересказа.
      5. По этим пунктам кратко пересказать (или записать) главное.
     
      III. Дидактические приемы выделения главного:
      дидактические игры, подбор эпиграфов, составление заголовков к тексту, планов, тезисов, опорных конспектов, схем, моделей;
      конструирование кратких выводов и обобщений; включение в общую систему знаний (умений). При осмыслении учащимися нового материала учитель формулирует вопросы типа: «О чем идет речь в этом параграфе (статье)?»; «Какова, по-вашему, главная мысль?»; «Выделите (подчеркните) ключевые слова»; «Какие положения являются производными, второстепенными?»; «Обозначьте в тетрадях смысловые опорные пункты для пересказа — кому как удобнее: в виде пунктов плана, тезисов, рисунков, схем, формул и т. д.»; «Почему именно эти мысли мы выделили как главные?»; «Кратко перескажем статью по опорным вехам»; «К какой теме (закону, теории) относится изученный нами материал?».
      Примеры игры для учащихся I — III классов: на анализ — «Словарный конструктор»; на выделение главного — «Охотник в лесу»; «Магазин»; на синтез — «Составь открытку», словарные домино; на сравнение — «Самый зоркий»; на конкретизацию — «Кто больше?»; на доказательство — «Следствие ведут знатоки».
     
      IV. Этапы формирования у школьников умения выделять главное
      1. Накопление практического опыта (кумулятивный этап). Учитель при объяснении нового обращает внимание на главное в материале, показывает приемы выделения главного, в коллективной работе со школьниками побуждает их выделять главное разными способами. В начальных классах большое место должно отводиться дидактическим играм. Для домашней работы даются несложные задания по выделению главного, при их проверке поощряются удачные ответы и находки.
      2. Определение уровня сформированности у школьников умения выделять главное. Это можно сделать с помощью специальной письменной работы типа: «Какую мысль ты считаешь главной в статье В. Крючкова «День рождения Мамаду»? (II класс, чтение). Проверка заданий проводится по критериям: правильный, полный, точный ответ — «5»; правильный, но неполный или неточный — «4»; с существенными ошибками — «3»; неправильный, нет ответа — «2». Соответственно подбираются задания в других классах. Работы детально анализируются в классе, на основе чего организуется дальнейшая работа, позволяющая подвести учащихся к 3-му этапу усвоения этого умения.
      3. Осмысление сути умения выделять главное, его значение в учебной работе, постижение составляющих его основу важнейших приемов работы, накопленных учащимися в обучении разным предметам.
      Показ структуры логического метода на плакате «Учись выделять главное», который остается в классе, кабинете, а учащиеся записывают последовательность действий в соответствии с методом в тетради. (По нашему опыту это возможно уже в III классе.)
      4. Введение модели приема и правила-ориентира оперирования этим приемом. Модель может быть представлена в виде схемы — цепочки действий или правила — перечня действий. Она записывается в тетрадях и дорисовывается на плакате «Учись выделять главное».
      5. Применение приема при обобщении материала, в классной и домашней работе, при выполнении различных заданий и решении задач. По времени это самый длительный этап, он пронизывает всю учебную (и внеучебную) работу школьников.
      6. Обобщение приема и перенос. Выделение главного входит в арсенал других логических методов работы (анализа, сравнения, обобщения, конкретизации, доказательства и Др.), объединяется с ними в общую оперативную систему мышления. Прием «сокращается», схематизируется. С помощью специальных заданий и вопросов необходимо активизировать применение метода выделять главное в учебной и домашней работе повеем предметам, во внешкольной деятельности, благодаря чему выделение главного становится активным орудием мышления.
     
      V. Дидактические условия успешного формирования у школьников умения выделять главное
      1. Уровень мастерства учителя.
      2. Особенности предмета и материала, цели урока.
      3. Выбор и сочетание оптимальных приемов и методов обучения.
      4. Поэтапное формирование у школьников умения выделять главное в тесной связи с формированием других логических приемов (анализа, сравнения, обобщения, конкретизации, доказательства).
      5. Учет реальных учебных возможностей школьников и динамики их обучения.
      После того как данная методика будет усвоена учителями, очень полезно провести обсуждение нескольких конспектов уроков, в которых выделение главного является развивающей целью, а также посетить уроки учителей-мастеров, чтобы увидеть живой процесс формирования данного умения. Учащиеся лучше и быстрее усваивают прием выделения главного, если им тоже предлагается соответствующая памятка и упражнения.
      Их можно использовать в такой форме:
      «Дорогие ребята!
      Каждый день вы слушаете на уроках и учите дома по учебникам новый материал. В нем есть мысли главные и второстепенные. Запоминать нужно только главное. Его необходимо выделять в каждом тексте. Быстро овладеть этим умением вам поможет вот это правило-ориентир:
      Учитесь выделять главное!
      1. Внимательно прочитай текст.
      2. Подумай, о чем (или о ком) говорится в этом тексте.
      3. Что говорится об этом?
      4. Раздели текст на законченные части.
      5. Какие слова являются самыми важными в каждой части? Назовем их ключевыми.
      Без каких слов можно обойтись?
      Назовем их второстепенными.
      6. С помощью ключевых слов сформулируй главные мысли. Составь план или придумай заголовки. Можно это сделать в виде рисунков, знаков. Главные мысли повтори вслух.
      7. А теперь попробуй самостоятельно выполнить следующие упражнения:
     
      № 1. Прочитай текст.
      — Кто там бродит у реки?
      — Это наши кулики.
      — А чего они хотят?
      — Накормить своих ребят.
      О ком говорится в тексте?
      Что о них говорится?
      Это и есть главная мысль текста.
     
      № 2. § 1 «Истории древнего мира» для V класса называется «Какими были и как жили древнейшие люди». Этот заголовок и отвечает на вопрос 1: о чем говорится в тексте? Содержание параграфа делится на 5 пунктов. 1. Древнейшие люди. 2. Орудия труда. 3. Занятия древнейших людей.
      4. Овладение огнем. 5. Человеческое стадо.
      Эти Пункты могут служить планом для пересказа.
     
      № 3. Проанализируем содержание п. 2 «Орудия труда».
      «У человека не было таких могучих лап, крепких когтей и зубов, как у больших хищных зверей. Но древнейшие люди пользовались камнями с заостренным краем. Чтобы заострить край камня, человек откалывал от него мелкие кусочки, ударяя по нему другим камнем. Камень с заостренным краем называют ручным рубилом. Им можно разрубить кости, вырубить дубину, заточить конец палки для копания земли. Рубило крепче любых зубов и когтей, а удар тяжелой дубинкой сильнее удара медвежьей лапы.
      Рубило, палка-копалка и дубина были первыми орудиями труда, с помощью их люди добывали себе пищу. Ни одно животное не может сделать даже самых простых орудий труда.
      Умение изготовлять орудия труда было главным отличием древнейшего человека от животных».
      Главные слова и положения в этом учебнике выделены особым шрифтом — курсивом. По ним легко можно отделить главное от второстепенного.
     
      № 4. А теперь попробуйте выделить главное в следующем пункте. Прочитайте внимательно текст.
      «Занятия древнейших людей. Люди собирали плоды и птичьи яйца, с помощью палки и рубил выкапывали съедобные корни и личинки насекомых, разрывали норы небольших животных. Такое занятие называется собирательством; люди собирали то, что им давала природа.
      Группы людей, вооруженных дубинками, заостренными палками и рубилами, охотились на больших и отставших от стада крупных животных: зубров, оленей, кабанов.
      Собирательство и охота были первыми занятиями человека».
      Пользуясь правилом-ориентиром, найдите главное в этом тексте (в этом тексте 2 главных положения). Знание правила-ориентира поможет вам выделять главное в любом тексте.
     
      № 5. Откройте любой учебник и попробуйте вдвоем с товарищем выделить главное в тексте, который задан на дом. Результаты работы обсудите с учителем.
      Запомните приемы выделения главного!
      — Заголовки к тексту, эпиграфы. Например, какие можно еще составить заголовки к нашему тексту? Подобрать эпиграф?
      — Планы, пословицы, тезисы, опорные конспекты. Составьте общий план 2-го и 3-го пункта. Если к каждому пункту плана вы добавите по 1 — 2 предложения, получите тезисы. Если обозначите какими-то знаками, рисунками, схемами, получите опорный конспект.
      Схемы, модели, формулы — тоже способы выделения главного.
      Что ими обозначено?
      — Формулировка выводов словами: «итак», «таким образом», «из этого следует вывод», «значит» и др. Например: «Итак, в § 1 «Истории древнего мира» говорится (о чем?), этот материал связан с темой (какой?); его изучение поможет нам узнать общие законы развития человеческого общества на Земле».
      Приведите примеры этих приемов из разных учебных предметов.
      Дома при изучении нового материала всегда выделяйте главное, пользуясь правилом-ориентиром. Постепенно вы научитесь «мгновенно», сразу выделять главное в любом тексте, рассказе учителя или товарища. Это поможет вам лучше учиться.
     
      Данная «методика для учащихся» намного ускоряет темпы уевоения приема выделения главного и обеспечивает достаточно высокий результат. В качестве примера приведем работу.
     
      Работа ученицы Тани X. (III класс, Дмитровская средняя школа Татарбунарского района Одесской области).
      Предложенный текст (по И. Соколову-Микитову):
      «...Давно улетели на юг ласточки и быстрые стрижи, в осенние дни слышали ребята, как курлыкали в небе перелетные журавли, тихо пролетели на теплый юг гуси.
      И все реже, все скупее греет осеннее солнышко, скоро начнутся по утрам первые морозы, до самой весны застынет земля, выпадет первый снег».
      Текст ученицы:
      1. В тексте говорится о ласточках, стрижах и журавлях.
      2. Улетели на юг ласточки, стрижи, журавли, гуси. Скоро начнутся первые морозы.
      В тексте 2 части: 1. Птицы улетают осенью на юг. Ключевые слова: «улетели ласточки», «стрижи», «журавли», «гуси». 2. Реже и скупее греет осеннее солнышко. Ключевые слова: «реже», «скупее», «греет», «солнышко».
      Рассказ назовем: «Улетают наши друзья».
     
      Разумеется, только одной серии упражнений для выработки данного умения недостаточно; надо на каждом уроке этому важнейшему умению уделять постоянное внимание. Вот пример одного из уроков в III классе средней школы № 212 Киева.
      Учительница Л. И. Тополь, обращаясь к ребятам, говорит о том, как важно уметь выделить главные мысли в учебнике. Первую такую работу выполнило правильно только 10 человек. Вторую работу по выделению главного в учебнике после упражнений правильно сделала уже половина класса. На следующем уроке эта работа продолжается. Людмила Ивановна раздает ребятам карточки с правилом-ориентиром выделения главного, вывешивает на доске плакат «Учись выделять главное». Ребята получают упражнения, читают их вполголоса.
      — Что кому неясно? Какие слова и выражения непонятны? — спрашивает Людмила Ивановна. Далее один ученик читает первое упражнение и комментирует свои действия. Следующее упражнение выполняется вдвоем с товарищем. Ребята обращаются с вопросами к учителю в случае необходимости. Последнее упражнение выполняется каждым учеником самостоятельно, а результаты коллективно обсуждаются.
      После такой подготовительной работы ученики самостоятельно выделяли главные мысли в тексте «Охрана природы» из учебника природоведения и записывали в произвольной форме в тетрадях. Одни ребята — преимущественно с логическим, понятийным типом мышления — составляли план, выписывали отдельные предложения. Другие — с образным мышлением — рисовали символические картинки, значки. Особенности фиксации главного поощрялись учительницей, что способствовало развитию индивидуального видения и подхода к решению задач у каждого ученика. После окончания данной работы учительница собрала тетради и провела с ребятами беседу на тему «Как ты помогаешь беречь и охранять природу» с использованием картин и кодоскопа, через который проецировались рисунки детей.
      Анализ выполненных детьми заданий по выделению главного и выставленные оценки дали такие результаты: 50% детей выполнило работу на «5», т. е. правильно и точно; 32,3% — на «4», т. е. правильно, но с некоторыми неточностями; и 17,7% — на «3», т. е. неполно и с существенными неточностями. Последующая обработка по методике сравнения показала, что из двух необходимых и достаточных суждений 15 учеников (из 34) назвали два, 13 учащихся — по одному, а остальные — три суждения, КПД развивающего эффекта урока, который вычислялся отношением суммы указанных суждений к сумме необходимых, показал довольно высокий результат — 78%.
      Впереди у ребят еще семь лет школьного обучения, и при таком целенаправленном формировании важнейших тактических способов работы, безусловно, их нетрудно будет усвоить, тем более что сформированное умение выделять главное создает прочную основу для освоения других способов мыслительной деятельности — сравнения и обобщения.
     
      Формирование приемов сравнения
     
      Как часто мы слышим: «Все познается в сравнении!», «Без сравнения нет обучения!» и т.п. Философы утверждают, что без сравнения процесс мышления невозможен вообще, а физиологи считают, что функции сличения и различения являются основой умственной деятельности человека. Если проанализировать содержание ряда учебников, то мы придем к выводу, что в них сравнению придается тоже очень важное значение.
      Какова же дидактическая сущность этого широко распространенного и на первый взгляд очень простого приема? Как и все другие приемы умственной деятельности, сравнение всегда имеет свой предмет, преследует определенную цель и предполагает свои пути реализации в процессе обучения.
      Предметом сравнения являются объекты реальной действительности, их качества, признаки, а также факты, явления, события, процессы. Сравниваться также могут методы и приемы работы, способы решения. При этом необходимо всегда соблюдать следующие логико-дидактические требования к объектам сравнения:
      1. Сравнивать можно только однородные объекты, относящиеся к одному и тому же классу.
      2. Общее в объектах сравнения можно устанавливать лишь в том случае, если их что-то отличает друг от друга, а устанавливать разницу между ними можно только при наличии у них определенного сходства.
      3. Несложные объекты, факты сравнивать легче, чем качества, признаки, процессы или категории. Поэтому объекты сравнения надо усложнять постепенно. Например: «В каком чайнике скорее закипит вода: в закопченном или в чистом?»; «Почему, изготовляя охотничьи патроны, массу пули определяют в зависимости от массы ружья?» Как видно, в первой задаче объекты сравнения по содержанию гораздо проще, доступнее учащимся, чем во второй. Если первая ориентирует лишь на сравнение, то вторая ориентирует еще на доказательство и обобщение. Поэтому учить сравнению лучше начинать с двух объектов, а затем постепенно увеличивать их число. При сравнении же сложных объектов необходимо вводить третий, более контрастный объект, активнее использовать сочетание словесных и наглядных методов.
      Сравнение всегда целенаправленно, осуществляется под определенным углом зрения. Одни и те же объекты могут иметь сходство, если они рассматриваются с одних позиций, и могут отличаться, если сменить «точку отсчета». Так, Онегин и Печорин рассматриваются как представители «лишних» людей — в этом их сходство; но они же и отличаются друг от друга по своим индивидуальным особенностям, эти образы различны благодаря и творческой манере их изображения и т. п. В практике обучения учителя иногда ограничиваются выявлением лишь общих черт сравниваемых объектов, подчеркивая подобие одного другому, и редко стимулируют учащихся к параллельному поиску отличительных, противоположных признаков, черт и граней, что, бесспорно, снижает роль сравнения в процессе познания и в развитии мышления школьников.
      Сравнение как прием применяется очень широко. Его можно использовать практически на всех этапах познания в процессе обучения: при восприятии нового материала, его осмыслении, уточнении и обогащении, систематизации и обобщении, применении в разных условиях. Правда, его место и функции будут не всегда одинаковы. Так, на этапе восприятия новых знаний сравнение, сформулированное в виде логического задания, помогает привлечь внимание учащихся к главному, основному в рассказе учителя (или учебнике), тем самым способствуя формированию умения выделять главное. Например, при изучении в IX классе темы «Политическое развитие Англии в конце XIX века», которому предшествовало изучение материала о Германии, учитель ставит в начале урока перед классом задачу: «Слушая мой рассказ, готовьтесь к ответу на вопрос: чем отличался политический строй Англии от политического строя Германии?» Подобные задачи, поставленные на этапе подготовки к восприятию нового материала, активно помогают учащимся глубже осознавать и более четко представлять ведущие идеи, закономерности освещаемых явлений, тенденции, а стало быть, глубже постигать суть сообщаемой информации.
      Сравнение как логический прием учебного познания особенно значительную роль играет на этапе осмысления информации, когда после восприятия учащимися нового материала, а также в процессе наблюдения или практических действий учитель дает задачу (задание) на сравнение познанного на данном уроке с уже известным материалом. Так, после знакомства с романом А. Фадеева «Молодая гвардия» можно дать учащимся задание сравнить варианты произведения, что позволит им глубже понять идейный замысел романа, вникнуть в творческую лабораторию выдающегося советского писателя.
      Сравнение на этапе понимания, осмысления знаний помогает установлению связей теории с практикой. Так, при изучении темы «Разложение сил» в курсе физики ученикам предлагается привести примеры из окружающей действительности и сравнить их с примерами из учебника; разложение сил в стреле башенного крана — и при натяжении каната, по которому через речку переправляется альпинист, и т. п.
      На основе сравнения зачастую осуществляются обобщение и систематизация, без которых невозможен процесс обучения. Например, задание «В чем сходство представителей «темного царства» в произведениях А. Н. Островского?» дается зачастую школьникам для тематического обобщения, в основе которого лежит прием сравнения.
      Дидактический прием сравнения (в тесной связи с другими) эффективен и при формировании таких качеств, как действенность, творческая направленность в применении знаний, для чего особенно целесообразны проблемные задания сравнительно-обобщающего типа: «Сравните, как оценивали образ Молчалина А. С. Грибоедов и В, Г. Белинский, Чья же точка зрения кажется вам правильной?» Такая проблема вызывает обычно горячий обмен мнениями, дискуссии, в ходе которых с помощью логического анализа и сравнения ученики глубже осознают сущность бессмертного произведения «Горе от ума».
      По степени полноты различается полное и частичное сравнение. Первое требует установления как сходства, так и различия, а второе — только сходства или только отличия. При этом, когда выясняются только признаки сходства в объектах, мы имеем дело с их сопоставлением; если же устанавливаются только отличия, это будет противопоставлением. Например: «Сопоставьте продукты электролиза водных растворов сульфата калия и фосфата натрия; что общего между ними?», «Чем отличаются процессы у электродов при электролизе водных растворов нитрата серебра и нитрата калия?»
      Использование определенного вида сравнения зависит от цели урока, особенностей материала, уровня сформированное у учащихся данного приема. На этапах восприятия и осмысления материала целесообразно частичное сравнение, при обобщении и систематизации — полное. Например, одним из заданий на уроке обобщающего повторения может быть такое: сравнить Октябрьскую революцию с февральской революцией 1917 г. в России по таким признакам: исторические условия; характер и задачи революции; движущие силы; результаты и значение революции.
      Но какой должна быть последовательность сравнения, т. е. что нужно устанавливать сначала: сходство или различие между сравниваемыми объектами? Ответ на этот вопрос мы находим в психологии сравнения. При сравнении, как указывал еще И. М. Сеченов, человек сначала сопоставляет объекты, как бы накладывает их один на другой «подобно тому, как в геометрии ученик накладывает фигуры треугольников, чтобы доказать их равенство»1.
      С целью дифференциации объектов учитель ставит вопросы или задачи на установление отличия. Например, при изучении знаков препинания в сложносочиненных предложениях учитель предлагает сравнить данное предложение с простым, в котором имеются однородные члены: «На поляне росли белые, красные, голубые цветы». — «Красовались белые ромашки, и голубые колокольчики звенели радостную песню лета». С целью обобщения материала предлагаются задания на сопоставление объектов (нахождение общего): что было общего в рабочем движении Англии и Франции конца XIX — начала XX в.? Что общего в изображении войны в «Севастопольских рассказах» и «Войне и мире» Л. Н. Толстого?
      Сравнения различаются не только по степени полноты, но и по способам их осуществления. Они могут быть параллельными, последовательными и отсроченными. Параллельными будут сравнения синхронно изучаемого материала (художественных образов, исторических событий, географических явлений, химических веществ). Последовательным является сравнение фактов, явлений, качеств, процессов, которые изучаются хронологически, одно за другим. Отсроченным является сравнение объектов, которые изучались на разных уроках, значительно удаленных друг от друга во времени. Наиболее распространенным является последовательное сравнение. В литературе, например, оно осуществляется при составлении сравнительных характеристик; в истории, обществоведении и географии — синхронистических таблиц, обобщающих схем и т. д. Отсроченное сравнение чаще используется при тематическом и итоговом повторении материала.
      Процесс формирования у учащихся IV—X классов умений пользоваться приемом сравнения, как и другие подобные процессы, имеет свою определенную этапность. Так, после первого этапа — накопления опыта сравнения — необходимо выяснить уровень сформированное умения пользоваться этим приемом, для чего в первой четверти один из учителей-предметников, проводя письменную работу, должен включать в нее и вопрос на сравнение. Например, в IX классе по истории может быть проведена письменная работа на тему «Сравнить положение германских рабочих в период капитализма и империализма», причем никаких указаний, плана, правил учитель не должен давать. Анализ работ учащихся следует проводить по системе показателей, характерных для данного приема: указана ли цель сравнения, сколько признаков отличия и сходства установлено, сделан ли вывод из сравнения. При анализе важно учитывать и характер указанных признаков: тождественные, общие, конкретно-обобщенные, балластные. Определение полноты сравнения и характера установленных признаков дает возможность распределить работы по таким уровням: 1) работы тех учащихся, которые умеют лишь рядоположенно описывать объекты, не сопоставляя их; 2) работы тех, у кого есть описание по системе признаков (сначала изложены мысли об одном объекте в целом, потом о другом и т. д.); 3) работы с неполными сравнениями, когда ученики указывают либо сходство, либо отличие, но не по всем необходимым признакам, которые у них носят зачастую внешний, несущественный характер; 4) работы с полными сравнениями, когда учащиеся проводят их по системе существенных признаков отличия и сходства с указанием цели и вывода; 5) работы, в которых учащиеся переносят умение сравнивать с данного учебного предмета на другие, когда сравнение становится обобщенным приемом умственной деятельности. Данный уровень является высшим.
      Анализ работ показал, что умение сравнивать зависит в среднем и старшем школьном возрасте от ряда факторов, в частности от уровня развития учащихся, сложности сравниваемых объектов, характера дидактического задания. Между умением сознавать сходство и отличие существует довольно тесная связь. Но при стихийном формировании методов и приемов работы даже старшеклассники не умеют сознательно сравнивать по признакам сходства и отличия, что указывает на недостаточную гибкость, разносторонность их мышления.
      Выявив уровень сформированности умения сравнивать, необходимо приступать к следующему этапу — этапу мотивации, созданию атмосферы заинтересованности учащихся в овладении рациональными приемами умственного труда. Учитель подробно анализирует каждую работу по основным структурным компонентам сравнения, а на следующем уроке производит детальный разбор достоинств и недостатков. Результаты удивляют учащихся: им казалось, что сравнивать — это очень просто! Однако на практике они убеждаются, что недостаточно знать материал отдельно о том или ином явлении, объекте, а необходимо еще знать и сущность, правила, схему или план сравнения.
      Четвертый этап формирования умений применять прием сравнения — осмысление сути приема и правил его реализации. Суть приема разъясняется учащимся в виде краткого определения. Затем в процессе беседы (в IV — VII классах) или инструктажа (в VIII — X классах) вводится правило-ориентир пользования данным приемом. Оно примерно таково:
      1. Установи цель сравнения.
      2. Проверь, знаешь ли ты материал про объекты, которые будешь сравнивать.
      3. Выдели главные признаки, по которым будешь сравнивать.
      4. Найди различие и (или) сходство.
      5. Сделай вывод из сравнения.
      При изучении различных учебных предметов это правило может детализироваться. Например, для литературы оно может быть таким: а) установи цель сравнения: ради чего оно осуществляется, что должно быть получено в результате; б) проверь, знаешь ли ты произведения, которые сравниваются; в) составь план сравнения (например, портрет, происхождение, общественная деятельность, взгляды героев, особенности художественного изображения образов); г) найди сходство и отличие; д) сделай вывод (о значении образов в произведении, принадлежности к тому или иному литературному направлению, новой тенденции, закономерности). Определение приема сравнения и правила-ориентира учащиеся записывают на одном из уроков, а потом коллективно составляют наиболее рациональный план того или иного сравнения. На этом этапе большое внимание уделяется последовательности действий при сравнении.
      Пятый этап формирования — применение приема сравнения в классной и домашней работе, в устных ответах и письменных работах, во взаиморецензиях, при решении познавательных задач и выполнении заданий на сравнение. Например, учительница литературы тему «Сергей Есенин» в X классе начинала с анализа стихотворений Есенина, получивших различную оценку В. Маяковского, И. Уткина, А. М. Горького и других. Сталкивая и сравнивая противоречивые мнения, учительница создавала проблемную ситуацию (кто же прав?), а учащиеся настраивались на поиск, у них рождалось стремление больше узнать о поэте и у поэта, исследовать его жизнь и творчество, т. е. на данном уроке уже начиналось воспитание исследовательских качеств, необходимых личности в активном познании.
      Познавательная самостоятельность учащихся усиливается при постановке логического задания перед изложением, которое требует сравнения. Такой вид работы развивает самостоятельность ума школьников, формирует умение выделять главное, перераспределять внимание. Например, перед изложением материала на тему «Экономическое развитие Англии» (IX класс) учитель предлагает учащимся сравнить экономику Англии с экономикой Германии. Ученики, слушая учителя, делают краткие записи, собирая материал для ответа на вопрос логического задания. Такая работа облегчается предложенным учительницей планом сравнения, который помогает ученикам в работе по учебнику и в эвристической беседе, позволяющей более успешно формировать умение применять данный прием в самом процессе изучения нового материала, корректировать сравнения учащихся. Например, при изучении рабочего движения в США в конце XIX в. учитель может дать такой план сравнения.
      1. Цель сравнения: определить особенности рабочего движения в США, сравнивая его с рабочим движением в Англии, Франции, Германии.
      2. Схема сравнения: а) влияние экономического положения страны на рабочее движение; б) программа партии; в чем ее отличие от программ партий других стран?
      3. Вывод: степень прогрессивности рабочего движения США в сравнении с другими странами.
      Эвристическая беседа открывает широкие возможности и для формирования мышления и мировоззрения. Сравнивая под руководством учителя исторические и литературные явления, физические и химические процессы, географические и биологические факторы, ученики глубже понимают их суть, учатся обобщать и формулировать закономерности реального мира. Значительно облегчает усвоение сущности данного приема коллективное составление и обсуждение плана сравнения. Например, после знакомства с содержанием романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» составляется примерно такой план сравнения взглядов Базарова и П. П. Кирсанова.
      1. Чувство неприязни, которое испытывают друг к другу при первой же встрече аристократ П. П. Кирсанов и «демократ до конца ногтей» Базаров. Чем оно вызвано у того и другого?
      2. Благоговение Павла Петровича перед основами самодержавно-крепостнического строя и желание Базарова уничтожить этот строй.
      3. Отношение к авторитетам: консерватизм Кирсанова и нигилизм Базарова.
      4. Безделье Кирсанова и плодотворный труд Базарова.
      5. Умиление Павла Петровича перед патриархальностью и религиозностью народа и осуждение Базаровым отсутствия революционности в народе.
      6. Рациональное отношение Базарова к эстетическим ценностям (искусству, природе) и лицемерие эстетствующего Кирсанова в подходе к их оценке.
      7. Верность Базарова своему делу, стремление действовать во что бы то ни стало и приспособляемость П. П. Кирсанова.
      Такая форма работы приучает школьников мыслить последовательно, логично, учит рассуждать, отстаивать свои взгляды. Сама же техника составления плана должна формироваться постепенно, начиная с I класса, общими усилиями всех преподавателей.
      Не менее важным дидактическим приемом в формировании умения сравнивать является составление сравнительных таблиц, схем, графиков. В учебниках для старших классов приводится достаточно материала такого рода, например: таблица пяти признаков империализма в крупнейших государствах (история), графики экологических факторов (биология), схемы распределения температур, осадков в различных климатических зонах (география) и т. д. Полезным дидактическим приемом является коллективное и самостоятельное составление подобных схем, помогающих конкретизировать сравнение, объединяющих чувственные и рациональные компоненты учебного познания. Так, схемы грамматического и синтаксического разбора позволяют производить детальный анализ, сравнение и обобщение языковых явлений. Например:…
      87
      Следующей по степени сложности познавательной деятельности является самостоятельная работа учащихся. Она облегчается знанием сути и правил сравнения, готовым планом сравнения, как-то: «Проследите за историей жизни трех-четырех персонажей пьесы А. М. Горького «На дне» по такому плану: кто он, кем был в прошлом, как попал в ночлежку. Его индивидуальные черты характера и отношение к своему положению. Сделайте вывод, что отличает обитателей ночлежки друг от друга и что роднит их».
      Источниками, с помощью которых решаются подобные познавательные задачи, могут быть учебники, документы, критическая литература, кинофильмы, газетные и журнальные статьи, экскурсии, наблюдения, опыты и т. п. Введение в учебный процесс познавательных задач, которые имеют готовое условие, облегчает учащимся поиск необходимых сведений. Например, учитель предлагает несколько описаний пейзажей и по особенностям стиля просит определить их принадлежность тому или иному автору. Можно сформулировать это и как задание: найти в изученных произведениях описание пейзажей, сравнить их и установить особенности манеры каждого писателя.
      Умение самостоятельно решать познавательные задачи свидетельствует о том, что знания учащихся стали руководством к действию, что они усвоены на творческом, действенном уровне. Это умение складывается постепенно, поэтапно: от образца, который дает учитель, через коллективное решение задач к самостоятельному, индивидуальному решению. Если же ученики не освоили исходных операций (анализ, выделение существенных признаков, классификация), то проводится несколько пропедевтических упражнений.
      Познавательные задания и задачи на сравнение успешно решаются, когда они соответствуют характеру учебного материала, охватывают главное в нем, а не отвлекают на частности. Задача или задание, сформулированные нестандартно, проблемно, вызывают интерес, будят внимание и включают механизм творческого мышления. Многие исследователи справедливо подчеркивают, что введение в систему работы школы познавательных заданий и задач позволяет формировать у молодежи творческие способности в активной поисковой деятельности, т. е. формировать опыт творчества, который иным путем приобрести невозможно. В современной школе чаще практикуются познавательные задачи на уроках физики, химии, биологии, гораздо реже — на уроках гуманитарных предметов. Любая задача или задание для своего решения требует применения определенного приема умственной деятельности или совокупности этих приемов, развивающих умственные способности школьников.
      К типичным дидактическим ситуациям, диктующим постановку заданий и задач на сравнение, можно отнести следующие:
      1. Сравнение с целью выявления общего в событиях, процессах, явлениях. Например, на основании анализа данных предложений ответить на вопрос: «Что общего в обособлении определений и приложений?» Сравнить, какие традиции передовых русских журналов и традиции литературы проявились во второй половине XIX в.
      2. Сравнение с целью выявления особенного, отличительного. Например: «В чем различия целлулоида и аминопласта (на основе физических и химических особенностей этих веществ)?», «Одинаковые ли пути проходят электровоз и хвостовой вагон при движении поезда?»1.
      3. Полное сравнение: установление как сходства, так и отличия.
      4. Сравнение с целью выявления главного, основного в явлениях, событиях, процессах. Например: «Какие химические процессы происходят у анода и у катода при электролизе раствора йодистого натрия? В чем заключается сущность процесса, имеющего место при прохождении электрического тока через раствор электролита?»2
      5. Сравнение, имеющее целью выяснить отношение учащихся к объектам, дать оценку: сравнить пути борьбы со злом в романе Н. Г. Чернышевского «Что делать?» и в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Дать свою оценку этой борьбе.
      6. Сравнение, в процессе которого учащиеся устанавливают причинно-следственные связи между явлениями. Например: «Почему при постройке электровозов не применяют легкие металлы или сплавы?»3. Под влиянием Великой Октябрьской социалистической революции в 1918 г. началась революция в Германии. Почему революция в России победила, а в Германии потерпела поражение?
      7. Сравнение с целью прогнозирования.
      8. Сравнение, в процессе которого учащиеся конкретизируют общие представления и знания об объекте: что общего между романом-эпопеей и поэмой-эпопеей? Чем они отличаются? Привести примеры произведений данного жанра, созданных в советское время.
      Перечисленные задачи на сравнение показывают единство и взаимодействие в учебной познавательной деятельности всех основных приемов работы: выделение главного тесно связано со сравнением и обобщением, сравнение и обобщение — с доказательством и конкретизацией.
      Особенно широко применимо сравнение в гуманитарных предметах: оно дает возможность понять общие закономерности историко-литературного процесса и неповторимые черты, присущие истории конкретного государства, произведениям великих мастеров слова. Сравнение в гуманитарных предметах всегда имеет ярко выраженный мировоззренческий характер, что особенно видно в приводимой таблице, составленной на материале истории СССР:…
      Как видно из приведенной таблицы, изучение истории дает богатейший материал для сопоставлений и противопоставлений, анализа и оценок.
      Благодатным полем для развития творческой мысли является и литература. Вершины человеческого духа и ума неувядаемо прекрасны и притягательны для юношества. Литература — искусство слова, поэтому логические методы и приемы работы нужно применять в обучении литературе с большим тактом, при изучении тем, материал которых легко и естественно укладывается в логические рамки сравнения.
      Сравнение на уроках литературы следует использовать на широком конкретном фоне, максимально привлекая «живую материю» предмета — текст художественного произведения, высказывания литературоведов и критиков, родственные виды искусства, документы и т. п. В качестве примера можно взять такое сравнение: «Прочтите рассказы, составляющие «маленькую трилогию» А. П. Чехова («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви»), сравните их и сделайте вывод: что позволило автору объединить их и назвать трилогией? Что в них общего?»
      Особенностью познавательных задач по литературе и истории является их ярко выраженная воспитательная направленность, которая усиливается проблемной формулировкой. Систематическое введение в учебный процесс познавательных задач способствует формированию высокого уровня качества знаний» коммунистического мировоззрения и творческого мышления учащихся. Познавательные задачи на сравнение могут быть в виде так называемых открытых и закрытых проблем.
      Открытая проблема характеризуется тем, что ученик не может решить ее, лишь мобилизовав свой прежний опыт: ему необходимы какие-то новые знания (новые способы действия). Так, перед изучением запятой и точки с запятой в бессоюзных предложениях учитель диктует несколько предложений и предлагает сравнить их, произвести анализ интонаций и смысловых взаимоотношений между словами, показывает, что в одних случаях достаточно запятой, а в других ее мало: нужен более сильный знак препинания. Но какой? Создается проблемная ситуация для поиска новых знаний.
      «Закрытая» проблема характеризуется тем, что для своего решения она требует применения полученных знаний, умений и навыков. Например: «Сопоставьте образы Базарова и Рахметова».
      Выбор типа проблемы зависит от дидактической цели урока. Усвоение нового материала строится на открытых проблемах, применение полученных знаний опирается в большинстве своем на закрытые. Формулировка задания (задачи) на сравнение определяет и степень самостоятельности поиска, и степень его сложности. Краткая формулировка «Сравните...» усложняет задание, расчлененная — «Сравните... Укажите сходство... В чем отличие? Какова прогрессивность каждого из явлений?» — облегчает познавательный поиск.
      Заключительным этапом формирования умений применять прием сравнения является перенос этих умений с одного предмета на другой и на внеучебную деятельность. Если учащиеся, научившись пользоваться приемом сравнения на уроках, например, истории, без особого труда применяют его на уроках литературы, на политинформациях и в других условиях, значит, поставленная учителем цель достигнута.
      Таким образом, сравнение связано в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности, особенно с выделением главного и обобщением. Сравнение начинается с анализа и выделения главного; если учащиеся овладели умением выделять главное, прием сравнения формируется значительно быстрее и на более высоком уровне. Сформированный прием сравнения позволяет приступить к целенаправленному формированию умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т. е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, сравниваемых объемов, возраста и уровня развития школьников.
     
      Формирование умения обобщать
     
      Мыслительные операции — выделение главного и сравнение непременно должны заключаться выводом, обобщением: человек получает огромное количество информации и, если бы не способность его ума к обобщению, он не смог бы в ней правильно ориентироваться. Определение мышления как обобщенного опосредованного отражения действительности указывает на ведущую роль обобщения в познавательной деятельности человека. А в философии оно считается одним из способов познания, который состоит в процедуре перехода на более высокий уровень абстракции, выявления общих признаков явлений1.
      В. И. Ленин в «Философских тетрадях» подчеркивал: «Уже самое простое обобщение... означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира»2. Данная категория в логике считается одной из главных мыслительных операций, с помощью которой осуществляется выделение существенных признаков, принадлежащих целому классу предметов, переход от единичного к общему, от менее общего к более общему3.
      Дидактическая суть обобщения — выделение наиболее общих, существенных признаков, характеристик, формирование и формулирование понятий, законов, ведущих идей изучаемого предмета. Выделяя наиболее существенное в изучаемых явлениях, школьники устанавливают общие признаки, делают выводы, на основе которых дальше изучаются конкретные явления. Например, при изучении материала о крупнейших капиталистических государствах XIX в. (Германия, Франция, Англия, США) в IX классе анализируются и обобщаются характеристики признаков этих государств — основных черт империализма. Это основное исходное обобщение ученики конкретизируют (применяют) и при анализе истории других капиталистических стран в IX и X классах.
      Обобщение — сложный прием умственной деятельности,: который предполагает умение анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать. Поэтому в практике обучения сначала отрабатываются структурные7 компоненты этого приема: операция анализа, умение выделять главное, сравнивать, оценивать, определять понятия. Чтобы успешно руководить формированием приема обобщения, учителю необходимо знать объект и цель обобщения; типы, способы и виды обобщения; уровни обобщения; методику формирования приемов обобщений разных видов.
      Объектом обобщения в обучении могут быть свойства предметов, факты, события, явления, качества и признаки, отношения, связи, процессы. И чем сложнее этот объект, т. е. исходный материал, тем труднее обобщение для учащихся. Например, обобщить факты революционно-демократической деятельности двух писателей легче, чем революционно-демократические тенденции в литературе определенного этапа освободительного движения, так как в последнем случае необходимо обобщать отношения, связи, процессы, т. е. требуется сложное системное обобщение. Умение осуществлять такое обобщение свидетельствует о высокоразвитом понятийном мышлении, которое успешнее обеспечивается постепенным усложнением объектов для обобщения. Необходимо также помнить, что обобщать возможно лишь такие явления, между которыми есть сходство, т. е. то, что в логике называется сравнимыми понятиями. Объекты, взятые для обобщения, также должны быть хорошо известны учащимся.
      Дидактическая цель обобщения — полноценное усвоение и применение знаний на втором, третьем и четвертом уровнях — уровнях стандартных операций, аналитико-синтетическом и творческом. На первом, репродуктивном уровне знаний воспроизводятся только готовые обобщения.
      В элементарной форме обобщение обычно проявляется уже при восприятии новых знаний (обобщения «с места»). На этапе осмысления новых знаний формируются частичные обобщения. Понятийный же характер они приобретают при первичном закреплении и уточнении материала. А заключительный этап изучения материала должен заканчиваться обобщением и систематизацией.
      Умение обобщать материал формируется с начальных классов, где оно отрабатывается поэтапно: ученики обучаются умению анализировать, выделять главное, классифицировать, сравнивать, делать несложные выводы. Например, учительница дает задание детям кратко сказать о том, что нового они узнали на уроке о строении поверхности Земли, и анализирует их ответы. В средних классах учащиеся подводятся к самостоятельным выводам об определяющих тенденциях, правилах, несложных взаимодействиях и зависимостях. Например: как сформулировать правило написания частицы «не» с различными частями речи? Старшеклассники, которые осмысленно владеют системой приемов учебной деятельности, способны уже самостоятельно формулировать обобщения.
      Обобщения формируются и формулируются не только при изучении нового материала, они могут быть дидактической целью урока при уточнении, обобщении знаний, а также при проверке знаний, умений, навыков. Например, учительница истории Н. Г. Пыльник (школа № 134 Киева) урок на тему «Экономическое развитие США» (IX класс) начала вопросами: «Каковы основные результаты гражданской войны в США? Каким был результат войны для буржуазии? для негров? для плантаторов? для фермеров?» В процессе беседы учащиеся сделали обобщение: в результате победы Севера США вступили на путь капиталистического развития.
      Обобщения формируются и формулируются и в процессе применения знаний. Например, на уроках русской литературы в процессе изучения пьесы А. М. Горького «На дне» учитель предлагает старшеклассникам познавательную задачу: в пьесе «На дне» постоянно заходит разговор о правде. Свое мнение по этому поводу высказывают Бубнов, Клещ, Лука, Сатин и др. Что вкладывает каждый из них в это понятие? Кто прав в споре о правде? Первый вопрос задачи требует анализа текста пьесы и частичных обобщений, второй — тематического обобщения и доказательства, мировоззренческого подхода, основой которого являются знания ведущих положений у идей каждой науки.
      Обобщающие проблемные задания способствуют воспитанию проблемного видения мира, развитию умения распознать противоречие, поставить проблему. Сформулировать же правильно проблему — значит обеспечить ее решение. Например, при изучении в X классе сопротивления в цепи переменного тока учитель школы № 152 Киева В. И. Ковалев демонстрирует цепи постоянного и переменного тока. Затем включается конденсатор, и учитель обращается к старшеклассникам: «Какие вопросы возникают перед нами? Как можно изменить цепь, чтобы сформулировать новые проблемы? Будет ли загораться лампочка в цепи постоянного и переменного тока? Как меняется напряжение при включении в цепь активного и реактивного сопротивления? Как меняется общее сопротивление цепи при включении в цепь катушки индуктивности?». И др. На основании выдвинутых учениками проблем проводятся опыты и делается вывод о значении емкостного сопротивления.
      Решение проблем, особенно при изучении гуманитарных предметов, способствует формированию у школьников умений к философским обобщениям, осуществлению принципа коммунистической идейности в учебном процессе. В этом состоит не только развивающая, но и воспитательная роль научных обобщений, активно способствующих выработке диалектического мировоззрения.
      По особенностям познавательной деятельности различаются два типа обобщения: эмпирическое и теоретическое.
      Эмпирическое обобщение заключается в сравнении внешних, непосредственно данных признаков с целью выделения общего признака. Осуществляется оно формально-логическим способом подведения конкретных понятий под более широкое, родовое понятие. Например, рассматривая в V классе различные орудия труда древнего человека, ученики эмпирически усваивают понятие «орудие труда». Так формируются наиболее простые понятия с небольшим количеством признаков и несложными связями. Однако эмпирический характер обобщения в психологии считается одной из основных преград полноценного усвоения школьниками учебного материала. Так, младшие школьники испытывают трудности в изучении грамматики из-за неумения отвлекаться от лексического значения слов, а в математике — от конкретного содержания задач. Выход из такого положения психологи видят в перестройке познания на основе усиления роли теоретического обобщения. Этот тип обобщения является более сложным по сравнению с эмпирическим.
      Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкретному. При этом рассматривается генезис изучаемых явлений или выделяется «исходная клеточка» (суть явления), на основе которой осуществляется теоретическое обобщение диалектическим путем, когда явления рассматриваются в развитии, взаимосвязи и зависимостях, в борьбе противоположностей: «В определенном смысле можно полагать, что теоретическое обобщение состоит по преимуществу в сведении многообразных явлений к их единой основе...»1. Так изучаются, например, закономерности революции, переход одной общественной формации в другую, связь мировоззрения писателя с идейным смыслом его произведения, этапы развития литературного процесса и др.
      Школьная практика и исследования ученых показывают, что нельзя противопоставлять эти два типа и способа обобщения и совершенно изгонять из школьной практики эмпирику и формальную логику. Далеко не каждый материал позволяет строить учебный процесс на основе теоретических обобщений. Например, многие природоведческие понятия в младших классах эффективно формируются на основе эмпирического обобщения. Теоретическое же обобщение, как сложное и длительное, пригодно для формирования наиболее важных, ведущих понятий и идей каждого предмета (например, понятий классовости, партийности, народности, критического и социалистического реализма в литературе; классов, государства, общественно-экономической формации, закономерностей пролетарской революции в истории). И на практике, как правило, школьник сначала учится формулировать эмпирические обобщения, как более простые и близкие его опыту и уровню развития, а затем уже под руководством учителя приобретает умение теоретического обобщения. Здесь уместно вспомнить мысль В. И. Ленина из «Философских тетрадей»: «Чтобы понять, нужно эмпирически начать понимание, изучение, от эмпирии подниматься к общему. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду»2.
      Оба типа обобщений целесообразны в учебном процессе, но каждый из них имеет свою область применения — в зависимости от особенностей учебного материала, возраста и возможностей учащихся. Если объекты несложные и их можно считать статичными, целесообразно формировать обобщения эмпирически, формально-логическим путем. Если предметом изучения являются сложные динамические объекты, обобщения формируются теоретическим путем, раскрывающим диалектику развития, взаимосвязи в явлениях. С возрастом увеличивается способность школьника к абстрактному, теоретическому мышлению. Поэтому если в младших классах преобладающим типом в формировании понятий является эмпирический, то в. старших классах роль диалектического метода познания вообще и диалектических (теоретических) обобщений в частности значительно возрастает.
      Приведем примеры обоих типов обобщений, одно из которых осуществлялось формально-логическим, а другое — диалектическим путем.
      В курсе технологии металлов (ПТУ) есть тема «Цветные металлы». После изучения отдельных видов металлов и их сплавов целесообразно провести урок с целью обобщения основных особенностей цветных металлов. Конкретные знания — основу для обобщения — ученики уже имеют. На уроке разрабатывается и заполняется примерно такая обобщающая таблица:…
      В процессе коллективной беседы выделяются и заносятся в таблицу свойства рассматриваемых металлов. Определяются их общие физические, химические, механические, технологические свойства. Делается и записывается вывод об этих общих признаках и областях применения этих металлов. Это обобщение добыто формально-логическим путем, на основе анализа, сравнения и выделения общих признаков. В данном случае эмпирический тип обобщения, сделанный формально-логическим способом, был целесообразнее, потому что учащиеся имели дело с несложными статичными объектами.
      В другом случае (X класс, история) перед изучением материала о Чехословакии учитель знакомит учащихся с историческим прогнозом В. И. Ленина, что все страны неминуемо придут к социализму, но каждая своим путем. «Изучая историю социалистических стран, — говорит учитель, — мы должны проследить этот особенный путь социализма в каждой стране, а также выявить общие закономерности в их развитии. На основе каких главных характеристик мы будем исследовать историю каждой страны, определять эти общие закономерности?» Ученики в коллективной беседе выясняют эти основные «кирпичики» анализа: характер революции в стране, экономическое развитие, политическое развитие, культурная революция. По мере изучения отдельных государств заполняется сравнительно-обобщающая таблица. На уроках обобщающего повторения формулируются закономерности развития социалистических государств. Учитель подчеркивает справедливость прогноза В. И. Ленина и говорит, что на знании этих закономерностей будет строиться изучение других социалистических государств, что эти знания необходимы при оценке явлений современности. Изучение закономерностей социалистических революций и становления социалистического строя, как мы видим, имеет диалектический характер, полный борьбы и динамики, поэтому и обобщения целесообразны здесь теоретические.
      Включая в обучение тот или другой вид обобщения, важно учитывать, что только их творческое применение убережет учителя от односторонности, и в этой связи надо помнить, что одной из причин распространения ложных идей Ф. Бэкон считал односторонний подход к познанию мира: либо оно эмпирическое, либо теоретическое. Эмпириков он уподобил муравьям, которые умеют только собирать; рационалистов, строящих ткань из собственных материалов, — пауками. Пчела же, по его мнению, выбирает средний способ: она добывает материал из цветов сада и поля, но располагает и изменяет его собственным умением.
      Эмпирические и теоретические ступени познания взаимосвязаны; эмпирическое обобщение учебного материала в старших классах под руководством учителя перерастает в теоретическое, а ученики в процессе этой работы овладевают теоретическим стилем мышления.
      Применение того или иного вида обобщения не снимает вопроса о формировании системы понятий, которая является итогом познавательного поиска. Способ же достижения этого итога может быть разным, и выбирается он на основе примерно таких дидактических критериев:
      сложность и весомость учебного материала, его мировоззренческое значение;
      динамичность или статичность;
      возможность того или иного способа стимулировать познавательную активность, развивать мышление учащихся;
      соответствие способа целям данного урока, системе уроков;
      соответствие возрасту и возможностям учащихся.
      Знание и учет этих критериев в целостной системе обучения поможет успешно реализовать возможности обоих типов обобщения.
      Как известно, обобщения различаются не только по способу образования, но и по объему абстрагирования. На основе отдельных фактов, явлений и признаков создаются частичные обобщения. Несложные связи и взаимозависимости лежат в основе поурочных обобщений. Тематические обобщения репрезентуют отдельные закономерности, идеи данного предмета. Итоговые обобщения выражают основные идеи, законы, теорию данного предмета. Межпредметные — законы и закономерности смежных наук1.
      Вот примеры обобщений разного объема и степени абстрагирования по истории и литературе.
      Частичные обобщения: каковы основные этапы народно-демократической революции в Венгрии?
      Какова роль ремарок в пьесе А. П. Чехова «Вишневый сад»?
      Поурочные обобщения: какие основные преобразования в экономике позволили венгерскому народу перейти к строительству социализма?
      Какова роль художественных деталей в пьесе А. П. Чехова «Вишневый сад»?
      Тематические обобщения: общие закономерности социалистических революций в странах народной демократии.
      Значение творчества А. П. Чехова в русской классической литературе.
      Итоговые обобщения: основные закономерности развития мирового революционного процесса.
      Суть и основные черты критического реализма.
      Межпредметные обобщения: значение русской и украинской классической литературы в борьбе народов против царского самодержавия.
      Исторические предпосылки возникновения метода социалистического реализма.
      Все эти виды обобщения возможно осуществлять лишь при соблюдении определенных дидактических условий, связанных с основными гранями процесса обучения: содержательной, операционной, мотивационной. Исходя из этого, основой обобщений, и теоретических и эмпирических, надо считать определенный фактический материал: для полноценного обобщения необходимы не любые факты, а типичные, существенные, которые подтверждают наиболее важные признаки. Л. Н. Толстой писал, что задачей педагогики является наведение ума на обобщения, предложение уму в такое время и в такой форме таких частностей, из которых легко делаются обобщения. Прежде чем перейти к обобщениям, ученики должны хорошо усвоить главные, фундаментальные факты и явления, то есть мотивированно воспринять и осмыслить, глубоко понять их. Это не противоречит идее повышения теоретического уровня процесса обучения. Так, курс общей биологии, который в целом имеет теоретический, обобщенный характер, базируется на предыдущих, весьма конкретных курсах ботаники, зоологии и физиологии человека.
      Для полноценного обобщения большое значение имеет и расположение учебного материала на уроке, логика его изучения. Если фактический материал, который составляет основу обобщения, небольшой и несложный, ученики делают обобщения самостоятельно по всему уроку, следуя за рассказом учителя или текстом учебника. В старших классах целенаправленному обобщению помогают логические задания1. Например, перед изучением темы «Рабочее движение в США» (IX класс) учитель обращается к учащимся со словами: «Я вам расскажу наиболее яркие факты из истории рабочего движения в США, а вы обдумайте ответ па вопросы: каковы особенности рабочего движения США? Чем они объясняются?»
      Если материал большой и рассчитан на несколько часов или сравнительно сложный, обобщающая работа мысли учащихся должна идти одновременно с изучением фактического материала: в процессе изучения темы делаются частичные и поурочные обобщения, которые составляют основу для тематических. Когда изучение темы закончено, формулируются тематические обобщения, которое могут иметь межпредметный характер. Например, в процессе изучения романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?» ученики под руководством учителя делают ряд обобщений, различающихся по объему и степени обобщенности признаков.
      Частичные обобщения: как Рахметов стал «особенным человеком»? Почему его так называет автор?
      Поурочные обобщения: в чем видел Рахметов смыслу своей жизни? Почему проблема «новых людей» — одна из: важнейших в романе? Что нового в «новых людях»?
      Тематическое обобщение (может формулироваться уче- никами на основе решения проблемы): «Принято считать, что название произведения подобно математической формуле, доказательство которой можно развернуть на несколько страниц. Докажите, что название романа «Что делать?» выбрано не случайно. Как вы ответите на этот вопрос, исходя из замысла романа?»
      Мы рассмотрели обобщения, которые формируются индуктивно, т. е. от частного к общему. Но в старших классах значительное место занимает и дедукция, т. е. движение мысли от общего к частному. Если фактический материал в известной мере знаком учащимся, учитель после сообщения темы урока может сформулировать обобщение, которое должно далее конкретизироваться. Так, подводя итоги изучения творчества Н. А. Некрасова, тему обобщающего урока можно сформулировать так: «Н. А. Некрасов — поэт-гражданин». В старших классах при проведении обобщающих уроков учителя часто формулируют тему таким образом, что обобщение задается в готовом виде. Но нередко для активизации мыслительной деятельности школьников тема формулируется и как проблема. Например: «То сердце не научится любить, которое устало ненавидеть» — одна из главных мыслей в творчестве Н. А. Некрасова. Докажите строками его произведений, что любил и что ненавидел Некрасов-гражданин». Подобная формулировка направляет познавательную деятельность учащихся на поиск аргументов, на доказательство в процессе сравнения. Поэтому, планируя содержательную сторону обобщений, учитель должен подбирать типичные, существенные факты, имеющие наибольшее воспитательное значение, и обдумывать, каким методом, в какой форме обработать эти факты.
      Как уже говорилось ранее, операционная сторона обучения предполагает вооружение учащихся методами и приемами работы, сознательное овладение которыми значительно повышает качество знаний, помогает школьникам выполнять задания высоких уровней сложности. Это целиком относится к приему обобщения. Процесс формирования умения обобщать имеет такие же этапы, как и процессы формирования умений сравнивать, выделять главное.
      На первом этапе ученики приобретают опыт обобщения.
      Второй этап — выяснение уровня сформированное приема обобщения у школьников. В первой четверти учителя, проводящие письменные контрольные работы, должны включать в них вопрос на обобщение. Например, учителя языка и литературы IX класса ставят такой вопрос: «Литература второго периода освободительного движения в России (основные темы и идеи)». При этом никаких указаний, плана, правила, как проводить обобщение, на данном этапе — этапе констатации — не дают, что позволяет относительно точно определить уровень умения обобщать.
      Третий этап — создание положительной мотивации, заинтересованности учащихся в овладении приемом обобщения. Учитель на следующем уроке подробно анализирует работу, обращая особое внимание на глубину, доказательность, широту и системность обобщения. Он приводит примеры полноценных обобщений, показывает их важность для овладения другими предметами, во всей познавательной деятельности человека. Учащиеся убеждаются в том, что недостаточно знать отдельные факты, их анализировать, сравнивать, необходимо также уметь делать выводы, знать правила обобщения.
      Четвертый этап — работа по осмыслению сути приема и правил его реализации. Суть приема дается учащимся в виде краткого определения: обобщить — значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов. Далее учитель приводит образцы различных обобщений. Например: «Растение развивается в такой последовательности: семя прорастает, развиваются вегетативные органы, которые обеспечивают накопление в растении органических веществ, наконец, образуются органы размножения — цветки и плоды и возникают семена»1 (обобщенное понятие об онтогенетическом развитии однолетнего растения); «Важнейшие свойства этих почв — их плотность, пористость, проницаемость для воды и воздуха, окраска горизонтов, содержание перегноя и питательных солей, плодородие»2 (обобщенное понятие из курса физической географии). После этого необходимо восстановить в памяти учащихся правила сравнения и доказательства в виде перечня уже знакомых им действий и коллективно сформулировать правило-ориентир. Для эмпирического обобщения оно может выглядеть примерно в таком виде:
      1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.
      2. Отберите основные, типичные факты из материала данной темы (раздела, курса).
      3. Сравнивая их между собой, выделите общее, существенное.
      4. Сделайте вывод, т. е. сформулируйте тенденцию, ведущую идею.
      Для теоретического обобщения правило-ориентир может быть таким:
      1. Выделите главное понятие из данного вам задания. Проверьте, как вы понимаете его смысл.
      2. Выделите основные характеристики, отношения в изученном материале.
      3. Проанализируйте под углом зрения сформулированных исходных характеристик конкретный материал, проследите эволюцию его развития.
      4. Сделайте вывод, т. е. сформулируйте тенденцию, закономерность, ведущую идею, закон.
      Подростки и старшеклассники уже знакомы с понятиями: «признаки предметов», «признаки типичные», «существенные и несущественные», «сходные», «отличительные», «необходимые и достаточные», «родовые и видовые»; «цель, вывод, аргументация». Если же ученики хорошо помнят правила определения, выделения главного и сравнения и умеют ими пользоваться, то правило обобщения понять и усвоить им нетрудно. Это правило необходимо записать в тетрадь по одному из учебных предметов и постоянно пользоваться им на других уроках при обобщении знаний, чтобы оно быстрее закреплялось в процессе применения. Такая последовательность действий учащихся по осознанию сути и правила пользования приемом обобщения существенно повышает качество выполнения всех заданий, требующих обобщения материала.
      Пятый этап формирования приема — применение его в разных условиях для решения различных задач. Это наиболее длительный этап. Эксперименты показывают, что в условиях активной поисковой деятельности приемы работы формируются значительно быстрее, чем в условиях получения и воспроизведения готовых знаний. Логическая структура поисковой деятельности обязательно требует применения приемов выделения главного, сравнения, обобщения, доказательства и т. п. Например, при изучении трагедии В. Шекспира «Гамлет» учащимся дается такая познавательная задача: «Прочитав монолог Гамлета, дайте ответ на вопрос: местью или идеей справедливости руководствовался Гамлет? В. Г. Белинский считал поступок Гамлета подвигом. Согласны ли вы с этой оценкой?» Задача требует от учащихся умения анализировать, аргументировать свою позицию, обобщать. Приемы умственной деятельности на этапе применения объединяются в единую систему и составляют операционную основу мышления. Но некоторые ученики, особенно слабо владеющие необходимыми приемами умственной деятельности, затрудняются при переходе от фактов и частичных выводов к обобщениям. В таком случае необходимо давать учащимся дополнительные указания типа: «В выводе укажите на значение этого факта (образа, события); оцените этот факт с позиций современности; укажите степень прогрессивности этого явления». И т. п. После того как в практике решения познавательных и практических задач, выполнения различных заданий этот или другой прием приобретает широкий, системный характер, он затем может быть легко перенесен и в другие условия.
      Шестой этап формирования — перенос приема на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность. Перенос может быть ближним и дальним. Первый из них предполагает умение учащегося самостоятельно обобщить материал другой темы или аналогичный материал другого предмета. Второй предполагает умение обобщать любой учебный и внеучебный материал. Если школьник сумеет применить этот и другие рациональные приемы работы при выполнении домашнего задания, во время внеклассных занятий, это значит, что приемы достигли необходимой степени обобщенности, а воспитанник сделал очередной шаг в своем умственном развитии. Овладение значимыми для учащихся фактами и приемами работы имеет также большой мотивационный смысл: создание у школьников полноценных познавательных мотивов является одной из предпосылок успешного обучения вообще и обучения умению обобщать в частности. Усилению мотивационного смысла особенно способствует анализ обобщений в устных ответах и письменных работах школьников, который помогает им понять недостатки в выводах и формулировках, увидеть лучше образцы этого приема умственной деятельности. Понимание сути обобщения и овладение правилом-ориентиром его реализации приводят в действие дополнительный мотивационный аспект — удовлетворение от знания внутренней сущности сложного приема работы. Успешное решение познавательных задач, требующих обобщения, закрепляет положительное отношение к другим приемам работы, усиливает желание еще больше о них узнать.
      Педагогическое руководство процессом формирования обобщений предполагает знание и общих дидактических предпосылок успешного обобщения, и конкретной методики формирования обобщений разного вида и типа. Различается методика также в зависимости от способа обобщения — формально-логического и диалектического. Сравнить эффективность этих двух способов обобщения и глубже понять их смысл помогают обобщения в старших классах на материале таких широких теоретических понятий, как критический реализм и роман-эпопея.
      Понятие критического реализма, которое обобщается в IX классе, по своему объему и характеру является итоговым. С признаками этого понятия ученики встречаются еще в VIII классе, когда суть критического реализма раскрывается при изучении творчества выдающихся русских писателей А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя: подчеркиваются отдельные черты этого метода (правдивость и реальность изображаемого, типичность образов, историческая обусловленность произведения, народность). Понятия о «диалектике души», ее развитии, динамике еще не вводятся (эти черты метода критического реализма освещены в учебниках для IX класса). Определение метода в VIII классе еще нет, поэтому существенные признаки метода раскрываются конкретно, при анализе отдельных произведений. Таким образом, авторы учебника для VIII класса вводят это важнейшее понятие эмпирическим путем и тем самым нацеливают преподавателя на формально-логическое обобщение1. Аналогичный подход наблюдается и в учебнике украинской литературы для VIII класса.
      Иной подход осуществлен в учебнике русской литературы для IX класса. В словаре важнейших литературоведческих понятий о критическом реализме есть небольшая обобщающая статья. Суть метода раскрывается в четырех существенных признаках: 1) правдивое изображение жизни; 2) типичные герои в типических обстоятельствах; 3) движение, развитие; 4) историческая обусловленность образов1. Первая глава учебника «Литература второй половины XIX века. Русская литература и русская революция» имеет обобщающий характер и ставит целью показать в зародыше все важнейшие связи, тенденции и отношения, которые затем конкретизируются при изучении творчества отдельных писателей. Основные черты метода критического реализма здесь даны достаточно выразительно. В заключительной статье учебника также выделяются основные признаки метода критического реализма. Многие статьи этого учебника изложены проблемно, что также помогает учителю формировать важнейшие обобщения теоретическим путем, диалектически. Однако сформулировать обобщающее понятие «критический реализм» можно двумя способами: формально-логически и диалектически.
      Сравнить эффективность этих способов можно на обобщающем уроке на тему «Основные признаки критического реализма». Вот примерный план этого урока:
     
      1. Назвать произведения выдающихся писателей XIX в. (А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова).
      2. Вспомнить основные темы и идеи этих произведений.
     
      Задания IX А классу
      3. Сравнивая между собой произведения, выделить общие черты, характеризующие метод писателей XIX в.
      4. Сформулировать выделенные общие признаки в виде вывода — определения метода критического реализма.
     
      Задания IX Б классу
      3. Проанализировать характер изображения жизни в романе «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, определить основные черты критического реализма.
      4. Под углом зрения выявленных черт проанализировать «Войну и мир» Л. Н. Толстого, обратив особое внимание на «диалектику души» основных героев (на примере образа Андрея Болконского) .
      5. Обогатить определение метода новыми чертами: изображение жизни героя, его духовного мира в движении, в борьбе противоположностей.
     
      Рассматривая эффективность способов обобщения, следует помнить, что отличительной чертой диалектического обобщения является то, что абстракция наполняется новым, обогащенным содержанием. Такое обобщение приобретает не статичный, а динамичный характер. Общее рассматривается не как голая абстракция, освобожденная от особенного и единичного, а как неотделимое от конкретного1.
      Анализ письменных работ, проведенных на данном уроке, показал, что девятиклассники обоих классов не только усвоили обобщение, но и правильно, хоть и неполно, его сформулировали. Значит, на правильность обобщения способ работы существенно повлиять не смог. Но заметной оказалась разница в качестве обобщения по его существенным признакам — широте и системности, которые позволяют выделить четыре уровня обобщения: узкое бессистемное, узкое системное, широкое бессистемное, широкое системное;. (Узким бессистемным является обобщение, которое построено на конкретном примере, без ясной связи с выводом; ведется оно хаотично; узким системным является обобщение, также построенное на конкретном примере, но ведется оно логично, в определенной системе; широким бессистемным является обобщение, построенное на анализе типичного, существенного, с подчеркнутым выводом, обобщающей идеей, но ведется оно непоследовательно; широким системным является такое же обобщение, но построенное логично, по системе существенных признаков.)
      Изучение характера обобщений показало, что более высоких его уровней достигли ученики, исследовавшие материал диалектическим путем (высшего уровня — системных обобщений — достигли более 60% учащихся); учащихся, обобщавших материал формально-логическим способом, было лишь 27%. Однако следует еще раз подчеркнуть, что признание эффективности диалектического способа обобщения в старших классах не означает отрицания формально-логического способа. Все зависит от особенностей материала и возможностей учащихся.
      Поурочные обобщения имеют относительно самостоятельный характер, но, в свою очередь, входят в систему тематических, итоговых и межпредметных, являющихся наиболее сложными в процессе формирования обобщений. Методика работы над этими обобщениями весьма многообразна. Формируются такие обобщения на протяжении длительного времени, а формулируются на специальных повторительно-обобщающих уроках. При этом повторяется и вводится в систему большой учебный материал.
      Вот примеры некоторых таких уроков. В двух IV классах школы №212 Киева проводился обобщающий урок на тему «Повесть К. Г. Паустовского «Мещерская сторона» — гимн родной природе». В одном классе основным методом работы была обобщающая беседа, в другом — работа по учебнику. В IV Б классе учительница после краткого вступления поставила перед учениками ряд задании и вопросов, подводящих к обобщению, систематизаций изученного материала и к самостоятельным выводам по нему. Они были таковы: «Прочитайте главу «Бескорыстие», объясните значение этого слова. Почему глава так называется? Предложите свой заголовок для главы. Найдите в тексте предложения, которые подчеркивают главную идею повести». Отвечая на вопросы, дети активно мыслили, приводили примеры из своих путешествий по родному краю, собственных наблюдений, показывали рисунки леса, лугов, рыбной ловли, выполненные по мотивам повести К. Г. Паустовского. Заключительный вывод о любви к родной природе, о бережном отношении к ней ученики делали с помощью учителя. В IV А классе учительница предложила ученикам целостное задание по учебнику: прочитать главу «Бескорыстие» и дать ей свое, новое название. После прочтения и пересказа основного содержания дети привели много своих названий главы. На второй части урока они занимались тем же, чем и их сверстники параллельного класса.
      На следующий день ученики обоих классов писали небольшое изложение творческого характера на тему «Родная природа в повести К. Г. Паустовского «Мещерская сторона». Разрешалось использовать собственные наблюдения и впечатления, приложить свои рисунки. Работа проходила живо, с интересом. Все дети хорошо выполнили работу. Но ученики IV Б класса раскрыли тему полнее, больше привели своих соображений и оценок, чему способствовала эвристическая беседа, в результате которой ученики смогли пристальней всмотреться в детали, более обоснованно изложить свои мысли и прийти к обобщению.
      Насколько эффективна подобная обобщающая беседа, по сравнению с другими методами обобщения, например с работой над обобщающими таблицами, можно убедиться на примере двух обобщающих уроков истории на тему «Западная и Центральная Европа в V — X вв.» Вот план содержания этого урока, проведенного в одной из школ Киева.
     
      I. Вступительное слово учителя об установлении феодального строя в Западной и Центральной Европе в V — X вв.
      II. Подведение учеников к обобщениям.
     
      В VI Г классе
      1. Составление сравнительно-обобщающей таблицы. План сравнения:
      А. Классовый состав при рабовладельческом и феодальном строе.
      Б. Положение рабовладельцев и феодалов.
      В. Положение раба и крепостного.
      2. Краткая обобщающая беседа по вопросам:
      Каковы признаки феодального строя?
      Доказать, что феодальный строй был шагом вперед в развитии общества.
     
      В VI В классе
      1. Беседа по вопросам:
      Классовый состав при рабовладельческом и феодальном строе.
      Как образовался класс рабовладельцев и класс феодалов?
      В чем главное богатство рабовладельца и феодала?
      Чем отличалось положение крепостного от положения раба?
      Какой строй позволил создать больше материальных ценностей? Почему именно?
      2. Формулировка и запись основных выводов.
     
      III. Домашнее задание: на основании материала учебника и записей в тетрадях подготовиться к письменной работе по теме урока.
      Как видим, в обоих классах комбинировались методы беседы и самостоятельной работы, но в VI Г самостоятельная работа по таблице была ведущим методом, а в VI В главное место занимала беседа. Результаты таковы: правильных полных ответов в VI Г — 36%, в VI В — 47%; правильных, но неполных соответственно 33% и 21%; ответов с существенными недостатками 14% и 32% и, наконец, 17% (6 учеников) VI Г класса дали неправильные ответы. Следовательно, в IV — VII классах обобщающие уроки, построенные на основе обобщающей беседы по системе существенных признаков, оказываются наиболее эффективными. Д многолетний опыт показывает, что по степени эффективности в IV — VII классах методы обобщающих уроков можно расположить так: 1) обобщающая эвристическая беседа; 2) составление плана + беседа; 3) самостоятельное обобщение по схеме, таблице (системное). Практика также подтверждает, что наиболее благоприятные условия для обобщения в старших классах складываются при организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Так, в двух девятых классах школы № 190 Киева (учитель Н. В. Незгозинская) проводился обобщающий урок по новой истории на тему «Общие закономерности развития капиталистических стран в конце XIX — начале XX в.» В IX В классе урок проводился методом эвристической беседы, в IX Б — на основе самостоятельной работы учащихся по обобщающей схеме и таблице. Содержание работы на этих уроках выглядело так:
     
      1. В обоих классах учитель выдвигал перед учащимися логическое задание: используя изученный материал, определить общее в развитии крупнейших капиталистических стран и на этой основе сформулировать закономерности развития капиталистических стран.
     
      В IX В классе
      2. План работы в виде системы необходимых и существенных признаков обобщения определяют ученики под руководством учителя. (Типичные признаки развития империализма в экономике, политике. Рабочее движение.)
      3. Обобщающая эвристическая беседа по плану.
     
      В IX Б классе
      2. Ученики составляют план работы и заполняют таблицу «Типичные признаки развития империализма в Германии, Англии, Франции, США».
      3. Самостоятельная работа учащихся по схеме.
     
      В обоих классах
      4. Выводы фиксируются в тетрадях.
      5. Обобщение в обоих классах учащиеся делают самостоятельно: общим в развитии крупнейших капиталистических стран в конце XIX — начале XX в. является наличие основных признаков империализма (формулируется 5 признаков).
      6. Домашнее задание: подготовиться к письменной работе по теме урока, конкретизировать выявленные закономерности примерами из истории, экономики и политики изученных государств.
     
      На следующем уроке учащиеся обоих классов выполняли письменную работу (20 минут). Анализ этих работ показал, что все старшеклассники сделали правильное обобщение, отметили важнейшие закономерности перехода капиталистических государств к империализму: наличие основных признаков империализма, реакционность внешней и внутренней политики, нарастание рабочего движения. Обобщение ими велось планово, по системе основных признаков, хотя и не всегда с достаточной полнотой. Более полно осветили вопрос учащихся IX Б класса, которые работали по схеме и заполняли самостоятельно таблицу. Анализ ответов по уровням обобщения также показал преимущество самостоятельной работы учащихся по схеме и таблице перед эвристической беседой: широкое системное обобщение сделали около 30% учащихся IX Б класса и 45% учащихся IX В класса. Узкое системное обобщение — соответственно 27% и 33%. Узкое бессистемное обобщение сформулировали 46% учащихся IX В (контрольного) и 22% учащихся IX Б (экспериментального) класса. Как видно, работа по схеме и таблице способствовала стройному, логическому обобщению и систематизации знаний.
      Следует заметить, что роль систематизации в обобщении знаний и способов деятельности чрезвычайно велика. Систематизация — мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему. Важнейшим ее видом является классификация, т. е. распределение объектов по группам на основе установления сходства и различия между ними (классификация растений, животных, химических и физических явлений)1. Систематизирующие таблицы по разным предметам, как мы убедились, играют при этом немаловажную роль. Методика работы с такими таблицами основывается на принципе систематичности обучения, который предполагает усвоение знаний, навыков и умений в определенной системе, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему2. Если в младших классах учитель демонстрирует учащимся образцы готовых систематизирующих таблиц, по которым ведется повторение и обобщение знаний, если в средних классах учащиеся под руководством учителя заполняют такие таблицы по готовым исходным данным (например, «Органы растений» и др.), а старшеклассники учатся сами составлять системно-обобщающие таблицы, в том числе модельные схемы, знаковые модели, то такая работа всегда будет способствовать формированию системных знаний и высоких уровней обобщения.
      Из сказанного выше видно, что процесс формирования умений обобщать протекает успешнее, если учителя в процессе обучения пользуются различными методами, помогающими приближать познание ученика к познанию ученого.
      Эффективность этих методов можно представить примерно таким образом:
      Сравнительная эффективность разных методов обобщающего повторения…
      Из таблицы видно, что с возрастом эффективность методов, которые требуют самостоятельной работы мысли, возрастает и, наоборот, эффективность методов со значительной долей участия учителя с возрастом уменьшается. Например, наиболее распространенный в практике метод повторительной беседы в младшем подростковом возрасте дает хорошие результаты, а в старшем он уже малоэффективен. Зато работа по таблицам и схемам, решение познавательных обобщающих задач, системное обобщение хорошо, оправдывает себя в VIII — X классах.
      При планировании обобщающих уроков, на которых создаются оптимальные условия для выработки умения обобщать, учителю нужно помнить, что ни один метод сам по себе не дает оптимальных результатов и только в единстве с другими или определенной взаимосвязи, когда один из методов может быть ведущим, другие — вспомогательными, можно рассчитывать на высокую результативность обучения. На наш взгляд, гораздо успешнее проходят обобщающие занятия, когда учителя руководствуются примерно такой схемой:
      1. Тема, цель и задачи занятия.
      2. Структурирование материала, необходимого для обобщения (основные факты, явления, понятия).
      3. Обобщения, выводы, которые будут сформулированы на данном занятии.
      4. Будущие обобщения (тематические, итоговые), фундамент которых должен закладываться на данном занятии.
      5. Методы и приемы работы учителя и учащихся.
      6. Форма организации учебного процесса (урок, семинар, конференция, экскурсия и т. д.).
      7. Учет результатов обобщающего занятия (устный, письменный, практический, графический, тестовый).
      Структура обобщающего урока часто не совпадает со структурой обобщения. Она определяется главным образом теми способами и методами обобщения, которые выбирает учитель. А выбирает их он, как известно, не только в зависимости от материала, подлежащего обобщению, особенностей предмета, но и от возраста, возможностей учащихся, оснащенности кабинета дидактическими средствами. Для обобщающих уроков более целесообразны таблицы, схемы, модели, в систематизированном виде подводящие учеников к главным выводам. Сочетание слова и наглядности должно подчиняться закономерностям развивающего обучения: слово — направлять самостоятельный поиск учеников, а наглядность — служить базой для этого поиска. Неизменно на любом уроке обобщающего повторения должны быть мотивационная основа, четкая формулировка темы, постановка цели и задач, подведение итогов и коррекция.
     
      Вот пример плана обобщающего урока по биологии в IX классе. Тема урока: «Взаимосвязь организма и среды».
      Цель урока: обобщить главные закономерности, определяющие взаимосвязь организма и среды, продолжить воспитание бережного отношения к природе.
      Задачи и методы урока:
      1. Повторить определение экологии.
      2. Прослушав ряд рефератов учащихся на тему урока, ответить на вопрос: каковы главные экологические факторы? (В рефератах учащиеся использовали материалы об охране окружающей среды в СССР: Основные направления экономического и социального развития СССР на 1986 — 1990 годы и на период до 2000 года. М., 1985; Охрана природы: (Факультатив, курс). Пособие для учащихся. Под ред. К. В. Пашканга. М., 1983.)
      3. Решить следующую проблему: зона оптимальной жизнедеятельности организма может увеличиваться. Происходит ли это под влиянием одного какого-либо фактора? Может ли зона оптимальной жизнедеятельности увеличиваться бесконечно?
      4. Проанализировать таблицы учебника по теме, установить основные закономерности взаимосвязи организма и климатических факторов.
      5. Привести примеры фотопериодизма у растений и животных данной местности.
      6. Проанализировав одну из известных экологических систем, показать основные закономерности взаимосвязи организма и среды.
      7. Найти в данной таблице требуемые закономерности.
      8. Просмотрев учебный фильм, сделать вывод об основных закономерностях экологии.
     
      На данном уроке должны быть в новых связях повторены и сформулированы следующие обобщения: что такое экология; абиотические и биотические экологические факторы; суть ограничивающего фактора; основные климатические факторы; фотопериодизм; суть экологической системы. Главный вывод урока — обобщение идеи о тесной взаимосвязи организма и среды, определяемой его основными закономерностями. На этом уроке подготавливаются будущие обобщения о круговороте веществ в природе, об эволюции биосферы, о влиянии человека на биосферу, о значении знаний об экологии в жизни современного человечества и будущего общества.
      Основными методами работы учителя на данном уроке будут выдвижение познавательных задач и вопросов, направленных на обобщение, ведение эвристической обобщающей беседы, устная оценка ученических рефератов, демонстрация фильма. Основными методами и приемами работы учащихся будут подготовка рефератов и участие в их обсуждении, решение познавательных задач и вопросов, выделение главного в учебном фильме, самостоятельное формулирование обобщающего вывода. Форма организации данного занятия — урок. Учет результатов работы — оценка письменных рефератов и устных высказываний учащихся.
      Как мы убедились, приемы обобщения занимают в процессе обучения довольно значительное место, пронизывая собою все его звенья. Умение обобщать знания с помощью определенных методов и приемов работы означает, что мышление школьника приобрело такое качество, как системность, которая является важным компонентом в формировании диалектического мировоззрения, в подготовке каждого учащегося к практике коммунистического строительства.
     
     
      V. ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИИ МЫШЛЕНИЯ
     
      Развитие общеобразовательной и профессиональной школы на современном этапе связано с успешным выполнением социальной задачи воспитания, призванного каждое новое поколение поднимать на более высокий уровень образованности и общей культуры. А это требует «более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающих поколений»1.
      Подготовка школьника к коммунистическому строительству — это прежде всего подготовка творчески мыслящей личности, на каком бы участке человек не трудился. Процесс формирования творческой личности нельзя сводить только к вооружению школьников тактическими способами мыследеятельности, как нельзя построить дом, только владея технологическими навыками и абсолютно не владея практическим предвидением, умениями проектировать, прогнозировать. Недооценка важности формирования стратегических способов мышления в процессе обучения школьника может привести к тому, что его будущая трудовая деятельность может уподобиться деятельности пчелы, которая, как показал К. Маркс, бессознательно, инстинктивно осуществляет свои функции.
      Для решения любых проблем умение прогнозировать является важнейшим из тех условий, которые определяют стратегические способы деятельности, без которых тактические способы могут оказаться обесцененными. В процессе обучения школьников должны более активно использоваться методы научного познания.
      В марксистско-ленинской философии различают пути и методы научного познания. К первым относятся методологические способы познания действительности. Это: диалектический и формально-логический, теоретический и эмпирический, дедуктивный и индуктивный пути познания. К методам эмпирического познания философы относят наблюдение, эксперимент, измерение; к методам теоретического познания — анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, обобщение и аналогию, идеализацию и формализацию, аксиоматический метод, системно-структурный подход2. Методом научного познания, который объединяет в себе теоретическое и эмпирическое, индукцию и дедукцию, является моделирование. По мнению академика В. М. Глушкова, этот метод является наиболее эффективным путем исследования сложных динамичных систем, который позволяет также создавать новые системы. При обучении школьников этим методам важно помнить, что они и есть способы и средства теоретического и практического исследования действительности, построенные на закономерностях объекта, который изучается, и адекватных ему принципах преобразующей деятельности человека, что при освоении методов научного познания, как и при формировании тактических приемов мышления, необходимо учитывать основные дидактические условия: цели, содержание и закономерности обучения, возрастные и индивидуальные особенности школьников, мастерство учителя. Исходя из этого, важно уяснить, какие методы научного познания более всего тяготеют к школе.
      Современному содержанию образования, его целям и закономерностям в основном адекватно большинство методов научного познания. Но с учетом возрастных особенностей, как показал опыт и эксперименты, вводить методы научного познания в школьную практику нужно постепенно, начиная с начальных классов. При этом следует избегать в обучении односторонности «голого» эмпиризма и скороспелых попыток «сотворить» из каждого ученика, начиная с первых лет его школьного детства, ученого. В школьной практике целесообразно сначала сформировать у детей тактические способы мышления, а на их основе постепенно формировать стратегические способы, из которых важнейшими является моделирование и системноструктурный подход.
     
      Метод моделирования
     
      Как уже говорилось, моделирование — это метод исследования (или обучения), который предполагает создание искусственных или естественных систем (моделей), имитирующих существенные свойства оригинала. Из определения моделей, важны две характеристики: модель замещает объект изучения; находится с ним в определенных отношениях. Степень соответствия модели оригиналу может быть различной: подобие, аналогия, изоморфизм (взаимооднозначное соответствие структур модели и прототипа), гомоморфизм (обобщенное соответствие). Моделирование — это процесс создания моделей и работа с ними.
      Классификаций моделей очень много, но в школьной практике важно различать материальные и идеальные (мысленные) модели. Главные функции моделей — описательная, конструктивная и эвристическая. Описательная функция модели состоит в том, что в исследуемом объекте выделяются и обобщаются существенные компоненты и взаимосвязи между ними. Так, при изучении в курсе новой истории (IX класс) материала о капиталистических государствах конца XIX — начала XX в. ученики под руководством учителя заполняют сравнительно-обобщающую таблицу основных признаков империализма. После ознакомления с работой В. И. Ленина «Империализм, как высшая стадия капитализма» можно создать описательную модель основных признаков империализма (в схематической или символической форме), которая поможет обобщить знания и в «спрессованном» виде прочно держать в памяти главное, основное.
      Конструктивная функция модели состоит в ее способности служить ориентиром, применять добытые знания в новых ситуациях. Так, модельная схема основных признаков империализма позволяет экономить время при изучении исторических фактов. Применяя модельную схему основных признаков империализма при изучении материала о других странах, ученики находят общее и различное, учатся применять закономерности развития общества, сформулированные В. И. Лениным.
      Идеальные модели, применяемые при изучении естественно-математических дисциплин, позволяют решать задачи, требующие переноса знаний в новую ситуацию. Ведь модель — это мостик от абстрактного к конкретному, по которому движется мысль школьника. Эвристическая функция модели способствует прогнозированию (например, изученной закономерности в новых условиях). Так, на уроке по курсу новейшей истории перед школьниками можно поставить проблему: основные признаки империализма присущи ему только на определенном историческом этапе или они наблюдаются и в современных капиталистических странах?
      Модельные аналоги не раз использовал В. И. Ленин, анализируя революции 1905 и 1917 гг. Однако механические аналогии ни в коем случае недопустимы.
      Таким образом, в зависимости от основной дидактической функции различают три вида моделей: описательные, конструктивные и эвристические. Описательные модели дают возможность сжато излагать информацию и воспроизводить ее. Конструктивные модели больше ориентированы на применение знаний, эвристические — на овладение новыми знаниями, обобщение и систематизацию. При этом форма выражения моделей может быть различной: модельная схема, знаковая модель, графическая, образная и т. д.
      Как же научить школьников этому сложному методу познания? Мы провели серию лабораторных экспериментов со школьниками младшего и среднего возраста и разных уровней развития, проверили понимание и применение простейших ситуативных моделей на предметном, потом на схематично-наглядном и далее на вербальном уровне. Учащимся давались такие задания. Первое задание: «Как можно применить различные предметы (коробка и спички, гвоздик и коробка и др.)?»; второе задание: «Как можно использовать такую схему:…». Третье задание: «Что можно сделать с такими словами (дальний, звезды, советский, ракета, экипаж)?». В общем, задания особых трудностей не вызвали. На первое и второе задание первоклассники дали 3 — 4 предложения, а третье выполняли после дополнительных, наводящих вопросов. Ученики средних классов находили 9 — 12 способов применения предложенных предметов и схематических изображений, легко выполняли третье задание. При этом наблюдались характерные особенности мыслительной деятельности учащихся во время выполнения каждого задания, особенно второго (модельной схемы). Первоклассники, например, рассматривали линии как строительный материал, т. е. переводили задачу снова в предметный план (рисовали елочку, портфель, гвоздик и коробку — по аналогии с первым заданием). Ученики средних классов рядом с «предметным» решением предлагали и абстрактные, модельные: геометрические фигуры, символику, способ разбора предложений («это — схема грамматического разбора»), Ученики средних классов пробовали составлять творческие игры и задачи для малышей. Например: «Предлагаем две отдельные темы: «Звери» и «Природа». Пусть дети подумают, как их объединить».
      Характерно, что выявленные уровни моделирования в некоторых существенных чертах совпадают с уровнями творчества, установленными в экспериментах со школьниками-подростками советскими психологами1. Поэтому детей, способных понимать модели и самостоятельно моделировать, можно характеризовать как обладающих высшим уровнем творчества. Все проведенные нами лабораторные эксперименты позволили не только точно выявить способности детей к мысленному моделированию, но и дали основание прийти к выводу: обучение учащихся мысленному моделированию развивает их творческое мышление. И этот вывод подтвержден опытом массовой школы.
      Основной путь формирования у школьников умения моделировать такой же, как и при обучении тактическим приемам мышления: сначала учитель при объяснении нового материала использует как материальные, так и идеальные модели, обращая внимание не только на содержание учебного материала, но и на метод его изложения с помощью моделей, на место и характер модели, затем предлагает учащимся контрольную (диагностическую) работу, в которой нужно эту или подобную модель применить. При анализе работы обращается внимание на роль и значение моделей в обучении, что создает атмосферу заинтересованности новым способом работы. Ученики под руководством учителя осмысливают суть и характер моделей в данном предмете, возможности их знакового выражения, правила использования при изложении материала, решении задач, обобщении и систематизации знаний. При выполнении письменных работ, решения познавательных задач ученики используют готовые модели. Постепенно учатся трансформировать готовые модели, реконструировать их. На высшем этапе творческой деятельности учащиеся умеют создавать собственные, оригинальные модели изложения материала, обобщая его, модели для выполнения отдельных заданий, решения задач.
      В исследованиях Н. Г. Салминой показано, что наиболее значимым в процессе обучения учащихся выступили действия поэлементного перевода текста на графический язык и структурирование элементов модели. При этом важна конечная организация целостной структуры, в которой элементы взаимосвязаны. На этом этапе важно разными приемами помочь учащимся научиться строить модель разными средствами. Особенно эффективным при изучении математики и языка оказались графические модели1.
      При этом учителю важно помнить, что особенности предмета, материала, возможности школьников требуют уточнения общих дидактических рекомендаций. Например, на уроках русского языка в IV — VI классах средней школы № 212 Киева эта работа проводилась следующим образом; вместо многочасового повторения, которое запрограммировано на начало учебного года, учительница IV класса провела урок, разработанный по нашим рекомендациям. Она предложила ребятам известную языковую модель академика Л. В. Щербы, с которой он обращался к первокурсникам-филологам: «Что означает предложение — Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка?» Ученики удивились и вначале ничего не поняли. Создалась проблемная ситуация. Языковое чутье и знание основных законов грамматики помогло учащимся быстро «перекодировать» текст, узнать в незнакомых словах модель простого предложения родного языка. Ученики нашли главные и второстепенные члены предложения, подчеркнули их условными знаками, установили связи между словами. Затем сообща вывели модельную схему этого предложения, придумали аналогичное. Таким образом, вместо многочисленных повторений и упражнений идеальная модель помогла ученикам быстро актуализировать главные опорные знания по грамматике.
      Понимание учащимися идеальных моделей и умение расшифровывать их проверялось и в других школах. В среднем, более 60% учащихся с первого предъявления «принимают» модель, а 40% могут использовать ее для восстановления опорных знаний. Особенно благоприятные условия для обучения учащихся умению моделировать складываются при проблемном обучении. В каждой теме, где был подходящий материал, учителя обращались к моделированию, обучая детей данному методу, что давало возможность четко выделить главное, обобщить материал, сократить время на изучение теории, больше внимания уделить творческим работам, общему развитию учащихся Подобное положение подтверждает и опыт передовых учителей, которые пользуются методом моделирования и достигают высокого уровня знаний и развития школьников.
      Так, ученики экспериментальных классов «открыли» способ более экономного разбора предложений с помощью символических обозначений. Языковая модель типичного предложения русского языка, предложенная академиком Л. В. Щербой, приобрела такой вид:…
      где: А — подлежащее, В и В1 — сказуемые; а, в, в1, с — второстепенные члены предложения (а — группа подлежащего — определение; в, с — группа сказуемого — дополнение и обстоятельство). В процессе коллективной работы учащихся накапливался опыт творческой деятельности, который дал возможность под руководством учителя сформулировать типовую модель грамматического разбора простого предложения…
      Эта модель помогала ученикам пройти путь восхождения от абстрактного к конкретному, овладеть способом теоретического обобщения. Школьники легко составляли различные виды предложений с разными группами подлежащего и сказуемого. Учащиеся, овладевшие способом моделирования, также «открыли» и применили модели фонетического и морфологического разбора, а также грамматического разбора различных видов предложений. Все это осуществлялось на основе установления межпредметных связей языка и математики: математическая символика, известная учащимся, приобрела широкое межпредметное звучание. Применялись понятия из математики (IV — VI классы), несложные понятия из математической логики («связь», «взаимосвязь», «тождество», «зависимость», «независимость», «конъюнкция», «дизъюнкция» и др.). Символические модели целесообразно размещать на плакатах или свитках, по которым в конце учебного года можно экономно повторить и обобщить весь материал.
      Модель — относительная и достаточно абстрактная копия оригинала. Чтобы помочь школьникам увидеть за ней реальность, понять ее широкое методологическое значение, можно применять ее в рамках проблемного обучения: с ее помощью может быть создана проблемная ситуация, сформулирована гипотеза, модель может стать решением проблемы, итогом творческого поиска. Например, известно, что в конце года в VI классе по русскому языку повторяются части речи. Это большой и сложный материал. Значительно облегчает обобщение материала созданная нами в содружестве с учащимися модель основных грамматических признаков частей речи. Проверялись два способа введения модели: индуктивного и дедуктивного. В VI классе средней школы № 92 Киева (учительница Е. С. Каширина) модель основных грамматических признаков была введена в начале года. «Представьте себе, — обратилась она к учащимся, — что вам нужно объяснить человеку, говорящему на другом языке, основные грамматические признаки вашего родного языка, в данном случае, русского. Как вы это сделаете?» Возникла проблемная ситуация. Ученики задумались, затем высказали разные предложения. Учительница направляла познавательный поиск, вовлекая в обсуждение проблемы все новых участников.
      С помощью педагога (не нарушающего психологическую закономерность: «подсказка» принимается, когда на 60% задача решена) ученики обращаются к математическим аналогам. Наконец, общими силами создается модель в виде двух наложенных ромбов. Каждая вершина угла — грамматический признак. Ученики быстро набрасывают модель в тетрадях, стрелками показывают взаимосвязи между отдельными признаками в различных частях речи, приводят примеры.
      В VI классах другой школы модель была введена индуктивным путем после изучения основных частей речи. В течение года ученики выполняли различные задания репродуктивного, конструктивного и творческого характера по этому материалу, в конце года сдавали устный экзамен. Проверка знаний и способов деятельности на основе по-уровневой модели (см. с. 25) показала более высокую эффективность теоретического обобщения знаний, «открытую» дедуктивным путем.
      Особенно велика роль моделей при проблемном обучении в старших классах, в среде мыслителей и спорщиков, «обдумывающих свое житье» (В. Маяковский): именно проблемное видение мира помогает старшеклассникам понять его сложность и противоречивость, укрепить мировоззренческие позиции. А модель является тем конструктом, точкой опоры, от которой начинается движение мысли школьника к решению проблемы. И если в среднем школьном возрасте целесообразнее применять модели в эвристической беседе и самостоятельных работах, то в старших классах модели уже могут служить центром проблемного изложения материала учителем. Так, при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» в IX классе учитель может сообщить учащимся о жизни писателя и судьбе его произведений, о различных оценках его творчества. Моделью современного понимания творчества Ф. М. Достоевского является спектакль театра им. Моссовета «Петербургские сновидения», отрывки из которого в видеозаписи показывает учитель. Далее учитель сообщает другие трактовки этого произведения и не решает проблему, а заостряет ее. Ученики с интересом «входят» в проблемное изучение творчества Ф. М. Достоевского. Такой вариант проблемного изложения позволяет еще более усилить его эвристические функции и способствует формированию творческого мышления учащихся, процедур творческой деятельности.
      Чтобы помочь ученикам быстрее овладеть способом моделирования в проблемном обучении, учитель может воспользоваться такими приемами:
      структурирование этапов познавательного поиска; проговаривание этапов решения проблемы;
      переформулирование выдвинутой проблемы;
      повторение правил-ориентиров тех приемов, которые необходимы для решения данной проблемы;
      составление ориентирующих схем — формы выражения моделей;
      сравнение разных путей решения проблемы;
      знаковое кодирование выводов о способах решения; формулировка аналогичных проблем.
      Какова же сравнительная эффективность «модельного» обобщения по сравнению с другими его видами? При подведении итогов работы по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» в трех VIII классах средней школы № 212 Киева были проведены обобщающие уроки в трех вариантах: как проблемное, «модельное» и системное обобщение. В классе «А» ведущие идеи, заложенные в статьях В. Г. Белинского о романе «Евгений Онегин» и характере его главного героя, были сообщены классу дедуктивным путем, в виде системы. В классе «Б» на основе сопоставления разных оценок, которые дали главному герою В. Г. Белинский и Д. И. Писарев, была создана проблемная ситуация и развернулась эвристическая беседа. В классе «В» ученики получили модель обобщения из трудов советских литературоведов дедуктивным путем. На основе анализа й обсуждения модели состоялась эвристическая беседа.
      Общими для всех классов была активная познавательная деятельность учащихся, перцептивный компонент и дедуктивный путь познания, который побуждал учеников к анализу, сравнению, обобщению, конкретизации, доказательству.
      На следующем уроке ученики выполнили письменную работу по двум заданиям: «Каковы основные идеи романа «Евгений Онегин»? и «Кто прав в оценке личности главного героя романа?». Дифференцированный анализ работ показал, что более полными, систематичными были ответы в классах «А» и «В» (системное и модельное обобщение), более действенными и осознанными — в классе «Б» (проблемное обобщение). Слабые учащиеся всех трех классов дали основное количество неполных и неточных ответов на первый вопрос, а на второй они не смогли ответить. Учитывая, что системное и модельное обобщение дает опорные пункты для переосмысления и систематизации материала, ориентиры для обобщающих выводов, следует признать, что слабым учащимся такие методы работы особенно полезны. Сильные же учащиеся хорошо справились с заданием при любом методе обобщения. Л4ожно считать, что оптимальным (при учете основных дидактических условий) на уроках обобщающего повторения по гуманитарным предметам является сочетание проблемной ситуации и системно-структурного исследования материала на основе модели. Поэтому можно предложить и структурную формулу такого урока с применением методов научного познания: проблема — модель — системно-структурный анализ — выводы.
      Обучение учащихся стратегическим методам мыслительной деятельности имеет свою специфику и в зависимости от характера предмета. Мы подробно охарактеризовали методику работы на гуманитарных предметах, так как именно в этих предметах очень немного «готовых» моделей. Иное дело — на предметах естественно-математического цикла. Например, при изучении молекулярной физики можно воспользоваться моделями молекулы в виде твердого шарика, жесткой гантели, системы нежестко связанных атомов; при изучении броуновского движения полезно показать опыт с доской Гальтона; при изложении материала о свойствах кристаллических твердых тел наглядными пособиями могут служить различные модели кристаллов. При изучении закона Кулона возможно дать понятие знаковой модели. В учебниках физики, химии, биологии, черчения, математики приводятся образцы многих материальных и идеальных моделей.
      Методика обучения моделированию (пути и этапы) аналогична методике обучения учащихся тактическим приемам мышления: учащиеся должны осознанно овладеть способами моделирования и пройти этапы кумуляции, диагностики, осмысления, применения, переноса. Разумеется, процесс этот более длительный и сложный, чем при овладении приемами выделения главного, сравнения или конкретизации.
      Научив школьников распознавать и воспроизводить готовые модели, учитель должен теперь ориентировать их на применение знаний о самих моделях, что позволит реализовать, кроме описательной и эвристической, действенную (конструктивную) функцию моделей. Применять знания о моделях можно самостоятельно или с помощью различных аналогов, предписаний, правил-ориентиров. Это зависит от основных дидактических условий: характера предмета и материала, целей урока, возрастных и реальных учебных возможностей учащихся, мастерства учителя. При этом важно, чтобы и учителя и учащиеся видели в каждой модели не только первый шаг пути познания, но и план дальнейшего маршрута.
      Специальные эксперименты показали, что моделирование повышает способность к усвоению сложных теоретических знаний, вызывает интерес к самому процессу познания, развивает творческое мышление учащихся. Наибольшие возможности моделирование имеет на этапах восприятия и осмысления материала, его применения и обобщения. Эвристические и прогностические функции моделирования значительно расширяются, если этот способ познавательной деятельности применяется не как отдельное, изолированное средство, а в составе системно-структурного способа обучения.
     
      Системно-структурный метод
     
      В условиях научно-технической революции оптимальное решение любого вопроса возможно лишь при рассмотрении его связей и взаимоотношений в общей системе. Системный подход1 к объекту любой сложности дает возможность обнаружить взаимосвязь и взаимозависимость его компонентов, рассмотреть его различные связи и на стой основе разработать практические рекомендации по оптимизации функционирования этого объекта. Недаром этот метод исследования используется все чаще, он приобретает все большее методологическое значение во многих науках, в том числе и в педагогике.
      1 Для удобства изложения мы будем пользоваться синонимами: «системно-структурный подход», «системно-структурный метод», «системный метод».
      Однако возможности практического применения этого стратегического метода мышления в школе почти не изучены. Поэтому очень важно прежде всего выяснить вопросы: «Каковы основные понятия системного метода?», «В каких ситуациях возможно его применение в школьной практике?».
      Известно, что система — это комплекс элементов во взаимосвязи, представляющих собой единое целое, имеющее, кроме свойств отдельных элементов, свои особые системные свойства («Целое больше суммы своих частей»)1.
      Основными содержательными признаками системы являются следующие: 1) признаки, характеризующие внутреннее состояние системы: множество, элемент, отношение, свойства, связь, каналы связи, взаимодействие, целостность, подсистема, организация, структура, ведущая часть системы, иерархическое строение системы и др.; 2) признаки, характеризующие специфические системные свойства: изоляция, взаимодействие, интеграция, дифференциация, централизация, децентрализация, состояние системы, целостность, стабильность, обратная связь, подвижное равновесие, регуляция, управление, конкуренция и др.; 3) признаки, относящиеся к поведению системы: среда, поведение, деятельность, функционирование, изменение, адаптация, гомеостазис, рост (простой и структурный), эволюция, развитие, генезис, целенаправленность, поведение системы и др.2.
      Обозначенные группы признаков расположены в меру возрастания их сложности и имеют иерархическую соподчиненность.
      Особенность педагогических систем в том, что основным их компонентом является человек, выступающий как объект управления. Принципиальное отличие педагогических систем от информационных и управленческих состоит в том, что последние рассматривают обучение (самосовершенствование) системы лишь как процесс движения информации (С. Бир, А. И. Берг и др.).
      Ц, современной психологии основные принципы, конституирующие ее сущность, сформулированы на основе системного подхода: 1) понимание психики как деятельности; 2) признание социальной природы психической деятельности человека; 3) признание единства психической деятельности и деятельности внешней, практической (работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др.). Современный подход к исследованию педагогических явлений также отличается системностью (труды Ю. К. Бабанского, Т. А. Ильиной, М. М. Левиной и др.).
      Особенностью педагогического исследования мышления является то, что оно, будучи самостоятельным феноменом, имеющим свои структурные компоненты и взаимосвязи; практически реализуется через основные педагогические категории; цели, содержание, принципы, методы, формы, деятельность в целом. Так, планируя цели обучения, учитель современной школы учитывает содержательные, развивающие и воспитывающие возможности урока. Среди развивающих целей мышлению принадлежит ведущая роль. В обновленных программах и учебниках, как известно, умения и навыки мыслительной деятельности начали конкретизироваться. Например, в программе по истории древнего мира для V класса дан перечень основных умений, которыми должны овладеть школьники. «Особое внимание, — подчеркивает автор учебника Ф. П. Коровкин, — учителю следует уделить формированию интеллектуальных (мыслительных) и соответствующих учебных умений пятиклассников в их преемственности и развитии»1.
      В принципах дидактики сформулирован ряд предписаний, ориентирующих учителя на развитие сознательности, активности и самостоятельности школьников — качеств, имеющих самое непосредственное отношение к формированию их мышления. Системный подход к классификации, выбору и сочетанию методов обучения (см. гл. VI) позволяет планомерно развивать мышление школьников от низших этапов к высшим. Разнообразные возможности для развития мышления предоставляют и формы организации учебного процесса.
      Таким образом, мышление как педагогическая категория включается в более сложную систему («процесс обучения»). Являясь имплицитно подсистемой этой сложной системы, оно имеет свои компоненты (содержательный, операционный и мотивационный) и взаимосвязи, наиболее продуктивными видами которых являются межпредметные.
      При практической реализации системного подхода учителю следует учесть его функции, область применения. Так как сущность системно-структурного метода обучения состоит в сведении разрозненных элементов в единую систему и рассмотрении любого объекта как сложной системы, то, естественно, его следует применять как при изучении нового материала, так и при обобщении, систематизации.
      Учительница биологии средней школы № 14 г. Северодонецка Архангельской области Н. В. Галь формировала у старшеклассников систему знаний на основе системно-структурного подхода. Она специально знакомила учеников VIII класса с такими категориями системного подхода: «система», «элемент», «связи и их типы», «целостность», «среда», «функция», «регуляция», «саморегуляция», «открытая система». При изучении курса анатомии и физиологии человека ученики знакомились с логической схемой анализа системных объектов и учились характеризовать системные объекты разного уровня сложности (клетка, ткани, органы, системы, системы органов, целостный организм). После изучения каждой темы проводился обобщающий урок. Экспериментальная проверка сравнительной эффективности объяснительно-иллюстративного и системно-структурного изучения нового материала показала, что несложные понятия усваиваются школьниками почти одинаково, а сложные системные понятия гораздо лучше усваиваются в условиях применения системно-структурного метода работы (количество элементов знаний и взаимосвязей больше в экспериментальных классах)1.
      Одной из важных задач обучения является формирование у учащихся современной картины мира. «Такая картина мира, — пишет М. Н. Скаткин, — может быть построена только на основе единства аналитического и синтетического рассмотрения Действительности»2.
      Вопросу о формировании системных знаний у школьников посвятила свои работы Л. Я. Зорина. «Системные знания — это знания, структурирующиеся в сознании школьника по схеме: основные научные понятия — основные положения — следствия — приложения»3.
      Естественно, что системные знания рациональнее всего формируются адекватными методами обучения, среди которых ведущее место занимают стратегические методы познания: моделирование, системно-структурный метод, проблемные методы.
      Достижение системности знаний возможно разными путями: через особое структурирование учебного материала, знакомство учащихся с методологическими знаниями, формирование у них системы методов мыслительной деятельности. Одним из таких путей является обучение школьников специальным методологическим «знаниям о знаниях». Механизмом превращения научных знаний в систему знаний учащихся является их двойная перестройка: сначала эти знания свертываются, схематизируются в сознании, а потом по-новому развертываются при изложении. Чтобы преодолеть стихийность в освоении методологических знаний, предлагаются такие этапы деятельности учителя:
      1) сообщение информации (что такое «знание о знаниях»);
      2) организация выполнения заданий на опознание понятий, где методологические знания являются основой распознавания предметных понятий;
      3) организация выполнения различных заданий по анализу учебных текстов;
      4) организация выполнения заданий, в которых продуктом решения являются сами методологические знания.
      Вот примеры заданий.
      1. Подчеркни в данном тексте: а) понятие, б) закон, в) утверждение, сформулированное как опытный факт, г) материал, иллюстрирующий закон, д) основные положения — постулаты, е) следствия из постулатов.
      Приведен перечень положений по теме, разделу или курсу, и от учащихся требуется, чтобы они выделили положения определенного статуса. Задание формулируется примерно так:
      2. Подчеркни в следующем ниже перечне постулаты: законы сохранения механической энергии, закон Архимеда, законы Ньютона и т. д.1.
      Как показывают эксперименты и практика работы передовых учителей, наиболее эффективно системно-структурное обобщение знаний, умений и навыков школьников.
      С помощью системно-структурного анализа и синтеза достигается теоретическое обобщение знаний, они перестраиваются в стройную систему с иерархическими взаимосвязями, образуя целостную картину. Эмпирическое обобщение, как утверждают психологи, такого результата не дает. Однако встает вопрос: если взять один и тот же материал и класс, то какой из видов обобщений теоретического характера будет более эффективен? Для ответа на него сравнительная эффективность разных видов теоретического обобщения, среди которых было и системно-структурное, проверялась нами на уроках истории в трех VIII классах средней школы № 134 Киева. Учительница Н. Г. Пыльник в конце года провела по нашим разработкам шесть экспериментальных уроков: на основе модели, проблемного и системно-структурного исследования материала. Приведем «фотографию» одного из уроков.
      Тема урока: «Три этапа освободительного движения в России».
      Цель урока: обобщить знания учащихся о революционном движении в России, продолжить формирование умения исследовать системные объекты.
      Оборудование урока: карта, схемы на столах, первоисточники, учебники, кодоскоп.
      Структура урока:…
      Анализ результатов письменной работы и ответов учащихся, записанных на магнитофон, показал, что оба метода эффективны (большинство учащихся обоих классов выполнило работу на «4» и «5»; сравнение проведено полно, правильно; ученики сформулировали обобщение о предпосылках классовой борьбы и революции в России). Но знания имеют и другие качества, кроме полноты и правильности: системность, осознанность, действенность и др., непосредственно связанные с мышлением учащихся.
      Оказалось, что на разные качества знаний различные методы обобщения повлияли неодинаково. Большая полнота и системность знаний достигнута при системности обобщения, а большая осознанность и действенность с помощью проблемного обобщения.
      Для средних и слабых учащихся системно-структурное обобщение оказалось более эффективным; сильные школьники всех трех классов хорошо выполнили работу любым методом. Учащиеся, которые обобщали материал проблемным способом, увереннее участвовали в эвристической беседе, высказывали собственные суждения. Например, в VIII А классе одна ученица высказала мысль о том, что Герцен и разночинцы были далеки от народа. Учительница обратилась к классу: «Согласны ли вы с такой мыслью?» Другие ученики, оперируя текстом статьи В. И. Ленина «Памяти Герцена», доказали революционность деятельности Герцена, анализировали сильные и слабые стороны этого этапа освободительного движения в России в единстве противоположностей.
      Таким образом, проблемная беседа создала благоприятные условия для осмысления и диалектического видения материала, но потребовала больше времени, чем при системном обобщении. Заметим, что хорошие результаты работы во всех классах объясняются также целенаправленной работой по формированию у школьников основных тактических методов и приемов, которую проводила Н. Г. Пыльник в течение длительного времени. Анализ данных экспериментов под углом зрения выбора метода в зависимости от основных дидактических условии представлен в таблице:…
      Из таблицы видно, при каких условиях эффективно системное обобщение. Но эти данные, разумеется, нельзя толковать прямолинейно. Так, реальные учебные возможности учащихся при условии специального, целенаправленного формирования методов мыслительной деятельности, значительно повышаются. Результаты применения системно-структурного метода зависят от того, насколько им владеет сам учитель, как он умеет структурировать содержание учебного материала.
      Исследованиями ученых доказано, что важным фактором в формировании у школьников системы знаний является структура самого учебного материала, что наиболее значительный эффект обеспечивает системная организация материала. Поэтому при подготовке к обобщающему уроку учителю важно выбрать такой материал, который представлял бы собой множество взаимосвязанных элементов знаний с определенным характером отношений. Сочетая, располагая по-разному элементы материала, мы получаем разную его структуру. Например, учение о числе ученики усваивают постепенно, на протяжении 10 лет обучения и не всегда представляют его себе как целостный объект. Когда в ходе эксперимента в одном классе ученики установили генетически исходную основу этого понятия (натуральные числа, которые описываются аксиоматически) и определили механизм его развития, а в другом классе обобщение проводилось через нахождение исходных признаков отдельных элементов системы, то оказалось, что системный подход при конструировании содержания положительно сказался на качестве знаний учащихся (86 против 58%). Гораздо лучше ученики устанавливали структурные связи между элементами и переносили способ действия в новые условия1.
      Таким образом, возможны разные пути достижения системных знаний у школьников: 1) особое структурирование содержания учебного материала; 2) обучение школьников методам научного познания. Но наиболее оптимальным вариантом является сочетание обоих этих путей.
      В заключение необходимо подчеркнуть, что системноструктурный метод познания как стратегический способ мышления школьников, методика его внедрения в практику нуждаются в уточнениях и совершенствовании. И чем большее количество учителей будет углублять, совершенствовать эту методику, тем успешнее будет осуществляться процесс подготовки школьников к будущей созидательной, творческой деятельности.
     
     
      VI. О МЕТОДАХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
     
      Эффективность применения тактических и стратегических способов деятельности каждого школьника во многом будет зависеть от того, в какой системе методов они реализуются, насколько деятельностным будет весь учебный процесс. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» четко определяются пути совершенствования обучения: «Шире практиковать активные формы занятий, придавать им большую практическую направленность, искоренять начетничество и схематизм»2.
      Формирование мышления школьников и оптимизация методов обучения взаимосвязаны, поэтому решение поставленных перед современной школ.ой задач во многом будет зависеть от того, насколько умело учителя будут применять методы развивающего обучения.
      Большим подспорьем в практическом решении этой задачи могут стать рекомендации Всесоюзной конференции по проблеме совершенствования методов обучения (1978 г.), в которых обращается серьезное внимание на условия выбора и сочетания оптимальных методов обучения, их вариантов в разных педагогических ситуациях, что позволяет конкретно решать и проблему формирования мышления школьников в различных звеньях процесса обучения.
     
      Система и структура методов обучения
     
      Большинство педагогов определяет методы как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач. До последнего времени во многих педагогических трудах и практике обучения метод рассматривался как простое, нерасчлененное образование, а методы исследовались в каком-то одном отношении: по источникам знаний, по уровням проблемности, по этапам усвоения знаний и т. д. Линейный подход к методам односторонне нацеливал учителя на решение какой-то одной задачи, отсюда вытекали многие типичные затруднения в выборе и сочетании методов, в стимулировании познавательной активности и самостоятельности учащихся, в воспитании их мировоззрения и мышления.
      Академик Ю. К. Бабанский, который обосновал целостный подход к методам обучения, справедливо заметил, что нельзя сводить характеристику сущности методов только к одному перцептивному, гностическому, логическому или другому аспекту1.
      При разработке и применении в практике системы методов обучения необходимо исходить из следующих положений: комплексный, системный подход к методам обучения; многомерность метода как дидактической категории; обусловленность метода объективными и субъективными факторами.
      Ю. К. Бабанский предлагает учитывать следующие аспекты метода и на их основе строить систему методов обучения: перцептивный (словесные, наглядные, практические методы); гностический (репродуктивные, проблемнопоисковые) ; логический (индуктивные, дедуктивные); управленческий (методы учебной работы под руководством учителя, методы самостоятельной учебной работы); мотивационный (познавательные игры, учебные дискуссии); контрольно-коррекционный (устный контроль, письменный контроль, лабораторный контроль). На этой основе была построена таблица сравнительных возможностей каждого метода для решения различных задач обучения1.
      На наш взгляд, систему методов должны составить лишь необходимые и достаточные компоненты, обоснованные закономерностями человеческого познания и социально-детерминированные (см. схему 1 с. 138). Иначе невозможно построить модель метода.
      Какие же из названных аспектов являются системообразующими, необходимыми и достаточными? Это первые три: перцептивный, гностический и логический аспекты.
      В самом деле, не случайно на протяжении многовековой истории обучения подрастающего поколения учитель выделял методы по источнику информации: словесные, наглядные, практические. Выделение этого аспекта обосновывается закономерностями восприятия информации человеком: ведь невозможно воспринять информацию иначе, как зрением, слухом, практическим действием. И сколько бы ни критиковали группу перцептивных методов, она всегда будет, пока существует человек как «homo sapiens».
      Характеристика методов по их логической основе (формы и методы мышления) обосновывается закономерностями мыслительной обработки информации. Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение являются закономерностями мыслительной деятельности, поэтому логический аспект метода является совершенно необходимым. Творческое мышление развивается и функционирует только в процессе решения проблем, значит, для выполнения социального заказа общества — воспитания самостоятельной, творчески мыслящей личности — необходимо «заложить» в модель метода и ее гностический аспект. Что же касается остальных аспектов, они являются производными от первых трех. Действительно, мотивационный аспект является очень важным, но это «фон», пронизывающий собой весь процесс обучения и обслуживаемый первыми тремя группами методов. Создание проблемной ситуации, сравнение различных гипотез, отрывок из кинофильма, убедительное слово — все это ц создает мотивацию в обучении. Точно так же методы самостоятельной работы, контроля и коррекции относятся к одной из первых трех групп методов.
      Таким образом, «ядром» метода как дидактической категории являются его перцептивный, гностический и логический аспекты, на основе которых возможно создать трехмерную модель методов обучения. Математическим аналогом такой модели может быть вектор в трехмерном пространстве, разложением которого по базисным векторам являются источники информации, уровни познавательной самостоятельности учащихся и логический путь учебного познания. На основе этой модели и строится система методов (см. табл, на с. 138).
      Базируясь на одном из аспектов метода (перцептивном, гностическом, логическом), возможно выделение и исследование методов по доминирующему признаку. Исследуются в теории и успешно применяются в практике обучения группа методов по источнику знаний, проблемные и логические методы. Мы привели один из возможных вариантов системы методов развивающего обучения. Данная модель близка к отражению содержательного, операционного и мотивационного компонентов обучения, хотя она и не исчерпывает всего разнообразия методов. Объединение трех аспектов метода в одной модели дает большое разнообразие групп методов (21 группа, а 6 практически не осуществимы; с различением методов преподавания и учения их число возрастает до 38). Кроме того, в пределах каждой группы возможно много вариантов. Например, словесно-информационные методы обучения (рассказ, объяснение, работа по учебнику и др.) в сочетании с определенными логическими приемами — сравнением, обобщением, выделением главного и др. могут реализовываться по образцу, данному учителем, по правилу-ориентиру или самостоятельно.
      Охарактеризуем подробнее типичные группы методов.
      Выделение методов обучения по источнику знаний (перцептивные методы) тесно связано с их группировкой по типам знаний. По своему характеру знания подразделяются на три типа: конкретные знания о предметах и явлениях, которые учащиеся могут не только созерцать, но и реально на них воздействовать; конкретные знания о предметах и явлениях, доступных только созерцанию; знания о предметах и явлениях, недоступных созерцанию, а также знания широкого обобщения. Первому типу знаний соответствуют практические методы, второму — наглядные, третьему — словесные1. Словесные, наглядные и практические методы не раз подвергались критике, так как в практике обучения отдельно не функционируют слово, наглядность, действие. Однако в связи и взаимодействии с другими группами методов — проблемными и логическими — они составляют сущность системы методов.
     
      Гностический аспект методов отображается в таких группах методов: информационные, эвристические, исследовательские. К I группе относятся методы, основная функция которых — передача и усвоение готовых знаний и способов деятельности. Учитель сообщает учащимся готовую информацию, или они усваивают ее из других источников, а затем воспроизводят без существенных изменений. Иногда эту группу методов называют догматическими, с чем нельзя согласиться. Не существует «чисто» механической деятельности сообщения и воспроизведения. Даже в таких случаях, когда требуется дословное заучивание и репродуктивное воспроизведение учебного материала (например, иностранных слов, цифровых данных, отрывков из художественных произведений), необходимо установить логические связи между частями текста, между старым и новым материалом, провести аналогию и т. п.
      И можно поставить вопрос шире: нужны ли в советской школе догматические, средневековые методы зубрежки, не освещенные работой мысли? Ответом на этот вопрос и является модель методов обучения, в которой показана связь информационных компонентов с логическими (словесно-информационный анализ — синтез, доказательство; обобщение и др.). Например, учитель рассказывает о жизненном и творческом пути писателя. Он может поставить риторические вопросы, привести интересные эпизоды из жизни писателя, воспоминания современников, доказать несостоятельность буржуазной критики в адрес писателя, подвести учащихся к мировоззренческим выводам. Тем более это возможно в случае, когда слово сочетается с наглядностью, практическими действиями учеников.
      Самым «информационным» из всех методов считается школьная лекция. Но вот М. И. Ипполитова — учительница русского языка и литературы с большим стажем работы — провела исследование развивающих функций школьной лекции. И оказалось, что можно построить систему приемов, активизирующих познавательную деятельность школьников и постепенно формирующую самостоятельность мысли даже в рамках школьной лекции. Это постановка проблемного эпиграфа, элементы беседы, логические задания, включение сообщений учащихся, элементы самоконтроля1. Применение этих приемов изменяет суть информационного метода, наделяя его элементами эвристики.
      Мы можем говорить в данном случае о применении элементов эвристического метода в сочетании с информационным.
     
      Эвристическими (поисковыми) называются методы, направленные на включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность. В группу эвристических входят: проблемное изложение, изложение с логическим заданием, эвристическая беседа, решение учащимися познавательных задач. Суть этих методов основательно раскрыта в трудах многих дидактов и методистов1.
      Эвристические методы работы требуют от учащихся развитого мышления и хорошего владения основными приемами умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения и обобщения, доказательства и оценки. Таким образом, эвристические методы теснейшим образом взаимосвязаны с логическими методами и без них реализоваться не могут. Логические приемы (методы) создают фундамент для функционирования эвристических методов, а последние составляют важное условие формирования названных приемов мышления.
      Способы решения проблемы в эвристических методах могут характеризовать уровень развития познавательной самостоятельности учащихся. Меньшей познавательной самостоятельности требует изложение с проблемным заданием, эвристическая беседа; большей — самостоятельное выполнение логических и проблемных заданий, решение познавательных задач. Поэтому от одного метода к другому учащихся необходимо переводить постепенно, формируя у них одновременно приемы умственной деятельности и учебной работы. Эвристические методы в элементарной форме целесообразно вводить в процесс обучения еще в младших классах, чему способствует методический аппарат учебников. В IV — VII классах, где формируются отдельные приемы умственной деятельности, широко практикуется эвристическая беседа и решение некоторых типов познавательных задач. В старших классах складывается общая система приемов умственной деятельности и применяются разнообразные звристические методы2. Например, усложняется проблемное изложение: это может быть генезис идеи, изложение борьбы взглядов, доказательство определенных положений, системное исследование проблемы. Применяются разные виды эвристической беседы: «сократическая» беседа, беседа по разрешению антиномий и парадоксов, диалектический диспут и др.1.
      Исследовательскими называются методы учебной работы, посредством которых школьники вовлекаются в самостоятельную творческую деятельность; сходную по своей структуре с деятельностью ученого. В процессе исследования учащиеся проходят этапы, характерные для научного поиска; при использовании же эвристических методов некоторые этапы могут быть свернуты или осуществляться с помощью учителя. Несложная исследовательская работа под руководством учителя проводится уже в младших и средних классах, но развернутые исследования практикуются лишь в старших. В своих исследованиях ученики самостоятельно проходят все этапы творческого поиска, анализируют и сравнивают, доказывают и опровергают, обобщают, оценивают и т. д.
      И наконец, третья большая группа методов обучения, входящих в предложенную модель, — это группа логических методов2 (приемов). Логические методы (приемы) — это методы мыслительной обработки информации. К ним относятся: анализ и выделение главного, сравнение, аналогия, синтез, обобщение, конкретизация, доказательство, определение и оценка, а также некоторые методы научного познания. Для руководства процессом обучения важно также различать формы мышления: индукцию, дедукцию.
      Охарактеризованные методы используются в практике обучения в тесной взаимосвязи с другими. В процессе обучения реализуются главным образом следующие виды взаимосвязей: временные, пространственные, причинно-следственные (универсальные связи); далее: функциональные, структурные, связи управления. Рассмотрим, например, как взаимосвязаны логические методы с другими. Любой логический метод (прием) реально функционирует в какой-то знаковой форме, может сочетаться с разными видами наглядности, осуществляться в практических действиях. Например, сравнение дается в учебнике, звучит в магнитозаписи, слове учителя или ученика, может быть представлено в форме материальных объектов, в видеозаписи, реализоваться практически. Логические методы могут нести разную эвристическую нагрузку и выполнять разные функции управления: в объяснительно-репродуктивном обучении их значение в основном иллюстративное, развитие учащихся осуществляется стихийно. В проблемном изложении они играют роль операционной основы дают образцы применения, реализации; в изложении с логическим заданием выступают на первый план, являются целью урока, а потому развитие школьников становится осознанным, планируемым процессом. При решении познавательных задач логические методы, оставаясь операционной основой, реализуются самостоятельно или с некоторой помощью учителя, развитие осуществляется целенаправленно — через системы действий и операций, заложенные в задачи; при выполнении исследований ученик реализует их самостоятельно как операционную основу для достижения содержательной цели.
      В группе методов стимулирования и мотивации учебной деятельности роль логических методов более скромная. Они реализуются, например, в дискуссиях, где важным является умение доказывать и опровергать, мгновенно проанализировать позицию «противника» и сформулировать главное, оценить, обобщить и т. д. Имплицитно присутствуют логические приемы в дидактических играх: мы проводили игры по языку, в которых сравнению, доказательству, оценке, обобщениям отводилась важная роль. Среди этапов формирования у школьников логических методов есть особый этап мотивации, смысл которого раскрыт выше.
      Тесно сочетаются логические методы обучения и с методами контроля и коррекции. Применяем ли мы обычный устный или письменный контроль или обращаемся к тестовому, программированному контролю — везде мы встретим задания, требующие сравнения, обобщения, доказательства и т. д., если в системе контроля правильно взаимодействуют три главных уровня знаний: репродуктивный, конструктивный и творческий.
      Как же называть методы, пользуясь трехмерной моделью, учитывая, что терминология методов обучения только складывается? Однако основные группы методов уже получили свои, признанные в практике наименования. Оформились наименования в группах проблемных и логических методов. Обычно за основной берется один аспект метода в форме имени существительного (например, «беседа»), а затем добавляется уточняющий — в форме прилагательного (например, «аналитическая»), «Парными» стали названия типичных методов развивающего обучения: «проблемное изложение», «эвристическая беседа», «обобщающее повторение», «творческое задание». Например, на уроке чтения во II классе при изучении статьи «На первом субботнике» учитель, изучив основные педагогические условия, выбирает в качестве основных методов рассказ в сочетании с беседой (словесные методы). При этом предполагается проанализировать с детьми рисунок из учебника (наглядный метод), а в процессе беседы привлечь жизненный опыт детей — участие в коммунистическом субботнике. С целью активизации познавательной деятельности детей можно поставить логическое задание: выделить в статье наиболее главное, существенное, т. е. учитель применяет не просто рассказ, а рассказ с логическим заданием. Далее нужно определить вид беседы. Для изучения данной темы с учащимися II класса наиболее подходит аналитическая беседа с элементами эвристики. При этом целесообразно привлечь вопросы, помещенные в конце статьи. В беседе ставятся вопросы на сравнение, доказательство, конкретизацию. В конце беседы ученики смогут дать ответ на вопрос, поставленный в начале урока, т. е. выделить главное в статье. Работа над статьей завершается обобщением — выводом о значении коммунистических субботников в воспитании коммунистического отношения к труду.
      Специальные исследования показывают, что в практике методы часто функционируют в глобальном, нерасчлененном виде. Это обедняет процесс обучения и не позволяет достигать оптимальных результатов.
      Структурное исследование методов обучения началось лишь в последнее десятилетие1. Под структурой методов понимается относительно стойкое сочетание и взаимосвязь компонентов (приемов, действий и операций). Многие дидакты считают прием исходной структурной единицей процесса обучения, так как в нем реально осуществляется взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся по достижению локальных задач обучения. Как молекула делится на атомы, а атом — на электроны, протоны, нейтроны и т. д., так и методы представляют собой сложные образования, структуру которых должен учитель знать. Если бы человечество остановилось в исследовании физических свойств материи на уровне молекулы, не было бы выдающихся достижений физики XX в. А исследования методов пока только выходят на «молекулярный» уровень. То, что выдается многими исследователями за структуру метода, оказывается глобальными психическими процессами (например, «ученики слушают, запоминают» — разве это приемы учения?). Очевидно, мало сказать, что структурными компонентами проблемного обучения являются создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, а нужно еще и показать, в каких дидактических приемах они реализуются.
      При структурировании методов обучения важно учитывать, что каждая группа методов должна: 1) структурироваться в адекватных этой группе терминах; 2) дидактически интерпретироваться.
      Сущность метода аналитической беседы состоит в расчленении информации на ряд «шагов» и «пошаговой» отработке учебного материала с заключительным выводом. Экспериментальная проверка вариантов аналитической беседы в IV — VIII классах показала наибольшую эффективность комплексной структуры, объединяющей основные логические приемы. Она такова.
      Деятельность учителя: отбор информации — учет уровня познавательной самостоятельности учащихся — форму-, лировка основного вопроса (членение его на подвопросы, формулировка наводящих вопросов) — прогнозирование возможных ответов — уточнение вопросов, постановка их перед учащимися — корректировка — анализ ответов (выделение главного, сравнение, установление причинно-следственных связей) — комментирование и коррекция ответов — подведение к выводам — резюме.
      Деятельность учащихся: «принятие» основного вопроса (идентификация, переформулирование; знаковое оформление); анализ и выделение главного в каждом подвопросе — сравнение с имеющимся запасом знаний — проведение аналогий — установление причинно-следственных связей — формулировка ответов — сличение с образцом коррекция и переформулирование — оформление результатов беседы (в виде резюме, выводов, плана, тезисов, опорного конспекта, модели и др.).
      Такую же сложную структуру имеют и другие методы обучения, каждый из которых представляет собой систему, состоящую из компонентов (приемов, действий) операций и взаимосвязей между ними.
      При поурочном планировании важно называть не только метод работы, но и составляющие его приемы. Ведь от характера приемов, их последовательности и взаимосвязи зависит характер метода. Например, если обобщение, вывод будут «заданы» дедуктивно, в виде проблемы, а процесс беседы будет направлен на ее разрешение, мы получим не аналитическую, а эвристическую (проблемную) беседу.
      Сложную структуру имеют методы обобщения. Экспериментальная проверка сравнительной эффективности трех наиболее «ценных» в старшем школьном возрасте методов обобщения — проблемного, системного и «модельного» — показала целесообразность объединения структурных компонентов каждого из этих методов. На гуманитарных предметах с целью обобщения знаний целесообразно применять такую структуру обобщения: проблема — модель — системно-структурный анализ — выводы. Эта формула легко может быть разложена на приемы деятельности учителя и учащихся.
      В заключение следует еще раз подчеркнуть, что недостаточная разработанность проблемы методов в определенной степени затрудняет овладение идеями развивающего обучения в массовой практике. Однако учителю-практику для достижения стоящих перед ним целей нет нужды придумывать какие-то «сверхновые» методы, а необходимо рациональнее, с большей эффективностью использовать все разнообразие методов, добытых совместными усилиями школы и педагогики.
     
      О выборе методов обучения
     
      Учитель планирует урок. Перед ним — множество задач в едином комплексе воспитания всесторонне развитой личности. Какие методы обучения ему выбрать? В каких сочетаниях? От чего это зависит?
      Специальные исследования (анкеты, собеседования, интервью с разными представителями педагогической общественности) показывают, что учителя испытывают серьезные трудности в учебной работе, среди которых типичными являются следующие: формирование у школьников навыков учебного труда, познавательных интересов, развитие мышления в процессе обучения. В выборе методов и форм наблюдается чрезмерное однообразие или разнообразие, слишком большой или малый удельный вес отдельных форм и методов, неумение выбрать доминирующий метод и подчинить ему остальные способы деятельности и др.1.
      Как показал анализ рассуждений учителей при выборе разных групп методов и приемов (анкетирование проводилось среди 200 учителей, руководителей школ и органов народного образования), общей является такая логика: сначала определяются источники информации, затем решаются аспекты мотивации, на третьем по значимости месте стоят вопросы самостоятельности учащихся при усвоении материала, на четвертом — степень проблемности изучения материала, на пятом — логический путь учебного познания и на последнем, шестом — вопросы контроля и коррекции. Что же касается только логических методов обучения, которые непосредственно обслуживают мышление, то лишь две трети респондентов проставили определенный номер, остальные опустили этот аспект обучения, что свидетельствует о слабой осведомленности опрошенных об этих методах и приемах. Участники опроса отвели логическим методам такие места в процессе обучения: 1-9%, II — 7%, Ш-30%, IV — 14%, V — 28%, VI-12%. Большинство опрошенных уделяют логическим и проблемным методам третье — пятое место в шкале (из шести возможных).
      Эти данные полностью совпадают с данными планирования методов обучения на уроке. По нашей просьбе учителя заполняли специальные карты хронометража времени, отведенного на данном уроке разным методам и приемам обучения. Обследовав 200 уроков и подвергнув анализу полученные данные, мы убедились, что на каждом уроке применялись перцептивные методы, чаще всего — словесные, реже — в сочетании с практическими и наглядными. Что касается проблемных ситуаций, то анализ уроков показал: 63,3% времени было занято информационно-репродуктивной работой (учитель объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и т. п.) и лишь 36,7% времени было отведено на эвристическую работу (учитель выдвигает проблему, ученики ее решают под руководством учителя, предлагаются познавательные задания на анализ, сравнения, доказательство, обобщение и т. д.).
      Сопоставление этих данных с результатами многолетних проверок качества знаний, проводимых в частности НИИ педагогики УССР, показывает определенную тенденцию: частое применение информационно-репродуктивных методов обучения приводит к тому, что учащиеся легко справляются с заданиями репродуктивными и гораздо труднее — с конструктивными и творческими.
      А как обстоит дело на уроках у творчески работающих учителей? Например, почему в течение многих лет ученики А. М. Брыль (средняя школа № 134 Киева) хорошо успевают по физике? Изучение уроков Анны Михайловны показало иное соотношение продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся: две трети времени занимает эвристика, активная деятельность, и лишь одну треть — репродуктивная работа. Например, на уроке в IX классе, посвященном изучению материала о магнитных свойствах вещества, учительница выбрала и умело соединила такие методы и приемы: проблемное изложение нового материала с демонстрацией опыта и изображений через кодоскоп, аналитическую беседу по диафильму; закрепление по опорному плану-конспекту; письменные ответы на логические задания; обобщения. Не случайно большинство ее учеников хорошо справляются с познавательными и расчетными задачами, умеют доказать свою мысль, применить общую теорию, закон к объяснению конкретных фактов.
      Таким образом, характер выбранных методов непосредственно сказывается на качестве знаний учащихся.
      Какие же условия нужно учитывать при выборе и сочетании методов (приемов) обучения?
      В учебно-педагогической литературе называется до 23 различных факторов, которые нужно учитывать при выборе методов обучения, однако наиболее типичными (и реально действующими) являются следующие: характер предмета и материала; цели и задачи урока; реальные учебные возможности учащихся; мастерство учителя; внешние условия.
      Сущность этих условий такова.
      Характер предмета и материала в первую очередь предопределяет выбор методов и средств обучения. Так, предметы гуманитарного цикла заключают в себе много объективно зафиксированных проблем, которые не нужно специально придумывать. Предметы с четкой системой установившихся постулатов и логических связей (математика, язык1) имеют меньшие возможности для постановки проблем и неограниченные возможности для реализации различных логических методов. Теоретическая часть предметов естественного цикла благодатна для постановки проблем, а прикладная — для разного рода, практических работ.
      1 По нашему мнению, язык столь же относится к точным, сколь и к гуманитарным наукам.
      Гуманитарные предметы изучаются в основном индуктивным путем; на предметах физико-математического цикла прогрессивна роль дедуктивного подхода, аналогии. Например, курсы химии и биологии для старших классов, на наш взгляд, построены удачно: они начинаются изложением общих теорий, конкретизация которых заключена в последующих разделах. А изучение правил в учебниках русского языка начинается с наблюдений над «живой материей» языка, т. е. индуктивно. И это направление в современной методике языка — упор на развитие речи и мышления школьников — является прогрессивным. Значит, идеи, заложенные в школьных учебниках, методических пособиях, в какой-то мере уже предопределяют и выбор методов: информационных, логических и проблемных; словесных, наглядных или практических; индуктивных и дедуктивных и т. д.
      Конкретное содержание темы также предопределяет выбор методов. Так, сложный теоретический материал, не имеющий опоры в прошлом опыте, лучше изучать информационными методами в их системно-структурном варианте; менее сложный теоретический материал, который ученики частично знают, позволяет создавать проблемные ситуации и формулировать проблемы, привлекать к их разрешению учащихся; эмпирический материал требует информационно-практических методов, широкого привлечения наглядности. Для формирования умений и навыков проблемные методы гораздо менее подходят, чем информационные. Все это частично «задается» учителю в программах, учебниках и пособиях.
      Мы предположили, что разное сочетание приемов внутри одного метода дает разную эффективность. Было разработано несколько вариантов метода аналитической беседы, наиболее эффективного для осмысления знаний: на основе выделения главного; на основе сравнения, на основе установления причинно-следственных связей; на основе выполнения комментированных упражнений, а также вариант комплексной беседы. Вначале предлагалось учителям самим выбирать вариант структуры осмысления знаний. Оказалось, что учителя-гуманитарии чаще предпочитали комплексную структуру, а математики — выполнение учащимися комментированных упражнений с элементами беседы.
      В параллельных классах выяснялась сравнительная эффективность двух вариантов аналитической беседы. Изучение письменных работ более 700 учащихся IV — VII классов показало, что осмысливать новый материал методом аналитической беседы в комплексном варианте целесообразнее: около 70% правильных, полных ответов и только 5,2% неправильных, в то время как при комментированных упражнениях оказалось лишь 41% правильных, полных ответов при 16% неправильных. Значит, аналитическая беседа, структурированная комплексом различных приемов, дает высокий результат, особенно при изучении гуманитарных предметов. Структура ее такова: выделение главных понятий, выяснение их значения; сравнение; установление причинно-следственных связей; оценка явлений; фиксация результатов беседы (в виде плана, схемы, опорного конспекта, модели). Такой способ деятельности дает возможность всесторонне осмыслить новую информацию, т. е. перевести процесс из внутреннего плана во внешний, осознаваемый.
      Планируя методы обучения в зависимости от цели и задач конкретного урока, учитель исходит из диалектики общего и конкретного. Общей целью учебно-воспитательного процесса является воспитание всесторонне развитой личности строителя коммунизма, что и определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную цель, но дополнять ее задачами развития и воспитания. Учителя часто спрашивают, нужно ли формулировать воспитательную цель. По нашему мнению, это нужно делать, но не в форме отдельных трех целей, а в единой формулировке. Например, при изучении повести «Мещерская сторона» К. Г. Паустовского воспитательная цель — формирование бережного отношения к природе, эстетического восприятия природы — будет общей для изучения всей темы, а на каждом уроке формулируется частная образовательная и развивающая цель: умение составлять план, обобщать свои впечатления о природе, развивать навыки словесного рисования, приемы анализа текста («Луга», «Леса») и т. д. Цель конкретизируется в задачах урока, которые и определяют выбор методов. Так, при изучении данной темы главным методом была аналитическая беседа на основе текста повести, так как в задачи урока входило научить учащихся приемам анализа текста и обобщения (составление заголовков, плана, рисунки к отдельным частям, подбор эпиграфа к повести и др.). Письменная работа — изложение на тему «Луга» — показала, что большинство учеников (80%) осмысленно восприняло и правильно изложило тему. Дети поделились своими впечатлениями от путешествий по родному краю, правильно сформулировали главное обобщение — идею бережного отношения к природе. В других классах, где осмысление знаний проводилось другими методами, работа была выполнена менее успешно.
      Следовательно, мы можем говорить о типичных методах обучения, которые дают высокую эффективность в определенных педагогических условиях. Для развития мышления это — группа проблемных и логических методов, но с учетом типичных педагогических условий. Так, в нашем примере аналитическая беседа, построенная по комплексной структуре, эффективна при изучении сложного теоретического материала. С целью формирования умений и навыков неплохие результаты дает сочетание беседы с выполнением комментированных заданий. Дидактическая цель урока определяет выбор того или иного варианта метода. Например, для изучения нового материала учитель выбирает эвристическую беседу, для обобщения — обобщающую беседу с постановкой проблемы, использованием схем, моделей. Очевидно, что структура того и другого вида беседы будет различной.
      Формирование мышления школьников — только одна из задач в целостном процессе обучения. Ведь воспитываются и развиваются не отдельные психические функции, а личность в целом. В системе уроков учитель руководит процессами усвоения и применения знаний, развитием их эмоциональной и волевой сферы, формированием мышления и мировоззрения школьников, эстетических, нравственных, идейно-политических взглядов, политехнических и трудовых умений и т. п., находя для каждого из этих компонентов свое время и место. «В реальной жизни учебный процесс развивается так или иначе как целостное, непрерывно изменяющееся и в то же время сохраняющее свои устойчивые черты педагогическое явление, результат которого во многом зависит именно от характерных черт этого целого», — писал М. А. Данилов1.
      Важнейшей чертой современного учебного процесса является установка на развитие творческих сил и способностей школьника. И эту главную задачу должен помнить учитель, выбирая методы и приемы обучения.
      Возникает вопрос: раз проблемные и логические методы высокоэффективны в развитии мышления, может быть, все уроки нужно делать проблемными?
      Учитывая разнообразие и сложность задач, стоящих перед учителем, на этот вопрос нужно ответить так: каждый урок не может (и не должен) быть проблемным, но каждый урок должен учить, развивать и воспитывать. В связи с этим в дидактике последних лет возникла интересная идея о компенсаторных возможностях методов. Суть ее состоит в том, что одной и той же цели можно достичь разными методами. Это положение можно проиллюстрировать следующим примером. Разные творчески работающие учителя имеют свои, излюбленные системы методов и приемов, но все они добиваются высоких результатов в обучении и воспитании школьников. Но одни из них больше увлекаются ярким словом, наглядностью, а другие — умелой организацией самостоятельной деятельности учащихся. Чем же «компенсировалась» очевидная односторонность той и другой методики? Мастерством учителя и высокими учебными возможностями школьников. Это важнейшее из условий при выборе и сочетании методов обучения.
      Учет особенностей конкретного класса требует от учителя высокой психолого-педагогической подготовки, иначе он не сможет определить реальные учебные возможности своих питомцев. Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, зафиксированные на определенном этапе обучения, и составляют их реальные учебные возможности. Программа изучения реальных учебных возможностей школьников, разработанная академиком Ю. К. Бабанским, включает в себя: уровень знаний, умений и навыков учащихся; развитие их познавательных процессов и прежде всего — мышления; отношение к учению; работоспособность; физическое развитие; уровень воспитанности1.
      Глубокое знание реальных учебных возможностей школьников позволяет научно планировать выбор методов и средств обучения.
      Например, Валерий М. — ученик с высокими реальными учебными возможностями, учится на «4» и «5», с развитым воображением, образным мышлением — при решении задач нуждается в опоре на наглядность, любит иллюстрировать тексты. План составляет часто в виде образов-символов. При пересказе ярко представляет события. Любит ролевые игры и драматизации, общителен, справедлив, трудолюбив. Учительница Л. И. Тополь при планировании методов работы учитывает эти особенности личности школьника: на уроках математики и языка дает ему карточки-опоры с иллюстрациями, схемами, на уроках чтения, природоведения поощряет к рисованию, в том числе — словесному, привлекает к ролевому чтению, драматизациям, спортивным играм. В то же время Л. И. Тополь постепенно развивает его абстрактное мышление (смена видов карточек и заданий), приучает не только участвовать в играх, но и оценивать их (роль судьи), поручает задания по организации помощи слабоуспевающим, разучивание игр с более младшими школьниками. Это укрепляет сильные стороны его личности и развивает менее выраженные.
      На выбор и сочетание методов обучения, несомненно, влияет и уровень мастерства учителя: знание детьми предмета, владение системой методов и средств обучения, особенности личности самого учителя. Приведем лишь один пример. Определяя типичный для младших школьников уровень владения приемами мыслительной деятельности, мы посещали уроки и проводили констатирующие замеры во многих классах. И если при стихийном формировании приемов умственной деятельности у лучших учителей все же до 25% учащихся обнаруживали умение применять эти приемы в учебной деятельности, то у большинства учителей лишь отдельные школьники умели правильно выполнять задание на анализ, выделение главного, сравнение, обобщение, доказательство и др.
      Это еще раз доказывает, как важно последовательно и целенаправленно учить школьников выбору методов и приемов. Приводим упражнения для учащихся по выбору оптимальных приемов работы с учебником.
     
      1. Возможно ли изучить данный материал на основе постановки к нему проблемных вопросов и других приемов проблемного обучения?
     
      Возможно, если: такие вопросы есть в распоряжении ученика;
      он их может сформулировать;
      содержание материала среднего уровня сложности;
      имеется достаточно времени.
     
      Нецелесообразно, если: их нет в учебнике;
      ученик не владеет опытом творческой деятельности;
      материал сложный.
      Выбор ученика: он избирает приемы проблемного изучения материала или логические (см. п. 2)…
     
      Эпизодическое проведение таких упражнений в классе и на самоподготовке в группах продленного дня позволит научить учащихся выбирать приемы работы обоснованно, а не интуитивно. Овладение приемами работы с учебником поможет ученикам оптимизировать работу и с другой учебной литературой, так как любой прием, обобщаясь, приобретает способность к переносу.
      Оптимизацию выбора и сочетания методов обучения определяют и средства обучения. Это — материальные и материализованные объекты, включенные в систему обучения: учебники и учебные пособия, ТСО, раздаточный материал, наглядные пособия разных видов. Успех развития мышления школьников зависит во многом от качества учебников и учебных пособий. Специальное исследование методического аппарата школьных учебников показало тенденцию к увеличению эвристических заданий к текстам и иллюстрациям, стал вводиться аппарат ключевых понятий, усилилось внимание к прошлому опыту, детей, их знаниям, реализации межпредметных связей? и т. д. Все это способствует формированию мышления учащихся.
      Кабинетная система обучения значительно расширяет возможности обучения, воспитания и развития школьников. По заданию школьного отдела республиканской газеты «Радянська осв(та» мы специально изучали проблему эффективности кабинетной системы и убедились, что на качество обучения и развития учащихся влияет уже; сам тип кабинета, его материальная оснащенность, размещение. наглядности, ее характер. В опыте школ сложилось два основных типа кабинета: кабинет-выставка и рабочий кабинет. Наиболее распространен кабинет первого типа. Например, в кабинете языка и литературы1 действуют постоянные стенды «Жанры школьных сочинений», «Типы изложений», «Эпос, лирика и драма», «Пиши правильно» и др., многочисленные портреты, плакаты, газеты и т. п. На стенах кабинетов вывешиваются разнообразные наглядные пособия. Но кабинет не музей и не постоянно действующая выставка, а рабочее место, где все должно помогать обучению и развитию. Надежды, что ученики непроизвольно запомнят содержание всех стендов в кабинете, не оправдываются: из 200 опрошенных нами учеников лишь несколько человек смогли воспроизвести основное содержание многих стендов.
      Оптимальным для обучения и развития школьников является такой кабинет, в котором все приспособлено для изучения данной темы на данном уроке, для углубленной самостоятельной работы. Образцы таких кабинетов созданы, например, в средних школах №1 и 51 Харькова, в средней школе №2 г. Балаклеи Харьковской области и др. Например, кабинет физики средней школы № 2 г. Балаклеи оборудован по последнему слову науки и техники. Главная его идея — рациональность и оптимальность. В нем нет ничего лишнего. Справа от доски расположен стенд «Сегодня мы изучаем», на котором указывается тема и проблема, основные задания темы, перечень опытов и наблюдений, литература, вопросы для учащихся. Оборудование размещено в стенах, в столах учителя и учащихся. Пульт управления позволяет в любой момент урока обратиться к любой наглядности, управлять учебной работой школьников, взаимодействуя с ними по принципу «обратной связи». Такой тип кабинета позволяет сконцентрировать внимание учащихся на главном, активнее развивать мышление учащихся на строго отобранном для урока материале.
      Во многих школах кабинеты гуманитарных предметов отличаются от строгих, классических форм кабинетов физико-математического профиля более теплым и ярким оформлением стен, шкафов, портретом любимого писателя, стендом «Наше творчество» или «Писатели нашего края», календарем замечательных событий. Такие кабинеты, например, оборудованы учителями средних школ №6 г. Николаева, №134 и 190 Киева и др., что позволяет проводить в них большую творческую работу с учащимися. Например, в средней школе № 134 Киева все занятия проводятся в кабинетах. Актовый зал, кабинеты директора и завучей, комната для учителей, учебные кабинеты оборудованы современными техническими средствами. Школа радиофицирована с телетайпным управлением в актовом зале; в школе 19 телевизоров, 3 киноаппарата, кодоскоп, около 5000 грампластинок с соответствующей аппаратурой. Разработан перспективный план оборудования учебных кабинетов, а в каждом из них есть журнал учета всех дидактических средств, а также набор тематических карт по такой форме:…
      Большая часть средств обучения в этом кабинете рационально размещена на задней стенке, в шкафах и подсобках. Другие стенки свободны, что дает возможность размещать оперативную информацию. В кабинетах много разнообразнейших технических средств, что дает возможность — в сочетании с различными методами — оптимизировать процесс обучения и мышления школьников. Так, в кабинете истории и обществоведения (зав. кабинетом Н. Г. Пыльник) есть все необходимые труды классиков марксизма-ленинизма, а к ним — карты-задания, например: «Какой план объединения республик предлагал В. И. Ленин?». Создан набор тематических карт, в которых указаны ТСО, пособия, таблицы, приборы, задания для самостоятельной работы, для проверки знаний, в том числе тестовые и программированные. Такой «пакет» в будущем избавляет учителя от технической работы, освобождая время для выбора методов обучения с учетом основных дидактических условий1. Учащиеся под руководством Нины Григорьевны создали множество разнообразных тематических папок и альбомов (например, «СССР в период 1922 — 1937 гг.»). И все это постоянно действует, является материалом при усвоении новых знаний, для самостоятельных работ, исследований.
      К каждой теме учащиеся разыскивают подходящие газеты и журналы (в кабинете есть газеты 20 — 30-х годов, времен Великой Отечественной войны), используются материалы, собранные красными следопытами, пионерами и комсомольцами во время походов, экскурсий, рейдов. Все это способствует созданию атмосферы коллективной познавательной деятельности, активному поиску знаний, возникновению положительной мотивации. А ведь нередко наблюдаешь в кабинетах такую картину: на полках свалено множество работ учащихся, которые никогда и никем не используются. А сколько было потрачено на это сил и времени!
      Перспективным направлением развития кабинетной системы является создание технического центра школы2 или микрорайона, из которого, по сигналу учителя, подается необходимая зрительная и слуховая информация. Создание подобных центров предусмотрено в перспективных планах развития народного образования нашей страны.
      Таким образом, целесообразно оборудованные кабинеты — первая предпосылка успешного обучения и развития учащихся; главное направление в рациональном использовании кабинетов — это применение оптимальных методов и приемов обучения во взаимодействии с дидактическими средствами для достижения целей обучения и развития. Основные показатели эффективности кабинетной системы не количество ТСО, а качество знаний и успешное развитие учащихся (познавательной и практической самостоятельности, мышления), экономия времени учителя и учащихся, воспитательный эффект.
      Оптимальное сочетание информационных и эвристических методов (при ведущей роли последних) с целесообразным использованием средств учебного кабинета ведет к повышению самостоятельности учащихся в процессе обучения. Многолетние замеры времени, отводимого на самостоятельную работу в средних и старших классах, показали, что в среднем ученики работали на уроке самостоятельно 10—15 минут. С введением кабинетной системы это время неуклонно возрастает, приближаясь в старших классах к возможному максимуму: 30—35 минут. Разумеется, этот показатель относителен: все зависит от конкретных педагогических условий. При выборе комплекса средств обучения нужно учитывать дидактическую цель урока, вид наглядности (фильмы или таблицы, схемы, их включение в метод обучения) и другие условия. На структуру методов обучения влияет вид наглядности: динамичной или статичной. Динамичные наглядные пособия создают наилучшие возможности для пооперационной мыслительной обработки информации и сочетания со словом, поэтому они естественно связываются с эвристическими методами. Статичная наглядность применяется в структуре информационных методов с целью закрепления и обобщения знаний, умений, навыков. При этом возможны такие способы сочетания слова и наглядности: 1) эвристично-упреждающий; 2) эвристично-объяснительный; 3) иллюстративно-упреждающий; 4) иллюстративно-объяснительный. При первом способе ученики по вопросам и заданиям исследуют факты и на этой основе словесно упреждают каждый шаг наглядной демонстрации. Структура: слово учителя — осуществление первого шага демонстрации — словесный анализ 1-го шага и выводы — предвосхищение 2-го шага — показ 2-го фрагмента — анализ и выводы и т. д.
      При втором способе словесный анализ каждого шага динамичной демонстрации осуществляется учениками после его наглядного показа. Структура: показ 1-го фрагмента — анализ и выводы — показ 2-го фрагмента — анализ и выводы — показ 3-го шага и т. д. Третий способ применяется во время динамичной демонстрации, каждый этап которой словесно предвосхищает учитель. Наглядность становится иллюстрацией к слову учителя. Четвертый способ характеризуется тем, что словесный анализ наглядности осуществляется после показа каждого его этапа.
      Наибольшие возможности для развития мышления представляет эвристические способы временного сочетания слова и наглядности. Например, при изучении биографии Л. Н. Толстого анализируется портрет писателя, созданный Е. И. Репиным. Ученики анализируют портрет с помощью вопросов: «Кто изображен на портрете? Нарисуйте внешний облик писателя, обратите внимание на высокий лоб и выражение глаз; что выражает взгляд писателя? Какое отношение к Толстому отразил художник? Каково ваше впечатление от портрета? Отражает ли портрет характер писателя?» Это пример эвристического способа сочетания слова и наглядности1.
      Структура урока и метода с использованием фильмов разного целевого назначения будет различной.
      1. Мотивационные фильмы, создающие определенное эмоциональное настроение, проблемную ситуацию как введение в тему урока (например, «Декабристы», «Написано войной» и др.).
      Условная схема урока такова: сообщение темы, цели и задач урока — фильм — слово учителя — самостоятельная работа учащихся — первичное обобщение — оформление результатов работы.
      2. Фильм-изложение нового материала (например, серия учебных фильмов «Зооэнциклопедия», «Зона пустынь», «Фотоэффект», «Переработка нефти» и др.). Условная схема урока такова: вступительное слово учителя — актуализация опорных знаний учащихся — фильм — самостоятельная работа учащихся (осмысление, выделение главного, сравнение, доказательство и др.) — обобщение — оформление результатов работы.
      3. Проблемные фильмы (например, киноспектакль по роману Н. Г. Чернышевского «Что делать?»). Построение урока примерно такое: вступительное слово учителя — постановка темы, формулирование проблемы урока — отрывки из фильма — решение проблемы — обобщение — оформление результатов.
      4. Фильмы для самостоятельной работы учащихся вводятся в урок таким образом: вступительное слово учителя — фрагмент фильма — самостоятельная работа учащихся (ответы на вопросы фильма, эвристическая беседа) — фрагмент фильма — самостоятельная работа учащихся — обобщение — оформление результатов работы (фильмы «Законы Ньютона», «Химическая реакция» и др.).
      5. Обобщающие фильмы (например, «Драматургия Горького», «Столицы социалистических стран Европы») являются основой для уроков обобщения и систематизации знаний большой темы или раздела. Структура урока примерно такова: постановка темы, проблемы, заданий для учащихся — демонстрация фильма (или фрагмента) — поэтапное обобщение методом эвристической обобщающей беседы — самостоятельная работа учащихся — заключительное обобщение — оформление выводов.
      Таким образом, в условиях кабинетной системы возможны типичные комплексы методов и средств обучения (по характеру познавательной деятельности): мотивационные, информационные, эвристические, обобщающие. Каждый из этих комплексов (сочетаний) имеет разные возможности для развития мышления учащихся. Мотивационный комплекс является «пусковым механизмом» мышления; информационный помогает создавать содержательную базу мышления, закладывать основы наук; эвристический комплекс предназначен для организации активной мыслительной деятельности учащихся по усвоению новых знаний, умений и навыков; обобщающий — для подведения итогов, систематизации знаний и способов деятельности, оформления добытого в качестве системного объекта. При этом возможны разные сочетания средств обучения: а) экранные статичные и звуковые пособия; б) экранные динамичные и статичные; в) экранные динамичные и звуковые; г) экранные динамичные, экранные статичные и звуковые. Например, можно объединить в комплексе одноименные кино- и диафильм «М. Ю. Лермонтов», «Реактивные двигатели» и др. Чаще всего целесообразно использовать не весь кино(диа)фильм, а лишь необходимые кадры1.
      Так же комплексно используется и звукозапись. Наблюдения показывают, что только слуховое восприятие приводит к быстрой утомляемости, поэтому звукозапись эффективна в сочетании с визуальными пособиями: более 80% всей информации человек получает через зрение.
      Комплекс средств обучения, как показали исследования, целесообразно использовать не в пределах одного урока, а определенной темы. Не нужно думать, что, чем; чаще используются кино(диа)фильмы на уроках, тем луч- ше. Оптимальная частота применения кино(диа)фильмов — 1—3 раза в неделю (по данным 3. М. Шалик). При этом всегдц важно помнить об оптимальном сочетании; методов и средств обучения для достижения данной дидактической цели в данном классе. Сами средства обучения создают лишь возможность для активного овладения знаниями; все дело в руководстве познавательной деятельностью школьников. В опыте использования ТСО передовыми учителями наметились такие эффективные приемы работы: применение стоп-кадра (на 25% улучшает результаты усвоения), комментирование кадров учениками, изложение отдельных кадров, сочинение по началу фильма с последующим сравнением, «дополнения» фильма, составление дикторского текста-объяснения кадров, сравнение ответов учеников на последующих уроках с объяснением учителя, записанным на видеомагнитофон, сравнение идеи фильма и художественного произведения, образов, созданных актерами, автором и художниками, самостоятельный подбор кадров диа (кино) фильма и других наглядных пособий учениками-консультантами, использование ТСО при подготовке домашних заданий в кабинетах и др.
      На основных этапах учебного процесса в условиях кабинетной системы складываются разнообразные условия для развития мышления школьников. Как известно, усвоение нового материала и формирование мышления осуществляется успешно, если это процесс мотивированный. Поэтому восприятию новой информации должен предшествовать подготовительный этап, цель которого — актуализировать необходимые знания и приемы мыслительной деятельности, создать положительную мотивацию. Кабинетная система позволяет комплексно использовать методы, приемы и средства обучения с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний.
      1. Показ предмета, демонстрация кадра через кодоскоп, диа(кино)проектор, которые вызовут заинтересованность учащихся. Например, картины далекого Севера или жаркой пустыни, отрывки из телепередач «Клуб путешественников», «В мире животных», «В мире растений». Актуализация необходимых для усвоения нового материала знаний может осуществляться не только в ходе беседы — наиболее распространенного метода, а более эффективно — при выполнении небольшой самостоятельной работы на карточках, на планшетках. Так, на уроке математики во II А классе средней школы № б г. Николаева учительница Л. Г. Гребенникова повторила с учениками необходимый материал в математическом диктанте (результаты ученики писали на планшетках) и устном решении примеров (результаты проверялись с помощью светофоров: зеленый цвет — правильный ответ, красный — неправильный). Затем через эпидиаскоп демонстрировались разные фигуры, и ученики повторили свойства треугольников.
      В приведенных отрывках урока использовались структуры информационных методов, которые побуждали к воспроизведению знаний и репродуктивному мышлению. При накоплении опыта продуктивной деятельности возможно использовать уже на подготовительном этапе более сложные, эвристические методы.
      2. Создание проблемной ситуации с помощью ТСО. Например, при изучении пьесы А. М. Горького «На дне» (X класс, русская литература) учительница средней школы № 89 г. Харькова Т. М. Карпенко показала ученикам отрывки из спектакля, поставив перед классом проблемное задание: «Какие пути выхода со «дна» показал писатель в своей пьесе?» После показа фильма и эвристической беседы ученики самостоятельно сформулировали обобщение. В конце урока слушали воспоминания Качалова о пьесе «На дне» в магнитозаписи. Основные обобщения были записаны в тетради.
      Кабинетная система создает особо благоприятные условия для проблемного введения в тему уроков физико-математического цикла. Так, на уроке химии в VII А классе средней школы № 126 г. Харькова учительница С. Н. Дегтярева начала урок с демонстрации кадров диафильма, которые комментировали сами ученики. Потом учительница обратилась к учащимся: «Я покажу вам опыт, а вы объясните то, что увидите, и докажите свои объяснения». В конце демонстрации учительница сформулировала. проблему; «Можно ли объяснить результаты реакции прежними знаниями? Какой вопрос встает перед нами?» Так был обеспечен переход к новой теме. Ученики активно мыслили, самостоятельно работали уже на первом, подготовительном этапе урока.
      3. Побуждение учащихся к вопросам — эффективный прием обучения и развития учащихся — легче осуществить с помощью средств кабинета. В процессе изучения темы «Строение вещества» по физике в VI классе учительница средней школы № 152 Киева В. Б. Андриенко продемонстрировала учебный фильм «Внутреннее строение тел» и обратилась к учащимся: «Какие вопросы можно сформулировать по фильму»?
      4. Организация подготовительных действий, когда мыслительная деятельность осуществляется параллельно с практической. Так, при организации наблюдений целесообразно сначала предложить ученикам удобно разместить объекты, подобрать к ним необходимые схемы, инструкции, правила, установить перечень действий и т. п.
      Подготовительный этап завершается формулировкой темы, цели и задач урока. Осознание учащимися цели и задач способствует целенаправленности познавательно-практических действий, мыслительного процесса и позволяет экономить время на усвоение нового материала.
      Таким образом, обусловленность выбора методов многими факторами, влияние которых на результаты обучения не всегда идентичны, требует от каждого учителя творческого подхода при подготовке к каждому уроку и особенно использования компенсаторных возможностей того или иного метода.
     
     
      VII. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
      В ДОМАШНЕЙ РАБОТЕ
     
      Известно, что музыкант или спортсмен всю жизнь упорно работает над собой. Только так достигается мастерство, высокое качество. В полной мере это относится и к труду умственному. Постоянная, систематическая работа на уроке и дома, восприятие и обдумывание нового, упражнения, подготовка к завтрашнему труду — вот путь совершенствования знаний, мышления, обогащающих духовный мир школьников.
      Тем не менее часто можно слышать: «А нужны ли домашние задания? Ведь известны опыты грузинских психологов и педагогов по обучению детей начальных классов без домашних заданий; некоторые педагоги нашей страны, успевая быстро пройти всю программу, весной работают без домашних заданий». В редакции газет и журналов приходят письма от родителей, учеников, воспитателей о перегрузке домашними заданиями. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» указывают достаточно четкие и конкретные пути совершенствования методики домашних заданий: устранение перегрузок, модернизация учебников, повышение ответственности родителей и т. п.
      Значение домашней работы в воспитании и развитии школьника отмечала еще Н. К. Крупская: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками»1. В сегодняшних условиях это замечание Н. К. Крупской должно пониматься прежде всего как оптимизация домашней работы школьников, достижение ими наилучших результатов в пределах положенного времени. А такие результаты будут возможны в том случае, если домашние задания рассматриваются учителями как неотъемлемая, органическая часть всего учебно-воспитательного процесса, если эти задания способствуют решению триединой задачи образования, воспитания и развития учащихся.
     
      Домашние занятия — органическое продолжение процесса развития мышления школьников
     
      Нельзя сводить формирование мышления школьников только к овладению мыслительными операциями. И вполне очевидно, что этот процесс не должен замыкаться в рамках урока. Логическое соединение учебной деятельности школьников на уроке с самостоятельной работой дома делает этот процесс непрерывным. В домашней учебной работе формировать мышление учащихся можно, лишь реализуя в единстве содержательный, операционный и мотивационный компоненты в комплексе.
      Чтобы успешно формировать все стороны мышления учащихся, необходимо планировать домашние задания разных типов. Функции домашних заданий в современной школе разнообразны: закрепление и углубление теоретических знаний; дальнейшее формирование навыков и умений; применение знаний в стандартных и творческих условиях; обобщение и систематизация; подготовка к усвоению нового учебного материала. В зависимости от основных функций выделяются такие типы домашних занятий; 1) усвоение теоретического материала; 2) формирование умений и навыков; 3) применение в разных условиях; 4) обобщение и систематизация; 5) пропедевтические занятия; 6) комбинированные.
      Домашние занятия имеют свою структуру, определяемую закономерностями познавательной деятельности человека. Основные структурные элементы занятий по усвоению теоретических знаний таковы:
      1. Восприятие и осознание темы, цели и задачи домашней работы. Ученик читает запись в дневнике, просматривает записи и рисунки в тетради, заголовки в учебнике. Это этап ориентации в материале.
      2. Дальнейшее осмысление материала, изученного в классе (ученик читает текст учебника, разделяет его на смысловые части, выясняет смысл непонятных слов, выделяет главное, сравнивает с рассказом учителя и записью в тетради, конкретизирует примерами из практики, наблюдений, иллюстрациями, устанавливает взаимосвязи с ранее изученным).
      3. Закрепление, уточнение и расширение знаний (для закрепления ученик применяет разные мнемонические приемы, для расширения и углубления знаний использует межпредметные связи, привлекает дополнительную литературу, материал радио- и телепередач).
      4. Обобщение и систематизация (на основе установленных связей ученик формулирует выводы, составляет краткий конспект материала, делает систематизирующую схему или таблицу, проводит мысленную конкретизацию — «восхождение к конкретному»).
      5. Самоконтроль и коррекция знаний (ученик строит связный рассказ, используя магнитофон или пересказывая материал кому-то из домашних; при этом усвоенное и зафиксированное в слове знание сравнивается с образцом, вносятся необходимые уточнения).
      Мы назвали основные структурные компоненты одного из самых распространенных типов домашних заданий — усвоения нового теоретического материала. Чаще всего это гуманитарные предметы, а также теоретическая часть других предметов.
      Логика домашней работы теснейшим образом связана с логикой изучения нового материала на уроке. Особенности структуры домашней работы состоят в том, что в ней все компоненты реализуются самостоятельно. Поэтому такие этапы урока, как мотивация, контроль и коррекция, выпадают, заменяясь процессами внутренней мотивации, самоконтроля.
      Вторым, наиболее распространенным типом является занятие по применению знаний, умений и навыков. При изучении языков, физики, химии, биологии, труда и др. предлагаются уроки и домашние занятия соответствующего типа. В основе структуры занятий по формированию умений и навыков лежит логика решения задач1.
      В широком смысле задачей называется задание, путь выполнения которого или (и) результат неизвестны. Это прежде всего математические задачи, задания по языкам, биологии, химии, физике. Условия задачи могут быть прямо заданы, а могут лежать в известных правилах, теоремах, закономерностях. Основные структурные компоненты процесса решения задач таковы: 1) восприятие и осознание условий и требований задачи; 2) анализ задачи; 3) составление плана решения; 4) реализация плана, нахождение решения; 5) самоконтроль и коррекция.
      Д. Пойя в книге «Как решать задачи» называет приемы, которые помогают успешно решить любую задачу. Например, этап первый: мы знакомимся с задачей. «С чего начать?» — спрашивает себя ученик. — Начните с формулировки задачи. Далее представьте задачу как целое, как можно яснее и нагляднее. Пока не вдавайтесь в детали. При анализе полезно разделить задачу на главные элементы: что дано, что неизвестно, что требуется найти? Изучить их поодиночке, затем сопоставить эти элементы между собой. Полезно кратко записать задачу. Дальше следует искать плодотворную идею, главный ключ к решению.
      Эту идею можно найти, опираясь на прежние знания, трансформируя данные, помогая себе рисунками и правилами. После этого дело пойдет быстрее: составление плана и его реализация — дело чистой технологии. Главное — это идея, путь решения, гипотеза (в проблемных задачах). Идея может прямо привести к решению, минуя подробный план. Возможно, понадобятся новые знания или новые идеи, тогда попробуйте посмотреть на задачу под другим углом зрения. Это может подсказать новую гипотезу. Затем осуществляем план и, оглядываясь назад, просматриваем весь ход решения. Оказывается, что-то можно усовершенствовать. И обязательно уяснить метод, которым решалась задача. Это поможет в будущем.
      Логика решения математических задач, намеченная Д. Пойя, применима к выполнению широкого круга заданий, суть которых состоит в поиске неизвестного. Например, в V классе на уроке ботаники изучается строение стебля. Учитель дает на дом практическое задание: определить, по какой части стебля передвигаются вода и минеральные вещества. Ученик читает задание, старается его представить в целом. Мысленно представляет стебель в виде трубки, по которой что-то движется. Снова обращается к заданию: движутся вода и минеральные вещества... по стеблю... — это известно. Рисует стебель и стрелкой обозначает движение веществ. Выделяет знаком «?» слова «по какой части». Вспоминает, что стебель неоднороден; состоит из коры, камбия, древесины и сердцевины. Анализ продолжается: как же определить это движение? Ведь он не прозрачный... Обращает внимание на стакан с водой. Эврика! Нужно подкрасить воду! Остальное — реализация плана: поставить ветку в стакан с водой; спустя некоторое время отрезать от нижнего конца кружок; рассмотреть поперечный срез оставшейся ветки и кружок, снять кору, разрезать стебель продольно и т. д. Опыт зарисовывается: стрелками показано движение воды и минеральных веществ. Делаются обобщающие выводы. Самоконтроль: правильно ли сделаны выводы? Каким методом шла работа? Что помогло в решении задания?
      При выполнении простых заданий многие звенья процесса свертываются, иногда решение приходит внезапно, но при его девербализации основные звенья всегда остаются.
      Дома ученик по заданию учителя может выполнять различные упражнения: пробные, комментированные, объяснительные, тренировочные, творческие. Цель упражнений состоит в применении знаний, умений и навыков. Применение означает дальнейшее совершенствование знаний, формирование умений и навыков. Например, по природоведению задается домой опыт по проращиванию семян. Ученик знает условия прорастания семян, имеет навыки обращения с семенами и растениями; весь этот комплекс знаний, умений и навыков он применяет при постановке опыта. Домашнее задание любого типа может быть устным или письменным, обычным или программированным, требовать от учащихся различных усилий мысли (репродуктивное, конструктивное, творческое задание).
      Методика устных и письменных заданий достаточно хорошо разработана. Гораздо реже задания подбираются с учетом их сложности, реальных учебных возможностей школьников. Одни ученики после объяснения учителя могут выполнить только задание, аналогичное классному, или просто воспроизвести материал учебника. Таким ученикам предлагаются репродуктивные задания, например: прочитать и пересказать статью учебника; вставить пропущенные буквы; решить задачу по формуле; повторить опыт по инструкции и др. Такие задания — первая, но необходимая ступень в развитии самостоятельности школьников. Более сложными являются конструктивные (или реконструктивные) задания. Они требуют различных преобразований, мыслительной обработки материала: выделения главного, составления плана, таблицы, схемы, сравнения отдельных положений, обобщения и систематизации материала, конкретизации, доказательства, классификации, работы над понятиями и др. Это и переформулировка задач, составление плана решения задач, выполнение рисунков и чертежей, графиков и моделей. Давать учащимся такие задания можно лишь после подготовки в классе, когда ученики владеют основными приемами мыслительной деятельности. Не рекомендуется давать задания на копирование рисунков, чертежей, схем, карт; каждая работа должна требовать новых усилий мысли, быть хоть небольшим, но шагом вперед в умственном развитии. Ведь, если предлагать ученику только репродуктивную работу, он так и останется подражателем, неспособным к творческому труду.
      Значительных усилий требуют от учащихся творческие домашние задания: существенной перестройки учебного материала, создания чего-то нового, решения какой-то проблемы1.
      Творческое домашнее задание можно давать, если ученики владеют достаточными знаниями и мыслительными приемами, если они в классе приобрели необходимый опыт творческой деятельности, имеют достаточное время на его выполнение. Например, по экономической географии учитель может при изучении материала о Сибири дать такое задание: «Какой будет Сибирь в 2000 году?» Ответить на этот вопрос можно, используя статью академика М. Лаврентьева «Задачи ставит Сибирь» (Наука и жизнь, 1980, № 9). По другим предметам это могут быть сочинения, доклады, самостоятельные опыты, составление задач, нахождение новых методов их решения, эксперименты, исследования творческого пути писателя в данном городе, истории улицы, жизни героя, школы, завода и т. д.
      Опытные учителя используют, как правило, систему таких заданий, которые помогают приобщать учащихся к творческой деятельности. Например, учитель биологии средней школы № 212 Киева дает учащимся небольшие творческие задачи на лето. Темы их весьма разнообразны:. «Птицы нашего леса», «Деревья наших лесов», «Лес — краса и богатство нашей Родины», «История одного муравья», «Цветы сада» и др. Ученики красочно оформляют свои маленькие исследования, которые учитель использует в учебной работе на протяжении всего года. В кабинете биологии есть постоянно действующая выставка творческих работ.
      По основным учебным предметам можно предложить не более 1—2 подобных работ-исследований в год, чтобы не допускать перегрузки или ослабления внимания к другим предметам.
      Как правило, ученик выполняет домашнюю работу индивидуально, но, как показывают исследования, эффективность познавательной деятельности весьма возрастает в групповой и парной работе. Сложные задания проблемного типа целесообразно давать группе учащихся, четко распределив, что именно будет выполнять каждый. Такая работа вызывает большой интерес, воспитывает коллективизм, ответственность за результаты общего дела, т. е. имеет ярко выраженную воспитательную функцию. Когда ученики научатся выполнять несложные групповые задания, им можно поручить самим планировать работу и распределять обязанности внутри группы.
     
      Пути оптимизации домашних заданий
     
      Пути оптимизации классной и домашней работы едины, так как домашняя работа — неотъемлемое звено системы обучения в целом. Успех домашней работы учащихся во многом зависит от эффективности классной. Если материал хорошо отработан на уроке, ученики занимались активно, с увлечением, домашняя работа выполняется охотно, успешно. «Сегодня было так интересно! Людмила Ивановна рассказывала о жизни детей в других странах. Диафильм смотрели, писали письмо «Далекому другу». А сейчас я закончу письмо, нарисую картинки. И снова статью прочитаю, чтобы быстро читать научиться», — рассказывает дома ученица II класса Оксана.
      Основными способами оптимизации домашней учебной работы являются: комплексное планирование задач урока и домашней работы; выбор и сочетание оптимальных методов обучения учителем; дифференциация и индивидуализация домашних заданий; обучение школьников методам и приемам домашней работы; воспитание познавательных способностей; мотивация учения; рациональная организация домашней работы. Эти способы охватывают основные компоненты учебного познания.
      Первым способом оптимизации учебной работы является комплексное планирование задач образования, воспитания и развития учащихся1. Что может дать изучение данного материала в классе и дома для образования, воспитания и развития — вот над чем в первую очередь думает учитель, планируя урочную и домашнюю работу школьников. Учителя средней школы № 51 Киева объясняют учащимся задачи классной и домашней работы. Осознание этих задач дает заметный эффект. Исследования показали, что пропедевтика домашней работы в 1,5 — 2 раза повышает ее качество.
      Вторым путем оптимизации домашней работы является выбор и сочетание оптимальных методов учебной работы. Все звенья урока: восприятие нового материала, его осмысление и закрепление, обобщение и применение — готовят ученика к домашней работе. Если методы, формы и средства обучения были выбраны оптимально, материал в основном изучен в классе, ученик будет хорошо подготовлен к выполнению домашних заданий. Учитель В. Г. Федорович под нашим руководством провел исследование влияния различных методов обучения учащихся IV—V классов на выполнение домашних заданий. Оказалось, что значительный эффект в усвоении новых знаний и выполнении домашних заданий дает использование на уроке эвристических заданий и задач, эвристической беседы, а в старших классах — проблемного изложения, исследовательского метода. Эвристические методы по своей природе соответствуют самостоятельной работе ученика дома и эффективны при учете основных дидактических условий. Главными дидактическими условиями оптимального выбора и сочетания методов обучения являются: специфика предмета и материала; цели и задачи урока; реальные учебные возможности школьников; мастерство учителя.
      Очень важно связать в одно целое самостоятельную работу учащихся на уроке и дома. Каждая работа ученика является элементом в продуманной системе самостоятельных работ, новым шагом в формировании умений и навыков, в применении знаний. В классе практикуется два вида самостоятельных работ: частично и полностью самостоятельная работа. Второй вид работы наиболее адекватен учебным домашним заданиям. Например, в IV классе ученики самостоятельно выполняют упражнения на правописание приставок «пре» и «при» в различных частях речи. Аналогичное упражнение дома не вызывает у них трудностей. Однако следует помнить закон постепенного нарастания трудностей, без которого не сформируешь «зоны ближайшего развития» ученика.
      Отвечая на вопрос анкеты «Помогает ли тебе работа на уроке выполнять домашние задания», 250 учащихся IV — X классов ответили на этот вопрос утвердительно. Учащиеся осознают в качестве положительного фактора, влияющего на успех домашней работы, прежде всего интересное, понятное объяснение учителя. Второе по значимости место занимает самостоятельная работа, третье — показ способов выполнения заданий. Основные методы получили примерно равное число сторонников. Таким образом, мнение учащихся об эффективных методах работы на уроке, определяющих успех домашней работы, совпадает с данными научных исследований.
      В глубоком изучении ученика, индивидуализации и дифференциации домашней работы заключается третий путь ее оптимизации. Обращенность к личности ученика — особенность учебно-воспитательной работы 80 — 90-х гг. В педагогике известны следующие пути индивидуализаций домашней учебной работы: дополнительные задания учат щимся; разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий); разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж1. И тут весьма кстати вспомнить совет К. Д. Ушинского: прежде чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях. Знают ли учителя своих учеников? Пожалуй, не всегда полно и не во всех отношениях, особенно того, как ученики занимаются дома.
      Передовые учителя и классные руководители ведут специальные дневники наблюдений за учащимися, иногда — таблицы учета основных умений и навыков, которые необходимо формировать у воспитанников. Полезны педагогические семинары по изучению учащихся, которые практиковал В. А. Сухомлинский, а также педагогические консилиумы, семинары с родителями, малые педсоветы, прицельное наблюдение и другие методы и формы. Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних и особенно слабых учеников этого явно недостаточно.
      Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами. Возможно указание по аналогии, объяснение на примере, разбор трудных сторон. Можно разъяснить содержание домашней работы, дать алгоритм, сообщить методы выполнения задания, приемы самоконтроля. Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя. С развитием реальных учебных возможностей школьников надобность в подробном инструктаже отпадает. Таким образом индивидуализируются характер, объем и сложность домашней работы.
      Чтобы регулировать объем заданий, целесообразно их дифференцировать на такие виды: задания-минимум и задания-максимум. Задания-минимум обязательны для всех, задания-максимум рассчитаны на учеников с повышенным интересом к данному предмету. Эти задания направлены на расширение и углубление знаний1. Например, по теме «Клетка» (курс общей биологии) задание-минимум ограничивается изучением материала учебника и проведением предусмотренных программой практических работ; задание-максимум — для учеников, интересующихся биологией, — может включать знакомство с лекциями декана биофака МГУ Б. Медникова «Аксиомы биологии» (Наука, и жизнь, 1980, № 2 — 5).
      Задания-минимум и задания-максимум значительно сокращают перегрузку, вызывают у школьников интерес, давая им возможность выбора. Ведь всякая жесткая регламентация, особенно в подростковом возрасте, вызывает сопротивление. Умелая дозировка заданий имеет и воспитательный смысл: иди вперед, добивайся большего! Так именно и строят свою работу известные мастера Б. И. Дегтярев, Е. М. Кучеренко и др.
      В «Положении о единой трудовой школе» еще на заре Советской власти подчеркивалось, что в школе будущего от обязательных домашних заданий учащиеся будут освобождены, а домашняя работа будет носить индивидуальный характер. Уже сегодня опыт творчески работающих учителей убеждает в возможности такой работы. Например, учитель химии Ананьевской средней школы Одесской области Н. П. Гузик не дает обязательных домашних заданий. Но это не значит, что ученики дома ничего не делают. Каждый работает индивидуально над тем, что ему необходимо для выполнения различных работ на уроках. Переходным этапом к такой системе работы является дифференцирование заданий по объему и сложности. Одним, например, предлагается упражнение из учебника (подчеркнуть прилагательные и причастия), другим — придумать предложения, третьим — написать сочинение-миниатюру.
      Во многих учебниках есть разные по сложности упражнения и задания, целесообразно предлагать ученикам выбирать упражнения по желанию. Собственная инициатива и творчество учащихся в домашней работе должно всемерно поддерживаться.
      Ученики с разным типом мышления по-разному выполняют домашние задания. Ученики с более развитым образным мышлением легче выполняют задания по гуманитарным предметам, но им труднее даются задания по математике, физике, химии. Таким ученикам пригодятся карточки с инструкциями, рисунками, схемами, моделями. Ученики с более развитым логическим мышлением легче решают задачи, а при выполнении гуманитарных предметов им нужно показывать способы логической обработки материала. Отсюда естественно, что на гуманитарных предметах надо всемерно развивать воображение и образное мышление всех школьников, а на естественно-математических — логическое мышление. Дифференциация помощи учащихся — наиболее рациональный вид дифференциации.
      Индивидуальный подход в обучении станет реальным, если использовать групповые формы занятий в сочетании с коллективными. Кабинетная система создает для этого большие возможности. Группа учащихся может выполнять задания не только дома, но и в школе, используя для этого все имеющиеся средства кабинета. Помогают ученики-консультанты, которые дежурят в кабинете по очереди1.
      Оптимизация целей, методов и средств обучения, глубокое знание учеников сведут до минимума дополнительную индивидуальную работу, которая на деле увеличивает перегрузку школьников.
      Четвертым путем оптимизации домашней работы является обучение школьников методам и приемам самостоятельной работы. Незнание методов работы — одна из важных причин неуспеваемости и перегрузки школьников. Ученица решает задачу по органической химии в X классе. После анализа условий раздумывает: «Каким же методом ее решать? Ведь это задача по органике. А я знаю только методы решения задач по неорганической химии». Не все учащиеся быстро и успешно овладевают рациональными приемами выполнения домашних заданий — умениями выделять главное, планирования и самоконтроля, приемами работы с литературой, навыками быстрого чтения, письма и счета. Поэтому учителя постоянно формируют эти умения на уроке: во время объяснения материала особо выделяют методы работы с ним; при его осмыслении учат анализировать, сравнивать, выделять главное, доказывать, оценивать, искать взаимосвязи; при закреплении показывают мнемические приемы; на этапе применения демонстрируют логику и методы решения задач; обобщая знания, умения и навыки, учат делать выводы, планировать, составлять модели, схемы, таблицы, формулировать итоги работы; при проверке знаний учат навыкам самоконтроля. При этом они уделяют особое внимание осмыслению и сознательному применению методов работы.
      Пятым путем оптимизации домашней работы является воспитание у школьников познавательных потребностей, полноценной мотивации учения.
      Каждый школьник под руководством учителя проходит 4 уровня развития познавательной потребности. Сначала ученика увлекает эмпирическая основа знаний (яркие ил-люстрации, факты), другие вопросы изучаются без особого интереса. Позже у школьника пробуждается потребность в знании всех сторон предмета, высокая любознательность. На 3-м уровне изучаемый предмет выделяется как самый важный, любимый. И наконец, наступает страстное увлечение предметом или группой предметов1. Задавая домашние задания, учитель должен знать эту закономерность, опираться на нее.
      Среди разных путей воспитания познавательных потребностей главные — увлечение содержанием учебных предметов, методы обучения, коллективная познавательная деятельность, отношение учителя к учащимся.
      «Ты сегодня придумал хорошие предложения, активно работал весь урок», — поощряет учитель, например, слабого ученика. «Оптимистическая гипотеза», по выражению А. С. Макаренко, дает учителю самый надежный способ воспитания интереса к учению, потребностей в знаниях.
      А начинается все с вопросов. Младшие школьники любят спрашивать. Вначале их вопросы слабо связаны с содержанием изучаемых знаний и способами деятельности^ но под влиянием целенаправленного руководства эти вопросы постепенно приобретают содержательный характер, «Почему листья зеленые?», «Почему мальчик Мамаду не остался в Советском Союзе?», «Я утром вышел в сад, а трава вся мокрая. Как это объяснить?», «Что означает слово «верховодить»?», «Когда мы сможем летать на другие планеты?» — вот немногие из вопросов, которые формулируют третьеклассники. Поэтому целесообразны такие этапы обучения учащихся умению ставить вопросы: подготовительный, вступительный, пробный, Тренировочный, Наиболее способствуют развитию познавательных потребностей и мышления последние этапы. Так, ученикам предлагается прочитать или послушать два отрывка из текста, один из которых содержит главную мысль, а второй — её разъяснение. После этого учитель спрашивает: «Какой вопрос можно поставить после первого предложения й первом тексте? Какими словами передается главное? А в другом тексте? Когда именно? Как именно?» И т. д.
      В опыте работы передовых учителей оправдали себя и другие приемы: «Что нового мы узнали в этом параграфе по сравнению с предыдущим?»; «Какой вопрос мы можем поставить по этому материалу?»; «Что вам понравилось в рассказе? Сформулируйте вопросы, чтобы все это увидели»; «Спроси товарища так, чтобы он рассказал самое главное»; «Как нужно спросить, чтобы ребята поняли главную мысль?»; «Поставьте вопросы, к задаче: что известно, что неизвестно? Что можно узнать сразу же, а что после преобразований?»
      Большую роль в формировании познавательных потребностей и мышления школьников играют разные прогностические приемы: выдвижение лозунга (или эпиграфа) к данному уроку, постановка проблемного вопроса к уроку, к домашнему заданию, игра в вопросы и ответы (возможно с оценкой), самостоятельное составление вопроса к повторительно-обобщающим урокам, знакомство с дополнительной литературой, применение ТСО и др. Все это эффективно, если тесно связано с общей системой обучения, переносится из классной работы в домашнюю.
      При какой же организации домашней работы ученик достигает наилучших результатов? По НОТ школьника существует большая литература, но в практике работы это звено по-прежнему остается одним из самых уязвимых. Мало кто из учителей знает, как его ученики готовят дома уроки, далеко не все соблюдают принципы НОТ в домашних условиях. Встает по крайней мере три вопроса: когда учить уроки, как их учить и при каких условиях? Обычно ученики готовят уроки, заданные на следующий день. Но при этом быстро забывается новый материал. В психологии памяти известна закономерность, что забывание протекает наиболее интенсивно в первые часы и дни после восприятия нового. Проверялась такая система, когда задания выполняются в день объяснения в классе, а перед следующим уроком повторяются1. Такое двойное обращение к заданию дает хорошие результаты. Например, в школе памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских введение такой системы нормализовало нагрузку школьников.
      Выполнять задания нужно в определенные часы. Кривая работоспособности учащихся имеет два пика: 8 — 12 ч и 16 — 17 ч. В это время и целесообразно делать самые сложные уроки. Рациональный порядок выполнения домашних заданий в общем таков: сначала теория, потом — практика; сначала менее трудное задание, потом — наиболее сложные и, наконец, легкие. Через каждые 45 минут делать перерыв в работе — эти известные правила должен знать каждый ученик.
      Целесообразно дать учащимся и памятку по НОТ1:
      1. Сначала продумай всю работу.
      2. Приготовь все необходимое и убери все лишнее; займи удобное положение.
      3. Если материал большой по объему, раздели его на части, найди главное в каждой части, произведи мысли-Тельную обработку материала известными тебе способами.
      4. Работай по плану, не спеша, осознанно.
      5. Делай перерывы для отдыха.
      6. В конце работы проверь себя; все ли правильно?
      Определенное место, наличие необходимых учебников и пособий, свежий воздух, тишина тоже способствуют эффективности выполнения домашних заданий.
      Вот какие правила учения с увлечением составил школьник из Подмосковья Юра Игнатов:
      «1. Убедить себя в том, что занятие, которое вы делаете, необходимо для вас, а не для учителя.
      2. Во время занятий не думайте о занятии более интересном, чем вы делаете»2.
      Правильная установка во многом обеспечит успех дела. Родители могут контролировать работу учеников, если их специально просвещать по вопросам НОТ ученика на лекциях, семинарах, в педагогических университетах.
      К 19 ч вечера домашняя учебная работа должна заканчиваться. Ведь каждый школьник имеет свои увлечения: спорт, музыку, труд, животных, хочет встретиться с друзьями, посмотреть интересную передачу. И ни в коем случае не отрывать время от сна. Исследования физиологов показали, что уменьшение сна только на один час приводит к тому, что со 2-го или 3-го урока ученик становится вялым и не способным к активному учению. А систематическое недосыпание грозит расстройством нервной системы. Поэтому каждый учитель, классный руководитель должен знать НОТ школьника, учить НОТ.
      В разный период обучения роль домашних заданий неодинакова. Особенно возрастает перегрузка и утомление учащихся в 4-й четверти, в связи с подготовкой к экзаменам. Мы проверили в опытной практике, что отказ весной от домашних заданий по русскому языку в IV — VI классах не снижает качества работы, если материал в течение года был хорошо усвоен учениками. Обязательные домашние задания заменялись творческими работами по выбору: в классах действовала «круговая тетрадь» по наблюдениям за природой, ученики сочиняли стихи, писали сочинения-миниатюры, оформляли результаты небольших исследований по другим предметам. Такая логика занятий освобождает способных учеников от напрасной затраты сил и времени на повторение давно им известного, развивает их творческие способности и склонности. Однако по большинству предметов домашние задания (особенно в связи с экзаменами) необходимы, так как они помогают обобщать и систематизировать знания школьников, готовиться к экзаменам. Дирекция школы обязана составить график объема домашних заданий и проверочных работ, потому что в практике именно в самые трудные для школьников дни игнорируется НОТ.
      Если ученик активно работал в школе и дома, то на экзаменах он покажет прочные, глубокие знания, рациональные приемы деятельности. Ведь оптимизация учебного процесса — принцип, охватывающий все его звенья.
      Какой представляет себе ученик домашнюю работу в школе будущего? Ответы на этот вопрос разделяются на три группы: касаются объема и содержания домашней работы, ее характера и способов организации. Многие ученики считают, что в школе будущего домашняя работа останется, но, так как основной материал будет отрабатываться на уроках, на дом заданий будет меньше («будут меньше задавать», «будет еще сложнее, но интереснее», «совсем не будет домашней работы, все выполняют в классе», «будет повторяться главное»).
      Наиболее интересны соображения учащихся о характере работы. Ее представляют интересной, творческой, увлекательной, индивидуальной, добровольной: «Все ребята сознательно, хорошо относятся к работе»; «Будет больше опытов, труда, практики»; «День — умственные занятия, день — физические»; «Домашнюю работу представляю наиболее рациональную, экономную, приносящую максимальный эффект в приобретении знаний»; «Только по любимым предметам».
      В организации домашней работы предлагаются групповые занятия, использование кабинетов, привлечение автоматики, повышение КПД на уроке, иногда — новая методика. Вот соображения ученика VIII класса: «Ученик приходит в школу на урок истории. Учитель объясняет материал, ученики записывают главное. Работают с книгой. На 2-м уроке тоже история. Учитель закрепляет новый материал. То же — на 3-м и 4-м уроке. Придя домой, ученик отдыхает и читает дополнительную литературу по истории. На следующий день он приходит в школу со свежей головой, отдохнувший, заниматься следующим предметом». Заметим, что такое «массированное» изучение предмета (на сдвоенных и счетверенных уроках) экспериментировалось в школах Татарии Л. П. Аристовой при введении проблемного обучения и оправдало себя в старших классах1. В младших и средних классах необходимо разнообразие занятий.
      Таким образом, проблема домашней учебной работы школьников тесно связана с путями дальнейшего развития советской школы, совершенствованием всех ее звеньев. Первым этапом совершенствования домашней учебной работы является ее оптимизация по указанным выше направлениям.
      Вторым, более отдаленным этапом является воплощение идеи о добровольности домашней работы, ее дифференцированности и индивидуализации. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Ш. А. Амонашвили в опыте творчески работающих учителей Е. Н. Ильина, И. П. Гузика, Е. М. Кучеренко, Г. Л. Сирик, Б. И. Дегтярева и др.: обучать на уроке, оставляя на дом занятия по выбору с целью максимального развития всех способностей и возможностей учащихся и, конечно, их мышления. При этом нельзя забывать, что оптимальное распределение классных и домашних занятий в течение дня, занятия трудом, спортом, музыкой, общественной работой должны быть главными моментами новых режимов, которые уже сегодня экспериментируются в нашей стране.
     
     
      VIII. О РАБОТЕ УЧИТЕЛЕЙ НАД ПРОБЛЕМОЙ
      РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
      В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
     
      Аристотель когда-то размышлял, кто правильнее может судить о корабле: строители-корабельщики или моряки? И пришел к выводу: последнее слово за теми, кто плывет.
      Действительно, судьба любой методики обучения в конечном счете зависит от учителя, от школы. Идея зарождается, проходит длительный путь формирования и экспериментов, но начинает жить по-настоящему только в массовом опыте школы, в практике тысяч учителей, в знаниях, умениях, мыслях миллионов учащихся.
      Понимая, что проблема формирования мышления учащихся является не только актуальной, но и ключевой, многие педагогические коллективы решают ее весьма успешно.
      Школа вступила в свой новый этап развития, который можно охарактеризовать прежде всего как этап активного внедрения в практику научно обоснованных норм и рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, этап усиления связи науки и практики. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» особо выделяется задача: «Добиваться повышения качества и эффективности исследований, активнее внедрять их результаты в практику. Научные труды ученых-педагогов, психологов, дидактов, методистов должны воплощаться в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах»1. При этом, подчеркивается далее, надо больше уделять внимания изучению, пропаганде и внедрению передового опыта, «не допуская ни пренебрежительного отношения к новаторским начинаниям, ни механического, бездумного их распространения»2.
      Успешное внедрение в практику результатов научных исследований, опыта лучших учителей страны во многом определяется тем, насколько подготовлены педагогические коллективы к подобной работе. Коллективная разработка проблемы, связанной с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, постоянное совершенствование методов, форм и средств обучения создают основу для творческой работы педагогических коллективов школ. А коллективные исследования, как известно, всегда наиболее эффективны и продуктивны.
      Вполне естественно, что организация этого направления методической работы школ должна всегда стоять на прочном научном фундаменте.
      Успех этой работы прежде всего зависит от правильного выбора и корректной формулировки темы. Критериями выбора проблемы для школы являются ее актуальность, перспективность, широта и структурная стройность. Например, коллективы средних школ № 51 и 57 Киева несколько лет работали над темой «Развитие творческого мышления учащихся в процессе обучения». По мнению руководителей и учителей школ, тема удовлетворяет всем требованиям: без интенсивного развития мышления школьников не может быть полноценного современного обучения; тема еще недостаточно исследована; она позволяла коллективу учителей длительно и целенаправленно работать над повышением своей квалификации и качества обучения; тема легко делится на подтемы.
      Очень важно при обдумывании темы четко определить ее основное понятие, так как часто из-за расплывчатости, туманности знаний о сути главного понятия теряется целенаправленность поиска, нерационально расходуются силы и время. В названной выше теме главным понятием является «творческое мышление», формирование которого развивает способности личности: человек не довольствуется готовыми знаниями и способами действий, а самостоятельно добывает новые и применяет их в различных ситуациях. Дальнейшая работа над темой состояла в том, чтобы разделить общую проблему на ряд частных — сообразно с ее логикой, возможностями и интересами учителей данной школы.
      Определяя конкретные темы, можно исходить из таких направлений:
      1. Этапы процесса обучения (восприятие, осмысление, закрепление, обобщение, применение).
      2. Возрастной принцип (начальные, средние, старшие классы).
      3. Методы обучения (пути развития мышления школьников при информационных, эвристических, исследовательских методах).
      4. Логика самой проблемы: а) развитие мышления учащихся в процессе работы над основными понятиями данного предмета; б) формирование тактических способов умственной деятельности (у школьников разных возрастных групп, по разным предметам); в) обучение учащихся методам научного познания; г) познавательные задачи как средство развития мышления учащихся; д) проблемное изложение знаний и развитие мышления школьников; е) сочетание проблемного и информационного путей усвоения знаний; ж) влияние различных организационных форм обучения на формирование мышления; з) развитие творческого мышления школьников во внеклассной работе и др.
      Все эти проблемы конкретизируются применительно к определенному возрасту и предмету, возможно, и приему работы (например, развитие мышления старшеклассников в процессе самостоятельной работы над первоисточниками; роль выделения главного в формировании мышления младших школьников). Тематику по проблеме и список литературы полезно вывесить в учительской, чтобы каждый учитель обдумал и выбрал себе работу по душе. Заместители директоров и руководители методических объединений беседуют с каждым учителем, уточняя выбранную тему и методику работы. В школе организуется теоретический семинар, цель которого — раскрыть научные основы коллективной проблемы, познакомить с методами исследования.
      В средних школах № 152, 206, 212 Киева на таком семинаре учителям были прочитаны лекции: «Мышление, его основные виды и формы, этапы развития в возрастном аспекте», «Психологические основы развития мышления», «Дидактические предпосылки успешного формирования мышления», «Проблемное обучение — школа творческого мышления», «Формирование приемов умственной деятельности учащихся на разных этапах усвоения знаний», «Методы педагогических исследований» и др. Такие семинары возможно организовать для учителей, завучей города, чтобы они способствовали успешному исследованию и внедрению результатов в массовую практику. В школах Киева несколько лет работает творческий семинар для завучей опорных школ по оптимизации учебно-воспитательного процесса.
      Одновременно с изучением теоретических основ организуются пробные уроки учителей. Эти уроки могут носить характер семинара-практикума. Такой путь позволяет сочетать теоретическую работу учителей с практическим воплощением идей и осмысливанием полученных результатов. Анализ подобных уроков целесообразно проводить примерно по такой психолого-дидактической схеме.
      1. Тема и цель урока (образовательная, развивающая, воспитательная).
      2. Структурирование учебного материала на основе выделения главного.
      3. Соблюдение основных дидактических принципов на уроке.
      4. Выбранный учителем тип урока и его структура.
      5. Оптимальность выбора методов, приемов, средств и организационных форм работы на уроке.
      6. Глубина, осознанность и прочность знания учащимися основных идей предмета, темы данного урока. Сформированность умений и навыков по данному предмету, в том числе — общеучебных.
      7. Качества мышления школьников: правильность, доказательность, гибкость, обобщенность, самостоятельность. Степень владения приемами умственной деятельности (умением выделять главное, сравнением, обобщением и др.).
      8. Воспитательная эффективность урока.
      9. Общие выводы о качестве урока.
      Изучение литературы по теме — один из постоянных и важных этапов в коллективной работе. «Педагогическая практика без педагогической теории — все равно что знахарство в медицине», — говорил К. Д. Ушинский. Анализ учительских работ показал, что педагоги нередко не владеют навыками составления библиографии, умением анализировать данные других исследований, сопоставлять их со своим опытом, умением видеть проблему и не подменять ее другой, аргументировать высказанные мысли. Нельзя требовать от учителя ежегодно в готовом виде статей, докладов и т. д. В первый год это может быть обзор литературы по проблеме и описание собственного опыта. Лучшие обзоры оставляются в методическом кабинете, на них учатся остальные преподаватели.
      Успеху коллективного исследования способствуют беседы руководителей школ: что интересного прочитано по теме? Какие статьи привлекли внимание в методических журналах и газетах? Конечно, к такой беседе руководитель сам должен быть готов, ибо, по словам известного педагога А. Дистервега, никто не может дать другому того, чего сам не имеет.
      При составлении библиографии к теме можно рекомендовать учителю указатель: «Литература по педагогическим наукам», указатели газетных и журнальных статей и другие источники. Списки рекомендуемой литературы должны пополняться постоянно. Приступая непосредственно к разработке проблемы, нужно стремиться комплексно использовать различные методы исследования.
      Следует учесть, что на пути внедрения результатов педагогических исследований в практику возникают трудности объективного и субъективного порядка. К первой категории относятся прежде всего психологические трудности: перенос добытых знаний на свой опыт, в конкретные условия не прост. К трудностям субъективным относятся прежде всего шаблонность мышления, сложившаяся система работы, иногда — слабая теоретическая подготовка. Для предупреждения этих недугов можно практиковать на семинарах такие приемы: решение дидактических и психологических задач (например, из книги И. Е. Шварца «Педагогика школы»), составление вопросов, заданий, задач, приемы рассмотрения объекта (статьи, лекции, урока) с различных точек зрения, метод «мозговой атаки», приемы синектики, пробные выводы из исследования и др. Эти приемы формируют мобильность, динамичность, самостоятельность ума. Способы умственной деятельности (умение выделять главное, сравнивать, доказывать и опровергать, обобщать и конкретизировать, абстрагировать и т. д.) необходимо культивировать прежде всего в работе с учителями. Такие творческие семинары, например, успешно проводятся с учителями средних школ № 654 Москвы, № 18 г. Актюбинска, в средней школе пос. Рязанове Калининской области и в других школах страны.
      После того как учитель будет достаточно подготовлен теоретически, он с большей уверенностью и гораздо эффективнее осуществит эмпирические методы исследования: проводя свои уроки и наблюдая уроки товарищей, он сможет накопить достаточное количество фактов — «воздух ученого». Наблюдение — самый простой метод — должно проводиться по строгой системе: намечаются его объект и цель, программа (какие стороны учебного процесса наблюдаются), методика и техника. Например, в исследованиях отношения учащихся к учению очень полезны методы скрытого наблюдения с использованием кино- и фотоаппаратуры, в исследованиях мышления и речи — магнитофоны. Сопоставление уроков разных учителей дает возможность выяснить наиболее рациональные пути формирования необходимого качества.
      Наблюдение сочетается с постоянным анализом, обдумыванием добытых фактов. Постепенно вырисовывается рабочая гипотеза — предложение об эффективности определенной методики. После этого учитель-исследователь обдумывает критерии, по которым будет оценивать значимость, рациональность своей работы. Важно, чтобы выбранные критерии адекватно оценивали степень продвижения учащихся, которых обучает учитель-исследователь (на пути к знаниям, в мыслительном развитии и т. д.). После того как учитель разработал теорию вопроса, имеет гипотезу и критерии, добыл первичные факты, он проводит диагностирующий срез — письменную работу, анкету или беседу, которые должны выяснить уровень знаний, умений или навыков, мышления учащихся. Срез обрабатывается сообразно принятым критериям, возможно глубже и разностороннее.
      Выяснив для себя картину исходного уровня знаний, учитель разрабатывает методику опытно-поисковой работы, которая должна обсуждаться с руководителями метод-объединений, школы и исключать возможность субъективизма или формализма.
      Методика опытно-поисковой практики включает в себя указание цели и задач работы, этапов ее проведения. Опытно-поисковая практика должна дать предварительный ответ на вопрос, эффективна ли данная методика, и подтвердить или опровергнуть (может быть, частично) рабочую гипотезу. Это определяется проведением контрольного среза (после изучения большой темы, раздела, в конце четверти). Важно для констатирующего и контрольного среза в одном классе подобрать одинаковые по характеру сложности и трудности вопросы. Так, если в первой работе вопрос формулировался: «Докажите...», то и во второй он должен быть сформулирован так же, а по объему и сложности аргументов они должны быть одинаковыми. Опытно-поисковая практика дает знание в первом приближении. Ведь на исследуемое качество могли повлиять другие факторы: в процессе обучения применялось множество различных методов и приемов работы, не сопоставлялись эти данные с данными, полученными в других классах, и др.
      Самое точное знание об эффективности опытной методики дает эксперимент. В научной литературе описаны разные виды экспериментов в зависимости от их длительности, цели, характера. Вот самый простой пример эксперимента. В линейном эксперименте выбираются два класса, примерно одинаковых по уровню знаний и развитию учащихся. Вся методика работы в классах одинаковая, кроме одного метода (приема), который проверяется. Скажем, в контрольном классе мы даем проблемную задачу со всеми необходимыми данными, а в экспериментальном — с неполными (но с указанием источников, по которым можно эти данные найти). Цель эксперимента — исследовать, как влияют разные формулировки проблемы на умение учащихся быстро и рационально решать ее. После того как оба класса обучаются по разным методикам решению задач, проводится контрольный срез, результаты анализируются по принятым критериям и делаются выводы. Рационально провести и перекрестный эксперимент, т. е. поменять классы местами. Например, в первой серии решались задачи на доказательство, а во второй серии это будут задачи на сравнение. Остальные же моменты урока остаются совершенно одинаковыми в обоих классах. Только в этом случае будут соблюдены точность и чистота эксперимента.
      Планируя эксперимент, учитель формулирует цель и гипотезу, определяет адекватные измерители. Так, изучая эффективность одновременного и последовательного сравнения на уроках истории в старших классах, мы высказали предположение о более высокой эффективности первого. В экспериментальных классах исторические события изучались на основе одновременного сравнения, в контрольных — на основе последовательного. Все остальное (дидактический материал, методы проверки, контроля, домашнее задание) в обоих классах одинаковые. Письменная работа предполагала применение сравнений и проверялась с учетом таких показателей: есть ли цель сравнения, какие характеристики положены в основание сравнения; сколько признаков отличия и сходства названо; есть ли вывод. Результаты оформлялись в виде таблицы, в которой в процентах отображен коэффициент полноты сравнения в экспериментальных и контрольных классах.
      Анализ и обработка результатов могут проводиться по параметрам: качество знаний и развитие мышления учащихся. Обычная пятибалльная система в данном случае мало что даст. Оценку знаний целесообразно проводить прежде всего по критериям полноты и правильности (правильный, полный ответ; правильный, но неполный или неточный; неправильный; нет ответа). Ошибки учитываются и анализируются отдельно. Возможно посчитать количество элементов знаний. Для характеристики мышления учитываются степень самостоятельности работы, уровень владения основными приемами умственной деятельности (например, в сравнении: установлена ли цель сравнения, намечен ли его план, найдены ли необходимые признаки сходства и различия, сделан ли вывод). Обобщенные результаты представляются в виде таблиц, схем, графиков, диаграмм и т. д.
      Из приведенного исследования вытекают педагогические выводы и рекомендации по улучшению учебно-воспитательной работы. Они должны носить конкретный характер, базироваться на результатах исследования и вместе с тем раскрывать дальнейшие перспективы.
      Заключительные этапы коллективного исследования — научно-практические конференции, педагогические чтения, в которых принимает участие большинство учителей школы. Так, в опыте многих школ сложилось поэтапное подведение итогов работы: конференция по теоретическим вопросам, семинары-практикумы на базе открытых уроков семинары по методам и конкретным методикам исследований и т. д.
     
     
      ПРИЛОЖЕНИЕ
     
      ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА
      ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ШКОЛЬНИКОВ
     
      Программа развития общих мыслительных умений и навыков у школьников I — XI классов общеобразовательной школы предполагает постепенное целенаправленное формирование следующих основных умений и навыков:
      1. Анализ и выделение главного.
      2. Сравнение.
      3. Обобщение и систематизация.
      4. Определение и объяснение понятий.
      5. Конкретизация.
      6. Доказательство и опровержение.
      7. Умения, необходимые в проблемном обучении.
      В данной последовательности они и представлены ниже.
      Умения и навыки мыслительной деятельности школьников совершенствуются с I по XI класс в процессе целенаправленного, активного их формирования.
     
      1 класс
     
      1. Учиться разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях, в логических играх (типа «Разрежь картинку», «Магазин»), Выделять на слух основные компоненты ритмически организованного текста. Разделять целостное изображение на элементы. Коротко пересказывать основные этапы действия сказки, детского рассказа или диа-, теле-, мультфильма. Поэлементный эмпирический анализ завершать (сопровождать) эмоциональной оценкой.
      Учиться выделять предмет мысли, отвечая на вопрос: о ком (о чем) говорится в несложном рассказе (сказке)? Выделять смысловой центр картинки, основное действующее лицо небольшого диафильма, мультфильма, сказки из телефильма, намечать основное в несложном практическом задании, выделять ударный слог.
      2. Учить соотносить два предмета, два живых организма, картинки по форме, величине, целевому назначению. Соотносить кружочки, счетные палочки, слоги и слова; короткие песенки, поступки персонажей сказок. Сравнение проводить на однотипном материале, преимущественно по внешним признакам в одном направлении . (отличие или сходство), завершать эмоциональной оценкой детей.
      3. Сравнивая и классифицируя игрушки, знакомые предметы, учебные принадлежности, делать вывод о принадлежности их к общему родовому понятию. То же самое — с изображениями на картинках, аппликациях. Учиться делать элементарный индуктивный вывод из сравнения двух несложных объектов вербального характера, несложных практических действий. Отвечать на ряд вопросов по общей теме.
      4. Накапливать опыт определения и объяснения понятий через практический показ определяемого предмета, указание, описание. Выделять внешние признаки знакомых предметов, явлений. Для облегчения понимания определений использовать наглядность.
      5. Расшифровать данное родовое понятие («Какие игрушки у нас на столе?», «Какие учебные принадлежности?»). Уметь привести пример, понимать картинный план, отражающий объекты и порядок элементарной конкретизации.
      6. Отвечать на вопросы типа: «Почему?» на учебных занятиях, в играх, практических действиях, на экскурсиях, накапливая опыт прямого индуктивного доказательства. Использовать средства наглядности как образную опору.
      7. Под руководством педагога учиться видеть противоречия при проведении несложных опытов, анализе поступков действующих лиц сказок, рассказов, диа-, теле-, мультфильмов. Высказывать простое предположение, отвечая на вопросы типа: «А как вы думаете?», «Как это можно сделать?» и др. Намечать последовательность действий, проверять результат разрешения простейших противоречий по образцам.
     
      II класс
     
      1. Разделять целое на элементы, учиться видеть компоненты в целостном изображении, в предмете. Начать выделение существенных и несущественных признаков предметов, несложных явлений. Различать основные действующие лица сказки, рассказа, видеть последовательность действий в диа-, теле-, мультфильме для второклассников. Учиться разделять условие задачи на известное и неизвестное. Поэлементный эмпирический анализ завершать (сопровождать) эмоциональной и простейшей логической оценкой.
      Выделять предмет мысли, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится? Что говорится об этом?» Различать смысловой центр картинки, основные действующие лица сказки, рассказа из диа-, теле-, мультфильма. Выделять основное в несложном практическом задании.
      2. Сопоставлять на однотипном материале два предмета, два живых организма, картинки по количеству, форме, величине, цвету, целевому назначению. Сопоставлять отрывки, слова, слоги, числа, геометрические фигуры, поступки, мотивы действия героев сказок. Различать существенные и несущественные признаки предметов, явлений и на этой основе находить сходство или отличие. Одновременное сравнение производить на основе конкретных признаков в одном направлении с помощью введения третьего, контрастного объекта. Определять последовательность сравнения, понимать его целенаправленность. Завершать эмоциональной и простейшей логической оценкой.
      3. На основе умений анализа, выделения главного; сравнения формировать умения элементарного эмпирического обобщения. Отвечать на вопросы по данной теме, Сравнивая и классифицируя знакомые однотипные предметы, учебные принадлежности, изображения, подводить их под общее родовое понятие. Осваивать картинный план, отражающий объекты обобщения и обобщающее понятие, знакомиться с обобщением в стихотворной форме. Сравнение заканчивать элементарным индуктивным выводом. Придумывать заголовки, составлять картинный план, проводить практическую систематизацию.
      4. Учиться определять и объяснять понятия через практический или наглядный показ предмета, явления, указание, описание. Выделять существенные признаки знакомых предметов, явлений. Ознакомиться с локальными определениями простейших учебных понятий в дидактических играх.
      5. Уметь расшифровать данное родовое понятие, привести 2—3 примера, изобразить общее понятие в рисунке, раскрыть по краткому плану данное содержание, объяснить заголовок. Осваивать картинный план, отражающий объекты и порядок конкретизации, формулировать вопрос к картинам.
      6. Отвечать на вопросы типа «Почему ты так думаешь?», «Что об этом рассказывается дальше?» и др. — в различных учебных ситуациях. Накапливать опыт прямого (индуктивного и дедуктивного) доказательства, используя средства наглядности.
      7. Учиться видеть противоречия при проведении несложных опытов, анализе наглядной информации. Высказывать простое предположение о возможном решении, намечать план действия под руководством учителя, проверять результат по образцам, осуществлять локальный перенос знаний.
     
      III класс
     
      1. Учить поэлементному эмпирическому анализу в процессе практических действий, восприятия и осмысления изображений. Тренироваться в разделении существенных и несущественных признаков несложных предметов, явлений, событий. Производить элементарный смысловой анализ печатного текста, воспроизводить основные элементы прочитанного, увиденного в беседе. Анализировать задачу по составным элементам, пользоваться картинным планом-ориентиром.
      Выделять предмет мысли в тексте, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?» Вычленять существенные и несущественные признаки предметов, несложных явлений, находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения. Выделять на слух основные компоненты ритмически организованной информации (песни, стихотворения, короткого текста), ориентируясь на плакат «Учись выделять главное». Придумывать свои заголовки к сказке, рассказу, диа-, теле-, мультфильму, упражняться в выделении главного в логических играх (например, «Охотник в лесу»).
      2. Сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам два предмета, явления, слова в родном и родственных языках, предложения, геометрические фигуры, числа, простые задачи, примеры и т. д. Сравнивать информацию на слух (два отрывка из стихотворения, две мелодии и т. д.), анализировать и сравнивать поступки героев из сказок, рассказов, диа-, теле-, мультфильмов. Осваивать сравнение несложных организационных и практических действий (например, порядка на карте, выполненных поделок, рисунков и т. д.). Учиться последовательности сравнения и его целенаправленности, завершать суждение простым логическим выводом.
      3. На основе сопоставления и противопоставления двух несложных практических, наглядных, словесных объектов (предметов, их свойств, фактов, явлений, событий) формулировать частичные и поурочные обобщения индуктивным путем. Отвечать на вопросы по общей теме. Отбирать объекты для обобщения из заданных учителем наборов, оформлять обобщения в виде картинного плана, заголовка. Проводить простейшую группировку и систематизацию. На основе анализа учебных рисунков, таблиц и схем знакомиться с простейшими способами обобщений. Анализируя и сравнивая простейшие организационные и практические действия и их результаты, делать выводы по данным критериям.
      4. Накапливать опыт определения и объяснения понятий через практический, наглядный показ предмета, явления, через указание, описание. Выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений. Знакомиться с определениями единичных предметов и явлений в дидактических играх, словарно-логических упражнениях, в практических действиях.
      5. Продолжить формирование элементарной эмпирической конкретизации (см. программу II класса). Проводить по плану несложные наблюдения, участвовать в демонстрациях и практических работах, придумывать задачу по образцу, вопросы к тексту и рисунку. Уметь расшифровать локальное и частичное обобщение в процессе беседы, в рассказе, в рисунках, в практических действиях.
      6. Накапливать практический опыт прямого (индуктивного, традуктивного и по аналогии) доказательства. Строить элементарное доказательство (тезис — конкретное понятие, аргументы — примеры, факты). Отвечать на вопросы «Почему?», «Докажи свою правоту», «Что об этом говорится дальше?» и др.
      7. Учиться осмысливать противоречия при проведении несложных опытов, наблюдений, анализе простой вербальной и наглядной информации. Упражняться в распознавании новой функции объекта (отвечая на вопросы типа «Как еще можно использовать этот предмет?»), высказывать простое предположение о последовательности действий, необходимых для разрешения проблемы, о возможных способах решения. Проверять результат решения познавательной задачи по образцу. Осуществлять локальный и частичный перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию.
     
      IV класс
     
      1. Осуществлять комплекс действий, составляющих элементарный эмпирический анализ различной информации. Разделять целое на составные части в практических действиях, при восприятии и осмыслении изображений в тексте, в логических играх. Различать существенные и несущественные признаки несложных объектов. Проводить элементарный смысловой анализ текста, рассказа учителя, воспроизводить основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе. Учиться анализировать ответ товарища по плану, разделять задачу на простые элементы. Осознавать простые способы своей работы.
      Выделять субъект и предикат учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?» Разделять информацию на логические части, вычленять родовые и видовые понятия. Находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения, придумывать заголовки, составлять простой план небольшого текста. Определять на слух компоненты ритмически организованного текста. Находить основные смысловые группы, картины, читать простые таблицы, использовать простые схемы. Учиться выделять главное в практических заданиях и в организационной работе. Пользоваться плакатом «Учись выделять главное».
      2. Продолжить формирование умения сравнивать до качественной ступени, за которой идет обобщение. Учиться полному сравнению с соблюдением его последовательности: определение объекта и цели сравнения; выделение основных признаков; установление отличия и (или) сходства; формулировка выводов. Сравнивать различную по характеру и целевому назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков. Проводить одновременное, параллельное и отсроченное сравнение двух объектов с введением третьего, контрастного объекта и контробраза. Сопоставлять и противопоставлять явления и факты двух родственных языков. Овладевать правилом-ориентиром сравнения.
      3. Осуществлять весь комплекс действий, составляющий индуктивное эмпирическое обобщение: проводить отбор необходимых объектов, сравнивать их по определенным признакам, делать выводы, оформлять их в виде картинного и простого словесного плана, заголовка, условной схемы, правильного умозаключения. Осмысливать структуру эмпирического обобщения и данное учителем правило-ориентир, выраженное в картинной форме.
      4. Использовать накопленный практический опыт определения и объяснения понятий для осмысления логического определения через род и видовые отличия. Знакомиться с простейшей структурой логического определения на наглядных моделях, в дидактических играх, в словарно-логических упражнениях.
      5. Осуществлять весь комплекс действий, составляющий элементарную эмпирическую конкретизацию: анализировать условие задания; выделять известное и неизвестное; вспомнить правило, необходимое для данного случая; в случае недостающих знаний обратиться к учебнику; решив задачу, проверить ее правильность; распознавать в реальной жизни изученные общие понятия, закономерности. Уметь расшифровать данное родовое понятие, привести 3—4 примера, конкретизировать заголовок, рисунок, простой словесный план. Связно отвечать по плану. Осмысливать структуру приема.
      6. Совершенствовать практический опыт прямого (индуктивного, традуктивного и по аналогии) доказательства, ознакомиться с сутью, структурой и правилом-ориентиром доказательства (тезис, аргументы, способ доказательства, выводы). Строить элементарное доказательство по заданной структуре и правилу-ориентиру (тезис — конкретное понятие, прямой способ демонстрации, 2 — 3 аргумента — конкретные суждения, примеры, факты). Осваивать правило-ориентир, данное в картинной форме с краткими пояснениями, использовать средства наглядности и ТСО.
      7. Учиться видеть противоречия в различных ситуациях учебно-познавательной деятельности, новую функцию объекта, структуру объекта. Учиться понимать предложенную проблемную ситуацию, высказывать эмпирическое предположение о возможных способах разрешения противоречия. Намечать в коллективной и парной работе простой план действий при решении познавательных задач, проверять сообща результаты решения, Осуществлять частичный перенос известных знаний и способов в новую ситуацию (в различных видах учебной, игровой, практической деятельности).
     
      V класс
     
      1. Совершенствовать умения и навыки элементарного эмпирического анализа, сформированные в подготовительном и II—IV классах. Начать формирование элементарного теоретического анализа: учиться проникать в сущность явлений при анализе различной учебной информации (видимой, слышимой), при практических действиях и наблюдениях, анализировать в единстве форму и содержание. Различать рациональные и нерациональные способы работы, анализировать основные компоненты классной и домашней работы. Элементарный теоретический анализ завершать логической оценкой.
      Развивать умения выделять главное, сформированные в младших классах. Разделять информацию на логические части и сравнивать их, сортировать материал, отделяя главное от второстепенного. Определять логическую последовательность текста разного характера, взаимосвязь отдельных частей, формулировать смысловые опорные пункты. Учиться различать содержание и форму картины, определяя замысел автора. Выделять главное в практической и организационной работе. Осваивать правило-ориентир, пользоваться плакатом «Учись выделять главное».
      2. Переходить к формированию более сложных по характеру и объему форм сравнения, учиться разным видам сравнения. Сравнивать заголовки к одной теме, отдельные части текста учебника, структуру живых организмов, простейших процессов, компонентов однотипных примеров и задач, языковые явления, организационные и практические действия учебного характера. Осознанно применять правило-ориентир и модель сравнения, выраженные в словесной и схематической форме, проводить сравнение по данному плану, соблюдая его последовательность. Сравнивать способы работы, анализируя компоненты учебных задач. Совершенствовать умение эмпирического и элементарного теоретического сравнения во всех видах учебной деятельности, в том числе в дидактических играх, при решении познавательных задач.
      3. Развивать и совершенствовать умения и навыки эмпирического обобщения, приобретенные в предыдущих классах. Переходить к практическому формированию простейших теоретических обобщений, ознакомиться со структурой (анализ, выделение исходной смысловой клеточки, восхождение к конкретному). Заполнять обобщающие таблицы по готовым данным. Формулировать и переформулировать первичные выводы, оформлять результаты простейших обобщений в виде схемы, плана, модели, формулы, таблицы. Учиться применять- правило-ориентир обобщения, выраженное в вербальной форме, для решения познавательных задач.
      4. Использовать практический опыт определения и объяснения понятий, накопленный в предыдущих классах, для осмысления последовательности действий при определении понятий. Проводить упражнения типа: «Каков ближайший родовой признак этого понятия?», «Сколько видовых признаков можно назвать?», «Какие из них существенные?» Различать содержание и объем понятий. Закреплять понятия и их определения в практических действиях типа: выделить среди группы объектов изучаемый, дать его характеристику, а также в словарно-логических упражнениях, в дидактических играх.
      5. Развивать и совершенствовать умения и навыки эмпирической конкретизации, приобретенные в младших классах. Начать формирование простейшей теоретической конкретизации, выраженной в словесной форме. Расшифровать несложные обобщающие таблицы, решать задачи по полной инструкции. Учиться применять правило-ориентир конкретизации, выраженное в словесной форме.
      6. Совершенствовать опыт доказательства, приобретенный в II — IV классах, знакомиться с формами косвенного доказательства, применять доказательство по аналогии, учиться строить индуктивно-дедуктивные доказательства (тезис — частично обобщенное понятие, аргументы — примеры, факты, явления, правила). Ознакомиться с простейшими способами опровержения. Осваивать структуру и правило-ориентир доказательства, пользуясь словесным планом. Развивать умение доказывать и опровергать в дидактических играх, на учебных занятиях, в практической работе; отвечать дома на проблемные вопросы, требующие доказательства.
      7. Применять простейший опыт творческой деятельности, накопленный в предыдущих классах. Воспринимать и осмысливать предложенную проблемную ситуацию, рассматривать предмет с различных точек зрения, видеть новую функцию и структуру объекта, высказывать простейшую гипотезу, обосновывать ее аргументами. Составлятьплан решения несложных познавательных задач по инструкции, проверять по образцу, схеме результат решения. Осуществлять перенос знаний и способов действий в пределах одной темы.
     
      VI класс
     
      1. Совершенствовать умения осознанного эмпирического анализа, сформированные в предыдущих классах, продолжать формирование элементарного теоретического анализа различной учебной информации. Анализировать сущность явлений, событий, выделять и анализировать причинно-следственные связи и другие зависимости. Анализировать учебные задания по компонентам и составлять их несложные логические схемы, осознавать способы работы учителя, товарища.
      Учиться находить ключевые слова и понятия в несложном тексте, видеозаписи, определять смысловые опорные пункты для составления простого и сложного плана, производить группировку материала. Учиться делать вывод о главной мысли информации. Эти операции переносить на аудиовизуальную информацию. Определять содержание и форму картины, выделяя в ней замысел автора, выражая свое отношение. Учиться читать несложные динамичные таблицы и схемы, графики, кодировать основную информацию в виде развернутого плана, схемы, таблицы. Пользоваться опорными конспектами. Учиться выделять главное в любой работе — классной, домашней, в своих учебных действиях, в несложных способах анализа действительности. Самостоятельно пользоваться правилом-ориентиром выделения главного.
      2. Продвигать на более высокую качественную ступень умения и навыки сравнения различной учебной информации. Овладевать правилом-ориентиром и модельной схемой сравнения, учиться составлять план сравнения в коллективной и групповой работе. Сравнивать отдельные понятия, части текста и иллюстрации, явления родственных языков, вести сравнение на основе таблиц, схем, ТСО, сравнивать компоненты и способы решения разнотипных задач, динамичную и статичную информацию. Сравнивать способы работы учителя, товарищей по данной логической схеме, результаты самостоятельной работы.
      3. Совершенствовать умения и навыки эмпирического обобщения, осваивать умения несложного теоретического обобщения. На основе анализа и сравнения учиться делать практические и теоретические выводы. Сравнивая объекты на основе таблиц, схем, моделей, ТСО, самостоятельно овладевать разными формами обобщения и систематизации информации. Активно овладевать правилом-ориентиром эмпирического и теоретического обобщения, учиться составлять план (схему, модель) обобщения.
      4. Осваивать структуру логического определения через род и видовые отличия, работать со схемами определений (по готовым образцам, трансформация образцов).
      5. Совершенствовать умения и навыки эмпирической конкретизации (II — V классы), осваивать умения несложной теоретической конкретизации. Из практических и теоретических выводов учиться реконструировать понятия, факты, иллюстрировать их, производить необходимые практические действия. Расшифровывать информацию на основе простых таблиц, схем, моделей, решать задачи по сокращенному плану.
      6. Совершенствовать опыт индуктивно-дедуктивного доказательства и доказательства по аналогии, знакомиться с новыми способами опровержения. Решать познавательные задачи с 2—3 ходами аргументации, знакомиться с образцами доказательства в репродуктивно-проблемном изложении, строить связные высказывания с использованием логических приемов.
      7. Анализировать предложенную проблемную ситуацию, рассматривать предмет с разных точек зрения, видеть новые функции и структуру объекта, высказывать обоснованную гипотезу, строить план решения познавательной задачи по схемам, правилам-ориентирам. Осуществлять учет альтернатив при решении проблем, учиться переформулировать проблему, самостоятельно ставить вопросы. Проверять по обобщенной схеме результат решения, осуществлять перенос знаний и способов действий на решение новых задач в пределах учебной темы. Переносить освоенные умения на другие предметы и в домашнюю работу.
     
      VII класс
     
      1. Упражняться в анализе различной по характеру, способу предъявления и назначению информации, учиться извлекать из текста и осмысливать всю необходимую для решения данной задачи информацию, устанавливать взаимосвязи. Анализировать свой ответ, записанный на магнитофон, рассказ учителя, ответ товарища. Учиться применять для учебного анализа наглядные и другие средства обучения (например, логическую схему, опорный конспект и др.).
      Упражняться в умении выделять главное в различной по характеру, способу предъявления и назначению информации. Развивать умение выделять главное в более сложных текстах, в рассказе учителя, ответе товарища, диа-, телефильме. Учиться читать опорные конспекты, данные учителем, выделять главное в динамичной наглядности, кодировать основное в классной и домашней учебной работе.
      2. Применять приемы сравнения для освоения учебной информации, используя для этого различные источники: тексты, таблицы, схемы, диаграммы, ТСО. Уметь осуществлять полное сравнение на основе обобщенных существенных признаков, составлять несложные сравнительные характеристики (например, двух героев, правописание безударных гласных, например, в русском и родном языке). Применять ориентирующие схемы, модели, правила; учиться составлять план сравнения в групповой работе и самостоятельно. Сравнивать способы изложения информации учителем и учеником, товарищами, а также методы работы.
      3. Применять освоенные приемы сравнения и обобщения для осмысливания, систематизации и применения знаний на материале различных источников: текстов, внетекстовых компонентов учебников, различных средств обучения. Уметь осуществлять несложное теоретическое обобщение на основе исходных данных, обобщающих схем-ориентиров, моделей. Обобщать информацию, полученную в учебной и внеклассной деятельности, а также несложные методы и приемы работы. Использовать в классной и домашней работе правила-ориентиры обобщения, учиться составлять план обобщения, обобщающие таблицы по двум признакам на установление межпредметных связей, обобщающие характеристики.
      4. Осваивать структуру логического определения, знакомиться с приемами определения через объяснение, оценку, описание. Упражняться в составлении схем и правила-ориентира определения понятий. Закреплять опыт определения в дидактических играх, словарно-логических упражнениях (например, соединить слово с его определением, провести словарный диктант).
      5. Совершенствовать умения и навыки эмпирической конкретизации (см. программу II — VI классов), осваивать умения теоретической конкретизации. Учиться реконструировать различную по источникам, сложности, объему и назначению информацию из данных обобщений, решать задачи по сокращенной инструкции, плану, схеме, модели, строить связный рассказ. Отвечать на вопросы творческого характера. Применять с целью конкретизации средства обучения: ТСО, дидактические игры, карточки, альбомы и т. д. Учиться составлять в коллективной и групповой работе правило-ориентир конкретизации.
      6. Совершенствовать опыт индуктивно-дедуктивного доказательства и доказательства по аналогии. Учиться строить доказательства, когда тезис — общее положение, аргументация — прямая и косвенная; знакомиться с новыми способам,и опровержения (опровержение тезиса, приведение контраргументов). Решать познавательные задачи с 2—3 ходами, знакомиться с образцами доказательства в проблемном изложении, при анализе учебника, в несложном ученическом фильме.
      7. Совершенствовать опыт понимания предложенных проблемных ситуаций, рассматривать предмет с различных точек зрения, видеть новые функции и структуру объекта. Высказывать обоснованную гипотезу, самостоятельно строить план решения познавательных задач, осуществлять учет альтернатив при решении проблем. Учиться переформулировать проблему, формулировать аналогичные, ставить вопросы. Сравнивать разные пути решения, оформлять результаты решения в различной форме (простого описания, отчета, формулы). Проверять результаты решения по обобщенным образцам. Осуществлять внутрипредметный перенос знаний и способов действий на решение новых задач, на другие виды учебно-познавательной и практической деятельности.
     
      VIII класс
     
      1. Совершенствовать умение анализировать учебную информацию вербального, практического и аудиовизуального характера в классной и домашней работе; учиться анализировать информацию, полученную во внеклассной работе познавательного характера. Упражняться в анализе учебной информации более широкого объема (параграфа, темы, однородных понятий в разных учебных предметах). Анализировать межпредметные связи, указанные в учебных программах, результаты познавательной деятельности товарищей по опорному конспекту, данной логической схеме, трансформировать готовые способы анализа в заданных параметрах. Формировать умение целостного анализа в единстве содержания и формы при изучении художественных и публицистических произведений; ознакомиться с приемами проблемного анализа информации на примере объяснения учителя.
      Совершенствовать умение выделять главное в классной и домашней работе вербального, практического и аудиовизуального характера, учиться выделять главное во внеклассной работе познавательного характера (по критерию цели: с какой точки зрения главное?). Пользоваться правилом-ориентиром выделения главного, учиться составлять алгоритмы выделения главного, логические схемы текста. Переносить умение выделять главное на усвоение нескольких параграфов, небольшой темы. Применять различные виды сравнения. Всесторонне сравнивать учебную информацию практического, вербального и аудиовизуального характера в классной и домашней, во внеклассной работе. Учиться сравнивать информацию более широкого объема (двух параграфов, вопроса в пределах темы, понятий межпредметного характера). Сравнивать учебно-познавательную, практическую деятельность свою и товарищей, в том числе и методы работы, с помощью средств обучения (записей уроков на видеомагнитофон, лингафонных средств, карточек и т. д.). Сравнивать коммуникативные, организационные, мотивационные компоненты деятельности своей и товарищей, делать оценку, обобщение. Применять имеющиеся ориентирующие модели и схемы сравнения, учиться составлять план и правила сравнения в парной и самостоятельной работе.
      3. Совершенствовать умение обобщать различную информацию практического, вербального и аудиовизуального характера. Применять разные обобщения для осмысления и систематизации знаний. Учиться использовать различные средства для обобщения информации, полученной в учебной и внеклассной работе познавательного характера. Обобщать информацию более сложного характера и широкого объема: двух параграфов, темы, несложных межпредметных связей, составлять более сложные обобщающие характеристики, планы, таблицы, модельные схемы. Учиться обобщать умения и навыки, методы и приемы работы, используя опорные конспекты, логические схемы, трансформировать данные средства обобщения. Ознакомиться с видами проблемного обобщения.
      4. Осваивать и применять структуру и правила логического определения, объяснения, описания, знакомиться с характеристикой понятий. Исправлять неправильные определения товарищей. Закреплять умение определять в различных видах деятельности.
      5. Совершенствовать умение конкретизировать различную информацию практического, вербального и аудиовизуального характера. Использовать различные приемы и виды конкретизации для закрепления и применения знаний, умений и навыков. На основе планов, характеристик, схем, моделей реконструировать конкретную информацию. Совершенствовать умение наблюдать. Учиться связно излагать мысли в виде рассказа, отчета, изложения.
      6. Совершенствовать опыт индуктивно-дедуктивного доказательства и доказательства по аналогии, знакомиться с дедуктивными способами доказательства и опровержения (способа аргументации). Овладевать полной структурой доказательства. Учиться строить доказательство в связном рассуждении, в отчете по лабораторной и практической работе, в анализе рассуждений товарища. Решать познавательные задачи в несколько действий, доказывать выбор хода в дидактической игре. Осваивать образцы проблемного доказательства (в рассказе учителя, учебнике, несложном учебном фильме, диалоге).
      7. Формировать опыт понимания и оценки предложенных проблемных ситуаций, учиться рассматривать предмет с различных точек зрения, видеть новые функции и целостную структуру объекта, самостоятельно строить гипотезы и план решения познавательных задач или ответы на вопросы эвристического характера, учиться принимать альтернативы при решении проблем, формулировать аналогичные проблемы. Сравнивать различные пути решения, учиться оформлять результаты решения в виде описания, правила, формулы, алгоритма. Проверять и уточнять результаты решения. Осуществлять внутрипредметный перенос знаний и приемов работы на решение новых проблем, в домашнюю и кружковую работу.
     
      IX класс
     
      1. Пользоваться сформированными умениями эмпирического анализа и синтеза в классной и домашней работе различного характера, учиться анализировать разнообразную информацию во внеклассной учебно-познавательной работе. Начать формирование умений структурно-генетического анализа и синтеза. Ознакомиться с понятиями «структура» и «система», «исходная генетическая клеточка» анализа. Совершенствовать умения целостного анализа в единстве содержания и формы. Упражняться в анализе учебной информации межтематического и межпредметного характера, учиться анализировать межпредметные связи и умения. Совершенствовать умение анализировать учебно-познавательную деятельность учителя, товарища и свою собственную по самостоятельно составленным логическим схемам. Совершенствовать анализ проблемного изложения, познавательных задач, уметь анализировать ход дидактической игры. Учиться применять освоенные виды анализа в творческой деятельности (классной, домашней, в кружках, на факультативах).
      Пользоваться сформированными умениями выделять главное для выделения системы понятий и свертывания информации с помощью правила-ориентира, схем, алгоритмов, опорных конспектов и т. д. Учиться самостоятельно составлять сложные планы, тезисы, конспекты и др. Систематизировать умения анализа и выделения главного в комплексе с другими умениями.
      2. Применять сформированное во II — VIII классах умение сравнивать в классной и домашней работе различного характера, учиться применять сравнение во внеклассной работе (на факультативах, на экскурсиях, во время производственной практики и т. д.). На основе знакомства с понятиями «структура», «система», «исходная информационная единица», «параметры сравнения» формировать умения структурного сравнения, необходимые для овладения методом системно-структурного анализа. Учиться сравнивать несколько учебных тем, тенденции, закономерности, взаимосвязи, общеучебные методы работы. Совершенствовать умение сравнивать учебно-познавательную, практическую и организационную деятельность разных лиц, групп и коллективов. Переносить знание о сути и правилах-ориентирах сравнения на другие предметы и виды деятельности, учиться составлять модели сравнения. Делать выводы из сравнения, давать оценку.
      3. Широко применять сформированные во II — VIII классах умения эмпирического и теоретического обобщения, начать формирование обобщений диалектического типа. Продолжать учиться использовать ТСО и другие средства обучения для обобщения информации, полученной в классной и домашней работе. На основе знакомства с понятиями системно-структурного подхода учиться обобщать данные, полученные в процессе системного анализа и сравнения сложных объектов. Обобщать материал нескольких учебных тем, тенденции, закономерности, связи, отношения при выполнении проблемных заданий сравнительно-систематизирующего характера. Находить межпредметные связи в учебном задании, параграфе, теме обобщать общеучебные методы и приемы работы. Севершенствовать умение обобщать познавательную, общественную и другую деятельность лиц, групп и коллективов. Учиться составлять самостоятельно правила-ориентиры приемов умственной деятельности. Овладевать проблемным обобщением информации, результатов дискуссии, деловой игры.
      4. Применять умения строить эмпирические определения в учебно-познавательной деятельности. Дедуктивно ознакомиться с сутью и структурой некоторых видов научных определений (генетических; системных). Учиться анализировать и оценивать определения учителя, учебника, товарища, составлять схемы и правила определений. Пользоваться для построения правильных определений различными средствами обучения.
      5. Учиться применять сформированные во II — VII классах умения эмпирической и теоретической конкретизации в работе с различной по источнику, характеру сложности и назначению информации, выражая результаты в развернутом рассказе, отчете, докладе, сочинении. Начать формирование конкретизации типа «восхождение от абстрактного к конкретному» (на основе выделения генетической «клеточки» развертывать конкретное многообразие). Учиться исследовать общие положения, тенденции, законы, соотнося с явлениями, процессами реального мира, расшифровывать обобщенные методы учебной деятельности. Конкретизировать межпредметные связи параграфа, темы, раздела. Применять знания о сути и структуре, правилах-ориентирах конкретизации в различной учебно-познавательной деятельности, учиться составлять такие правила в групповой и самостоятельной работе.
      6. Применять умения и навыки доказательства и опровержения, полученные во II — VIII классах, в решении различных познавательных и практических задач, в рассуждениях, дискуссиях, в отчетах о лабораторных и практических работах, об экскурсиях. Осмысленно владеть сутью, структурой и правилом-ориентиром доказательства. Осваивать опыт проблемного доказательства и опровержения дедуктивным способом. Знакомиться с новыми способами опровержения: доказательство противоположного тезиса, опровержение результатов и др. Переносить освоенные способы на внеклассную учебную, практическую, организационную и общественную работу.
      7. Применять опыт творческой деятельности, полученный во II — VIII классах, при решении новых задач. Понимать предложенную проблему, оценивать проблемную ситуацию, формулировать аналогичные проблемы. На основе наблюдений, опытов, анализа различной информации учиться формулировать гипотезу, обосновывать ее, доказывать и проверять. Строить план решения, комбинировать и преобразовывать известные способы решения, учитывать возможные альтернативы, сравнивать разные варианты решения, искать новые. Переносить добытые знания и способы деятельности на решение проблем внутрипред-метного и межпредметного характера, в домашнюю и другую внеклассную работу познавательного и практического характера. Вводить освоенные приемы в общую систему общеучебных умений и навыков.
     
      X класс
     
      1. Широко применять сформированные умения эмпирического, теоретического и структурно-генетического анализа в классной, домашней и внеклассной работе различного характера. Уметь определять суть и структуру, систему аудиовизуальной и другой информации. Совершенствовать умение анализировать информацию межпредметного характера, вычленять и анализировать межпредметные связи (пространственные, временные, причинно-следственные, иерархические и др.). Уметь в единстве формы и содержания анализировать художественное произведение, научно-популярный текст, диалогическую речь, вопросы, строить ответ, учитывать логику вопросов, диалога. Учиться анализировать сложные методы учебно-познавательной деятельности: моделирование, системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и др. Уметь «читать» и анализировать различные формы кодирования и перекодирования информации, ход деловой игры.
      Учиться выделять главное в различной информации, в сложных методах познавательной деятельности, фиксировать результаты в различной знаковой и образной форме. Понимать зависимость результатов выделения главного от цели и точки зрения. Самостоятельно составлять опорные конспекты, тезисы, сложные планы. Творчески пользоваться правилом-ориентиром выделения главного, учиться составлять правила самостоятельно.
      2. Активно применять в различных видах деятельности все виды и формы сравнения (параллельное, последовательное, отсроченное; частичное и полное: эмпирическое и теоретическое). Уметь выполнять задания сравнительно-обобщающего характера, составлять системно-структурные характеристики объектов. Продолжать учиться сравнивать способы деятельности (методы, приемы, алгоритмы), способы решения задач. Пользоваться межпредметным сравнением (явлений в родственных литературах, языках; ведущих теорий, законов — в физике, химии, биологии и т. д.). Продолжать учиться сравнивать учебно-познавательную, практическую, организационную, общественную деятельность разных лиц, групп, коллективов. Применять известные правила-ориентиры и модели сравнения, учиться составлять аналогичные. Делать из сравнения теоретические, практические выводы, заканчивать его обобщением, применять в творческой деятельности.
      3. Творчески применять сформированные умения обобщать (эмпирические и теоретические; формально-логические, диалектические и проблемные) для систематизации различной по источнику, характеру, сложности и назначению информации. Учиться системно-структурному анализу, сравнению и обобщению. На основе теоретических знаний и правил-ориентиров выполять задания проблемно-обобщающего характера, устанавливать межпредметные связи в рассказе учителя, ответе товарища, обобщать ход дискуссии, деловой игры, итоги конкурса, телепередачи, спектакля. Обобщать различную деятельность лиц, групп и коллективов, методы познавательной и практической работы. Фиксировать обобщение в удобной и экономной форме. Учиться приемам мысленного моделирования.
      4. Совершенствовать умение определять понятия. Применять умение строить эмпирические и теоретические определения при освоении различной информации, анализе учебной продукции товарищей по классу.
      5. Творчески использовать сформированные умения конкретизировать (эмпирические и теоретические, формально-логические и диалектические) для исследования и расшифровки различной по источнику, объему и сложности информации. Применяя методы системно-структурного анализа, сравнения и обобщения, учиться выражать результаты конкретизации в развернутой системе суждений (рассказе, отчете о наблюдении, лабораторной и практической работе, в сочинении, докладе, дискуссии). На основе теоретических знаний и правила-ориентира выполнять сложные познавательные задачи, задания проблемно-кон-кретизирующего характера, расшифровывать межпредметные связи, учиться мысленному эксперименту,
      6. Активно применять сформированные умения доказательства и опровержения, учиться способам дедуктивного и проблемного доказательства, новым способам опровержения (с помощью контрпримеров, контробразов, приемов синектики). Осмысленно владеть сутью, структурой и правилом-ориентиром доказательства в связных ответах, отчетах, докладах, сочинениях. Уметь отстаивать свой тезис, приводить неопровержимые аргументы, делать выводы, опровергать аргументацию противника. Уметь найти необходимую и достаточную аргументацию при решении познавательных задач, в самостоятельных исследованиях. Учиться новым методам, активно привлекая приемы синектики.
      7. Применять известные процедуры творческой деятельности для понимания проблем и проблемных ситуаций, совершенствовать все процедуры, необходимые для решения проблем. Использовать приемы проблемного изложения, уметь активно включаться в эвристическую беседу, решать различные познавательные задачи, выполнять учебные исследования.
      Учиться применять тактические и стратегические способы познавательной деятельности к формулировке и решению новых проблем. Переносить добытые знания и способы деятельности на решение проблем межпредметного характера, во внеклассную работу различного характера. Вводить освоенные процедуры в общую систему учебных умений и навыков, применять в различных видах учебной, практической, общественной деятельности.
     
      XI класс
     
      1. Широко и осознанно применять сформированные со II по X класс различные виды анализа в зависимости от цели и характера учебного задания. Уметь вскрывать тенденции, закономерности, переносить сформированные умения анализа с одного вида деятельности на другой. Пользоваться сформированными умениями анализа различных способов учебной деятельности в репродуктивных, конструктивных и творческих задачах. Учиться анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему. Развивать умение анализировать деловые, имитационные игры. Совершенствовать различные виды анализа с помощью ТСО.
      Применять сформированное умение выделять главное, переносить его на различные виды деятельности (учебной, трудовой, общественной и т. д.). Уметь выделять главное в различной по объему, характеру и на: значению информации, в способах деятельности методологического характера. Фиксировать главное в различной знаковой и образной форме. Анализировать данные и самостоятельно составлять опорные конспекты-модели выделения главного, тезисы, сложные планы, самостоятельно составлять правила-ориентиры выделения главного. Ввести умение выделять главное в общую систему умений мыслительной деятельности (анализ, сравнение, обобщение и т. д.).
      2. Творчески применять сформированные за годы обучения различные виды и формы сравнения. Выполнять проблемные задания на основе сравнительно-структурного подхода. Выполнять познавательные задания различной степени сложности, в основе которых лежит сравнение. Продолжать учиться сравнивать способы деятельности, в том числе методологического характера. Пользоваться межпредметным сравнением. Продолжать учиться сравнивать не только учебно-познавательную, но и все другие виды учебной, общественной и трудовой деятельности отдельных лиц, групп и коллективов. Творчески применять основные правила-ориентиры и модели сравнения, учиться фиксировать результаты сравнения самостоятельно в различной знаковой форме. Делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением, применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности.
      3. Применять сформированные умения обобщать различную по источнику, объему, характеру, сложности информацию. Продолжать учиться наиболее сложным способам обобщения: диалектическому, системно-структурному. Выполнять задания проблемно-обобщающего характера, устанавливать межпредметные связи в различной учебной информации. Широко переносить умение обобщать на другие виды деятельности (практическую, организаторскую, общественную и т. д.), обобщать методы и приемы интеллектуальной и практической деятельности. Фиксировать обобщение в оптимальной форме.
      4. Применять умения строить эмпирические и теоретические определения при освоении, применении и обобщении различной учебной информации классного и внеклассного характера. Совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, учить устанавливать такие критерии самостоятельно.
      5. Творчески применять сформированные умения конкретизировать для исследования, расшифровки и применения различной информации. Продолжать учиться наиболее сложным видам конкретизации: восхождение от абстрактного к конкретному, на основе системно-структурного анализа, моделей. Уметь расшифровывать межпредметные связи в различной информации. Учиться переносить умения и навыки конкретизации на другие виды деятельности, расшифровывать обобщения, данные в любой знаковой форме.
      6. Активно применять освоенные виды и формы доказательства: прямое и косвенное, индуктивное, дедуктивное и по аналогии, проблемное, «мозгового штурма», синектики. Владеть всеми видами опровержения. Участвовать в докладах, диспутах, дискуссиях, конференциях, уметь отстаивать свои взгляды, ставить вопросы.
      7. Пользоваться в учении некоторыми методами научного познания. Применять принципы марксистско-ленинской методологии в учении (историзм, классовый подход, партийность, идеи развития, взаимосвязи и др.). Уметь проблемно излагать знания, участвовать в эвристической беседе и проводить ее в младших классах, решать различные познавательные задачи, выполнять учебные исследовательские задания: Учиться применять приемы и методы марксистско-ленинской методологии для освоения, применения и обобщения знаний, оценки событий и явлений.
      8. Ввести сформированные мыслительные умения и навыки учения и самообразования в общую систему общеучебных умений (систематизировать перечень умений, критически оценивать любую информацию на основе освоенных умений и навыков, пользоваться приемами взаиморецензирования, взаимообучения, обучения младших и др.). Творчески применять знания, умения, навыки в новых условиях, в различных видах учебно-познавательной и организационной деятельности (на уроках, семинарах, конференциях, факультативах, собраниях, политинформациях, в производственной практике и т. д.).