На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека





Система обучения сочинениям в 5-8 классах. Ладыженская Т. А. — 1967 г.

Под ред. Т. А. Ладыженской

Система обучения сочинениям в 5-8 классах

Для учителей

*** 1967 ***


PDF

 


ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие
Введение
Чему и как учить в работе над сочинением. Сочинения, их виды и значение
Недостатки в работе над сочинением а школе
Система обучения сочинениям
Основные умения
Умения и жанры сочинений
Решение задач воспитательного характера
Усвоение элементарной теории сочинения
Сочетание обучающих работ и сочинений самостоятельного характера

Раздел I

Глава I. Тема сочинения
Глава II. Основная мысль сочинения
Глава III. Собирание материала к сочинению
Собирание материала по картине
Собирание материала на основе наблюдений над действительностью
Собирание материала по книге

Глава IV. Систематизация материала
Глава V. Совершенствование написанного

Раздел II

Глава VI. Описание
Начало работы над описанием
Описание отдельных предметов (вещей)
Описание животного
Портрет
Описание действий
Описание природы
Описание местности
Описание по воображению

Глава VII. Рассказ
Рассказы о случаях в жизни автора
«Услышанные» рассказы
Творческие рассказы
Юмористмчесхие рассказы
Рассказы на свободную тему. Конкурс ка лучший рассказ

Глава VIII. Рассуждения
Начало работы над сочинением-рассуждением
Характеристика
Отзыв
Глава IX. Очерк
Глава X. Заметка в стенгазету


Сохранить полный текст книги в формате TXT: ru58-sochinen-1967.txt



HAШA PEKЛAMA
Заказать почтой 500 советских радиоспектаклей на 9-ти DVD.

  BAШA БЛAГOTBOPИTEЛЬHOCTЬ
  ПOOЩPИTЬ KOПEEЧKOЙ


Эта книга возникла в результате творческого содружества старшего научного сотрудника Института общего и политехнического образования Академии педагогических наук РСФСР Т. А. Ладыженской и группы учителей Москворецкого района Москвы.
      Т. А. Ладыженской разработаны основные принципы предлагаемой системы обучения сочинениям, организована опытная проверка, а также проведена обработка материала книги.
      Другие члены авторского коллектива осуществляли опытное обучение, участвовали в разработке различных вариантов методического решения тех или иных вопросов.
      Т. А. Ладыженская является автором «Введения». Главы I — VIII и X в соавторстве с Т. А. Ладыженской написаны П. Ф. Ивченковым (гл. I, VII, VIII, X); Ю. И. Равенским (гл. V, VII, VIII); С. В. Пучковой (гл. IV, VI, VIII); С. А. Никольской (гл. Ill, VII); Н. А. Менделевии (гл. II); В. В. Вирясовой (гл. VI, VII, VIII). Глава IX написана Н. А. Менделевич и В. В. Вирясовой.
      Большую помощь в организации опытной работы оказала авторам методист Москворецкого района Москвы заслуженная учительница РСФСР 3. Н. Гидаспова.
     
     

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Вопрос о системе обучения сочинениям в школе сложен и недостаточно разработан. Прежде чем рекомендовать предлагаемую систему, мы считали необходимым проверить ее на практике. Эта работа заняла четыре года.
      На первом этапе исследования она носила характер эксперимента. Одобрив предложенные нами основные принципы системы обучения сочинениям, учителя проверяли методику обучения писать на тему, раскрывать новную мысль, собирать и систематизировать материал к сочинению.
      Каждый учитель должен был со своими учащимися пройти и следовательно все этапы обучения сочинениям. Только и иом случае можно было судить об эффективности системы и целом.
      На втором этапе проводилась опытная проверка методики, которая была усовершенствована в результате первого этапа работы, и исследовались новые вопросы, связанные с обучением детей умению писать рассказы, описания, рассуждения.
      Опираясь на разработанные нами принципиальные положения и методические рекомендации, учителя выбирали тот путь обучения рассказу, описанию, рассуждению, который они считали наиболее целесообразным, принимая во внимание особенности моего класса. Создавались различные методические варианты решения того или иного вопроса. Так, например, при работе над рассказом учащимся сообщалось, что в его основе лежит какой-нибудь случай, эпизод, происшествие, что в рассказе миасно различать завязку, кульминацию и развязку, но к разъяснению этого положения учителя подходили разными путями: использовали сюжетные рисунки, с помощью которых легко показать завязку, кульминацию и т. п.; связывали работу над рассказом с проведением изложений, текст которых использовался в данном случае для анализа в качестве образца; обращались к анализу просмотренного детьми кинорассказа с очень ярким сюжетным построением; прибегали к приему сопоставления написанных на одну тему сочинений — одного в форме рассказа, другого в форме описания.
      Таким образом, возникали педагогически оправданные в каждом отдельном случае варианты обучения умению писать сочинения определенного жанра.
      На третьем этапе исследования проводилось более широкое опытное обучение, внедрение в массовую практику полученных результатов. С этой целью проводились открытые уроки, организовывались выставки работ учащихся и т. д.
      В результате всей этой работы была решена основная задача исследования: наша система обучения была усовершенствована и прошла массовую опытную проверку.
      Опытная работа отражалась в специальных дневниках, в которые учителя записывали свои замечания и наиболее яркие ответы учеников. Рекомендовалось использовать для фиксации опытных уроков магнитофон.
      Учащимся было предложено завести специальные тетради для сочинений (а последние две страницы отвести для памятки, которая составлялась постепенно, в процессе работы). Детям внушалась мысль, что написанное можно (и следует) перерабатывать несколько раз, поэтому сочинения надо сохранять.
      В ходе работы члены авторского коллектива регулярно обменивались мнениями.
      Конечно, возникало много трудных, порой спорных вопросов: всегда ли нужно требовать план к сочинению? Что проще: описание действий или описание предметов (когда и те, и дру--гие хорошо знакомы детям)? Когда и как использовать образец, чтобы он стимулировал творчество учащихся? и т. д.
      Для того чтобы проверить эффективность нашей методики, проводились специальные работы. Так, учащимся экспериментальных и контрольных классов предлагалось ответить, например, на такие вопросы:
      1. Какая из двух данных тем сочинений шире?
      2. В каких из данных тем выражено отношение к тому, что должно быть описано?
      Анализ показал, что ученики контрольных классов давали примерно в 3 — 4 раза больше неправильных ответов.
      Для проверки результатов обучения учащимся предлагалось проанализировать сочинения учеников прошлых, лет. При этом требовалось, например, найти те языковые средства, с помощью которых автор раскрывает главную мысль; отметить в сочинении то, что противоречит его основной мысли; сформулировать главную мысль данного сочинения и т. д.
      С этой же целью ученикам предлагалось переработать определённое сочинение (школьникам давались размноженные »и ротаторе тексты работ).
      Ученики экспериментальных классов всегда намного лучше справлялись с подобного рода работами, потому что в нашем опытном обучении мы развивали соответствующие умения.
      И конце учебного года в контрольных и экспериментальных работах ученики писали сочинения самостоятельного характера на одну и ту же тему. Обычно в этом случае в качестве контрольного выступал старший класс. Так, например, если экспериментальным был V класс, то его самостоятельные сочинения сопоставлялись с работами VI, а иногда и VII класса.
      Каждое сочинение анализировалось с точки зрения содержания, композиции и речевого оформления (орфографические и пунктуационные ошибки учитывались, но решающего значения при определении качества работы не имели).
      Как правило, во всех случаях в экспериментальных классах оказывалось примерно вдвое-втрое больше работ достаточно тасокого уровня.
      Особенно показательны данные, полученные в результате проставления первых (в начале года в V классе) и последних (в конце года в VII — VIII классах) сочинений учеников экспериментальных и контрольных классов. Если первые (срезовые) очинения в контрольных и экспериментальных классах были примерно одинаковыми по своему уровню, то к концу обучения и VII и VIII классах сочинения достаточно высокого уровня и экспериментальном классе составили 75 — 78%, а в контрольных 27-24%.
      Полученные результаты, с нашей точки зрения, объясняются мй системой обучения сочинениям; которая осуществлялась и экспериментальных классах.
      Мы не считаем, что предложенная система является единственно возможной. Но результаты опытной работы позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.
      В сочинениях детей отражаются особенности их ума, эмоций, характера, уровень общего развития учащихся. Вместе с тем, для того, чтобы изложить свои мысли в связной — устной или письменной — форме, ученик должен владеть соответствующими умениями. Освещению этого вопроса мы уделяем в книге особое внимание.
      Т. Ладыженская.
     
     
      ВВЕДЕНИЕ
     
      ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ В РАБОТЕ НАД СОЧИНЕНИЕМ.
      СОЧИНЕНИЯ, ИХ ВИДЫ И ЗНАЧЕНИЕ
     
      Сочинение — один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Сочинение требует от юного автора изложения своих мыслей.
      Известный дореволюционный методист А. Д. Алферов писал, что сочинения — это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, — то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки... Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных»
      Советский методист В. А. Никольский справедливо отмечает, что «школьное сочинение есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя»2. В этом определении подчеркивается важная для методики мысль о том, что работа ученика зависит от руководства ею со стороны учителя.
      Так же как и В, А, Никольский, мы считаем, что можно говорить о двух основных разновидностях сочинений, практикуемых в V—VIII классах: это сочинения, а) связанные с изучением литературы (или сочинения на литературные темы) и б) не связанные с ней (или сочинения на нелитературные темы). Это не отрицает, а, наоборот, предполагает наличие таких тем сочинений, в которых ученик использует и материал собственных наблюдений, и материал литературы.
      1 А. Д. Алферов, Родной язык в средней школе, М., 1911, стр. 263.
      1 В. А. Никольский, Сочинения в средней школе, Учпедгиз, М., 1960, стр. 13.
      Сочинения на нелитературные темы иногда называют свободными, творческими. В дореволюционной школе принято ныло также говорить о «сочинениях на отвлеченные темы» (в отличие от «курсовых сочинений», т. е. связанных с программой по литературе). Употребление термина «отвлеченные темы» было в то время более или менее оправданным еще и потому, что в старой школе нередко предлагались темы, которые действительно были весьма далеки от жизни детей, от их опыта, интересов и в основном требовали отвлеченных рассуждений (например, рекомендовалась тема «Развитие мировой скорби в жизни человечества»). Понятно, что многие методисты и учителя выступали против таких «отвлеченных» тем в школе.
      Следует согласиться с А. П. Романовским, который возражает против употребления этого термина в наше время: «Термин «отвлеченные» предполагает противопоставление чему-то конкретному, связанному с фактами жизни, наводит на мысль в каком-то излишнем теоретизировании. Сочинения на «свободные темы» не менее конкретны, чем литературные, они предполагают не меньшую, а большую связь с окружающей жизнью; автору в них труднее остаться бесстрастным. Отвлеченными их можно назвать только в том смысле, что они отвлечены от определенного фиксированного литературного произведения, но они отнюдь не оторваны от литературы вообще, а тем более от нашей кипучей творческой деятельности, истории нашего народа и живых чувств и опыта самих авторов».
      Не совсем обосновано и употребление термина «сочинения на свободные темы». В. А. Никольский прав, когда пишет, что школьники не свободны в так называемых свободных сочинениях «от требований жанра»3. Более оправданным, думается, было бы говорить о сочинениях на свободную тему в том
      случае, когда ученики самостоятельно выбирают и формулирут тему своего сочинения — рассказа, очерка, отзыва и т. п.
      Также не совсем удачным представляется термин «творческие сочинения». Творчество учащихся, т. е. их самостоятельность в подходе к материалу и его изложению, должно проявиться в неменьшей мере в сочинениях на литературную тему.
      «Нелитературным» сочинениям в V—VIII классах отводится большое место. Следует отметить, что и дети отдают им предпочтение.
      В 1912 и 1915 гг. проводились специальные анкеты, с помощью которых выяснялось, как ученики относятся к отдельным видам сочинений, какие из них предпочитают и т. п. Большинство учащихся высказалось за темы, не связанные с изучением литературы
      Наши учащиеся также предпочитают сочинения на нелитературные темы. По данным анкеты2, 98 — 80% детей назвали эти темы, отвечая на вопрос: «На какие темы тебе хотелось бы написать сочинение?»
      Сочинения, основанные на материале из жизни, помогают детям глубже осознать окружающую их действительность, познать самих себя. Благодаря этим сочинениям преподаватель готовит «людей, умеющих дать себе отчет в личных переживаниях и умеющих с любовью работать над словом»3. М. А. Рыбникова подчеркивала значение сочинений, основанных на жизненном опыте, для литературного образования человека: «Только те учащиеся, которые прошли через опыт хотя бы простейших сочинений этого типа, только они становятся образованными читателями наших классиков, нашей современной литературы. Это азбучная истина»4.
      Особенность этих сочинений правильно отмечает А. П. Романовский: «Поскольку материалом для них служит сама действительность, такие темы оставляют автору большую свободу для выражения своего отношения к миру и жизни, а также не стесняют его в подборе конкретного материала для иллюстрации своих мыслей и чувств. И в этом их, с одной стороны, преимущество, а с другой — сложность по сравнению с темами литературного порядка»5.
      «Литературные» сочинения, если в них ученик не просто пересказывает учебник, имеют не меньшее значение. Они так же, как и сочинения, основанные на опыте ученика, помогают ему понять жизнь, развивают его мысль и речь, способность доказывать выдвинутые положения, рассуждать. Кроме того, они учат работать с книгой, разбираться в художественных произведениях, воспитывают вкус к ним.
      Таким образом, сочинения являются одним из средств повышения общей культуры подрастающего поколения, формирования его мировоззрения, эстетических и нравственных взглядов.
      Ф. Вигдорова пишет: «Воспитывать — это значит рассказывать людям правду о жизни и о них самих. Воспитывать — это значит помочь развиться всему, что в них богато и причудливо. Было бы слишком легким делом вкладывать детям уже готовые души или готовые разумы.
      Воспитывать — это значит открывать детям глаза на мир — огромный, прекрасный и многообразный. Учить видеть, слышать. И если человек научится видеть и слышать, он никогда не скажет пустого, рыбьего слова. Все в нем воспротивится стандарту, поверхностному, пустому штампу».
      Работа над сочинением представляет учителю большие возможности «открыть детям глаза на мир», развить их душу, чувство, разум.
     
      НЕДОСТАТКИ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ В ШКОЛЕ
     
      В наши дни развитию речи учащихся, в том числе и обучению сочинениям, в школе уделяется известное внимание. Появилось немало статей и брошюр, освещающих опыт учителей. И все же часто образовательный и воспитательный эффект от проведенной работы снижается из-за недостатков в методике проведения сочинений.
      И до сих пор в старшие классы приходят дети, которые боятся сочинений, не знают, что и как писать, и поэтому подчас просто переписывают страницы учебника, критической статьи.
      В чем же дело?
      Очевидно, восьмилетняя школа не вооружает учеников нужными умениями, не готовит их к самостоятельной работе.
      Остановимся на наиболее типичных с этой точки зрения недочетах, встречающихся в практике работы учителей.
      Наблюдаются случаи, когда преподаватель, опасаясь излишней, по его мнению, опеки, предоставляет детям полную самостоятельность в работе над сочинением. Такой учитель не дает детям никаких, даже самых элементарных, указаний о том, как они должны работать над сочинением. Он просто предлагает тему и предоставляет учащимся самим решать все вопросы. В. В. Голубков по этому поводу писал еще в 1913 г.: «Нельзя излишне стеснять творчество учащегося... сочинение, являясь выражением мыслей самого учащегося, должно иметь свободный и индивидуальный характер. Но, с другой стороны, нельзя предоставить обучение сочинениям исключительно силам самих учащихся. Средний школьник нуждается в помощи преподавателя, который должен не только дать ему подходящую и интересную тему, но и научить учащегося с ней справляться».
      Иногда учителя дают советы, но весьма общего характера, например: понаблюдайте природу, пишите интересно, думайте над выразительностью вашей речи и т. п. Но как наблюдать природу, как сделать сочинение интересным — это не разъясняется.
      Не случайно в методической Литературе последних лет выработался некий стандарт описания работы по развитию речи: в нескольких фразах раскрывается методика подготовки Сочинения (например, так: в классе проводится беседа, составляется план; учащиеся выступают с устными рассказами, после чего пишется сочинение) и затем приводится одно-два наиболее удачных сочинения. И как тут не вспомнить М. А. Рыбникову, которая писала: «...Методисту нужно показать не только результаты работы, но и формы ее осуществления. Когда мне лично удавалось публиковать ученические сочинения творческого типа, то я это Делала в целях демонстрации методических приемов»2.
      В то же время, несомненно, большинство преподавателей, как правильно отмечает А. П. Романовский, «осознает необходимость обучения сочинениям».
      Как же обычно проводится эта работа?
      Об одном пути обучения, особенно характерном для работы учителей IX—X классов, говорит А. П. Романовский: «Учитель посвятит час перечню требований, предъявляемых к сочинению, потом даст тему для работы, а затем при проверке сочинения будет исправлять погрешности, указыватьна недостающее, короче говоря, обучать по методу от противного, от ошибок, от неумения. Это путь окольный, долгий»4.
      В V—VIII классах очень часто используется такой путь обучения сочинениям, когда с учащимися разрабатывается содержание, построение и речевое оформление предстоящего высказывания. Проведение такого рода обучающих сочинений оправдано на определенном этапе работы. «Пока дети, — писал А. В. Миртов, — не навыкли в орфографии да не познакомились с элементарной техникой построения сочинений, лучше писать коллективно»5. Но подготовленные таким образом сочинения, по мнению А. В. Миртова и по нашему глубокому убеждению, не должны быть единственными в 5-8 классах.
      Привыкая писать сочинения, содержание которых предворительно разжевано в классе, ученики не только не учатся самостоятельно мыслить, но и теряют всякий интерес к самой работе, поэтому, несмотря на большие усилия и время, которое пирачивает учитель, результаты не удовлетворяют его: сочинении получаются сухими, маловыразительными, похожими по подержанию и форме.
      Отрицательная сторона такой подготовки к сочинениям заключается также в навязываний ученикам содержания сочинении. Особенно уродливые формы это приобретает тогда, когда учитель не учитывает все особенности предлагаемой им темы сочинения. В самом деле, разве можно коллективно разрабатывать содержание таких сочинений, где требуется высказать, свое мнение, личное отношение к кому-либо или чему-либо например, в сочинениях «За что я люблю свою маму (сестру, бабушку...)», «Что я думаю о поступке Н...» и т. п.)? и сожалению, такие факты встречаются в школьной практике.
      Необходимо принять во внимание и то обстоятельство, что пснозможно научить всем приемам работы над сочинением сразу. Учащиеся не успевают овладеть ими, и при подготовке к очередному сочинению приходится снова работать над этими приемами, на что уходит много времени.
      Иногда учитель, предлагая для всех одну тему, не учитывав интересов учащихся, наличия у них определенных наблюдений. Это толкает учеников на ложь и неискренность. Один такой случай ярко описан Ф. Вигдоровой.
      «Однажды учительница сказала своим ученикам:
      — Сейчас вы будете писать сочинение о первомайской демонстрации.
      — А если я не была, — спросила одна девочка, — шел дождь, а у меня калоши прохудились?
      — Ты говоришь неправду, — ответила учительница, — ты живёшь в культурной семье, и не может быть, чтобы тебя не взяли на демонстрацию. Садись и вместе со всеми пиши сочинение «Как я ходила на первомайскую демонстрацию».
      «Утро было солнечное. Трудящиеся стройными рядами шли ни демонстрацию. В голубом небе слышен был рокот самолетов. Люди несли плакаты, лозунги и портреты. Всем было иесело и радостно. Я шла с мамой и держала красный флажок».
      Тут все было неправдой: первого мая шел дождь. Небо было пггянуто тучами. Девочка сидела дома.
      — Ведь ты же не была на демонстрации? Зачем же ты наврала? — спросили ее домашние.
      — Где же я наврала? Я просто написала сочинение. Ведь это не правда, а сочинение»
      Вот так дети привыкают считать, что в сочинении можно писать не то, что думаешь и чувствуешь.
      Ученица, плохо, нерадиво работавшая в колхозном молодежном лагере, в школьном сочинении восторженно писала о том, что «сладостно трудиться на колхозных полях». А когда учитель спросил ее, зачем она написала не то, что думала, девочка ответила: «А я писала так, как надо вам, как вы это требуете»2.
      Немало недостатков объясняется стремлением некоторых учителей и методистов связать проведение всех сочинений с изучением грамматики или литературы. Так, например, предлагается диктант или изложение на ту же тему, что и предстоящее сочинение, затем дети пишут сочинение и, конечно, повторяют — кто больше, а кто меньше, иногда к месту, а иногда нет — чужие слова.
      Распространенное в школе составление текста по опорным словам или с грамматическим заданием можно лишь условно считать сочинением. Такие упражнения имеют немаловажное значение для усвоения правописания слов, для овладения умением пользоваться определенными языковыми средствами, но в результате проведения только такого рода упражнении у учащихся не могут сформироваться необходимые в жизни навыки работы над устным и письменным высказыванием.
      Нельзя также полагать, что во всех случаях литературное произведение может служить отправным моментом для проведения сочинений. Трудно, например, согласиться с тем, что в связи с изучением «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» целесообразно предлагать учащимся сочинения на темы: «Моя мама», «Как я помогаю маме», «Утро в нашей квартире»3.
      Нельзя построить систему работы над сочинением, опираясь только на изучаемый по литературе материал. На уроках литературы такие понятия, как «тема произведения», «идея», «композиция», даются значительно позже, чем этого требует логика работы над сочинением.
      К сожалению, до сих пор в школе также нет единой программы проведения сочинений по разным предметам. Мысль о том, что сочинения должны даваться не только учителем русского языка, но и преподавателями других предметов, не нова.
      Эти мысли, — писал еще в 1915 г. Н. К. Грунский, — проводились уже давно, но как-то не находили они до сих пор применении на практике»
      Необходимость постановки таких сочинений показала и проведенная нами анкета2. Уже семиклассники называют как желательные темы о спорте, музыке, живописи, театре, науке. Эти темы, отражающие индивидуальные интересы учащихся, свидетельствуют о том, что современные школьники хотят осмыслить и своих сочинениях достижения человека в освоении мира. И это понятно. Многие свои помыслы и мечты о будущем наши дети связывают с научным прогрессом, в который хотят внести свой вклад.
      Квалифицированно руководить такими темами должны оыли бы преподаватели соответствующих дисциплин; школа и в этом случае получила бы большие возможности для изучения и формирования интересов учащихся.
      Таким образом, подытоживая сказанное, надо сделать следующий вывод: необходима обоснованная система, обеспечивающая развитие у учащихся навыков самостоятельной работы над сочинением.
     
      О СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЯМ
     
      Необходимость системы в обучении сочинениям ни у кого не вызывает сомнений. Но решается этот вопрос по-разному.
      Некоторые считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений3.
      В других случаях при создании системы на первый план выдвигается требование — учить от простого к сложному. Но реализуется это требование по-разному. Например, исходя из того что повествование легче описания, а описание легче рассуждения, намечается такая система: 1) сочинения повествовательного характера, 2) сочинения описательного характера, 3) сочинения-рассуждения. Но как доказать, что описание, например, легче рассуждения, что любое повествование (в том числе и рассказ) легче любого описания?
      Т. И. Тамбовкина, выдвигая этот же принцип постепенного усложнения материала, предлагает следующую последовательность работ в V классе:
      I четверть.
      Сочинение по картине Д. Мочальского «Возвращение с демонстрации».
      Сочинение по личным впечатлениям «Наш сбор».
      Изложение.
      Поздравительное письмо.
      II четверть.
      Сочинение по картине В. Н. Басова «В. И. Ленин среди крестьян в селе Шушенском».
      Цитатная характеристика.
      Сочинение «Жизнь Прокла».
      Изложение.
      Дневники. И т. д.
      Можно ли утверждать, что в предложенной последовательности работ есть усложнение, действительно ли «каждое последующее сочинение является шагом вперед в сравнении с предыдущим?»1. Разве сочинение по картине легче сочинения «Наш сбор» или сочинения в форме поздравительного письма или в форме дневника?
      Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над отдельными, сочинениями, необходимо решить вопрос о критериях определения их сложности. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.
      Что же мы понимаем под системой обучения сочинениям? Прежде всего необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением 2, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников необходимых умений и навыков работы над сочинением при постепенном усложнении разнообразных по тематике и жанру сочинений.
      М. А. Рыбникова писала: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения — это выигрыш во времени, это экономия сил, это система»3.
      В чем же должна заключаться последовательность и «нарастающая трудность» в обучении сочинениям?
      Наша задача — привить учащимся навыки самостоятельной работы над сочинением.
      Умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме — это сложное умение, требующее от ученика не только известного общего развития, но и овладения определенными чсйствиями, приемами работы над сочинением. Эта точка зрения не нова. Еще Ф. И. Буслаев, возражая против увлечения на уроках русского языка «бланкетными бумагами», писал: «Исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно... Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат...».
      Итак, ученик должен овладеть умением обдумывать тему, правильно располагать мысли и точно их выражать. Об этом же по существу писал А. Д. Алферов: «...Методы, применяемые и средней школе на материале более простом, должны остаться томи же, какие со временем будут применяться людьми взрослыми в самостоятельных научных сочинениях... Перед учеником должен быть материал, в его глазах достаточно важный и его занимающий; он должен учиться приводить этот материал в порядок, нужный для последовательной и ясной его передачи... Постепенно он (ученик — Т. Л.) должен учиться искать )тот материал, сначала в определенных источниках под руководством учителя и затем более и более самостоятельно»2. Как мы видим, А. Д. Алферов подчеркивает значение еще одного умения в работе над сочинением — = умения собирать материал.
      С точки зрения А. Д. Алферова, кроме орфографической грамотности, есть грамотность другого рода — она состоит в «умении собирать, распределять и выражать свои мысли и впечатления»3.
      Н. С. Державин, говоря о тех приемах, которые рекомендовал Л. Н. Толстой при обучении сочинениям, подчеркивал, что трудность «сочинительства» заключается «не в объеме, или содержании, или художественности темы» и что, следовательно, «постепенность» должна заключаться в механизме: дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вто- рых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим...»
      Таким образом, Н. С. Державин особое значение придает «механизму» написания сочинения, подчеркивая при этом значение умения оформлять связное целое.
      Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленяющим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения.
      Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала2. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует прививать учащимся отдельные навыки работы над устными и письменными высказываниями.
      М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.»3. В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания, характеристики.
      Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Салтыкова, по мнению которой написать сочинение — значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора4.
      В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание специфику сочинений, их композиционную сложность5.
      Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставится в методической литературе последних лет. А. П. Романовский подчеркивает необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений»1. А. А. Озерова »ниже считает, что уже на первых этапах обучения сочинениям чолжны быть выяснены «такие общие требования к сочинению, как соответствие теме, связность, последовательность, дока-штельиость изложения, соблюдение необходимого равновесия в размерах отдельных частей»2.
      Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.
      Особенность разработанной нами системы состоит в том, что и се основу положена идея развития у учащихся необходимых умений, навыков работы над сочинением. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность и работе над ними.
      Навыки работы над сочинением у учащихся развиваются одновременно с развитием их мышления, способности наблюдать и эмоционально воспринимать мир, с воспитанием у них вкуса к меткому русскому слову.
     
      ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ
     
      Какими же умениями и навыками работы над сочинением должен овладеть ученик? Анализ процесса работы над сочинениями, изучение методической литературы, а также учет типичных недочетов ученических сочинений показывают, что основными из этих умений являются следующие.
      1. Умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы. Ученик должен понимать, к чему обязывает его каждое слово в формулировке темы. Например, если тема сочинения — «Как я помогаю маме», то нужно писать о том, что делаешь обычно в помошь маме, а если тема — «Как я однажды помогал маме», то нужно рассказать об одном каком-нибудь случае (возможно, смешном), связанном с этой помощью. И, конечно же, если тема сочинения — «Золотая осень», нужно писать только о той поре осени, которую можно назвать «золотой», но нельзя писать вообще об осени, о том, что небо заволокло тучами, моросит противный дождик, листья облетели и т. п., как это часто бывает в сочинениях учащихся на эту тему. В данном случае важен отбор фактов» отвечающих теме высказывания.
      2. Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли. Она может быть ясна из формулировки темы. Если же основная мысль не подсказывается формулировкой темы, ее надо найти. Например, тема «Унылая пора, очей очарованье» требует такого отбора материала и таких средств выражения, которые бы показали очарование унылой поры. В этом случае умение раскрывать основную мысль сочинения и есть умение писать на тему. Тема сочинения «Наступила осень» не подсказывает, с какой точки зрения ученик должен написать об определенных изменениях природы. В данном случае он должен сам определить основную мысль своего сочинения. Ученики V—VIII классов чаще всего отражают в ней свое отношение к описываемому, оценку происходящего, наблюдаемого. Дети так формулируют основную мысль данного сочинения: «Наступила моя любимая пора» (и тогда ученик показывает те признаки наступления осени, которые вызывают в нем эту оценку); «Наступила неприятная мне осень, время, когда природа умирает» (в данном случае требуется совсем другой отбор фактов и средств выражения).
      3. Перечисленные выше умения требуют отбора материала с точки зрения темы и основной мысли сочинения. Но в определенных случаях этого бывает недостаточно — требуется умение собрать материал для сочинения. Именно это умение обеспечивает его содержательность. Так, если ученик получил тему «Наш парк в сентябре», он должен на основе наблюдений собрать необходимый материал — в противном случае в сочинении будет говориться об осени вообще. Когда основная мысль ясна из формулировки темы, ученик собирает такой фактический материал, который поможет ему раскрыть эту мысль. Но может быть и так, что, только собрав материал, изучив то, о чем нужно писать, ученик ясно поймет основную мысль своего будущего сочинения. Так, проведя необходимые наблюдения в процессе подготовки к сочинению «Как строится дом», он придет к выводу, что дома у нас строятся быстро, с большой заботой о будущих их жителях. И это станет основной мыслью данного сочинения.
      Умения отбирать и собирать материал к сочинению теснейшим образом связаны между собой. Правда, такие темы, которые предполагают рассказ о прошедших, хорошо известных событиях (например, «Как мы ходили на прогулку в лес», «Как я провел каникулы»), не требуют умения собирать материал. Но значительно больше в школьной практике таких тем, которые требуют от учащихся этого умения.
      Так как источником для сочинений учащихся в школе является сама жизнь или ее отражение в книгах и живописи, нужно научить наблюдать, работать с книгой, смотреть картину. Воспитание этих умений и лежит в основе умения собирать материал для сочинения.
      4. Умение систематизировать материал. Это умение опирается на умение собирать и отбирать материал. Без отбора не может быть систематизации. В то же время в некоторых случаях недостаточно лишь отобрать факты, необходимо еще определить последовательность подачи материала в сочинении. Поэтому, говоря о систематизации материала, мы имеем в виду как умение отбирать материал, так и умение продумывать последовательность изложения, план, связь отдельных частей в соответствии с темой и основной мыслью сочинения. Если не научить ученика этому, он «утонет» в собранном материале, сочинение получится непоследовательным.
      Предположим, ученик пишет сочинение на тему «Наша школа». Он специально походил по этажам, заглянул в кабинеты, нее осмотрел, обратил внимание на то, чего раньше не замечал, фиксировал свои наблюдения и сделал вывод: школа имеет нее необходимое, чтобы дети в ней учились; в школе чисто, уютно, красиво.
      Теперь нужно систематизировать накопленный материал, т. е. отобрать то, что поможет раскрыть основную мысль сочинения; определить, с чего начать, в какой последовательности развернуть весь материал, о чем сказать более подробно, а о чем только упомянуть. Ученик составляет план и рабочие материалы, в которых систематизирует свои наблюдения: он моч жет сразу сказать об общем впечатлении от здания школы, а затем перейти к описанию этажей и классов; может остановиться на описании того, что больше всего поразило, понравилось, на описании отдельных кабинетов, уголков школы, ее достопримечательностей. Без такого продумывания, систематизации материала в этом сочинении неизбежны и пропуски существенного, и повторения.
      Работа над систематизацией материала предполагает также тщательное продумывание формулировок пунктов плана, средств связи между частями. Как лучше сформулировать пункты плана в сочинении «Дни поздней осени»: «Осеннее небо» или «Помрачневшее небо», «Лес» или «Опустевший лес»? Как перейти от описания леса к описанию неба? Подобные вопросы встают перед учеником, когда он систематизирует материал, готовясь к предстоящему сочинению.
      5. Умение строить сочинения определенного жанра (в форме рассказа, описания, рассуждения). Для того чтобы ученик овладел этим умением, необходимы специальные разъяснения об особенностях построения рассказа, описания, рассуждения и соответствующие упражнения (см. об этом дальше). Только в этом случае ученик сможет осознанно выбирать нужную композиционную форму и даже отступать от нее.
      6. Умение правильно и «хорошо» выражать свои мысли. Правильно — значит в соответствии с нормами литературного языка, «хорошо (по выражению В. Г. Белинского), т. е. точно, ясно и по возможности ярко.
      Чтобы ученик мог написать сочинение, он должен уметь изъясняться на родном языке, т. е. владеть хотя бы элементарными языковыми умениями, с другой стороны, работа над сочинением дает возможность совершенствовать речь школьников.
      Большую роль в этом играет специальная подготовительная работа, которую проводит учитель. Так, зная, что детей может затруднить употребление некоторых слов (например, управление глаголов: удивляться чему?, но поражаться чему? чем?) в сочинении «Какой я увидел (а) зиму вчера на прогулке», учитель предупредит возможные речевые недочеты, а также проведет специальные упражнения, направленные на обогащение речи учащихся (например, словами, обозначающими цвет снега в солнечную погоду).
      Такая языковая подготовка может быть проведена и на уроках грамматики. Если, допустим, в это время изучаются виды глагола, целесообразно на уроках грамматики проанализировать с учащимися случаи правильного и неправильного употребления в тексте видо-временных категорий глагола.
      7. Умение исправлять, переделывать, улучшать написанное, т. е. элементарное умение редактировать. Оно должно основываться на воспитании у учащихся самокритичного отношения к результатам своей работы. Это умение немыслимо также без развития у школьник ков языкового, в том числе и стилистического, чутья, потребности контролировать себя, совершенствовать написанное. Умение находить в своем сочинении отклонения от темы, ненужные подробности, отсутствие связи, непоследовательность в изложении мыслей и т. п. — залог успеха в работе над сочинением. К сожалению, этому мало учат. Часто учащиеся сдают сочинения, даже не перечитав (ни про себя, ни вслух) написанного, пишут сразу набело, ничего не исправляя, не замечая очевидных, казалось бы, погрешностей в содержании и стиле сочинения. Хотя учителя обычно и организуют работу по исправлению недочетов, однако не обращают должного внимания на переработку учениками сочинения с точки зрения тех требований, которые предъявляются к сочинению как связному целому.
      Как же научить детей всем этим умениям — умению писать ка тему, раскрыть основную мысль сочинения и т. п.?
      Нельзя учить всем умениям сразу, как мы не учим сразу всей орфографии и пунктуации. Очевидно, нужно постепенно переходить от умения к умению. При этом языковые умения отрабатываются в определенной системе на уроках грамматики, последовательность же обучения сочинению не подчиняется логике изучения грамматики.
      В какой же последовательности нужно обучать умению писать сочинения? Над какими из названных выше умений нужно работать в первую очередь? Как сочетать упражнения по формированию того или иного умения с подготовкой предстоящего сочинения? Ясно одно: начинать нужно с работы над самыми простыми сочинениями. Какие же сочинения можно считать более простыми?
      Конечно, при определении сложности сочинения необходимо учитывать доступность темы, наличие у детей нужных знаний. Имеете с тем сложность сочинения зависит от тех умений, которых оно требует от пишущего.
      Разберем четыре типа сочинения (тип сочинения определяется характером темы), например, на такие темы: 1. «Мой режим дня во вторник (среду, субботу и т. п.)». 2. «Один из самых интересных (веселых, памятных) дней». 3. «Один из рабочих дней брата (отца, сестры, члена бригады коммунистического труда)». 4. «Как проводят воскресный день члены нашей семьи (бригады коммунистического труда)». Все эти темы требуют повествования о каком-то дне.
      Опираясь на выдвинутый нами принцип, можно сказать, что нес эти темы различны по своей сложности. Первая тема («Мой режим дня во вторник») не требует собирания материала к продумывания последовательности его расположения. Ученик и данном случае рассказывает о том, что ему хорошо известно, и той самой временной последовательности, в какой все на самом деле происходит.
      Необходимо подчеркнуть, что такие темы, которые можно раскрыть только путем точного изложения фактов, в школьной практике совершенно оправданно занимают ограниченное место (это чаще всего деловые описания). 0(бычно от ученика требуется выразить свое отношение к тому, о чем он говорит и пишет. И при написании сочинения на тему «Мой режим дня (во вторник)» автор может поставить перед собой такую задачу. Вместе с тем он может ограничиться простой констатацией того, чем он занимается с такого-то по такой-то час, не ставя перед собой никаких других задач. В этом случае важно лишь понять, к какому отбору уже известных фактов обязывает каждое слово и формулировке темы. Например, если предложена тема «Мой режим дня (во вторник)», это значит нужно писать о себе, о том распорядке, по которому я провожу именно вторник, а не какой-нибудь другой день недели.
      Понятно, что само по себе перечисление фактов в некоторых случаях весьма показательно. Известный итальянский писатель Джанни Родари, посетив в Москве интернат № 15, попросил одну девочку из VI класса рассказать, что она делает каждый день. Это ему было необходимо, «чтобы представить себе, как живут в интернате».
      Вот что рассказала девочкам
      Я встаю в 7 часов утра. Делаю зарядку потом умываюсь и завтракаю. В 8 часов 30 минут начинаются занятия. Урок длится 45 минут. После трех уроков — Получасовая перемена. Тут мы завтракаем. В 14 часов занятия кончаются. Я Переодеваюсь и иду обедать. После обеда — два часа свободных. На эти два часа я ухожу... в расположенный близко отсюда заводской детский сад. Мне нравится помогать там, играть с детьми, одевать их. Затем я возвращаюсь в интернат и занимаюсь до 18 часов. С 18 до 20 опять свободное время. Иногда я читаю, иногда иду в комнату рисования, иногда занимаюсь спортом или выполняю задания эбена. В 20 часов — ужин; в 21 час — спать.
      И Джанни Родари на основе этого рассказа, а также других бесед с Детьми делает вывод, что в интернате «нет скуки, нет усталости, а есть спокойствие и почти праздник».
      Вторая тема («Один из памятных дней..,») требует уже не только определения ее границ, но и отбора таких фактов, таких средств выражения, которые показали бы читателю, что описываемый день действительно мог запомниться. В то же время ученик будет писать о том, что ему хорошо известно, и будет все описывать в той последовательности, как это было в жизни.
      Чтобы написать сочинение на тему «Один из рабочих дней моего отца», нужно собрать материал, так как не все, чем наполнен день отца на производстве, известно. Последняя тема («Как проводят воскресный день члены нашей семьи») предполагает не только первые три умения, но и умение систематизиро вать собранный материал: что-то нужно сказать в общем плане и что-то о каждом члене семьи отдельно. Следовательно, здесь особенно важно продумать план, переходы от одной части к другой.
      Таким образом, из сказанного ясно, что обучение сочинениям нужно начинать с сочинений типа № 1 и № 2, которые требуют минимальных умений, а затем переходить к сочинениям типа № 3 и № 4.
      Что касается языковых умений, связанных с написанием сочииений на определенную тему, а также умения совершенствовать написанное, то они развиваются постепенно на всех этапах работы. Уже при подготовке первых сочинений учитель проводит специальные упражнения, способствующие обогащению речи учащихся и развивающие у них навыки самоконтроля. Дети находят вначале в чужих, а затем в своих работах отступления от темы, сужение или расширение границ темы и т. п. Постепенно дети учатся контролировать свои сочинения с самых разных точек зрения, начиная с проверки того, насколько соответствует содержание сочинения его теме, и кончая анализом того, насколько удачно систематизирован в сочинении собранный материал, правильно Ли выделены части, соответствует ли план теме и т. п. Учащиеся овладевают также простейшими приемами исправления написанного. Одновременно организуется работа пад речевыми недочетами.
     
      УМЕНИЯ И ЖАНРЫ СОЧИНЕНИЙ
     
      Определение сложности сочинений в зависимости от умений, которых оно требует, позволяет установить последовательность и обучении сочинениям. Вместе с тем возникает и другой вопрос: как соотносить работу над отдельными жанрами сочинений с формированием указанных выше умений (писать на тему, раскрывать основную мысль и т, п.)2.
      В методике неоднократно ставился вопрос о целесообразности деления школьных сочинений на повествования, описания, рассуждения, а также о том, с каких из них следует начинать.
      Еще Л. Н. Толстой заметил, что описания предметов труднее, чем повествования. Описание требует значительно большей наблюдательности, умения выбрать признаки предметов и рассказать о них в определенной последовательности. Повествование же о том или ином событии встречается уже в речевой практике дошкольников.
      Против деления ученических сочинений на жанры выступал Л. Д. Алферов. Это деление, писал он, «ложное не потому, что они (описания, повествования, рассуждения, — Т. Л.) идут не и том порядке, который соответствует возрастному развитию человека, а потому, что нет такого человеческого возраста, который специально был бы склонен или повествовать, или описывать, или рассуждать. Ведь в каждом возрасте, в зависимости от характера испытанных впечатлений, человек или преимущественно описывает, или преимущественно повествует, или преимущественно рассуждает, но в чистом виде описание, повествование и рассуждение не существуют»3.
      Н. С. Державин, по существу, также придерживался этой точки зрения. Соглашаясь с тем, что повествования легче для детей младшего возраста, он считал, что «и в данном случае могут быть различные индивидуальные склонности» и что полезно «как для старшего, так и для младшего возраста не разграничив вать строго элементов описания и повествования, а по возможности приучать учеников одновременно и к описанию, и к повествованию».
      Нельзя не согласиться с А. Д. Алферовым и Н. С. Державиным, что повествование, описание и рассуждение тесно связаны между собой. Действительно, трудно представить себе рассказ без описания и элементов рассуждения или, наоборот, рассуждение без элементов описания и повествования. Кроме того, элементарные описания и рассуждения встречаются уже у детей младшего возраста.
      Вместе с тем было бы неправильным отказаться от обучения детей умению писать рассказы, описания, рассуждения.
      Каждое из этих сочинений имеет свои структурные и языковые особенности, определяемые содержанием сочинения, характером смысловых отношений, которые требуется раскрыть. Если в центре нашего внимания временные отношения, мы напишем повествование, если определительные связи — мы предпочтем форму описания, а если главным должно стать выявление причинных связей, мы обратимся к форме рассуждения. Повествование и описание в рассуждении будут играть такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе.
      Таким образом, работа над отдельными жанрами сочинений позволит ученику овладеть различными способами изложения мысли.
      Ведь об одном и том же (например, на тему «Гроза») можно написать и рассказ, и описание, и рассуждение. Именно поэтому некоторые методисты считали, что учитель должен употреблять в классе не слово «сочинение» (оно ни о чем не говорит), а точно называть вид работы: рассказ, описание, характеристика и т. п.2.
      Для того чтобы ученик мог выбрать наиболее оправданную для данного конкретного случая форму изложения мыслей, он должен знать эти формы, уметь ими пользоваться. Права Е. Богомолова, которая пишет: «Чтобы научить школьников строить сочинение, надо иметь в виду форму его, потому что-в любой литературной работе, если форма не доведена до определенного «мастерства», то произведения, как такового, не существует при самом отличном содержании»3.
      Кроме того, деление на жанры существует в теории литературы. Учащиеся, естественно, лучше поймут специфику некоторых литературных жанров, когда будут пользоваться ими в собственной речевой практике.
      Работая над отдельными жанрами сочинений, необходимо показывать их композиционное своеобразие. Так, в повествовательных сочинениях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени. Поэтому общая схема повествования такова: 1) начало события, 2) развитие события, 3) конец события. Разновидностью повествований является рассказ, в котором различается завязка, кульминация, развязка, хотя, понятно, в некоторых случаях рассказ может начаться кульминации или с развязки действия и т. п.
      Описание строится по другой композиционной схеме. Обычно вначале передается общее впечатление от предмета, затем указываются отдельные его признаки, которые подтверждают его общее впечатление, в конце дается оценка.
      Рассуждение имеет другую композицию. В нем, как правимо, имеются следующие части: часть, в которой высказывается общее положение, тезис; часть, содержащая доказательства, и часть, в которой делаются необходимые выводы. Последняя может отсутствовать.
      Какой жанр сочинения проще, с какого следует начинать? ‘)го сложный вопрос, но бесспорно, что и повествования, и описания, и рассуждения могут быть более легкими и более трудными. При этом необходимо учитывать не только доступность темы, но и те умения, которых требует данный вид сочинения.
      В самом деле, повествование автора о прошедших событиях не требует обычно собирания и систематизации материала. Ма основе анализа синтаксиса ученических сочинений И. А. Фигуровский констатирует: «Наиболее простая структура сочинений наблюдается в тех случаях, когда тема допускает изложение материала в хронологической последовательности»1.
      Повествование и предполагает такую последовательность и изложении материала. Именно поэтому на начальных этапах работы мы преимущественно используем темы повествовательного характера.
      Это, разумеется, не значит, что дети должны писать только простыми предложениями, избегать конструкций, которыми они свободно пользуются в устной речи для выражения временных отношений. И. А. Фигуровский правильно заметил, что «учителя иногда предлагают учащимся писать краткими предложениями... Запретить сложные предложения — значит запретить выражение отношений причины, следствия и других внутри предложений и обусловить выражение этих отношений между законченными предложениями, если эти отношения необходимы» 2. А это особенно затрудняет учеников.
      Рассказ о случившемся с автором, как правило, предполагает изложение материала в той последовательности, в какой все происходило на самом деле. Другое дело — рассказ на основе услышанного или увиденного. В данном случае может возникнуть необходимость в дополнительном сборе материала и в «обрамлении», в котором указывается, например, от кого и при каких обстоятельствах был услышан рассказ. Рассказ «выдуманный» требует еще большего творчества: надо решить, какой момент в развитии действия сделать центральным, где лучше дать описание местности и героев, куда включить диалог.
      При описании хорошо знакомого предмета (ручки, ленты) нужно отметить известные автору признаки (чтобы обновить впечатления, можно еще раз осмотреть предмет), которые соот-ветствовали бы высказанному вначале общему впечатлению о предмете, т. е., иными словами, помогли бы раскрыть основную мысль сочинения.
      Описания хорошо известных автору действий, процессов (например, «Как я чищу велосипед») примыкают к повествованиям. (В некоторых случаях их даже трудно разграничить.) В этих описаниях порядок изложения подсказывается последовательностью действий в жизни. Описание местности (улицы, села, города), производственного объекта часто требует специальных наблюдений, больших навыков систематизации. Если учитель предлагает вопросы для наблюдений, они могут заменить план сочинения, но трудность увеличивается в том случае, когда уче-ник должен сам систематизировать собранный материал.
      Самые простые из рассуждений сформулированы в виде вопроса (например, «Где я хочу отдыхать летом и почему?»), для ответа на который у учащихся имеется достаточный опыт и запас знаний. В данном случае нет необходимости составлять особый план: ответ на первую часть вопроса явится тезисом; на вторую (почему?) — доказательством. Рассуждение на дискуссионную тему, близкую детям и сформулированную в виде вопроса («Правильно ли поступил в таком-то случае М.?»), легче, чем рассуждение на тему пословицы, афоризма или рассуждение, требующее сопоставления и обобщения (такие темы часто предлагаются в связи с изучением литературы). Как отмечает И. А. Фигуровский, «темы, предполагающие последовательное расположение тезисов и доказательств, обычно раскрываются ( в соединениях законченных предложений. К основным констатирующим предложениям довольно часто относятся аргументирующие и пояснительные предложения»1, В данном случае и важно научить детей формулировать констатирующие и аргументирующие предложения. Иного пути требуют сравнительные и групповые характеристики. Темы, охватывающие два образа, два произведения и т. п., «побуждают учащихся делить сочинение на две основные части, которые могут представлять из себя два сложных соединения законченных предложений, объе-чиненных вступительным и заключительным предложениями»1.
      Какой же должна быть последовательность в работе над сочинениями в V—VIII классах?
      Вместе с обучением писать на тему, собирать материал м т. п. может быть организована работа над отдельными жанрами ученических сочинений. В этом случае учитель поведет учеников от работы над конкретным умением к его реализации и сочинениях определенного жанра. Так, например, познакомив четей с требованиями к раскрытию темы и основной мысли сочинения и проведя соответствующие упражнения, учитель может перейти к работе над описанием предметов и элементарным рассуждениям. При этом учитель должен показать компо-шционные схемы описания и индуктивного рассуждения. Затем пн обратится к формированию умения собирать материал и проведет работу над рассказом, описанием, рассуждением, требующими этого умения.
      Как показывает опыт, в более слабых по речевой подготовке классах важно вначале отработать на темах повествовательно-ю характера первые два умения, а потом уже учить писать описания, рассуждения, рассказы.
     
      Примерное распределение объема работы по годам обучения
     
      V класс
      Понятие о теме и основной мысли сочинения. Сочинения поведтвовательного характера.
      Понятие о художественном описании сравнительно с деловым. Описание отдельных предметов, животных, внешности человека.
      Элементарные рассуждения (например, «Куда я хочу поехать летом и почему»).
      Устный отзыв о самостоятельно прочитанном.
      Понятие о построении рассказа. Рассказ о конкретном случае, происшедшем с автором.
      Ознакомление с газетой, особенностями материалов, помещаемых в ней, и ее основными отделами. Информационные материалы в газете. Заметка в стенгазету.
     
      VI класс
      Умение собирать материал к сочинению, основанному на наблюдениях, и сочинению на литературную тему.
      Систематизация собранного материала; план к сочинению.
      Описание обстановки (интерьера), природы.
      Рассуждения на дискуссионную тему (например, «Правильно ли поступил в таком-то случае М.?»).
      Устные и письменные характеристики литературных героев.
      Письменный отзыв о самостоятельно прочитанном.
      Рассказ об увиденном или услышанном.
      Рассказ на основе данного сюжета.
     
      VII класс
      Описание местности (улицы, села, города, родного края и т. п.).
      Характеристики близких (знакомых) людей.
      Сравнительные и групповые характеристики на литературном материале.
      Отзыв о просмотренном фильме или спектакле.
      Рассказы по началу и по концу.
      Рассказ на заданную тему (например, по пословице).
     
      VIII класс
      Описание производственных объектов.
      Описание по воображению.
      Рассуждения на морально-этические и общественно-политические темы (например, «Кого я считаю настоящим другом», «Как мы будем жить при коммунизме»).
      Рецензия на книгу (фильм, спектакль).
      Юмористические рассказы.
      Рассказ на самостоятельно выбранную тему.
      Портретный очерк.
     
      Руководствуясь изложенными выше принципами, учитель может самостоятельно, выбрать тот .методический путь, по которому, с его точки зрения, целесообразно провести обучение в данном классе. Следовательно, могут быть составлены самые различные планы работы. В данном случае необходимо учитывать подготовленность учащихся, требования жизни и возможности связи работы над изложениями и сочинениями с программой по русскому языку и литературе. Проиллюстрируем эту мысль на примере.
      В одном из опытных пятых классов был реализован в первой половине учебного года следующий план работы над сочинениями1:
      1 В данном плане указываются специальные уроки, отведенные для ра боты над сочинением. Понятно, что часть работы, например языковая подго товка, во многих случаях осуществлялась на уроках русского языка.
     
      Сентябрь
      Урок 1. Подготовка к сочинению на «летнюю» тему.
      Понятие о теме сочинения и ее границах.
      Урок 2. Как надо работать над текстом сочинения.
      Коллективное редактирование.
      (Исправление ошибок, состоящих в расширении и сужении темы сочинения; исправление недочетов, состоящих в неоправданном повторении слов.)
     
      Октябрь
      Урок 3. Подготовка к сочинению на «школьную» тему.
      Понятие о главной мысли сочинения.
      Урок 4. Раэбор сочинений. Доработка учащимися сочинений на «летнюю» и «школьную» темы с точки зрения раскрытия в них главной мысли. Исправление лексических ошибок.
      Выпуск стенгазеты (работа с первым составом редколлегии во внеурочное время).
     
      Ноябрь
      Урок 5. Понятие о деловых и художественных описаниях.
      Урок 6. Описание «бытовых» предметов.
     
      Декабрь
      Урок 7. Подготовка к рассказу (о случившемся с автором).
      Понятие о построении рассказа.
      Урок 8. Коллективный анализ одного из написанных рассказов.
      Доработка учащимися своих рассказов.
      Задание второму составу редколлегии: отобрать лучшие рассказы и выпустить два номера стенгазеты (работа с редколлегией во внеурочное время).
     
      Вот план работы в более сильном по своей речевой подготовке V классе.
     
      Сентябрь
      Урок I. Подготовка к сочинению на «летнюю» тему.
      Понятие о теме сочинения и ее границах.
      Урок 2. Разбор написанных сочинений. Подготовка к сочинению на тему «Один из памятных дней в моей жизни».
      Понятие о главной мысли сочинения.
     
      Октябрь
      Урок 3. Как надо работать над текстом сочинения.
      Доработка учащимися написанных имиусочинений с точки зрения раскрытия темы и основной мысли сочинения.
      Исправление лексических ошибок.
      Выпуск стенгазеты (работа с первым составом редколлегии во внеурочное время).
      Урок 4. Подготовка сочинения на «школьную» тему.
      Понятие об информационных и неинформационных (публицистических) заметках.
      Выпуск стенгазеты (первым составом редколлегии).
     
      Ноябрь
      У рок 5. Подготовка к рассказу (о случившемся с автором).
      Понятие о построении рассказа.
      Урок 6. Взаимный разбор учащимися написанных ими рассказов по вопросам, данным учителем. Доработка рассказов.
      Выпуск на основе написанных рассказов следующих двух номеров стенгазеты (работа со вторым составом редколлегии во внеурочное время).
     
      Декабрь
      Урок 7. Подготовка к сочинению-рассуждению на дискуссионную для класса тему («Правильно ли поступил совет отряда, когда поручил М. взять шефство над II Б классом?»).
      Понятие о построении рассуждений.
      Урок 8. Разбор сочинений-рассуждений, (Доработка производится учащимися дома.)
      Понятие о характеристике (в связи с изучением «Муму» И. С. Тургенева).
      Выпуск стенгазеты на основе рассуждений на дискуссионную тему. (Работа со вторым составом редколлегии во внеурочное время.)
     
      Нет надобности показывать другие возможные варианты планирования работы: их бесконечно много. Для нас важно подчеркнуть следующее: при определении последовательности обучения сочинениям учитель должен предусмотреть постепенное их усложнение в зависимости от тех умений, которых они требуют.
      Это один из основных принципов предлагаемой системы.
      Вместе с тем необходимо отметить другие принципиальные положения, которыми мы руководствовались в нашей опытной работе.
     
      РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ХАРАКТЕРА
     
      Так как сочинение — одно из действенных средств формирования мировоззрения и воспитания личности ученика, необходимо в процессе обучения устным и письменным высказываниям учитывать и задачи воспитательного характера.
      Воспитательной стороне сочинений придавали большое значение в старой, дореволюционной школе. Достаточно посмотреть издававшиеся в те времена темники и сборники сочинений учеников чтобы убедиться в воспитательной направленности предлагаемых ученикам тем сочинений. Понятно, что эти темы носили в основном религиозно-нравственный характер.
      К сожалению, в нашей школе тематике письменных работ не уделяется должного внимания.
      Ответы учащихся на вопрос анкеты «О чем бы вам хотелось выступить с рассказом или написать сочинение?» (см. стр. 8) показывают, что дети хотят писать сочинения не только на темы, связанные со школьным и домашним миром, который их окружает, но и о том, чем живет вся страна: о строительстве коммунизма, о полетах в космос, о прошедшем съезде партии, о своем будущем, о прогрессе науки и т. п.
      Преподаватель должен считаться с желаниями детей и предлагать интересующие их темы. Надо, как говорила М. А. Рыбникова, «ловить текущие впечатления, само собой входящие в жизнь, или же намеренно их организовывать»2.
      Однообразие тематики, отсутствие интереса к теме может сделать сочинения учащихся серыми и скучными, похожими одно на другое то форме и содержанию.
      Предстоящее сочинение должно вызывать у детей интерес. Учителю «ужно проявлять большую гибкость, предоставляя ученикам возможность варьировать тему, выбирать одну из данных и т. п. В то же время учитель должен направлять и развивать интересы детей. Если, например, учащиеся не замечают красоты окружающей их природы, он предложит детям темы сочинений, которые помогут обратить их внимание на то прекрасное, что существует вокруг нас; если дети не умеют ценить школу, соответствующие темы сочинений заставят их задуматься над тем, что дает им школа. Но делать все это нужно с так-юм, уважая самостоятельность суждений учеников, не навязывая своего мнения, не подавляя детей. Только в этом случае к,ети раскроют свой внутренний мир, а сочинения станут для учителя средством познания учащихся, путем общения с каждым из них.
      Надо считаться с тем, что одни учащиеся очень эмоционально воспринимают события и так же эмоционально реагируют на них, другие сухи и сдержанны, а третьи часто относятся ко всему с юмором. Конечно, индивидуальность учащихся проявится в их сочинениях, если дети приучены быть искренними в своих работах.
      Но для того чтобы проявилась самостоятельность учащихся, нужны не только контакт и взаимопонимание между учителем и учеником, нужно еще, чтобы тема сочинения была посильной для учащихся, чтобы они могли с ней справиться.
      Если это условие не будет соблюдено, образовательный и воспитательный эффект проведенного сочинения значительно снизится, как бы «завлекательно» ни была сформулирована его тема. Поэтому необходимо учитывать возрастные особенности детей. Жизненный опыт учащихся средних классов еще слишком мал, и многие темы могут оказаться недоступными по содержанию.
      Так, например, очевидно, для пятиклассников будет трудной тема «В чем я вижу смысл жизни». Но не менее важно и другое, что далеко не всегда учитывается: посильность темы с точки зрения тех элементарных умений, которыми должен владеть пишущий сочинение на данную тему.
      «Нельзя не признать, — отмечает А. А. Озерова, — что нередко мы требуем от учащихся того, чему их еще не научили, и тем самым невольно толкаем школьников к поискам разного рода недобросовестных обходных путей. Между тем первым основным критерием при выборе темы (помимо ее идейно-воспи-гательной значимости) должно являться, конечно, ее соответст-«ие силам и возможностям учеников, приобретенным ими раньше навыкам». Следовательно, нецелесообразно, например, предлагать тему, которая требует умения собирать и систематизировать материал, если этому дети не обучены. Ученики не смогут в этом случае написать полноценные сочинения на такие, например, темы, как «Пробуждение природы», «Наша школа», «Любимый город» и т. п.
      Таким образом, руководствуясь воспитательными задачами, важно продумать формулировку темы, стремясь к тому, чтобы учащиеся были подготовлены к сочинению с точки зрения тех умений, которых оно требует. И «школьная» и «трудовая» темы и тема «природы» могут быть более или менее простыми или сложными.
      Вот, например, некоторые из «школьных» тем, различных по своей сложности.
      Сочинения типа № 1: «Как прошел мой первый школьный день», «Что мы увидели на школьном утреннике», «Как я познакомился с моим школьным другом (как началась наша дружба)».
      Сочинения типа Я» 2: «Памятный школьный день», «Самый интересный (веселый) сбор отряда (звена)», «Кто у нас в отряде смелый (добрый, хороший товарищ и т. п.)» — нужно рассказать о соответствующих поступках пионеров.
      Сочинения типа № 3: «Рабочий день нашего библиотекаря», «Знаешь ли ты, как был выращен наш школьный сад (построена оранжерея...)?», «Биография прославленного героя (о бывших выпускниках, учащихся школы)».
      Сочинения типа № 4: «В школьном саду весной», «В мире книг (о школьной библиотеке)», «Учение и труд рядом идут», «Родная школа (с эпиграфом «Помни про школу, только с ней станешь строителем радостных дней». В. В. Маяковский)».
     
      УСВОЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ТЕОРИИ СОЧИНЕНИЯ
     
      Так как любой навык формируется успешнее, когда он осмыслен, нужно и при обучении сочинениям сообщать детям элементарные сведения из теории сочинения. Дети должны знать, что значит написать сочинение на тему, раскрыть основную мысль, что значит систематизировать материал и т. п. Учащиеся овладевают этими понятиями, выполняя ряд упражнений в процессе подготовки к предстоящему сочинению. При этом на каждом этапе работы ставится определенная конкретная задача, например: развить у учеников внимание к формулировке темы сочинения.
      В результате учащиеся делают вывод, что начинать работу над сочинением надо с обдумывания каждого слова в формулировке темы, с определения границ темы, т. е. с того, о чем необходимо сказать в данном сочинении. Таким образом, теоретические сведения, которыми овладевают дети, носят практический характер. Мы не требуем заучивания каких-либо из этих сведений, хотя и составляем краткую памятку о работе над сочинением.
      Для того чтобы возбудить интерес детей и желание овладеть необходимыми умениями, мы показываем практическую значимость того, чем они должны овладеть, и делаем это различными способами. В одних случаях учитель рассказывает, в других показывает, например, что такое план, каково его значение.
      Так, для того чтобы убедить учащихся в значении систематизации материала, учитель заготавливает на доске запись — материал к сочинению «Наша классная комната». При этом учитель объясняет, как он собирал материал: «Идя по классу от дверей направо, я записал все, что мне казалось важным. Материал есть, но могу ли я сразу приступить к написанию сочинения?» — спрашивает учитель. Дети задумываются, но все же в конце концов делают правильный вывод, что, прежде чем писать, нужно привести собранный материал в порядок, т. е. систематизировать его. Они определяют, какая часть материала относится к описанию помещения, какая — к оборудованию классной комнаты и т. л. Детям становится понятно, что без этой предварительной работы их сочинения были бы недостаточно последовательными.
     
      СОЧЕТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХ РАБОТ И СОЧИНЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ХАРАКТЕРА
     
      Известно, что для успешного формирования навыков необходимо достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих все большей самостоятельности от тех, кто их выполняет. Именно поэтому вначале преподаватель проводит, например, упражнения на списывание, а затем предупредительный или объяснительный диктант и завершает изучение раздела какой-нибудь работой самостоятельного характера, например контрольным диктантом.
      Этим же принципом следует руководствоваться при формировании у школьников навыков самостоятельной работы над сочинением. Обучение тому или иному умению или жанру сочинения должно завершаться соответствующей работой более или менее самостоятельного характера.
      Как обеспечить самостоятельность сочинений учащихся, если подготовительная работа все же необходима? Это сложный вопрос, заслуживающий специального исследования.
      Как же мы решали его в нашей практике?
      Планируя очередное сочинение, мы учитывали, насколько подготовлены дети к ответу на вопрос, заключенный в теме, и насколько они владеют соответствующими умениями. Допустим, ученикам будет предложена тема «Как работает наш библиотекарь», требующая сбора материала. Необходимо провести подготовительную работу, которая вооружит учащихся соответствующими умениями (если дети еще не владеют ими), потребуется также и определенная языковая подготовка, связанная с тем, что ученики будут употреблять новые для них «библиотечные» слова (например: систематический каталог, абонемент и т. п.). Если языковая подготовка может быть проведена на уроках лексики, грамматики и правописания, то обучение учащихся умению собирать материал в данном случае может потребовать особого внимания. Но учить умению собирать материал можно на другой, аналогичной по трудности теме. (В данном случае, например, на сборе материала к сочинению «Как работает наш школьный врач».) Можно после соответствующих подготовительных упражнений сразу предложить сочинение самостоятельного характера. Так мы, например, поступали при обучении сочинениям типа описания и рассуждения.
      Наконец, можно после коллективной подготовительной работы провести устные или письменные сочинения, а затем уже предложить самостоятельное сочинение на аналогичную тему. Мы, например, предлагали школьникам самостоятельно написать сочинения «Наш двор», «Наша комната» и т. п. после обучающей работы над аналогичным сочинением «Наша классная комната».
      Мы полагаем, что меньше всего при подготовке к сочинению нужно разрабатывать с учащимися содержание их будущего сочинения, особенно такого, в котором дети пишут о себе, о своих близких или о школе, о том, что они хорошо знают (или могут сами узнать). Дети должны представлять себе, как может быть развернута та или иная тема, при этом полезно показать разные варианты раскрытия темы, чтобы не натолкнуть юных авторов на неоправданное подражание. А вот что они будут писать в таких сочинениях, как «Моя мама», «Утро в нашей семье», «Мой любимый предмет», «С высоты третьего этажа», это учащиеся чолжны определить самостоятельно.
      В известных случаях важно направить поиски детей на решение поставленного в теме вопроса. С этой целью проводится оеседа, выслушиваются разные мнения, например о том, каким представляется будущее города, села; указывается литература; рекомендуется посетить краеведческий музей, поговорить с архитекторами, строителями и т. п.
      Методистами не раз ставился .вопрос о значении анализа образца как одного из приемов подготовки к самостоятельному сочинению.
      Одни считают, что образец сковывает, вызывает подражание, лишает детей самостоятельности: они повторяют чужие мысли и слова. Другие утверждают, что образец необходим: он наглядно .показывает, что и как может быть написано на такую тему, и это для детей понятнее, чем любые объяснения; ученики, подражая образцу, взятому у писателя-классика, смогут избежать многих недостатков в построении работы и обогатить свою речь.
      К. Б. Бархин говорит о периоде подражательности, через который проходят многие писатели и поэты, в частности стихи М. Ю. Лермонтова, «ребенка и подростка, во многих случаях легкая переделка пушкинских стихов... Эта подражательность не мешает Лермонтову создать в возрасте 14—15 лет ряд лирических пьес, поражающих своей силой и, главное, оригинальностью». Бархин не боится влияния образца на сочинение ученика: «Известная подражательность, зависимость сочинений учащегося от пленившего его поэтического произведения, право, не. должна пугать преподавателя, — «это многих славный путь». Напротив, самая чуткость в выборе «образца», восприимчивость юного автора может говорить о наличии данных, необходимых или, во всяком случае, полезных при словесном творчестве»2.
      Таким образом, хотя К. Бархин говорит об одаренных детях, отличающихся особой чуткостью в выборе и восприимчивости образца, он не отрицает, а подчеркивает значение подражания в обучении «словесному творчеству».
      Однако далеко не все ученики, как это хорошо известно, способны «обрести себя», если не развивать в них желание сказать свое и своим языком.
      Вот почему многие учителя и методисты ищут таких путей использования образца, при которых он оказал бы нужное воздействие на учащихся и вместе с тем стимулировал бы их творческую самостоятельность. Например, предлагается использовать образец на аналогичную тему: «Образец для разбора всякий раз надо выбирать не на ту тему, которую намеревается учитель предложить ученикам. Делается это для того, чтобы ученики не написали. вместо собственного сочинения пересказа»1.
      Большое значение мы придаем использованию в качестве образца детских сочинений. Л. Н. Толстой считал, что детям нужно давать читать детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы. Освещая вопрос о взглядах Л. Н. Толстого на обучение сочинениям, Н. С. Державин писал, мотивируя эту точку зрения великого писателя: «...Детские сочинения всегда справедливее, изящнее и приветственнее сочинений взрослых»2.
      Вопрос о том, детское сочинение или отрывок из сочинения писателя следует использовать в качестве образца, заслуживает особого внимания. Ясно одно: детское сочинение ближе ученику по способу изложения, подходу к теме и т. п. Как показывают наблюдения, ученические сочинения возбуждают в детях особое внимание. «Это написал мой товарищ, такой же, как я, — значит, и я смогу написать не хуже, а может быть, даже и лучше», — думает ученик, и это стимулирует его к творчеству. Кроме того, иногда просто невозможно найти нужный образец у писателя-классика: волей-неволей приходится прибегать к ученическим сочинениям.
      В некоторых случаях мы предлагаем для анализа аналогичные по теме ученические сочинения, на материале которых показываются не достоинства, а типичные недочеты этого вида работ. Так, например, если планируется сочинение на «летнюю тему», для упражнений используется соответствующий по тематике материал детских работ. Анализ этих сочинений помогает ученикам подготовиться к предстоящей работе и избежать типичных для нее недочетов. Таким образом, мы учим не только на положительных, но и на отрицательных примерах: как надо и как не надо писать. Во многих случаях эти два приема дополняют друг друга при подготовительной работе к сочинению.
      В то же время нельзя отрицать значения образца, взятого из произведения писателя. Задача в данном случае заключается в том, чтобы весь процесс подготовительной работы стимулировал ученика к самостоятельности. С этой целью может быть показан не один, а несколько образцов. Ученик должен убедиться, что об одном и том же явлении, например об осени, писатели говорят по-разному, что у каждого из них свое видение мира, свои образы и свои слова.
      Стимулировать поиски «своих» слов можно и при анализе одного образца. Это зависит от характера анализа, его целевой направленности. Если учитель говорит: «Запомните, как Пушкин описывает осень. Постарайтесь употребить отмеченные нами эпитеты, метафоры, сравнения», — это неизбежно вызовет механическое подражание образцу. Но учитель может сказать иначе: «У Пушкина леса «одеты в багрец и золото». А какие деревья у нас? Как скажешь ты? а ты? а ты? Кто нашел самое выразительное слово? У кого более точно описаны деревья?»
      Такой анализ образца вызовет желание описать явление так же полно и ярко, как это сделал писатель, но идти от своих наблюдений. Ученик осознанно повторит, где это уместно, слова писателя, стремясь в то же время найти и свои средства выражения мысли,
      Обучение сочинениям — очень сложный и длительный процесс, во время которого необходимо постепенно и систематически доводить до сознания учащихся весь комплекс требований, которые предъявляются к данным работам.
     
     
      РАЗДЕЛ I
     
      Известно, что общее развитие служит прочной основой специального, а это последнее при надлежащем его направлении может способствовать общему развитию. Но успешная деятельность в той или иной области осуществляется не только на основе общего развития. Необходимо овладение специальными знаниями и навыками. Это, несомненно, относится и к такой сложной форме деятельности ученика, как сочинение.
      В этом разделе книги рассматриваются такие умения, кото-« рые необходимы ученику при работе над самыми различными по жанру сочинениями. Это умения писать на тему, раскрывать основную мысль, совершенствовать написанное, собирать и систематизировать материал.
      Как правило, начало работы над тем или иным умением мы связываем с подготовкой к сочинению повествовательного характера. В дальнейшем знания и умения закрепляются при работе над определенным жанром или видом сочинения. Так, например, умение собирать и систематизировать материал развивается в связи с работой над художественным описанием малоизвестных ученику объектов, над характеристикой литературных героев и т. п. Поэтому обучение тому или иному умению должно связываться с работой над различными жанрами сочинений.
     
      Глава I
      ТЕМА СОЧИНЕНИЯ
     
      На первом этапе работы над сочинением основная цеЛь — научить школьников вдумываться в формулировку темы, осмысливать ее содержание и границы.
      Что же следует понимать под темой?
      В «Кратком словаре литературоведческих терминов»г дается такое определение темы: «Тема — круг жизненных явлений, отобранных и освещенных писателем в художественном произведении с определенных идейно-политических позиций... Тема — это проблема, поставленная писателем в произведении и освещенная им на определенном жизненном материале».
      В учебнике по литературоведению2 тема определяется как «основная проблема, поставленная писателем в произведении и организующая все многообразие содержания этого произведения в целостное единство».
      И то и другое определения, как и множество им подобных, имеют в виду понимание темы художественного произведения, созданного писателем.
      Интересно в этом отношении высказывание А. М. Горького: «Тема — это идея, которая зародилась в опыте автора, подсказывается ему жизнью, но гнездится во вместилище его впечатлений еще неоформленно и, требуя воплощения в образах, возбуждает в нем позыв к работе для ее оформления»3.
      Естественно, что такое глубокое, разностороннее определение темы не может быть полностью отнесено к школьной практике, ибо ученические сочинения обусловлены иными целями и задачами, чем художественные литературные произведения.
      Мы считаем, что, имея в виду школьные сочинения, можно ограничиться определением темы как предмета сочинения: «Тема — это то, о чем говорится в сочинении», или «Тема — предмет, основное содержание рассуждения, изложения, разговора» К Прав В. А. Никольский, который пишет о том, что нельзя отождествлять тему с заглавием сочинения. «Такое отождествление ошибочно, — пишет он. — Заглавие лишь основная форма сжатого выражения темы... Тема может быть выражена проспектом, оглавлением, эпиграфом»2.
      Хорошо известно, что названия художественных произведений не всегда отражают их идейно-тематическую направленность. Заголовки рассказов, повестей, романов могут быть различными по своей форме и по своему отношению к содержанию произведений (см., например, названия рассказов у Горького: «Коновалов», «Лето», «На краю земли», «Как я учился» и др.).
      На определенных этапах обучения сочинениям ученики тоже смогут называть свои рассказы, описания, очерки более или менее свободно по отношению к их теме.
      И все же в школьной практике тема сочинения обычно предстает перед учениками прежде всего в форме названия, заголовка. Даже учащиеся старших классов о трудности темы судят по формулировке заглавия, а для учителя одним из основных критериев правильности раскрытия темы является соответствие рассуждений учащихся названию сочинения. Поэтому мы считаем, что разграничивать понятия темы и заголовка на первых этапах работы над сочинением в школе нецелесообразно, тем более что ошибки учащихся в неправильном раскрытии той или иной темы объясняются не отождествлением понятий темы и заголовка, а другими причинами.
      Из практики работы многих учителей известно, что учащиеся, в том числе и старшеклассники, очень мало вдумываются в название темы, с трудом улавливают различие тем, близких по формулировке, описывают события, не имеющие прямого отношения к данной теме, увлекаются описанием второстепенных и третьестепенных моментов в ущерб основному содержанию и т.д.
      Насколько этот недостаток распространен в школе, говорят многие факты. Характерны в этом отношении наблюдения, сделанные учителями на основе изучения сочинений абитуриентов (Ленинградский государственный университет).
      «Прежде всего в сочинениях поражало неумение правильно раскрыть тему. Так, сочинения абитуриентов философского (факультета на тему. «Пьеса Горького «На дне» как философская драма» в большинстве случаев сводились к изложению содержания драмы или последовательному описанию всех ее образов, начиная почему-то со второстепенных и кончая Лукой и Сатиным, о которых обычно говорилось наспех, очень примитивно.
      Тема «Горький — пролетарский писатель» раскрывалась в плане его биографии, чаще же это был краткий пересказ произведений, указанных в школьной программе. Предложенные поступавшим на филологический факультет темы «Хлестаков и хлестаковщина», «Трагическое и комическое у Шолохова» также в большинстве случаев не были раскрыты. Чаще всего в этих сочинениях просто перечислялись смешные и трагические сцены «Поднятой целины» или был дан только анализ образа Хлестакова»
      А. П. Романовский указывает: «Некоторые ученики с темой о «Пореформенной Руси в изображении Н. А. Некрасова» (по поэме «Кому на Руси жить хорошо») соединили представление только о положении крестьянства, этим самьш они сузили свою задачу и дали в своем сочинении одностороннее освещение вопроса»2.
      Аналогичные примеры приводят в своих пособиях и статьях многие методисты и учителя3.
      Разумеется, в некоторых случаях причина отступления от темы сочинения не в том, что ученик не знает или не усвоил такого простого требования, как «пиши на тему».
      В ряде случаев, когда старшеклассники пишут сочинения на литературные темы, им просто .не хватает знаний. Чтобы установить границы такой темы, надо хорошо знать текст произведения, уметь сравнивать, сопоставлять, обладать известным общим развитием, достаточно широким кругозором. Вместе с тем наблюдаются случаи — особенно часто в среднем звене школы, когда сочинения, написанные о хорошо известных автору событиях, тоже страдают перечисленными выше недостатками.
      Часто школьники подробно описывают все, что с ними произошло или что они видели в то время, о котором идет речь, независимо от того, имеет ли это описание какое-либо отношение к теме сочинения или нет. Примером такого отношения к теме сочинения может служить работа одного из шестиклассников на тему «В лыжном походе» (приводим отрывок из этого сочинения).
     
      Ранним зимним утром мы собирались в поход на лыжах. Мальчики собрались быстро, а девочки замешкались. Наконец пришли и они. Мы надели лыжи и тронулись. Мне стали предлагать идти первым, но я не пошел. У Вольфсона рассыпались конфеты, и мы стали собирать их. Когда конфеты были собраны, мы тронулись в путь. Растянувшись в цепочку по одному, мы шли по сверкающему от солнца снегу. Вот и поляна, за которой дорога поднимается круто в гору. За горой виднеется лес, в котором мы должны делать привал. До леса еще далеко, а уже многие отстали. Впереди меня только трое.
     
      Ученик слишком подробно описывает сборы в лыжный поход, в частности, говорит о том, что у одного из мальчиков рассыпались конфеты и т. д. Автор не понимает, что тема сочинения требует определенного отбора фактов.
      Очень показателен такой случай. Проверяя сочинение «На рыбалке», мы обнаружили, что один ученик написал сочинение совсем не на тему. Мы решили выяснить, почему мальчик отклонился от выбранной им темы сочинения. Тот ответил просто: «А рыба в это утро не клевала, и я решил, чтобы не тратить зря времени, собирать цветы. Я об этом и написал». Объяснение простое, искреннее. Мальчику и в голову не пришло, что его сочинение не на данную тему, что, в конце концов, он мог бы иначе назвать свое сочинение.
      О беспомощности учащихся в работе над сочинением, об их неумении продумывать в соответствии с темой содержание своего будущего сочинения свидетельствуют такие вопросы, которые часто можно слышать, когда ученики получают тему сочинения: «А о чем.нужно писать?», «А с чего начать?». Им кажется: подскажиучитель-это" «спасительное» первое предложение — и сочинение легко будет написано. На самом деле это, конечно, не так.
      А как часто встречаемся мы со стремлением учащихся «разукрашивать» свои сочинения цветистыми фразами и готовыми формулировками. Отсутствие требования писать и говорить на тему порождает среди учеников горе-ораторов, способных на любую тему говорить общими фразами. Этим, в конце концов, воспитывается безответственное краснобайство, пустословие и фразерство.
      Нередко приходится встречаться и с такими фактами, когда учителя начальных классов не обращают внимания на разницу между такими, например, формулировками тем, как «Летом в деревне» и «Как мы помогали колхозу», «На реке летом» и «Рыбная ловля», «Зима» и «Зима наступила» и т. д.
      Однажды мы предложили в начале года учащимся V класса определить, какая разница в темах:
      «Какой я увидела осень вчера на прогулке» и «Наш школьный сад осенью».
      Вот некоторые из их ответов:
      — В первом сочинении я бы описал, какая осень, какие деревья.
      — «В школьном саду» я тоже буду описывать, какие деревья.
      — В школьном саду осенью поспевают яблоки и груши.
      — Сад стал весь разноцветным, трава желтая, кустарники голые.
      Так дети и не смогли раскрыть содержание предложенных чля сравнения тем и сделать правильный вывод. Они не привыкли вдумываться в их формулировки, учащихся затруднил гам характер задания. Не случайно некоторые ученики вместо слова тема употребляли слова предложения, заголовки. («Разность () между двумя предложениями в том, что...» «Эти заголовки отличаются друг от друга...»)
      Наши наблюдения показывают, что и учителя V—VIII классов не учат детей разграничивать близкие, но не идентичные темы, часто удовлетворяются мало-мальски связным высказыванием.
      В сочинении «Золотая осень» ученик V класса одной из московских школ пишет о том, что идут дожди, сыро, не слышно пения птиц и т. п. Учитель не заметил явного несоответствия между описанием природы и темой сочинения и похвалил ученика.
      Не всегда предлагаемые учителем темы ясны по своей формулировке. Нередко без всяких разъяснений даются слишком широкие темы, например: «Летом в деревне», «Как я провел летние (или зимние) каникулы», «Осень», «В лесу», «В лагере»1, «Весна», «В школьной столовой»2.
      В связи со сказанным следует остановиться на вопросе о широких и узких темах. Широкая, с нашей точки зрения, тема относится к узким, как целое к части. Например: широкая сема — «Весна»; частные — «Первые весенние цветы», «Первый весенний день», «Весной на школьном дворе», «Сад в цвету», «Лес проснулся», «Первый гром», «Зацвела черемуха», «Ледоход» и т. п.
      Тема «Весна» потому и является широкой, что охватывает по существу ряд подтем, каждая из которых может быть предметом специального сочинения. Именно такие широкие темы (чем они шире, тем больше) затрудняют учащихся.
      А. П. Романовский справедливо считает, что, «подобно тому как в жизни, взяв неверное направление, путник обрекает себя на тяжелые блуждания и уклонение от места Назначения, так й в письменной работе неясная, сложная, двусмысленная, вялая формулировка темы может толкнуть ученика на ложный путь и привести его к тяжелому финалу»
      Именно широкие темы чаще всего и бывают вялыми, непонятными. О чем, например, нужно писать в сочинении на темы: «Мои летние каникулы», «В пионерском лагере» и т. п.? Мысль ученика скачет: вначале он пишет обо всем очень подробно, потом, вдруг поняв, что все равно всего не напишешь, он обрывает сочинение. Очень часто в этом случае сочинение ученика грешит общими фразами2.
      Значит ли это, что широкая тема никогда не может быть предложена учащимся? Нет, конечно. Широкие темы могут даваться в VIII — X классах, когда учащиеся настолько подготовлены, что смогут сами в пределах предложенной учителем широкой темы выбрать более конкретную и самостоятельно сформулировать ее название. В младших классах учитель должен сам показать, как данная широкая тема может быть конкретизирована. Узкие темы также могут предлагаться в общей формулировке, и сочинения учащихся, написанные на эту конкретную тему, могут называться по-разному.
      Так, например, учитель предлагает тему «Кем быть». Учащиеся пишут о том, какая »м работа нравится больше всего, и соответственно этому озаглавливают свои сочинения: «Хочу быть геологом», «Нет лучше профессии учителя», «Полечу в космос» и т. п. В определенных случаях учитель, не предлагая общей формулировки, просто скажет: «Напишите о том человеке, который вам нравится. Тему своею сочинения сформулируйте самостоятельно».
      Понятно, что лучше, если есть возможность, предоставить самому автору право сформулировать название своего сочинения (как это бывает в жизни). В этом случае ученик выберет сам в пределах широкой темы то, что его больше всего интересует. Немаловажное значение имеет также и то, что, придумывая название своей работы, ученик тренируется в составлении краткого, выразительного, оригинального по форме заголовка.
      Некоторые методисты и учителя считают, что предлагать темы домашних сочинений на выбор не следует потому, что отдельные учащиеся будут искать литературный источник, с которого спишут свое сочинение. Кроме того, в этом случае учитель якобы теряет возможность направлять в нужном русле мысль ученика.
      1 А. П. Романовский, Работа над сочинением в старших классах средней школы, Учпедгиз, 1957, стр. 122.
      2 См. пародию А. П. Чехова на сочинение «Как я провела каникулы» в рассказе «Каникулярные работы институтки Наденька»,
      Думается, что при должной постановке всего дела обучения сочинениям ученики просто не захотят «списывать» свое сочинение: это и неинтереоно « вряд ли удастся, потому что учитель всегда почувствует заимствование.
      Мы хотим подчеркнуть главное: для того чтобы ученики смогли оправиться с задачей самостоятельного выбора темы сочинения и оформления его названия, нужно, чтобы они понимали необходимость писать сочинение на тему, понимали значение каждого слова в формулировке темы. Следовательно, задача самостоятельного называния темы сочинения может быть поставлена только после того, как учащиеся пройдут по крайней мере через первый этап обучения сочинениям.
      В практике нашей работы этот этап подчинялся одной задаче — научить школьников осмысливать границы темы, вдумываться в каждое слово формулировки темы, писать сочинение на тему.
      Как же мы решали поставленную задачу?
      На первом этане обучения сочинениям учащимся предлагаются наиболее легкие темы, т. е. темы, не требующие умения собирать и систематизировать материал. Темы эти предполагают рассказ о хорошо известных ученику, ограниченных рамками определенного времени, последовательных событиях. Это такие темы, где ученик пишет о себе, например: «Мой день», «Как я правел воскресный день», «Как я потерялся... (заблудился)» и т. п.
      Поскольку первый этап естественно совпадает с началом учебного года, мы проводили соответствующую работу по темам, связанным с летними наблюдениями и впечатлениями учащихся. В дайнам случае мы опирались на ту хорошую традицию, которая сложилась в практике работы многих учителей-славеоникав, — проводить первые сочинения на основе летних впечатлений детей. Это интересно и полезно во всех отношениях. Беседа с учащимися о том, где и как они отдыхали летом, что нового узнали или увидели, какую интересную книгу прочитали и т. д., освежает в памяти детей отдельные факты и события только что прошедших каникул. В то же время учитель получает возможность познакомиться с детьми, с тем, что их интересует, как они говорят и т. п.
      И вот, «чтоб нахлынули воспоминания», как говорит Л. В. Миртов, мы проводим предварительную вводную беседу по вопросам: «Кто из вас отдыхал в пионерском лагере? Кто ездил в деревню? Кто оставался в городе? Кому приходилось этим летом ловить рыбу? Кому посчастливилось участвовать в туристском походе? Кто помогал взрослым в работе? Кто любит собирать грибы, ягоды? Какой день больше других вам запомнился и почему?»
      После ответов на эти вопросы мы предлагаем учащимся рассказать о каком-нибудь памятном дне прошедших летних каникул.
      Вот некоторые из рассказов учащихся1.
      1 Здесь и в дальнейшем в сочинениях учащихся исправлены только орфографические и пунктуационные ошибки. В отдельных работах исправлялись речевые ошибки, затрудняющие понимание содержания сочинения.
     
      1. Мне запомнился один день, когда мы с братом пошли ловить рыбу. Шли мы через лес и пришли к большой реке. Поставили на-землю свой завтрак и стали ловить рыбу. Прошло два часа, а мы только поймали двадцать девять ,рыб. Потом мы закидывали еще несколько раз, но из этого ничего не получалось. Мы не вытерпели и пошли разводить костер, чтобы покушать картошку. Когда мы покушали, мы пошли собирать грибы. Их было много возле этого места. Наелись мы еще грибов и пошли спать. Мы долго не спали, рассказывали сказки. Потом заснули. Проснулись мы утром и увидели ежа. Мы взяли его. Он больно кололся.
      2. Недалеко от нас находится речка. Речка широкая. Летом мы часто ходим на речку. Там мы купаемся, отдыхаем и собираем цветы. Их много на берегу речки. Также в речке очень миого рыбы, попадаются большие щуки, много колючих ершей. Мы очень весело проводим время летом на речке. Ловим рыбу, а потом варим уху из, ершей. Уха из ершей очень вкусная. Наедимся ухи и пойдем домой. По дороге нарвем цветов и с букетами придем домой.
     
      Очень хорошо, если учитель имеет возможность хотя бы несколько рассказов учащихся записать на магнитофонную ленту. Нет необходимости доказывать, что использование магнитофона оживляет урок. Кроме того, магнитофонные записи дают возможность работать над совершенствованием речи детей. Мы предлагаем зафиксированные на ленту высказывания для коллективного анализа, а также для самостоятельного рецензирования учащимися.
      На данном же уроке следует ограничиться лишь оценкой и общим анализом устных выступлений учащихся.
      В нашем опыте урок заканчивался небольшим заключительным словом учителя, например:
      — Сегодня вы рассказывали о том, где и как проводили летние каникулы, старались передать свои впечатления, связанные с прекрасной порой «пионерского лета». Еще долгое время вы будете вспоминать туристские походы, ночевки в лесу; будете рассказывать своим товарищам, родным, как впервые поймали огромного сазана или карпа, как удалось вам заманить на крючок зубастую щуку. Один из вас научился плавать, другой полюбил тишину и прохладу леоных дебрей, третий научился ориентироваться по звездам и по коре деревьев и т. д.
      Всем вам хочется поделиться своими впечатлениями, мыслями с товарищами. Но рассказываете вы все-таки плохо: перескакиваете с одного на другое, пропускаете очень важное и, наоборот, подробно описываете незначительные случаи, торопитесь, возвращаетесь назад, повторяетесь.
      (Здесь учитель может привести конкретные ошибки из анализируемых сочинений учащихся.) Эти недостатки мешают слушающему понять смысл вашего рассказа, рассеивают внимание, понижают интерес к тому, о чем вы хотели сообщить собеседнику.
      Умение интересно рассказывать и писать не приходит само обой. Этому умению нужно учиться. Так же как нельзя научиться плавать, не плавая, так и нельзя научиться хорошо рассказывать, не рассказывая.
      На следующем уроке проводится подготовительная работа к первому сочинению.
      Мы ставим вопрос:
      — Как вы думаете, с чего следует начинать работу над сочинением?
      Вот некоторые ответы учащихся V класса:
      — Надо начать, с чего мы задумали. Надо начать со своих мыслей.
      — Мы начнем с плана. Нужно обдумать сочинение, переска-шть его устно, написать черновик, исправить его.
      — Начнем с того, о чем мы задумали писать: о том, как ходили в поход или за ягодами.
      Как видно, ученики затрудняются ответить на вопрос.
      В результате коллективного обсуждения учитель делает вывод: «Работу над сочинением следует начинать с обдумывания гемы сочинения. Вы должны ясно представить себе, чего требует пт вас тема; в сочинении, как правильно отметил С., надо отвечать на поставленный вопрос».
      Затем мы предлагаем учащимся сопоставить близкие по содержанию темы и объяснить, в чем их различие. (На доске или на плакатах эти темы записываются заблаговременно.)
      1. «Памятный день». — «Как я провел летние каникулы».
      2. «Как я заблудился». — «Прогулка в лес».
      3. «В лес за ягодами (грибами)». — «В лесу летом».
      4. «На рыбалке». — «На реке летом».
      Перед учащимися ставится вопрос: «Что общего между данными парами тем и какое между ними различие?»
      Вот как отвечают учащиеся:
      Ученик С.: «В сочинении «Как я провел летние каникулы» нужно написать обо всех летних каникулах, а в сочинении «Памятный день летних каникул» — только об одном дне, который запомнился».
      Ученица Ш.: «Если бы я писала сочинение «Прогулка в лес», то надо было писать о том, как хорошо летом в лесу, как птички поют, как растут грибы, ягод много. А в сочинении «Как я заблудилась» — как я потеряла дорогу в лесу, почему так получилось и как я выбралась из лесу»,
      Выслушав ответы учащихся, учитель подчеркивает, что темы, записанные справа, шире тех, которые даются слева; что, например, летом на реке не только ловят рыбу, но и купаются, полощут белье, здесь же могут плавать утки и гуси, а если река большая, то по ней можно кататься на лодках и т. д.; в теме же «На рыбалке» нужно ограничиться только рассказом о рыбной ловле.
      После этого перед учениками ставится задача: назвать узкие темы, которые уточняют широкую тему «В пионерском лагере».
      В ходе беседы на доске возникает такая запись:
     
      В пионерском лагере.
      Как мы ходили в поход.
      Как мы помогали колхозникам.
      Как я научился в лагере выпиливать (выжигать, плавать ит. п.). Как работал наш кружок...
     
      И, наоборот, ставится задача: найти широкую тему, к которой относятся данные узкие темы.
     
      Памятный день моих летних каникул.
      Неудачная рыбалка.
      Как я заблудился в лесу.
      У бабушки в деревне.
      У пионерского костра.
      На летних каникулах. (Как я провел летние каникулы.)
      (Записывается в результате обсуждения.)
     
      Затем мы читаем два сочинения с явным отклонением от темы; в первом ученик произвольно расширил рамки темы, во втором сочинении автор сузил тему. С этой целью использовались ученические работы прошлых лет.
      Вот, например, сочинение, в котором есть ярко выраженное отклонение от темы, значительное расширение темы1:
      1 Тексты даны без исправления стилистических недочетов; пунктуационные и орфографические ошибки выправлены.
     
      На реке летом
      Прошлым летом мама, брат и я отдыхали в доме отдыха. Однажды всем отдыхающим оказали, что можно будет поехать «а экскурсию в село Тарутино. Мы сразу решили поехать. Вместе с отдыхающими мы сели в автобус и поехали.
      Не доезжая села, все вышли из автобуса. Мы увидели большой и красивый памятник М. И. Кутузову, поставленный после Отечественной войны 1812 года на средства жителей этого села. На памятнике написало письмо Кутузова к русским людям. Недалеко от него посажены четыре березки, они посажены по просьбе Кутузова.
      Здесь около села Тарутина были остановлены и разбиты войска Наполеона.
      Напротив, по другую сторону дороги, стоит памятник героям Отечественной войны 1941 — 1945 годов, павшим за свободу и независимость нашей Родины. Здесь в Великую Отечественную войну были разбиты немецкие оккупанты.
      Наконец мы подошли к реке Наре. Эту речку переходил Кутузов со своими войсками. Один берег реки луговой, другой — высокий, вдоль него растут ивы, склоненные к воде. В некоторых местах, ближе к берегу, растут водоросли, кувшинки, лилии. Мы нашли брод и перешли реку. Вода в речке настолько прозрачная, что хорошо видно ее дно. На самом дне лежат ракушки, камешки, плавает много маленьких рыбок.
      День был жаркий, и нам очень захотелось купаться. Мы разделись и побежали купаться. После жары вода в реке была прохладная.
      В середине дня нам сказали, что привезли обед. Мы получили обед, сели на траву и стали кушать. Обед на воздухе был очень вкусный
      Эта экскурсия произвела на нас большое впечатление. Этот день надолго останется в моей памяти.
     
      После чтения этого сочинения перед учащимися были поставлены вопросы: «Соответствует ли данное сочинение теме?», «Какие отклонения от темы вы заметили?»
      Вот некоторые ответы учащихся:
      — Девочка выбрала одну тему, а написала о другом.
      — Название «На реке летом» не подходит к данному сочинению. В этом сочинении к теме относится только часть, где описывается, как они подошли к реке Наре.
      — Если бы я писала это сочинение, я бы написала только о реке.
      — К данному сочинению больше подходит заглавие «На экскурсии», так как в нем говорится об экскурсии в Тарутино.
      — А я бы озаглавила «Памятный день летних каникул», потому что это было летом и в конце девочка написала, что этот день ей запомнился надолго.
      Таким же образом мы разбираем сочинение, в котором имеется явное сужение темы.
     
      Летом в деревне
      Летние каникулы я провел в деревне. Наша деревня расположена в двадцати пяти километрах от реки Оки, в Мещерской низменности, неподалеку от города Касимова и Окского заповедника.
      Однажды утром мы собрались с ребятами в лес за орехами. Нас было четверо. Мы взяли лукошки и пошли. Вот мы дошли до вышки, которая находится в двух километрах от деревни. Мы влезли на седьмой этаж и посмотрели вниз. Оттуда была видна наша деревня и соседняя. Но особенно было красиво смотреть на ореховые кусты. Они стояли, шелестя своими широкими листьями.
      Мы быстро слезли и бегом бросились к ореховым кустам. Мы сразу у одного куста набрали по полным лукошкам и пошли домой. По дороге мы собирали и ели ягоды, собирали грибы. На окраине леса нам встретились рабочие, которые собирали смолу.
      Вот мы уже вышли из леса. Кругом были поля. Эх, как хорошо летом в лесу1
      Когда это сочинение было прочитано, учащиеся сразу же, не дождавшись вопроса учителя, нашли здесь лишнее: зачем мальчики полезли на вышку, ведь не с вышки нужно собирать орехи, и т. д.
     
      Чтобы помочь учащимся понять, что в данном сочинении есть недостаток другого рода (неполно раскрыта тема), мы спросили: «О чем рассказывается в данном сочинении?» Ребята без особых затруднений ответили: «Здесь говорится о том, как четверо мальчиков ходили в лес за орехами».
      — А как называется сочинение?
      — «Летом в деревне».
      — Чем еще занимаются ребята летом в деревне?
      — Ловят рыбу, купаются, ездят в ночное.
      — Какой же недостаток в данной работе?
      — Он написал не все, что было летом в деревне. Его рассказ можно озаглавить: «В лес за орехами».
      После этого ребятам предлагалась небольшая индивидуальная работа по карточкам. На особые листочки были переписаны или перепечатаны ученические сочинения, в которых имелись указанные выше недочеты. Учащиеся должны были найти эти недочеты самостоятельно и написать о них. В результате получились небольшие сочинения-рецензии, показывающие, в какой степени усвоен учащимися материал урока. Во время критического разбора чужих сочинений ученики приобретали навык рецензирования и редактирования.
      Вот примерный раздаточный материал, который был нами использован, и некоторые образцы ученических сочинений-рецензий.
     
      I карточка
      На рыбной ловле
      Задание. Найти в сочинении то, что не имеет прямого отношения к и. теме1.
     
      1 Следует иметь в виду, что слабо подготовленные ученики затрудняются в формулировке развернутых ответов ка вопрос, в мотивировке своего суждения. Поэтому можно ограничиться более простым заданием: отметить лишнее на полях работы условным знаком [ ], а в тексте сочинения подчеркнуть это место волнистой чертой.
     
      День выдался ясный, солнечный, и мы с братом собрались идти на озеро ловить рыбу. Но чтобы ловить на озере карасей, нужно сделать кроватку из бревен. Мы взяли топор и нож и пошли на озеро. Приготовили четыре кола, забили их в землю и настелили на них поперечные палкн. На палки настелй-ли камыш, и получилась кроватка.
      Потом мы пришли домой, накопали червей, надели фуфайки, сапоги, взяли огурцов, черного хлеба и пошли на ночь ловить рыбу. Было очень грязно. Я поскользнулся, упал в грязь и испачкал брюки и фуфайку. Потом мы шли по осоке и убили гадюку. Когда мы пришли на озеро, закинули удочки и стали ловить карасей.
      Ответ ученика. В этом сочинении много лишнего. Я бы не стал подробно писать о том, как сделали кровать, убили гадюку; что мальчик упал, испачкал брюки и фуфайку, это совсем не относится к теме. Сочинение называется «На рыбной ловле» — значит, надо было больше написать о самой рыбной ловле.
     
      II карточка
      Задание. Объяснить, какая из указанных тем шире и почему.
      1. У лесного костра в пионерском лагере.
      2. Наш лагерь.
      Ответ. Тема «Наш лагерь» шире, потому что в этом сочинении нужно рассказать обо всем, что происходит в лагере: как дети отдыхают, купаются, есть ли в нем лес, речка. Тема «У лесного костра» уже, потому что в этом сочинении нужно рассказать только о том, что произошло у костра, да и костер в лагере бывает один раз.
     
      Эти работы мы проверяли и выставляли оценки. Можно, конечно, провести только выборочную устную проверку, но проверка учителем всех ученических работ, как показывает опыт, повышает ответственность учащихся, заставляет их более добросовестно отнестись к выполнению задания. Параллельно на уроках грамматики проводится и необходимая словарная работа. В целях обогащения речи и предупреждения ошибок на управление, учащимся предлагается составить словосочетания и предложения со словами, выражающими чувства: удивляться (чему?), восторгаться (чем?), восхищаться (чем?), любоваться (чем?), испугаться (чего?) и т. п.
      Для предупреждения неоправданных повторений в сочинениях учащиеся выполняли, например, такие упражнения: заменяли в текстах повторяющиеся слова близкими к ним по значению словами, переделывали текст, устраняя повторения.
     
      I. Как-то дедушка шел в соседнюю деревню по заброшенной лесной дороге. Вдруг он наткнулся на двух беспомощных лосят. Когда дедушка подошел (приблизился), малыши доверчиво подпустили его к себе. Тогда он вытащил из мешка бутылку с молоком и напоил лосят. Когда дед шел (возвращался) домой, малыши доверчиво шли (следовали) за ним.
      Ребята целыми днями занимались своими новыми питомцами. Завидев детей с бутылками, лосята быстро шли (мчались) на обед. Вскоре лосята начали самостоятельно ходить по деревне. Осенью они были уже рослыми телятами. Они весь день ходили (носились) с колокольчиками по лесу, иногда заходили (забирались) в чей-нибудь огород, а иной раз находились (оказывались) в чужих сенях. Хозяйки ругали проказников. Скоро лосята привыкли ходить в узде.
      II. Недалеко от нашей деревни находится речка. Речка широкая. Летом мы часто ходим на речку. В речке мы купаемся. На берегу речки много цветов, а в речке очень много рыбы.
     
      Вот как второй текст выглядел после исправления:
     
      Недалеко от нашей деревни находится широкая речка. По ее берегам растет много цветов, а в воде плавают зеркальные карпы и хитрые щуки. Летом мы часто ходим туда купаться, собирать цветы и ловить рыбу.
     
      В конце урока в специальных тетрадях, предназначенных для обучающих сочинений, мы записываем основные требования к сочинениям учащихся.
     
      Памятка.
      1. Работу над сочинением начинай с обдумывания темы. Помни: каждое слово в названии темы имеет значение.
      На следующих этапах памятка дополняется новыми пунктами требований к сочинению. К ней всегда могут обратиться учащиеся в процессе дальнейшей работы, особенно дома.
      Для домашних сочинений учащимся предлагаются следующие темы сочинений (записываются заблаговременно):
     
      На летних каникулах.
      Как мы ходили в лес за грибами (ягодами).
      В туристском походе.
      На сенокосе.
      Памятный день летних каникул.
      Как я заблудилась (заблудился) и т. п.
     
      Если учащиеся будут предлагать другие темы, например «Как меня укусила собака», «Неудачная рыбалка» и т. п., нужно поощрить юных авторов, но при этом предупредить, что они должны в сочинении ограничиться описанием одного события, одного эпизода.
      Чтобы ребята могли основательно поработать над сочинением, дается необходимое время — от 5 до 7 дней. Больший срок мы считаем нежелательным, так как дети в этом случае теряют интерес к данному виду работы.
      В период работы над сочинением учащиеся могут обратиться к учителю за помощью и консультацией, показать ему свои черновики. В последние 2 — 3 дня перед сдачей работ несколько сочинений прочитывается в классе, даются краткие замечания и указания. Написанные учащимися сочинения учитель тщательно проверяет и анализирует.
      Обучение умению раскрывать тему сочинения можно провести на другой тематике, например на темах из школьной и домашней жизни и т. п. В данном случае важно, чтобы темы были такой же степени трудности, как и указанные выше. Важен сам принцип учета сложности темы и постепенного обучения навыкам работы над сочинением.
      Понятно, что и приемы работы и виды упражнений могут быть иными.
      Так, например, в одном из пятых классов, где обучение сочинениям началось в конце первой четверти (перед октябрьскими праздниками), учитель после необходимых разъяснений о том, что сочинение должно соответствовать названию темы, сказал примерно следующее: «В прошлом году я предлагал ребятам написать сочинения на такие три темы:
      1 О проверке и анализе ученических сочинений см. далее, в гл. V.
      1. «Как я провел(а) праздничные дни».
      2. «Лучший день праздника».
      3. «Парад на Красной площади».
      Ребята написали эти сочинения. Сейчас я прочту одно из них, а вы попытайтесь определить, на какую из предложенных мною тем оно написано».
      Читается следующее сочинение:
     
      Седьмого ноября я встал рано и пошел умываться. После завтрака мы е папой пошли на демонстрацию. Мы подошли к заводу, на котором работает мой папа. Около завода было много рабочих. У рабочих было хорошее настроение. Рабочие стали выстраиваться в колонны, и все пошли на Красную площадь. Мы шли медленно. Со всех сторон на Красную площадь шли новые и новые колонны людей. Когда мы подошли к Мавзолею Ленина, я увидел наше правительство и космонавтов. Домой мы пришли очень усталые, но веселые.
     
      Выясняется, что это сочинение не соответствует ни одной из предложенных тем.
      «Если, например, ученик взял тему «Лучший день праздника», то он должен описать тот праздничный день, который ему показался самым интересным, радостным; а если уж он выбрал тему «Парад на Красной площади», то писал бы только о параде и ни о чем больше», — рассуждают дети.
      Учитель сообщает, что работа над сочинением начинается с внимательного прочитывания названий тем, обдумывания в них каждого слова.
      Затем вывешивается таблица, в которой даны для сопоставления близкие по содержанию темы:
      1. Военный парад на Красной площади. Парад на Красной площади.
      2. Лучший день праздника. В праздничные дни.
      3. Как мы ходили на демонстрацию. Праздник 7 Ноября.
      Учащиеся отмечают различия в предложенных темах, затем проводится необходимая словарная работа к сочинению «Лучший день праздника». Аналогичным образом может быть организована подготовка к любой другой теме.
      Вот примерные темы, которые могут быть предложены детям на этом этапе обучения:
      «Первый день в школе» («Опять мы в школе»), «День моего рождения», «Что случилось со мной однажды по дороге в школу», «Как я дежурю в классе (по школе)», «Как я фотографировал...», «Как я искупалась...», «Как я научился читать (плавать, прыгать и т. д.)», «Как я провел воскресенье», «Лыжная прогулка».
      Тем учащимся, которые затрудняются в работе над сочинением, предлагаются индивидуальные задания. Большую роль в данном случае играют устные сочинения. Слово для таких устных выступлений должно предоставляться прежде всего слабым по речевой подготовке учащимся.
      Когда учитель убедится в том, что дети осознали первое требование к сочинению, что они научились контролировать, свою работу с этой точки зрения, он может переходить к более сложным темам.
      Умение осмысливать тему сочинения развивается в дальнейшем. Внимание учащихся обращается на то, что темы отличаются друг от друга не только степенью охвата материала., (узкие и широкие темы), но и наличием или отсутствием в их формулировке основной мысли, а также тем, какова эта основная мысль. (Сравни, например, темы: «Первый день в школе» — «Здравствуй, родная школа»; «Осень наступила» — «Любимая пора» — «Унылое время года».)
      Когда учащиеся овладевают навыками собирания материала, у них также развивается внимание к теме, ибо от ее формулировки зависит, какой материал нужно собирать для сочинения. Правда, в некоторых случаях окончательная формулировка темы может измениться в соответствии с собранным материалом, однако точную формулировку темы может предложить тот ученик, который достаточно хорошо усвоил первое требование к сочинению.
      Когда же учащиеся перейдут к сочинениям различных жанров, то и здесь формулировка темы поможет выбрать вид сочинения. Одни заголовки темы, например «Как меня укусила собака» или «Как я однажды чуть не утонул», потребуют сочинения-рассказа, а такие темы, как «Портрет моего друга», «Наш двор», «Небо осенью», — сочинения-описания.
      Таким образом, на каждом этапе обучения необходимо обращать внимание учащихся на формулировку темы сочинения и ее осмысление.
     
     
      Глава II
      ОСНОВНАЯ МЫСЛЬ СОЧИНЕНИЯ
     
      «В основе произведения должна лежать продуманная идея».
      (А. Фадеев.)
     
      Каждое сочинение, будь то художественное произведение писателя или школьная письменная работа, должно представлять собой нечто дельное с точки зрения замысла автора, с точки зрения его идеи.
      Что же такое идея произведения?
      Г. Л, Абрамович так определяет это понятие: «Разрешение поставленной в произведении проблемы и составляет идею этого произведения. Идея литературного произведения, как и тема, раскрывается во всем богатстве его содержания. Каждый эпизод, каждое лицо, каждая деталь в подлинно художественных произведениях участвуют в раскрытии идеи».
      Основная мысль произведения может быть выражена в его названии, например: «Хорошо», «Обыкновенная история» и т. п.
      Эпиграф, как правило, также подчеркивает идею произведения, придает ей своеобразное освещение. Вспомним, например, эпиграф к «Ревизору» Гоголя; «На зеркало неча пенять, коли рожа крива».
      К. Рождественская в своей книге «За круглым столом» рассказывает, что однажды в редакцию поступила рукопись, автор которой «брал поток боевой жизни со всеми ее случайностями» ...то есть он «жарил курицу вместе с перьями», как говорил Горький о таком подходе к факту»
      Вот какой разговор произошел у одного из членов редколлегии с автором:
      « — Давайте посмотрим главу за главой. Но прежде скажите: какая мысль лежит в основании вашего романа?
      — А разве не видно? Хотелось показать, как сражались бойцы, как крепли в боях... В общем, патриотическое чувство...
      — Хорошо. Если это так, то почему, скажите, больше половины романа отведено отступлению полка, пять глав отдано дезертиру, скрывавшемуся в лесу, столько же места заняла любовь медицинской сестры? Что же остается от главной вашей задачи?
      — Я пишу правду, как было в жизни. Вам не нравится моя правда?
      — Но «факт — еще не вся правда, он — только сырье, из которого следует выплавить, извлечь настоящую правду искусства». Помните слова Горького?»
      И когда автор понял требование редактора, он «отсек все не связанное с избранной им сюжетной линией и засел за повесть. Видя перед собой четко обозначившуюся главную мысль, он знал теперь, что сжимать, а что, наоборот, расширять, дописывать»3.
      В еще большей степени подобными недостатками страдают работы учащихся. И об этом не раз писали методисты. «Даже выпускники не всегда умеют четко размежевать, о чем говорит автор и что доказывает»4, — отмечает А. П. Романовский.
      И. П. Павлов в работе «Уроки обучающего сочинения в старших классах» пишет: «Излагаемый фактический материал в них (в слабых работах учащихся. — Т. Л.), приобретая самодовлеющее значение, или не служит для раскрытия определенной мысли (ибо она отсутствует), либо, не будучи связан с ней, не доказывает истинности этой мысли. Такое сочинение обычно состоит из пересказа фактов и эпизодов данного художественного произведения, не имеющих ни малейшего отношения к основной мысли работы. В таких сочинениях отсутствует один из главных признаков самостоятельного и зрелого сочинения: единство его, органическая связь между фактами и основной мыслью сочинения»5.
      Усвоение определения идеи на уроках литературы, конечно, не облегчает детям работы над сочинениями в средних классах, а тем более не готовит их к самостоятельной работе над сочинением в старшем звене школы. А ведь в старших классах (IX—X) ученики должны уметь не только определить идею изучаемого художественного произведения, понять идейную функцию каждого действующего лица, каждого события, каждой картины (что само по себе трудно), но и овладеть умением подчинить определенной идее все факты и эпизоды в своих собственных сочинениях, чтобы эти факты и эпизоды не существовали сами по себе, а раскрывали и доказывали бы идею сочинения (а это еще труднее).
      Каков же вывод? А вывод напрашивается один: чем раньше учащиеся задумаются над необходимостью подчинять все, что пишется в сочинениях, идее, основной мысли тем легче им будет работать над сочинением в старших классах.
      1 Имея в виду специфику школьных сочинений, мы предпочитаем пользоваться термином «основная мысль».
      Нужно вести дело так, чтобы уже в сочинении пятиклассника выражалась, раскрывалась, доказывалась определенная мысль. Понятно, что в произведении может быть поставлено несколько проблем. Так же и в сочинениях может доказываться не одна, а две-три основные мысли. Однако начинать нужно с самого простого — научить выражать одну, ведущую идею. Тогда в старших классах ученики справятся и с более сложной задачей, если это потребуется.
      В большинстве случаев основная мысль в сочинениях пятиклассников отражает их отношение к описываемому. Так, в сочинении на тему «Зима наступила» раскрывается мысль: «Я очень люблю нашу зиму».
      Но иногда, не умея выразить свое отношение к излагаемому, ученики приписывают к сочинению трафаретный конец оценочного характера, например: «Хорошо зимой (весной, летом)» или «Прогулка в лес (парк, рощу, поле) мне очень понравилась», в то время как все содержание сочинения не согласовано с этой концовкой, а подчас и противоречит ей.
      Для того чтобы выразить основную мысль, доказать ее, нужно подобрать соответствующие факты и найти нужные языковые средства. И с этим, как показывает опыт, пятиклассники могут справиться.
      Приведем пример сочинения, написанного пятиклассником на тему «Наша комната».
     
      Наша комната
      Мы живем в большом новом доме на третьем этаже. Здесь мы поселились недавно, но очень полюбили наше новое жилище.
      Открываешь дверь и попадаешь в прихожую, где мы раздеваемся, а потом уже в комнату, которую я вам и опишу.
      Стены комнаты оклеены светлыми обоями. Большую часть одной стены занимает окно. Пол чистый, не видно ни соринки. И вся комната светлая, чистая, уютная.
      Середину комнаты занимает круглый стол, а вокруг него пять новых стульев.
      Справа стоит старый, но крепкий гардероб, рядом кровать, а слева удобный диван, в углу тумбочка, а на ней телевизор.
      Цветы, стоящие на окне, голубое покрывало на кровати и красивая скатерть делают комнату нарядной.
      Если вы сами хотите увидеть нашу комнату, приходите. Мы всегда рады гостям.
     
      Как показывает опыт, выразить свое отношение к описываемому в сочинении учащимся проще, чем вместе с этим доказать еще какую-то мысль. Поэтому удобнее начать с сочинений, где требуется раскрыть свое отношение, хотя пятиклассники в состоянии справиться и со второй задачей.
      Вот сочинение «Наш двор весной» (ученика V класса):
     
      Пришла весна. На ясном небе сияет ослепительное солнце. Побежали ручейки. Они серебрятся от солнечных лучей. Весна не забыла и наш двор. На яблоньках, на кустах, на больших деревьях скоро набухнут почки и появятся маленькие листочки.
      На заднем дворе снег еще не сошел, кроме того места, где под землей проходят трубы теплоцентрали, но зато на газонах из-под снега уже проглянула земля, от которой пахнет сыростью. Мостовая и тротуар покрыты лужами, в них играют солнечные зайчики. Малыши пускают кораблики и строят плотины. Всюду слышатся звонкий смех и крики ребят: они играют в веселые игры.
     
      Ученик хотел показать, как преображается двор весной. Это ему удалось. И одновременно с этим с помощью языковых средств автор выражает и свое отношение к происходящим переменам. Такие выражения, как ослепительное солнце, ручейки серебрятся, солнечный зайчик в лужах, звонкий смех, веселые игры, эмоционально окрашивают сочинение; читателю ясно, что писавшему нравится весенняя картина.
      Как же построить урок, на котором ученики V класса впервые познакомятся с понятием «глазная мысль сочинения»?
      В начале урока целесообразно еще раз напомнить, что, прежде чем начать работу над сочинением, нужно вдуматься б тему сочинения, выраженную в его заголовке.
      Учитель предлагает тему «Мой день в школе». В беседе выясняется, что эта тема требует описания дня (а не только утра) в школе (а не дома). При этом следует писать в основном о себе, о своих впечатлениях. После этого учитель читает два сочинения на эту тему. Задача учеников — выслушать внимательно то и другое сочинение и ответить на вопрос, какое из этих сочинений им понравилось больше. (Лучше, если на каждой парте будут листочки с напечатанными сочинениями — и первым, и вторым.)
      Вот эти сочинения:
     
      Мой день в школе
      (Первое сочинение)
      Придя рано утром в школу, я раздеваюсь, переобуваюсь и сдаю пальто на вешалку. Затем я подхожу к расписанию, узнаю, где будет первый урок, и «е спеша поднимаюсь по лестнице; в коридоре я встречаюсь с подружками. Мы ходим, бегаем по коридору или болтаем о чем попало.
      Но вот звонок. Первый урок у нас география. Он проходит быстро. Звонит звонок, мы выходим делать на первой перемене физзарядку. На каждой перемене мы выходим в коридор, дежурные нам не позволяют оставаться в классе.
      На втором уроке у нас арифметика. Учительница объясняет новый материал. На большой перемене я бегу в буфет. Приходится постоять в очереди, но ничего: вкусные пончики я все же успеваю купить.
      Третий и четвертый урок — русский и литература. Последний урок — физкультура. Я иду в спортзал, переодеваюсь. Все спешат, толкаются, но приходит учитель, и мы все умолкаем.
      Вот и кончаются уроки. Я спешу на секцию, играю в баскетбол. Наша команда сегодня проигрывает.
      Мы снимаем спортивную форму, переодеваемся и идем домой.
      На этом мой школьный день заканчивается.
     
      Мой день в школе
      (Второе сочинение)
      Школа еще почти пуста. Необычайно тихо. Я быстро поднимаюсь на второй этаж, подхожу к окну. Надо полить цветы, которые выращивает наш отряд.
      Через пять минут в классе становится шумно. Звонок.
      Входит учитель истории. Он очень интересно рассказывает. Мы сидим не шевелясь и внимательно слушаем. На первой перемене у нас зарядка, ее проводит ученица X класса. Она шутит, высмеивая тех, кто лениво делает упражнения.
      Впереди еще четыре урока. Среди них любимый предмет — география. Сегодня, например, я узнала, как нужно ориентироваться на местности. Теперь можно отправиться в поход — не заблудишься. И на всех уроках я узнаю что-нибудь новое, чему-нибудь учусь.
      Кончились уроки. Куда пойти? Как много хочется сделать Хочется забежать в живой уголок, и надо закончить полочку для книг, которую я начала делать вместе с моей подругой для подшефного 2В. Я мчусь в мастерскую. Там приятно пахнет смолой и стружками. Сегодня уже рубанок больше слушается нас, и мы почти заканчиваем полку. Мы устаем, но уходим довольные своей работой.
      Не зря прошел сегодня мой школьный день
     
      Мнения учеников не расходятся: всем нравится второе сочинение, так как в первом «очень мало написано об учебном дне», «девочка все время одевается и переодевается», «это отчет какой-то», «она не написала, как у нее прошел день — весело, интересно или нет, а зато о пончиках сообщила», «сочинение сухое какое-то, ученица равнодушно сообщает даже о том, что команда, в которую она входит, проиграла в баскетбол».
      Ученики уловили, что второе сочинение лучше первого: из-него ясно, что девочка любит школу, класс, у нее есть любимые уроки, ей в школе хорошо.
      Учитель подчеркивает, что каждый писатель ставит перед собой какую-нибудь задачу, цель, доказывает в произведении, какую-нибудь мысль. Так же должны поступать и ученики, когда приступают к работе над сочинением. Две девочки писали об одном и том же: одна из них просто перечислила, что делает в школе, сочинение получилось сухое, неинтересное; другая задалась целью доказать, что для нее школьный день прошел не зря. В самом деле, она рассказала не обо всех уроках, а только о любимом, зато подробно; не вообще о занятиях, а о тех, которые она особенно любит. И девочка убедила нас в том, что ей в школе хорошо, что каждый школьный день обогащает ее: Это основная мысль сочинения, все в нем подчинено этой мысли, все помогает раскрыть ее.
      Заранее до урока учитель записывает на доске ряд тем; после проведенной беседы он сообщает, что иногда в формулировке темы уже обозначена основная мысль сочинения, и просит учащихся подумать и сказать, какое слово в названии темы подсказывает главную мысль сочинения: «Памятный школьный день», «Самый интересный (веселый) сбор отряда (звена)», «Здравствуй, родная школа».
      В данном случае написать на тему и значит раскрыть главную мысль сочинения. Однако далеко не всегда тема подсказывает главную мысль. Например, какой может быть основная мысль в сочинениях «Мой день в школе», «На сборе отряда», «Снова в школе», из формулировок тем неясно. Например, что можно доказывать в сочинении на тему «Снова в школе»? Ученики предлагают разные формулировки: «Все в школе знакомо», «Приятно вернуться в свою родную школу».
      Хорошо сопоставить формулировки тем, подсказывающие и не подсказывающие главную мысль. Например:
     
      Как прошел мой первый школьный день. Здравствуй, родная школа
      Один из учебных предметов. Любимый предмет.
      Как мы учимся. «Работай, учись и живи для народа». (С. Михалков.)
     
      Каким формулировкам учитель должен отдавать предпочтение в V классе: тем, которые подсказывают главную мысль, или тем, которые ее не подсказывают?
      Думаем, что и те и другие должны иметь место в V классе.
      Если мы часто будем давать такие темы, которые подсказывают основную мысль, то отобьем у детей охоту к творчеству.
      Кроме того, такие формулировки тем обычно сковывают ученика, например тема «Родная школа». В классе могут оказаться ученики, которые почему-либо не считают школу родной. Зачем же заставлять писать о чувствах, которые ученик не испытывает? Ведь можно сформулировать тему иначе: «Наша школа». Тогда мы избавим учеников от необходимости быть неискренними, писать о том, чего они не чувствуют.
      Особенно важно продумывать формулировки тем в старших классах и не предлагать для всего класса такие темы, как «Евгений Онегин — мое любимое произведение» или «Маяковский — мой любимый поэт».
      В классе всегда есть ученики, которые мгновенно отвлекаются, и то, о чем говорится, проходит мимо их сознания. Поэтому важно, чтобы на уроке, посвященном выяснению основной мысли сочинения, пятиклассники не только устно сформулировали главную мысль сочинения, но и записали формулировку.
      Так, например, в итоге обсуждения темы «Как у нас прошел сбор звена» на доске и в тетрадях появляется такая запись:
      Тема: «Как прошел у нас сбор звена».
      Основная мысль:
      1) сбор звена прошел весело, интересно;
      2) сбор звена был необыкновенным, удивительным;
      3) сбор звена прошел неудачно.
      Обращаем внимание на то, что записанные формулировки лаконичны, немногословны, что раскрыть эту тему можно по-разному, так как у одного звена сбор был удачным, а у другого — нет, и что, следовательно, в сочинениях разных учеников на одну и ту же тему могут доказываться разные мысли. Нужно правдиво писать о том, что было в действительности.
      Чтобы ученики сами в своих сочинениях могли доказывать основную мысль, нужно показать детям, какую роль играет подбор фактов.и языковой материал для раскрытия основной мысли сочинения. Этому и посвящается следующая часть урока, которая, с нашей точки зрения, является центральной, потому что, если учитель не остановит внимания детей на способах выражения основной мысли, понятие о ней у учеников будет весьма неопределенным, а их собственные работы в этом отношении станут не намного лучше прежних.
      Открываем заранее приготовленную на доске запись.
      Тема сочинения «Наш школьный двор»:
      1. Я люблю гулять в нашем школьном дворе.
      2. Мы должны поработать, чтобы наш школьный двор был лучше.
      Несколько слов о том, почему для беседы была выбрана именно эта тема. Наши учащиеся — воспитанники школы-интерната. Нам было известно, что в классе есть дети, которые любят двор, с удовольствием играют в нем, но было известно также и то, что другие не находят никакого удовольствия играть возле школы. Таким образом, к школьному двору дети относят ся по-разному. Кроме того, они так хорошо знают двор, еже дневно играя в нем, что беседовать на эту тему с ними легко.
      К данной теме может быть разный подход. В одном случа: можно поставить цель доказать, что во дворе хорошо и что гу. лять во дворе приятно, интересно. Это и будет основной мысль данного сочинения (она записана на доске).
      В другом случае основная мысль может быть нескольк иной: наш школьный двор пока еще не очень хороший, и в нем не всегда хочется гулять, но от нас зависит сделать его лучше. Можно, конечно, сформулировать и такую основную мысл сочинения, которая заставила бы учащихся показать, напри мер, что, несмотря на некоторые недостатки, школьный двор — любимое место отдыха и т. п. Но на данном этапе, когда толь, ко начинается работа, мы сознательно не ставим учащихся перед необходимостью решать такие трудные задачи.
      Учитель предлагает детям рассказать, о чем бы они стал писать в сочинении, если бы доказывали, что во дворе поел уроков можно хорошо отдохнуть, погулять. И ребята, которы двор действительно нравится, рассказали, что во дворе расту яблони, тополя, есть клумбы, забор обвивают вьюнки, ест волейбольная площадка, во дворе всегда много ребят, с ним можно интересно играть.
      Затем в процессе беседы выясняем, о чем бы писали те уче ники, которым не нравится наш школьный двор в его нынеш нем виде, ведь им нужно раскрыть другую главную мысль: надо основательно поработать, чтобы сделать наш двор приятным для отдыха. Этим ученикам понадобятся другие факты, они и перечисляют: двор проходной, ездят машины и мешают играт малышам; цветов мало, нет спортивной площадки, даже в прятки по-настоящему не поиграешь, в углу двора сарай с мусором В результате беседы приходим к выводу: определив, в че заключается главная мысль, надо подобрать доказывающие е факты. Поэтому, говоря в сочинении о нашем школьном двор мы будем сообщать не обо всем, что видим. Мы отберем материал. В одном случае обратим внимание на все хорошее, что есть во дворе (клумбы, деревья, зелень); в другом случае больше расскажем о недостатках (клумбы есть, но цветов мало нет настоящей спортивной площадки) и о том, как их исправить.
      Работа над способами выражения основной мысли сочине ния может быть организована иначе: например, целесообразно провести анализ имеющегося у учеников сочинения «Мой день в школе» (второй вариант, см. стр. 59). В данном случае важн так направить беседу, чтобы ученики поняли, как надо, подбирая факты и соответствующий языковой материал, доказывать главную мысль. Все ли, что было в этот день в школе, описывает ученица, автор этого сочинения? Почему не все? Сообща приходим к выводу, что в этот день, может быть, были и такие уроки, которые девочке не понравились, но она о них не пишет, так как поставила перед собой задачу убедить нас своим сочинением в том, что она любит школу (она даже приходит в школу раньше других), для нее каждый школьный день проходит не зря. Она не просто сообщает, что в этот день был урок истории, а говорит о том, что урок был очень интересный (учащиеся сидели не шевелясь, внимательно слушая). Ученица сообщает и о своем любимом уроке — географии. Подчеркивает, что она не только на географии, но и на каждом уроке узнает что-нибудь новое. В мастерскую девочка не просто идет, а мчится, ее ведь ждет интересное дело: она делает полку. В мастерской ей даже запах нравится («приятно пахнет смолой и стружками»).
      Ученики убеждаются в необходимости подбирать факты, находить наиболее выразительные слова, чтобы доказать что-либо своим сочинением.
      В конце урока предлагается задание на дом: написать сочинение на одну из нижеследующих тем так, чтобы была ясна главная мысль сочинения:
      «Памятный школьный день (сбор, утренник, праздник и т. п.)», «Как я провел воскресный (праздничный) день», «Субботний день в школе и дома», «Как мы классом ездили за город (собирали металлолом, участвовали в школьной спартакиаде и т. п.)».
      Ученики самостоятельно готовят домашние сочинения, при этом, как всегда, переделывают свои работы после устного обсуждения двух-трех из них в классе. Главное внимание уделяется совершенствованию сочинений с точки зрения соответствия их теме и основной мысли.
      Предупреждается появление речевых недочетов. Типичные из них — повторение слов, обозначающих лица (например, к слому учитель подыскиваются «заменители»: классный руководитель, преподаватель и т. п.), и однообразное использование языковых средств, с помощью которых передается последовательность действий (для связи предложений используются одни и ю же слова, например потом, и, когда).
      Указываем на необходимость использования различных средств для выражения временных отношений: потом (я отправился...) затем, после того как... когда... и т. п.
      Нужно, чтобы уроки литературы подготовили учащихся к восприятию понятия об основной мысли сочинения, тогда предложение учителя «подобрать нужные факты», «найти наиболее выразительные слова и словосочетания» не затруднит детей.
      Например, при знакомстве с отрывком «В лесу осенью» (из «Тихого Дона» М. Шолохова) можно предложить ученикам найти те факты, которые приводит писатель, чтобы показать, что осень действительно была тихая, ласковая. Шолохов отмечает, что был слышен только шелест падающих сухих листьев, деловитое постукивание дятла да щебетание дроздов-рябинников. Хорошо, если ученики с помощью учителя разберутся в том, почему Шолохов, рисуя лесную тишину, употребляет слово постукивание (а не стук) дятла.
      А в басне «Свинья под дубом» ученики найдут такие слова и выражения, с помощью которых Крылов показывает жадность, грубость и невежество свиньи. Такие слова и выражения, как наелась до отвала, глаза продравши, рыло, не только помогают живо представить жирную, неповоротливую, жадную свинью, но вызывают к ней отвращение, какое-то брезгливое чувство. Этого-то и добивался Крылов.
      Рассказ Тургенева «Муму» также предоставляет замечательные возможности для работы над понятием об основной мысли произведения.
      Приводим пример анализа небольшого отрывка из этого рассказа «Находка Герасима».
      Тургенев не просто рассказывает о том, как Герасим нашел щенка, а вместе с тем показывает, что Герасим очень обрадовался находке, что он был счастлив, когда нашел собачонку: теперь он перестанет быть одиноким, появилось существо, которое требует его заботы.
      Герасим чувствует себя счастливым, когда находит щенка, — вот главное в этом отрывке. Анализируя отрывок, учитель поможет детям понять, как же Тургеневу удается доказать это главное.
      Тургенев пишет, что Герасим шел медленно по берегу реки: и глядел на воду. Почему он шел медленно, опустив голову? Он задумался. Ему было горько, тяжело, одиноко: его разлучили с Татьяной. И вдруг он увидел щенка, барахтающегося в : тине. Учитель обращает внимание учеников на глаголы, пере; дающие дальнейшие действия Герасима: нагнулся, увидел щенка, подхватил его, сунул за пазуху и большими шагами пустился домой.
      Нельзя ли заменить эти глаголы другими: подхватил — взял, сунул — положил, пустился — пошел? Учитель поможет ученикам осознать, что глаголы, которые употребил Тургенев, очень точны и выразительны. Эти глаголы передают быстроту действий Герасима. А он действовал быстро, потому что был рад находке. В беседе же выясняется, почему Тургенев использует так много глаголов в той части главы, где он рассказывает о заботе Герасима о щенке: «Герасим вошел в каморку, уложил щенка на кровати, прикрыл его своим тяжелым армяком, сбегал в конюшню за соломой, потом на кухню за чашечкой молока».
      Герасим, будучи добрым человеком, спешил, ему хотелось многое сделать для этой бедной собачки.
      Учитель при этом обратит внимание и на точность употребленных глаголов: уложил, а не положил; прикрыл а не накрыл, принагнул, а не нагнул.
      Все эти слова помогают понять, почему Герасим, сильный, богатырского сложения человек, все, что касается собачки, (слает осторожно, с любовью.
      Работая в VI классе над повестью «Тарас Бульба», нельзя оставить без внимания отрывок, в котором Гоголь рассказывает о переживаниях матери. Она расстается со своими детьми и, кто знает, быть может, навсегда. Писатель показывает горе матери. Он рисует ее действия, которые отражают состояние души той женщины: кинулась, прилипнула к седлу, с легкостью дикой козы выбежала, с непостижимой силой остановила лошадь... Ученики должны найти эти слова, почувствовать их выразительность, понять, как многое зависит от умения найти нужные слова.
      Учащиеся осознают, что каждое слово у писателя предельно выразительно, и это помогает нам, читателям, понять то главное, что он хочет сказать.
      Такой анализ помогает учащимся осмыслить идейно-художественное значение изучаемого произведения. В этом случае значение словарной работы на уроках литературы будет понятно учащимся.
      Вместе с тем анализ языковых средств в связи с уяснением главной мысли произведения покажет учащимся, что и они в собственных сочинениях должны стремиться к предельной точности и выразительности, что каждое слово должно помочь им выразить то главное, что они хотят сказать своим сочинением.
      Такое же требование должны предъявлять к себе дети, когда они пишут изложения. Очень важно, чтобы они научились подчинять основной мысли излагаемый ими текст. А условия для этого есть.
      Ведь для изложения мы берем такие отрывки, которые представляют собой нечто цельное, раскрывающее определенную точку зрения автора. Ученики не всегда это понимают и просто рассказывают о том, что им читали, что им лучше запомнилось.
      Приведем пример. Многие учителя используют для изложения отрывок из «Повести о настоящем человеке», в котором рассказывается о поединке Мересьева с медведем.
      Но в ученических изложениях главным действующим лицом является медведь, так как его действия описать просто. Если же рассказывать больше о Мересьеве, то придется говорить о его состоянии, чувствах, а это уже труднее.
      Вот ученики и избирают более легкий путь: они пишут о медведе, а о Мересьеве сообщают, по их мнению, главное: «Он полез в карман, вытащил пистолет и нажал курок».
      Если в процессе анализа текста (перед изложением) учитель сосредоточит внимание учеников на том, в каком тяжелом положении оказался раненый летчик, как трудно ему было притворяться мертвым, когда все его существо рвалось к яростной защите, как ему трудно было подавить желание открыть глаза, оттолкнуть от себя навалившуюся ему на грудь тушу, тогда ученики справятся с работой по-настоящему, т. е. расскажут обо всем с определенной целью, докажут, что Алексей обладал удивительной выдержкой и волей. В таком случае основная мысль, идея этого отрывка будет передана.
      Приведем другой пример. Допустим, мы взяли для изложения отрывок «Возвращение Муму» (из рассказа Тургенева). После чтения этого отрывка ученики с помощью учителя формулируют основную мысль: «Герасим любил ее (Муму) без памяти» — и приходят к выводу, что Тургенев не перечисляет равнодушно все события этих дней, а отбирает только те факты, которые подтверждают любовь Герасима к собачке (в поисках Муму он обежал пол-Москвы, отказался от работы, а ведь он был очень трудолюбив, не мог спать, был счастлив, когда она вернулась); используются соответствующие языковые средства (окаменевшее лицо, Герасим затрепетал, стиснул в объятиях и т. п.).
      Читая этот отрывок, мы не можем остаться равнодушными к судьбе Герасима и его питомицы: мы страдаем, волнуемся, радуемся вместе с героем рассказа. Эти чувства мы передаем при чтении отрывка вслух.
      Так языковые средства, используемые И. С. Тургеневым, подчеркивают основную мысль отрывка. Этому искусству мы должны учиться у наших писателей, — вот вывод, к которому ученики должны прийти в результате беседы.
      Большинство учащихся после беседы справляются с работой: они передают в изложении основную мысль автора.
      Такую работу необходимо проводить на уроках литературы как можно чаще: на классических образцах легко показать, как писатель тщательно отбирает языковые средства, добиваясь того, чтобы читатель пережил то, что понимает и чувствует он сам.
      Большое значение имеет и постановка на уроках литературы таких вопросов, которые заставляют ученика задуматься над своим отношением к прочитанному, к выведенным в произведении героям и их поступкам. Нравится или не нравится тебе такой-то поступок героя? Согласен ли ты с его взглядами на то-то и то-то? И т. п. Подобные вопросы способствуют пробуждению критического начала в мышлении ученика, воспитывают в нем потребность осознавать прочитанное, определять к нему свое отношение.
      И на уроках русского языка, когда используется связный юкст, мы ставим перед учениками вопрос об основной мысли отрывка. Например, пишем диктанты «Наша Родина» (по Михайлову) или «Знаете ли вы украинскую ночь?» (Гоголь). Попутно предлагается определить тему и основную мысль текста, подчеркнуть языковые средства, с помощью которых автору удается раскрыть ее. Ответы учащихся обсуждаются. А когда дети уже в какой-то мере овладеют материалом, учитель предлагает обменяться тетрадями и ответить (устно или письменно), правильно ли выполнил задание товарищ.
      Аналогичные вопросы (Какова тема твоего сочинения? Какова его основная мысль?) предлагаются авторам для анализа собственного сочинения.
      Итак, важно использовать каждый удобный момент, чтобы напомнить детям о том, что такое основная мысль (идея) произведения, что помогает ее выразить, напомнить о необходимости думать об основной мысли собственного сочинения или изложения.
      Учащиеся должны отмечать в своих рецензиях эту сторону анализируемых сочинений.
      Как показывает опыт, такая задача лосильна для учащихся V класса. Приводим сочинение учащегося по картине С. Григорьева «Вратарь» и рецензию на него другого учащегося.
     
      На картине С. Григорьева «Вратарь» изображен пустырь. На пустыре ребята играют в футбол. Вратарь одной из команд стоит в воротах, сложенных пн портфеля и книг. Он зорко следит за мячом. Правая его нога перевязана. Па ногах калоши, завязанные веревкой, чтобы не соскочили. На нем надет свитер.
      Пришли и болельщики. Они сели на бревна и восторгались игрой. За ними прибежала и белая собачка. Она легла возле ребят и спит.
      За воротами стоит мальчик и подает мяч. Вдали виднеется город. Небо покрыто серыми тучами.
     
      Рецензия
      Сочинение К. мне не нравится потому, что нет в сочинении главной мысли. Просто все подряд описывается. К. паписал, что вратарь в воротах, но не захотел заглянуть в лицо вратаря, не иаписал, что оно выражает — радость или озабоченность, — не написал, чувствуется ли в облике вратаря любовь к футболу.
     
      Конечно, рецензент прав. Действительно, ученик К. просто перечислил, что он видел на картине, но не раскрыл основной мысли художника. Пятикласснику трудно было написать полную рецензию. Но он понял, что главное внимание в сочинении по этой картине нужно уделить вратарю. Может быть, потому художник и не изобразил так тщательно других игроков, чтобы сосредоточить все внимание зрителей на вратаре. Мы видим, что мальчик — опытный, бывалый вратарь. Это чувствуется во всем: в одежде, в позе, в выражении лица. Он весь внимание; твердостью, упорством, серьезностью веет от этой фигурки. И начинаешь верить, что когда он вырастет, то и в чем-то более важном проявит такую же твердость и серьезность.
      Для развития и закрепления соответствующих навыков и умений учитель может, исходя из конкретных условий, провести и другие упражнения, разработанные им самим. При этом следует помнить, что такая работа должна продолжаться и на последующих этапах обучения сочинению — в VI—VIII классах.
     
     
      Глава III
      СОБИРАНИЕ МАТЕРИАЛА К СОЧИНЕНИЮ
     
      «Мало понять, каким материалом мы пользуемся, наше дело — научить его брать».
      (М. Рыбникова.)
     
      Умение найти нужный материал, зафиксировать его и воспользоваться им необходимо в творческой работе.
      Хорошо известно, какое место в деятельности писателей занимает сбор материала. Достаточно вспомнить записные книжки И. В. Гоголя, А. П. Чехова, И. Ильфа и др.
      К. Б. Бархин считал, что дети должны быть вовлечены в процесс собирания материала, «если школа собирается старшие илассы сделать хотя бы в самой скромной мере «мастерской писателей»
      Умение собирать материал очень пригодится школьникам, м»гда они вступят в большую жизнь, так как каждый гражданин нашей страны, кем бы он ни был по профессии, должен и надеть речью, говорить и писать доказательно. А без умения привлекать нужный материал и пользоваться им это невозможно.
      Материалом для ученических сочинений может быть окружающая жизнь и книга. Следовательно, и нужно учить соби-мать материал, имея в виду эти источники. Понятно, что в очном сочинении могут быть использованы равные источники, например наблюдения за явлениями жизни и сведения, почерпнутые из книг. Но так как мы идем от простого к сложному, то начинаем учить собирать материал к сочинению, пользуясь каким-либо одним источником.
      В старших классах ученики, если они владеют нужными умениями, могут привлекать в качестве материала для сочинения на свободную тему и фильм, и литературу, и картину.
      Чему же конкретно надо учить детей?
      Во-первых, умению определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что относится к теме, что может быть использовано в будущем сочинении;
      во-вторых, умению фиксировать свои наблюдения и мысли;
      в-третьих, умению пользоваться собранным материалом в процессе устной речи или письма.
      Таким образом, умение собирать материал к сочинению связано с умением наблюдать. Если у детей не воспитано последнее, их материалы будут малосодержательными, а сочинения — неинтересными. Поэтому прежде всего необходимо развивать наблюдательность учащихся. Еще в 1930 г. К. Б. Бархин писал: «Нам пришлось быть свидетелями возвращения учащихся с экскурсии — они провели в лесу целый день и даже заночевали в доме лесничего, видели очень много лесных пород, смотрели, слушали... Мы как-то спросили экскурсантов: «А ну-ка, скажите, какого цвета кора осины?» Никто не мог ответить на этот вопрос. «Шумит ли на ветру сосна?» Опять молчание. Из бересты дети в лесу понаделали себе корзинок, кузовов и т. д., но ни один из них не мог сказать, какие темные полоски идут в бересте по светлому (белому, розовому, бледно-зеленому) фону — черные, коричневые или какие-нибудь другие. Итак, необходимо раньше всего развивать в детях наблюдательность, умение ценить удачное определение в слове цвета, очертания предмета. Наблюдательность и вновь и вновь наблюдательность необходима учащемуся при описании сценок на улице, «а вокзале, базаре, пристани».
      Можно утверждать, что и сейчас многие наши учащиеся не умеют наблюдать.
      Н. К. Крупская писала: «Задача учителя — выучить их (детей. — Г. Л.) смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Это чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания»2.
      Внести метод, систему в наблюдение — значит научить школьников выделять в определенной последовательности признаки предметов, «факты в их слагаемых»3. И дальше писала М. А. Рыбникова: «Путь через анализ частей есть та нужная практика, без которой мы не воспитаем умения видеть...» ‘. При этом могут вестись более или менее длительные наблюдения, — по зависит от особенностей и сложности самих объектов описания. Так, например, сочинение на тему «Мой брат (сестра, товарищ и т. п.) готовит уроки (отвечает урок)» потребует значительно меньше наблюдений, чем сочинения, например, на такие темы, как «Приметы осени у нас в городе (деревне, лесу, поле)», «Наша улица утром, днем и вечером» и т. п.
      Цель наблюдений — заметить самое характерное, яркое в предмете. Если собирается материал для сочинения, в теме которого уже звучит его основная мысль, нужно не упустить те признаки предметов, которые помогут раскрыть основную мысль. Так, если дети будут писать сочинение на тему «Чудесный зимний день у нас в...», они должны будут обратить внимание на те признаки зимнего дня, которые позволяют сказать о нем: «чудесный». Они отметят, например, розоватый от солнца снег, отсутствие ветра, легкий морозец и т. п.
      Если же тема сочинения не подсказывает автору точки зрения, с которой нужно описывать тот или иной предмет, явление, событие, он должен сам на основе собранного материала определить свой подход, главную мысль будущего сочинения. Это позволит произвести отбор накопленного материала: что-то отбросить, а кое-что, наоборот, еще раз понаблюдать, чтобы описать более точно, полно и ярко.
      Во всех случаях ученик должен знать, что и как нужно наблюдать, особенно это важно, когда предметом его описания являются такие сложные объекты, как природа, город, завод, т. е. объекты, состоящие из множества предметов.
      Большое значение для развития наблюдательности учащихся и их умения собирать материал имеют экскурсии.
      Как же целесообразно организовать экскурсии, чтобы они служили этой цели?
      А. В. Нехаев считает, что учитель не должен ограничивать творческую деятельность учащихся, именно поэтому не следует предлагать ученикам план наблюдения, который заставит их механически выполнять порученное задание. «Надо дать свободу творчеству учащихся, предоставить им возможность писать о тех предметах и явлениях, виденных ими во время экскурсии, которые произвели на них наибольшее впечатление»2.
      Как же этого добиться? А. В. Нехаев намечает два способа проведения экскурсий в природу.
      При первом способе — свободном — учащимся ничего не говорится о цели экскурсии, они занимаются чем хотят, а потом на привале делятся своими впечатлениями с учителем и с его помощью отбирают материал для сочинений. Учитель при этом руководит наблюдениями, но незаметно и только в конце беседы сообщает о цели экскурсии и предстоящем сочинении: «Валя хорошо рассказывала о том, как ей понравилась белая кувшинка и как она ее доставала, пусть об этом и напишет» и т. д.
      При втором способе — плановом — учащиеся знают о цели экскурсии и о том, что они будут наблюдать, но план учитель не предлагает, чтобы не сковывать творчества детей. Учитель и здесь руководит наблюдениями, но с помощью умело поставленных вопросов, которые должны заинтересовать учащихся, пробудить их пытливость, толкнуть к поискам. В конце экскурсии проводится беседа, выбираются темы для сочинений.
      Интересный опыт обучения наблюдению описан Е. Д. Соло-маткиной в статье «Уроки в лесу»1. Учительница идет вместе с детьми в лес (но прежде определяет место, куда поведет класс, и готовится к беседе) и там рассказывает о его красоте. Вспоминаются стихотворные строки, где поэты говорят об осени, при этом внимание детей фиксируется на том, как по-разному описывают, например, падение листьев Пушкин, Майков, Толстой, Фет (сень обнажилась, кроет лист, листья летят, лист валится). Затем дети разбиваются на группы, каждой предлагается задание: одной — наблюдать за небом, другой — вслушаться в звуки леса, третьей — понаблюдать за ветром и т. п. Дома учащиеся обрабатывают свои записи.
      В опыте Е. Д. Соломаткиной ценно то, как она направляет учащихся на поиски наиболее точных и выразительных средств речи. То, что Соломаткина использует в качестве образца произведения нескольких писателей, стимулирует творческие поиски детей. Они, естественно, будут искать свои слова для выражения своих мыслей. Примерно так же рекомендует использовать произведения писателей А. В. Нехаев.
      Таким образом, возможны различные пути организации экскурсий.
      Мы согласны с А. В. Нехаевым, что для наблюдений, особенно на первых порах, нужно брать немного предметов. Иначе распыляется внимание учащихся, предметы воспринимаются поверхностно, сочинение превращается в простое нагромождение фактов и признаков. Вот один пример.
      Описывая подготовку к сочинению «Весна», Л.М. Бусыгина отмечает, что ее ученики «долгое время наблюдали за весенним солнцем, небом, воздухом, ветром, за тем, как изменяется веоной снег, где раньше оттаивает земля, какие растения появляются первыми, какие птицы прилетают раньше, чем заняты поеной люди»1, т. е. детям предлагались наблюдения за многими объектами.
      В приведенном автором сочинении говорится, что «снег темнеет, тает, становится плотным, зернистым. Всюду текут ручьи...
      По реке пошел лед... Появились первые весенние проталины... Па деревьях набухают почки и распускаются клейкие молодые листочки. Береза и орешник уже зацветают... Домохозяйки готовят рассаду для посева. В колхозах на поля выезжают тракторы...» и т. д.
      Из этого сочинения неясно, о какой поре весны идет речь. Фактов приведено много, но все они общеизвестны и говорят о поверхностном восприятии явлений природы.
      Поэтому нельзя так безоговорочно утверждать, как это делает Л. С. Айзерман: «...чем шире, многостороннее, разнообразнее поток ассоциаций, который возникает у детей, когда они пишут сочинение, чем больше увиденного, услышанного и прочитанного стоит за ним, тем интереснее оно будет и по содержанию, и по языку»2. Очевидно, не всегда то сочинение интереснее, за которым кроется больше наблюдений. Важнее их качество, глубина.
      Что же касается плана наблюдений, который учитель, по мнению А. В. Нехаева, не должен предлагать детям, то мы думаем иначе. С нашей точки зрения, творческая деятельность учащихся зависит не от наличия или отсутствия плана наблюдений, а от его характера. Хорошо продуманный план наблюдений позволяет развить «в ребятах и интерес, и вкус к очертаниям предметов, цвету, к производимому этими предметами звуку»3.
      Каков же должен быть план наблюдений? Очевидно, на пер-гых порах предложить ученику просто наблюдать небо — мало. Он еще не знает, как нужно наблюдать. Поэтому необходимо ставить такие вопросы, чтобы дети почувствовали потребность вглядеться в предмет и еще раз (если это необходимо) повторить наблюдения.
      Пример удачного конкретного задания к сбору материала для сочинения «Весенний вечер» (VIII класс) приведен И. Ф. Гончаровым.
      «1. За десять минут до захода солнца наблюдать его различные оттенки у горизонта и в верхней части. 2. Наблюдать за появлением первых звезд, обратить внимание на их яркость. 3. Обратить внимание на звезды в той части неба, где восходит луна. 4. Определить, где больше звезд: у горизонта или в зените. 5. Установить, какую форму имеют звезды. 6. Провести наблюдения и сказать, что делается с неяркой звездой, когда вы всматриваетесь в нее»
      Таким образом, план наблюдений, данный учителем, должен быть сформулирован в виде определенных заданий, которые обратят внимание детей на признаки предметов. Например, к сочинению «Весной в лесу»: «Какого цвета листья у березы, липы, тополя? Как цветет тополь? (Какие у него цветы?) Какие сейчас на ощупь иголочки у сосны и ели?» и т. п.
      Только такой конкретный план наблюдений достигнет цели, заставит учащихся всмотреться в предметы, увидеть то, что, быть может, они раньше не замечали.
      Ясно, что, прежде чем составить такой план, учитель сам должен провести соответствующие наблюдения, побывать в том месте, которое требуется описать, наметить объекты наблюдения, маршрут экскурсии (который, понятно, может по ходу дела измениться), а в каких-то случаях подсказать ученикам пункт, с которого целесообразно проводить наблюдения. Последнее необходимо потому, что величина, очертания и цвет предметов воспринимаются по-разному в зависимости от расстояния, с которого ведутся наблюдения. Восприятие предмета также зависит от освещения: например, снег в солнечную погоду кажется искрящимся, розоватым, в ненастную — сероватым.
      Особенно большое значение такой план имеет для организации самостоятельных наблюдений учащихся, когда у них еще нет нужных умений. Постепенно дети станут внимательнее относиться к окружающему. Когда же они овладеют умением наблюдать и собирать материал к сочинению, учитель сможет предложить им план наблюдений самого общего характера (например, рассмотреть такие-то предметы, обратить внимание на то-то и то-то) либо предоставить учащимся полную самостоятельность в организации наблюдений.
      Творческая деятельность учащихся не будет стеснена, наоборот, она сможет максимально проявиться, так как ученики будут подготовлены к проведению самостоятельных наблюдений.
      Вместе с развитием наблюдательности обогащается и речь детей. Так, они приучаются отличать не только цвет предмета, но и его оттенки, ищут сравнения для выражения своих впечатлений от зрительных и слуховых восприятий предмета.
      С. Я. Маршак пишет: «Слова расположены в нашем сознании не так, как в словарях или в справочниках, — не порознь, не по алфавиту и не по грамматическим категориям. Они тесно иязаны с многообразными нашими чувствами и ощущениями. Пам не придет на память гневное, острое, меткое слово, пока мы по-настоящему не разгневаемся. Мы не найдем горячих, нежных, ласковых слов, пока не проникнемся подлинной нежностью»1.
      Важно, чтобы в процессе или тотчас после наблюдений учащиеся фиксировали их: делали краткие записи, а умеющие рисовать — наброски с натуры.
      Как же должен ученик фиксировать свои наблюдения?
      Опыт показал, что лучше всего этой цели служит форма рабочих материалов, когда к каждому пункту плана ученик записывает относящийся к нему материал: слова, словосочетания и гредложения. Собранный материал еще и еще раз обдумывается в процессе подготовки к сочинению и главным образом с точки зрения соответствия его основной мысли сочинения. Особенно мцательно проверяется выразительность языковых средств. Рабочие материалы помогают учащимся развить в устном или письменном сочинении определенные мысли.
      В процессе коллективной работы над собранными материалами учащиеся вносят в свои записи коррективы и дополнения. Учитель помогает найти переходы от одной части к другой, предупреждает возможные речевые ошибки. Учащиеся вносят соответствующие дополнения в первоначальные наброски. Рабочие материалы приобретают примерно такой вид (см. стр. 76).
      На начальных этапах работы учитель должен показать детям, как следует записывать свои наблюдения. С этой целью организуются коллективные наблюдения и сообща составляются рабочие материалы. В это же время учитель должен показать, как следует пользоваться имеющимися записями. Для этого он выступает с устным рассказом по составленным записям или прочитывает соответствующее письменное сочинение. Учащиеся следят за его высказываниями по своим рабочим материалам. Постепенно дети овладевают умением делать рабочие записи во время наблюдений. Особенно успешно формируется данное умение, если учитель время от времени берет на проверку сделанные учащимися наброски. Замечания учителя помогают школьникам доработать первоначальные записи, предупреждают появление недочетов в содержании и речевом оформлении будущего высказывания.
      таблица
      Большое значение имеет анализ проверенных учителем рабочих материалов в классе. Преподаватель отмечает типичные недочеты, обнаруженные им при проверке, а также обращает внимание на те удачные моменты, которые имеются в рабочих записях школьников.
      Руководствуясь изложенными выше соображениями, мы и строили нашу опытную работу. С чего же начинать обучение умению собирать материал к сочинению?
      Можно методически по-разному решать этот вопрос. В частности, можно начинать с сочинений по картине или идти от наблюдений за какими-то явлениями, событиями окружающей жизни.
      Думается, что в каждом конкретном случае этот вопрос должен решаться в зависимости от потребностей и особенностей подготовки данного классного коллектива. Надо только четко представлять преимущества и недостатки того или иного пути.
      В нашем опыте мы начинали и с использования картин, и с наблюдений над предметами действительности. Параллельно на уроках литературы мы учили собирать материал по книге.
      Но во всех случаях с самых первых шагов в этой работе мы подчеркивали значение умения собирать материал для сочинения, важность и необходимость умения наблюдать.
      Мы говорим детям примерно следующее:
      — Вдуматься в тему, определить основную мысль сочинения — очень важно, но это еще не все; в работе над сочинением нужно хорошо знать то, о чем ты собираешься писать. Конечно, иногда для этого достаточно только вспомнить, что с тобой когда-нибудь произошло или что ты когда-то видел. Например, тебе предложили написать сочинение на тему «Как я делаю уроки»
      или «Как я провел каникулы». Ты хорошо знаешь, как делаешь уроки или как ты провел каникулы. Об этом в книгах не прочитаешь. Нужно все хорошенько вспомнить, определить свое отношение, отобрать нужные факты и можно писать. Но это не всегда так бывает. Иногда требуется хорошенько изучить, понаблюдать за тем, о чем ты собираешься писать.
      Например, если бы нам предложили написать сочинение на тему «Парк осенью» или «Как наши шефы (завод, какое-нибудь предприятие) выполняют (и перевыполняют) план», то мы отправились бы в парк и к шефам и собрали материал. Так поступают журналисты и писатели, когда им приходится писать о том, что они еще недостаточно знают. Итак, нужно уметь собрать материал, чтобы было о чем писать. Надо уметь наблюдать. Это очень и очень важно.
      Журналист В. Песков, лауреат Ленинской премии, пишет: «Любопытный человек может сделать много радостных открытий в природе... Чем раньше человек начнет ходить лесными тропами, чем раньше начнет наблюдать, тем больше загадок ему загадает природа, тем больше разгадок придет человеку на ум.
      Для начала, конечно, не надо ехать ни в Африку, ни в Сибирь. Нагнитесь у вашего крылечка к траве, присмотритесь — и вы увидите удивительный мир насекомых. Вы, наверное, не знаете, что муравьи издают звуки и «переговариваются» между собой. «Речь» очень тихая, но ее удалось записать на магнитную пленку. Значит, и вы можете услышать, как «говорят» муравьи. А как муравей ухитряется поднимать ношу во много раз тяжелее своего веса? Человек так не может. Тоже загадка. На каждом шагу и природе загадки. Сделайте первый шаг... Откройте глаза, смотрите внимательно. Удивительное живет рядом с вами»
      А читали ли вы, ребята, в «Пионере» рассказ А. Гарф «Черничный кисель»? В нем рассказывается об одном, с виду рассеянном мальчике, который на самом деле оказался очень наблюдательным. Вот какие, например, записи были у него в путевом дневнике: «Сегодня утром я проснулся раньше всех. Меня разбудил стук пишущей машинки. «Неужели мама сюда приехала, — подумал я, — да еще со своей машинкой?» Я вскочил, но машинка застучала где-то далеко. Я побежал на звук. Нет это была не мама. Оказалось, что синичка издает такой звук, и когда она горлом «печатает», то хвостик у нее в такт звукам подрагивает».
      Или вот как Вова (так звали мальчика) описывает лягушонка, на которого он взглянул через фотообъектив: «Я увидел зрачок, черный-черный и блестящий, как полированный агат. Он был окружен узким прозрачным рубиновым колечком...»
      Что же значит наблюдать? Как вы думаете, в чем заключается это умение?
      В итоге беседы делается вывод, что наблюдать — значит уметь так видеть, слышать, ошущать, чтобы заметить характерные и яркие признаки предметов.
      Далее организуется коллективная работа, в процессе которой собирается материал к предстоящему сочинению.
     
      СОБИРАНИЕ МАТЕРИАЛА ПО КАРТИНЕ
     
      Если дети знакомы с таким видом искусства, как живопись, и уже имеют некоторый опыт работы по описанию картины, можно использовать картину для того, чтобы научить детей собирать и фиксировать материал наблюдений.
      Каковы же преимущества использования картины на этом этапе?
      1. Картина отражает кусочек действительности. На ней уже дано то, что нужно наблюдать. Н. К. Крупская писала: «Если предложить ребенку описать лес, реку, улицу, которые он видит, ребенок не сумеет этого сделать, он растеряется в массе деталей, не сумеет выделить существенное, типичное. И вот картины могут помочь обучить их смотреть. Конечно, необходимо брать картины великих художников, по содержанию вполне доступные детям»
      2. Изображенное на картине выражает определенную мысль художника. Поэтому в процессе беседы учитель сможет обратить внимание учащихся на те признаки предметов, которые важны для раскрытия идейно-художественного замысла картины. Таким образом, он сможет подвести учащихся к выводу о значении внимательного рассматривания предметов, которое помогает выделить наиболее яркие их признаки.
      3. В процессе работы по картине учителю удобно познакомить учеников с тем, как следует фиксировать материал наблюдений, так как работа проходит в классе и к объекту наблюдения можно обратиться столько раз, сколько это потребуется.
      Таким образом, картина «может стать хорошим средством для обучения их (детей. — Т. Л.) тому, что значит видеть все, что нужно, рассматривая какой-нибудь предмет»2.
      Вместе с тем описание картины требует от учащихся определенных навыков. Поэтому в данном случае учитель должен несколько помочь детям в том, чему их не обучали, предложить учащимся план, позаботиться о том, чтобы дети смогли перейти от одной части к другой, и т. д.
      Нами была выбрана картина В. Васнецова «Аленушка», так как в это время по литературе изучалась тема «Сказки» .
      Приводим весь ход урока по этой картине.
      На доске прикреплена репродукция с картины В. М. Васнецова «Аленушка». Кроме того, открытка-репродукция лежит на каждой парте.
      — Вы уже знаете, что картину «Аленушка» написал замечательный художник В. М. Васнецов. Что вы можете сказать о названии этой картины?
      — Оно напоминает русскую народную сказку «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».
      — Верно. Замысел картины навеян русской народной сказкой. «Я всегда жил и живу Русью», — говорил о себе В. М. Васнецов. Детство художника прошло среди крестьян. Он хорошо знал жизнь народа, поэтому в картине Васнецова нашла отражение не только сказка, но и сама действительность. Вспомним с вами, о чем говорится в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».
      — В ней рассказывается о сиротах.
      — Как им жилось?
      — Очень тяжело. Особенно тяжело было Аленушке, так как она была старшая. Ее доля — доля крестьянской сироты.
      — Уточним с вами, о какой же крестьянской доле говорится в сказке.
      — Об очень плохой. Бедной доле. Горькой доле. Тяжелой доле.
      — А где мы еще встречались с подобным изображением тяжелой народной жизни?
      — В сказке «Морозко». Там показана жизнь падчерицы.
      — Русская народная сказка и навеяла замысел картины художнику Васнецову. Если мы внимательно рассмотрим репродукцию, мы убедимся в этом.
      — Сначала выясним, что находится на переднем плане. Кого мы видим здесь?
      — Девушку. Это — Аленушка.
      — Кто такая Аленушка?
      — Девочка 15—16 лет из деревни. Она бедно, плохо одета, босая. У нее старая, порванная юбка. Кофта полинявшая.
      — Как она сидит? Опишем ее позу.
      — Аленушка пригорюнилась. Сидит, обхватив колени руками.
      — Сидит на большом сером валуне, поджав ноги.
      — Голову склонила. О чем-то думает.
      — Рыжие волосы рассыпались по плечам. Они не причесаны.
      — Как лучше, точнее сказать о цвете волос, показать, что они красивые?
      — Каштановые.
      — Опишите лицо Аленушки.
      — Лицо печальное, задумчивое, грустное.
      — А как вы узнали, что Аленушка грустит?
      — У девочки печальные глаза. Они широко открыты.
      — Как вы думаете, Аленушка давно сидит на берегу?
      — Давно. Разве сразу так задумаешься?
      — А как вы считаете, о чем думает Аленушка?
      — Она думает о своей тяжелой жизни. Мечтает о чем-то лучшем.
      — Что еще изображено на картине?
      — Лес. Лесное озеро. Отдельные осинки, березки.
      — Как можно сказать, что окружает Аленушку?
      — Ее окружает природа.
      — С чего лучше начать описание природы?
      — С озера.
      — Почему?
      — Аленушка смотрит на озеро.
      — Взгляд Аленушки прикован к озеру. Какое оно?
      — Озеро спокойное, черное. Заросло камышом.
      — Оно не прозрачное, а мутное. В нем видно отражение девочки, как в мутном зеркале.
      — Как лучше сказать о зеркале? Не мутное, а ..?
      — Озеро, как тусклое зеркало, в нем отражается камыш, Аленушка, сидящая на берегу, камни-валуны.
      — Продолжим описание озера.
      — Озеро таинственное, в нем как будто скрыта какая-то тайна.
      — По озеру плывут листья.
      — Озеро гладкое: ветра нет.
      — Нет, легкий ветерок есть: листья плавно падают.
      — Мы подробно описали озеро. Какое впечатление оно производит на нас?
      — Нам становится грустно.
      — Как создает художник у нас это грустное настроение?
      — Он сделал воду темной, мутной, а мог нарисовать голубое, светлое озеро. Он изобразил на нем желтые осенние листья.
      — Что подчеркивает такое изображение природы?
      — Печальное настроение Аленушки.
      — Посмотрите внимательно: все ли так грустно в окружающей Аленушку природе?
      — Нет, зеленый камыш весело тянется вверх. Он как бы хочет сказать девочке: «Подними голову, не печалься, улыбнись».
      — К чему мы перейдем после описания озера?
      — Будем описывать лес.
      — Как лучше перейти к этому описанию? Где находится лес?.
      — За спиной Аленушки сплошной стеной стоит лес.
      — Обступил плотной стеной, как бы защищая Аленушку.
      — Лес стоит, как строгий часовой. Он такой темный, что в нем, кажется, замерли все звуки.
      — На переднем плане видны молодые деревья: осинки, березки в осеннем уборе, а за ними — елочки.
      — Как вы думаете, какое время суток изображено на картине?
      — Наступает вечер.
      — А какое время года?
      — Ранняя осень. Небо хмурое по-осеннему,
      — Серое небо, плывут легкие облачка.
      — Последние листья опадают.
      — Нет, не последние. Осень только начинается.
      — Что вы еще заметили на картине?
      — На ветке сидят птички. Это ласточки. Они весело щебечут над головой Аленушки.
      — Аленушка часто приходит сюда и долго сидит на берегу озера. Птицы привыкли к ней и не боятся ее. Они хотят развеселить грустную девочку.
      — Приободрить, утешить, развеять ее тоску. Хотят отогнать горькие и печальные мысли.
      — Мы видели, что не все в картине навевает грустное настроение. Есть что-то светлое, бодрящее. Что хочет показать этим Васнецов?
      — Аленушка видит в природе, которая ее окружает, друга. Природа хочет защитить Аленушку от злых людей. Она как бы сочувствует ее горю.
      После наводящих вопросов ученики формулируют основную мысль картины, которую должны раскрыть в сочинении: Аленушка, бедная крестьянская девочка-сирота, любит природу, которая как бы сочувствует ей. Эта формулировка записывается. Итак, внимательно всмотревшись в картину, ребята увидели Аленушку, тяжело и несправедливо обиженную людьми, пригорюнившуюся на сером камне-валуне на берегу лесного озера, окруженную дремучим лесом, полным таинственных шорохов, увидели природу, которая как бы разделяет горе и заботы несчастной девочки.
      Для того чтобы собрать этот материал, на первых порах нужна действенная помощь учителя, который в беседе должен учить наблюдать, учить видеть. Учащиеся хорошо поняли, что не все сразу можно заметить; только рассматривая изображенное, можно видеть детали, имеющие порой важное значение.
      Был сделан вывод, что наблюдать — это значит внимательно рассматривать предметы, устанавливать связь между ними, обращать внимание на их форму, цвет, на их характерные признаки.
      В процессе беседы устанавливаем такую последовательность описания картины: Аленушка (главное на картине), природу (которая ее окружает). Затем более детально расчленяем обе эти части:
      1. Аленушка: а) одежда, б) поза, в) выражение лица,
      2. Природа: а) озеро, б) лес.
      Если ученики не знакомились ранее с приемом составления рабочих материалов, то их образец дается в готовом виде. Проводится анализ, который показывает детям, что в рабочие материалы записывается основное, а также те выразительные языковые средства, которые помогут раскрыть главную мысль. Учитель спрашивает: «Почему записано то-то и то-то? Почему мы зафиксировали такие-то" и такие-то слова и словосочетания?» И т. п.
      Далее мы показываем учащимся, как следует пользоваться подготовленными записями. Предлагаем ученикам следить за нашим рассказом по рабочим материалам.
      Если же ученики прошли уже через описанный выше этап обучения, рабочие материалы составляются коллективно. В этом случае проводится примерно такая беседа.
      — Как мы начнем рассказ?
      — На картине Васнецова «Аленушка» изображена красивая девушка, которая сидит на большом камне на берегу озера.
      — Можно так начать. Но в рабочие материалы мы запишем кратко и то, что вас больше всего затрудняет, — самую первую фразу: «На картине... изображена...» (объясняется значение многоточия в данном случае).
      Таким образом, учитываются затруднения учащихся, с которыми они обычно сталкиваются, начиная описание картины и не зная, как построить первую фразу. В то же время предупреждается речевая ошибка типа «В картине описывается...»
      Беседа продолжается следующим образом:
      — О чем мы дальше скажем?
      — Надо сразу сказать, почему приходила сюда Аленушка. Это важно для раскрытия главной мысли. Тогда все описание Аленушки будет понятно.
      — Правильно. Что же мы запишем?
      — Аленушка, простая крестьянская девушка, приходила на берег озера, чтобы отдохнуть от тяжелой работы, помечтать, побыть наедине с природой.
      — Это все верно. Но в рабочие материалы нужно записывать только самое главное и кратко. Как же мы запишем?
      — Приходила полюбоваться природой, помечтать.
      — Как мы продолжим рассказ?
      — Надо сказать, как одета Аленушка, чтобы показать, что это действительно простая крестьянская девушка.
      — Хорошо, Как запишем?,
      — Слово одета, и будет понятно.
      — Записываем... Но хорошо бы здесь записать то самое главное, что нельзя упустить.
      — Аленушка одета бедно, просто, по-деревенски, кофта у нее полинялая, она босая.
      — Правильно. Записываем в скобках: просто, по-деревенски, в полинялой кофте.
      Объясняем, что весь этот материал относится к описанию того, как одета Аленушка, поэтому мы используем скобки.
      — Дальше мы скажем о ее позе.
      — Записываем: поза. О чем же здесь нужно сказать?
      — Аленушка задумалась. Она сидит на камне, голову наклонила набок. Сидит она неподвижно, позабыв обо всем на свете, — ведь она же мечтает. Волосы у нее разбросаны и небрежно падают на плечи.
      — А что запишем? Нужно только самое главное.
      — Сидит неподвижно, волосы небрежно падают на плечи, задумалась.
      Таким образом проходит вся беседа.
      Обращается внимание на подбор соответствующей лексики, при этом подчеркивается, что нужно отбирать такой словарь, который дает возможность более ярко и убедительно раскрыть главную мысль. Поэтому в материалы заносятся такие слова и словосочетания, как: смотрит мечтательно, лес стоит таинственно и т. п.
      Специально обсуждается переход от одной части к другой. Фразы, скрепляющие части, также записываются в рабочие материалы: Взгляд ее прикован к лесному озеру (соединяет первую и вторую части). За спиной Аленушки сплошной стеной поднимается лес (связывает вторую и третью части). Над головой Аленушки — птицы (переход к последней части).
      В результате делается следующая запись (приводим ее полностью на стр. 84).
      Этот материал дает основу для дальнейшей работы учащих-ся. Они получают задание дополнить рабочие материалы, использовать для этого третью колонку и свободные строчки в сделанных уже записях. Эту работу учащиеся выполняютдома самостоятельно и сдают на проверку.
      Важно выяснить, что внесут учащиеся в рабочие материалы. Это покажет, насколько они осознали самый подход к их составлению. Вместе с тем такая проверка позволяет предупредить возможные, орфографические ошибки и недочеты в речи.
      Анализу материалов отводим специальное время — до напи-сания сочинения.
      Прежде всего останавливаемся на недостатках, в частности указываем на то несущественное, что было внесено некоторыми учащимися в рабочие материалы. Объясняем, что это детали, которые можно опустить, поскольку они не важны для раскрытия замысла художника. Например, можно сказать, что юбка у Аленушки голубая, в цветочках, но это ничего не дает для характеристики Аленушки и раскрытия главной мысли картины.
      таблица
      Проверка показала, что учащиеся повторяют словр Аленушка. Поэтому был поставлен вопрос, какие слова можно использовать, чтобы не повторять его. Такие слова были найдены и записаны в рабочих материалах: Аленушка — девочка-сирота.
      Затем внимание учащихся обращается на то, что правильно было найдено отдельными учениками. Зачитываем наши выписки с установкой: внести то, что особенно понравится, в свои материалы и использовать в сочинениях.
      После этого заслушиваются устные рассказы. Приводим эти высказывания.
     
      На картине В. М. Васнецова «Аленушка» изображена бедная крестьянская девочка-сирота. Она пришла на берег лесного озера.
      Одета Аленушка в рваную юбку, полинявшую кофту. Пришла она босиком. Села на серый камень-валун, обхватила худыми руками колени и задумалась. Глаза ее широко раскрыты. Взгляд обращен на озоро.
      В воде отражаются камыши, близко стоящие березки и осинки. Спокойна гладь озера. Листья плывут медленно.
      За спиной Аленушки сплошной стеной поднимается лес. Высоко тянутся елочки. Начинает вечереть. Ветерок чуть колышет ветви деревьев.
      Над головой бедной девочки сидят ласточки. Природа сочувствует Аленушке.
     
      Учащиеся делают такие замечания:
      — Не сказал, как сидит Аленушка. Она сидит, поджав ноги, согнувшись.
      — Саша не сказал, что у Аленушки каштановые волосы растрепались по плечам.
      — Лучше сказать: рассыпались по плечам.
      — Надо описать лес. Лес темный, таинственный. Тихо.
      — Лес одет по-осеннему.
      — О ласточках ничего почти не сказал. Ласточки весело щебечут и хотят развеселить, приободрить Аленушку.
      Вот одно из письменных сочинений (работа выполнялась в классе).
     
      На картине В. М. Васнецова изображена бедная крестьянская девочка-сиротка Аленушка. Девочка любит природу и часто приходит к лесному озеру, чтобы поделиться с ним своим горем.
      Одета она по-деревенски. На ней старая, порванная юбка, полинявшая кофточка. Сидит Аленушка, пригорюнившись, на сером камне-валуне. Обхватила она тонкими руками колени, неподвижными глазами смотрит на тусклую поверхность озера.
      Ее красивое лицо печально. Карие глаза широко раскрыты.
      Взгляд Аленушки прикован к зеркальной глади озера. В мутной воде чуть виднеется ее отражение. По озеру плывут первые осенние листья, такие же печальные, как мысли Аленушки.
      За спиной девочки сплошной стеной поднимается лес. Молодые березки и осинки бесшумно стоят, как бы боясь нарушить тишину. Только осинки роняют желтые листья, будто слезинки.
      Уже вечереет. Легкие облачка плывут по серому небу. Над головой бедной сиротки весело щебечут ласточки. Они как бы хотят развеселить Аленушку, отвлечь ее от грустных мыслей. Природа притихла и как бы сочувствует Аленушке.
     
      Таким образом, обращение к русской народной сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», упоминание об изображении горькой сиротской доли в других сказках помогли школьник кам понять изображенное на картине.
      Опираясь на то, что уже известно пятиклассникам, мы вели их к раскрытию идейного замысла художника В. М. Васнецова, горячо любившего и глубоко чувствовавшего поэзию русской сказки, в которой всегда присутствовала мечта о лучшей доле, о конечном торжестве добра над злом. Рабочие материалы помогли ученикам раскрыть основное идейное содержание картины художника.
      На следующих этапах ученики составляют рабочие материалы все более самостоятельно: приобретенные ими умения развиваются в процессе обучения сочинениям, основанным на наблюдениях за предметами, явлениями, событиями окружающей жизни.
     
      СОБИРАНИЕ МАТЕРИАЛА НА ОСНОВЕ НАБЛЮДЕНИЙ НАД ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬЮ
     
      Формирование умения собирать материал к сочинению может начаться не с работы по картине, а с обучения умению наблюдать предметы, явления окружающей дейстсительности.
      Это умение лежит в основе многих сочинений на темы из окружающей нас жизни. Оно совершенно необходимо в будущей речевой практике школьников. Опыт показывает, что значение умения собирать материал ученики по-настоящему осознают, когда им предлагаются сочинения на такие темы, которые требуют их собственных наблюдений над действительностью.
      Кроме того, начать обучение по второму варианту целесообразно в том случае, когда ученики не подготовлены к работе по картине, т. е. когда они не умеют смотреть картину. Если дети не владеют этим умением, невозможно будет сосредоточить их внимание на главной в данном случае задаче урока: потребуются всякого рода разъяснения о том, что и как надо смотреть в произведениях живописи.
      Начиная работу по второму варианту, важно подобрать такую тему сочинения, которая бы заинтересовала учащихся, увлекла их и, кроме того, позволила бы организовать целенаправленные, коллективные наблюдения.
      Можно самую обыденную тему сделать увлекательной и интересной; все зависит от того, как ее преподнести школьникам. Нами была взята простая тема — «Как работает наша школьная библиотека».
      Ребята не один раз бывали в школьной библиотеке, некоторые любят туда ходить, хотя, к сожалению, далеко не все. Учащиеся легко определили границы темы, многие сказали, какой может быть основная мысль сочинения, и сформулировали ее («Библиотека наша хорошо обслуживает ребят»). Когда же детям было предложено рассказать о работе школьной библиотеки подробнее, их знания оказались весьма скудными.
      Права была М. А. Рыбникова, когда писала: «Примитивное сознание схватывает лишь необычное, выходящее из ряда ежедневных, привычных впечатлений... Задача в том, чтобы открыть глаза детям, заставить их удивиться знакомому»1.
      И мы предложили детям пойти на экскурсию в библиотеку, чтобы собрать нужный материал.
      Оказалось, что экскурсия может, как и картина, заставить говорить и писать каждого. Процесс следования от незнания к знанию увлекает учащихся. Им нравится узнавать новые слова и выражения, понимать их значение, нравится употреблять их не только в сочинении, но и в повседневной устной речи. Но наблюдениями должен руководить учитель. Дети, предоставленные самим себе, не увидят того, что является важным для раскрытия данной темы.
      Поэтому следует организовать либо коллективную экскурсию в библиотеку, либо самостоятельные наблюдения учащихся.
      Мы предпочли второе, чтобы повысить внимание детей к нашему заданию. Класс разбивается на шесть групп; все они, по договоренности с библиотекарем, должны посетить библиотеку, чтобы выяснить некоторые стороны ее деятельности.
      Чтобы дети поняли, как следует вести записи, мы предлагаем им для знакомства и анализа готовые рабочие материалы ко другой (аналогичной) теме (например, «Как работает наша медсестра»).
      В процессе анализа подчеркивается значение лаконичных и выразительных формулировок в рабочих записях. Затем ученики записывают вопросы, которые должны помочь им в сборе нужного материала.
      «Где находится библиотека? Какое помещение занимает? Кто в ней работает? Кого обслуживает наша библиотека и в какие дни? Как работает наш библиотекарь на выдаче книг? Что помогает Л. А. найти нужную книгу? Что записывает библиотекарь в формуляр? Как помогает нам библиотекарь и работе с книгой? Для чего составляется алфавитный и систематический каталоги? Какие картотеки, рекомендательные списки и выставки есть в библиотеке? Как школьники помогают библиотекарю в его работе?»
      В процессе записи обращается внимание на значение и правописание некоторых «библиотечных» слов, например: абонемент — в библиотечном деле — это место выдачи книг; стеллаж — ряд полок в несколько ярусов; книгохранилище — помещение для хранения книг при библиотеке; формуляр — вкладываемая и книгу библиотечная учетная карточка со сведениями о данной книге; каталог — перечень книг в определенном порядке; картотека — собрание карточек по какому-либо вопросу, часто каталог бывает в форме картотеки; стенд — щит, стойка, на которых выставляются предметы для обозрения.
      Но значение многих из этих слов учащиеся по-настоящему осознают во время посещения библиотеки. Вооружившись блокнотами для записи впечатлений, ребята небольшими группами несколько дней посещают библиотеку. Они с большим интересом ведут самостоятельные наблюдения и слушают рассказ библиотекаря о технике ведения дела.
      В классе собранные материалы обсуждаются.
      — Почему и для чего вы собирали материал к предстоящему сочинению?
      — Мы должны так рассказать о работе нашей библиотеки, чтобы захотелось в нее пойти даже тому, кто там никогда не был. А для этого надо все знать о библиотеке. Когда мы пробовали рассказывать без подготовки, получалось не очень хорошо. Мы многого не знали о нашей библиотеке.
      — А теперь смогли бы вы рассказать о работе нашей библиотеки более подробно?
      — Мы ходили в библиотеку. У нас собран материал. Теперь нам легче рассказать.
      — Просмотрите собранные материалы. Какую основную мысль можно раскрыть, используя их?
      — Школьная библиотека работает хорошо.
      — В школьной библиотеке делается все, для того чтобы мы больше читали.
      — И лучше учились.
      — Чтобы мы полюбили книгу, научились ею пользоваться.
      — Хорошо. Теперь посмотрим, какие вы собрали материалы, Л чтобы доказать эту мысль.
      В процессе обсуждения ученики вносят в рабочие материалы необходимые изменения. Вычеркивается все лишнее, и, наобо рот, вписывается все то, что может помочь раскрыть тему сочинения.
      Особенно живо проходит обсуждение вопроса о том, как работает библиотекарь и как ему помогают школьники. Дети читают свои записи:
      — Л. А. помогает нам узнать то, чего мы не знаем.
      — Л. А. работает четко, быстро. Везде порядок.
      — 500 читателей. Ящики с формулярами в порядке. Л. А. помогает учиться (выставки, рекомендательные списки, картотеки, аннотации). Наш класс собирал для библиотеки книги. Делаем мало. Можно помогать больше.
      — Все стараются помочь библиотеке. Собирают книги.
      «Ремонтируют» старые. Старшеклассники помогают в выдаче.
      На втором уроке на основе собранных материалов учащиеся 3 пишут сочинение.
     
      Как работает наша школьная библиотека
      На третьем этаже з просторном, светлом классе помещается наша школьная библиотека. Здесь и книгохранилище, и абонемент, и читальный зал.
      Наш библиотекарь — Л. А. Библиотечка пользуется большой популярностью в школе, в ней более 500 читателей, и всех успевает обслужить неутомимая Л. А. Многое мы узнаем от нее о книгах и писателях. Нам приятно ходить в библиотеку, потому что Л. А. всегда нас приветливо встречает, знает наши запросы и всегда посоветует, что взять почитать.
      Л. А. работает быстро. В библиотеке у нее образцовый порядок. Книги л аккуратно стоят на стеллажах, каждая имеет свой шифр, и это помогает библиотекарю быстро найти любую книгу.
      Для того чтобы мы сами могли выбрать книгу, в библиотеке составлен каталог. Если, например, хочешь узнать, есть ли в нашей библиотеке «Таинственный остров» Ж. Верна, нужно обратиться к алфавитному каталогу. Найти букву В, а вот и карточка — Верн. «Таинственный остров». Здесь же указан шифр, т. е. где нужно искать книгу.
      Очень помогают выбрать книгу и рекомендательные списки, красиво оформленные и вывешенные здесь же Л. А. А недавно в библиотеке открылась выставка, посвященная 60-летию А. П. Гайдара, на ней были представлены произведения нашего любимого писателя.
      В библиотеке много ребят, но всегда соблюдается полная тшшна. За столиками можно спокойно подготовиться к докладу, почитать журналы и газеты.
      Ребята стараются во всем помочь Л. А.: оформляют стенды, выставки, ичграют библиотеку. Старшеклассники помогают в выдаче книг, ремонтируют их. Мы приносим в нашу школьную библиотеку собственные книги. Но, конечно, этого мало. Трудно все же приходится нашей Л. А. Мы должны больше ей помогать: чаще дежурить и менять выставки, проводить обсуждения ниг с младшими школьниками. И наша библиотека работала бы еще лучше.
     
      В сочинениях, написанных на данную тему, отразились живые наблюдения учащихся. Некоторые ребята впервые так грьезно отнеслись к посещению библиотеки и сделали для себя чиого полезных открытий.
      Другие, как это стало ясно из их сочинений, часто бывали в пцблиотеке и раньше, — это любители чтения, которые активно участвуют в работе библиотеки. Но и они увидели и узнали много интересного для себя.
      Чтобы развить у учеников умение собирать материал к сочинению, необходимо провести ряд подобных работ, постепенно усложняя их. Поэтому на следующем этапе мы предложили для наблюдений праздничный салют.
      Работа проводилась в V классе перед осенними каникулами. Мы убедились, что для наблюдений следует брать событие не очень длительное по времени, иначе дети запутаются в массе впечатлений и, не умея еще систематизировать собранное, не »правятся с отбором материала, действительно необходимого чля раскрытия данной темы.
      Для того чтобы предупредить такие ошибки, когда ребята пишут все, что вспомнят, не обращая внимания ни на тему, ни па основную мысль, мы использовали текст прошлогоднего сочинения на тему «День 7 Ноября». Сочинение это явно не удалось, хотя была проведена подготовительная беседа, в ходе которой было выяснено, что описывать день 7 Ноября с утра до вечера не требуется, так как читать такое сочинение будет неинтересно, что писать надо только о том, что поможет раскрыть основную мысль (день 7 Ноября — незабываемый день).
      Сочинения получились бледные, невыразительные, в них было мало живых впечатлений, так как детям не хватало умения наблюдать, умения отбирать нужные факты и выразительно описывать их. Текст одного из таких неудавшихся сочинений был размножен на машинке и роздан учащимся.
     
      День 7 Ноября
      Из моих каникул мне понравился праздник 7 Ноября. Я встала утром, оделась, позавтракала. Погода была хорошая. Половина десятого включила телевизор, там шел парад. Когда кончился парад, я пошла гулять. Вечером в и часов начался салют, было тридцать залпов. Потом я поехала на Красную площадь смотреть иллюминацию. Красная площадь была очень красивая.
      Этот день я провела хорошо. Он мне запомнился навсегда.
     
      Обсуждение сочинения вызвало живой интерес у учеников. Зная, что такое тема, что такое основная мысль, учащиеся критиковали недостатки очень активно. Причем они сумели заметить и некоторые положительные стороны работы.
      — Правильно ли понята тема сочинения?
      — Правильно. Сочинение написано на тему. Правда, есть кое-что лишнее, например встала, оделась, позавтракала, Не надо было писать, что пошла гулять после парада, в этом ничего необычного нет.
      — Она неверно пишет, что сначала смотрела салют, а потом поехала на Красную площадь. Все люди едут смотреть салют на Красную площадь. Дома смотреть неинтересно.
      — А если она в самом деле поехала на Красную площадь после салюта? Надо же писать так, как было на самом деле.
      — Как формулирует автор основную мысль своего сочинения?
      — В конце сочинения девочка пишет: «Этот день я провела хорошо. Он мне запомнился».
      — Сумела ли ученица доказать основную мысль?
      — Не доказала. Пишет так, что нам не верится, что этот день она запомнит навсегда.
      — Почему же ей не удалось раскрыть основную мысль?
      — Девочка мало собрала нужного материала. Материал не подтверждает основную мысль. Она только перечислила, что делала в этот день,
      — А как вы думаете, какой материал надо было собрать?
      — Надо было подробнее написать, какой Москва бывает в праздник 7 Ноября. Описать Красную площадь.
      — Как весело на улицах: мдого людей, кругом слышится музыка, песни. Вечером зажигаются яркие огни иллюминации.
      — Гремит артиллерийский салют. Праздник продолжается до поздней ночи.
      — Все это верно, — говорит учитель. — Если бы этот материал был использован в сочинении, оно бы получилось интереснее, мы бы действительно поверили, что день 7 Ноября для этой ученицы стал незабываемым. После осенних каникул вы тоже будете писать сочинение о празднике 7 Ноября. Значит, вам придется собрать материал к сочинению, иначе вы многое забудете, и сочинения получатся неинтересные. Тему сочинения вы выберете сейчас. Чтобы облегчить сбор материала, мы возьмем такую тему, которая требует описания не всего праздника, а только какого-то определенного момента, то есть возьмем с вами тему более узкую, чем та, которая была предложена автору разобранного сочинения. Попробуйте назвать такие темы сами, их может быть несколько.
      — Москва в праздничном наряде.
      — Красная площадь в день 7 Ноября.
      — Парад на Красной площади.
      — Праздничная Москва вечером.
      — Праздничный салют.
      — Какую из названных тем вы считаете наиболее интересной?
      Большинству учащихся понравилась тема «Праздничный салют». Причем ребята совершенно верно аргументировали, почему им нравится именно эта тема: салют бывает только в день знаменательных событий, происходит в праздничной обстановке, торжественность и красота салюта делают этот момент ярким, запоминающимся, незабываемым.
      — С чего мы начнем работу над сочинением?
      — С обдумывания каждого слова темы, с определения ее границ.
      — О чем же надо писать в сочинении на эту тему?
      — Надо писать о праздничном салюте, который будет 7 Ноября. Ничего другого описывать не будем.
      — О чем необходимо всегда помнить, приступая к работе над сочинением?
      — Об основной мысли сочинения. Надо ее сначала определить, а уж потом переходить к сбору материала.
      — Подсказывается ли основная мысль темой предстоящего сочинения?
      — Нет. Тема только называет то, о чем надо писать, но никакой оценки этого события в ней нет. Надо самим высказать свое отношение к тому, что будешь описывать.
      — Какой же может быть основная мысль в этом сочинении?
      — Салют мне очень понравился.
      — Салют смотреть интересно.
      — Салют производит неизгладимое впечатление.
      — Верно, так может быть сформулирована основная мысль. Итак, мы знаем и основную мысль сочинения, знаем, что и как нужно писать. Что нам предстоит теперь сделать, чтобы сочинение получилось содержательным, чтобы его интересно было читать?
      — Собрать материал, относящийся к данной теме, подтверждающий основную мысль.
      — А где же мы возьмем материал, чтобы раскрыть эту тему и доказать основную мысль?
      — Мы поедем на Красную площадь и посмотрим салют.
      — А чтобы не забыть того, что вы увидите, надо составить рабочие материалы, которые помогут написать хорошее сочинение. А сейчас подумаем все вместе, в каком порядке мы будем записывать свои наблюдения. Прежде всего решим, откуда лучше всего смотреть салют.
      — Очень хорошо смотреть на Красной площади.
      — Очень интересно смотреть у здания МГУ: видно всю Москву.
      — Как вы думаете, с чего мы начнем составление рабочих материалов?
      — С описания места наблюдения.
      — Собранные материалы вы будете записывать на отдельном листке, который разграфите, как это мы уже делали раньше. Запишем с вами первый пункт плана:
      1) Место наблюдения.
      Салют многие из вас видели не раз. Когда собираются люди на Красную площадь?
      — Задолго до салюта.
      — Значит, вы, указав место наблюдения, опишете, что было перед салютом, как ждали вместе с другими начала салюта. Запишем с вами второй пункт плана:
      2) Перед салютом.
      А теперь нетрудно догадаться, что мы будем описывать дальше.
      — Салют. Как гремят залпы, взлетают ракеты.
      — Как вы думаете, к какому пункту плана надо записать больше всего наблюдений?
      — К этому пункту плана. Ведь тема нашего сочинения «Праздничный салют».
      — Вспомним с вами, что наблюдать — это значит рассматривать предмет, явление, обращая внимание на их признаки, яркие и характерные. На что вы будете обращать внимание, наблюдая салют?
      — Будем запоминать, что мы слышим, какие звуки.
      — Что мы видим, какие краски.
      — Запишем с вами третий пункт плана:
      3) Салют:
      а) что я услышал, б) что я увидел.
      — Чем же мы закончим нашу работу по сбору материалов?
      — Напишем о впечатлении, которое производит салют на тех, кто его смотрит.
      — Так и озаглавим последний пункт:
      4) Впечатления от салюта.
      После такой подготовительной работы ученик знает, что и как нужно наблюдать. Такой конкретный план наблюдений, оформленный в виде определенных заданий, заставит учащихся всмотреться в предметы, явления, увидеть то, чего они, может быть, раньше не замечали.
      Перед детьми ставится задача записать увиденное кратко, лаконично, найти образные слова и выражения для передачи наблюдений и впечатлений.
      Проводится орфографическая и лексическая подготовка. Объясняем, где это необходимо, значение и правописание слов, которые могут потребоваться учащимся при составлении рабочих материалов: Мавзолей, плакат, транспарант, праздничная Москва, Великий Октябрь, Седьмое ноября, Октябрьская революция, салют, иллюминация, прожектор, понравиться, неизгладимое впечатление, незабываемый день, надолго, навсегда и т. п.
      После осенних каникул в первый день учебы мы коллективно рлабирали собранные каждым учеником рабочие материалы, обсуждали их с точки зрения выразительности, доказательности главной мысли сочинения. Эта работа проходила при большой наивности учеников, даже слабые принимали в ней участие. Ребята стремились облечь свои мысли в выразительную словесную форму, стремились найти слова, выражения, подтверждающие основную мысль (салют производит неизгладимое впечатление). Ученики вносят необходимые дополнения, и материал сдаётся на проверку.
      Приводим рабочие материалы одного из учеников.
     
      Праздничный салют 7 Ноября
      Основная мысль: салют производит неизгладимое впечатление.
      План сбора материала Рабочие материалы
      таблица
     
      При обсуждении ребята отмечают следующие удачные выражения: Красная площадь, как цветущий сад; множество огней; величественная Красная площадь; первый артиллерийский залп грянул над площадью; загрохотали орудия; гулкие расказы; оглушительный взрыв; ракеты взвились, как золотые светлячки; ракеты, словно яркие весенние цветы; снопы красных и нленых огней взмывают в синюю высь; синюю мглу неба пронизывают ослепительные лучи прожекторов; замер от восторга и т. д.
      Подводя итоги проделанной работы, учитель подчеркивает, что многие ученики сумели увидеть, услышать праздничный салют и найти точные и выразительные слова, они сумели отметить такие признаки, которые помогут раскрыть основную мысль сочинения.
      Затем учитель предлагает учащимся написать сочинение на основе собранного материала и при этом рекомендует использовать глаголы настоящего времени, чтобы событие воспринималось так, как будто оно происходит сейчас.
      Сочинения получились содержательными и богатыми в лексическом отношении.
     
      Праздничный салют 7 Ноября
      Праздничная вечерняя Красная площадь до предела заполнена людьми. Все с нетерпением ждут, когда в небо взлетят разноцветные огоньки салюта.
      Ровно в девять часов вечера раздается первый оглушительный взрыв. Миллионы глаз устремляются в небо. Огни салюта, словно кометы, рассекают черный бархат неба, оставляя за собой кружевной дымчатый след. Вместе со всеми я, как зачарованная, смотрю, как снова и снова в морозное небо взмывают снопы разноцветных искрящихся огней.
      Тридцать залпов гремит в честь Великого Октября, и тридцать раз вечернее московское небо и. Красная площадь озаряются вспышками салюта. И вдруг наступает тишина, но никто не хочет расходиться. Такое незабываемое впечатление производит на всех салют.
     
      Салют я смотрела с Ленинских гор. Отсюда вся Москва видна как на ладони. Смотришь вниз и видишь, как переливаются огни миллиардами серебряных точек.
      В ожидании салюта собирается много людей. Стрелка на хрустальном дворце медленно ползет к девяти.
      Вдруг раздается артиллерийский залп. В небо взлетают тысячи разноцветных огней. Словно в зеркале отражаются огни в водах Москвы-реки. Раздается второй залп. Я внимательно наблюдаю салют.
      Сначала в небо поднимается серый столб маленьких золотых песчинок. И вдруг высоко в темном небе они разрываются, и уже светло-фиолетовый дождь тихо опускается на землю. Еще высоко в небе он превращается в красный, а ближе к земле вспыхивают зеленые огоньки. Но скоро и они гаснут, уступая место еле заметным золотым песчинкам. Огненный столб превращается в маленькое облачко дыма.
      А над Москвой вновь и вновь поднимаются яркие букеты. Я смотрю на салют и забываю обо всем. Но вот салют кончается, и все расходятся, а в ушах у меня долго звучат оглушительные взрывы артиллерийских орудий.
      В этот день салют показался мне каким-то необычным, новым. Я надолго запомню этот холодный ноябрьский вечер и огни праздничного салюта.
     
      Несомненно, большую роль в правильном раскрытии данной темы сыграла та большая подготовительная работа, которую мы провели до сочинения. Она послужила эмоциональной зарядкой
      гли начала брльшого серьезного дела. Учащиеся были увлечены работой, им совсем не безразлично было, как они справятся с пей. Всем хотелось не допустить тех ошибок, которые имелись и прошлогоднем сочинении.
      Таким образом, устойчивый, глубокий интерес к теме, который базировался на понимании того, как надо и как не надо писать, привел к успеху в работе. Кроме того, ребята на собственном опыте убедились в важности умения наблюдать. В своих сочинениях они писали о том, что увидели салют другими глазами, некоторые признавались в том, что они впервые были на Красной площади во время салюта, и сожалели, что раньше они не видели так близко своими глазами такого увлекательного и незабываемого зрелища. Учащиеся сделали шаг к тому, чтобы и своих работах писать о собственных наблюдениях, настроениях, мыслях.
      Далее мы предложили тему, требующую наблюдений над менее знакомым процессом. Дети должны были написать сочинение на тему «Как работают каменщики (экскаваторщики, столяры и т. п.)».
      Эта тема была выбрана не случайно. Наша школа находится в районе новостроек. На наших глазах на месте пустырей и свалок сооружаются жилые корпуса.
      Подготовку к сочинению мы начинаем с работы над словарем. На уроках русского языка объясняется значение незнакомых слов, запоминается их правописание. Ребята записывают такие слова: район, экскаватор, бульдозер, самосвал, котлован, фундамент, сборные железобетонные блоки, кирпичи, панели, асфальт, монтажные механизмы, башенные краны, сантехники, отделочники, электрики, маляры, штукатуры, столяры, паркетчики, обойщики и т. п.
      Для организации наблюдений выделяется несколько строящихся объектов, на которых можно проследить за различными операциями при строительстве дома: расчисткой площадки под чом, рытьем котлована и кладкой фундамента, возведением стен, внутренними отделочными работами.
      С планом наблюдений и блокнотом для записи впечатлений ребята отправляются на заранее выбранные объекты. Там они смотрят, расспрашивают строителей — одним словом, собирают материал для сочинения. Ребята занимаются этим около двух недель.
      Время от времени мы проверяем, как идет сбор материала, просим представить то, что уже готово. Такой контроль совершенно необходим, чтобы приучить детей к систематической, планомерной, рассчитанной на более или менее продолжительное время работе над сочинением.
      Эта работа показала, что ученики в большинстве своем научились собирать материал к сочинению.
      В основном была решена и вторая задача — найти выразительное словесное оформление. В ученических сочинениях появилось больше оценочных слов. Вот отдельные слова и выражения из ученических работ, подтверждающие стремление ребят писать убедительно и выразительно: все строители работают душой; на месте будущего дома-красавца железная рука экскаватора роет котлован; рабочим помогают стальные руки красное; в быстрых и ловких руках каменщиков мелькает мастерок; в дом вошла дружная семья отделочников, и работа закипела; маляры старательно белят потолки; дом растет не по дням, а по часам и т. п.
      Сочинения учеников, написанные после такой подготовительной работы, производят хорошее впечатление: ребята живо и верно рассказывают о различных трудовых процессах, связанных со строительством дома, самостоятельно делают выводы; причем выводы обоснованные, вытекающие из того материала, который используется в сочинении. Вот как, например, описывает работу каменщика одна из учениц.
     
      Вот готова опора здания. Строители приступают к кладке стен. Стальные богатыри поднимают своими длинными хоботами нужный для строительства материал. Быстро и умело возводят стены и? кирпича каменщики. Мастерок мелькает в их ловких руках. Работа спорится. Груды кирпичей постепенно превращаются в стройные ровные стены. Скоро под лучами яркого весеннего солнца заблестит новенькая крыша...
     
      Собирание материала для сочинения на тему из окружающей жизни имеет большое познавательное и воспитательное значение. Наблюдения, проведенные учащимися, убедили их в достижениях жилищного строительства. Школьники собственными глазами увидели замечательные результаты самоотверженного труда своих отцов и матерей (у некоторых из них родители работают на строительстве).
      Умение собрать материал — одно из важных умений, которое в большой степени определяет ценность сочинения.
      Обучая школьников этому умению, надо помнить о межпред-; метных связях, о возможности развивать этот навык на других уроках (истории, географии и т. п.).
      Нам представляется совершенно справедливым замечание А. П. Романовского о том, что, «отказавшись от использования в сочинениях материалов других, смежных с литературой дисциплин, мы чрезвычайно сузили бы и образовательные задачи...»
      Большие возможности для развития умения собирать материал дают киноуроки, когда учащиеся делают записи, фиксируют для памяти определенный фактический материал.
      С этой целью кинофильмы могут использоваться на уроках русского языка. Вместо обычного, диктанта по теме «Числительное» мы провели работу по звуковому учебному кинофильму Нева — Днепр», представляющему собой увлекательный рассказ о летнем путешествии по древнему пути «из варяг в греки».
      Фильм интересен в познавательном и воспитательном отношении: он учит любить нашу Родину.
      Работа проводилась незадолго до летних каникул. Ребята убеждались в том, как полезны путешествия, как они расширяют кругозор. Вместе с тем у учащихся вырабатывался навык целенаправленного наблюдения, развивалось умение выделять главное. Кроме того, практически доказывалось, как необходимы в жизни знания и умения, полученные на уроках русского языка. Хотя предстоящая работа не сочинение, а, скорее, изложение, написать об увиденном в кинофильме не так просто. Надо запомнить порядок изложения материала, ряд фактов.
      После первого просмотра фильма формулируется его основная мысль: путешествовать интересно, потому что видишь много красивых мест, узнаешь много нового о своей стране. Выразительный дикторский текст, сопровождающий фильм, помогает ученикам осознать эту мысль.
      Затем намечается план сбора материала, подсказанный маршрутом путешествия.
      1. Выбор летнего маршрута.
      2. Нева — Ладожское озеро.
      3. По Волхову к Новгороду.
      4. Через Ильмень-озеро к первому волоку.
      5. Дорога к Черному морю.
      Как же практически осуществляется сбор материала?
      Так как смотреть фильм и записывать собранный материал одновременно трудно, мы решили во второй раз смотреть фильм но отрывкам. Во время коротких перерывов, когда выключается киноаппарат и зажигается в классе свет, учащиеся записывают » приготовленные заранее листки собранный материал. Листки заранее делятся на две части: слева оставляется одна треть листка для записи плана, справа — для фиксации собранного материала в виде отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений. (Примерный вид собранных по фильму материалов см. на странице 98.)
      В связи с тем что эта работа позволяет контролировать, как ученики усвоили правописание числительных, записываются почти все цифровые данные. Учащиеся обязаны записать числительные прописью.
      На втором уроке учащиеся пишут о том, что они узнали из кинофильма.
      Работа над изложением по кинофильму интереснее, чем обычный диктант, вместе с тем школьники еще раз тренируются в сборе материала, но теперь уже на историческую и географическую темы. Большинству это удается, хотя такого вида работу ученики пишут впервые.
      таблица
     
      Началось веселое лето. Четверо путешественников решили отправиться в путешествие. По какому же пути начать поход? Кругом тысячи дорог. И вот наконец выбран один — древний путь «из варяг в греки».
      Путешествие началось вверх по Неве. Путь в Ладожское озеро лежит мимо угрюмого острова Шлиссельбурга. В Отечественную войну, в тысяча девятьсот сорок первом году, немцы шестнадцать месяцев грызли этот «орешек», но так и не прорвались.
      Ладожское озеро ласково и спокойно встречает четверых друзей. Поверхность его — восемнадцать тысяч четыреста квадратных километров. Это самое большое озеро в Европе.
      Необъятные просторы Ладожского озера сменяются рекой Волховом. Путешественники проезжают мимо Волховстроя. Их путь идет к Новгороду.
      Новгород существует одиннадцать столетий, недаром там стоит памятник «Тысячелетие России». Кстати, мостовая в Новгороде появилась в девятом веке, а в Лондоне — в пятнадцатом.
      А вот и Ильмень-озеро. Широки его серебряные просторы. А за ним река Ловать, где начинается первый волок. Приходится взять лодку на руки и нести ее до следующей реки. Попутная машина помогает туристам. Расстояние между реками — тридцать километров.
      После речки Хвости, притока Западной Двины, — второй волок. Теперь уже до Днепра. Наконец открывается дорога в Черное море.
      Четверо туристов совершили интересное путешествие. Осталось много хороших воспоминаний и впечатлений. Путешественники узнали много нового.
     
      Работа по сбору материала продолжается дальше в связи с проведением сочинений по картине, сочинений-описаний, рассуждений и очерков. На данном этапе ученикам либо указывается порядок сбора материала, либо предлагаются такие темы, которые не требуют его систематизации. Вот некоторые из этих тем:
      «Рабочий день моего отца (брата, сестры, члена бригады коммунистического труда и т. д.)».
      «По дороге из дома (леса, школы) к окраине города (к центральной площади, к театру и т. п.)».
      «Пионерские дела нашей дружины» (с эпиграфом «О делах о пионерских всюду люди говорят»),
      «Лес в ясную и пасмурную погоду».
      «Небо (река, горы, лес) утром, днем, вечером».
      «Как идет посевная (уборочная, строительство клуба и т. п.) у нас в ...».
      «В будничный и воскресный день на школьном дворе (на пришкольном участке и т. п.)».
      Понятно, что предлагаемые здесь темы сочинений являются примерными. Они могут варьироваться в зависимости от особенностей классного коллектива, где будет проводиться эта работа, а также от того, в какой местности и в какое время года она будет проводиться.
     
      СОБИРАНИЕ МАТЕРИАЛА ПО КНИГЕ
     
      Известно, что «для книги в 10 листов «К критике политической экономии» Маркс сделал свыше 200 листов выписок из огромной массы изученной им литературы. Около 600 источников изучил Ленин, прежде чем написать «Развитие капитализма в России»; «Империализм, как высшая стадия капитализма» занимает примерно 5 листов, а черновые заготовки, материалы, выписки, сделанные для этой работы В. И. Лениным, составляют 43 листа»
      Научить детей собирать материал по книге — значит в некотором отношении подготовить их к жизни, так как каждому человеку более или менее часто приходится обращаться к различным литературным источникам. Выбрать из рекомендуемой литературы самое главное, самое важное умеет далеко не каждый. Этому надо учить со школьной скамьи. Нужно много тренировочных упражнений, чтобы выработать сложное умение собирать материал по книге.
      Между тем очень часто даже учащиеся старших классов не владеют этим умением, не говоря уже о школьниках среднего звена.
      Хорошо известно, что нередко ученики не умеют сознательно пользоваться цитатами: иногда включают их без особой надобности, иногда просто не к месту; часто из текста сочинения неясно, где кончается или начинается цитата. В этом случае, как правильно отмечает М. А. Рыбникова, «учащиеся имеют тенденцию воспроизвести текст без всяких слов от себя».
      Встречается и другой недочет: бывает, что ученик говорит довольно много, кажется, и книгу читал, и уроки готовил, а настоящего ответа на поставленный вопрос так и не услышишь. Ответ ученика расплывчат и не убедителен, потому что он не сумел отобрать в прочитанном нужный материал. Конечно, наиболее способные учащиеся сами чутьем угадывают, какой материал нужно использовать, чтобы ответить на тот или иной вопрос, но ведь наша задача — научить каждого, даже и самого слабого ученика.
      Чему же конкретно мы должны научить?
      Во-первых, «целевому» чтению, при котором надо найти нужный материал.
      Во-вторых, умению зафиксировать нужный материал, чтобы им легко можно было воспользоваться. С этой целью делаются краткие выписки.
      В-третьих, нужно научить школьников «подавать» цитату, объяснять ее, связывать ее с предыдущим, перекидывать от нее мостик к последующему»2. Дети должны практиковаться «в планомерной и мотивированной подаче цитат, в умении развертывать их содержание своими словами, замечаниями от себя»3.
      Исходя из этих соображений, мы начали с V класса учить детей самостоятельно собирать материал как к устным ответам по тому или иному литературному произведению, так и к письменному сочинению на литературную тему.
      С чего же мы начинали эту работу?
      Прежде всего мы научили детей читать произведения с карандашом в руках. Если их заинтересовывала какая-нибудь мысль, они либо выписывали ее на специально предназначенную для этой работы карточку, либо вставляли закладку и на странице делали карандашом пометку.
      Чтобы заинтересовать учащихся этой работой и показать им ее значение, хорошо прочитать отрывки из воспоминаний о В. И. Ленине, где рассказывается, как он, будучи гимназистом, готовил сочинения.
      «Он (Владимир Ильич) не ограничивался учебниками и рассказами учителя, чтобы написать сочинение, а брал книги из библиотеки, и сочинения его получались обстоятельные, тема была очень хорошо разработана и изложена хорошим литературным языком. Директор гимназии, преподававший в старшем классе словесность, очень любил Володю, хвалил постоянно его работы и ставил ему лучшие отметки». (А. И. Ульянова, Детские и школьные годы Ильича.)
      «Когда задавали на дом сочинения, он (Владимир Ильич. — Т. Л.) никогда не писал их накануне подачи, наспех, просиживая из-за этого ночь, как это делало большинство его товари-щей-гимназистов. Наоборот, как только объявлялась тема и назначался для написания срок, обычно двухнедельный, Владимир Ильич сразу брался за работу. Он составлял на четвертушке бумаги план сочинения с введением и заключением. Затем брал лист бумаги, складывал его пополам в длину и на левых полосах листа набрасывал черновик, проставляя буквы и цифры согласно составленному плану. Правые полосы листа, или широкие поля, оставались чистыми. На них в последующие дни он вносил дополнения, пояснения, поправки, а также ссылки на литературу: смотри там-то, страница такая-то.
      Постепенно, день за днем, правые полосы листа первоначального черновика испещрялись целым рядом пометок, поправок, ссылок и т. д. Затем, незадолго до срока подачи сочинения, он брал чистые листы бумаги и писал все сочинение начерно, справляясь со своими пометками в различных книгах, которые у него уже были припасены заранее. Теперь ему оставалось только взять чистую тетрадь и переписать чернилами набело вполне обработанное и готовое сочинение....
      Мне, мальчику 12 — 13 лет, очень нравилось следить за тем, как Владимир Ильич пишет сочинения; я пробирался в его отсутствие к первому листу черновика и удивлялся, как быстро правая половина листа заполнялась все новыми и новыми строчками».
      Обучение умению собирать материал по книге проводилось нами систематически. Вначале мы собирали материал для устного ответа в связи с изучением литературного произведения. Тему такого устного сочинения формулировали часто в виде вопроса; в этом случае учащимся легче придерживаться границ данной темы.
      Подробно описывать всю проведенную работу на уроках литературы в V — VI классах нецелесообразно. Каждый учитель может по-своему построить эти занятия. Мы постараемся осветить лишь основные принципы этой работы, показать, как постепенно вырабатывался у учащихся навык отбора материала по книге к тому или иному высказыванию на литературную тему.
      Работая над рассказом «Муму» И. С. Тургенева в V классе, мы, конечно, говорили с учащимися о трудолюбии Герасима, о его добросовестном отношении к своим обязанностям. Вопрос «Как трудился Герасим» мы и взяли для подготовки к небольшому выборочному изложению. Эта тема посильна для учащихся V класса и представляет интерес в воспитательном отношении.
      Как же мы проводили эту работу?
      Приводим подробное описание урока.
      — С чего мы начнем подготовку к изложению на тему «Как трудился Герасим»?
      — С обдумывания каждого слова темы, с определения ее границ.
      — О чем же нужно писать в этом изложении?
      — В этом изложении надо писать только о том, как работал Герасим. О том, как он хорошо работал, как любил работу.
      — Вы верно подметили, что Герасим хорошо трудился. Как мы назовем это высказывание, содержащее оценку труда Герасима?
      — Это основная мысль изложения.
      — Правильно. Как вы определили основную мысль вашего будущего изложения?
      — Мы читали рассказ «Муму». Там хорошо описывается, как работал Герасим.
      — Верно. Сам автор, описывая работу Герасима, дает оценку его труду. В данном случае нам надо только заметить это отношение автора. Как же мы сформулируем основную мысль нашего изложения?
      — Хорошо работал Герасим.
      — Добросовестно трудился Герасим.
      — Посмотрите внимательно отрывок, где автор говорит о Герасиме, нет ли там оценки того, как работал Герасим.
      — «Дело спорилось в его руках, и весело было смотреть на него, когда он работал».
      — «Усердно исполнял он свою обязанность».
      — И это правильно. На какой формулировке мы остановимся? Что вам кажется более выразительным?
      — «Дело спорилось в его руках, и весело было смотреть на Герасима, когда он работал».
      — Чем мы теперь займемся, как продолжим нашу работу?
      — Надо собрать материал.
      — Где же мы возьмем этот материал?
      — Мы еще раз посмотрим текст рассказа и выберем то, что относится к данной теме.
      — Какой же материал мы возьмем из рассказа?
      — Материал о том, как трудился Герасим сначала в деревне, потом в городе.
      — Почему в таком порядке будем собирать материал?
      — Так он расположен в рассказе.
      (Записываем на развернутом листе название: «Рабочие материалы к изложению «Как трудился Герасим».)
      — Слева запишем план сбора материала, а в правой части — цитаты, которые потом можно будет использовать при подготовке к изложению. Вы должны знать, что «цитата — это дословная выдержка из какого-либо произведения или чьей-либо речи, приведенная для подтверждения или пояснения своей мысли» Поэтому цитировать надо точно. Чтобы выделить цитату, ее заключают в кавычки, а также указывают, откуда, из какой книги она взята. При цитировании можно выписывать как целые предложения, так и их части.
      Работа по сбору материала к высказыванию по литературному произведению для ребят совсем новая, и они, естественно, затрудняются в выборе нужного материала. Мы проводим эту работу коллективно. Дети находят необходимые выдержки и вместе решают вопрос, что в этом отрывке наиболее убедительно раскрывает тот или иной пункт плана. Наблюдения показывают, что самое трудное для учащихся — выбрать короткие цитаты, представляющие собой часть предложения. Желая подчеркнуть, что Герасим «считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком», учащиеся предлагают выписать в рабочие материалы все предложение: «Барыня взяла его из деревни, где он жил один в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком».
      Общими усилиями сокращаем эту цитату и записываем в рабочие материалы нужную часть. Вначале не приходится жалеть на это времени: в дальнейшем дети смогут это делать сами как в классе, так и дома. (Примерный вид этих рабочих материалов см. на стр. 104.)
      В процессе записи мы объясняем значение таких выражений, как тягловый мужик, неистомная работа и др., обращаем внимание на правописание слов обязанность, кляча-водовозка и т. п. и на оформление цитат. Затем ученики пишут выборочное изложение, используя собранный материал.
      С заданием справляются все.
      таблица
     
      Вот одно из изложений.
     
      Среди дворовых барыни самым замечательным лицом был Герасим. Выделялся он тем, что умел и любил работать. Еще в деревне он был «самым исправным тягловым мужиком». Он был очень сильный и работал за четверых. «Дело спорилось в его руках, и весело было смотреть на него, когда он работал», — пишет И. С. Тургенев. Начнет пахать — кажется, сам, без помощи лошаденки, пашет. А косой действовал так сокрушительно, что хоть молодой березовый лесок смахнул бы с корней, или безостановочно и проворно молотил трехаршинным цепом. Тяжело было работать в деревне, но Герасим привык к этой жизни и работал без устали.
      Но вот капризная барыня перевела его в город и сделйла своим дворником. В городе Герасим очень скучал и никак не мог привыкнуть к новой жизни. Новая работа казалась ему шуткой. В полчаса все у него было готово. Трудился он очень усердно. На дворе у него было очень чисто, нигде не валялось ни щепок, ни сору. А если кляча-водовозка где-нибудь застрянет, он так двинет плечом, что не только телегу, а лошадь сдвинет с места. Ночью он не опал: караулил дом.
      Герасиму не нравилась работа в городе, но он работал так же хорошо, как и в деревне.
     
      Цель работы была достигнута в том смысле, что из всего рассказа был отобран материал только на заданную тему. В изложениях доказывалась основная мысль, использовался авторский текст. Но в этих изложениях было еще мало самостоятельности.
      Работу по сбору материала мы продолжили на основе рассказа В. Г. Короленко «Дети подземелья». Учащимся предстояло написать выборочное изложение на тему «Валек (или Ма-руся) среди серых камней». Тема эта, конечно, сложнее предыдущей. Да и рассказ «Дети подземелья» больше по объему. Как научить пятиклассников отбирать из обилия материала только самое необходимое?
      По ходу изучения рассказа учащиеся отмечали в книге нужный материал. Учитывая, что учащимся трудно сокращать выбранные цитаты, было проведено подготовительное упражнение: каждый ученик, получая следующий текст, отпечатанный на машинке, с заданием сократить материал, вычеркивал лишнее.
      таблица
     
      Одновременно предлагались и такие, например, задания:
      1. Определить, уместно ли введена цитата в данный текст: «Жили бедные дети в темном, сыром подземелье, куда вел мрачный, сырой коридор. Туда не проникали лучи солнца. Серые своды давили. Поэтому Маруся, которой было четыре года, ходила еще плохо, смеялась очень редко. «Серый камень высосал из нее жизнь», — говорил Валек Васе».
      2. Ввести в текст цитату «Я тебе не компания...»:
      «Валеку очень нравился Вася, но бедному мальчику не верилось, что он может дружить с сыном судьи. До этого Валек никогда не видел хорошего отношения к себе со стороны жителей города».
      3. Ввести в текст выражение «...худощавый и тонкий, как тростинка»:
      «Первое знакомство Васи и Валека произошло в старой часовне. Перед испуганным Васей вдруг оказался мальчик лет девяти».
      Выполняя подобные упражнения, учащиеся убеждаются в том, что, если цитата правильно употреблена, она подтверждает высказанную в сочинении мысль, оживляет сочинение, делает его более выразительным. Кроме того, дети еще раз практически знакомятся с двумя способами введения цитат в текст сочинения. Первую цитату «Я тебе не компания» можно ввести как самостоятельное предложение в виде прямой речи, например: «Я тебе не компания, — грустно произнес Валек». Вторую цитату можно включить в текст авторского предложения, например: «Перед испуганным Васей вдруг оказался мальчик лет девяти, худощавый и тонкий, как тростинка».
      В процессе итоговой беседы по изученному произведению мы предложили тему выборочного изложения и подчеркнули, что писать надо будет только или о Валеке, или о Марусе. Необходимо четко представлять основную мысль изложения. Она была сформулирована следующим образом: «Невыносимо тяжело жилось обездоленным детям подземелья».
      Чтобы доказать эту основную мысль, надо собрать необходимый материал. Так, говоря о Марусе, надо указать, кто такая Маруся, каков ее внешний вид, где она жила, как ей жилось, как относился к ней брат, почему она умерла.
      Рабочие материалы дети готовят дома. На следующем уроке мы обсуждаем их, и дети пишут изложение. Никакой другой подготовительной работы не проводится.
      С работой все справились. Ребята писали более свободно, правильно используя свои материалы.
      Умение собирать материал по книге развивается и дальше, в связи с работой над отдельными жанрами сочинений, в частности над рассуждениями.
      Мы знакомим детей с формой построения этих сочинений и предлагаем темы, связанные с изучением литературы. С приобретением некоторых навыков самостоятельной работы ученики затрачивают на составление рабочих материалов все меньше и меньше времени. Правда, приходится все еще вычеркивать лишнее. Но многие из учащихся уже умело отбирают самое главное. Наличие рабочих материалов оживляет работу на уроках литературы: учащиеся хорошо знают текст, быстро отвечают на поставленные вопросы, широко используя цитаты из текста. Работа в классе идет з быстром темпе и вызывает интерес учащихся.
      Но при цитировании еще допускаются ошибки: иногда ученики вводят цитаты не к месту, порой загромождают ими свои работы. Чтобы преодолеть эти недочеты, необходимы специальные упражнения. Так, например, при изучении повести Л. С. Пушкина «Дубровский» (VI класс) мы предлагаем ученикам письменно выполнить такие задания:
      1. Подтверждением какой мысли в сочинении могут служить следующие рабочие материалы?
      Усадьба Троекурова.
      «Зеленая кровля и бельведер огромного каменного дома» (стр. 51). «Пятиглавая церковь и старинная колокольня» (стр. 51)1.
      Усадьба Дубровского.
      «...Серенький домик с красной кровлей», «...Бедный дом» (стр. 52).
      Первый материал можно использовать для подтверждения мысли о богатстве и знатности Троекурова, второй же — говоря о бедности А. Г. Дубровского.
      2. Служит ли приведенная цитата подтверждением мысли о жестокости и бессердечии Троекурова по отношению к крепостным крестьянам? Какую цитату можно ввести в этот отрывок?
     
      Троекуров жестоко относится к своим крепостным крестьянам. У этого (нссердечного человека крестьяне жили в тесных конурках, а собаки — в большом псарном дворе, где у них был даже свой лазарет. Этот барин к собакам относился лучше, чем к своим крепостным. Троекуров издевался над людьми. Иногда кто-нибудь из псарей говорил: «Мы на свое житье, благодаря бога и Карина, не жалуемся, — а что правда, то правда, иному и дворянину не худо ом променять усадьбу на любую здешнюю конурку. Ему было бы и сытнее, и теплее» (стр. 42).
     
      Учащиеся обращают внимание на неуместность введения ной цитаты, которая не может служить подтверждением высказанной мысли, и приводят слова Антона: «...У него (т. е. у Троекурова) там и своим плохо приходится, а достанутся чужие, так с них не только шкуру, да и мясо-то отдерет» (стр. 51).
      3. Определить, в каком отрывке из сочинения уместно использовано крылатое выражение.
     
      1) Троекуров иногда запирал ворота и не выпускал гостей со двора до следующего утра против их воли и желания. Как говорят, «услужливый дурак опаснее врага».
      1 Указаны страницы учебника «Родная литература». Хрестоматия для VI класса, Учпедгиз, 1963.
      2) Старинный русокий барин Троекуров, перед которым трепетали все губернские власти, все окружающие помещики, затеял тяжбу из-за имения с бедным дворянином Дубровским и, конечно, выиграл это дело. Вот уж действительно, «у сильного всегда бессильный виноват».
     
      Первая цитата неуместна, так как она не подтверждает мысли о самодурстве Троекурова, а второе выражение можно ввести в качестве цитаты, так как оно подчеркивает высказанную автором мысль.
      Несколько иначе была проведена работа по сбору материала при изучении рассказа И. С. Тургенева «Бежин луг». Учащиеся узнали о том, что они будут писать сочинение-рассуждение на тему «Один из мальчиков, который понравился мне больше всех» (по рассказу «Бежин луг») еще тогда, когда получили задание предварительно прочитать рассказ. Эта тема требовала самостоятельного ответа на поставленный вопрос.
      О ком же писали дети? Некоторым понравился Костя: он очень ласков, жалеет тех, о ком рассказывает разные истории. Но большинство учащихся пишут о Павлуше.
     
      Больше всех мальчиков мне понравился Павлуша.
      Павлуша поражает своей жизнерадостностью. Страшные рассказы товарищей в темную ночь, когда даже взрослые боятся случайного шороха, не пугают его. Например, когда Илюша рассказал страшную историю, все ребята очень испугались, а Павлуша сразу умерил их страх, сказав, что уже пора есть картошку.
      Павлуша был смелым. Два протяжных крика, раздавшихся над рекой, встревожили всех мальчиков. Но Павлуша не испугался. Он объяснил своим товарищам, что это крик цапли. Когда собаки с громким лаем вдруг убежали от костра, Павлуша тоже не испугался и поскакал за ними один, даже без хворостинки в руке. Он объяснил ребятам, что летом волки не опасны.
      Павлуша не очень верит суеверным рассказам товарищей. Он дает этим историям разумные объяснения. Автор пишет, что взгляд у него был умный и прямой. Увидев голубка над костром, Павлуша высказал предположение, что этот голубок отбился от стаи, но когда ребята сказали, что это, наверное, святая душа летит на небо, Павлуша ответил: «А может быть, и правда, святая душа». И все же Павлуша такой же темный, как и все мальчики, поэтому он отказался вдруг от своего объяснения.
      Мне очень понравилось, как Павлуша рассказал о Тришке. Ребята были так напуганы рассказом Илюши, а Павлуша их рассмешил.
      И как жалко, что такой умный и смелый мальчик погиб из-за тех же суеверий. Услышав, что ему суждено утонуть, он не остерегался и убился, упав с лошади. Если бы он смог учиться, у него бы, конечно, не было никаких предрассудков.
     
      Материал для сочинения отобран верно. Ученик достаточно убедительно раскрывает тему сочинения и доказывает основную мысль.
      До сих пор мы говорили о сочинениях, связанных с произведениями, изучаемыми на уроках литературы. Но необходимо научить детей пользоваться и другими книжными источниками. Эту работу целесообразно начать уже в VI — VII классах, предлагая детям посильные для них темы, которые заставят учащихся обращаться к книгам, газетам, журналам.
      Целесообразно назвать несколько тем, а также предоставить возможность их самостоятельного выбора. Могут быть предложены такие темы: «Наш город (район, село) через 5 — 10 лет», «Человек будущего», «Как мы будем жить при коммунизме», «Я путешествую по ...», «Весной в тундре (в тайге, в степи, в горах и т. п.)», «На одной из улиц древнего Новгорода (Пскова, Киева, Владимира и т. п.)», «Из истории фабрики (завода, школы, города)» и т. п.
      Ученики самостоятельно подбирают нужную литературу, но библиотека помогает им в этом. Составляются рекомендательные списки, тематические картотеки (например, «В помощь пишущим сочинения на тему ...»), оформляются выставки книг.
      Если ученики не умеют еще самостоятельно выбрать нужную книгу, учитель дает необходимые разъяснения (соответствующая беседа может быть проведена и библиотекарем). Для того чтобы ознакомиться с книгой, надо внимательно просмотреть титульный (заглавный) лист. Название и подзаголовок дают представление об основном содержании книги. Важен и год издания, особенно для научных книг. Если книга вышла недавно, есть все основания полагать, что ее автор учел последние юстижения науки. Иногда на обороте титульного листа помещают краткую аннотацию. Это помогает узнать основное содержание книги и ее адресата, т. е. на какого читателя она рассчи-иша. Затем следует просмотреть оглавление. В нем перечень основных вопросов, которые освещаются в книге. В предисловии сообщается об авторе и о том, что эта книга может дать читателю. Учащимся рекомендуется полистать книгу, просмотреть рисунки, чертежи и прочитать на выбор одну-две страницы, чтобы выяснить, доступно ли изложен в книге материал.
      Самостоятельное сочинение, опирающееся на изучение нескольких литературных источников, дается на более длительный срок (месяц-два), но периодически проверяется, как идет сбор материала: учащиеся должны показывать карточки с выписками и вырезки из газет. На карточке указывается, откуда сделана выписка и о чем в ней говорится. Например: (…)
      На основе собранного материала ученики делают устные сообщения и пишут сочинения. Учитель консультирует школьников, помогает отобрать самый яркий и убедительный материал. Таких сочинений может быть проведено одно-два в год. Лучшие из них помещаются в школьных газетах и журналах*
      При описанной системе работы учащиеся к концу обучения в восьмилетней школе овладевают техникой самостоятельного сбора материала к сочинениям, правильно и умело используют его.
      Совершенствованием этого умения следует заниматься на всех этапах обучения сочинениям. И когда восьмиклассникам будет предложено написать очерк, они смогут самостоятельно собрать нужный материал: проведут наблюдения, расспросят знающих людей, найдут необходимый материал в книгах, т. е. они воспользуются основными приемами накопления материала1.
      1 К. Спасская считает эти приемы основными. См.: «Приемы стимулирования детского литературного творчества», «Русский язык в школе», 1928, 4—5.
     
     
      Глава IV
      СИСТЕМАТИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА
     
      В чем состоит систематизация материала при подготовке сочинения? Какие умственные операции совершает автор на этом лапе работы? Каким приемам систематизации материала нужно учить школьников? Какими умениями они должны овладеть?
      Мы касались этих вопросов в той мере, в какой это было необходимо для разработки методики обучения сочинению.
      Прежде чем приступить к оформлению сочинения, необходимо привести собранный материал в порядок, продумать последовательность, систему его изложения. Просматривая собранный материал, автор решает, что и как он будет использовать в сочинении, с чего начнет, как расположит материал, чем закончит сочинение.
      Умение систематизировать материал — сложное умение. Оно предполагает, что учащиеся смогут отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью сочинения (этому мы, собственно, и учили на предшествующих этапах работы). Вместе с тем требуется умение продумывать логику изложения материала, внутреннюю связь отдельных его частей. Требуются и навыки словесного выражения этих связей в процессе оформления сочинения.
      Таким образом, систематизируя собранный материал, пишущий выполняет ряд сложных умственных операций. Наша задача и состоит в том, чтобы научить детей анализировать собранный материал, отбирать и группировать его, выделяя связанные между собой наблюдения, мысли в отдельные части, продумывать наиболее целесообразную последовательность изложения материала. Понятно, что вся эта работа так или иначе связывается с составлением плана сочинения. Если у учащегося план сложился до или в процессе сбора материала, задача пишущего несколько облегчается: имеющийся материал будет анализиро? ваться и синтезироваться в соответствии с планом. Другое дело, когда материал собран и требуется решить, в какой последовательности его излагать. Требуются специальные упражнения, развивающие необходимые для написания сочинений умения систематизировать материал (выделять основные части сочинения, составлять план и т. д.).
      План отражает основные вехи изложения какого-либо материала автором. Составление плана, а также пользование им в процессе оформления устного и письменного высказывания активизирует и дисциплинирует мысль автора. Общеизвестно, что работа над планом — одно нз средств развития логического мышления и речи учащихся, что овладение школьниками умением составлять план и пользоваться им повышает качество их устных и письменных высказываний.
      Необходимо отличать план от других, близких по функции форм подготовки сочинения. Иногда ошибочно называют планом схему построения сочинения, наброски будущего высказывания и т. п.
      План к сочинению помогает не только пишущему, но и тому, кто знакомится с результатами его работы. План к сочинению рассчитан и на читателя. Поэтому в данном случае предъявляются особые требования к его оформлению, в частности к выразительности его отдельных заголовков. План к сочинению может изменяться, конкретизироваться даже в процессе написания работы. Он должен помогать пишущему, но не стеснять его; в план должны вноситься, если это требуется, коррективы, чтобы он соответствовал изложенному.
      Другое дело — различного рода планы-наброски, планы-схемы, которые автор составляет для себя. Так, например, описывая внешность какого-либо человека, надо сказать о его лице, манерах, походке, и появляется такой набросок-план («чтобы не забыть»): глаза, улыбка, походка. Такого рода наброски говорят их автору, о чем нужно сказать и в какой последовательности. Естественно, что большое место планы-наброски занимают при ограниченной во времени подготовке устных выступлений.
      Не следует также смешивать схему построения того или иного сочинения с планом к нему. Так, например, говоря о письме кому-либо, целесообразнее напомнить об обязательных его элементах, о схеме его построения, но не о плане. Схема построения рассуждения — тезис, доказательство, вывод — может конкретизироваться в плане (иногда не требует его составления), но не является планом.
      Нам представляется, что в школе нужно учить различным приемам подготовки устных и письменных высказываний, в том числе и таким, которыми ученик будет пользоваться в своей будущей деятельности. Необходимо тренировать учащихся в составлении отработанного во всех отношениях плана к сочинению и в составлении плана-наброска. В некоторых случаях план может совсем не составляться.
      Работа над планом к сочинению создает основу для развития у учащихся умения составлять тезисы, т. е. основные положения, раскрывающие содержание и систему изложения, а также подход автора к вопросу. Обучение тезированию связано с обучением конспектированию, так как последнее также предполагает умение выделять главное и в краткой форме фиксировать основные положения прочитанной статьи.
      Развитие указанных умений необходимо в жизни, особенно большую роль играют они для самообразования.
      Как же должен составляться план? Какие требования предъявляются к нему?
      Прежде всего планы должны раскрывать тему будущего сочинения. Хорошо известно, что по правильно составленному плану можно назвать тему сочинения (если она не обозначена автором). И очень часто, когда дети получают тему и не знают, о чем писать, достаточно предложить им план, как тема становится понятной, объем работы уточняется.
      Соответствие плана теме сочинения — одно из основных требований, которое должны осознать учащиеся в процессе обучения сочинениям. Пишущий должен отдавать себе отчет в том, насколько точно отражает намеченный им план содержание предстоящего сочинения, последовательность изложения в нем.
      Вместе с тем план должен показывать, «с какой глубиной раскрывается в сочинении его идея. План — это конкретизация идеи» 2.
      В. А. Никольский подтверждает эту мысль следующим примером: он приводит два плана к отрывку «Рубка леса» из поэмы Некрасова «Саша».
      (…)
      Первый вариант плана показывает лишь последовательность изложения. Второй — отражает отношение автора к тому, о чем он собирается писать. Мы целиком согласны с В. А. Никольским в том, что «учить составлять план — значит учить анализировав тему, определять свою точку зрения на предмет и конкретизировать ее».
      Требование соответствия плана теме и основной мысли сочинения неразрывно связано с воспитанием внимания учащихся к каждому слову, используемому ими в формулировках пунктов плана. Заготовки должны быть точными, лаконичными, выразительными и, безусловно, грамотными в языковом отношении.
      В то же время план должен быть логичен. Еще в свое время М. А. Рыбникова говорила о недопустимости смешения различных подходов к составлению плана, когда «в один ряд ставятся заголовки, отражающие ход действия, идею вещи и ее композицию, например: 1) Приезд Коваленко. 2) Завязка действия. 3) Благосклонность Вареньки. Два заглавия по ходу действия, одно — композиционного порядка»2.
      Различают простой и сложный планы. Последний составляется к более широкой теме сочинения, которую требуется раскрыть с разных сторон. В сложном плане крупные разделы отражают подход к теме сочинения с нескольких сторон или основные, узловые моменты ее раскрытия.
      Сложный план, как й простой, должен раскрывать тему; в нем не должно быть ничего лишнего, все пункты подразделения внутри плана должны соответствовать теме основного пункта, в который они входят, конкретизировать его содержание. При этом должен соблюдаться закон единого основания деления. Требование логичности — одно из основных требований к планам ученических сочинений, в том числе и к сложным.
      Во многих случаях план отражает трехчастное построение сочинения, в котором различаются вступление, основная часть, заключение. Эти части обязательно начинаются с красной строки.
      Вступление — предварительная часть, введение, предисловие.
      О значении вступления очень хорошо говорит А. П. Романовский: «Когда в комнату входит незнакомый человек, то прежде чем заговорить с ним, его представляют присутствующим, т. е. сообщают о нем краткие сведения»3.
      Очень часто во вступлении мотивируется выбор темы, сообщайся, о чем пойдет речь, цель, которую ставит автор, указывается ючка зрения, с которой он подходит к раскрытию темы, и т. п., например:
      «В нашем классе у меня есть подруга. Подружилась я с ней и V классе. Она хорошая девочка, поэтому я хочу вас познакомить с ней...» (Из сочинения «Моя подруга». Мотивируется выбор шца для описания.)
      «В нашей школе много классов, но я хочу описать нашу классную комнату, которая находится в самом конце длинного коридора на втором этаже...» (Из сочинения «Наш класс». Сообщается, о чем далее пойдет речь.)
      «...Зима С ее приходом все в природе меняется. Она и вправду волшебница. О ее проказах я и буду писать». (Из сочинения Пришла волшебница-зима». Сообщается, о чем пойдет речь, определяется подход к теме.)
      А. П. Романовский справедливо считает, что наиболее удачное сочинение получается в том случае, когда пишущий начинает с того, что ставит перед собой определенную задачу1. Вместе с тем очевидно также, что характер вступления зависит о г того, какое по жанру сочинение предстоит написать.
      Так, во вступлениях к сочинениям повествовательного характера (в частности, к рассказу) обычно сообщается о времени и месте действия, например:
      «В воскресенье мы поехали на лыжную прогулку в Измайловский парк. Было морозное солнечное утро...» (Из сочинения Как мы однажды катались на лыжах...»).
      Могут быть и другие типы введения. Мы согласны с В. А. Никольским, что в школе нужно учить основному типу введения, г. е. такому вступлению, от которого легко перейти к главной части. Особенно это верно в отношении классов, где только начинается обучение сочинениям. Вместе с тем в подготовленных классах, где работа над сочинением проводится систематически, учащимся можно показать и введение издалека, и интригующее инедение, и внезапное начало и т. п. И в этом отношении мы не согласны с В. А. Никольским, который утверждает, что в школе не нужно учить «подобным тонкостям». Опыт показывает, что дети усваивают значение таких композиционных приемов и пользуются ими, особенно в рассказах, написанных на основе творческого воображения.
      В главной части раскрывается тема, основное содержание сочинения. Естественно, что эта часть сочинения больше по объему, чем вступление и заключение. Она может разделяться на более мелкие части (в том числе и на абзацы), относительно законченные по мысли.
      Каждый абзац в главной части начинается с красной строки, например:
     
      ...И вот я иду в Музей Н. Островского, чтобы лучше понять его жизнь, чтобы узнать как можно больше об этом писателе.
      Уже первое, что я увидела, поразило меня. На кровати, находящейся в довольно большой комнате, лежит палочка с намотанным на ее конец платком. При помощи этой палочки Островский мог обтереть лицо и пригладить волосы, так как руки у него яе сгибались.
      Только сейчас мне стало понятно, как трудно было писателю. Я ясно представила себе Островского, с закушенными до крови губами, слепого, неподвижного, пишущего свою замечательную книгу «Как закалялась сталь».
      С волнением я слушала записанную на пленку речь Островского, обращенную к делегатам VI съезда комсомола Украины.
     
      Заключение — последняя часть какого-нибудь изложения, сочинения.
      В заключении подводится итог сказанному, формулируются выводы, делаются обобщения, подчеркиваются главные мысли работы. Ведь «сочинение нельзя оборвать на полуслове, как дом нельзя оставить без крыши. Излагая свои мысли, мы имеем какую-то цель, стремимся что-то доказать, и в конце сочинения надо обобщить все изложенное и сказать, к какому же выводу по предложенному темой вопросу мы пришли».
      Вот некоторые примеры заключений из работ учеников VI — VIII классов:
      «...Алла мне нравится потому, что она трудолюбивая, хозяйственная и хороший товарищ, а что неаккуратная — это она исправит. Ведь у каждого человека есть свои недостатки, которые он постепенно изживает». (Из сочинения «Моя подруга». Подводится итог, подчеркивается отношение к лицу, о котором идет речь.)
      «...Многому я научился на уроках труда: теперь я знаю, как сделать табуретку, ручку для молотка, лопатку, клинья, как выстрогать указку. Я понял, что значит сделать вещь своими руками». (Из сочинения «Моя работа в мастерской». Делается вывод из сказанного.)
      «...Я очень люблю наш второй этаж. Он мне дорог потому, что здесь я начала свою учебу в школе». (Из сочинения «Наш второй этаж». Подчеркивается главная мысль сочинения.)
      Учащиеся должны знать, что нельзя, с одной стороны, комкать главную часть, с другой — неоправданно расширять вступление и заключение. Последние не могут по своему объему превышать основную часть.
      Систематизация материала предполагает также работу над связностью сочинения. Не только вступление и заключение связываются с главной частью сочинения — все сочинение должно оыть цельным, слитным. В нем «не должно быть не связанных яожду собою кусков, не должно быть внезапных скачков от вопроса к вопросу».
      На эту связь частей, переход от одной части к другой (так называемые «мостики») надо обращать особое внимание при обучении детей: «У пишущего должно быть повышенное внимание к местам скрепления отдельных разделов. Так наблюдается в шалогичных случаях в жизни: укладчик рельсов, например, осо-оонно внимательно укрепляет стыки. Плохо, когда это чувство морехода у автора не развито и он не видит ни внешней, ни вну-фенней неувязки в своих мыслях»2.
      Вместе с тем необходимо иметь в виду, что главное — мысль, югика сочинения, а не сами по себе словесные мостики. К. Бар-чин правильно подчеркивал: «Столь же условно (все зависит от конкретного применения) и требование словесной связи между частями работы («переходов»). Сен-Симон, например, говорил: То здание наилучшее, на которое затрачено менее цемента. Га машина наиболее совершенная, в которой меньше спаек. Та работа наиболее ценна, в которой меньше всего фраз, предназначенных исключительно для связи идей между собой» 3.
      Всегда ли нужно вступление и заключение в сочинении? Очевидно, не всегда.
      Построение сочинения зависит от характера темы. Еще И. К. Грунский писал, что «иногда схема плана с тремя его ча-ггями (вступлением, изложением и заключением) может не только стеснять пишущего, но даже придавать искусственный харак-юр работе. Иногда учащиеся не могут «придумать вступление», их как тема выливается без всякого вступления, и вот начинаются муки творчества, вовсе не нужные в данном случае и даже вредные»4.
      К. Бархин подчеркивал необходимость гибкого подхода к решению этого вопроса: «В одном случае вступление, например, шляется прямо обязательным (оратор на собрании заявляет, почему он считает необходимым выступить перед собранием со словом объяснения, и только потом переходит к этому самому объяснению); в других случаях можно обойтись и без всякого вступления и «взять быка прямо за рога». То же самое приходится сказать о заключении. Оратору после пространной речи выгодно вкратце сформулировать ее основные положения, чтобы на всей их совокупности сосредоточить внимание аудитории; при кратком же деловом сообщении всякое заключение покажется слушателям бесполезным топтанием на месте». «Там, где подходы к теме ясны и требуется сразу дать ответ на четко поставленный вопрос, «дежурное» вступление не обязательно, — пишет А. И. Уемов. — Там, где выводы ясно формулируются в самом изложении, можно не делать специального заключения»2.
      Таким образом, наша задача — показать учащимся значение вступления и заключения в сочинении, особенности построения сочинения по трехчастному плану и, главное, научить их определять композицию сочинения в зависимости от характера темы, от тех задач, которые ставит автор перед собой. В данном случае надо избегать какого бы то ни было шаблона. Эту мысль приходится подчеркивать потому, что до сих пор еще встречаются учителя и методисты, требующие всегда и во всех случаях от учеников трехчастного плана сочинения. В самом деле, оправдан ли, например, такой трехчастный сложный план?
     
      Наша библиотека
      I. Вступление. Где находится библиотека.
      II. Главная часть. Описание библиотеки.
      1. Перед входом в библиотеку.
      2. Оформление библиотеки.
      3. Выбор новой книги.
      4. Выдача книги.
      III. 3аключение. Мое впечатление от библиотеки3.
      Почему в данном случае нельзя составить такой, например, простой план:
      1. Где находится наша библиотека?
      2. Оформление библиотеки. И т. п.
     
      Попутно следует отметить, что такие подпункты, как «Выбор новой книги», «Выдача книги», логически не соответствуют части, названной «Описание библиотеки».
      Встает еще один вопрос: всегда ли ученики должны составлять план к сочинению?
      Иногда высказывается мнение, что план вообще не нужен, так как он сковывает свободу пишущего, тормозит развитие самостоятельности учащихся. Руководствуясь такими взглядами, некоторые учителя не требуют от школьников плана к сочинению. Другие учителя, полагая, что план помогает развертыванию мысли, что составление плана — это активная подготовка к самому изложению, требуют, чтобы план был в любой письменной работе, снижают оценку, если он отсутствует или составлен неудачно.
      Кто же прав?
      Этот вопрос может быть решен только конкретно. Прежде исего необходимо учитывать характер предстоящего сочинения.
      Как мы уже указывали выше, есть сочинения, к которым план можно не составлять (например, к сочинению «Как я просел вчерашний день»). «Разумеется, — писал А. В. Миртов, — многие сочинения из области воспоминаний... можно писать и без плана»1. Именно такого типа сочинения и предлагались нами па первых этапах работы.
      Кроме того, как правильно отмечал К. Б. Бархин, «есть вид словесных произведений, который не нуждается в предварительном составлении (наброске) рабочего плана, даже которому такой план может повредить, — это эпистолярная литература»2. Гак, если бы мы предложили написать учащимся письмо другу, подруге, было бы неуместным требовать от них составления плана. То же следует сказать и о такой форме письменной речи, как дневник.
      С нашей точки зрения, во многих случаях план наблюдений пыполняет те же функции, что и план сочинения: оба они дисциплинируют мысль ученика, подсказывают определенную последовательность развития мысли. При наличии плана наблюдений учитель может не требовать от учащихся специально оформленного плана сочинения, особенно когда работа по развитию соответствующих умений не проводилась (так, например, мы поступаем на этапе обучения умению собирать материал).
      Не требуют составления плана некоторые виды описаний (а также рассуждений), когда ученик может руководствоваться известной ему схемой построения описания и планом наблюдений. Так, например, нецелесообразно было бы составлять план к описаниям «Моя ручка», «Папин портфель», «Линейка» и т. д. И соответствии с композицией подобных сочинений ученик вначале передаст общее впечатление от предмета, а затем остановится на описании его отдельных признаков, подтверждающих мление, высказанное в начале сочинения. Ученик может подго овить наброски плана, заметки (например, к сочинению «Моя ручка»: размер, цвет, особые приметы, история ручки), чтобы но упустить того, о чем следует сказать в данном случае. Планы по такого рода сочинениям составляются с трудом, «вымучиваются» детьми. С нашей точки зрения, в подобных случаях учитель может удовлетвориться набросками приведенного выше типа.
      План рассуждения «Куда бы я хотел поехать и почему», по существу, подсказывается формулировкой темы (конкретизироваться может лишь вторая часть рассуждения — если указывается несколько причин, которые объясняют желание автора поехать в то или другое место).
      Что касается устных высказываний (сообщений, докладов), то план в этом случае существен только для выступающего. Это, как говорит Б. Бархин, подвижной рабочий план («чтобы не забыть»). Во время выступления могут быть «неожиданные, непредвиденные случайности, возникающие сами собой по самым разнообразным поводам, и выступающему оратору надо ими умело воспользоваться, экспромтом отвечать, вплести реплику, возглас публики в свою речь, связать ее с создавшимся в зале настроением»1. В данном случае план должен быть особенно подвижным.
      Учить детей составлять наброски для выступления, учить пользоваться планом и изменять его в зависимости от сложившейся обстановки — трудная и важная задача. Овладение соответствующими умениями связано с формированием элементар-Я ных навыков публичного выступления.
      Таким образом, очевидно, не всегда следует требовать оформленного по всем правилам плана. В определенных случаях достаточно набросков плана, составленных учащимися как бы для себя. Педантизм здесь излишен. Подчас на составление такого отшлифованного плана уходит большая часть времени, предназначенного для работы. В результате план оформлен учеником по всем правилам, а на написание самой работы у него уже нет ни времени, ни сил. План не реализуется в сочинении — и в этомд отношении затраченные усилия не оправдываются.
      Однажды мы предложили в VIII классе написать на уроке сочинение «Что мне понравилось в Василии Теркине». При этом мы не потребовали от учащихся составления плана. Для нас самым главным в данном случае было узнать вкусы учащихся их оценку определенных черт характера человека. И надо сказать, что сочинения в этом классе были ярче, эмоциональнее, содержательнее, чем сочинения в другом VIII классе, где мы потребовали от учащихся составления плана к сочинению. Особенно большую гибкость и такт нужно проявлять по отношению к тем детям, которые хорошо владеют речью, быстро в уме набрасывают схему будущего сочинения и горят желанием приступить к его написанию. У таких детей составлениед плана вызывает раздражение, снижает эмоциональную настроен-. ность и интерес к самой работе. В данном случае требуется осот бый подход к ученику. Если план, составленный «в уме», достаточен, т. е. работа не вызывает возражений с точки зрения расположения материала, его последовательности, логичности, значит, действительно, такому ученику писать план не обязательно. Но практика показывает, что такие случаи единичны. Поэтому требуется большая работа, чтобы дети осознали значение плана, чтобы у них появилась потребность составлять план и умение им пользоваться.
      К тому же, как показывают исследования психологов, письменный план, как план фиксированный, лучше организует процесс письма, чем план внутренний, не оформленный, а поэтому зыбкий, колеблющийся.
      Важно, чтобы дети поняли: план особенно необходим там, где сочинение связано с собиранием материала, где нужно принести в порядок свои наблюдения и мысли. Именно поэтому многие писатели составляют более или менее подробные планы твоих будущих произведений. От того, как будет преподнесен собранный материал — в какой последовательности и системе, — по многом зависит восприятие произведения читателем, понимание его идейно-художественного смысла.
      Исследования психологов показывают также, что сочинения, написанные по собственному плану, выше по уровню, чем сочинения, написанные по предложенному учителем плану. Последние чаще лишены внутренней логической и речевой связности. Это объясняется тем, что «чужой» план в значительно меньшей степени активизирует процесс подготовки учащихся к сочинению.
      Следовательно, необходимо как можно быстрее переходить от данных учителем планов к составленным учащимися коллективно и самостоятельно.
      Научить детей выделять узловое центры мыслей, те вехи, по которым будет строиться устное иди письменное сочинение, — одна из основных задач при работе над планом. Вместе с тем, правильно отмечает М. А. Рыбникова, «типы заголовков, сознательный подход к плану с различных точек зрения — это стержневой вопрос методики работы над планом»2.
      М. А. Рыбникова считала, что учитель не должен добиваться всегда отвлеченных заглавий. Хорошим примером заголовков могут служить названия глав в рассказе «Каштанка» Чехова.
      Допустимы ли планы, которые состояг из разнообразных по форме заголовков?
      Мы считаем, что в плане могут быть разнообразные заголовки в форме назывных, вопросительных, восклицательных, личных повествовательных предложений и т. п.
      С нашей точки зрения, нельзя запрещать (как это иногда бывает) формулировать заголовок как вопросительное предложение, нельзя требовать, чтобы, например, все названия пунктов плана были в форме назывных предложений. Это порождает нелепые заголовки, неприемлемые в языковом отношении, типа «осаждение города» (вместо осада), «утопитие Муму», «прибывание в Советский Союз» (вместо прибытие) и т. п.
      Научить детей составлять план, делать сочинение связным внутренне и внешне нелегко. И если не уделять этим вопросам специального внимания, школьники не овладевают нужными умениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки, которые допускают в своих сочинениях ученики как V—VIII, так и старших классов.
      Рассмотрим прежде всего ошибки учащихся в построении самого плана и в формулировке пунктов плана.
     
      I. Несоответствие плана теме сочинения, пропуск существенной части, преобладание второстепенных частей.
      Рассмотрим, например, не совсем удачный план к сочинению «На заводе».
     
      1. Общее впечатление от завода.
      2. Трудности оформления пропуска.
      3. Впечатление от цеха.
      4. Описание его.
      5. Что мы узнали о производстве:
      а) что вырабатывают,
      б) как выполняют план,
      в) кто впереди.
      6. Что полезного сделал завод для страны.
      7. Хотел ли бы я работать на заводе,
      8. Чем мне понравилась экскурсия.
     
      Этот план слишком раздроблен: неоправданно выделять такой второстепенный момейт, как «Трудности оформления пропуска» в самостоятельную часть; нецелесообразно разделять третий и четвертый пуйкты плана (описание цеха включает и передачу впечатления от него) и т. п.
     
      II. Отсутствие логичности в плане. Эти ошибки в некоторые-случаях связаны с ошибками первого рода, иногда проявляются независимо от них.
      Особенно много Логических ошибок допускают школьники при составлении сложного плана, но и в простых планах, составленных учениками V—VIII классов, встречается немало логических недочетов. Основной из них связан со смешением родовых и видовых понятий, а также понятия части и целого. Приведем характерные в этом отношении планы учащихся.
     
      Наш второй этаж
      1. Описание этажа.
      2. Обстановка этажа,
      3. Оформление его.
      4. Классы и другие комнаты.
     
      Моя комната
      1. Что видно при входе в комнату.
      2. Мебель.
      3. Описание комнаты.
     
      В этих планах широкие формулировки (описание этажа, описание комнаты), по существу, покрывают остальные пункты плана, они равноценны теме сочинения. Ясно, что, описывая этаж или комнату, нельзя не сказать об их обстановке, поэтому такие пункты нельзя ставить в одном ряду с другими, более частными. Отдельные пункты плана должны исключать друг друга и в сумме раскрывать тему сочинения.
      III, Бессодержательные формулировки пунктов плана. Вот, например, план к сочинению «Весенняя гроза».
     
      1. Перед грозой.
      2. Гроза.
      3. После грозы.
     
      Или план к сочинению «В лагере»:
     
      1. Поездка в лагерь.
      2. В лагере.
      3. Возвращение.
     
      Такие планы, составленные в общих чертах, как правильно »читает А. П. Романовский, являются «скорее планом-отпиской, шлнужденной данью школьным требованиям, и, сбросив наскоро »ту обузу с плеч, ученики отдаются свободному плаванию без руля и без ветрил по страницам своих тетрадей».
      IV. Неудачные в языковом отношении формулировки пунктов плана. Например:
     
      Наш второй этаж
      Хождение по коридору.
      2. Библиотека.
      3. Буфет.
      4. Учительская.
      5. Оформление.
      6. Мое мнение.
     
      Это скорее план для сбора материала, чем план сочинения. Формулировки невыразительны, они не отражают основной мысли сочинения. Кроме того, некоторые из них неясны: «оформлен ние» чего? «мое мнение», о чем? об этаже? об учительской? о буфете? Что обозначает первый пункт плана — чье «хождение»? автора? Само слово «хождение» употреблено неудачно.
      Необходимо также отметить ошибки, которые возникают в результате того, что учащиеся либо не пользуются, либо не умеют пользоваться планом. Это проявляется в несоответствий«; сочинения плану, когда план существует сам по себе, а сочинение само по себе.
      В этом случае учащиеся могут написать то, что не предусмотрено планом, или, наоборот, в их сочинении будут отсутствовать части, которые намечены в плане; может измениться характеру освещения материала по сравнению с формулировкой плана, порядок подачи материала и т. п. Разумеется, по мере написания, в план могут быть внесены те или иные коррективы, но в случаях, о которых мы говорим, ученик просто не руководствуется планом, «забывает» о нем.
      О том, как некоторые учащиеся игнорируют планы, свидетельствует приводимое сочинение.
     
      Моя работа в мастерской
      План
      1. Впервые в столярной мастерской.
      2. Изготовление детской деревянной лопатки:
      а) начало работы;
      б) первые затруднения (или успехи);
      в) дело продвигается (описание порядка работы);
      г) задание выполнено.
      3. Чему я научился на уроке труда.
     
      Сегодня на уроке труда я получил задание: сделать лопатку. Учитель да мне небольшую фанеру, две планки и круглую палку для ручки.
      Я распилил планки по размерам фанеры. Две планки по длине фанеры одну по ширине.
      После того как отпилил планки нужных размеров, я их прибил к фанере две планки по бокам фанеры и одну вверху по ширине ее. После этого взял круглую палку и с одного конца ее вырезал кусок длиной в десять сантиметров. Потом взял фанеру с прибитыми планками, наложил палку с вырезанным концом и прибил гвоздями. Получилась деревянная детская лопатка. Я был очень рад, что сам сделал лопатку.
     
      В этом сочинении ничего не сказано по пунктам 1, 2(б) и 3 плана. У ученика обнаружился выборочный подход к плану: о в основном остановился на том, что имело отношение к описанию процесса изготовления им детской лопатки. При этом никаких изменений ни в название темы, ни в план им внесено не было.
      Распространенным недочетом является также отсутствие внутренней и внешней (словесной) связи между частями, отельными абзацами и предложениями, составляющими сочинение.
      Приведем типичное в этом отношении сочинение, указав в скобках отсутствующие в нем элементы связи.
     
      Я решил пойти на прогулку в зимний лес.
      (Как только я вышел из дома), сразу почувствовал мороз. Кругом лежит снег. Он слегка поскрипывает под ногами.
      [Иду в лес]. Деревья в лесу как в сказке, все в инее. На березках висят, как будто серебряные, бусы и серьги. А сосны, кажется, надели шубы и шапки.
      [Решаю пройти к реке]. Речку затянуло льдом. «Брега с недвижною ре-имо сравняла пухлой пеленою», — вспоминаю стихотворение А. С. Пушкина. На реке весело: ребятишки катаются на коньках и санках. [Не хочется уходить, но мне пора]. Я должен написать сочинение о том, что увидел на прогулке.
     
      Рассмотренные выше недочеты говорят об определенных трудностях, с которыми сталкивается ученик при составлении плана и при пользовании им в процессе оформления сочинения.
      Как же обучать школьников соответствующим умениям?
      Прежде всего необходимо учитывать те умения и навыки, ко-шрые учащиеся получают в начальной школе.
      В I — IV классах дети знакомятся со многими видами письменных работ, в том числе с составлением плана к сочинению пн темы из личного опыта, из окружающей жизни. Учащиеся упражняются и в самостоятельном составлении плана.
      Основу для обучения составлению плана создают также уроки литературы. Раскрывая идейно-художественные особенности произведения, учитель в целом ряде случаев привлекает внимание учащихся к тому плану, который положен писателем в основу произведения. Вместе с тем учащиеся пересказывают прочитанное, выражают свои мысли по поводу описанных в нем событий и действующих лиц, собирают материал для сочинений. Понятно, что для всех этих высказываний учащихся на уроках литературы также необходим план.
      С А. Смирнов отмечает, что, «пользуясь составленным планом при устном пересказе, ученик почувствует на деле его пользу»1.
      В начальной школе и на уроках литературы используются мпниообразные упражнения, вырабатывающие у учащихся умении составлять план: а) предлагается картинный план, отражающий в картинках основные события, описанные в произведении; б) дается готовый план, а учащиеся находят в тексте соответствующие ему части; в) предлагается выделить основные, узловые моменты действия, например в басне, затем озаглавить коротко и выразительно соответствующие части; г) подыскиваются названия (заголовки) к частям, на которые разбито произведение; д) сопоставляются планы двух видов, выясняется преимущество заголовков, подчеркивающих точку зрения автора; е) производится выборка нужного материала по плану;-ж) записывается план рассказа ученика и учителя и т. п.
      К сожалению, на уроках литературы не всегда предъявляются строгие требования к составленным учащимися планам, не всегда отрабатывается их логическая сторона, емкость, выразитель ность отдельных формулировок.
      Учить школьников сознательно относиться к составлени плана, обдумывать точность и выразительность отдельных его формулировок необходимо везде, где такая возможность представится. Так, например, в V классе составляются простые плань: для устного пересказа сказок. При работе над «Сказкой о мертвой царевне...» пятиклассники составляют план рассказа (с использованием текста) о царице и царевне.
      Во время работы над повестью «Муму» учащиеся коллективно подбирают материал по плану, данному учителем, дл рассказа о Герасиме. План рассказа о барыне составляется коллективно, учащиесясамостоятельно подбирают к нему материал.
      Школьники тренируются в составлении плана при изучении повести «Дети подземелья» и отрывка из повести «Белеет парус одинокий». В конце учебного года, когда изучается «Степно солнце» П. Павленко, пятиклассники уже составляют план дл рассказа о главном герое — Сереже Емельянове1.
      На уроках литературы ученики знакомятся со структуро сложного плана. С этой целью используются прозаические отрывки, например одна из глав повести «Дубровский», отрывк из рассказов «Бежин луг», «Хамелеон»; в VII — VIII класса можно составлять сложный план к отрывкам из рассказов «Пос ле бала», «Человек в футляре» и др.
      При изучении литературы учащиеся практикуются в фор; мулировании заглавий, которые кратко повторяют ход дейсг вия, выявляют внутренний смысл событий, отражают компози цию произведения2.
      М. А. Рыбникова иллюстрирует эту мысль на следующе примере3.
     
      Конец купца Калашникова (…)
     
      План, записанный слева, отражает хронологическую последовательность событий; в формулировках второго плана подчеркнут идейный смысл произведения. Составление планов второго пиа важно для осознания учащимися идейно-художественного значения произведения и вместе с тем для подготовки школьниками к работе над планами собственных сочинений.
      Именно поэтому составлению таких планов к изучаемым произведениям должно быть уделено особое внимание. В данном случае особую роль приобретает коллективная работа. Но она требует от учителя большого такта. Учитель должен указывать учащимся на недочеты и достоинства каждой формулировки плана. Вместе с тем преподаватель не должен навязывать свой план, подгонять формулировки, предложенные учащимися, под образец. Надо поощрять свободу мысли школьников, должным образом оценивать их попытки найти яркие заголовки, использовать удачные формулировки, предлагаемые учащимися.
      Как это происходит на уроке, очень хорошо показано П. Л. Рыбниковой. Учащимся было дано задание составить дома простой план к VI главе «Дубровского». Многие заголовки плачи, предложенные детьми, оказались неточными.
      Эти формулировки коллективно перерабатываются. Вот как, например, обсуждается название первых двух частей: «Первая часть: Владимир думает о будущем». Точно ли это, о каком будущем? Как он думает? «Мрачные мысли». Достаточно ли этих слов? В результате пишем: «Мрачные мысли Дубровского о будущем».
      Как назвать вторую часть? Предлагают: «Воспоминания детищ», «Письма матери», «Воспоминания о родителях». Обязанность учителя — указать, почему все эти заголовки неверны. Какие письма, о чем? Действительно ли эти письма посвящены детству Дубровского? Нет, эти письма говорят о счастливой семейной жизни родителей Дубровского. (Почему Пушкин и дает их в руки молодого Дубровского в момент уничтожения) семейного гнезда.) Итак, вторая часть: «Воспоминания Владимира о счастливой семейной жизни его родителей»
      Таким образом, для формирования у учащихся навыков составления плана необходимо использовать те возможности, которые дают уроки литературы.4
      Однако этого недостаточно. Как показывает практика, работа по составлению плана к сочинению требует специального внимания. Это объясняется тем, что уяснить план уже готового (читаемого) текста и составить план будущего сочинения не одно и то же. В первом случае требуется осмыслить логику того, что уже написано, во втором — логику того, что предполагается самому написать. Составление плана к сочинению требует от учащихся умения обдумывать собранный материал, требует навыков анализа и синтеза, умения представить основные контуры будущего сочинения. План к сочинению отличается большей подвижностью, так как в его первоначальный набросок могут вноситься различного рода коррективы даже в процессе написаний работы. Кроме того, составление плана лишь один из моментов (хотя и очень важный) систематизации материала к сочинению. Нужно еще научить детей связывать отдельные его части в единое целое.
      Как учить детей навыкам систематизации собранного материала? С чего начать?
      Опыт показывает, что учить надо постепенно и на самых простых примерах, причем нужно, чтобы дети почувствовали практическую пользу навыков систематизации, убедились в необхо? димости составления плана.
      Вот как можно реализовать эти положения на практике. Приводим описание двух вариантов работы.
     
      Вариант 1-й
      В начале урока учащиеся вспоминают то, что им известно приемах работы над сочинением. Затем, обращаясь к детям, учитель говорит:
      — Предположим, вы должны написать сочинение «Наша классная комната». Вы вошли в свой класс, рассмотрели его вн мательно и записали все, что увидели, т. е. собрали материа Например (открывается на доске запись, сделанная учителе заблаговременно):
     
      Материал наблюдений
      Большая комната.
      Стены до половины окрашены масляной краской.
      Стенгазета «Наша жизнь».
      Три больших окна.
      Удобные парты.
      «Уголок школьника».
      Доска из линолеума.
      Шкафчик в стене с хозяйственными принадлежностями.
      Портрет Ленина над доской.
      Плафоны.
      Светло, тепло, чисто.
      Цветы на окнах.
     
      Один из учащихся с места читает эту запись. Учитель задает вопросы.
      — Можно ли, имея материалы наблюдений, сразу писать сочинение?
      Ответы учащихся могут быть самыми разнообразными. Некоторые из них говорят:
      — Материал собран, можно писать.
      Тогда учитель ставит наводящий вопрос:
      — С чего мы начнем писать сочинение, в какой последовательности будем описывать класс: начнем с описания стен, затем скажем об окнах, о партах, а дальше опять о стенах? Что подсказывает материал?
      Этот вопрос поможет учащимся дать правильные ответы. Вот как, например, говорили наши дети:
      — Надо сначала обдумать все (т. е. собранный материал).
      — Надо все связать.
      — Материал разбросан. Нужно привести его в порядок.
      Тогда мы спрашиваем:
      — А чтобы привести материал в порядок, нужен...?
      — План
      Таким образом учитель подводит учащихся к нужному выводу: собранный материал необходимо привести в порядок, то есть продумать, с чего начать, как продолжить, чем кончить, а для этого необходимплан, который и составляется на основе собранного материала.
      При этом можно напомнить, что, когда дети писали сочинение на тему «Как работает наша школьная библиотека», им предлагался план наблюдений. Этот план помогал учащимся собирать материал в определенном порядке. Но не всегда такой план наблюдений может быть дан предварительно.
      Так было и в данном случае: мы шли по классу справа налево и все, что привлекло наше внимание, записали.
      — Какой же план на основе собранного материала можно составить? Что мы опишем в нашей классной комнате?
      Учащиеся отвечают примерно так:
      — Стены, окна, потолок.
      — А как об этом можно сказать одним словом?
      — Помещение.
      — О чем еще будем говорить?
      — О разных предметах в классе.
      Теперь учитель может открыть запись плана, заранее сделанную на доске:
     
      1. Помещение.
      2. Мебель, оборудование.
      3. Оформление класса.
     
      Далее учитель предлагает ученикам распределить "материалы наблюдения в соответствии с пунктами плана, т. е. около каждой отдельной записи поставить цифру, указывающую, к какому пункту плана относится этот материал.
      Учитель пользуется наводящими вопросами:
      1) В какой части плана мы скажем об этом?
      2) К какой части сочинения относится эта запись?
      Учащиеся отвечают на вопросы с места. В этот момент учитель или вызванный к доске ученик ставит нужные цифры, обозначая пункт плана, к которому относится данный материал.
      Запись на доске принимает следующий вид:
     
      1. Большая комната.
      2. Стены до половины окрашены масляной краской.
      3. Стенгазета «Наша жизнь».
      1. Три больших окна.
      2. Удобные парты.
      3. Уголок школьника.
      2. Доска из линолеума.
      2. Шкафчик в стене с хозяйственными принадлежностями.
      3. Портрет В. И. Ланина на стене,
      2. Плафоны.
      3. Цветы на окнах.
      1. Светло, тепло, чисто.
     
      Учитель обращает внимание школьников на то, в каком беспорядке были эти материалы. «Таким беспорядочным получилось бы и сочинение, если бы мы сразу стали писать его», — говорит учитель. Классу ставится итоговый вопрос:
      — Следовательно, собрав материал, что надо сделать?
      — Привести его в порядок,
      — Составить план.
      — Таким образом, — подчеркивает учитель, — план вносит порядок в нашу работу, он дисциплинирует нашу мысль.
      После этого учитель предлагает учащимся переписать материал наблюдений следующим образом: к 1-му пункту плана — строки с цифрой 1, ко 2-му — все с цифрой 2, к 3-му — все с цифрой 3... Даются образцы записи на доске (в соответствии с принятым в классе):
     
      Первый образец
      1.....
      {Первая строчка оставляется свободной. Формулировки пунктов плана записываются учащимися в конце урока.)
      Большая комната.
      т
      Стены до половины окрашены.. Три больших окна и т. д.
      2.....
      (Также оставить свободной.) Удобные парты.
      Доска из ...
      3.....
      Стенная газета «Наша жизнь». Уголок школьника и т. л.
     
      Второй образец
      План
      1...
      Материалы
      Большая комната. Стены до половины окрашены.... и т. д.
     
      Учитель должен предупредить, что, когда учащиеся будут записывать свои наблюдения, они могут в пределах одного пункта плана м-енять последовательность записи, т. е. вначале они, может быть, захотят сказать не о стенах, а, например, о потолке.
      После того как ученики выполнят эту работу, учитель обратит их вним ание на формулировки пунктов пл ана.
      — Сравним вот эти два плана. (Открывается новая запись.) Чем они отличаются?
     
      План А
      1. Помещение.
      2. Мебель, оборудование.
      3. Оформление класса.
     
      План Б
      1. Чистое, светлое, уютное помещение.
      2. Есть все нужное для учебы.
      3. Хорошее оформление класса.
     
      Учащиеся говорят, что из плана Б ясно, какой класс, какое
      помещение будет описываться, что этот план отражает отношение к описываемому, он заставляет думать в определенном направлении; класс нам нравится, в нем учиться приятно. В этом плане отражается основная мысль сочинения. По первому плану можно ограничиться перечислением того, что имеется в классной комнате, и не выразить своего отношения к предмету описания.
      После разбора планов учитель спрашивает, можно ли писать сочинение по плану Б, если, например, классная комната не нравится, если в ней грязно, портрет висит криво, цветы покрыты пылью и т. д.
      — Для такого сочинения нужен другой план.
      — Таким образом, — подчеркивает учитель, — в формулировках пунктов плана должна быть отражена основная мысль сочинения. Это поможет ее раскрыть.
      Обсуждение планов закончено. Теперь учащиеся должны заполнить пропуск — записать выбранный вариант плана.
      Дома учащиеся дополняют наблюдения (это будет высоко оцениваться) и готовятся к устному рассказу «Наш класс» по выбранному ими плану.
      В классе на следующем уроке проводится словарная подготовка к сочинению, предупреждается возможное повторение одних и тех же слов и выражений, в частности глаголов висеть, стоять. Предлагаем учащимся подобрать другие средства выражения:
      — Висят (лампочки) — спускаются на шнурах.
      — Висит (портрет) — прикреплен, смотрит на нас.
      — Висит (доска) — находится, расположена.
      — Висит (лозунг) — прикреплен, прибит.
      — Стоит (стол, шкаф) — находится, видим.
      — Класс — комната, помещение. И т. п.
      После словарной работы дети выступают с устными рассказами на тему «Наша классная комната». Вопрос о написании сочинений на эту тему должен решаться в зависимости от конкретных условий обучения в данном классе. Если эта работа может показаться учащимся неинтересной (так как она коллективно целиком подготовлена), можно ограничиться устными рассказами по плану и рабочим материалам.
      Если же учитель предложит письменное сочинение, он должен предупредить, что нужно выделять каждую часть с помощью красной строки.
      Приводим одно из сочинений.
     
      Наш класс — это большая, светлая комната. В ней просторно и уютно. Стены до половины окрашены приятной коричневато-бежевой краской. На южной стороне комнаты находятся три больших окна.
      В этом помещении есть все необходимое для учебы: в три ряда выстроились удобные парты. Над ними спускаются на шнурах электрические лампочки, прикрытые матовыми плафонами. Напротив парт вделана в стену черная доска из линолеума. В стене справа — деревянный шкаф, в котором хранятся чериила, мел, тряпка и выпущенные за год стенгазеты.
      На одной из стен нашего класса прикреплен лозунг «Наш отряд борется за звание спутника семилетки», написанный красивыми красными буквами. На противоположной стене слева прибит щит с надписью «Уголок школьника» и здесь же монтаж о В. И. Ленине. На другой стене регулярно вывешивается стенгазета «Наша жизнь».
      В нашем классе всегда тепло, светло, чисто. Мне нравится наш класс. Я люблю его потому, что я учусь в нем и в нем учатся мои товарищи.
     
      Понятно, что на этом работа над планом не заканчивается. Учащимся предлагается собрать материал и самостоятельно составить план к сочинениям «Моя комната», «Наш второй этаж», «Кабинет биологии» и т. п. Главное внимание уделяется обсуждению составленных планов. Особо отмечается, насколько удалось автору отразить в плане основную мысль сочинения, нет ли в нем противоречий, раскрывают ли подпункты плана тему сочинения.
      Приводим отдельные планы, составленные учащимися к этим сочинениям.
     
      Моя комната
      1. Светлая, небольшая комната на втором этаже.
      2. Скромная обстановка.
      3. Любимые вещи и украшения.
     
      1. Большая, но темная комната.
      2. Простая удобная обстановка.
      3. Ненужные вещи и лишние украшения.
     
      Наш второй этаж
      1. Длинный, широкий, светлый коридор.
      2. Большое количество классов и кабинетов.
      3. Уютное место для отдыха и развлечений.
     
      1. Помещения, которые находятся на этаже.
      2. Мне нравится его оформление.
      3. Любимое место отдыха наших ребят на этаже.
     
      Для работы над планом привлекается специальный материал. Это упражнения, направленные на формирование у учащихся внимания к точности, логичности и выразительности заголовков плана. Без проведения таких специальных упражнений трудно в данном случае добиться успеха, особенно у отдельных, слабо подготовленных учащихся.
     
      Вариант 2-й
      Разумеется, начало работы над систематизацией материала к сочинению может быть организовано иначе. Было бы нецелесообразно описывать многие из возможных в данном случае способов. Вместе с тем необходимо остановиться на варианте, который диктуется требованием связать работу по собиранию материала с его систематизацией.
      Когда дети учатся собирать материал к сочинению, мы в целом ряде случаев предлагаем им план наблюдений, план сбора материала. Отплана наблюдений можно перейти к составлению плана сочинения. Иногда эти планы могут совпадать, но обычно они различаются.
      Второй вариант и предусматривает такие условия обучения, когда окажется более целесообразным учить составлению плана на основе собранного детьми материала, опираясь на имеющийся у них план наблюдений.
      Опишем, как в опытном обучении проводилась такая работа.
      Учитель объявляет тему и ставит перед учащимися задачу: собрать материал для сочинения «Осень в лесу».
      — Вы должны будете поехать за город, в лес1. Какой же материал нужно собрать, чтобы раскрыть тему сочинения?
      Работа проводилась в одной из московских школ.
      — Мы должны рассмотреть, какой лес осенью, какими стали деревья, листья. Заметить признаки наступления осени в лесу.
      — С какого момента вы будете записывать свои наблюдения?
      Конечно, отвергаются те ответы, в которых дети говорят, что
      надо записывать все, начиная с того момента, когда они поедут на вокзал и сядут в поезд (ведь это не имеет отношения к теме сочинения). Приходим к выводу, что надо записывать наблюдения с того момента, который можно назвать «По дороге в лес».
      Вот тут мы и предлагаем учащимся план наблюдений. Формулируем его в виде заданий.
     
      Обрати внимание и запиши:
      1. По дороге в лес (какая погода, цвет неба).
      2. Каким ты увидел лес издали?
      3. В лесу:
      Что ты видишь на земле?
      Как выглядят поляны, просеки?
      Рассмотри породы деревьев. Какого цвета листья, стволы разных деревьев, трава, кусты?
      Вслушайся в звуки леса.
      Кого из лесных обитателей ты увидел?
      Как пахнет трава, листья, почва?
     
      Учащиеся ходили в лес в разную погоду,
      Приводим в качестве примера собранные ими материалы.
     
      Осень в лесу (…)
     
      Материалы собранных учащимися наблюдений обсуждаются и классе. Хорошо взять их на проверку, посмотреть, что сумели увидеть дети, как они записали свои наблюдения, и затем указать на достоинства и недостатки их материалов.
      Если класс слабый, язык учащихся беден, недостаточно выразителен, полезно вспомнить и прочитать описание поздней осени, например, у Некрасова:
     
      Заунывный ветер гонит
      Стаю туч на край небес.
      Ель надломленная стонет,
      Глухо шепчет темный лес.
      На ручей, рябой и пестрый.
      За листком летит листок.
      И струей, сухой и острой,
      Набегает холодок.
      Полумрак на все ложится.
      Налетев со всех сторон,
      С криком в воздухе кружится Стая галок и ворон.
     
      Но у Некрасова найдем и другие строчки:
     
      Славная осень Здоровый, ядреный Воздух усталые силы бодрит.
      Около леса, как в мягкой постели,
      Выспаться можно — покой и простор
      Листья поблекнуть еще не успели.
      Желты и свежи лежат, как ковер.
     
      Печальным представляет осенний день Н. П. Огарев:
     
      Казалось пусто. Сад притих.
      Замолк деревьев гул протяжный,
      И желтый лист, срываясь с них,
      Печально мок на почве влажной.
      Осенний день был сер и сыр,
      И мелкий дождь ежеминутно
      На землю капал; мокрый мир
      Смотрел уныло, бесприютно.
     
      А вот как описывает осень писатель М. Пришвин:
     
      Ветер разлетелся, липа вздохнула и как будто выдохнула из себя миллион золотых листиков. Ветер еще разлетелся, рванул со всей силой — и тогда разом слетели все листья, и остались на старой липе, на черных ее ветвях редкие золотые монетки.
      Так поиграл ветер с липой, подобрался к туче, дунул, и брызнула туча и сразу вся разошлась дождем. Другую тучу ветер нагнал и погнал, и вот из-под этой тучи вырвались яркие лучи, и мокрые леса и поля засверкали.
      Рыжие листья засыпали рыжики, но я нашел немного и рыжиков, и подосиновиков, и подберезовиков...
     
      Используя эти и другие отрывки, можно показать мастерство писателей в описании поздней осени, их умение передать свое отношение к изображаемому. После чтения каждого отрывка мы опрашиваем у учащихся, что им понравилось в данном описании осени, какие мысли и настроения выразил автор. Заканчивая чтение этих отрывков, учитель должен предупредить учащихся, что их задача — найти свои слова, которые помогли бы им выразить то, что они видели и наблюдали, что ни в коем случае не надо повторять «красивые» слова просто так, что каждое слово должно быть на своем месте. Писать надо искренне — то, что сам думаешь и чувствуешь.
      — Какие же мысли и настроения выскажете вы в своем сочинении?
      — Я покажу, что лес печальный и вызывает грустное настроение.
      — А я скажу, что мне нравится осенний лес красками, запахами, тишиной.
      Ставим вопрос о плане: можно ли по данному плану наблюдений написать сочинение?
      — Можно.
      — А если бы мы захотели составить план сочинения, как бы мы сформулировали отдельные пункты плана?
      — «По дороге в лес».
      — А хорошо ли это? Ясно ли, о чем вы будете писать? Может быть, о том, как шли и о чем разговаривали?
      — Нет, не ясно. Лучше: «Погода».
      — Можно еще лучше — так, чтобы в формулировках плана отражалась основная мысль сочинения. Как же это сделать?
      — Ясная осенняя погода.
      — Или наоборот: «Пасмурный холодный день».
      В процессе такой беседы выясняются остальные части сочинения и подбираются их названия. Дома учащиеся окончательно оформляют планы к сочинениям «Осень в лесу».
      Вот некоторые планы учащихся к этому сочинению.
     
      План ученика Б.
      1. Ясная осенняя погода.
      2. Торжественный вид леса издали.
      3. Лес з осеннем убра-нстве.
      4. Веселое, бодрое настроение.
     
      План ученика С.
      1. Пасмурная погода.
      2. Унылый вид леса издали.
      3. Мокрый лес в осеннем наряде.
      4. Скучно в лесу.
     
      Как это видно, ученики выделяют четыре части (последняя — заключительная, итоговая) и пытаются в формулировках отдельных пунктов отразить основную мысль сочинения.
      Эта работа убеждает учащихся в отличии плана наблюдений от плана сочинения и показывает значение выразительных формулировок.
      Составленные учениками планы анализируются в классе, в и их вносятся необходимые изменения. После этого ученики пишут сочинения, в которых должны выделить части с помощью красной строки.
     
      Далее работа над планом продолжается в связи с усвоением учащимися композиции отдельных жанров сочинений. Особое внимание уделяется нами тем частям, которыми начинается и оканчивается сочинение.
      Наблюдения показывают, что в 30—40% работ пятиклассников в необходимых случаях имеются вступления и заключения. Некоторые учащиеся правильно строят сочинения с вступлением ц заключением, опираясь, очевидно, на знания, полученные в начальной школе, или на интуицию и своеобразные обобщения, возникающие под влиянием чтения хороших школьных сочинений. Тем не менее большая часть детей не овладевает нужными умениями. Чаще всего дети затрудняются в том, как начать и чем кончить сочинение, а также в Том, как лучше переходить от одной части к другой.
      Чтобы учащиеся поняли значение и место каждой части сочинения, необходимо провести специальную работу. Мы начинали с анализа. Читаем, например, следующее сочинение.
     
      Наша квартира
      Мы живем в большом новом доме на пятом этаже. Сюда мы приехали подавно, но мы уже привыкли и очень полюбили наше новое жилище: оно во много раз лучше старого.
      Как только входишь в квартиру, сразу попадаешь в прихожую. Здесь у нас на одной стороне висит вешалка, а на другой — зеркало. Тут же рядом — дверь в нашу комнату. Напротив входа — ванная и туалет. Слева — кухня, в ней помещается маленький столик и буфет.
      В комнате у нас стоит большая тахта. Рядом с ней — полированный столик для газет и журналов. Ближе к окну — большой стол. Левый угол занимает гардероб, а правую стенку — полки с книгами. На верхней полке лежат альбомы с художественными репродукциями и справочные книги. За стеклами книжной полки виднеются собрания сочинений А. П. Чехова, Л. Н. Толстого, М. Твена, М. Горького. Стены нашей комнаты украшают две репродукции с картин художника Серова.
      Теперь вы представляете себе, как выглядит наша квартира. Приходите — и вы сами увидите, как у нас чисто и уютно.
     
      Во время второго чтения учащиеся определяют основную часть сочинения. Спрашиваем детей:
      — Почему эта часть самая большая? Правильно ли это?
      — Для чего необходима в данном случае последняя часть — заключение? (Оно подводит итог описанию квартиры.)
      — Для чего нужна первая часть — вступление? (Оно готовив читателя к главной части, показывает, что и как будет описано в сочинении.)
      После разбора вводной части обращается внимание на начало сочинения. В соответствии с рекомендацией И. А. Фигуровского, мы разъясняем ученикам, что сочинение должно начинаться таким предложением, которое понятно само по себе, имеет близкое отношение к теме сочинения.
      — Если вы не знаете, как начать сочинение, — говорим мы, — можете переделать первый раздел плана в вопросительное предложение и дать на него полный ответ, — это и будет началом сочинения1. Например, первый пункт плана — местоположение квартиры. (Где находится ваша квартира?) Начало: «Наша квартира находится (мы живем) в большом новом доме на пятом этаже».
      Вступление обычно представляет собой не одно начальное предложение, а стройную группу законченных предложений, которые подводят к теме. Эту мысль мы иллюстрируем на примерах, в которых отмечаем фразы, готовящие читателя к основной части сочинения (здесь мы выделили эти предложения).
     
      Первый полет в космос
      Сегодня наша страна, открывшая человечеству путь к звездам, отмечает День космонавтики. И именно сегодня мне особенно хочется оспомнить собы тия того дня, когда Ю. А. Гагарин полетел в космос.
      Обыкновенное весеннее утро...
     
      Наш кабинет домоводства
      Я с нетерпением ждала уроков труда, поэтому с большим интересом 1 перешагнула порог кабинета домоводства в первый раз. Здесь все было необычно...
     
      Мы подчеркиваем, что введение должно объяснить, почему автор взялся за эту тему, о чем он собирается рассказать, какую главную мысль будет доказывать и т. п. Затем проводим ряд упражнений. На доске предварительно записывается следующий текст:
     
      Здравствуй, зима
      Земля покрылась пушистым, блестящим снежком. Он искрятся и розовеет на солнце. Это потому, что светит солнце, и небо сегодня чистое-чистое.
      Я иду дальше и попадаю в лес. Как здесь тихо и необычно Все бело. Только мохнатые елки зеленеют и темнеют черные стволы лип.
      Лыжня подводит меня к реке. Она застыла, и лед блестит на солнце. На реке много ребят, им очень весело. А я думаю: «Как хорошо зимой»
     
      Спрашиваем:
      — Что описывается в этом сочинении, какие предметы? (Земля, покрытая снегом; небо, лес, река.)
      — Сколько здесь абзацев? Правильно ли они выделены? (Обращаем внимание На красную строку.)
      — Как связывает автор эти маленькие части описания? (Выделяем в тексте «мостики»: «Я иду дальше...», «Лыжня подгадит меня к реке...», «А я думаю...»)
      — Можно ли так закончить сочинение? (Заключением можно считать последнюю фразу, так как в ней подводится итог описанию, ясно говорится о том, что следует из описания.)
      — Есть ли в сочинении вступление? (Вступления нет, и в этом недостаток сочинения.)
      Предлагаем написать вступление. В слабом классе делаем эту работу вначале коллективно.
      — Как бы ты начал эту работу?
      — Как бы следовало начать это сочинение?
      Предупреждаем: вступление не должно быть очень большим,
      оно должно объяснять, как, когда, при каких обстоятельствах автор наблюдал зимнюю природу.
      Дети пишут, после чего .обсуждаются предложенные ими варианты вступлений, например:
     
      Сегодня впервые настоящий зимний день. Мороз и солнце Я решаю встать на лыжи, чтобы уйти подальше от поселка и лучше увидеть зимнюю природу. И вот я уже на дороге в лес...
      Наступила зима. Хочется увидеть, как изменились знакомые места. Намечаю маршрут: из села по лыжне в ближайший лесок, а оттуда на реку. Быстро натягиваю на себя лыжный костюм и отправляюсь в путь...
     
      Аналогичным образом проводится работа на дописывание заключения.
     
      Как я шила передник
      Мне всегда хотелось уметь шить. И я была очень рада, когда на уроках домоводства нас стали учить этому. Сперва мы делали различные швы, обметывали петли и т. п. Наконец наступил день, когда мы стали шить настоящую вещь — передник.
      Прежде всего я сделала чертеж в тетради, затем по своему размеру вырезала выкройку из бумаги.
      После того как выкройка была готова, я сложила материал пополам по долевой нитке, наложила выкройку, приколола булавками и вырезала. Вог теперь я начала шить.
      Очень трудно было прокладывать силки и делать складочки. Но работа у меня все же шла хорошо. Затем я подшила передник, пришила карман и завязочки.
     
      — Чего не хватает в сочинении?
      — Конца.
      — Как бы можно было закончить сочинение?
      — Итак, первая моя работа окончена: передник сшит. Радости моей не было конца.
      — Вот и сшит мой передник. Он мне очень пригодится, когда я буду помогать маме по хозяйству.
      — Передник готов. Все же я научилась шить. И еще я поняла, что всякое дело надо делать внимательно, старательно, терпеливо. Тогда оно получится хорошо.
      Затем в течение ряда уроков коллективно и индивидуально, в зависимости от подготовленности, учащиеся выполняют и другие упражнения.
      Вся эта работа связывается с проведением различных по жанру сочинений, в которых вступление и заключение (если они имеются) играют различную роль. (О своеобразии каждой части в различных по жанру сочинениях говорится в связи с работой над описанием, рассказом, рассуждением.)
      В связи с предстоящим сочинением мы учим детей составлять сложный план.
      Принимая во внимание, что при составлении сложного плана школьники испытывают те же затруднения, что и при работе над составлением простого, мы обращаем внимание на главное — учим детей выделять основные положения будущего сочинения, а также оформлять заголовки и подзаголовки к отдельным пунктам и подпунктам плана, учитывая их логическую взаимообусловленность.
      М. Л. Рыбникова отмечала: «Естественной формой перехода к сложному плану от простого будет сведение ряда мелких частей к одной главной» Исходя из этого положения, составляется логически последовательный простой план VI главы из повести А. С. Пушкина «Дубровский», и под руководством учителя дети превращают этот простой план в сложный. Для этого ряд мелких частей сводится к двум большим частям. Вот план, который приводится М. А. Рыбниковой:
     
      I. Мрачные мысли обитателей Кистеневки.
      1) Мрачные мысли Дубровского о будущем.
      2) Воспоминания Владимира о счастливой семейной жизни его родителей.
      3) Архип с топором против приказных.
     
      II. Конец Кистеневки и гибель приказных.
      4) Пожар дома — месть барина и месть дворового.
      5) Отъезд Дубровского.
      6) Конец приказных на глазах у дворовых.
      7} Жалость Архипа к кошке.
      8) Исчезновение Архипа
     
      При этом соединяются заголовки двух типов: те, которые отражают ход действия, и те, которые подчеркивают идейную направленность (здесь мелкие части показывают ход действия, а основные части носят обобщающий характер).
      Аналогичная работа проводится на материале плана к одному из ученических сочинений. На доске заблаговременно записывается простой план.
     
      Неудачная рыбалка
      1. В деревне у бабушки.
      2. Успехи старшего брата.
      3. Рано утром — на озеро.
      4. В лодке — на середину озера.
      5. В ожидании.
      6. «Клюнуло»
      7. Большая «рыба»
      8. «Спасите Тону»
      9. Дядя Петя бросается на помощь.
      10. Как показаться на глаза бабушке?
     
      В результате обсуждения выясняем, что в данном случае главная часть рассказа о самой неудачной рыбалке — пункты 4, 5, 6, 7, что эти пункты можно объединить, например, под заголовком «Не повезло». Два последних пункта соединяем и даем общее название: «Конец «печальной» истории»; три первые части предлагаем либо оставить в таком виде, как они есть, либо тоже объединить в одну. Получается примерно такой сложный план:
     
      I. К. хочет стать настоящим рыбаком.
      1) В деревне у бабушки.
      2) Успехи старшего брата.
      3) Рано утром — на озеро.
     
      II. Не повезло
      1) В лодке — на середину озера.
      2) В ожидании.
      3) «Клюнуло»
      4) Большая «рыба»
      5) «Спасите Тону»
     
      III. Конец «печальной» истории.
      О Дядя Петя бросается на помощь.
      2) Как показаться на глаза бабушке?
     
      Еще раз подчеркиваем, что в данном случае выделение трех основных частей подчеркивает построение рассказа: в первой части имеется вступление и завязка, во второй — кульминация, в третьей — развязка и заключение. В других случаях сложный план выполняет иные функции.
      Вообще же в V—VIII классах к составлению сложного плана чаще приходится прибегать при работе над рассуждением, где в главной части приводится несколько доказательств выдвинутого положения. Осознать эти доказательства и обдумать порядок их изложения совершенно необходимо в данном случае, и это находит свое отражение в плане.
      Развитие умения составлять сложный план в дальнейшем связывается с работой по тезированию, которая проводится в VIII и в более старших классах. Но для успешного овладения этим умением необходимо тренировать в составлении тезисов учащихся V—VII классов как на уроках литературы, так и при обучении некоторым видам сочинений на уроках русского языка.
     
     
      Глава V
      СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАПИСАННОГО
     
      «Надо навсегда отбросить мысль писать без поправок».
      (Л. Толстой.)
     
      Привитие учащимся навыков совершенствования написанного играет очень важную роль, так как в результате этой работы у школьников воспитывается взыскательность и требовательность к словесному оформлению мысли, развивается способность критически оценивать собственное и чужое сочинение, формируются элементарные навыки редактирования.
      «Нужно писать начерно, — утверждал Л. Н. Толстой, — не обдумывая места и правильности выражения мыслей. Второй раз переписывать, исключая все лишнее и давая настоящее место каждой мысли. Третий раз переписывать, обрабатывая правильность выражений».
      Наши же авторы в подавляющем большинстве своем пишут сразу начисто: записку товарищу, письмо, заметку в газету, изложение, сочинение.
      Между тем понятно, что в одних случаях, когда мы, например, пишем письмо близкому человеку или фиксируем свои мысли в личном дневнике, можно ограничиться беглой проверкой написанного и внесением в него незначительных коррективов. В других случаях, когда мы, например, пишем заметки, статьи в газету, отчеты о проделанной работе, т. е. то, что предназначается для других, — необходимо поработать над совершенствованием первого варианта, тщательно отредактировать его.
      К работам, требующим редактирования1, относятся также изложения и сочинения, которые пишутся в учебных целях. В школь-: ной же практике ученики часто оказываются в таких условиях, когда писать с черновиком просто невозможно, так как на работу отводится мало времени. Если же учащимся предоставляется возможность пользоваться черновикам, то при этом не дается никаких указаний, как надо править написанное.
      Поскольку учащиеся не знакомы даже с самыми элементар ными приемами совершенствования рукописи, то в этом случае чистовик, как правило, отличается от черновика только несколь-у; ко большей аккуратностью почерка и никаких следов правки не носит.
      Иногда бывает так, что при первом чтении своей рукописи : учащиеся пытаются исправить сразу все замеченные ими ошибки; речевые, орфографические, пунктуационные. Это отвлекает их внимание от анализа содержания, логической последовательности, композиции изложения. В результате главные недочеты сочинения нередко остаются автором незамеченными. Такой стиль правки метко характеризует К. Рождественская: «В этом случае редактор уподобляется тому лекарю, который, придя к больному с поврежденным позвоночником, принимается сводить прыщи и бородавки с его лица»2.
      Неумение работать над совершенствованием рукописи при} водит к тому, что изложения и сочинения школьников изобилуют массой смысловых и речевых недочетов, которые при правильной постановке обучения могли быть устранены самими учащимися.
      Невнимание учащихся к своим сочинениям объясняется тем, что мы не показываем ребятам наглядно пользы работы с черновиком, не учим технике исправления написанного, далеко не всегда используем такие важные приемы развития навыков са, моконтроля, как рецензирование работ товарищей, авторецензирование, правка черновых набросков, в том числе исправление, переработка отдельных частей, некоторых фраз и выражений готовых, по мнению учащихся, сочинений.
      Следовательно, мы должны дать учащимся необходимый минимум навыков и умений в этой области.
      Мы должны научить детей порядку и последовательности в работе над рукописью, вооружить их приемами ее исправления.
      Оба эти момента (последовательность и приемы исправления) теснейшим образом связаны друг с другом, являются двумя
      1 Употребление термина «редактирование» здесь и далее носит условный характер: под редактированием в данное случае мы понимаем работу учащегося над совершенствованием написанного.
      составными элементами одного процесса — процесса совершенствования рукописи, поэтому и тому и другому мы должны учить одновременно.
      Как же нужно работать над рукописью? Прежде всего надо выработать у учащихся привычку внимательно читать свою (или чужую) работу с карандашом или пером в руках. При первом чтении (про себя) главная задача — проверить сочинение с точки зрения его содержания, раскрытия основной мысли и построения. Читая работу, ученик ставит себе мысленно примерно такие вопросы: Соответствует ли сочинение теме? Раскрыта ли основная мысль? Соответствует ли сочинение составленному плану? Связаны ли между собой части сочинения?
      Если ученик заметит отступление от темы, непоследовательность, несоответствие плану, он должен сделать необходимые пометки, чтобы потом переработать сочинение, вычеркнуть лишнее, переставить части, внести необходимые дополнения и т. п.
      Такая работа может потребовать перечитывания, дописывания и переписывания отдельных частей сочинения.
      Таким образом, на первом этапе работы над рукописью внимание ученика должно быть обращено главным образом на содержание изложенного. Что касается словесного оформления, то и процессе первого чтения учащийся делает на полях только необходимые пометки, чтобы впоследствии, вернувшись к отмеченному месту, переработать неясную, неудачную фразу, выражение, изменить форму слова или заменить его. При первом чтении «выметается очевидный сор, делаются поправки, не требующие долгого раздумья»1, так как основная задача в данном случае — проверка содержания сочинения, его соответствия теме и основной мысли.
      Только отработав сочинение с этой точки зрения, ученик приступает к совершенствованию его языка, перечитывая отдельные части (в том числе и отдельные предложения) рукописи. При втором чтении «взвешивается каждое слово: точно ли, в том ли месте поставлено»2. Ученик исправляет замеченные им недостатки в употреблении слов и построении предложений, пользуясь при этом определенными условными обозначениями, например исправляет порядок слов в предложении, ставя нужные цифры над словами, записывает на полях исправленные варианты предложений (при этом определенный знак показывает, к какому месту сочинения относится эта фраза), зачеркивает неудачные слова и обороты, надписывая над ними более правильные или более выразительные слова и словосочетания.
      «Третья проверка идет вслух — «на голос». При чтении вслух (не громко, а вполголоса) выявляются почти все недочеты текста».
      К. Рождественская пишет, что, «принимая рукопись от автора, надо бы спрашивать всегда: «А вы прочли вслух?»2. И если это необходимо делать по отношению к начинающим писателя то тем более важно требовать от учащихся критического перечитывания вслух своей работы.
      Чтение вслух помогает «обнаруживать языковые и стилйстк ческие погрешности. Вот как будто уже окончательно выправили страницу, два раза прочли ее глазами сверху донизу — все порядке, из строя не выпадает ни одно слово. Начинаем читат вслух, и через минуту осечка. То две рядом стоящие фразы кончаются одним и тем же словом, то внутри предложения образов валась неожиданная рифмовка, то вдруг наткнешься на ужасающее скопление гласных или согласных звуков («ее их», «оба об одном думаем»). И откуда, думаешь, выплыло такое? Слеп, что ли раньше был?»3.
      Третье чтение завершает работу. Если есть возможность дать, рукописи «полежать», то через некоторое время, когда она несколько забудется, следует прочитать ее заново. В этом случае работа как будто становится «чужой», в ней легче заметить всякого рода огрехи.
      Отработав первый вариант рукописи, можно переписывать, его на «чистовик». И если этот новый вариант сочинения окажется неудовлетворительным, нужно вновь и вновь править его.
      Всегда ли можно в школьных условиях требовать от учащихся полной отработки сочинения?
      Разумеется, не всегда. Если сочинение пишется в классе в течение часа, учащиеся не смогут провести такую тщательную, правку первого варианта рукописи. Как правило, в данном случае роль черновика выполняют рабочие материалы, т. е. наброски, в которых дети фиксируют начало сочинения, наиболее важные мысли, «переходы», яркие выражения и т. п. На основе этих набросков пишется классное сочинение. «Есть много выгодных сторон в том», когда ученики пишут «сразу в законченной форме». Это «заставляет более ответственно сразу продумывать материал, который хочешь передать»4.
      И тем не менее и классное сочинение должно перечитываться и исправляться авторами. В данном случае нецелесообразно требовать, чтобы работа была чисто написанной, без помарок и исправлений. Наоборот, сочинение должно носить следы правки. А. Д. Алферов рекомендовал в связи с этим писать «классные работы через строку, чтобы поправки, вносимые во время пополнения сочинения, было удобнее читать и преподавателю, и шторам»1. Эта методическая рекомендация А. Д. Алферова засуживает внимания.
      Как же обучать школьников умению совершенствовать написанное?
      Остановимся на тех принципиальных положениях, которыми мы руководствовались в нашей опытной работе.
     
      1. Привитие навыков редактирования должно проводиться . истематически на всех этапах обучения сочинениям, начиная с работы по осмыслению темы сочинения. Нужно прививать детям икус к совершенствованию рукописи, учить приемам правки, органически сочетая обучение редактированию с решением главной задачи данного этапа работы.
      Таким образом, необходимо предупреждение соответствующих недочетов в сочинениях детей.
      При этом мы учим не всему сразу, а постепенно, в определенном порядке, подсказываемом общей системой обучения сочинениям.
      Вначале мы учим детей находить ошибки в отступлении о г семы, обозначать и исправлять их. Затем требуем от учащихся умения совершенствовать написанное с точки зрения основной мысли сочинения и т. д. Следовательно, с каждым этапом повышаются требования к совершенствованию рукописи учащимися. Таким образом, на каждом этапе мы учим детей, по выражению А. В. Миртова, «что, как и почему нужно исправлять». Выше описывалось, каким образом проводится работа, предупреждающая определенного рода недочеты. Например, в связи с обучением умению писать на тему, раскрывать основную мысль сочинения и т. д. школьники анализируют ученические работы с соответствующими недочетами. Одновременно дети учатся обозначать их определенными знаками и вносить необходимые исправления. Так, на первом этапе обучения учащиеся нгмечают ошибки в освещении автором тех или иных фактов, а также неточности, искажения, связанные с неудачным выбором слов, неправильным построением предложений и т. п.
      Для обозначения такого рода недочетов используются различные знаки, например: ? — искажение, неточность в содержании; н. т. — несоответствие теме сочинения, [ ] — лишнее; п. г. — несоответствие главной мысли сочинения, волнистая — непоследовательность и т. п.
      В данном случае мы целиком присоединяемся к мнению А. Д. Алферова, который считал «очень важным точно подчеркивать ошибочное место и расчленять знаком характер ошибки, чтобы более определенно сосредоточивать внимание ученика над поставленной знаком задачей и тем сохранять его силы в ее решении»1.
      А. Д. Алферов пользовался определенными обозначениями, которые перед выдачей первого сочинения записывал на доске, предлагая учащимся зафиксировать их вместе с толкованием а] тетради. Особое значение А. Д. Алферов придавал знаку поощрения +, который он ставил на полях против «счастливого выражения, хорошо взятого эпитета или удачной мысли, хорошо приведенного примера»2.
      Учителя, употребляющие подобные поощрительные знаки, знают, как прав был Алферов, утверждая, что в ученической работе нужно отмечать не только промахи и ошибки, но и достоинства.
      В отличие от А. Д. Алферова, мы вводим различного рода обозначения постепенно, по мере того как учащиеся овладевают тем или иным навыком работы над сочинением. При этом многие из условных знаков показываются уже во время предвари-Я тельной подготовки. Учащиеся пользуются ими, когда выполняют различного рода задания по анализу ученических сочинений.
      Таким образом, мы уделяем большое внимание предупреждению ошибок в содержании и композиции будущего сочинения. Работа по предупреждению недочетов в речевом оформлении сочинения дополняет указанные выше стороны предварительной л подготовки. Следовательно, ученики исправляют в своих работах не только орфографические, пунктуационные и речевые ошибки, но и недочеты, связанные со спецификой сочинения как определенного вида высказывания.
     
      2. Умение совершенствовать написанное требует развитого чувства критики и самокритики. Общеизвестно, что чужие ошибки заметить легче, чем свои собственные. Поэтому обучение редактированию в нашем опыте мы начинали с работы учащихся над текстом сочинений товарищей (в этом случае использовались работы учащихся прошлых лет) или над специально составленными текстами. Чрезвычайно важно подобрать материал с ярко выраженными недочетами. Только после соответствующих упражнений на «чужом» материале можно ставить задачу пол авторедактированию. Вместе с тем в нашем опыте обучение редактированию связывалось с работой по рецензированию рукописи, а в ряде случаев начиналось с него. Прежде всего мы предлагаем учащимся устно ответить на конкретные вопросы о недостатках сочинения, при этом, если работа проводится по общему тексту, школьник должен с помощью условных обозначений отметить соответствующие недочеты на полях сочинения. Устные ответы — рецензии на работы товарищей — школьники должны мвать до оценки сочинений учителем. В этом случае учащиеся доказывают свое мнение, не подсказанное суждением учителя. Чело учителя — направить мысль ученика на верный путь, помочь в ее выражении; обобщив и подытожив высказывания детей, подвести их к правильным выводам.
      Устная работа по анализу сочинений подготавливает учащихся к письменному рецензированию. Вначале это краткие ответы на поставленные учителем вопросы. Постепенно эти ответы становятся более цельными, связными по форме изложения. Так на втором этапе обучения сочинениям нашим учащимся было предложено внимательно прочитать работы своих товарищей и письменно ответить на вопросы:
      1) Соответствует ли содержание сочинения его названию?
      2) Правильно ли автор сформулировал главную мысль и выражена ли она в сочинении? (В конце сочинения автор должен оыл сформулировать ее.)
      3) Что тебе понравилось и что не понравилось в языке сочинения?
      Вот одно из сочинений с рецензией на него.
     
      На лыжах
      В одно из воскресений мы с товарищами отправились за город покататься на лыжах. Электричка быстро довезла нас до нужной станции. Сойдя с платформы, мы сразу же встали на лыжи и через поле пошли к виднеющемуся вдали лесу.
      Вот и лес. Ветра в этот день не было, вокруг царила необыкновенная тишина. Молодые стройные березки, косматые ели и задумчивые сосны стоят неподвижно в своем белоснежном уборе. Они замерли и словно прислушиваются к чему-то Мы тоже невольно притихли, словно боимся нарушить ска-ючный покой леса.
      Узкая дорожка, вернее, след, проложенный чьими-то санями, привела нас на поляну, освещенную холодными лучами солнца.
      Поляна окружена высокими соснами, а на самой ее середине стоят молоденькие пушистые елочки. Они сошлись в кружок и словно водят хоровод. Сосны на поляне вырубили, от них остались только пни. Снег на них похож на белые шапки. Косые лучи по-зимнему яркого солнца рисуют на снегу причудливые узоры. Не хочется нарушать этого спокойствия, и мы по той же дороге возвращаемся обратно.
      Главная мысль моего сочинения: «Нет ничего прекраснее русской зимы».
      (VI класс.)
     
      Рецензия
      В сочинении «На лыжах» автор отклоняется от темы. Он мало пишет о катании на лыжах, а больше о красоте зимнего леса. Я бы назвал это сочинение «Лес зимой». Он пишет, что главная мысль сочинения — «Нет ничего прекраснее русской зимы», а в рассказе говорится только о красоте зимнего леса. Значит, о главной мысли нужно было сказать так: «Прекрасен русский лес зимой». Автор красочно изображает красоту зимнего леса. Это ему удалось, в этом его заслуга. Но он все же недостаточно поработал над черновиком: два раза употребил слово стоят и три раза — словно. Нужно было подобрать синонимы.
     
      Подобные рецензии учащихся свидетельствуют о том, что он уже овладели некоторыми элементарными приемами критиче ского анализа и в состоянии правильно ответить на поставленные вопросы.
      Знакомясь с новыми требованиями к сочинениям, учащиеся отмечают в своих рецензиях и другие стороны письменных работ. Так постепенно их отзывы становятся все более полнкми и самостоятельными. Учитель все реже и реже ставит наводящие вопросы: учащиеся знают, о чем и в какой последовательности нужно писать в рецензии. Эта работа — неотъемлемая часть обучений учащихся совершенствованию написанного.
     
      3. Результаты обучения тем успешнее, чем больший интерес вызывает работа. Именно поэтому необходимо так ее организовать, чтобы она вызывала у учащихся интерес, желание овладеть соответствующими умениями. Необходимо разнообразить; предлагаемые детям упражнения. Но особенно важно в этом отношении начало работы, которое должно «зарядить» учащихся, пробудить у них внимание к тому, чему они должны научиться. С этой целью проводится особое занятие.
      Специальный урок по обучению редактированию мы проводим для того, чтобы показать учащимся важность и нужность совершенствования написанного, чтобы убедить школьников в необходимости работы с черновиком и в том, что и они смогут} овладеть необходимыми навыками.
      К уроку готовятся плакаты с такщюи-например, высказываниями:
      «Точность и краткость — вот первые достоинства прозы»1.
      (А. С. Пушкин.)
      «Я, когда оглядываю свою законченную работу, всегда ду-г маю: «А что тут без особенного ущерба можно выкинуть?» И ни; когда еще не раскаивался и не жалел о сокращениях»2.
      (В. Г. Короленко.)
      «Не бывает никогда ни у кого, чтобы было легко писать, чтобы «лилось из-под пера». Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит»3.
      (А. Толстой.)
      «От многолетнего соприкосновения с человеческой кожей самое грубое дерево приобретает благородный цвет и делается похожим на слоновую кость. Вот так же и наши слова, так же и русский язык. К нему нужно приложить теплую ладонь, и он превращается в живую драгоценность»1.
      Учитель начинает с рассказа о том, как работали великие русские писатели над совершенствованием своих произведений. Здесь вполне уместно рассказать о работе Л. Н. Толстого, пока-тть черновики рукописей А. С. Пушкина, М. Горького, В. В. Маяковского, фотокопии которых имеются в собраниях сочинений. В данном случае хорошо использовать эпидиаскоп, а если в школе есть возможность — продемонстрировать один из таких кинофильмов, как «Поэт революции», «Пушкин в Боддине», «Пушкин в Михайловском», «Л. Н. Толстой».
      Главная задача этого этапа урока — убедить учащихся в том, ч го даже наши великие писатели, мастера слова, по многу раз переписывали, перерабатывали свои произведения, что только упорная и кропотливая работа над рукописью помогала им создавать выдающиеся произведения. Уместно процитировать строки В. В. Маяковского из «Разговора с фининспектором о поэзии».
      Хорошо, если учитель сможет рассказать учащимся о собственной работе над рукописью.
      В. А. Никольский в книге «Сочинения в средней школе» пишет о том, что учитель, руководящий работой учащихся над сочинением, должен сам писать. Такому учителю «есть что рассказать ученикам и из своей авторской практики, пусть он и не книгу написал, а несколько статей в районную газету. Если учитель расскажет в классе, как он над той или иной статьей работал, м покажет свои черновые записи, план, карточки с цитатами — какое это впечатление произведет на учеников»1.
      Так мы и поступали: приносили в класс несколько вариантов шнисаииой статьи, показывали, как переделывали одно и то же мо нескольку раз, какой вид приобретал первый вариант руком ней.
      После этого мы показывали детям взятые из нашего «архива» хорошие черновики к сочинению, т. е. первоначально собрание по каждому пункту плана материалы и первый вариант сомнения, по которому видно, какую большую работу проделал игор. Затем читались два варианта ученического сочинения:
      а) первоначальный неотредактированный и
      б) обработанный текст.
      Ещё лучше, если эти тексты можно показать через эпидиаскоп: решимся легче будет ориентироваться в них.
      Приведем использованные нами тексты сочинений.
     
      I. Черновой неотредактированный вариант.
      Парад
      7 Ноября 1917 года. Гром пушек крейсера «Аврора» возвестил о начале новой эры в истории человечества, эры крушения капитализма и утверждении коммунизма...
      Наступил праздник. Весь советский народ праздновал 47-ю годовщину Целиной Октябрьской социалистической революции.
      В десять часов утра состоялся парад войск Московского гарнизона. На красной площади выстроились подразделения воинов Советской Армии и Флота. Министр обороны поздравил воинов с 47-й годовщиной Великой Октябрьской социалистической революции и вместе с руководителями партии и правительства поднялся на трибуну Мавзолея.
      Начался парад. Мимо Мавзолея проходили воинские подразделения.
      После небольшого перерыва на площади показались боевые машины. Первой ныехала мототехника. Потом появились парашютные части. Потом прошли мимоходные пушки. Эти самоходные пушки доставляются на специальных вертолетах. Потом появилась тяжелая артиллерия. По Красной площади проходили мощные артиллерийские орудия. Прошли танковые части. Разной марки были тягачи, но все они везли ракетные установки. Потом проходили «катюши», ракеты разной величины, а в завершение парада появились ракеты-гиганты.
      Мощь наших войск и оружия показывает, что любой агрессор, где бы он ни находился, который посягнет на Советский Союз, будет уничтожен.
      (Саша Б.( V класс).
     
      II. Отредактированный вариант
      7 Ноября 1964 года весь советский народ праздновал 47-ю годовщину Великой Октябрьской социалистической революции.
      В десять часов утра на Красной площади состоялся парад войск Московского гарнизона.Прозвенели куранты, и на площадь выехала машина, министра обороны.
      Маршал принимает рапорт командующего парадом, объезжает ряды войск и поздравляет солдат, матросов, офицеров и генералов с великим праздником. Затем он поднимается на трибуну Мавзолея и пронзйосит короткую речь.
      Гремят раскаты артиллерийского салюта. Начинается торжественный марш войск.
      Приятно смотреть, как мимо Мавзолея проходят стройными рядами, чеканя шаг, слушатели военных академий, доблестные пограничники, моряки, юные суворовцы и нахимовцы.
      После небольшого перерыва на площади показывается боевая техника. Первой на бронированных машинах выезжает мотопехота. За ней появляются парашютные части. Лязгая гусеницами, проходят самоходные лушкн. Эти орудия доставляются в назначенное место на специальных тяжелых вертолетах.
      Вот появляется тяжелая артиллерия. По Красной площади движутся танковые части. Затем на Красную площадь въезжают тягачи, везущие ракетные установки. Проходят легендарные «катюши», ракеты разной величины, и в завершение парада появляются ракеты-гиганты, поистине геркулесы двадцатого века, сестры тех ракет, при помощи которых были выведены на орбиту спутники с нашими славными космонавтами.
      Мощь наших войск и оружия показывает, что любой агрессор, который посягнет на Советский Союз, будет уничтожен. Наша армия стоит на страже мира, свободы и счастья народов земного шара.
      (Тот же автор.)
     
      После чтения учитель предлагает ответить на вопрос, какой вариант лучше и почему.
      Демонстрация чернового и отредактированного вариантов ученического сочинения убеждает детей в том, что их собственные работы нуждаются в тщательной отделке, которая достигается в процессе работы над первым вариантом сочинения, в процессе его совершенствования.
      Теперь очень важно показать, как следует читать и совершен; ствовать рукопись. И лучше всего это делать в процессе коллективного редактирования. К. Рождественская пишет:
      «Думаю, что иногда полезно бывает сесть вместе с автором за рукопись и показать ему, как можно улучшить текст. Три-четыре практических урока правки открывают перед автором целый мир: он начинает видеть все несовершенства своей языковой ткани, на опыте убеждается, что «нет на свете мук сильнее муки слова» и что работа эта — устранение длиннот и поиски точного и выразительного слова — не только мучительна, но и необыкновенно радостна. Автор видит, как начинает загораться его тусклый текст, и постигает на деле тайны литературного мастерства».
      Необходимо и в школьных условиях дать учащимся практические уроки правки. Понятно, что задания, предлагаемые учителем для отработки сочинения, должны быть посильными для учащихся, т. е. они должны соответствовать уровню знаний и степени подготовки детей, так как только успешное завершение работы над текстом убедит учеников в их способности выполнять, а это и является основной целью данных заданий.
      Таким образом, если, например, специальный урок по обучению редактированию ведется на первом этапе, учитель подбирает такой текст, который не требует от учащихся изменения композиции сочинения, так как они еще не овладели соответствующими умениями. В нашей практике специальные занятия по обучению редактированию проводились на первом этапе работы над сочинением. При этом мы исходили из того, что, чем раньше чти осознают необходимость тщательной проверки написанного, чем раньше будет у них пробуждаться интерес к совершенствованию, тем больший эффект даст вся наша работа по обучению писать сочинения.
      Для этого этапа необходим текст, изобилующий длиннотами, повторениями, ненужными деталями, неудачными речевыми оборотами, которые учащиеся смогут самостоятельно найти и исправить. В соответствии с этим текст для первого урока коллективного редактирования был составлен нами на основе нескольких неудачных ученических сочинений.
      Покажем, как проводилась эта работа в классе.
      Учащимся раздается сочинение.
     
      Дежурство по школе
      Я встал в этот день рано, ведь мы сегодня опять дежурим по школе. Утро было солнечное, ясное. Только кое-где на небе виднелись белые облака.
      Позавтракав, я быстро собрал книги и тетради, сложил все принадлежности в портфель и, весело напевая, пошел в школу. По дороге в школу я встретился с двумя моими одноклассниками. Мы немного поговорили и все вместе пошли в школу.
      В восемь часов утра все ребята собрались на линейку. На линейке директор и наш классный руководитель говорили, как мы дежурили вчера и но мы должны делать сегодня. После линейки все разошлись по своим постам. Но вот залился веселой песней звонок. В школе наступила тишина.
      Первый урок у нас история. На уроке мы узнали много интересного о жизни древних греков. Как жаль, что урок идет только сорок пять минут Но вот он и кончился. И снова на дежурство. На третьем этаже ребята из 5В затеяли игру в «салочки». Нам пришлось их успокаивать, но без дежурного учителя у нас ничего не получилось. Мы на ребят не сердились. Ведь мы и сами балуемся, когда не дежурим по школе.
      Второй урок у нас английский язык. Нас спрашивали чтение на оценку. Мне поставили «четыре». Но ничего, я обязательно исправлю «четыре» на пять.
      После третьего урока большая перемена. Хочется сбегать в буфет за и рожками, но нельзя уходить с назначенного поста. Но мы придумали вых и скоро лакомились пирожками.
      Потом у нас была математика, а пятый урок — география. Мы с интересом узнавали все больше о природе, о реках, водопадах, порогах. Это тако интересный предмет, и урок так быстро проходит.
      После уроков я ходил по школе и проверял уборку классов, а потом был на совете командиров.
      День прошел очень хорошо. Правда, нам все же пришлось рассказыват классному руководителю, как мы покупали пирожки в буфете, но это был не очень страшно.
     
      Предлагается при первоначальном чтении текста про себя обращать главное внимание на его содержание, на соответствие теме, отмечая на полях или подчеркивая те части, которые могут быть без ущерба для сочинения опущены или значительно сокращены или, наоборот, в соответствии с темой и главной мыслью должны быть расширены, дополнены. Если при первом чтении будут замечены какие-либо речевые недочеты, их нужно тоже подчеркнуть или исправить, но долго задерживать внимание на них не следует. Это задача второго этапа работы над совершенствованием написанного.
      Учитель дает необходимое время для работы, а затем выслушивает высказывания нескольких учащихся, причем настойчиво требует обоснованных ответов.
      Подавляющее большинство учащихся отметило, что в тексте сочинения «Дежурство по школе» совершенно лишними являются первый и второй абзацы, а также все те части, где автор рассказывает об уроках. Некоторые, правда, отмечали, что из первого абзаца можно оставить предложение: «Я встал в этот день рано, ведь мы сегодня опять дежурим по школе».
      Единодушным было также и мнение о том, что о дежурстве автор написал мало, что нужно было подробнее рассказать о лииейке, что из текста непонятно, какой выход нашли ребята, чтоб полакомиться пирожками.
      Затем учащимся было предложено прочитать текст про себя еще раз, подчеркнуть и отметить на полях условными знаками речевые недочеты: неоправданные повторения слов, неудачные выражения (см. таблицу условных обозначений речевых недочетов на стр. 160).
      После коллективного обсуждения и исправления отмеченных учащимися речевых недочетов было дано задание на дом: прочесть текст еще раз, но уже вслух, так как при чтении вслух легче заметить отдельные недочеты, а затем переработать весь текст сочинения в соответствии со сделанными пометками.
      На этом же уроке в тетрадях для творческих работ следует записать:
      «Последовательность работы над совершенствованием сочинения».
      1. Первое чтение про себя: работа над совершенствованием содержания.
      2. Вторичное чтение: исправление речевых недочетов.
      3. Чтение вслух: окончательная отработка текста».
      Приведем в качестве примера отрывок сочинения с пометками одного из учащихся и переработанный им же вариант сочинения.
     
      Дежурство по школе (…)
     
      Приведенный справа текст, конечно, не свободен от недостатков и не может быть предложен в качестве образцового, но во многих отношениях он выгодно отличается от первоначального варианта и свидетельствует о большой работе, проделанной попиками. Используя все три текста (первоначальный, текст с пометками учащихся и окончательный), учитель может наглядно показать своим учащимся процесс совершенствования написанного.
      Первый урок пробуждает желание отрабатывать, отшлифовывать написанное. Этот интерес нужно поддерживать и развивать.
      Большое значение в данном случае имеет анализ написанных детьми сочинений.
      «В систему работы, — писала М. А. Рыбникова, — входит вопрос об исправлении письменных работ. Уж где-где, а в школе мы именно на ошибках учимся. Иная ошибка является просто козырем в руках учителя. Опытный учитель так подберет коллекцию ошибок, что развернется целая программа действия для с здания будущего, более совершенного сочинения»1.
      Разбирая в классе сочинения или подготовленные учащимис рабочие материалы, учитель в первую очередь останавливает на наиболее удачных моментах сочинений. Мы спрашиваем: «3а что можно похвалить автора данной работы?»
      В процессе анализа устанавливается, в чем состоит достой ство разбираемого материала. Особое внимание обращается на самостоятельность суждений автора, его искренность, своеобразие в построении и языке сочинения, на отдельные удачные фразы и слова. Только после этого можно переходить к разбору я достатков, также подробно и обстоятельно указывая причин неудач.
      В процессе анализа ставятся примерно такие вопросы: Почму это хорошо, а это плохо? Как лучше сказать, написать? Почему это лучше?
      На завершающем этапе анализа читаются отрывки из лучши сочинений, при этом указываются авторы отрывков. Ученик, из работы которого взят удачный отрывок, а иногда даже одна фраза или просто удачный эпитет, метафора, сравнение и т. п., чувствует уверенность в своих силах. Как показывают наблюдения, такое внимание к результатам детского творчества благо, творно влияет на отношение учащихся к работе над сочинением
      Более опытный учитель может создать образцовое сочинение на основе нескольких работ учащихся, используя только отдельные отрывки из них и дописывая сам все остальное.
      Разумеется, отдельные куски сочинений могут быть взят только из более или менее единых по духу и стилю ученически работ. Монтируя образцовое сочинение, учитель обязан проявить исключительную чуткость.
      Подготовка такого сочинения займет много времени и птребует от учителя вдумчивой и очень серьезной работы.
      Во время коллективного анализа сочинения, собранного и отдельных отрывков, или сочинения, созданного учителем, учащиеся смогут сравнить лучший вариант со своим собственным яснее увидеть недостатки в своей работе, что, несомненно, по может им в дальнейшем совершенствовании уже написанных сочинений и предупредит недостатки в будущих работах.
      Если учитель имеет возможность размножить ученически сочинения, текст образцового сочинения может быть составле не учителем, а самими учащимися коллективно на специальном уроке. В нашем опыте классная коллективная работа по состав лению образцового сочинения проводилась следующим образом:
      Проверяя написанные учащимися рассказы по серии рисунков «Умелые руки», мы отобрали три сочинения, тексты которых давали возможность составить из них одно. (Большее количество вариантов затруднит работу.)
      Тексты сочинений были размножены так, чтобы каждый учаийся имел перед собой на парте все три варианта.
      На уроке ребятам было предложено внимательно прочесть три работы и карандашом на полях отметить лучшие, по их мнению, варианты вступления, основной части и заключения.
      Какие же части можно считать лучшими?
      Очевидно, те, в которых ярко описывается природа, действия героя, так как в этом случае особенно подчеркивается смешной, неожиданный финал этой истории.
      После коллективного обсуждения предложенных вариантов даётся задание посмотреть, не следует ли внутри отрывков, признанных лучшими, переставить абзацы, заменить отдельные выражения, используя при этом «забракованные» сочинения и т. п.
      Учащиеся подчеркивают в своих текстах нужные строки, а на полях помечают: «убрать», «вставить».
      Предложения учащихся обсуждаются, при этом ребята вносят в тексты соответствующие коррективы.
      Затем прочитывается отработанное сочинение. Ученики убеждаются в том, что смонтированный ими текст выгодно отличается от первоначальных, исходных вариантов.
      Не всегда и не ко всем учащимся нужно предъявлять одинаковые требования. Это зависит от качества самой работы, от того, насколько серьезны ее недостатки, от того, насколько подготовлен ученик, чтобы справиться с предстоящей задачей, от того, какой интерес вызывает у ученика данная тема сочинения. Во всяком случае, нужно стремиться к тому, чтобы одно-два сочинения в год были отработаны учеником по-настоящему, потому очень важно хранить ученические работы самому и требовать этого от учеников. Они должны знать, что учитель может и через месяц и через полгода «вспомнить» о написанном прежде сочинении и предложить доработать его в определенном отношении.
      Думается, неплохо было бы, если бы семиклассникам и восьмиклассникам предлагались работы, написанные ими же самими V-VI классах.
      Как бы ты сейчас составил план к данному сочинению?
      Что тебе кажется недостаточно раскрытым в твоем сочинении?
      Подобные вопросы помогут яснее увидеть недостатки прошли сочинений. Переработка собственных сочинений, возвращение к ним на разных этапах обучения — эффективное средсти формирования навыков совершенствования написанного.
      Особо следует остановиться на вопросе о предупреждение и преодолении речевых ошибок, т. е. ошибок в выборе слов, употреблении форм слова, в построении предложений.
      Работа над языковыми ошибками, к сожалению, часто или не проводится вовсе (учитель ограничивается подчеркивание» неудачных выражений, а учащиеся, не зная, что и как нужн делать, не исправляют их), или проводится недостаточно эффективно: учитель сам исправляет все языковые погрешности тратит на это очень много времени, но опять-таки не добиваетесь положительных результатов, ибо и в этом случае учащиеся не работают самостоятельно.
      Успех в преодолении недостатков языка и стиля может обеспечить только правильно организованная и систематическая работа учащихся по предупреждению и исправлению ошибок, система обучающих и тренировочных упражнений, активизирующих мыслительную деятельность школьников.
      Техника исправления речевых недочетов, система обозначения учителем языковых погрешностей достаточно полно описана в методической литературе1. Особый интерес представляет в этом отношении статья К. Б. Бархина «Школьные сочинения и их исправление»2, в которой предлагается система условных обозначений ошибок, часто встречающихся в ученических работах.
      Мы использовали следующие условные знаки для обозначения речевых недочетов3.
      таблица
     
      Рекомендуемая система предполагает постепенное ознакомите учащихся с основными речевыми недочетами и их условными обозначениями. Это значит, что в каждом классе в соответствии с требованиями программы проводится правка определённых речевых недочетов. Эта работа связывается с изучением истематического курса грамматики. А. М. Пешковский подчеркивал необходимость обращения к грамматике при правке речевых ошибок: «Каждый случай такой правки воспринимается как единичный и не задерживается в памяти, ибо только локализация его в грамматической системе могла бы создать эту задержку».
      Понятно, что в зависимости от конкретных условии (в частности, от распространенности ошибок, от речевой подготовки школьников) учитель внесет в предлагаемую систему нужные изменения.
      Работа над речевыми ошибками проводится на специальных уроках, а также в процессе изучения грамматики и при подготовке к сочинению.
      В тетради для творческих работ отводится одна-две страницы для условных обозначений речевых недочетов. Учащиеся постепенно знакомятся с условными знаками, которыми учитель пользуется при проверке изложений и сочинений. Преподаватель разъясняет, в чем состоит нарушение норм литературной речи, и проводит коллективную работу но исправлению речевой ошибки. Затем учащимся предлагается самостоятельно исправить аналогичные недочеты в их сочинениях.
      Постепенно работа по исправлению речевых ошибок приобретет более самостоятельный характер. Так, например, если вначале мы подчеркивали повторяющиеся слова и писали на полях букву «П», то в дальнейшем ставили только условный знак, а найти речевой недочет и исправить его учащиеся должны были самостоятельно.
      Так же как при обучении орфографии и пунктуации, большего успеха в преодолении языковых погрешностей добьется тот учитель, который будет проводить систематическую работу по предупреждению и преодолению речевых недочетов.
      Для упражнений нами использовались примеры из работ учащихся. Мы заимствовали также материал из различных пособий по стилистике, но брали оттуда только такие примеры, которые близки по языку детям определенного возраста. Понятно, что большую ценность имеют примеры речевых ошибок, взятые из сочинений учащихся на близкие им темы. Собирать такой материал нужно из года в год, не жалея на это времени.
      Примеры следует систематизировать и заносить на карточки, которые могут быть использованы не только для классной кол лективной работы, но, что особенно важно, и для индивидуальных заданий учащимся.
     
      Все вышесказанное по обучению редактированию относите к работе с учащимися V—VIII классов. Несомненно, при пра-вильной постановке дела, при условии систематической, кропотливой работы с учащимися среднего звена они приобретут не обходимые навыки и смогут самостоятельно «править» свои сочинения в старших классах. Самое же главное значение этой работы мы видим в том, что у детей будут воспитаны навыки самоконтроля и потребность совершенствовать написанное.
     
     
      РАЗДЕЛ II
     
      Известно, что в одном и том же высказывании учащегося могут быть элементы и повествования, и описания, и рассуждения, но, как правило, один из них все же преобладает. Поэтому принято различать жанры ученических сочинений (иногда в том же значении употребляют слово вид).
      По нашему мнению, целесообразно называть жанрами такие учeничecкиe сочинения, как повествование (рассказ), описание, рассуждение, а их разновидности — видами. Так, например, в описании различаются такие его виды, как описание предметов, ннешности человека (портрет), обстановки (интерьер), природы, честности и т. д.
      Конечно, слово жанр применительно к школьным сочинениям употребляется условно. Детские сочинения могут быть в большей или меньшей степени близки к жанрам, существующим в штературе. Например, рассказ школьники пишут с учетом тех особенностей в его построении, которые отмечаются в литературоведении. И не случайно учащимся сообщаются такие термины, как «завязка», «кульминация», «развязка».
      Наряду с такими жанрами детских сочинений, как описание, рассуждение, повествование (рассказ), мы выделяем и очерк. Умение рассказать в форме очерка о достойных людях, о событиях дня, поставить острые проблемы очень пригодится в будущей практической деятельности выпускников школы.
      Традиционным для школы является также сочинение по картине, но мы его не выделяем как особый тип сочинения. Оно может представлять собой описание изображенного на картине: описание человека, местности, природы и т. л. По картине могут быть написаны и рассказ (тогда картина лишь отправной момент, стимулирующий творчество учащихся), и рассуждение (например, «Особенности портретов художника В. А. Серова»).
      В то же время в сочинениях, так или иначе связанных с картиной, ученики тоже должны уметь раскрывать тему, основную мысль сочинения, собирать и систематизировать материал к нему. Таким образом, обучение сочинениям по картине включается в общую систему работы над сочинением. Вместе с тем сочинение по картине требует от детей элементарных знаний и умений искусствоведческого характера. И учитель должен провести соответствующую подготовительную работу.
     
      Глава VI
      ОПИСАНИЕ
     
      «Многие и многие проходят мимо множества чудесных вещей, стоящих или двигающихся по пути. Мимо деревьев, кустов, птиц, детских личиков... Как редко мы останавливаем внимание на мире»
      (Ю. Олеша.)
     
      Известно, что в описаниях предмет или явление изображается с помощью указания на его признаки.
      Различают два вида описаний. Вот как характеризует их К. Б. Бархин:
      а) научное, деловое — это описание, в котором дается перечень главных (существенных) признаков предмета, понятие о его свойствах. В описаниях научного характера главное — точность, логическая последовательность. Для таких описаний отпираются только самые необходимые факты;
      б) художественное — описание, где преобладают субъективность изображения, образы, впечатление, лирический элемент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно исчерпывающее, полное. Художественные описания правдиво отражают явления действительности, но в яркой, поразительной форме.
      Понятно, что оба эти вида описаний могут совмещаться: в научном описании могут быть элементы художественного, и наоборот.
      «Чистые» описания встречаются редко.
      Описание в научной литературе, как правило, тесно связано с рассуждением. Описание в художественной литературе — чаще всего элемент повествовательного произведения. Так, например, с помощью описания природы автор готовит читателя к будущим событиям, подчеркивает настроение героев (картина, грозы — и переломный момент в жизни героя или, контрастнокартина грозы — и спокойное созерцательное настроение героя).
      Именно поэтому, по мнению К. Б. Бархниа, описание должно быть элементом повествовательного произведения и в творчестве учащихся1. В одной из своих статей К. Б. Бархин рассказывает об опыте, проведенном французскими методистами. Одни учащиеся получили задание вообще описать горное ущелье, другие — изобразить горное ущелье, в которое со страшной высоты спускается мальчик. Вторые сочинения получились содержательнее и эмоциональнее2. К. Б. Бархин указывает, что когда дети-пишут просто описания, то в них бывает непонятным, немотивированным тон описания (жизнерадостный, беззаботный, подавленный, беспокойный), уничтожается композиционное значение описания природы, затушевывается значение природы как источника настроений человека. «Чистое» описание (художественного типа) не по плечу детям и подросткам. Его, очевидно, нужно отнести к самым старшим группам»3, — такой вывод делает К. Б. Бархин.
      Мы считаем необходимым заниматься этим видом сочинений специально, и не только в старших классах, но и в среднем звене школы. Работа над описанием помогает развить в детях наблюдательность и внимание к окружающему. Они учатся замечать в предмете характерное, особенное. Все это благотворно влияет на речь школьников. Вместе с тем обучение описанию позволяет предупредить ошибки, состоящие в подмене одного жанра сочинения другим (например, рассказа описанием), и повышает качество творческих рассказов, в которых определенное место занимает пейзаж, портрет, описание обстановки.
      Опыт показывает: можно так поставить работу, что описания получатся у детей внутренне едиными. В этом помогает учащимся формулирование главной мысли сочинения или начала, которое подсказывает автору подход к описанию. (Проснувшисъ рано утром, я посмотрел в открытое окно, чтоб узнать, какая сегодня погода. Утро было...)
      Что может служить основой для ученических описаний?
      Описания могут создаваться на основе специальных наблюдений, по памяти и по воображению.
      Время, когда проводятся специальные наблюдения, и сам процесс описания могут по-разному соотноситься.
      Описание может происходить в момент наблюдения, так сказать, с натуры. Так, например, создаются спортивные репортами, описание вида из окна дома, букета, поставленного в классе на стол, и т. п.
      Учащиеся могут собрать наблюдения, а потом, опустя более или менее продолжительное время, приступить к оформлению работы. Дети успешнее оправляются с сочинением, если оно пишется под живым впечатлением, например сразу после прогулки в рощу.
      Что же касается описаний по воображению, то они опираются не на специально организованные наблюдения, а главным образом, на жизненный опыт ученика и прочитанное им в книгах. Так, например, при создании сочинения «Буря на море» ученик, никогда не видевший моря, может дать его описание в бурю, основываясь на том, что он знает из прочитанных книг, что видел на полотнах художников и что ему приходилось наблюдать бурю на реке или на озере.
      Опыт показывает, что в описаниях, не основанных на специальных наблюдениях, учащиеся чаще всего повторяют без юлжиого осмысления тот или иной литературный источник. И этих работах учеников можно встретить такие речевые штаммы, как «земля покрыта разноцветным (или белым, если речь идет о зиме) ковром», «легкие пушистые облака» и т. п. Причем, как показывает практика, дети привыкают пользоваться «красивыми» выражениями вне зависимости от того, что имеется в действительности. Так, говоря об одном из дней конца зимы, они пишут, что «снег скрипит под ногами» (хотя на улице тепло), что он рассыпчатый, «как крупа» (на самом деле в это время снег липкий).
      Поэтому на начальных этапах обучения надо отдавать предпочтение тем описаниям, которые опираются на «живые» наблюдения учащихся. Характерно, что в школах ГДР любое описание организуется только на основе непосредственных наблюдений. Так, при подготовке, казалось бы, простого по теме описания «Как пускать мыльные пузыри» демонстрируется этот процесс в классе. Таким образом, организуются совместные наблюдения, и только после этого дети пишут сочинение. Так же организуют наблюдения над более сложными процессами, например: «Я чищу велосипед», «Построение палатки» (эти процессы учащиеся наблюдают во дворе школы).
      К сожалению, у нас в практике до сих пор чрезмерно большое место занимают описания по аналогии и по памяти.
      В связи с изучением стихотворений об осени предлагается например, сочинение-описание об осенней природе. Или в связи с изучением наречий предлагается описать осенний (зимний, весенний) лес, употребляя наречия издалека, сверху, снизу, поодит ночке, вплотную и т. п.
      Эти сочинения, имеющие определенное значение для развития речи, не могут заменить описаний, опирающихся на специально организованные наблюдения учащихся. Говоря об описаниях, основанных на прочитанном, Н. К. Грунский отмечал, чтш «подобная работа не есть описание, а сухой пересказ. Материал для описаний должен отличаться наглядностью»
      В самом деле, именно личные ощущения и восприятия того, что предстоит описывать, развивают у ребенка острый глаз и внимание к слову, к тому, насколько точно и ярко отражает оно реальные предметы и явления действительности.
      Вспомним совет А. П. Чехова: «Общие места, вроде «заходящее солнце, купаясь в волнах темневшего неба, заливало багровым золотом» и проч... «Ласточки, летая над поверхностью воды, весело чирикали», — такие общие места надо бросить. В описаниях природы (и, разумеется, не только природы. — Т. Л.) надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень соба ки или волка и т. д.»
      Для того чтобы как можно меньше было «общих мест» в ученических сочинениях, необходимо проводить описания, основанные на собственных наблюдениях авторов.
      При этом особенно важно правильно организовать наблюдения учащихся. Частично мы касались этого вопроса в главе IV («Сбор материала»). Здесь мы остановимся только на тех вопро сах организации наблюдений, которые имеют непосредственное отношение к работе над описанием.
      Иногда смешиваются задачи научно-делового и художественного описания при проведении экскурсий, организованных совч местно с преподавателями других дисциплин: географии, биологии и т. п.
      В интересной статье Н. Г. Бакулиной рассказывается об опыте проведения такой комплексной экскурсии. Преподаватели географии и биологии решали в данном случае следующие задачи: «Изучить физико-географическую характеристику окрестностей з города, провести наблюдения за состоянием погоды, изучить географию западной части окрестностей города, строение порхности, узнать породы, слагающие поверхность, определить («фоны горизонта по компасу и местным признакам; проследить, какие изменения произошли в природе веоной, какие растении произрастают в окрестностях города, как они опыляются, каково строение цветка у цветущих растений, почему именно мкие растения произрастают в нашей местности, какой состав почвы». Учительница русского языка видела овою задачу в том, чгобы подготовить учащихся к художественному восприятию действительности, заставить школьников почувствовать красоту пробуждающейся жизни, запастись впечатлениями, необходимыми для сочинения, организовать написание сочинения на маршалах экскурсии»
      Понятно, что поставлено слишком много задач, что написать художественное описание на основе такой экскурсии для учеников V класса чрезвычайно трудно, даже если в помощь им будет дан план и проведена соответствующая подготовительная работа (как это было сделано). Не случайно Н. Г. Бакулина отмечает недостаточную образность описаний учащихся. Художественное описание требует особого восприятия природы, воспитания у учащихся внимания к отдельным частностям, потребности чоразно отразить в слове увиденное и услышанное.
      Очевидно, при проведении комплексных экскурсий преподаватели должны заранее согласовать минимум объектов, которые чолжны наблюдать дети, и определить конечный результат этой общей работы, в частности характер сочинений учащихся, если они (сочинения) планируются. Последнее в конечном итоге обусловит содержание экскурсии и методику ее проведения. В каких-то случаях может быть предоставлена учащимся извечная свобода в оформлении сочинений, тогда проявятся инди-мидуальные особенности учащихся, в частности склонность к деловому или художественному стилю описаний природы.
      Опыт показывает, что целесообразно, опираясь на конкретные знания, которые получают детиво время предметных экскурсий (например, по биологии и географии), организовать специальные наблюдения, направленные на развитие у школьников чувства прекрасного при восприятии природы. Это позволяет предупредить такие недочеты ученических сочинений, как скупость фактического материала и связанные с этим схематизм описания, засилье в сочинении «общих мест», протокольность изложения.
      Вместе с тем в ученических описаниях широко распространен и другой недочет, который состоит в подмене описания другим жанром сочинений. Так, нередко учащиеся основное внимание уделяют не предмету описания, а побочным, случайным фактам, неоправданно расширяют вступление. В результате описание выпадает из поля зрения ученика. Например, в сочинении «Лес, весной» они много говорят о сборах в дорогу, о том, что видели по дороге в лес и из лесу, рассказывают об отдельных эпизодах и т. п. или вместо описания весеннего леса пишут о том, почему весной расцветает природа, какое значение имеет прилет птиц, т. е. подменяют описание рассуждением.
      Эти недостатки могут быть преодолены только в результате большой специальной работы над описанием. При этом необходимо опираться на понимание учащимися требования писать на тему и раскрывать главную мысль. В процессе подготовки к описаниям развивается также умение собирать и систематизировать материал к сочинению.
      Не менее важно при обучении описанию соблюдать определенную последовательность в работе над отдельными видами этого жанра сочинений.
      Что может быть объектом описаний?
      1) Предметы более или менее сложные, начиная с таких, как березка, портфель, и кончая такими, как березовая роща, комната, завод, город.
      2) Живые существа: животные и люди.
      3) Действия, процессы.
      Можно выделить «совмещенные» описания, где объектами одновременно являются местность и природа; человек и действия и т. п.
      Описание предметов требует выбора признаков и расположения их в определенном порядке. Естественно, что, говоря об одном предмете, легче произвести необходимую систематизацию материала.
      Вместе с тем опыт показывает, что на начальном этапе дети с успехом описывают животных, которые им хорошо известны. Следовательно, можно начать и с описаний животных. Работа над портретом — следующая ступенька в обучении описанию.
      Описания действий («Как пускать мыльные пузыри», «Как ставить палатку») близки к сочинениям повествовательного характера. В ряде случаев трудно отделить одно от другого. Последовательность описания диктуется той последовательностью действий, которая имеется в действительности. Разумеется, для начала следует предлагать описания таких действий, которые более или менее знакомы учащимся.
      Более сложными для учащихся являются описания местности, природы (пейзажи) и производственных объектов. Ими и должна завершаться работа над описанием.
      Какое место в работе словесника должны занимать деловые описания?
      Мы начинаем с того, что даем понятие об описании и показываем, где и как используются деловые и художественные описания. Но так как деловыми описаниями, по существу, занимаются и на уроках биологии, истории, географии и т. п., в дальнейшем главное внимание уделяется обучению художественному описанию.
      Как и при обучении рассказу, в работе над описанием можно идти различными методическими путями.
      В одних случаях мы начинали с анализа описания в изучаемом по программе произведении (соответствующий материал дается в «Родной литературе» для VI класса в связи с изучением стихотворения А. С. Пушкина «Кавказ»); в других — с разбора специально взятого для этой цели образца, если в нужный момент нельзя было опереться на программное произведение; в-третьих — с творческих изложений, ставящих задачу ввести описание обстановки, внешности человека, природы и т. п.; в-четвертых — для работы привлекалась картина соответствующего характера (пейзаж, портрет).
      Но во всех случаях мы стремились показать учащимся композиционное своеобразие описания, в котором, как правило, можно выделить:
      а) часть, где дается общая характеристика предмета, лица, явления, передается впечатление от них;
      б) части, где говорится об отдельных признаках описываемого; подтверждающих или подчеркивающих общую характеристику объекта сочинения.
      В некоторых описаниях преобладает изображение деталей, в других больше внимания уделяется описанию общего впечатления.
      Мы учим детей умению выбрать нужные признаки и расположить их в определенном порядке. Работа над отдельными видами описаний завершается проведением соответствующих сочинений самостоятельного характера.
      Ниже излагается наш опыт работы над описанием.
     
      НАЧАЛО РАБОТЫ НАД ОПИСАНИЕМ
     
      Работу над описанием мы начинали в конце V и в VI классе. Прежде всего обращалось внимание детей на особенность этого жанра сочинения и на виды описаний.
      Обучение описанию в некоторых классах мы начинали с сопоставления двух сочинений, написанных на одну и ту же тему — «Мороз» (если этот прием не использовался ранее при работе над рассказом)1. В данном случае главное внимание обращалось на различный подход к раскрытию темы и на компози-ционные особенности описания. Затем анализировались образцы делового и художественного описания.
      В других классах необходимые сведения сообщались учащимся в процессе беседы. Учитель так начинает объяснение:
      — В одном из определений описания отмечается:
      «Описание состоит в указании признаков предмета или явления как существенных, так и несущественных»
      Есть два вида описаний: деловые (научные) и художественные. В описании деловом, научном важно указать в определенном порядке главные, существенные признаки предмета В таком описании все должно быть точно, логично. Эти описания даются в учебниках физики, химии, ботаники и др.
      — Приведите примеры деловых описаний из этих учебников.
      — Описание строения цветка, рыб, животных, гор.
      — Описание сражения в учебнике истории.
      — Описание опыта в учебнике физики.
      — Сейчас я вам прочитаю описание Елисея, которое дается в вашем учебнике географии.
      «Енисей берет начало с гор на южной окраине Сибири и в. верхнем течении имеет характер порожистой, горной реки, затем он течет по восточной окраине Западно-Сибирской низменности и приобретает черты равнинной реки. Енисей принимает много больших притоков и широкой, полноводной рекой впадает в Кар: ское море восточнее Оби. Само название «Енисей» означает «большая вода»2.
      — Какое это описание, по-вашему, — деловое, научное или художественное?
      — Это описание деловое.
      — Какие признаки Енисея указываются?
      В процессе анализа подчеркиваем, что Енисей, как и все реки, описывается в определенной системе: указывается, где он берет начало, как течет, куда впадает, в конце объясняется название реки: в этом описании есть специальные слова — географические термины («верхнее течение», «Западно-Сибирская низменность» и др.).
      — Какова цель этого описания?
      — Отметить все существенные признаки Енисея, по которым его можно отличить от других рек.
      — Художественное описание дает образное, яркое представление о предмете. В нем (описании) отражается восприятие автора, его настроение, мысли, чувства.
      Вот как Описывает Енисей А. П. Чехов («Остров Сахалин»):
      «...В своей жизни я не видел реки великолепнее Енисея. Енисей — могучий, неистовый богатырь, который не знает, куда девать свои силы и молодость...
      Так, по крайней мере, думал я, стоя та берегу широкого Енисея и с жадностью глядя на его воду, которая со страшной быстротой и силой мчится в суровый Ледовитый океан. В берегах Енисею тесно. Невысокие валы обгоняют друг друга, теснятся и чшсывают спиральные круги, и кажется странным, что этот си-тч не смыл еще берегов и не пробуравил дна».
      — Говорится ли в этом описании, что Енисей — «широкая полноводная река»? Как об этом пишет автор?
      — «Енисей — могучий неистовый богатырь», «в берегах Енисею тесно», «кажется странным, что этот силач не смыл его берегов и не пробуравил дна».
      — Итак, художественное описание отличается образностью, описывая Енисей, Чехов говорит о том впечатлении и о тех мыслях, которые возникли у него, когда он стоял на берегу этой широкой сильной реки.
      Художественное описание само по себе встречается редко, обычно оно включается в рассказ, в повесть, роман. Приведите примеры описаний, с которыми вы встречались, читая художественную литературу.
      — В «Детях подземелья» описывается кладбище, подземелье, Соня, Маруся...
      — В «Капитанской дочке» — буран.
      — Все стихотворение Пушкина «Осень» — описание осени.
      — Из ваших примеров видно, что можно описывать местность, обстановку, природу, человека. Подберите дома примеры деелового и художественного описания.
      Приводим наиболее удачные примеры, найденные учащимися.
     
      I. Береза (…)
     
      II. Степь
      1. Южнее лесостепи начинается безлесная полоса степей. Бескрайние степные равнины прежде имели густую травянистую растительность. Только около рек и кое-где в оврагах встречались небольшие рощи и заросли кустарников. Весной, как только стаивал снег, степь покрывалась ковром тущих растений (тюльпанов, ириоов). К началу лета разрастались ковыл, другие травы. Во второй половине лета травы выгорали и степь принимала желтую окраску.
      2. Описание степи в повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба». От слов «Степь, чем далее, тем становилась прекраснее...» и до слов «черт вас возми, степи, как вы хороши»
     
      ОПИСАНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ (ВЕЩЕЙ)
     
      Этому виду описаний уделяется, как правило, известное внимание в начальной школе. Опираясь на имеющиеся у учащихся знания и умения, предлагаем для начала сопоставить следующие« описания.
     
      Нож.
      1. Нож перочинный, имеет два лезвия и штопор; нож весь в царапинах, у основания на одной стороне есть вмятина, на каждой стороне по шестку заклепок; имеет форму мужской туфли; в ширину 2 см, в длину 7,5 см.
      2. У меня есть старый перочинный нож. Хотя нож старый, он мне все равно нравится. Самое интересное в этом ноже — это то, что он имеет форуму мужской туфли. На каждой стороне этой «туфли» есть шесть медныхзаклепок. Раньше, когда нож был новый, все заклелочки блестели. Сейчас блестят из них только три, эти три заклепочки служат как бы шнуровкой у туфли.
      У ножа два лезвия: большое я малое. Малое лезвие затуплено, а большое — острое, хорошо чинит карандаши. На одной из сторон ножа вмятина. Однажды я вбивала гвоздь, а рядом лежал нож, и я нечаянно ударила по ножу молотком. С тех пор так и осталась эта вмятина на ноже. И пусть нож старый, пусть он весь в царапинах — он мне все равно очень дорог.
     
      Учащиеся отмечают, что в обоих сочинениях описывается один и тот же предмет. Но первое описание деловое; второе — художественное.
      В первом отмечаются все существенные признаки предмета, т. е. такие признаки, по которым можно представить нож, его, внешний вид, отличительные свойства.
      Во втором описании об этих же признаках говорится ярко, автор выражает свое отношение к предмету.
      Разбираем построение художественного описания. Вначале { передается общее впечатление от предмета. Как о нем сказано в сочинении о ноже?
      — Хотя нож старый, он мне все равно нравится.
      — Все, что дальше говорится о предмете, подтверждает это общее впечатление. Докажите это на примере приведенного выше сочинения.
      — У ножа — не заклепки, а «заклепочки».
      — Он хорошо чинит карандаш.
      — У него интересная форма: он похож на мужскую туфлю.
      — В жизни довольно часто нам приходится давать деловые описания предметов. Представим себе, что вы заболели, не встае-и и хотите, чтобы ваш товарищ, который навестил вас, принес нам определенный предмет — вашу кружку, чашку, какую-нибудь чисатулку и т. и. Конечно, вы особенно не станете распространиться, но обязательно укажете отличительные признаки этого предмета. Попробуйте сейчас описать какой-нибудь предмет, который имеется у вас, — ручку, линейку, карандаш и т. и — в деловом стиле. Укажите, что это за предмет, для чего употребляется, из каких частей состоит, какую имеет форму, какого размера, цвета и т. п.
      Так как дети затрудняются выбрать предмет для описания, необходимо назвать как можно больше возможных объектов; как в этих условиях ученики могут описать точилку для карандашей, треугольник, транспортир, циркуль, записную книжку, шевник, пенал и т. п.
      Вот примеры таких устных описаний.
     
      Циркуль
      Циркуль разметочный, служит для перенесения размеров с измерительной линейки на чертеж и обратно. Он состоит из двух ножек с очень острыми иголками на концах. Эти ножки скреплены между собой двумя винами. Иголки прикреплены к ножкам при помощи винтиков, которыми моно регулировать размер игл. Сверху у циркуля имеется ребристая ручка для удобства измерения. Ножки у циркуля раздвигаются до расстояния в 21 см.
     
      Лента
      Лента шелковая, размером 5,5X70 см, темно-коричневого цвета. Подшита черными нитками, видны стежки. В нескольких местах сожжена. По длине надернуто несколько ниток.
     
      После этой работы дома предлагается описать либо те же предметы, либо другой любой предмет домашнего обихода, который можно принести в школу: чашку, ложку, расческу, пепельницу, ручные часы, сумочку, ножницы и т. д.
      В классе дети показывают предмет и читают его описание или читают сочинения, не называя предмета и не демонстрируя его. Слушающие должны отгадать, что описывается.
      Иногда высказывается мнение, что для художественных описаний лучше предлагать поэтические предметы — ц-веток, дерево и т. п. Наш опыт показывает, что и самые простые бытовые предметы могут предлагаться в качестве объектов художественного описания. Важно лишь, чтобы эти предметы были чем-то дороги для авторов. В таких описаниях детей много неподдельного, искреннего чувства: они разговаривают с этими предметами, вспоминают, как и где они были приобретены, пишут их историю.
      Приведем характерное в этом отношении описание авторучки.
     
      Моя милая авторучка, ты уже старая, но все так же хорошо служишь мне... Ты по-прежнему блестишь своим бордовым корпусом и пишешь буквы. Ты часто падала, но оставалась целой.
      Однажды на тебя наступили, но твоя основная часть чудом уцелела. Только колпачок в некоторых местах потрескался. Но ты не унывала и продолжала исполнять свои обязанности. Сколько раз в тебя набирали чернила, сколько страниц ты исписала! Твое открытое старое перо трудилось над диктантами, сочинениями, контрольными работами. А недавно ты побывала на экзамене по французскому языку вместе с моей мамой и сдала его «на пять».
     
      А вот как описали циркуль и ленту авторы приведенных выше деловых сочинений.
     
      Циркуль
      Мой новый циркуль сделан из стали. Его две блестящие ножки похожи на ноги великана, которыми он, как семимильными шагами, может измерять расстояния на карте от одного пункта до другого. У него, как орден на груди, сияет вензель. Циркуль с точностью до миллиметра помогает мне измерить расстояние. Хотя он еще сравнительно недолго служит мне, но я доволен им. И я думаю, что он мне сослужит еще хорошую службу.
     
      Лента
      У меня в руках лента. Обыкновенная темно-коричневая лента. Старая подружка Я уже давно не вплетаю ее в косу, и она просто лежит в коробке вместе со всеми лентами. Старенькая. «На пенсии». Но сколько она перетерпела! Я гладила ее слишком горячим утюгом, поэтому она с подпалинами, где-то я зацепилась за гвоздик и выдернула из ленты несколько ниточек. Подшита лента небрежно, стежки видны на лицевой стороне, ведь я тогда только училась шить. Сейчас она мне не нужна, ведь в косы вплетены другие, капроновые ленты. А такую шелковую ленту теперь можно увидеть только у первоклассниц. Но все равно я помню мою ленту — старую подружку.
     
      Опыт показывает, что описание отдельного предмета не вызывает особых затруднений у учащихся.
      Этот вид сочинения может быть различным по своей сложности — в зависимости от того, описывается ли хорошо известное или малознакомое животное, которое можнно где-то увидеть и наблюдать. В описания животных могут включаться элементы повествования, рассказа. И это понятно: описывая животное, нельзя не говорить о его повадках. Тем не менее в таких сочинениях главное — описать животное, а не рассказать о каком-нибудь случае, эпизоде из его жизни. Именно поэтому повествование в подобных сочинениях о животных подчиняется задачам списания. Таким образом, мы различаем сочинения-описания животных и сочинения-рассказы о животных, где, наоборот, описание играет подчиненную роль.
     
      ОПИСАНИЕ ЖИВОТНОГО
     
      Дети, как правило, любят животных; у многих из них есть дома кролики, собаки, кошки, черепахи, голуби. Поэтому когда чы предложили детям описать домашнее животное, то у многих (цбятишек загорелись глаза.
      В качестве образца было прочитано описание собаки.
     
      Малыш
      Малыш — это красивая болонка. Она небольшого роста, шерсть у нее нежно-белая, завивается и висит на боках и мордочке, как у барашка. Длинные ушки и коротенький хвостик совсем теряются в шерсти.
      Мордочка у болонки смешная: приплюснутый носик и большие темные, я бы сказал, выразительные глаза. Так как у Малыша длинная шерсть между ушек, то ее закалывают брошкой, чтобы она не лезла в глаза.
      Ножки у Малыша коротенькие, маленькие. Когда собачка бежит, то она забавно семенит ими. Если Малыш видит яркую бумажку, он встает на задние лапки и, глядя на вас, просит ее. Попробуйте не дать ему того, что он просит, он отвернется от вас и недовольно зарычит. Так он показывает свой характер».
     
      Ставим вопрос: какие особенности собаки отмечает автор? Беседа проходит оживленно. Подчеркиваем, что описание получилось интересным потому, что автор его хорошо знает животное, о котором пишет. Ученик описал не только внешний вид собаки, но и то, как она ходит, ее повадки во время игры. О последнем можно было бы, очевидно, рассказать больше.
      Напоминаем совет М. А. Рыбниковой: «Чтобы описание получилось живым, убедительным, постарайтесь взглянуть на предмет описания «открытыми» глазами: «Мало ли что ты видел все то и вчера, и в прошлом году, видишь каждый день. Взгляни еще раз и схвати все это заново».
      Когда мы предлагаем домашнее задание, некоторые из детей говорят: «О ком же нам писать? У нас нет дома ни кошки, ни собаки, никого». Можно договориться с кем-либо из учащихся, у кого есть животные, чтобы они показали этих животных остальным.
      Для анализа в классе мы взяли сочинения брата и сестры об одном и том же животном — коте Барсике. Еще до выполнения работы дети подошли к нам с вопросом: «Мы оба хотим писать о нашем Барсике. Как нам быть? Ведь сочинения будут одинаковыми?» Мы разрешили и брату, и сестре описать кота. Сочинения у них получились интересными и, разумеется, разными. Авторам было предложено прочитать их сочинения в классе.
     
      Барсик
      (Сочинение Оли Т.)
      Моего котика зовут Барсиком. У него длинная желтая шерсть с едва заметными полосками. Ему уже четыре года, но по своим повадкам он очень похож на маленького котеночка. У Барсика толстенькие лапки с длинными когтями и розовыми подушечками. Хвост у него пушистый и красивый, как у лисицы.
      Мордочка имеет какое-то привлекательное выражение. Глаза у Барсика днем бывают желтые с тонкими черными полосками зрачков, вечером они становятся зелеными, а ночью, в темноте, светятся красновато-желтым светом, а носик, как маленькая пуговка, яркого розового цвета.
      Наш кот очень любит есть мороженое, а вообще питается рыбой и мясом, пьет молоко. Но самое смешное то, что он любит пить воду из-под крана. У нас есть попугайчики, и я часто выпускаю их полетать по комнате. Барсик присутствует при этом, но попугаев не трогает. Зато других птиц он не прочь съесть.
      Барсик любит бабушку — он бегает за ней, как послушная собачонка, а Бабушка даже может его стукнуть, когда он вертится под ногами, но никому другому Барсик не позволит такого. Он весь сразу как-то подберется, и зрачки у него расширятся, а это значит, что он сердится.
      Барсик — очень умный кот. Я даже приучила его давать мне лапку. За это он получает мороженое или яблоки, которые он тоже очень любит.
     
      Барсик
      (Сочинение Саши Т.)
      Моего кота зовут Барсик. Ему четыре года. Он очень симпатичный. Носик у Барсика розовенький, ушки острые, длинные-предлинные. Когда он идет, он очень похож на барса.
      Когда кот сидит, то передние лапы он ставит немного вперед, и так может долго сидеть и пристально наблюдать за всеми. Спит Барсик чудно. Положив голову на лапки, он прячет носик в подушку или в лапки.
      Я пробовал его дрессировать, но у меня ничего не получилось.
      Барсик любит играть в мячик.
      Когда Барсик голодный, он ходит за бабушкой. Если она дает ему рыбу, он встает на задние лады и мяукает.
      Он очень спокойный. Но однажды с ним произошел очень интересный случай.
      Каждое лето мы выезжаем на дачу и Барсика берем с ообой. Однажды утром, когда бабушка готовила обед, он играл. Вдруг он увидел птичку. Барсик изогнулся и стал похож на обруч. Залез в траву и прыгнул на птичку. Птичку ему удалось поймать передними лапками и прижать к земле. И вот, когда он прижал птичку, то увидел, что она мертвая. Он отпустил ее, но вдруг она взлетела и полетела в лес.
      У Барсика загорелись глаза, и он стал бегать по дорожке, пока не устал. Потом он стал валяться в моркови и всю ее помял. Бабушка отругала его и стукнула тряпкой. С той поры он уже больше никогда не ловил птиц.
     
      Эти сочинения убедили детей в том, как по-разному можно описать одно и то же в зависимости от наблюдательности автора, от его умения выражать свои мысли. Саша больше рассказывает о повадках Барсика — о том, как он ходит, спит. Сашино J сочинение скорее рассказ, чем описание. Саша даже вспоминает v об одной истории, случившейся с Барсиком.
      Оля больше описывает Барсика. Но в ее описании есть недоговоренность. Непонятно, чем именно Барсик напоминает маленького кота, тем более что Саша отмечает сходство Барсика с барсом. В описании Оли есть некоторая разбросанность: в самом начале говорится о цвете шерсти, потом о возрасте Барсика, после чего автор опять возвращается к описанию кота.
      После этой работы учащимся предлагалось описать какое-нибудь животное по специально проведенным наблюдениям. В качестве образца предлагалось следующее описание.
     
      Плоский удав
      В одно из зимних воскресений я пошел в зоопарк. Я решил понаблюдать за животными в террариуме. Солнечный свет в тот уголок террариума, в котором я оказался, не попадал, искусственное освещение было слабое, поэтому в помещении стоял полумрак, который после яркого дневного света казался гуще, чем был на самом деле.
      Прямо передо мной была стеклянная витрина, за которой, как было написано на табличке, должен был находиться плоский удав, но я пока еще не видел его.
      Я подошел к стеклу и стал искать этого самого удава. И нашел. Перед самым моим лицом что-то зашевелилось, и я понял, что искал его не там, где нужно. Свернувшись кольцом и высоко подняв голову, он не шевелился, но теперь, когда я к нему подошел, он пришел в движение и пополз вверх по стене витрины. Не очень приятное ощущение испытываешь, когда вдруг видишь перед своим носом змею, да еще в такой позе. Лучше я его рассмотрел, когда отошел подальше от стекла.
      Удав этот не очень большой (около одного метра), грязно-коричневого цвета, светлее на брюхе, а на спине почти черный. Голова его, сначала расширяющаяся, а на конце острая, раскачивалась из стороны в сторону, а маленький и быстрый язычок придавал удаву воинственный вид. Я посмотрел, куда поднимается удав, и увидел между рамой и стеклом замазанное отверстие. Очевидно, он уже не раз пытался выбраться.
      Больше я не стал задерживаться здесь и пошел смотреть... крокодилов.
     
      При анализе отмечалось, что в подобных описаниях указывается, где, когда и при каких обстоятельствах проводились наблюдения, например: из окна дома — за воробьями, ласточками, голубями; в зоопарке — за слоном, жирафом, медведем; в лесу осенью — за муравьями, пауками, бабочками и т. п. Интересно описывать подробно отдельные наиболее яркие действия, повадки животных — то, что не сразу бросается в глаза, а что нужно суметь рассмотреть, увидеть.
      Советский писатель Ю. Олеша так записал однажды в своем дневнике:
      «Я пошел в зоопарк, поставив себе целью увидеть только тигра. Ведь и эти картины, как и те, из масла, утомляют, когда сидишь их сразу много И тут, вдоль клеток, как и там, вдоль рам, нельзя пробегать, лишь бы увидеть». И еще не менее важно написать об увиденном ярко, выразительно. Но это не всегда просто. Нужны поиски: «Утка опрокидывается головой вперед в воду... — пишет Ю. Олеша. — Ее нет Где она? Она плывет под водой... Подождите, она сейчас вынырнет. Вынырнула, отшвырнув движением головы такую горсть сверкающих капель, что даже трудно подыскать для них метафору. Постойте-ка, постойте-ка, она, вынырнув, дела ет такие движения головойчтобы стряхнуть воду, что кажегся, утирается после купания всем небом».
      Эти сочинения дети пишут самостоятельно.
      Многие учащиеся описывали животных, которых они наблюдали в зоопарке: тигра, льва, пони, жирафа, анаконду, грифа, медведя.
      Для анализа были выбраны три сочинения, в которых описывался бамбуковый медведь.
     
      I. В воскресенье я была в зоопарке. В павильоне хищников среди множества животных мне особенно понравился бамбуковый медведь, и я остановилась у его клетки.
      Очень примечательна окраска медведя: у него черные ушн, черные лапы, два черных пятна вокруг глаз и еще черная полоса на стене. Кажется, что медведь одет в коротенькую курточку. В основном же шерсть у бамбукового медведя белая. Такая своеобразная окраска мне очень понравилась.
      Медведь важно ходит по клетке, все время по кругу, как будто сердит, и стучит когтями по полу. В открытой пасти его видны острые зубы. Иногда он неуклюже, забавно кувыркается. Вдруг медведь останавливается, презрительно смотрит на всех и затем снова продолжает свой путь. Но вот, устав, он ложится, растягивается и затихает, чутко шевеля ушами.
      II. Бамбуковый медведь — это очень неуклюжий, кругленький белый мишка, кое-где покрытый черными пятнами. Этому мишке, наверно, очень приятно, что все на «его смотрят, и он старательно выделывает различные фокусы.
      Вот он начал кувыркаться через голову и после каждого прыжка смотрит на публику, как бы ожидая похвалы. Но скоро мишке это занятие надоедает, а может быть, он просто устает. Он садится на задние лапы и начинает чесать за ухом. После этого он встает и подходит к трубам, которые есть у него в клетке. Он встает на задние лапы, пробует, горячие ли трубы, и, убедившись в этом, ложится на пол клетки. Задравлапу на горячую батарею, мишка греет ее.
      Когда я во второй раз пришла посмотреть на моего мишку, то он уже сладко спал в другом месте, прижавшись к решетке клетки и свернувшись калачиком.
      III. В зоопарке мне представился случай наблюдать за очень интересным, занимательным мишкой.
      Это бамбуковый медведь. То, что он так называется, я узнала из таблички, висевшей над его клеткой. Сам он большой, неуклюжий; за то время, когда я за ним наблюдала, он сделал много смешных и неуклюжих движений. Время было послеобеденное, и, по-видимому, медведь отдыхал. Сначала лежал на спине. Это ему, видно, надоело, и он принялся кататься на спине по полу клетки. Немного погодя он сел около края клетки и своей неуклюжей лапой обхватил один из прутьев клетки. Потом начал вертеть головой вправо и влево и показывать всем окружающим маленький кончик языка, как будто хотел подразнить нас, стоявших около клетки.
      Времени у меня больше не было, и мне пришлось уйти от этого забавного зверя.
     
      Анализируя эти сочинения, подчеркиваем, что хотя все авторы описывают одного и того же бамбукового мишку, который привлек в зоопарке их внимание, но описания их различны, так инк они наблюдали медведя в разное время, каждый увидел его по-своему. Автор первого сочинения более подробно описывает пнешний вид медведя, в частности цвет его шерсти, в двух других больше рисуются его повадки. Причем автору второго сочинения удалось наблюдать, как мишка кувыркается, чешет лапой зa ухом и — самое интересное — греет лапу, положив ее на батарею. Автор третьего сочинения хочет показать, как смешон и шбавен мишка, рассказывая о таких действиях медведя, которые часто можно видеть, наблюдая за ним. И это сочинение не менее интересно.
      Благодаря этому анализу дети еще раз убеждаются, что внимание, острый глаз обеспечивают успех в подобного рода работах.
     
      ПОРТРЕТ
     
      К. Рождественская отмечает, что «начинающий автор, как правило, не любит описывать ни внешность своего героя, ни его одежду», — получаются герои «без лица, без жеста, без костюма». А иной автор «берет первую пришедшую на ум портретную деталь. Если в действие вводится хороший парень, то он обязательно кудрявый, белозубый или огненно-рыжий, с веснушками, гели старик, то седой и в очках».
      Такая же «несамостоятельность» и «сухой перечень общих черт физического облика героя» в еще большей мере свойственны портретным зарисовкам учащихся.
      Надо научить детей отмечать в описании человека самое яркое, индивидуальное, характерное.
      Работу над этим видом описания мы начали с анализа соответствующего образца.
     
      Мальчик с коньками
      В солнечный мартовский день в городе начинают таять сосульки. ОнК отсчитывают целебные капли больной, простуженной зиме.
      По городу идет мальчик с коньками.
      Он худой « вытянутый. Все ему не по росту, все мало. Лыжные брюки до щиколоток. Пальто едва достает до колен. Руки он держит в карман а запястья голые, красные от ветра: рукава коротки. Шея у мальчика то длинная, худая. Шарф закрывает ее только наполовину. Шарф зеленый в полоску, с фиолетовым чернильным пятном на самом видном месте.
      Кажется, что вчера еще все было мальчику впору и что это он за так подрос, вытянулся.
      Руки мальчик держит в карманах, а коньки у него под мышкой.
      Какой-то он нескладный и неустойчивый. То споткнется на ровном месте, то налетит на прохожего. То бежит вприпрыжку, то, заглядевшись на машину, останавливается посреди дороги. Глаза у него зеленые, задиристы.
      Дерзкий взгляд и независимая походка выдают в мальчике непоседу драчуна, который среди ребят чувствует себя уверенно, а оставшись один не знает, куда себя деть.
      На пальто не хватает пуговицы. Она вырвана с мясом. Основательн потертая шапка сидит на одном ухе, оставив второе на холоде. Развязав#шийся шнурок волочится по тротуару: некогда с ним возиться.
      И только коньки, удобно пристроившиеся под мышкой, в полном порядке. Они приклепаны медными заклепками к черным ботинкам. Ботинки аккуратно сложены «бутербродиком» и стянуты желтым кожаным ремешком. Это не какие-нибудь девчачьи «снегурочки», а вполне серьезные мужские коньки «английский спорт». У них острые крепкие носы. Когда бежишь на этих носах, ледяные крошки отлетают в стороны, как искры из-под железных подков. Можно быстро бежать, а потом встать на полозья и долго, скользить по ледяной глади катка.
      Эти аккуратные, ухоженные конечки уж очень не подходят к короткому пальто с оторванной пуговицей и к потертой шапке, сидящей на одном ухе.
      Холодная капля упала мальчику на щеку. Он вытер ее свободной рукой и, бросив на сосульки недовольный взгляд, свернул в переулок.
     
      В процессе анализа этого отрывка было обращено внимание учащихся на то, что описывает Ю. Яковлев во внешности мальчика с коньками.
      — Каково общее впечатление от внешнего облика мальчика?
      — «Он худой и вытянутый. Все ему не по росту, все мало», — пишет Ю. Яковлев. И еще: «Какой-то он нескладный».
      — Почему мальчик мог произвести такое впечатление?
      — Ю. Яковлев отмечает, что на мальчике лыжные брюки до щиколоток, пальто едва достает до качен, рукава коротки — запястья голые, шея длинная, так что шарф закрывает ее только наполовину.
      — Что говорит автор о походке мальчика?
      — Мальчик ходит как-то странно: то споткнется, то налетит на прохожего, то бежит вприпрыжку, то останавливается посреди дороги.
      — Что еще во внешности мальчика отмечает автор?
      — Глаза. Глаза зеленые, задиристые.
      — Почему автор так подробно описывает походку и глаза этого мальчика?
      — Потому что в них проявляется характер мальчика — непседы и драчуна.
      — О чем говорит описание одежды мальчика: у него пальто, на котором не хватает пуговицы, потертая шапка, развязавшийся шнурок и в то же время великолепные, в полном порядке огоньки?
      — Описание одежды мальчика говорит о том, что он неряшлив, что внешностью своей он не интересуется. Другое дело — коньки. «Аккуратные, ухоженные конечки» показывают нам, что их хозяин любит этот вид спорта и серьезно им занимается. Наверное, это такой человек, что если уж он чем-нибудь заинтересуется, увлечется, то всерьез, по-настоящему.
      — Вы правильно это поняли. Дальше в рассказе говорится, как этот мальчик, который шел на каток, спас больного человека, — и в этом случае он действовал от всей души, забыв о себе и о своих коньках.
      На основе такого анализа делается вывод о том, что, описывая внешность (портрет) человека, нужно отмечать яркое, особенное в нем. Это особенное может проявляться в том, как человек ходит, сидит, работает, играет, разговаривает, в выражении глаз, в улыбке, в том, как человек одевается и т. п. Так, например, если мы будем описывать одного из присутствующих в классе, вряд ли нужно указать, что на нем ученическая форма. Более важно показать, как она сидит на нем, выутюжена ли одежда, — это может помочь в характеристике мальчика или девочки. При этом, как мы видели, нужно так описать особенности внешнего облика, чтобы сложилось цельное впечатление. О нем можно специально сказать в начале (как в приведенном выше описании Яковлева) или в конце сочинения.
      После этих разъяснений предлагается устно описать внешность кого-нибудь из товарищей. Учащиеся готовят наброски к устному высказыванию на тему «Один из нас». Говоря о внешнем облике товарища, они могут не называть его имени, но, если портрет действительно отразит особенности описываемого лица, товарищи сразу догадаются, о ком идет речь. Так будет проверяться правдивость, точность и выразительность устных портретных зарисовок.
      Дети хорошо поняли, чего требует от них эта работа. Они проявили большую наблюдательность, умение увидеть за внешностью самого человека его душу, ум, характер.
      Приведем типичные в этом отношении высказывания учеников. Вот с какой симпатией одна девочка описывает лицо своей подруги.
     
      Нельзя точно сказать, что особенно выделяется на ее лице. Широкий, но маленький нос густо усыпан веснушками, которые делают ее лицо очень привлекательным. Светлые, почти невидимые брови; небольшие темно-русого цвета, как и ее волосы, ресницы. Но не это замечательно в моей по друге — замечательны сами глаза — карие и грустные. Присмотревшись внимательно, можно заметить, что они не такие грустные, как сначала кажется, и что в глубине их прячутся едва заметные лукавые искорки. Когда она улыбается, искорки в глазах становятся очень заметными, улыбка озаряет ее лицо, и оно кажется по-мальчишески озорным.
     
      Другой ученик отмечает во внешности своего товарища ее необычность, то, что «позволяет ему выделяться из серых и обыденных лиц». И он убеждает нас в своем утверждении; «Черные волосы и чисто цыганский нос унаследованы им от отца. Но в его лице есть и русские черты, переданные матерью. Из-под черных дуг бровей смотрят в мир чистые голубые глаза, которые имеют выражение застенчивости и смелости одновременно».
      Эта работа вызывает у учащихся большой интерес. Всем хочется поделиться своими наблюдениями, хотя, разумеется, не у всех детей описания получаются одинаково удачными.
      Проведенная работа готовит учащихся к самостоятельным письменным сочинениям. При этом удается предупредить один из распространенных недочетов этого жанра описаний — разбросанность, «мозаичность» их построения. Обсуждая устные портретные зарисовки учащихся, мы отмечаем этот недочет, если он имеет место, и подсказываем, как следует сделать описание более цельным, последовательным. Нужно ли было говорить о росте описываемого человека или можно опустить эту деталь? Почему вначале говорится об улыбке, потом о походке, а затем о глазах; нельзя ли иначе построить описание?
      Такой анализ устных высказываний (пробуждает в учениках потребность еще и еще раз продумать отобранный ими материал и его расположение в сочинении. И это благотворно отражается на письменных описаниях учеников.
      Мы предлагаем детям самим выбрать «лицо», внешность которого им хотелось бы описать.
      Анализируя на уроке сочинения детей, мы отметили не только их искренность, но и то, что большинство из них сумело найти «ключик» к описанию портрета, ту главную мысль, которой они подчиняли свое сочинение. И здесь не было двух одинаковых подходов, как не было и одинаковых описаний. Для иллюстрации этого положения приведем одно из сочинений.
     
      Бабушка
      Передо мной фотография, с которой на меня смотрит пожилая женщина. По лицу видно, что она очень добрая.
      Простое открытое лицо, высокий лоб. Из-под черных бровей на меня смотрят карие глаза, в уголках которых затаились и грусть, и ласка. У бабушки прямой нос, тонкие губы чуть-чуть улыбаются. Гладкие, черные с проседью волосы зачесаны назад. Простое, темное платье очень идет к ее смуглому лицу, всему иссеченному морщинками. На коленях сложены мозолистые руки, которые сделали много добрых дел.
      Лицо бабушки освещено какой-то внутренней красотой, которая, может быть, и не заметна на первый взгляд.
     
      А вот совсем другое по отношению к описываемому человеку очинение.
     
      Знакомая девушка
      Ее невысокую фигуру я заметила не сразу. Лицо было недовольное, она играно теребила косынку.
      Некрасивое лицо (хотя черты правильные). Невысокий лоб, покрытый ценными неестественными кудрями. Зеленоватые, порой ничего не выра-к.нощие глаза. Черные, с изломом брови, чуть вздернутый нос, тонкие губы придают ей надменный вид.
      Она нехотя отвечает на вопросы и всегда чем-нибудь недовольна. Иногда невольно думается, что у нее вместо сердца лед или камень.
      И мне она совершенно не нравится. Не нравится за свое нетерпимо холодное отношение к окружающим. Создается такое впечатление, что она не рада жизни. Она не горит, не охвачена пламенем интересной жизни.
      Это сочинение показывает, как дети тонко чувствуют людей. В самом деле, не может этот всегда недовольный, равнодушный ко всему человек нравиться детям. Они замечают невысокий лоб, пустые глаза и «неестественные» кудри.
      Работа над портретом подготовила детей к сочинению типа характеристики. Мы смогли опереться на приобретенные учениками знания и умения.
     
      ОПИСАНИЕ ДЕЙСТВИЙ
     
      Работу над этим видом сочинений целесообразно начать с описаний типа репортажа.
      Этот внд описания ребятам хорошо знаком: почти все увлекаются спортом или «болеют» за какую-нибудь спортивную команду. Систематически слушают репортажи по радио, телевизору и т. д.
      В начале урока говорим о смысле предстоящей работы: описывать можно не только предметы, но и процессы, явления, действия. Вот, например, спортивный репортаж — это не что иное, как описание действий футболистов, конькобежцев и т. п. Но вести спортивный репортаж не такое простое дело, как это может показаться. Вот как об этом говорит известный комментатор Н. Озеров.
     
      Спортивный репортаж... Приятели часто подшучивают надо мной: что же тут сложного — говори и говори себе!
      Рассказывать о том, что происходит на стадионе, действительно, не так уж сложно. Но нужно уметь отобрать самое главное из того, что происходит на твоих глазах.
      Каждое спортивное соревнование — это проверка мужества спортсмена, его воли, стремления к победе.
      Я сам прошел большой и совсем нелегкий путь в спорте. Знаю, сколько пота надо пролить на тренировках, сколько поволноваться, прежде чем чего-нибудь добьешься.
      Спортивный комментатор должен прежде всего знать и любить спорт, особенно тот вид, о котором он рассказывает.
      Перед матчами, о которых мне предстояло рассказывать по радио, я старался бывать на тренировках команд. Встречался с известными тренерами. Это мне очень помогало.
      Советую и вам, юные комментаторы, заранее узнавать обо всех предстоящих соревнованиях, бывать на тренировках, прислушиваться к тому, что говорят тренеры.
      Вы должны видеть не только успехи, но и неудачи. Ничего нет страшного в критике. Только она должна быть доброжелательной, а не походить на разнос пли брюзжание.
      Когда я веду репортаж с Центрального стадиона имени В. И. Ленина, я вижу перед собой тысячи зрителей. Но я думаю не о них. Я знаю, что сотни тысяч любителей спорта, сидящих у радиоприемников, внимательно слушают комментатора. И я стараюсь, очень стараюсь помочь им «увидеть» все, что происходит на футбольном поле.
      Вот и вы должны так писать свои репортажи, чтобы каждый читатель «увидел» ваши соревнования.
      Успехов вам, юные комментаторы!
     
      Подчеркиваем советы Н. Озерова: надо хорошо знать то, о чем будешь рассказывать, уметь отбирать главное, говорить (писать) так, чтобы каждый читатель «увидел» соревнования.
      Научиться этому нелёгко, но можно.
      После такой вступительной беседы проводится упражнение типа «немого диктанта», т. е. диктанта, при котором ученики описывают то, что делает учитель1.
      Для того чтобы эта работа прошла успешно, необходимо предварительно объяснить учащимся смысл задания.
      — Сейчас вы будете писать диктант, но необычный. Я никаких слов произносить не буду, диктант будет немой. Просто вы должны будете описывать то, что я буду делать. (Подхожу к дверям, выхожу из класса и тотчас возвращаюсь. Направляюсь к таблице и поправляю ее, она висит неровно.)
      — Как бы вы описали этот момент?
     
      Ю. И, стремительно входит в класс. Он взглянул на стены и увидел, что одна из таблиц висит криво. Взяв со стола указку, пытается поправить таблицу. Таблица не слушается.
     
      Ю. И. показался в дверях. Он чем-то недоволен, хмурится. Окинув взглядом стены, замечает беспорядок: одна из таблиц висит неровно.
      Ю. И. подходит к шкафу, заглядывает за шкаф, на шкаф... Он в недоумении чешет затылок. Вдруг радостно улыбается, хватает длинную указку (она, оказывается, лежала на столе) и начинает поправлять таблицу, но у него ничего не получается.
     
      Дверь открывается, и Ю. И. быстро входит в класс. В руках у него стопка тетрадей, журнал и книги. Сегодня он сердит (наверное, «Спартак» опять проиграл). Ю. И. окидывает класс строгим взглядом. Мы делаем вид, что нам страшно, затихаем. Ю. И. машет рукой — это значит: садитесь. Он смотрит на стену: безобразие, опять таблицы висят криво. Начинаются поиски указки. Напряженное ожидание... указка найдена Ю. И. пытается выровнять таблицу.
     
      — Вот видите, как об одном и том же можно по-разному написать. Одни из вас назвали только действия, другие попытаюсь описать меня и мои действия: быстро открыл, строго посмотрел. Чтобы лучше, полнее, ярче описывать, нужно быть внимательным: замечать, что и как делает человек, описывать позу, выражение его лица.
      Чтобы читатель представил себе происшедшее так, как будто то происходит сейчас, лучше, где это возможно, пользоваться глаголами настоящего и будущего времени. Вот как, например, часто начинаются репортажи о футбольных состязаниях:
      «Мы находимся с вами на футбольном поле стадиона «Динамо». Через минуту начнутся состязания... На поле выходит судья...» и т. д.
      Чтобы предупредить повторение слов учитель, идти, предлагаем подобрать синонимы и перифразы: Ю. И., он, учитель, преподаватель; Ю. И. идет, направляется, движется, пересекает класс и т. п. Предлагаем учащимся найти иные способы обозначения последовательйости действий в предложении: Ю. И. ставит букет на стол и подходит к окну.
      — Поставив букет на стол, Ю. И. подходит к окну.
      — После того как Ю. И. поставил букет на стол, он подходит к окну.
      — Ю. И. ставит букет на стол. Затем (потом) он подходит к окну.
      После этой предварительной подготовки учитель говорит:
      «А сейчас приступим к делу. Я на пороге класса. С того момента, как я начну действовать, вы начнете писать «немой диктант».
      Не спешите. Между отдельными действиями я буду делать паузу, чтобы вы успели записать то, что увидите. Конечно, буду лолать все медленно: ведь вы еще никогда не выступали в роли репортеров».
      Чтобы «немой диктант» прошел успешно, нужно заранее наметить его содержание, продумать последовательность действий, например вначале сесть за стол, полистать книгу, затем направиться к стенгазете, повесить картину, подойти к М., который сидит на задней парте, заглянуть в его тетрадь и т. д.
      Дети описывают это с большим интересом. Так же живо проходит анализ их диктантов-сочинений. Учащиеся убеждаются, как по-разному они видят и описывают одно и то же. Одни замечают улыбку на лице учителя, строгий взгляд, деловую походку; другие просто констатируют действия. Одним кажется, что учитель улыбается ласково, приветливо, другим — что он смотрит строго, серьезно и т. п.
      Вот как, например, описывается один из начальных моментов урока.
     
      Мы на уроке русского языка. Наш учитель раскрывает журнал, листает страницы. Наконец нужная страница найдена, теперь за дело Но что это? Ручки на столе нет. Ощупывание карманов тоже не дает результатов. Треск «молния» на папке... облегченный вздох: ручка найдена Взяв ее, Ю. И. смотрит в журнал, потом на класс, затем опять в журнал.
     
      Только что прозвенел звонок. Урок начался. Ю. И. листает журнал, находит нужную страницу. Но тут беда; куда-то пропала авторучка. На столе — нет, в кармане — нет. Ура! Ручка в папке Учитель смотрит на нас. Взгляд его останавливается на ком-то из ребят.
     
      После этой работы учащиеся пишут «немые диктанты» на темы: «Н. и М. выполняют на доске задания», «Т. отвечает урок» и т. п. Можно специально подготовить и разыграть сцену, которую дети тут же описывают, например на темы «В. и М. учат уроки», «П. готовит класс к приходу учителя» и т. п.
      Затем учащимся предлагается написать репортаж на самостоятельно избранную тему — об интересном матче, который состоится в ближайшее время на школьном или большом стадионе, о поведении ребят на перемене и т. п.
      Еще раз подчеркиваем, что для репортажей характерен лаконичный язык. Сравните, например: (…)
      Также важно показать позицию автора, который ведет репортаж, и описывать происходящее выразительно. Хорошие репортеры говорят: футболисты ринулись, бросились, штурмуют ворота и т. п. Они стремятся передать напряженность положения, настроение спортсменов и т. п.
      Материал к репортажу ребята заготавливают во время телевизионной передачи. Однако не у всех есть телевизоры и не все хотят писать о футбольном матче. Некоторые ребята описывали соревнования, которые они сами организовывали у себя во дворе. Вот один из таких репортажей.
     
      Велосипедные гонки
      Я — судья велосипедных гонок, которые мы устроили с девочками. Гонщики: Люся, Галя, Лена и Ира.
      Люся берет палку и проводит ею на дороге черту. Потом пишет: «Финиш».
      Через несколько минут я стою у старта и жду, когда девочки подравняются, Пора начинать. Я взмахиваю красной косынкой. Девочки срываются
      с места к мчатся по кругу. Впереди всех Лена. Затем ее начинает обгонять Люся, но Лена вовсе не желает, чтобы ее кто-нибудь обгонял. Она нажимает на педали, но тут вырывается вперед Галя и быстро обходит своих подруг. Ира не отстает от Гали ни на шаг. Это начинает сердить Галину.
      Но долго сердиться ей не приходится: опять обгоняет всех Лена, хотя я и думала, что она уже не будет первой.
      Вот и финиш. Лена первая пересекает долгожданную черту.
     
      Многие учащиеся (примерно половина) посвятили свои репортажи описанию происходящего в классе на уроках, на перемене. Особенно удачными оказались написанные с юмором репортажи о поведении ребят на перемене.
      Приводим одно из таких описаний.
     
      На перемене
      Звенит звонок. Автор этого репортажа находится сейчас в VI Б классе и наблюдает за развивающимися событиями. Итак, сорок человек в одну минуту вскакивают со своих мест и несутся к выходу. Через секунду класс пустеет, остаются только дежурные.
      Вдруг слышатся тяжелые шаги, они нарастают, дверь отворяется, и и класс врывается Дегтярев, победно размахивая руками. Он торжественно и громогласно заявляет: «Она не пришла» («Она» — это учительница по английскому или по ботанике.) Класс оглашается радостными криками.
      Воспользовавшись этой суматохой, Дегтярев берет мокрую тряпку и направляет удар.
      Бросок, но гола не последовало. Бобков парирует меткий удар. Опять бросок — на этот раз гол... по носу Силинского. Но вот тряпка в руках Гришина, он прячет ее. Но у ребят уже другая тряпка. Бросок Сквозь невообразимый гвалт сражения слышится истерический вопль Евграфовой, которая только что лихорадочно, почти машинально, записывала имена нарушителей порядка.
      Пробираюсь к месту происшествия. Оказывается, мокрая тряпка, мазнув по листу бумаги, свела на нет все труды Евграфовой.
      Бой продолжается. В ход идут половые тряпки и щетки. Бочкарев пооружается палкой для открывания окон и отражает нападение нескольких чевчонок. Он уже прижат к шкафу и неистово отмахивается палкой. Девчонки наступают, они дерутся руками, ногами и зубами.
      В класс, гудящий, как улей, входит Бобков, который дежурил у двери. Вид у него грустный и подавленный, В классе наступает напряженная тишина. Как и всегда, прогнозы Дегтярева оказываются неверными: учительница не заболела. Буря мгновенно стихает. Ребята ставят на места сдвинутые во время боя столы и стулья.
      Опять звенит звонок. Входит учительница. Все встают. Начинается урок. До следующей перемены!
     
      Репортаж, который написал Юра Э., вызвал большое ожив.пение. Ребята отметили, что Юре удалось ярко описать виденное и что в этом ему помогла форма изложения: он показывает, где он сам находится во время наблюдения, и описывает все сак, что мы можем легко представить себе происшедшее.
      Эти репортажи помогли детям увидеть себя со стороны. Они искренне сказали классному руководителю, который, прослушав репортаж, спросил: «Ребята, неужели это правда?» — «А мы и по представляли, что так плохо себя ведем, пока не услышали Юрин репортаж. Но это все было именно так».
      Характерно, что «герои» репортажа вначале с обидой, а потом с удивлением слушали Юрин репортаж. Мы не считал нужным говорить, о том, как следует вести себя на перемене. С нашей точки зрения, воспитательный эффект был налицо.
      После проведенной работы можно перейти к описанию трудовых процессов. Дети могут описать, как асфальтируют улицу, как изготовляют табуретку, скворечники, как штукатурят стены и т. п.
      Самое главное в данном случае — осознать последовательность действий при выполнении той или иной работы. Необходимо также овладеть лексикой, обозначающей соответствующиеН действия, инструменты, материал и т. п.
      Поэтому, с нашей точки зрения, целесообразно начать с описаний, основанных на личном опыте учащихся, на их собственной деятельности.
      Читаем учащимся два сочинения.
     
      I. Как надо разжнгать костер
      Выбирают место для костра поодаль от деревьев, чтобы костер не портил корней и зелени. Растолку надо заготовить заранее. Растопка — это мел-кие сухие веточки ели, березовая кора, зажигательные палочки. Складывают маленький шалашик или колодец из сухих тонких веточек. Внутрь шалашика ; кладут растопку и зажигают.ее. Зажигать нужно с той стороны, откуда дует), ветерКогда шалашик загорится, в костер подкладывают вначале тонкие, потом все более толстые сучья.
     
      II. Костер
      Я разжигал костер, когда ходил с ребятами в лес. Сначала мы выбрали , место для костра на опушке. Затем ребята стали собирать дрова, а я пошел за растопкой. Собрав все это, мы начали разводить костер. Я сложил. тонкие веточки шалашиком и вложил в него березовую кору. Потом я достал спички и поджег растопку, после некоторых усилий затрепетал маленький огонек. Ребята обрадовались, и все стали раздувать пламя. Кто махал кепкой, кто дул, раскрасневшись от натуги. Когда растопка занялась, я под, ложил в огонь более толстые ветви. Наш костер загорелся ярким пламенем, от него полетели вверх искры, стало жарко.
     
      А вот как описывает только одну деталь — горящие еловые, лапки — писатель С. Антонов:
     
      ...Я натаскал еловых лапок, нащепал щепок.
      Интересно горят лапки. Когда ее бросишь в огонь, она сразу не горит,Сначала от нее идет дым, густой и белый, как вата. Потом она вдруг заннмается вся сразу, ровно на нее прыснули керосину, и все иголки до одной накаляются докрасна. Она начинает изгибаться и поворачиваться на огне, как живая, и наконец распадается на куски, а снег вокруг нее шипит и тает.
     
      Анализируя образцы, спрашиваем:
      — Чем различаются эти описания?
      Какое из них учит, как надо разжигать костер?
      В каком переданы чувства, переживания и настроение героев?
      Какое из них самое яркое по языку?
      Почему С. Антонову удалось так ярко описать горящие еловые лапки?
      Дома предлагается написать деловое или художественное описание на одну из тем (на выбор) о каком-нибудь трудовом процессе — о посадке деревьев, строительстве оранжереи и т. п. Вот одно из них.
     
      Как я пикировала рассаду
      В этом году у нас были занятия по сельскохозяйственной практике. Они проходили в теплице при ЖЭК № 7. Там мы пикировали рассаду. В понедельник каждый получил задание отпикировать по ящику рассады.
      Я взяла ящик и пошла искать сеялку и совок. Сеялку я нашла, а совок нет. Пришлось пользоваться дощечкой. Тут я заметила, что в моем ящике очень большие щели. Я стала ремонтировать ящик — затыкать щели бумагой.
      Наконец все было готово. Я насеяла полный ящик земли и начала ее утрамбовывать. Когда я это сделала, то увидела, что земли в моем ящике стало
      вдвое меньше. Пришлось досыпать еще. Наконец ящик стал совсем полный, полила землю, разметила ее на квадраты, сделала углубления и стала высаживать рассаду. Растения были очень маленькие, сантиметра два в высотой, поэтому сажать их было трудно. И все же я посадила двести сорок восемь растений. И была очень довольна: не так уж это плохо для первого раза.
     
      Анализ показал, что сочинения учащихся близки по своему лрактеру к деловым описаниям.
      Более сложным является описание какого-нибудь трудового процесса, который ученик может наблюдать в колхозе, на заводе, на стройке, например изготовление какой-нибудь детали на токарном станке, уборку кукурузы (картофеля, свеклы) специальными машинами, асфальтирование улицы и т. п.
      Опыт показал, что этот вид описания вызывает особый интерес, когда предлагается тема «Искусные мастера». Каждый ученик должен описать работу какого-нибудь умелого, ловкого мотера, процесс изготовления, починки, ремонта какой-нибудь вещи. Для подготовки этого сочинения отводится 5—10 дней; в течение этого времени дети должны выбрать объект описания, провести необходимые наблюдения и выяснить ряд вопросов,
      например: как называются машины, инструменты, с помощью которых делается (изготовляется) то-то или то-то? Какой материл используется с этой целью? Что делает машина и в какой последовательности? Как работает человек (какова его поза и мражение лица)?
      Мы читаем детям отрывок из книги А. С. Макаренко «Флаги ы башнях».
     
      Ваня подошел сбоку к самой подставке и начал наблюдать работу мальчиков. Ближайший к нему, скуластый, веснушчатый пацан лет пятнадцати, работал быстро, весело, щетки у него в руках ходили незаметно для глаза. Начищая задник, он наклонялся вперед и вбок, поглядывая на Ваню. Когда клиент снял ногу с подставки и полез в карман за кошельком, пацан дробно застучал колодками щеток по ящику и загляделся на Ваню.
     
      Подчеркиваем, что А. С. Макаренко в нескольких словах описал незамысловатую работу чистильщика обуви, и обращаем внимание на другие описания трудовой деятельности молотьбы в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко, покоса в «Анне Карениной» Л. Н. Толстого, разгрузки баржи в «Моих университетах» А. М. Горького). «Пишите так же — правдиво и ярко, — говорим мы, — чтобы люди вместе с их делами предстали перед нами как живые».
      Большинству учащихся удается описать искусную работу мастеров и их самих.
      По представленной ниже тематике, видно, о каких искусных-мастерах писали дети:
      «Моя мама печет пирог», «Наш учитель рисует», «Как штопает, вяжет (шьет), вышивает моя бабушка (мама, сестра)»,» «Играет С. Рихтер», «Портниха», «Учитель вытачивает шарик», «За рулем грузовика», «Умелые руки» (об учителе по труду), «Н. И. — столяр», «Бабушка (мама, соседка) чистит картофель» и т. п.
      Сочинения учащихся были удивительно интересными: проявилась их наблюдательность, уважение к людям, умеющим быстро, ловко, красиво делать какое-нибудь дело. Приводим два таких сочинения. (Автор первого из них занимается в художественной школе.)
     
      Как наш учитель рисует
      Однажды у меня долго не получалась работа. Вдруг ко мне подошел наш преподаватель живописи Рагинский. Он взял у меня кисточку и краски, встал на мое место. Долго смотрел то на натуру, то на мою работу. Затем нашел нужный цвет и принялся писать. Вскоре он совсем углубился в работу. Казалось, что вокруг него никого нет. Он стоял довольно далеко от мольберта, все время отходил от работы, смотрел издалека, снова подходил, искал нужный цвет — писал.
      Вскоре весь класс перестал работать, все стояли около него, смотрели.
      Он никого не видел, потому что он работал.
      Он мыл кисточку, снова искал цвет, сравнивая соотношения. Иногда оя бросал писать, отходил от работы, долго сличал натуру с работой, затем, снова подходил и писал.
      Наконец он кончил писать, отдал мне кисточку и краски и сказал: «Следи, чтобы были правильные отношения».
      В руке Рагинского чувствовалась большая сила. В его работе — уверенность. Смотреть на его работу было приятно, мало этого слова «приятно». потому что это было настоящее удовольствие смотреть, как умело, мастерски человек владел кистью.
     
      Мама вышивает
      Мама склонилась к рукоделию» она вышивает. Ее пальцы быстро продерживают иголку. Стежки ложатся ровно и красиво. Кончается нитка, мама наклоняется над работой и маленькими ножницами осторожно подрезает нитку. Она берет другую нитку и вдевает в иголку, закрепляет на материале и начинает снова вышивать. Стежки опять ложатся ровно и красиво. И на материале оживают цветы. Я смотрю на маму и удивляюсь. Какие у нее хорошие руки, которые так умело могут вышивать и оживлять предметы.
     
      ОПИСАНИЕ ПРИРОДЫ
     
      И. Эренбург как-то заметил: «Слов нет, куда труднее описать обыкновенный осенний дождь, чем старт реактивного самолета»1. Детям тем более трудно описать какой-либо предмет, так как они не обладают необходимым для этого умением наблюдать. Поэтому нужны специальные упражнения для развития их наблюдательности.
      К. Б. Бархин писал: «Детей необходимо учить наблюдать природу и находить для замеченного соответствующее словесное выражение. Научное (точное) описание данного дерева (липы, березы, дуба, сосны) можно получить от ребенка 9 — 12 лет: он укажет и высоту дерева, и меру в обхвате, и форму кроны, и форму листа; скажет, на что идет корень данного дерева, его ствол, ветви и т. д. И тот же учащийся затруднится сказать, какого цвета кора этого дерева или сползающая по стволу капля смолы, какой представляется. на некотором расстоянии опушка леса, какими кажутся леса на горизонте и т. д.»2.
      К. Рождественская отмечает также, что обычно самые ходовые, самые шаблонные эпитеты начинающий автор чаще всего использует при описании природы3.
      Таким образом, работая над этим видом описания, нужно воспитать у детей внимание к окружающему их миру природы. Также необходимо пробудить у них стремление описывать увиденное просто и по возможности ярко.
      Часто для описаний детям предлагают слишком широкие темы, например «Весна», «Море» и т. п. Опыт показывает, что такие темы могут раскрываться учащимися без специально проведенных ими наблюдений; как правило, сочинения на такие темы состоят из «общих мест» и книжных, «чужих» фраз. С нашей точки зрения, необходимо предлагать, особенно на начальных этапах, такие темы для описаний природы, которые потребовали бы от ученика наблюдений. Пусть эти темы будут более узкими, но они заставят ученика всмотреться в предмет, в его цвет, форму, очертания и т. п.
      Учитывая это, мы предлагали учащимся на начальных этапах обучения данному виду сочинения фиксировать их наблюдения за природой в форме дневника. При этом в качестве образца были использованы отрывки из дневников М. М. Пришвина и Г. Николаевой. Благодаря этому ученики смогли представить себе, как можно вести подобного рода дневниковые записи.
      Наши наблюдения показывают, что чтение и анализ зарисовок природы в дневниках писателей вызывают у учащихся большой интерес и дают значительный эффект. Это объясняется тем, что описание природы в дневнике писателя ближе к жанру ученического сочинения, чем, например, используемые в аналогичных целях стихотворения или отрывки из прозаических произведений.
      Дети видят, как внимательны писатели к мелочам, как много удивительного и прекрасного в мире природы.
      Для чтения выбираем описание одного и того же предмета. Это делается для того, чтобы показать различное восприятие явлений природы и своеобразный язык писателей. Смысл этой работы также в том, чтобы предупредить слепое подражание одному какому-нибудь образцу и натолкнуть детей на поиски своих слов для увиденного своими глазами.
     
      11 ноября
      Все бело, свежо, принаряжено.
      Неторопливо, негусто, красуясь на лету и давая собой полюбоваться, каждая сама по себе, спускаются белые мухи. Первая пороша! Первозимье! Нарядный денек!
      Белая падь в воздухе.
      Лежачок, первый снежок на земле.
      Зима только выглянула, покрасовалась, поманила — глядите, какой я бываю красавицей И что-то поет в самом сердце: «Ах, с вечера пороша выпадала хороша».
      (Г, Николаева, Наш сад.)
     
      Тихо слетают снежинки, и хорошо за каждой следить, куда она сядет. А когда насмотришься, то спрашиваешь себя: отчего все фигурки, создаваемые падающими снежинками, имеют округлую форму?
      Говорят о тишине: «Тише воды, ниже травы». Но что может быть тише снега Вчера весь день падал снег, и как будто это он с небес принес тишину2.
      (М. Пришвин.)
     
      После знакомства с отрывками из дневников писателей мы просим детей посмотреть в окно и записать свои наблюдения о небе. Мы специально ограничиваем их задачу, чтобы осталось время для обсуждения сделанных записей на уроке. Некоторые ученики тут же говорят; «Что можно написать об одном небе?» Мы обращаем этот вопрос к остальным учащимся: «А как вы думаете?» И дети говорят; «Можно написать о цвете неба. Есть ли на нем облака, тучи, солнцеДым из труб. Птицы...»
      Подытоживая беседу, мы подчеркиваем необходимость писать о своих наблюдениях своими словами, но выразительно.
      На что похож описываемый вами предмет? Что он напоминает? С чем можно, например, сравнить его цвет? Какие мысли и чувства он вызывает? Лучше написать немного, но ярко.
      Вот некоторые из дневниковых записей разных учеников, сделанные 16 ноября.
     
      Небо сегодня совсем серое, печальное. Солнышко почти не выглядывает.
      Хмурое небо. Не видишь ни единой синей или голубой полосы.
      Небо сплошь затянуто облаками. На горизонте сливается с землей.
      Небо мрачное. Как будто сердится, что наступила зима.
     
      Чтение учениками своих записей убеждает их в том, что и они по-разному увидели и описали один и тот же предмет. Многим нравится описание неба как живого существа; оно «сердится, что наступила зима».
      Дома предлагается продолжить начатые зарисовки: описать снег и иней. Вот некоторые из заметок детей:
     
      17/XI. Ветер кружит снежинки, и потом они опускаются в пустые грачиные гнезда, садятся на деревья или медленно падают на землю.
      17/XI. Земля в серебристом наряде. Но снегу выпало еще мало, и поэтому кое-где еще виднеются черные пятна земли.
      17/XI. Утро. Все покрыто блестящим инеем. Он сверкает звездочками на деревьях. Даже голые березы, тополя, ивы убрались инеем, точно серебри» стым пухом. Красиво.
     
      Во время обсуждения отмечаются «находки» учащихся и указываются отдельные их неудачи. Так, например, один из учеников сравнил снег с изумрудом. Выясняется, что изумруд — камень ярко-зеленого цвета и что поэтому это сравнение в данном случае неуместно. Обращается внимание также на то, что некоторые ученики использовали «красивые» слова: зимний наряд, зимний убор, покрыта белым ковром (белоснежным ковром).
      Мы подчеркиваем, что это литературные штампы, трафареты, которых следует избегать, лучше употреблять более простые, но «свои» слова, с помощью которых можно точно и достаточно ярко описать природу.
      Затем мы предлагаем учащимся провести самостоятельные наблюдения и написать небольшое сочинение — этюд о зиме на одну из следующих тем: «Тихо в лесу», «Иней», «Река», «Снег па ветвях», «Падающие снежинки», «Снегирь», «Ель в снегу», яСнег скрипит», «Морозный ветер», «Сосулька» и др.
      Подчеркиваем, что учащиеся сами могут найти предмет своего описания и соответствующим образом назвать свою работу.
      Приводим два таких этюда.
     
      Опустевший лес
      Лес стоит в таинственной тишине. Деревья протягивают свои ветви, как будто бы просят пощады. Земля под ними бела от снега. На ветвях голых деревьев лежит снег. На зеленых елях снежные шапки.
      От всего увиденного мне становится немного грустно и немного радостно. Грустно потому, что лес опустел, а радостно, потому что наступила зима.
     
      Тишина
      Как кажется мне странным, что в парке не слышно птиц. Лишь иногда пролетит ворона или сорока, упадет снежок, и опять станет тихо.
      В тихом парке я чувствую себя одиноко. Вот на одном дереве несколько сморщенных листочков. Они не успели опасть осенью и потому грустно шелестят теперь на морозном холодном ветре.
     
      Многие учащиеся (но, разумеется, не все) продолжают начатые дневники. Мы еще не раз возвращаемся к описаниям природы, но в большинстве случаев эти сочинения носят уже самостоятельный характер: дети готовят и пишут их без помощи учителя.
     
      ОПИСАНИЕ МЕСТНОСТИ
     
      Как известно, автор должен иметь «исходную точку зрения», когда он о чем-нибудь или о ком-нибудь пишет. Не менее важно иметь этот «луч зрения» при описании местности. «Вы пишете то, что видите в данный момент. Вы смотрите с пригорка вниз на расположение города или пейзажа. В центре пейзажа что-то находится — озеро, дом, фабрика, лес. Вы отчетливо все это видите, То, что находится по сторонам, — это более расплывчато, го, что сзади вас, вы вовсе не видите и не описываете. Вот это и значит искать непосредственную точку зрения»1.
      Надо, чтобы дети поняли, что значит описывать местность с определенной точки зрения, с определенной позиции. Это поможет им в отборе материала и его систематизации.
      Как же проводится эта работа?
      Прежде всего мы предлагаем детям вспомнить, в каких произведениях они встречали описание села, города, улицы — в общем, какого-нибудь места. Учащиеся называют описание Белогорской крепости в «Капитанской дочке», описание усадьбы Троекурова и Дубровского в «Дубровском», описание места боя в «Повести о настоящем человеке» Б. Полевого и др.2.
      1 К. Рождественская, За круглым столом, изд. «Искусство», М., 1962, стр. 114.
      2 Работа проводилась в VI классе.
      — Как вы думаете, с чего можно начать описание местности?
      — Можно вначале передать впечатление от местности.
      — А затем?
      — А затем можно описать отдельные предметы.
      — Правильно. Но описывать эти предметы нужно так, чтобы подтвердить общее впечатление: надо говорить о самом ярком, характерном для данной местности.
      В. И. Ленин в письме к своей сестре Марии Ильиничне описал село Шушенское, где он с 1897 по 1900 год находился в ссылке. Прочитаем это описание. (Учащиеся получают раздаточный материал.)
     
      Из письма В. И. Ленина его сестре Марии Ильиничне Ульяновой
      Ты просишь, Маняша, описать село Шу-шу-шу...
      Село большое, в несколько улиц, довольно грязных, пыльных — все ник быть следует. Стоит в степи — садов и вообще растительности нет. Окружено село... навозом, который здесь на поля не вывозят, а бросают прямо за селом, так что для того, чтобы выйти из села, надо всегда почти пройти через некоторое количество навоза. У самого села речонка Шушь, теперь совсем обмелевшая. Верстах в 1—1,5 от села (точнее, от меня: село длинное) Шушь впадает в Енисей, который образует здесь массу островов и протоков, так что к главному руслу Енисея подхода нет. Купаюсь я в самом большом протоке, который теперь тоже сильно мелеет. С другой стороны (противоположной реке Шушь) верстах в 1—1,5 — «бор», как торжественно называют крестьяне, а на самом деле преплохонький, сильно повырубленный лесишко, в котором нет даже настоящей тени (зато много клубники) и который не имеет ничего общего с сибирской тайгой, о которой я пока только слыхал, но не бывал в ней (она отсюда не менее 30—40 верст). Горы... насчет этих гор я выразился очень неточно, ибо горы отсюда лежат перстах в 50, так что на них можно только глядеть, когда облака не закрывают их...
      Поэтому на твой вопрос: «на какие я горы взбирался» — могу ответить лишь: на песчаные холмики, которые есть в так называемом «бору» — вообще щесь песку достаточно.
      Твой В. У.
     
      Для анализа ставим следующие вопросы:
      1. Найдите ту часть описания, в которой передается общее впечатление от села Шушенского. («Село большое, в несколько улиц, довольно грязных, пыльных — все как быть следует».)
      2. Как В. И. Ленин подтверждает это общее впечатление:
      а) при описании места, где стоит село? («Стоит в степи — садов и вообще растительности нет», а кругом навоз.)
      б) при описании речки и гор? («...речонка Шушь, теперь совсем обмелевшая»; бор, т. е. «преплохонький, сильно повырубленный лесишко»; горы — «песчаные холмики».)
      Затем определяем план этого описания:
      1. Общее впечатление от села Шушенского.
      2. Место, где стоит село.
      3. «Достопримечательности» местности:
      а) речонка и ее притоки;
      б) «бор» — повырубленный лесишко;
      в) «горы» — песчаные холмики.
      На дом предлагается задание: 1) написать школьникам села Шушенского письмо, в котором рассказать, каким представляется село по письму В. И. Ленина, и попросить ребят описать, как село выглядит теперь;
      2) нарисовать (кто сумеет) село Шушенское по письму В. И. Ленина.
      За годы Советской власти Шушенское стало неузнаваемым. Чтобы у детей сложилось полное впечатление о том, как изменилось село Шушенское, мы прочли им следующий отрывок из статьи Е. Кригера «В конце века».
     
      ...Недавно мне пришлось побывать в Минусинске и в Шушенском. И удивительными показались мне совсем не телевизоры, принимающие программы из Абаканского телецентра, не аэропорт в прежнем глухом селе Шушенском, не асфальт на его улицах, не оживленные группы студентов здешнего техникума в залах Дома культуры и не автоматика шушенского завода, отправляющего на Дальний Север свои молочные консервы и банки с сухим молоком. Удивительно, а впрочем, и совершенно естественно в наших условиях как раз то обстоятельство, что все это никого здесь не удивляет. Авиация, телевизоры, асфальт, современная автоматика в Шушенском, — ну что ж, так оно и должно быть. В ожидании самолета я слышал, как старая бабка в пуховом платке, с корзиной в руках и изумленным петухом, выглядывавшим из корзины (летела бабка на свадьбу к сыну), выговаривала кому-то из аэрофлотцев:
      — Опаздываете, родимые, отстаете. Эх, отстаете! Поди уж, десять минуток прошло, как посадку надо объявлять, а вы все мешкаете. От времени отстаете, а мне некогда...
      Увидел бы эту сердитую бабку Ильич, он бы обрадовался ей и поддержал бы ее обязательно. Верно же, нельзя, никак нельзя нам от времени отставать Начиная с 25 октября 1917 года, мы задали времени такую работу, такую нагрузку, что календарный год с его 365 днями едва вмещает, пюмаду событий, новшеств, успехов и замыслов, обращенных в будущее, близкое и далекое.
     
      Специальный урок, посвященный подготовке учащихся к самостоятельному описанию местности, мы начинаем так:
      — Вы уже познакомились с тем, как описывается местность, знаете, как можно построить такое описание.
      Но для описания местности важно еще и другое: надо определить позицию, с которой будет описываться местность. Например, И. Кожедуб так начинает описание:
     
      В нашем дворе растут два молодых тополька-однолетки. Их посадил отец. Лет пяти, помню, я уже карабкался по ним. Взберусь на самую верхушку и смотрю по сторонам.
     
      И вам сразу ясно, что местность будет описана с высоты то-моля, на который взбирался лятилетний мальчишка. Что же он мог увидеть?
     
      ...Вижу крышу нашей хаты и широкую кривую улицу, вдоль улицы — канавы, которые весной заливает вода. Через них перекинуты мостки. У околицы — два небольших озера, заросших осокой. Мимо березняка — дорога, обсаженная вербами. Вдоль, к опушке сосновых лесов, уходят поля и с севера, к Десне, — заливные луга. Гряда невысоких холмов загораживает село от напора вешней воды.
      Ширь и приволье
      (И. Кожедуб, Служу Родине.)
     
      — Найдите описание хутора в «Тарасе Бульбе», определите, с какой позиции оно дается.
      Ученики находят эти строки: «Они (Остап и Андрий), проохавши, оглянулись назад: хутор их как будто ушел в землю»1.
      Выясняется, что Остап и Андрий смотрели на хутор издали, поэтому они увидели не дом, а две трубы от их скромного домика, не деревья, а «одни только вершины дерев», не колодец, а «шест над колодцем с привязанным вверху колесом».
      Таким же образом разбирается описание усадьбы «Дубровского». Здесь позиция, с которой описывается местность, другая: «Выехав из деревни, поднялись они на гору, и Владимир увидел...»
      Местность описывается с точки зрения едущего на лошади человека, которому хорошо все здесь известно. Владимир видит березовую рощу, слева серенький домик, через десять минут он уже въезжает на барский двор и видит, что березки стали ветвистыми деревьями, а сам двор превратился в некошеный луг.
      Дальше дается описание Покровского: на одном холме — «зеленая кровля и бельведер огромного каменного дома», на другом — «пятиглавая церковь и старинная колокольня», вокруг — деревянные избы.
      Затем мы подчеркиваем, что описывать местность можно в различной последовательности, вначале можно сказать о том, что находится вдали, затем о том, что к вам ближе, и, наконец, о том, что совсем возле вас (и наоборот). Может быть и другая последовательность: слева направо, сверху вниз (и наоборот).
      Предлагаем детям определить: а) позицию автора, б) по какому плану построено следующее описание (текст предварительно записывается на доске).
     
      Павел Кириллович уставился в окно. На дворе лежали яркие лужи, и коричневая земля возле крыльца была вся истыкана четкими следами куриных ножек. Светлая тропка змеей тянулась к колодцу. Дальше виднелся кустарник, а еще дальше — худенький еще, сквозной лесок2.
     
      1 «Родная литература. Учебник для VI класса. Учпедгиз, М., 1960, с тр. 58.
      2 С. Антонов, Лена. Сборник рассказов, Детгиз, 1956, стр. 23.
     
      — Здесь описывается то, что герой мог увидеть из окна. Вначале то, что возле самого окна (двор), затем — то, что дальше: кустарник и сквозной лесок.
      — От того» где вы находитесь, как вы смотрите, зависит ваше впечатление от предметов; один и тот же предмет может выглядеть по-разному: одно дело, например, описывать двор из окна, другое — с высоты дерева, с высоты летящего самолета; одним он будет утром, другим — днем, а третьим — ночью. И величина, и цвет, и освещение предметов будут различными. Это необходимо иметь в виду, когда вы начнете свою работу над описанием. Вот как об этом говорит К. Паустовский: «Свет в пасмурный день до дождя совершенно иной, чем в тот же день после дождя. Мокрая листва придает ему прозрачность и блеск».
      Итак, прежде всего определите, откуда вы будете проводить наблюдения; найдите позицию, с которой описываемая местность представляется вам особенно привлекательной, может быть, даже необычной. Чтобы описание получилось интересным, нужно провести наблюдения» всмотреться в предметы, увидеть их особенности.
      Учитель ставит задачу:
      — Вам предстоит описать улицу.
      Можно по-разному подойти к раскрытию этой темы. Ведь позиция, с которой вы будете описывать улицу, может быть самой различной. Например, вы стоите посредине (или в начале, в конце) нашей улицы и смотрите вдоль нее... Что вы видите вблизи, дальше и совсем далеко от вас? Некоторые могут описать улицу в разное время суток — утром, днем, вечером. Получится как бы хронологический план описания. А может, кто-нибудь найдет еще другую позицию и совсем иначе подойдет к описанию улицы.
      Затем мы ставим несколько вопросов, которые показывают детям, что они должны наблюдать. Вот некоторые из этих вопросов: «Знаете ли вы, как выглядят дома вблизи и вдали? Какого цвета дома в разное время суток? Какого оттенка цвет листьев у разных деревьев? Какие звуки слышатся на улице утром? днем? вечером?» И т. п.
      На следующих уроках обсуждаются собранные детьми материалы. Это усиливает внимание школьников к работе.
      Сочинения получаются интересными, совершенно самостоятельными: каждый автор стремится найти свой подход к описанию улицы.
      Приводим одно из них.
     
      Наша улица зимним вечером
      Я иду но нашему Хлебозаводскому проезду. Это небольшая улица с многоэтажными красивыми домами, чистыми тротуарами и неширокой мостовой.
      Зажигаются огни на улице и в домах, и кажется, что ты попал в какой-то сказочный и фантастический мир. Шагаешь по тротуару, посыпанному иелыми пушистыми снежинками, и думаешь, что это происходит во сне и гго идешь ты не по самому обыкновенному тротуару, а по сказочному серебряному мосту, по сторонам которого растут серебряные деревья. На свету, высоко под самыми фонарями, кружатся, как маленькие бабочки, крупные хлопья снега в своем неповторимом загадочном хороводе.
      Свет теперь горит во всех окнах. В такое время на улице еще привлекательнее и красивее. Снег, лежащий на газонах и тротуаре, переливается разноцветными огнями. Дома становятся какими-то призрачными великанами, а свет в окнах кажется их мигающими глазами.
     
      Автор хорошо чувствует и передает красоту городской улицы зимой. Он подмечает, как необычно выглядят в это время тротуар, деревья, дома, как изменяют улицу освещение и падающий снег.
      Анализируя сочинения, мы подчеркнули, что хорошие работы получались у тех ребят, которые провели интересные наблюдения. Лучше описывать меньше предметов, но полнее, ярче, заметить такое, что, может быть, не все сразу увидят.
      Как недостаток мы отметили в некоторых сочинениях отклонения от темы. Так, несколько авторов, описывая улицу, говорили о погоде, вне всякой связи с темой сочинения.
      Они просто описывали ветер, солнце, небо, не показывая, как изменяется улица от того, что стоит именно такая, а не другая погода. А ведь тема сочинения — описание улицы.
      На следующем этапе мы предлагаем детям подготовить домашнее сочинение, самостоятельно выбрав объект описания — любую местность (село, деревню, поселок, лагерь и т. п.).
      Приводим наиболее типичное сочинение.
     
      Пионерская республика «Юность Москворечья»
      Летом я отдыхала в пионерской республике «Юность Москворечья». Этот лагерь находится на берегу реки Пахры, в лесу. Очень интересно смотреть на лагерь с водонапорной башни, которую мы все называли водокачкой. С этой башни передо мной, как на ладони, весь лагерь.
      Среди зеленых елей, орешников и других деревьев леса, как шляпки грибов, выглядывают красные, зеленоватые, коричневые крыши финских домиков, в которых отдыхают ребята, две большие крыши «Дворца искусства» и всеми обожаемой столовой.
      Все тропинки, маленькие и большие дорожки имеют свои названия: Пионерский проспект, Яблоневая аллея и т. д. Сверху они кажутся маленькими тропками среди высокой травы.
      Хорошо видна большая, самая главная площадь Юности. На ней развевается наш яркий республиканский флаг, похожий на пламя большого костра, зеленеет стадион, на котором обычно проходят разные соревнования.
      Даже сверху видно, что б нашем лагере бурлит жизнь, что в нем всем весело.
     
      Анализ работ показал, что ученики овладели этим видом описания.
      Самым важным итогом проведенной работы, пожалуй, можн: считать то, что учащиеся хорошо принимают такие задания и с душой их выполняют.
     
      ОПИСАНИЕ ПО ВООБРАЖЕНИЮ
     
      Дети любят мечтать. У них живое воображение. Как будет проходить день человека в XXX веке? Как будет выглядеть улица Пионерская на Луне? Какими станут Наташа, Лида, Коля через двадцать лет? Стоит поставить подобный вопрос, и дети начинают фантазировать. При этом проявляется их начитанность, стремление заглянуть в будущее, которое представляется» загадочным и многообещающим.
      Учитывая эти особенности детского возраста, мы предлагаем, учащимся темы, требующие описания предметов по воображению. Эти сочинения целесообразно проводить тогда, когда дети уже знакомы со спецификой данного жанра ученических работ.
      Для коллективной работы выбираем тему «Какую бы я по; строил новую школу». Эта тема, как показывает опыт, интересна для учащихся и VI, и VIII классов. Почти у всех детей есть что сказать об этом:
      — Я люблю свою школу. Мне нравятся наши классы, кабинеты, залы, но я бы хотела, чтобы наша школа была более красивой и более удобной для занятий. Вот эту мысль я и буду считать главной в своем сочинении.
      — Какой же более красивой и более удобной?
      — Вы подходите к школе. Ее стены из стеклопластика переливаются на солнце.
      — А почему ты сделал бы стены из стеклопластика?
      — Чтобы в школе было еще светлее, ведь тогда свет проникал бы не только через окна, но и через стены.
      — Классы я бы сделал еще просторнее, чем сейчас. Парты — из органического стекла, с удобными спинками и стульчиками. За такой партой не устанешь сидеть.
      — Коридоры широкие, большие. Журнальные столики, диванчики. Чтоб можно было посидеть, почитать, сыграть в шахмат ты, отдохнуть.
      Таким образом идет и дальнейшая работа. Ребята планируют спортивный зал («В спортивном зале висит волейбольная сетка, имеется площадка для баскетбола, устроен небольшой бассейн, у стен — шведские лесенки, канаты, стойки для заня тий хореографией, теннисные столы»); актовый зал («Актовый и, зал такой большой, что вмещаются все ребята и остается очень много места»); пионерскую комнату («В просторной и светлой пионерской комнате стоит шкаф, в котором хранятся свидетельства дружбы с пионерами братских стран. Рядом — комната для кружков. За ней — зал отдыха, открытый все время») и т. д.
      Учащиеся предлагают так закончить сочинение;
      «Такую школу можно построить в скором будущем, так как наша страна богатеет с каждым годом, техника быстро развивается. И Дворец науки на Ленинских горах очень похож на школу, о которой мы мечтаем. В такой школе любой ученик может найти себе занятия по душе».
      После описанной предварительной подготовки дети пишут сочинения.
      Приводим одно из них.
     
      Если бы я стала архитектором, то построила школу будущего. Моя школа не была бы похожа на те, в которых мы сейчас учимся.
      Здание моей школы я сделала бы из прозрачного материала, чтобы в ной было много света. Широкие, просторные классы занимали бы большую часть школы. В коридоре было бы много различных игр. На каждом этаже — буфет без продавца. И ребята брали бы все сами.
      В школе я устроила бы лифты, чтобы они быстро доставляли нас на нужные этажи.
      Стены, парты, доски и шкафы я окрасила бы в светлые тона. Как приятно было бы заниматься в таких классах На стены я повесила бы полочки для цветов, пособий, книг, школьных принадлежностей, которые часто нужны на уроке.
      В школе была бы комната для показа кинофильмов, кабинет для занятий музыкой и пением.
      В своей новой школе я сделала бы кабинет иностранных языков. В этом кабинете можно было бы прочитать книги, посмотреть кинофильмы о жизни народа, чей язык мы изучаем.
      Пионерская комната была бы самой просторной, в ней стояла бы легкая удобная мебель. В пионерской комнате можно было бы познакомиться с жизнью наших зарубежных друзей — пионеров.
      Я сделала бы комнату отдыха. В ней были бы игры, пластинки. В такой комнате приятно было бы отдохнуть в перемену.
      Библиотеку я совместила бы с читальней, в которой можно читать книги.
      Такой была бы моя школа будущего.
     
      Приведенная работа позволила предложить учащимся самостоятельное сочйнение на тему, аналогичную предыдущей по своей трудности, — «Какой бы я создал сад (парк, зоопарк, кинотеатр, стадион и т. п.)».
      Эта работа, как и следовало ожидать, не затруднила детей. Каждый выбрал для описания то, что больше соответствовало его интересам. Приводим одну из таких работ.
     
      Какой бы я посадил сад
      Я хочу создать такой красивый сад, чтобы люди, приходящие отдыхать сюда, смогли бы забыть о всех неприятностях и любовались бы садом.
      Такой сад часто представляется в моем воображении.
      Арка, обвитая плющом. Это вход в сад. От него выходят в разные стороны тенистые дорожки. В середине сада большая клумба, на которой растут ножные ароматные розы,
      Сад этот большой: каждый может уединиться, если захочет. Есть в нем и участки настоящего леса — с березами, соснами и моими любимыми лиственницами.
      Чего только нет в этом саду И вишни, и сливы, и черешни, и различные кустарники: малина, ежевика, красная, черная и белая смородина. Прекрасные развесистые яблони, между которыми зеленеют целые поляны мяты.
      Здесь персидская махровая сирень, французский жасмин и другие прекрасные, незнакомые мне цветы. Когда они цветут, по всему саду разливается восхитительный аромат. Приятно лежать где-нибудь в мяте или сидеть под огромной развесистой яблоней и смотреть на окружающую прекрасную природу.
      Но самый чудесный уголок сада — бассейн с золотыми рыбками, по краям которого растут лилии и нарциссы. Под самыми тенистыми деревьями стоят скамеечки. В глубине сада — беседки, обвитые плющом. Поют птицы, прыгают ручные белки, спокойно расхаживают зайцы.
      Я мечтаю создать такой сад, как описал.
     
      Автор этого сочинения раскрыл основную мысль, высказанную вначале: он хочет создать такой красивый сад, чтобы люди смогли в нем отдыхать и любоваться природой.
      Все сочинения учащихся заслуживали внимания уже потому, что в них отразились интересы детей. Выяснилось, например, что В. интересуется астрономией; он описал, каким должен быть будущий планетарий, а М. знает хорошо искусство, поэтому он очень подробно описал здание Третьяковской галереи и т. д.
      Проведенная работа показала, что учащиеся V—VIII классов могут овладеть навыками описания различных по своей сложности объектов, если эта работа проводится в определенной системе.
     
     
      Глава VII
      РАССКАЗ
     
      В рассказе, как в машине, не должно быть ни единого лишнего винтика, а тем более лишних частей.
      (М. Горький.)
     
      Еще в 1928 г. на конференции московских словесников Н. К. Крупская говорила: «Современному ученику, который знает жизнь, который по-новому подходит к ней, ему будет что оказать в жизни. Ему надо будет в живых образах отображать то, что он пережил. Без этого у нас никогда не будет настоящей, народной, близкой массе литературы»1.
      Что такое повествование? Чем рассказ отличается от других видов эпических произведений?
      Нам представляется неудачным определение повествования, данное в хрестоматии «Родная литература» для V класса: «Повествование — рассказ о событиях из жизни героев и об их переживаниях» 2.
      В данном определении одно неизвестное («повествование») дается через другое («рассказ»), кроме того, это определение может натолкнуть учеников на мысль, что повествование и рассказ — одно и то же, т. е. что любое повествование о событиях из жизни героев (например, «Поездка в театр», «На экскурсии») можно считать рассказом.
      Мы использовали в своей работе определение, данное в учебнике Е. С. Лихтенштейна, Н. М. Сикорского и М. В. Урнова:
      «Повествовательными текстами называют такие, в которых излагается ряд последовательных событий. Порядок расположек ния материала при этом определяется хронологической последовательноетью событий».
      Что же такое рассказ? «Рассказом называется небольшом эпическое произведение с малым количеством событий и действующих лиц, в котором говорится об одном эпизоде из жизни человека».
      Нам думается, что в учебных целях удобно пользоваться этим общепринятым определением рассказа, ибо в нем подчеркнуто, что в основе рассказа лежит эпизод, случай, происшествие. Следовательно, не всякое повествование является рассказом. Поэтому нельзя, особенно на первых порах, предлагать для рассказов такие, например, темы: «Посещение театра (кино, музея, библиотеки и т. п.)», «По пушкинским (лермонтовским, тургеневским) местам» и т. п. В данном случае темы требуют изложения ряда последовательных событий, но не наталкивают ученика на раскрытие одного какого-нибудь эпизода, случая, происшедшего во время посещения театра или путешествия по пушкинским местам. Поэтому формулировки типа «Как я однажды (помогал маме, чуть не утонул, возвращался домой)» больше стимулируют учеников к созданию рассказов, чем такие темы, как «Моя помощь маме», «На реке», «По дороге домой». Последние могут быть раскрыты как описания.
      В рассказе выделяются три части: завязка, кульминация и развязка.
      Завязка — событие, с которого начинается действие и от которого зависит развитие последующих событий.
      В рассказе может быть введение или обрамление, которое готовит слушателя (или читателя) к изложению самого события. Во введении может быть указано время и место действия, кратко охарактеризованы действующие лица. «Рамка» знакомит с » тем, от кого и при каких обстоятельствах был услышан рассказ и как он воспринимался собеседниками.
      Кульминация — момент наибольшего напряжения в развитии действия рассказа.
      Развязка — заключительное действие, которое явилось. результатом развития событий.
      Мастерство рассказчика проявляется в умении выделить узловое событие (именно ему уделить большее внимание, отсечь) случайности и различного рода привходящие обстоятельства). Описание места и времени (обстановки, природы и т. п.), как и описание героев, должно быть подчинено главному в рассказе, пояснять его.
      В «Письмах о рассказе» Сергея Антонова, опубликованных и «Литературной газете» в октябре 1960 года автор подвергает резкой критике современную теорию литературы за школярский подход к произведениям искусства.
      Мы согласны с тем, что «завязка, кульминация и развязка ие обнимают всей структуры рассказа», что «между завязкой и кульминацией может оказаться одна или несколько «безымянных», но совершенно необходимых частей» и что «можно начинать повествование с кульминации, затем, задним числом, объяснять происшествие» и т. д. Нельзя не согласиться и с тем, что писателю «аристотелево членение художественного произведения» ничем не может помочь.
      Другое дело — школьники. Чтобы они могли «строить» рассказы, они должны понимать, что такое завязка, кульминация и развязка, какова их роль в рассказе. Только в этом случае они смогут в дальнейшем проявить свое творчество в построении рассказа.
      Понятно, что школьники (особенно среднего звена) не могут овладеть всеми формами рассказа. Детей волнуют исключительные случаи, необычное. Именно поэтому учащиеся среднего возраста увлекаются приключенческой литературой и научной фантастикой. Также нравятся им «смешные», юмористические рассказы, хотя, как правило, создание таких рассказов затрудняет школьников. Далеко не всегда наши ребята умеют рассказывать о том, что случилось в их жизни и в жизни близких им людей. Иногда детям кажется, что им не о чем рассказывать. Наша задача — научить прежде всего простейшим видам рассказа, в основе которых лежит случай, происшедший с его автором.
      Постепенно работа над рассказами усложняется: в них все большее место занимает «выдумка». Таким образом мы ведем учеников к созданию рассказов, написанных в большей или меньшей степени на основе творческого Воображения.
      Исходя из сказанного, мы последовательно проводим работу над рассказами, предметом которых может быть:
      1) эпизод, известный всему классу (подобные темы удобны для коллективной подготовительной работы);
      2) случай, происшедший с самим учащимся («Как я...»);
      3) происшествие, которое наблюдал ученик или о котором он слышал от кого-нибудь (с некоторыми элементами, введенными по догадке, по воображению);
      4) история, целиком выдуманная, но опирающаяся на жизненный опыт ученика и его знания.
      В нашем опыте работа над рассказом проходила в основном в указанной последовательности.
      Можно начать эту работу в V классе после того, как учащиеся познакомятся с понятием темы и основной мысли сочинения. Дети учатся применять полученные ими знания в сочинениях, написанных в форме рассказа. Более сложные виды рассказа, связанные с умением собирать и систематизировать материал, проводятся в VI—VIII классах. Но можно начать работу над рассказом в V классе после того, как дети овладеют простейшими видами описания.
      Таким образом, хотя принципы и система работы над рассказом являются едиными, существуют разные методические пути, учитывающие особенности классных коллективов, где проводится обучение. Особенно много методических вариантов намечается для начального этапа работы, так как он проводится в разное время.
      Часть учителей из нашей группы начинала работу над рассказом после изучения соответствующей темы по литературе, используя в качестве образца текст литературного произведения. Другие начинали с рассказов по сюжетным рисункам. Третьи использовали методику, описанную М. А. Рыбниковой, как основу для работы над этим жанром. Некоторые исходили из текста, который предлагался учащимся для изложения, переходя затем к рассказам на аналогичную тему. Возможны и другие пути.
      Вместе с тем необходимо подчеркнуть то общее, что имелось в методике нашей работы.
      Первое — это использование образца на начальных этапах обучения рассказу. Его анализ больше, чем что-либо другое, убеждает детей в том, что такое хороший рассказ. Поэтому очень важно продумать вопросы, которые обратят внимание учащихся на особенности этого жанра сочинений. Правильно поставленный анализ в какой-то мере позволит предупредить возможные недочеты в построении рассказов учащихся. Мы ставим примерно такие вопросы: «Определите тему рассказа и его главную мысль. Достаточно ли описано узловое событие? Мотивированы ли поступки героев? Для чего дается описание места действия (обстановки, природы и т. п.)?»
      Таким образом дети приучаются анализировать и свои рассказы.
      Важно подчеркнуть и другое — внимание к устным рассказам, которые должны занять достойное место на уроках родного языка. Не обязательно каждый рассказ завершать письменной работой. Надо, чтобы дети больше говорили: сегодня — один, завтра — другой, третий. Целесообразно проводить специальные» уроки устного рассказывания.
      Дети должны говорить так, чтобы их слушали: интересно, увлекательно, чтобы слушатели переживали описываемые события вместе с говорящим, проникались его настроением.
      И в данном случае важно не только выбрать действительно интересный случай, заслуживающий внимания, но и уметь рассказать о нем. В последнем может помочь правильно выбранный тон всего рассказа, отдельных его частей. Рассказывать можно в спокойном, шутливом, торжественном и т. п. тонах. Ритм рассказа тоже может быть разный; плавный, ускоренный, замедленный.
      Естественно, что при обсуждении необходимо обращать внимание учащихся на содержание и форму преподнесения устных историй.
      С этой целью перед учениками могут быть поставлены такие, например, вопросы; «Действительно ли интересный случай выбран для рассказа? Все ли ясно из рассказа? Что в рассказанном больше всего понравилось? Соответствовал ли тон и ритм рассказа его содержанию? Правильно ли пользовался рассказчик жестами? Что можно сказать о его мимике, выражении лица?» и т. п.
      Большую роль при обсуждении устных рассказов играет магнитофон, с помощью которого могут быть воспроизведены отдельные части рассказа.
      Это дает возможность более тщательно проанализировать устный рассказ, причем и его автор может участвовать в обсуждении.
      Приведем различные варианты начального этапа обучения рассказу, а также методику работы над отдельными видами рассказов.
     
      РАССКАЗЫ О СЛУЧАЯХ ИЗ ЖИЗНИ АВТОРА
     
      Вариант 1. От анализа текста упражнений1 — к рассказу.
      1 В данном случае может быть использован текст любого упражнения, представляющего собой рассказ.
      Если для упражнений используется связный текст, представляющий собой рассказ, его анализ может послужить началом в обучении этому жанру сочинений.
      Чаще всего такой текст используется при проведении изложения, а также свободных диктантов.
      Идя от анализа текстов, на основе которых дети пишут изложения или свободные диктанты, учитель связывает эти виды упражнений с предстоящим сочинением. Это экономно в смысле использования учебного времени. Кроме того, этот путь дает возможность перейти к работе над рассказом вне зависимости от уроков литературы, так как по программе в нужный момент могут изучаться произведения другого жанра (лирика, драма).
      В нашем опыте работе над рассказом предшествовало обучающее изложение по короткому рассказу А. П. Гайдара «Совесть»
      Перед учащимися ставились такие вопросы:
      «Какой случай описан в рассказе? С чего началась описан ная автором история? Определите самый острый, самый напря женный момент в развитии действия. Чем закончилось описы ваемое событие?»
      Вот ответы учащихся на поставленные вопросы:
      — В этом рассказе описывается встреча девочки с мальь; шом, как девочка не пошла в школу, а убежала в лес и там встретила малыша, которого испугала собака. Потом девочка проводила его.
      — Все началось с того, что Нина не выучила урок. Поэтому ей нельзя идти в школу и она побежала в лес.
      — Самый острый момент — это когда Нина называет малыша «несчастный прогульщик», она думает, что и малыш нарочно не пошел в школу, она думает его напугать. Но, оказывается, малыша напугала собака, он не виноват, что прогулял уроки.
      — Рассказ заканчивается тем, что Нина плачет, ей стыдно, у нее тяжело на сердце.
      После беседы учитель, говорит примерно следующее.
      — Текст, который мы анализировали, — рассказ. Рассказ — это повествование о каком-нибудь эпизоде, случае, происшествии, В основе рассказа лежит случай, который, по мнению писателя или рассказчика, может заинтересовать читателя или слушателя. При этом рассказ важно построить так, чтобы вызвать у читателя интерес к описываемым событиям.
      Обычно в рассказе различаются завязка, кульминация, развязка. (Здесь говорится о роли каждого из этих моментов2.)
      Чтобы специфика построения рассказа конкретнее воспринималась учащимися, мы использовали схему, предложенную №. А. Рыбниковой3, несколько упростив ее и заменив латинские литеры русскими.
      Здесь а — завязка; б — кульминация; в — развязка.
      Показываем, что в рассказе А. П. Гайдара «Совесть» завязка — это стремление Нины спрятаться, уйти в лес; кульминация — тот момент встречи с малышом, когда Нина узнает, что ми вовсе не прогульщик; развязка — переживания девочки.
      Учитывая типичные недочеты ученических рассказов, мы обращаем внимание детей на умение писателя строить рассказ, и котором все поступки действующих лиц мотивированы, причины их действий объяснены; описание картин природы подчинено нновиой цели — раскрыть внутренний мир человека, его настроение и переживания.
      Чтобы учащиеся яснее представили, в чем состоит мастерство писателя, мы ставим перед ними ряд вопросов, например:
      К Какие последствия для Нины имела встреча с малышом? (Встреча с малышом заставила Нину задуматься: он, такой маленький, старается, чтобы не встретиться с собакой, пройти лесом (поэтому он и заблудился); а она пришла нарочно в лес, чтобы спрятаться. Когда Нина узнала, что малыш не прогульщик, ей стало совестно, и она решила ему помочь. Потом она шплакала, ее мучила совесть, которую разбудила встреча с малышом.)
      2. Нужно ли было автору говорить в этом рассказе о собаке? (Если бы не было собаки, малыш ушел бы в школу, и Нина пы с ним не встретилась, и у нее бы не пробудилась совесть. Собака съела завтрак девочки. Но плакала Нина совсем не поэтому, а потому что ее «грызла беспощадная совесть». Так Гайдар подчеркивает основную мысль рассказа.)
      3. С какой целью в конце рассказа дается описание природы?
      На этот вопрос ученики, как правило, затрудняются ответить. Вот что они говорят: «Птицы хорошо пели потому, что им было весело... Им не надо было идти в школу... Их не мучила совесть».
      Объясняем учащимся, что автор использует описание природы («слишком хорошо пели над ее головой веселые птицы») для того, чтобы приемом контраста (противопоставления) подчеркнуть грустное настроение девочки. (Птицы веселы и беззаботны, а Нине очень тяжело.)
      4. Как в рассказе передан разговор Нины с малышом? Какое это имеет значение? (Разговор передан в форме прямой речи, автор точно воспроизводит, что сказала Нина и что ответил ей малыш. Это оживляет рассказ и, кроме того, помогает автору охарактеризовать собеседников.
      Нина говорит насмешливо: «Несчастный прогульщик И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?» Малыш добродушно объясняет Нине, в чем дело.)
      Затем обращаем внимание учащихся на мотивированность всех поступков героев рассказа, их поведения и настроения.
      Почему Нина решила не идти в школу? (Она не приготовила уроков.)
      Почему она украдкой прошла в рощу? (Чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу.)
      Из-за чего она плакала? (Ей не жалко было украденного завтрака; очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть.) И т. д. 1
      Подводя итог, учитель делает вывод, что в рассказе Гайдара нет ни одного «лишнего»действующего лица, нет ни" одного «ненужного» предмета, нет ни одного слова, без которого можно было бы обойтись, что диалог оживляет повествование, а картины природы помогают писателю ярче показать переживания человека.
      После этого учащимся предлагается написать изложение1.
      1 Вся остальная подготовительная работа к изложению проводилась в соответствии с рекомендациями, данными в указанном выше сборнике «Обучающие изложения в V классе».
      Анализируя написанные работы, учитель подчеркивает, что удалось и не удалось их авторам в воспроизведении рассказа А. Гайдара. Ставится задача написать собственные рассказы. Повторяются основные правила работы над сочинением: писать строго на тему, отбрасывая все то, что не имеет прямого к ней отношения, доказывать основную мысль (идею) своего рассказа и т. д.
      Учащимся внушалось, что при работе над рассказом всегда нужно думать: «А зачем введен этот эпизод? Зачем нужна эта картина природы? Стоит ли рассказывать о внешности человека?» и т. п. Все, что кажётся на первый взгляд интересным, но не имеет прямого отношения к основному событию, описываемому в рассказе, все, без чего можно обойтись, надо безжалостно выбрасывать. Нужно всегда помнить: «В рассказе все на виду, все ясно как на ладони. Чем короче рассказ, тем отчетливее проступает в нем красота соразмерности и уродство несоразмерности» 2.
      Чтобы ребята настроились именно на создание рассказа, предлагаем формулировки типа «Как я однажды...», «Что случилось со мной однажды...» и тут же конкретизируем их. Это помогает детям найти тему, для раскрытия которой у них имеется жизненный опыт.
      На доске и в тетрадях записываем:
      1. Как я однажды (заблудился в лесу, чуть не утонул, чуть не устроил пожар и т. п.).
      2. Что случилось со мной однажды (в лесу, на реке, в лагере, на охоте, на даче и т. п.).
      Подчеркиваем, что ребята могут предложить и свои заголовки, более яркие и интересные по форме, например: «Незабываемый случай», «Однажды вечером», «Заблудился» и др.
      Рекомендуем писать о себе, о действительных случаях из своей жизни. Находятся, конечно, такие мальчики и девочки, с которыми «никогда ничего не случалось». Мы разрешаем им писать о каком-нибудь случае, происшедшем с кем-нибудь из близких. Причем еще раз советуем подумать и вспомнить, действительно ли не было в их жизни ничего такого, о чем стоило бы рассказать.
      Для того чтобы убедить учащихся, что и незначительный эпизод может послужить основой рассказа, было прочитано сочинение одной девочки, которое она озаглавила «Сама нашлась».
     
      Сама нашлась
      Мне тогда не было и пяти лет, когда наша семья приехала на Украину. Дом, в котором мы жили, находился на окраине города. Часто я с мамой бывала в парке, куда приходили дети со всего города поиграть, покататься на качелях.
      Как-то я спросила своего дедушку, у которого мы отдыхали:
      — Почему не пускает мама меня одну в парк?
      — Ты еще маленькая, парк далеко. Вдруг заблудишься? — ответил он.
      — Вот я и хочу заблудиться, а потом буду дом наш искать, — сказала я.
      — Ну, тогда иди, если уж ты такая смелая.
      Торопясь, я пошла в парк. Там в песке играли ребятишки. Я — к ним.
      Так прошел час. Вдруг я вспомнила, что со мной никого нет, и побежала домой. Бежала, бежала, а дома все нет. Тогда я остановилась и заплакала. Ко мне подошла женщина и спросила: «Почему ты плачешь? Ты чья?» Глотая слезы, я ответила, что немножко заблудилась, и назвала своих родных.
      — Ну, пойдем. Я знаю, где ты живешь.
      Тут вышел из своего укрытия дедушка. Оказывается, он все время наблюдал за мной. Я бросилась к нему.
      — Ну, как, заблудилась? — спросил дедушка.
      — Я сначала заблудилась, а потом нашлась, — ответила я. — Дедушка, я сама нашлась. Ты видел, да?
     
      Назначается недельный срок для выполнения работы, но черновые материалы предлагается показать учителю через три дня. Просматривая рабочие материалы, мы консультируем детей.
      Наши учащиеся писали рассказы дома. Но, если у учителя будет возможность, он отведет на этот этап работы время на уроке. Тогда учащиеся смогут обратиться за помощью к учителю в процессе оформления рассказа. Здесь же в их распоряжении будут различные словари, которые так необходимы в подобных случаях.
      Вот типичная работа.
     
      Как я училась плавать
      Было лето. День был жаркий и солнечный. Мальчики пошли на пруд ловить карасей, а мы, девочки, решили искупаться. Дорогой мы разговаривали и смеялись.
      Скоро мы увидели пруд. Всем очень хотелось поскорее искупаться, и мы побежали наперегонки к пруду. От него веяло заманчивой прохладой. Вокруг пруда расстилался огромный изумрудный луг. Все разбросали свои пожитки» разделись и бросились в воду. Только тут я вспомнила, что плаваю не лучшей топора (то есть совсем не умею плавать). От огорчения я чуть не заплакаД ла, но меня выручили подруги.
      — Полезай в воду Сейчас мы будем учить тебя плавать, — скомандовавала Нина. Я послушно полезла, но сейчас же выскочила обратно: в воде было, не так уж тепло. Меня затащили туда силой. Я отчаянно сопротивлялась, но это ни к чему не привело. После того как я несколько раз окунулась с головой, мои подруги начали учить меня плавать. Нина показала мне, как надоболтать руками и ногами. Я действовала по всем правилам, но это не помогло.
      Тогда девочки решили, что здесь слишком мелко, чтобы учиться плавать, и мы перешли на более глубокое место.
      — А я не утону? — робко спросила я.
      — Ничего, вытащим, — ответили мои суровые тренеры. — Прыгай!
      Я как-то не решалась. Зато Нина быстро сообразила, что надо сделать.
      Она толкнула меня.
      Я стремительно полетела и вдруг почувствовалачто подо мной нет дна.
      В испуге я заболтала руками и ногами, только не по правилам, которым учила меня Нина, я все правила мгновенно забыла. Пуская огромные пузыри, я быстро пошла ко дну. Девочки дружно поплюхались вслед за мною. Я почувствовала, как меня хватают чьи-то руки, тянут вверх, и сразу же уцепилась за них.
      Скоро мы были уже над водой. Я схватилась за первую попавшуюся корягу. Перед глазами у меня поплыли темные круги. От страха я не могла вымолвить ни одного слова.
      Девочки дружно вытащили меня на берег, и я стала понемногу приходить в себя. Потом девочки снова стали купаться, но я уже не собиралась лезть в воду. Я решила, что с меня одного раза достаточно.
      Это был первый урок плавания.
     
      Конечно, не все учащиеся сумели написать интересные рассказы.
      В иных из них были подробности, не имеющие отношения к основному событию рассказа, поведение действующих лиц иногда было недостаточно мотивировано; описание природы никак не связывалось с развитием действия; встречались речевые ошибки и стилистические недочеты.
      На уроке анализа мы тщательно разбирали рассказы учая щихся, сопоставляя удачные и менее удачные работы, выделяя в них интересные моменты, поощряя творческие находки детей. Я В частности, мы остановили внимание детей на рассказе, в котором оправданно вводится описание природы.
      В начале рассказа «Случай в лесу» (его автор — Надя Ю.) дается прекрасный зимний пейзаж, соответствующий настроению героев: «День был солнечный, морозный, под ногами весело поскрипывал легкий снежок...». Но вот герои заблудились, ими овладел страх, природа уже кажется им другой: «Оглянувшись, мы увидели неизвестную нам местность. Постепенно к нам стал подкрадываться страх. Лес уже не казался нам таким добродушным и приветливым, как раньше, он был суровым и мрачным. Ветви как бы шептались о чем-то. Не зная, что делать, мы начали кричать, в надежде услышать голос человека»
      Для того чтобы научить детей включать описание природы в рассказ, мы провели через некоторое время изложение по рассказу А. Кузнецова «В солнечный день». К этому изложению дано задание: описать, какой стала представляться мальчику природа после того, как он почувствовал, что совершил нехороший поступок2. С этим заданием учащиеся справились, что помогло им в работе над будущими сочинениями.
      Переходя к рассказам о животных, мы опять для начала провели изложение по рассказу Н. Ларцевой «Ищи, Дружок» с творческим заданием: придумать начало и конец рассказа3. Ребята с интересом взялись за эту работу и написали удачные рассказы. Проводя эту работу, мы преследовали и воспитательные цели.
      В «Пионерской правде» в это время появилась заметка, в которой описывался случай издевательского обращения детей с животными. Заметка бурно обсуждалась в пионерских отрядах. Говорили о том, что и в нашей школе некоторые ребята стреляют из рогаток, убивают кошек и т. п.
      Для работы над рассказами также был дан недельный срок, в течение которого учащиеся могли консультироваться с нами. Но за помощью обращались очень немногие: ребятам хотелось написать рассказ самостоятельно, видимо, у них был материал и имелся уже некоторый опыт.
      Многие рассказы получились интересными. Вот один из них.
     
      Белый чертенок
      Однажды, в один из вечеров, я ждала маму. Она обещала мне что-то принести, но что — она не сказала. И я сидела и думала, что же она принесет.
      Вдруг раздался звонок. Я побежала открывать дверь. На пороге стояла мама и в руках держала корзинку. Она вошла в коридор, поставила корзинку на пол и стала снимать пальто. Я очень хотела посмотреть, что в корзинке, но мама не разрешала. Она разделась, взяла корзинку, вошла в комнату и только тогда позволила мне удовлетворить мое любопытство.
      Я открыла корзинку, и вдруг из нее вывалилось что-то круглое и белое. От неожиданности я отпрянула назад, а это круглое и белое вдруг встало на ножки и побежало ко мне. И только тогда я увидела, что это был щенок.
      Щенок был маленький, беленький и пушистый. Он был очень забавный, а вместе с тем очень тихий и смирный, и мы его назвали Паинька. Но через несколько дней этого уже сказать было нельзя. Паинька носился по всей квартире, лаял, играл с мячиком и рвал все, что попадалось под нос. В общем, это был не Паинька, а Чертенок, только белый. Уходя из дома, мы закрывали двери в комнату и оставляли его в коридоре.
      Но однажды я забыла закрыть двери и ушла из дома. Примерно через час я вернулась. Что же я увидела? Поверьте, я не узнала квартиры. В кухне все кастрюли были на полу, а в комнатах валялась наша обувь. Подушки, которые были на диване, оказались на полу. Моя крозать была вся перевернута; я не могла понять, где подушка, а где простыни и одеяло. Но самое главное — Паиньки нигде не было. Я стала искать щенка по всей квартире, но все безуспешно. Тогда я бросила поиски и принялась за уборку.
      Когда в комнате все было водворено на свои места, я пошла в кухню. Поставила кастрюли и сковородки на место и захотела уже поставить туда же большой казан, как вдруг я увидела (кого же вы думаете?) — Паиньку. Щенок мирно спал на дне казана, свернувшись в клубочек. Он, видимо, устал от всей той работы, которую проделал без меня, и мне стало жаль его. Я осторожно вынула его из казана и положила на диван.
      Но когда щенок проснулся, я так его отругала, что он весь как-то сжался в комочек, прижал ушки, а глаза его выражали такую печаль, как будто говорили:
      — Я нечаянно... мне было скучно... Больше не буду.
      Вот и все, что я хотела рассказать об этом случае.
     
      С помощью изложений мы также показываем детям, что в рассказе не обязательна хронологическая последовательность описываемых событий.
      Писатели не всегда начинают рассказ с завязки и кончают его развязкой; иногда они переставляют части рассказа, но всегда это делают с определенной целью, иногда для того, чтобы заинтриговать читателя. Так, например, А. С. Пушкин в повести «Дубровский» не объясняет сразу, что Дефорж — замаскированный Дубровский, чтобы усилить интерес читателя к происходящим событиям. Так поступают и другие писатели.
      После этих разъяснений учащимся предлагается изложение с перестановкой частей текста (по рассказу М. Чернолуского «Рыжая шапка»)2.
      А затем мы уже предлагаем детям построить свои рассказы так, чтобы они начинались с развязки или кульминационного пункта.
      Вот пример такого рассказа.
     
      Поединок
      — Вот мое спасение, — подумал я, увидя подплывающую палку. Я схватил ее и ударил своего противника...
      А началось все так. Летом я поехал в лагерь. Наш лагерь находился на берегу небольшой речки. В ней водилось много раков, и некоторые ребята ловили их. Я никогда не ловил раков, но есть их любил.
      И вот однажды я захотел половить их сам. Разузнав все подробности этой процедуры, я приготовился и стал ждать удобного случая. Когда наш отряд пошел в лес, я двинулся к реке. В том месте было много коряг, и я надеялся на хороший улов. Подойдя к речке, я разделся, влез в воду и, не теряя времени, стал шарить под корягами.
      Ловля началась удачно. Я поймал небольшого рака и «сапожника»1. Во мне разгорелся страстный раколов. Я запустил руку еще в одну нору.
      1 Так дети называют больших раков (обл.).
      И вдруг... я нащупал что-то мягкое и мохнатое. С ужасом и страхом я выдернул руку из норы. Вслед за ней выплыла большая серая крыса. От испуга я не знал, что делать, но когда крыса стала ко мне подплывать, я стал бить по воде руками. Будь она умнее и поднырни под меня, мне не миновать бы сорока уколов, но она этого не делала. Она продолжала подплывать ко мне и норовила укусить в руку. Я выбраться из воды не мог, так как мог зацепиться за корягу и упасть.
      И тут, как я уже сказал, я увидел палку. Когда я ударил крысу, она сразу издохла.
      Быстро выбравшись из воды, я сел на берег. А когда встал и начал искать своих раков, я их не нашел. То, из-за чего я полез в воду и дрался с крысой, пропало. Огорченный и усталый, я направился к своему отряду и никому ничего не стал рассказывать.
      Дорогое это удовольствие — ловить раков.
     
      Примерно таким же образом организуется начало работы над рассказом, если учитель проводит ее на основе текста для свободного диктанта, В данном случае также анализируется композиция рассказа. При этом учитель диктует текст по абзацам, представляющим собой отдельные части рассказа: вступление, завязку, кульминацию и т. п.
      Точно так же, как при анализе текста изложения, обращается внимание на роль описаний в рассказе, на мотивированность действий героев и персонажей. Частично такой анализ проводится перед записью отдельных абзацев текста.
      В качестве текста диктанта был использован следующий рассказ ученика, помещенный в «Пионерской правде».
     
      Проделки моих зверей
      У меня есть ежик и длинноухий заяц.
      Однажды мама принесла яблоки и положила их на стол. Она просила сразу все яблоки не есть.
      Я лежал на диване и читал. Вдруг слышу: кто-то шумит на столе. Смотрю: заяц! Он начал сбрасывать яблоки на пол. Ежик стал их на иголки нацепливать и таскать в угол. Я даже замер от удивления.
      Через пять минут на столе осталось только одно яблоко.
      Тут я не выдержал Прогнал зайца и съел это последнее яблоко.
      Пришла мама, и мне от нее влетело. А я не стал ежа с зайцем выдавать!
      Володя Ведун.
      («Пионерская правда» от I февраля 1963 г., № 9.)
     
      Поскольку перед этим учащиеся работали над описанием животных, в качестве домашнего задания им было предложено приготовить устные рассказы о таких проделках животных, которые учащиеся наблюдали сами. При этом мы подчеркнули, что рассказ — это такое сочинение, в котором повествуется о каком-нибудь случае, происшествии, и что, следовательно, ученики должны не просто описать животное, а рассказать о каком-нибудь случае, эпизоде, связанном с ним, лучше всего — об одной какой-нибудь проделке или забавной истории.
     
      Многие учащиеся приготовили интересные рассказы о кошках, собаках, птицах и т. д.
      Но только некоторым из учеников удалось рассказать так, чтобы все было понятно слушателям. Сыпались вопросы: «А почему ты (он, они) так поступил? А где это было?» и т. п. Стало ясно, что рассказывать нужно подробно и обстоятельно: иначе тебя не поймут.
      После обсуждения трех устных рассказов учащиеся приступили к письменной работе. У большинства ребят сочинения получились интересными по содержанию. Приведем в качестве, примера наиболее типичные из них.
     
      Нечестный сосед
      Летом я жил в деревне. У наших соседей был «солидный» пес, по имени Трубач. Имя ему дали правильно: когда он «ласково разговаривал» по ночам с другими собаками, я сразу просыпался и не мог долго заснуть.
      Однажды темной ночью Трубач отправился за добычей, потому что его не покормили. Дверь на крыльцо мы не закрыли. Ударом мощной лапы Трубач открыл ее (я предполагаю, что у него был первый собачий разряд по боксу), а на крыльце стояла кастрюля с борщом. Трубач выбил крышку, отлакал немного (без хлеба), чтобы дорогой не разлить, вынес в зубах кастрюлю на улицу, доел борщ, а кастрюлю спрятал в яму.
      Ну и хитрец
      (V класс).
     
      Барсик-охотник
      У нас на окне стоял аквариум. А над аквариумом висела клетка с канарейкой. Наш серый пушистый котенок Барсик не давал канарейке покоя. С самого утра он забирался на подоконник (это ему стоило немалых трудов), усаживался под клеткой, злобно шипел на канарейку, царапая своими коготками подоконник (за что его нередко бабушка била полотенцем), и таращил глаза на канарейку.
      Однажды с ним произошел случай, который отбил у него охоту не только лазить на подоконник, но и близко к нему подходить.
      Вот как это произошло. Мой брат стал мыть клетку, открыл дверцу и не успел оглянуться, как канарейка выпорхнула из клетки и села на край аквариума. А Барсик, сидевший в это время на подоконнике, поднял свой маленький хвостик, оттолкнулся всеми четырьмя лапками от подоконника и прыгнул на канарейку. Но канарейка быстро отскочила в сторону, а Барсик с каким-то жалобным мяуканьем бултыхнулся в аквариум. Когда он пошел ко дну, ему удалось схватить одного меченосца зубами за плавник и впиться в него со всей силой. Я схватил Барсика уже на дне, когда он, выкатив глаза, бултыхался, но, что особенно интересно, не выпускал меченосца из зубов.
      Когда я его вытащил и стал отнимать меченосца, он злобно зашипел я кинулся на меня, но я вовремя отшатнулся. А Барсик со всего разгона ударился в дверь головой, выронил рыбешку, а сам, поджав хвост, удрал под кровать.
      С этого дня он перестал охотиться за канарейкой.
      (V класс).
     
      Как показал опыт, такое начало работы над рассказом целесообразно в V классе, если, ученики ранее не знакомились с этим жанром сочинений. Воспроизведение диктуемогорассказа по частям способствует осознанию его композиции.
      Текст диктанта побуждает рассказать о тех случаях из чсизни животных, которые детям хорошо известны. Так начинается работа над простейшим видом рассказа в V классе на основе свободного диктанта.
     
      Вариант 2. К рассказу через сопоставление сочинений, написанных на одну тему.
      Этот путь целесообразно выбрать в том случае, когда у учеников имеются уже некоторые представления о повествовании и описании, с которыми ученики знакомятся на уроках литера-уры. Опираясь на них, можно ярко показать композиционное гвоеобразие рассказа. Если ученикам ранее сообщалось о замазке, кульминации и развязке, сопоставление описания и рассказа, написанных на одну тему, проходит успешно и требует минимального времени.
      Как же мы проводим эту работу?
      Перед учениками на парте лежат два сочинения, на одну и ту же тему.
     
      Текст №1. Мороз
      Накануне вечером я уговорился с одним охотником ехать завтра на охоту.
      Солнышко уже ярко светило, когда мы тронулись на лыжах в лес. На улице было очень холодно, был сильный мороз. Несмотря на быструю езду на лыжах, у меня начали мерзнуть щеки и руки.
      Но я, не обращая внимания на боль, ехал и не отставал от охотника.
      Вдруг до нас донесся лай нашей собаки. Охотник заторопился и поехал еще быстрей, но он скоро остановился у куста, откуда выбежал, по-видимому, заяц. Я токе остановился и стал ждать, что скажет охотник.
      — Поедем, встанем за куст; он скоро опять сюда прибежит,— сказал охотник и поехал к ближнему кусту.
      — Стой здесь, — сказал охотник, когда я подъехал к нему.
      Мороз становился все больше, по лесу раздавался гул трескавшихся деревьев. Шапка и ворот моего пальто покрылись инеем, по телу пробегала дрожь.
      — Щека-то у тебя белая, — вскрикнул охотник. — Три ее, три!
      Я хотел было ее тереть, но пальцы мои меня не слушались, и я попросил охотника, чтобы он мне потер сам. Охотник стал с усилием тереть мне щеку, по-видимому, забыв про зайца. Вспомнил он только тогда, когда недалеко от нас раздался тихий шум. Я обернулся и увидел далеко скакавшего зайца.
      Щека моя начала немного разогреваться, и я почувствовал, что она начинает краснеть. С большой досадой охотник выругался и послал меня домой одного. Когда я приехал домой, пальцы мои онемели и страшно ныли. Я плакал и не знал, что мне делать. Но, вспомнив, что их надо тереть сне-юм, я начал действовать, и скоро я их оттер, но они очень ныли, и я их опустил в горячую воду. Они еще сильней начали ныть. Я их опять вынул. Весь день я проплакал в мучениях. Буду помнить я эту охоту.
     
      Текст №2. Мороз
      Мороз. Небо безоблачно. Желтое солнце ярко светит. Глаза болят от блеска снега, который покрыл землю глубокими, пушистыми сугробами; дым вырывается клубами прямо к синему небу и так застывает узкой струйкой. Тишина. Только изредка от реки несется протяжный стон, навстречу, как выстрел, треск прорезал морозный воздух, и опять тишина. То трещит лед. Мороз забирается сначала в рукавицы, под ворот, в валенки, пробираясь постепенно под шубу. Кажется, он сковал все: сковал и речку, и елку, которые изредка потрескивают, и солнце, и воздух, как большую прозрачную глыбу льда, и, кажется, сковывает и тебя.
     
      Учитель обращает внимание на то, что оба сочинения называются одинаково.
      — Прочтите первое сочинение. (Его читает вслух один из учеников.) Правильно ли понята тема автором сочинения?
      — Правильно. Написано о морозе.
      — Прочтите второе сочинение. (Оно также читается вслух.) Правильно ли понята этим автором тема сочинения?
      — Правильно. Автор тоже пишет о морозе.
      — Что же общего в этих сочинениях?
      — Одна и та же тема — «Мороз».
      — Чем же они отличаются?
      — В одном есть действующие лица, а в другом нет.
      — В первом есть диалог.
      — Здесь рассказывается, как мороз заморозил щеки и руки мальчика, охотник стал растирать их и пропустил зайца. Говорится о действиях, о случае, который произошел на охоте в сильный мороз.
      — Во втором сочинении описывается природа, предметы. Лед трещит. Небо безоблачное. Желтое солнце ярко светит. Блестит снег. Дым застывает. Тишина вокруг.
      — Следовательно, одну и ту же тему можно раскрыть по-разному: в форме описания и в форме рассказа. Мы уже выяснили, что в рассказе повествуется о каком-нибудь случае, происшествии, и в этом его отличие от описания. Как он строится? Проследите, где начало действия, как оно развивается.
      — Сначала охотники встретили зайца, затем у мальчика замерзла щека, охотник начал растирать щеку и забыл о зайце, вспомнил о зайце, да было уже поздно.
      — Итак, рассказ о случае, который произошел на охоте, начинается с того, что герои встретили зайца. Этот момент называется завязкой.
      — Где самый острый момент рассказа?
      — Когда мальчик оглядывается, а заяц убегает.
      — Самый острый, напряженный момент рассказа принято называть кульминацией.
      — Чем закончилась эта история?
      — Тем, что мальчик возвращается домой и оттирает замерзшие руки.
      — Этот момент рассказа называется развязкой.
      Вычерчиваем схему:
     
      Завязка Развитие действия Кульминация Спад действия Развязка
     
      — Но в рассказе сообщается не только о действиях, а и о чувствах, переживаниях, настроении действующих лиц. О каких переживаниях героев говорится в этом рассказе?
      — Рассказано, как у мальчика ныли обмороженные руки. Ему было больно.
      — Как досадно было охотнику, что он упустил зайца.
      — Найдите описание природы в рассказе. (Учащиеся читают тгот отрывок по тексту сочинения.)
      — Почему описание мороза занимает в рассказе такое незначительное место?
      — Оно вводится для того, чтобы мы могли яснее представить себе происшедшее на охоте; если б не было сильного мороза, у мальчика не замерзла бы щека и охотнику не пришлось бы ее растирать.
      — Следовательно, описание занимает в рассказе подчиненное место — оно показывает, где и когда происходит действие, что помогает ярче представить себе основное событие.
      — Есть ли в рассказе диалог? Прочтите его. (Учащиеся читают вслух соответствующие отрывки.)
      — Можно было передать этот разговор действующих лиц иначе? Почему автор предпочитает использовать форму прямой речи?
      — Рассказ интереснее читать, когда в нем есть диалог.
      — С помощью диалога можно ярче раскрыть характер, переживания, чувства героев.
      — Что же занимает в рассказе главное место?
      — Повествование. Описание и диалог — второстепенное место.
      Часто в своих сочинениях ребята забывают об основном, главном и много пишут о том, что является второстепенным, поэтому рассказы у них получаются неинтересными. Рассказ чолжен строиться так, чтобы вызвать интерес, внимание слушателя или читателя.
      Дома вам предстоит описать какой-нибудь случай, историю, которая когда-либо произошла с вами. Общая тема — «Когда был (а) маленьким (ой)» или «Как я однажды...». Вы можете рассказать о самых разных случаях из своей жизни. Постарай-(гсь придумать интересные заголовки для своих рассказов.
      Для примера учитель может прочитать какой-либо рассказ из воспоминаний писателя. Мы использовали рассказ народного художника СССР С. Коненкова о своем детстве.
      — У вас могут быть совсем иные воспоминания. Вы ходили? в походы, бывали в лесу, на реке — да мало ли где. С вами могли приключаться печальные и смешные истории. Расскажите о них интересно.
      Сколько презабавных историй рассказывают о себе дети Приводим тематику этих рассказов; «Как я чуть не утонул», «Как я учился плавать», «Как я спасал утопающего», «В грозу», «Заблудились», «Как я чуть не устроил пожар», «Мое первой выступление», «Как я познакомилась со Светой», «Находка»,; «Как меня укусила собака», «Как я опоздал», «Происшествие В; лагере», «Случай в дороге».
      Начальный этап работы по обучению рассказу был завершен, таким образом: учащиеся должны были подготовить выразительное чтение своих сочинений или устное их рассказывание,;: учитывая замечания, сделанные учителем при проверке.
      Урок, на котором ученики выступают со своими рассказами, проходит живо; многие желают принять участие в обсуждении выслушанных сочинений. Вначале отмечаются достоинства рассказа, а затем уже его недостатки.
      Особенно понравился детям рассказ ученицы Нади Н.
     
      Тихий козел
      Прошлым летом я жила у бабушки в деревне. Домик ее находится около пруда. К даму пристроен небольшой хлевЛ В этом хлеву вместе с курами живет козел Кузя.
      Он весь черный, без единого светлого пятнышка. Наш Кузька очень упрямый, Утром он ни за что не хочет идти в стадо: ему там не нравится. Кузька часто убегал оттуда домой. В селе его звали проказником. На мой же взгляд, это был упрямый, но тихий козел, который никому не мог причинить никакого зла. Однако после одного случая я перестала так о нем думать. А случилось вот что.
      В этот день было особенно жарко. Я возвращалась с речки. Когда я подходила к дому, то увидела, что из окна большой комнаты высовывается чья-то голова. Кто бы это мог быть? Подойдя поближе, я разглядела черную, козлиную голову. Это был наш козел. Но на кого он был похож? На его морде толстым слоем лежало тесто, на правом роге у него висели бабушкину, очки, а в бороде красовался репейник.
      Чтобы побыстрей попасть в дом, я влезла на подоконник и хотела прыгнуть с него на пол, но тут появился козел. Он, выставив рога и пригнув голову, стоял в комнате у окна.
      Я отодвинулась вправо, он тоже подвинулся вправо. Я ходила по подоконнику то вправо, то влево. Козел, как будто привязанный ко мне невидимыми нитями, шел в ту же сторону, что и я. Тогда я спрыгнула с подоконника на улицу и побежала к пруду. Там бабушка полоскала белье. Козел тоже спрыгнул и побежал за мной. Испугавшись, я побежала еще быстрее и, споткнувшись, упала.
      Не успела я встать, как козел был уже около меня. Я не могла шевельнуться от страха и думала, что он меня забодает. Но козел стал обнюхивать и облизывать мои руки. Потом отошел и» скосив голову набок, стал крутить чвостом. Если наш Кузька крутит хвостом, то жди от него новых проказ.
      Пока он крутил хвостом и думал, что ему еще натворить, я вскочила и побежала к пруду.
      Козел опять побежал за мной, но, увидя бабушку, остановился. Кузька очень любил бабушку и всегда при ней становился таким тихим, что просто невозможно было сравнить прежнего козла и этого. Так было и сейчас. Кузька не обманулся. Бабушка достала из кармана корку хлеба и дала ему. Он съел хлеб и уже больше не отходил от бабушки. А вечером мы с ним были друзьями, я его уже не боялась и смеялась над его проказами.
     
      Учащиеся отметили, что у Нади получился рассказ, так как вписан интересный случай, что она сумела передать напряженпый момент в развитии действия; «Козел тоже спрыгнул и по-оежал за мной. Испугавшись, я побежала еще быстрее и, споткнувшись, упала. Не успела я встать, как козел был уже около меня. Я не могла шевельнуться от страха и думала, что он меня забодает...». Учащиеся также подчеркнули, что рассказ написан хорошим языком.
      Как показывает опыт, после проведенной работы у детей возникает желание вернуться к уже написанному, внести в него коррективы, создать более совершенный вариант рассказа.
      На следующих этапах работы мы уделяем большое внимание умению ввести в рассказ описание и диалог.
     
      Вариант 3. От литературных произведений — к рассказу.
      Работа над рассказом из жизни может быть развернута в связи с изучением на уроках литературы таких произведений, как «Муму» И. С. Тургенева, «Метелица» А. Фадеева, «Дубровский» А. С. Пушкина и др.
      С этой целью выбирается отрывок, в котором повествуется об одном эпизоде, случае, происшествии и который в композиционном отношении близок к рассказу. Так, например, могут «ыть использованы «Пожар в Кистеневке», «Шутки Троекурова» (из «Дубровского»), «Смерть Тараса» (из «Тараса Бульбы») и некоторые другие.
      Опыт показывает, что на начальном этапе предпочтение следует отдавать небольшим по размеру и четким в композиционном отношении рассказам.
      Этим требованиям отвечает отрывок «Случай с самоваром» пт повести М. Горького «В людях». В этом отрывке легко выделяется завязка, кульминация, развязка, прекрасно описан распаявшийся самовар, который казался Алеше «вдребезги пьяным», «действия» старухи, поведение хозяина, доктора, самого Алеши. Небольшой диалог между доктором, хозяином и Алешей ярко характеризует каждого из этих действующих лиц.
      Прежде всего предлагаем детям подыскать название этой части повести: «История (случай) с самоваром», «Как избили Алешу Пешкова», «Что случилось в одно из воскресений», «Однажды в воскресенье» и т. п.
      Подчеркиваем, что этот отрывок — маленький рассказ: в нем повествуется об одном случае из жизни Алексея Максимовича-Горького, что обычно в основе рассказа лежит какая-нибудь заслуживающая внимания история, а в ней (в истории) должно быть начало действия, его развитие и конец. Если бы художник захотел изобразить на полотне то, о чем здесь рассказано, сколько картин пришлось бы ему нарисовать?
      Одни считают, что на первой картине следовало бы изобразить ребенка, который вытаскивает кран из самовара. Высказывается другое мнение: можно изобразить на одной картине сразу ребенка, сидящего под столом и играющего с самоварным краном, сам самовар, у которого «отпаявшаяся втулка крана уныло опустилась, крышка съехала набекрень, из-под ручек стекали капли олова», и Алешу, обливающего самовар водой.
      — Вот так, — говорим мы, — начинается история с самоваром. Это завязка.
      Далее выясняется, что следовало бы изобразить на других картинах: приход старухи (развитие действия), ее расправу с, Алешей (кульминация), комнату доктора, где он вытаскивает из тела Алеши занозы (развязка).
      Подчеркиваем, что все, о чем говорится в рассказе, нельзя изобразить на одной картине потому, что действие не стоит на( месте, оно развивается, достигает острого момента и затем уже идет на спад — наступает развязка. Изображаем схематически сказанное:
     
      Завязка Кульминация Развязка
     
      Обращаем внимание на то, как все действия героев в этом рассказе мотивированы: ответ Алеши о самоваре («готов») усугубил наказание — старуха «действовала пучком сосновой лучины», к вечеру спина Алеши вспухла, и поэтому его пришлось везти в больницу и т. д.
      Анализируется диалог:
      — Как характеризует героев их речь (что и как они говорят)?
      — Доктор сочувствует избитому мальчику (осмотрев Алешу, он сказал спокойно глухим басом: «Здесь нужно составить протокол об истязании»). Человек образованный, он говорит соответствующим образом и шутит с Алешей: «Превосходно отделали кожу тебе, приятель, теперь ты станешь непромокаемый».
      — Хозяин, который «принужден» был отвезти мальчика в больницу, «покраснел, зашаркал ногами и стал что-то тихо говорить доктору». Алеша, которому было больно, не стал жаловаться, а попросил: «Лечите скорее».
      Делаем вывод, что в рассказе описание и диалог занимают подчиненное место: помогают раскрыть основное действие, мотивировать поступки героев, охарактеризовать их.
      В качестве домашнего задания предлагается подготовить устные рассказы о каком-либо случае, происшествии из жизни самих ребят. Была дана тема «Как я однажды...» Но учащиеся должны были сами озаглавить свои рассказы.
      На следующем уроке обсуждались устные рассказы детей. Не всем удалось найти достойный внимания случай из своей жизни (так, одна девочка рассказала о том, как она обрезала палец). Пришлось подчеркнуть, что не всякий эпизод может быть предметом рассказа, что нужно выбрать такой, который может представить интерес для слушателей. Обращалось также внимание на форму преподнесения рассказа, на тон, темп речи, жесты и мимику рассказчика.
      С этого момента в классе систематически стали практиковаться устные рассказы.
      После нескольких уроков устного рассказывания было предложено записать лучший из своих устных рассказов, подготовленных за это время.
      Такая предварительная работа обеспечила довольно высокий уровень письменных сочинений.
      Приводим наиболее типичное сочинение.
     
      Заблудилась
      Этот случай произошел со мной ь пионерском лагере. Мне тогда было семь лет.
      Был жаркий летний день. Солнце нещадно палило. Мы пошли в лес на прогулку.
      В лесу было прохладно. Я стала собирать землянику. Самые лучшие, крупные, спелые ягоды клала в кружку, которые похуже — в рот. Ведь я обещала маме набрать сто килограммов земляники для варенья Нужно выполнять обещание.
      Ягоды меня увлекли. Собирая их, я ушла в самую глубь леса. В голове вертелось одно: сто килограммов земляники.
      Вдруг жалобно прокричала какая-то птица. Я посмотрела вокруг. Незнакомое место, кругом сосны и ели. Зловещая тишина. Только где-то далеко-далеко из-редка прокукует кукушка. И снова тихо. Стало страшно, захотелось плакать. Я крикнула. И эхо ответило мне: «Ау»! И снова тишина. Я стала кричать громче, только для того, чтобы прервать эту тишину. И будто сжалясь надо мной, мне ответил долгий паровозный гудок. Он был совсем близко, рядом. Какая радость, какое волнение охватили меня!
      Царапая о колючие елки руки и ноги, я побежала на этот гудок. Не помню, как я очутилась у станции, в пяти километрах от лагеря. Но здесь были люди, здесь было жилье!
      Какая-то женщина увидела меня и спросила, кто я и откуда. Ей нужно было попасть в лагерь. Я пошла с ней.
      В лагере меня ждали взволнованная вожатая и возбужденные ребята. Произошла встреча, которой я совсем не ожидала. Вожатая целовала менял ребята прыгали вокруг. Тогда я впервые узнала, какое счастье иметь друзей.
     
      Вариант 4. От рисунков сюжетного характера — к рассказу
      Графически оформленные истории дают возможность нагляд«? но показать учащимся развитие действия, выяснить характер? героя, обратить внимание на то, как художник мотивирует era поступки. Опыт показал, что этот вид рассказов пятиклассники пишут с особенным удовольствием.
      В нашей работе мы использовали серии юмористических ри-сунков из газеты «Пионерская правда», журналов «Веселыекартинки», «Пионер», «Костер», «Мурзилка». Для работы в классе можно приготовить в качестве раздаточного материала фотокопии с рисунков, можно увеличить их до необходимых размеров и вывешивать на доску. В зависимости от условий и возможностей учитель выберет один из указанных способов. Мы проводили уроки, используя увеличенные рисунки.
      Опишем, как проходила эта работа.
      — Ребята На одном из предыдущих уроков мы говорили о том, что, читая рассказ, мы можем иллюстрировать его, отразить его содержание в целой серии рисунков, а иногда, если это короткий рассказ, — в трех-четырех рисунках.
      Сегодня же, наоборот, мы по серии рисунков будем писать рассказ. В классе мы рассмотрим рисунки, подготовим рабочие материалы, а дома вы напишете сочинение. (Рисунки — четыре картинки — развешиваются на доске.) Кто читал «Пионерскую правду», вспомнит их. (См. рисунки на стр. 227.)
      — Внимательно рассмотрим каждый из этих рисунков. Что изображено на первой картинке?
      — Четыре лыжника. Три лыжника и один «горнолыжник».
      — Вместе ли они идут? Расскажите подробно.
      — Мы видим, как три мальчика зовут четвертого, но он не хочет идти с ними на лыжах. Он, видите ли, горнолыжник, у него талант. Мне, он говорит, с вами не по пути.
      — Посмотрите на фигуру этого четвертого мальчика. Какон держится?
      — Он идет важно.
      — Как он одет?
      — У него одета...
      — Как правильнее сказать?
      — На нем надета куртка.
      — Он идет, задрав голову высоко, задрав нос.
      — У него очень большой рот.
      — Он улыбается, смеется.
      — Как?
      — Ехидно. Хвастливо.
      — Как сказать об улыбке человека, который доволен собой?
      — Самолюбиво.
      — Нет, самодовольно.
      — Он идет или...
      — Шествует важно.
      — Он идет важно, как гусь.
      — Что еще мы видим на этой картине?
      — Елочки.
      — Рассмотрим вторую картинку.
      — Высока ли горка?
      — Нет. Это не горка, а пригорочек.
      — На ней катаются маленькие ребятишки.
      — А вот и знакомый нам герой — «горнолыжник». В какой нозе он стоит?
      — Он стоит как будто сейчас съедет. Он сейчас покажет класс, так съедет, что ребята будут в восторге.
      — Он стоит подбоченившись.
      — В каком положении лыжи у этого «горнолыжника»?
      — Лыжи у него направлены в разные стороны.
      — Он, очевидно, долго стоял и думал. И вот...
      (Преподаватель указывает на третью картинку.)
      — «Горнолыжник» лежит, уткнувшись носом в снег. Он упал. Ему стыдно смотреть на ребятишек. Он испуган.
      — Посмотрите на лыжи.
      — Одна лыжа сломана. Вторая отлетела в сторону.
      — Сравните первую и третью картинки: какое жалкое зрелище представляет сейчас наш герой. А дети?
      — Они над ним смеются, им весело. С удивлением смотрят на него.
      — И даже собака смотрит на него с удивлением.
      — А вот теперь посмотрите: как он сидит на санках?
      (Преподаватель указывает на четвертую картинку.)
      — Он съежился, старается быть поменьше. Он не хочет показываться на глаза ребятам, которые звали его с собой кататься. Ему неудобно, стыдно: малыши везут его на санках. А собака, задрав хвост, бежит за ними.
      — Есть пословица: «Не смейся над чужой бедой». А почему над этим героем-«горнолыжником» негрешно и посмеяться?
      — Чтоб он больше не хвастал. Чтобы больше не называл себя горнолыжником. Если бы он вел себя правильно, мы бы над ним не смеялись.
      — Велика ли беда, над которой мы смеемся? Нет. Можно посмеяться над этим героем. Вот сейчас, может быть, он и думает над тем, что поступил неправильно. Могли бы мы, посмотрев на первую картинку, предположить, что с нашим героем случится что-нибудь смешное или печальное?
      — Да, могли, он идет, как гусь. А если бы он был настоящим горнолыжником, он бы не важничал, вел бы себя скромно.
      — С момента, изображенного на первой картинке, и начинается вся история. Это завязка. Затем действие развивается, наконец, оно достигает наивысшей точки, самого острого момента. Этот момент в рассказе называется кульминацией. Потом следует развязка, т. е. такой этап в развитии действия, когда оно приходит к своему концу.
      На доске б процессе объяснения вычерчивается приведенная выше схема композиции рассказа.
      — Итак, мы с вами познакомились со схемой построения рассказа.
      Каким моментам рассказа соответствуют эти картинки?
      — Первая — это завязка.
      — Как бы вы начали рассказ по этой картинке?
      — Дело было зимой. Один мальчик решил покататься на лыжах.
      — Ребята решили пойти в воскресенье на лыжах.
      — Это хорошо, что вы сразу указываете, когда происходит действие. Обычно в рассказе, чтобы ввести читателя в курс дела, сразу сообщается, когда и где произошло описанное. Иногда рассказы пишутся от 1-го лица. Как вы думаете, для чего?
      — Чтобы мы поверили, что все это было на самом деле.
      — Такие рассказы живее.
      — А можете вы построить рассказ по этим картинкам от 1-го лица? Как бы вы начали его?
      — Я бы начал, например, так: «Есть у нас в классе один мальчик, Петров Коля, хвастун ужасный. Однажды — это было зимой — собрались мы на лыжную прогулку...»
      — Ну, а какой момент действия изображен на второй картинке?
      — На второй картинке показано развитие действия.
      — Еще главного события не произошло. Автор ведет нас вместе с лыжником на горку, автор подводит нас к основному — не зря он привел сюда своего героя.
      — А что же представляет собой третья картинка?
      — Кульминацию, самый острый момент в развитии действия.
      — А какой момент изображен на четвертой картинке?
      — Развязка. Ничего дальше не может быть, по-моему. Видно, что наш герой вряд ли будет еще хвастать, что он горнолыжник.
      — Будем надеяться, что наш герой так больше не будет себя вести. Много пословиц и поговорок сложено о хвастовстве и скромности. Вспомним их. Они нам пригодятся.
      — Хвастовство к добру не приводит.
      — Не говори «гоп», пока не перескочишь.
      — Пустая телега звенит громко, от нее и стук, и гром раздается.
      Учитель может показать снимок с изображением какого-нибудь известного чемпиона.
      — Вот посмотрите, как скромно держит себя настоящий спортсмен.
      — Свои рисунки художник Кованов озаглавил такой пословицей: «Хвалилась синица, что море зажжет». В книге «Пословицы русского народа» можно выбрать подходящие к данному случаю пословицы, например:
      Не задирай нос — споткнешься.
      Хвастать — не косить, спина не болит.
      Из большой тучи, а маленькая капля.
      — А теперь придумайте заголовок к рассказу. Заголовок должен быть интересным и выражать главную мысль.
      — «Горнолыжник» (в кавычках, потому что не настоящий).
      — Что случилось с «горнолыжником»?
      — Можно подумать, что он рекорд установил, — это плохой заголовок.
      — Хвастун-горнолыжник.
      — Хвастунишка.
      — Зазнайка.
      — Горе-лыжник.
      — Можно озаглавить рассказ одной из посдрвиц, какой — выберите сами.
      — Может ли быть в этом рассказе описание природы?
      — Да. Можно описать, какая хорошая погода была в тот день, когда ребята собрались на лыжную прогулку.
      — Или рассказать, каким плохим показался этот день «горнолыжнику», когда он упал и малыши должны были везти его на санках домой.
      — Правильно. Описание природы должно вводиться не просто так, оно должно помочь вам раскрыть главное в этом рассказе.
      — Нужно ли описывать внешность героя?
      — Можно сказать, как он одет, как держится, чтобы показать, что он зазнайка и хвастунишка.
      — Вы, наверное, обращали внимание на то, что в рассказе часто передается разговор действующих лиц — диалог. В какой момент рассказа можно ввести диалог?
      — Например, в самом начале. Ребята говорят: «Пойдем, Петя, с нами» А он отвечает: «Мне с вами не по пути. Я горнолыжник».
      — Это хорошо, потому что этот разговор показывает сразу, что Петя о себе высокого мнения, То, что говорят люди и кйк они говорят, помогает нам их понять. Кроме того, вы, очевидно, заметили, что диалог читать интересно.
      Запишите в тетради материал, который пригодится вам, когда вы будете писать рассказ.
      1. Идет важно, как гусь. Задрал нос. Смотрит самодовольно, высокомерно. Идти — направиться — зашагать.
      2. Стоит гордо, подбоченился.
      3. Ребятишки смотрят удивленно, насмешливо. Герой упал носом в снег. Жалкое зрелище.
      4. Смущенный. Стыдно. Спрятал лицо в воротник.
      Не задирай нос — споткнешься.
      Хвастать — не косить, спина не болит.
      На выполнение задания учащимся дается недельный срок, причем ставится условие: писать с черновиком и обязательно сдать его вместе с готовым вариантом рассказа.
      В этом случае ребята более серьезно относятся к оформлению сочинения и учитель может судить о том, насколько серьезно относятся они к этому делу.
      Анализ рассказов показал, что в них имеется немало недостатков. И это понятно: первая проба пера в этом жанре сочинений. Необходимо было провести специальный урок, посвященный анализу ученических работ. Вот как он начался.
      — Вы написали рассказы по картинкам. Среди ваших рассказов есть хорошие, есть и слабые. Вот какой рассказ может получиться, если взять наиболее удачные отрывки из ваших работ.
     
      Горе-лыжник
      Есть у нас в классе один парень, зовут его Петька. Хвастун самый первый. Придет в класс, спросят его ребята: «Задачку решил?» Он ответит: «Задачка — пустяк, я ее за пять минут решил», А когда вызовут его к доске, он молчит. (Рассказова.)
      А однажды с ним был такой случай. Пошли наши ребята кататься на лыжах и по дороге встретили Петьку. Он шел важно, как гусь, нос задрал кверху, высокомерно посматривал по сторонам и самодовольно улыбался. (Кузьминский.)
      Ребята ему кричат: «Пойдем с нами на лыжах кататься» А он важно отвечает; «Мне с вами не по пути. Я горнолыжник», (Тришин.)
      Ребята посмотрели ему вслед и ушли, а он направился на ту горку, где малыши катаются на санках. (Жаворонкова.)
      Вот пришел он туда и увидел малышей. Взобрался на горку, думает: «Сейчас я им покажу, как надо кататься». (Гуркин.)
      Долго он стоял подбоченившись и все не решался съехать. И вот наконец решился. (Бобров.)
      На его пути встретился маленький сугроб, и он упал носом в снег. Одна лыжа сломалась, а другая отлетела в сторону. Малыши смеются. (Казаков.)
      Потом ребятишки помогли ему встать, посадили на санки и повезли домой. (Карасева.)
      Только он сел, как появились ребята, которые звали его с собой. Один из них ему и говорит: «Не хвались началом — хвались концом». Ему стыдно стало, и он спрятал лицо в воротник. У хвастливых ребят всегда все вот так кончается. (Тишкина.)
     
      — Конечно, с первого раза написать хороший рассказ — дело нелегкое. Но при старании, при желании каждый из вас сможет научиться этому. В чем же ваши основные недостатки? Сейчас я прочту вам один из рассказов.
     
      Хвастун
      Однажды в морозный ясный день Слава решил показать свое мастерство в горнолыжном спорте. К горке он шел важно, подняв нос, на зов ребят он даже ухом не повел. С большим трудом залез он на маленькую горку, неумело надев лыжи, стал гордо, подбоченился. Вот он стал спускаться с горки... упал лицом в снег, сломал лыжи. Ребята смотрели на зазнайку удивленно, насмешливо, и даже собака, наверное, удивлялась. Слава уселся в санки, уткнул лицо от стыда в воротник. С тех пор Слава перестал зазнаваться.
     
      — В чем основной недостаток этой работы?
      — Из рассказа Сережи неясно, как развивается действие? почему Слава упал в снег и сломал лыжи.
      — Непонятно, откуда взялись ребята, собака; в чьи санки сел Слава.
      Проанализируем еще один рассказ.
     
      «Горнолыжник»
      Саша, Миша и Сережа договорились встретиться утром. И вот наступи---ло утро, которого они ждали. Саша и Миша уже пришли с лыжами и ждали, своего товарища. Но скоро им надоело ждать, они пошли. Вдруг по дороге они увидели Сережу, но когда они крикнули ему, то он даже не посмотрел на них, а только сказал: «Мне с вами не по пути. Я горнолыжник». Мы очень весело катались два часа на лыжах. Но когда мы возвращались, то увидели нашего «горнолыжника». Его везли мальчик и девочка на санках.
     
      — Разберем подробнее недостатки этого сочинения. Я прочитаю его еще раз, а вы внимательно послушайте. (Читается текст.)
      — В рассказе большое вступление, но о самом событии сказано мало.
      — Мы не знаем, что с Сережей случилось. Почему он сидит на санках?
      — Сперва говорится: Саша, Миша, Сережа, а потом вдруг: мы. Кто это «мы»?
      Повторяется шли — пришли — пошли.
      — Совсем непонятно, почему Сережа так поступил: вначале договорился встретиться с друзьями, а утром заявил, что им не по пути.
      — Правильно, ребята, автор забыл о том, что он пишет рассказ о событии, которое читатель не видел. Писать надо так, чтобы все было ясно из самого рассказа.
      Далее проводится подготовка к рассказу по другой серий рисунков, несколько напоминающей по главной мысли рисунки «Хвалилась синица, что море зажжет».
      Рисунки «Как Петя рыбу ловил» повествуют о том, как мальчик, пытаясь вытащить рыбу, перевернул лодку и очутился в воде. Так же как и на уроке работы над рассказом «Горнолыжник», вначале рассматриваются картинки, уясняется содержание, устанавливаются последовательность и взаимосвязь событий.
      Вновь подчеркивается необходимость композиционно правильно строить рассказ. Особое внимание уделяется диалогу как такому приему, который оживляет рассказ. Учащиеся уже знакомы с диалогом, поэтому большое внимание обращается на письменное его оформление, на знаки препинания при диалоге. Приводим эту часть урока.
      — Итак, ребята, наша задача — включить в текст рассказа диалог. Давайте подумаем, в какой части рассказа он будет более уместен.
      — Диалог можно включить во вступление. Герой собирается на рыбалку и разговаривает с кем-нибудь. Он будет хвастать, что принесет много рыбы.
      — Верно, так будет хорошо. А еще в какую часть можно включить диалог?
      — Еще можно вставить диалог в заключение. Мальчик скажет, почему он рыбу не принес, а над ним будут смеяться.
      — А можно написать, как он с рыбкой разговаривал. Он говорит: «Рыбка, рыбка, ловись поскорее», а рыбка скажет; «Не иоймаюсь, не поймаюсь».
      — А еще он может сам с собой разговаривать, когда на лодке плывет.
      — И так может быть.
      Из предложенных учащимися вариантов на доске и в тетрадях записываются два: для вступления и для заключения. Учи-тель обращает внимание учащихся на то, что в рассказе каждое действующее лицо должно говорить своим языком, характерным для его возраста, профессии, настроения и т. п.
     
      I. — Бабушка, дай мне ведерко, только побольше.
      — Зачем тебе, Саша, ведерко?
      — А я рыбу пойду ловить. Поймаю много-много.
      — Рыбу? Это хорошо. Принеси, внучек, рыбки, ушицу сварим и коту достанется. Вот тебе ведерко.
      — Спасибо, бабушка
      II. — Почему ты мокрый?
      — Рыбу ловил.
      — Ну и где же рыба?
      — Вот такая попалась Только сорвалась.
      — Эх ты, горе-рыбак-
     
      Далее мы обращаем внимание учащихся на целесообразность использования глаголов настоящего времени в этом рассказе. Им предлагается выбрать лучшее продолжение.
     
      Вот пошел Петя в первый раз ловить рыбу. Шел Петя весело, бодро помахивая детским ведерком.
      Вот пришел (приходит) он к реке. Взял (берет) лодку и поплыл (плывет) на середину реки, неумело работая веслами.
     
      Учащиеся делают вывод, что при употреблении глаголов настоящего времени повествование кажется более живым — как будто все, о чем говорится, происходит сейчас.
      После такой подготовительной работы учащиеся пишут вполне удовлетворительные рассказы.
      В качестве иллюстрации приводим один из них, в котором автор удачно использует диалог.
     
      Неудачливый рыболов
      Миша собрался ловить рыбу. В заветное утро, надеясь прийти с богатым уловом, он обратился к маме:
      — Мама, я пойду рыбу ловить.
      — Иди, да только часам к одиннадцати возвращайся домой.
      — Я много рыбы наловлю.
      — Хвастать — не косить, спина не болит.
      Весело насвистывая, Миша отправляется к речке. Он уверен в успехе. Дойдя до речки, он садится в лодку и внимательно следит за поплавком.
      «Клюнет или нет?» — думает Миша. «Клюнет», — уверенно произносит голос из глубины души. Вдруг.. Миша в восторге. Да, на крючке рыба «Теперь я рыбак» — думает Миша. «Осторожно» — предупреждает голос, но уже поздно. Лодка наклоняется, и Миша вниз головой летит за борт. Рыба срывается с крючка и падает за Мишей в воду.
      — Ка-ра-ул То-ну Спа-си-те — кричит испуганный Миша...
      Нашего героя спасли. Но он не сдается. Он говорит:
      — Мам, знаешь, почему я упал с лодки?
      — Почему?
      — Меня щука килограмм на двад... на сорок стянула...
      — И рыбы над Мишей смеялись, — сказала мама.
     
      Дальнейшую работу по развитию и закреплению умения правильно строить рассказы мы связали с обучением рецензированию.
      Из рассказов по серии рисунков «Как Петя рыбу ловил» мы отобрали работы с наиболее ярко выраженными композиционными недостатками.
      Затем тексты рассказов были размножены и розданы учащимся. Ребятам было предложено на полях сочинений отметить границы частей рассказа и сделать надписи: вступление, завязка и т. д., а затем ответить на следующие вопросы:
      1. Какие из элементов композиции отсутствуют?
      2. Соразмерны ли части этого рассказа?
      3. Какие еще недостатки в композиции и языке рассказа ты заметил?
      Вот примерные ответы детей на эти вопросы:
      1. Отсутствует заключение.
      2. Вступление растянуто, а основная часть скомкана.
      3. Нет диалога. Написано так: Рано утром встал..., так сидел он полчаса... К тому же был вечер... А ведь так не может быть: встал рано утром, посидел полчаса, и вдруг уже вечер.
      Или:
      1. Из элементов композиции отсутствует вступление.
      2. Очень маленькое заключение, а завязка очень большая.
      3. В рассказе несколько раз употребляется он.
      Это, разумеется, еще не настоящая рецензия, а только некоторые ее элементы. Постепенно дети учатся писать связные рецензии. Вместе с тем опыт показывает, что целенаправленный анализ предложенных учащимся рассказов благотворно влияет на их собственные сочинения. Дети стремятся не допустить обнаруженных ими недочетов.
      После рассказов, написанных на основе сюжетных рисунков, мы переходим к рассказам, основанным на личном жизненном опыте учащихся, типа «Как я однажды...», «Что со мной произошло однажды...». Эти рассказы дети пишут самостоятельно.
     
      «УСЛЫШАННЫЕ» РАССКАЗЫ
     
      Рассказы, написанные на основе услышанной от кого-либо истории, более сложны, чем рассказы, в основе которых лежит происшедший с автором случай.
      «Услышанные» рассказы тоже надо уметь отработать — отсечь ненужные подробности и детали, на которых мог остановиться рассказчик, особенно тщательно продумать мотивированность действий упоминаемых им лиц, так как рассказчик иногда опускает эти моменты.
      Так, например, вам рассказывают, что, спасаясь от преследования волков, люди свернули на дорогу, которая вела не из леса, а, наоборот, в лес. Рассказчик знает, почему они это сделали: там было сложено сено, которое можно было взять с собой, поджечь в минуту опасности и тем самым остановить волков. Но для рассказчика все это настолько очевидно, что он не мотивирует действия героев. В лучшем случае слушающий Догадывается о многом сам из последующего рассказа, а некотоя рые моменты так и останутся для него непонятными.
      Таким образом, надо обязательно выяснить то, что рассказчику представляется само собой разумеющимся, чтобы суметь понятно и убедительно поведать об услышанном.
      Кроме того, опыт показывает, что дети не умеют «обрамлять» услышанный рассказ. Они начинают рассказ от 1-го лица: «Я знаю одного мальчика...», «У нас во дворе жил старик...», а затем повествуют,о случае, который произошел с этим лицом.
      При этом слушателю или читателю остается неясным, откуда автору известна рассказанная им история.
      Вот характерное в этом отношении начало сочинения:
     
      Есть у нас во дворе мальчишка Витька.
      Один раз, летом, поехал он в деревню к бабушке. А бабушка у него строгая была — не разрешала одному далеко уходить...
     
      (Из этого начала неясно, откуда автор знает о том, что приключилось с Витькой в деревне.)
      Еще пример:
     
      У нас в деревне жил старик. Звали его Константин Николаевич. Однажды с ним произошла интересная история.
      Взял он ружье и пошел в лес...
     
      Автор ничего не сообщает о том, как он узнал о случившемся.
      Таким образом, дети должны понять, что в рассказе, который ведется от какого-то другого лица, должно быть введение или «обрамление», в котором указывается, когда, от кого, при л каких обстоятельствах был услышан рассказ, как вели себя при этом рассказчик и слушающий. Задача автора — познакомить читателя с рассказчиком. Поэтому в «обрамлении» сообщается самое важное, что необходимо знать о герое: кто он, чем занимается, иногда — если это требуется — описывается его внешность, манера говорить, иногда дается его краткая характеристика.
      Таким образом, услышанные рассказы отрабатываются и до. полняются за счет «обрамления»авторских отступлений.
      Кроме того, в этих рассказах могут быть другие элементы, введенные по догадке, по воображению, например, может быть более ярко описана природа, переживания героев, введен диалог и т. п.
      Учащимся дается задание приготовить устные изложения одного из рассказов А. С. Пушкина из «Повестей Белкина» или Б. Полевого из сборника «Мы — советские люди»1.
      1 Мы давали задания по рядам.
      Учащиеся должны обратить внимание на то, почему автор ведет рассказ от 3-го лица, какую роль в том или ином случае играет «обрамление» рассказа. Вот как, например, анализируется рассказ А. С. Пушкина «Станционный смотритель».
      Учащиеся отмечают те строки из произведения, в которых описывается внутреннее убранство комнаты смотрителя, внешний облик хозяина и его поведение в первый и во второй приезд рассказчика.
      Обстановка Внешний облик и поведение смотрителя
      таблица
     
      Это описание дается нам через восприятие автора. Понятно ли, как он относится к людям, о которых будет рассказывать? Учащиеся находят следующие моменты:
     
      1. Я предложил отцу ее [Дунистакан пуншу; Дуне подал я чашку чая, и мы втроем начали беседовать, как будто век были знакомы... Мне все не хотелосьрасстаться с смотрителем и его дочкой.
      2. Ни один поцелуй не оставил во мне столь долгого, столь приятного воспоминания.
      3. Я не мог надивиться, как три или четыре года могли превратить бодрого мужчину в хилого старика.
     
      — При каких обстоятельствах смотритель рассказал историю Дуни?
      («Ром прояснил его угрюмость, на втором стакане сделался он разговорчив».)
      — Как он начинает свой рассказ? («Так вы знали мою Дуню? Кто же и не знал ее? Ах, Дуня, Дуня Что за девка-то была Уж я ли не любил моей Дуни, я ль не лелеял моего дитяти? Да нет, от беды не отбожишься; что суждено, тому не миновать».)
      — Как автор переходит к изложению рассказа смотрителя? («Тут он стал подробно рассказывать мне свое горе...»)
      — Как автор передает переживания Самсона Вырина? (Например: «Бедный смотритель не понимал, каким образом
      мог он сам позволить своей Дуне ехать вместе с гусаром, как нашло на него ослепление и что тогда было с его разумом» и т. п.)
      — Как заканчивает свой рассказ смотритель Вырин и как переходит автор к изложению своих чувств и мыслей?
     
      «Вот уже третий год, — заключил он [Самсон Вырин], — как живу я без Дуни... Как подумаешь порою, что и Дуня... пропадает, так поневоле согрешишь да пожелаешь ей могилы...».
      Таков был рассказ приятеля моего, рассказ, неоднократно прерываемый слезами, которые живописно отирал он своею полою... Слезы сии отчасти возбуждаемы были пуншем... Но, как бы то ни было, они сильно тронули мое сердце.
     
      Итак, благодаря «обрамлению» мы узнаем больше о Самсоне Вырине и об отношении собеседника — автора рассказа к нему и к происшедшему. Это усиливает впечатление от рассказа.
      В VIII классе можно использовать для анализа рассказ А. М. Горького «Старуха Изергиль» (только вступление и легенду о Ларре и Данко) или «Песню о Соколе». Дети объясняют, почему писатель ведет рассказ от имени старухи Изергиль и старика чабана: в устах этих много переживших людей легенды звучат убедительно, сказочные образы оживают.
      Схема рассказа, данная раньше, предстает перед учащимися в новом виде:
      А-а Б в-В
      (Линии А—а и в—В обозначают «обрамление».)
      После такого рода предварительной работы учащиеся собирали материал для своих будущих рассказов (на это им давался двухнедельный срок).
      Они расспрашивали родных, соседей, знакомых о наиболее значительных событиях (случаях) их жизни, разыскивали интересные предания, легенды, которые хранятся в народе и о которых помнят старые люди.
      Учащимся говорилось о том, как следует себя вести, чтобы возбудить у собеседника желание передать им сокровенное; ребятам внушалось, что умение слушать настраивает рассказчика на нужный лад, вызывает вдохновение, что уметь слушать — это тоже искусство. И всегда как пример перед нами стоял А. М. Горький, очень внимательно слушавший сначала «бабушкины истории», а потом народные сказки, песни, легенды.
      Многие родители, с которыми приходилось встречаться в это время, рассказывали нам о том приятном удивлений, которое вызывалось у них поведением детей, отмечали, что дети стали на редкость внимательными.
      В семьях завязывались новые отношения; дети смотрели на своих родителей другими глазами; взрослые сознавали это и старались удовлетворить интерес детей.
      Наиболее интересные из рассказов были помещены в нашей общешкольной стенгазете.
     
      Гвардии сержант
      Однажды вечером я перебирала старые мамины фотографии и думала о том, какой была моя мама двадцать лет назад, как она воевала, к чему стремилась... Я задумалась...
      Утром я очень просила маму, чтобы она завтра пришла пораньше, мне надо с ней поговорить. Мама удивилась, но обещала.
      В субботу вечером мама пришла очень рано, даже это был еще не вечер... Мы пообедали, а потом стали пить чай. Мама ждала, когда я начну разговор. Но я не знала, как начать...
      Потом она спросила, что я читаю. На моем столике лежала книга Б. Полевого «Мы — советские люди». Она была раскрыта там, где начинался рассказ под таким же названием. Я рассказала маме о бесстрашной и мужественной Березе и попросила ее:
      — Мама, расскажи о себе... Ведь я так мало о тебе знаю. Как было там, на фронте?
      Мама не отказывалась, только на минуту задумалась.., а еще через минуту она мне рассказала...
      — Это было в июне 1942 года. Зенитная установка, стоявшая на дальних подступах к городу Ленина, в селе Калашникове, охраняла железную дорогу, по которой шли эшелоны с советскими бойцами. Эти орудия обслуживали девушки. Они заменяли мужчин — этого требовала обстановка.
      Командиром орудия была восемнадцатилетняя девушка, звали ее, как я меня, Надя. Веселая, боевая, она гордо ходила по земле, тоненькая, стройная, чем-то похожая на твою Березу (мама показала глазами на книжку), только не на ту, какой она показана в конце, когда, прикрывшись шинелью, сидит, понурившись, у штаба.
      Мне было радостно от того, что мама так хорошо помнила этот рассказ, и я улыбнулась. Мама продолжала:
      — Было восемь часов вечера, но было еще светло. Свободные от дежурства две девушки и Надя пошли к железной дороге за дровами. Они смеялись и шутили (фронт был хотя и близко, но девушки об этом как бы забыли; им, наверное, вспомнилось детство).
      Надя сильно «осалила» свою подружку Галю и побежала прятаться от нее в железнодорожные щиты (их было много у насыпи, ими пользовались для топки печей). Подбежав к проходу между рядами щитов, Надя заметила, что там прячется кто-то посторонний.
      — Кто он? Что он тут делает? — мгновенно пронеслось у нее в голове. Мысль напряженно работала: надо немедленно принимать решение.
      Оружия у девушки не было.Тогда сержант (такое воинское звание было у командира) сняла с себя ремень, свернула его в виде нагана, направила на незнакомца, подошла к щитам и скомандовала: «Руки вверх».
      Из-под щита вылез здоровенный детина. Он не сопротивлялся. Под конвоем трех девушек он был доставлен на станцию.
      Как выяснилось позже, незнакомец оказался перебежчиком, был завербован немецкой разведкой, получил задание взорвать железнодорожное полотно, по которому шли на фронт наши воинские эшелоны.
      — Что же было потом? — спросила я маму.
      — За проявленную находчивость гвардии сержанта наградили медалью «За боевые заслуги».
      — Мама, а сколько полосок на погонах у сержанта?
      — Три.
      Я не стала расспрашивать маму, я поняла, что сержант Надя, боец Ленинградского фронта, награжденный медалью «За боевые заслуги», — моя мама.
     
      ТВОРЧЕСКИЕ РАССКАЗЫ
     
      К творческим мы относим такие рассказы, в которых выдумка занимает значительно большее место, чем в рассказах о случаях из жизни автора или других лиц.
      Понятно, что в основу этих рассказов тоже может лечь действительно происшедший случай, но автор в данном случае вправе что-то изменить, прибавить, присочинить то, чего не было на самом деле. История, описанная в рассказе, может быть целиком придумана автором, но при этом, разумеется, она должна быть правдоподобной.
      Творческие рассказы различны по своей сложности. Наиболее простыми являются рассказы по данному сюжету и по началу, так как в них подсказывается, в каком направлении следует развернуть рассказ.
      Остановимся более подробно на этих видах рассказа.
     
      Рассказ по данному сюжету
      Хотя общая линия развития действия при составлении рассказа по данному сюжету известна, автор должен все же решить, что он внесет в рассказ, как обрисует действующих лиц и мотивирует их поступки, будет ли использовать диалог и описание природы, в какой форме — от какого лица — будет вестись повествование и т. п.
      Поэтому необходимо на первых порах показать детям процесс переделки (развития, развертывания) предложенного сюжета в рассказ.
      На доске записывается, например, следующая схема рассказа.
     
      Смелый Миша
      На перилах моста сидели ребятишки. О чем-то болтали, смеялись. Вдруг одна девочка покачнулась, взмахнула руками — и мгновенно скрылась под водой. И в ту же секунду кто-то кинулся в речкуЭто был октябренок Миша Мешков. Он спас трехлетнюю девочку.
     
      — Понятна ли основная мысль рассказа?
      — Да. Она подчеркнута в названии — «Смелый Миша». Ведь он октябренок, значит, ему самому не больше 9 — 10 лет, а он спас трехлетнюю девочку.
      — Что можно ввести в рассказ, чтобы более ярко донести до читателя основную мысль?
      — Можно сказать, что вода была холодная, если это было осенью, когда уже в реках не купаются.
      — Или что речка была хоть и небольшой, но глубокой, и в нее надо было прыгнуть с мостика или с обрыва.
      — Правильно, можно ввести небольшое описание, которое будет важно для понимания главного в рассказе.
      — Достаточно ли ясно, почему девочка вдруг упала с перил в воду? Неосторожное движение тому причиной? Или, может быть, что-нибудь другое?
      — Я думаю, ее мог нечаянно задеть сидящий рядом, и поэтому она потеряла равновесие.
      — Кто-нибудь из ребятишек мог шутя толкнуть девочку.
      — Значит, разные причины здесь могут быть. И вы должны написать так, чтобы было понятно, в чем дело. А нужно ли описывать ребятишек?
      — Если девочка...
      — Назовем ее Верочкой.
      — Если Верочка упала в воду потому, что ее кто-нибудь толкнул, надо описать компанию малышей.
      — Ну, а как, по-вашему, Миша был в этой компании или случайно оказался здесь, когда Верочка упала в воду?
      — Я думаю, был с ребятишками, потому что в заметке сказано, что Миша в ту же секунду бросился в воду.
      — А я думаю, он старше, он шел из школы, заметил ребят, решил подойти, а в этот момент упала Верочка, и он тут же прыгнул за ней в воду.
      — Ну что ж, и так может быть. Важно развернуть этот момент так, чтобы читатель мог все представить себе и поверить вам.
      — Где же, по-вашему, будет самый острый момент в развитии действия?
      — Девочка падает, и в то же мгновение кто-то бросается ее спасать.
      — Нужно ли рассказывать, как Миша спасал девочку?
      — Мне думается, ему нелегко было спасать Верочку. Ведь она, конечно, не умеет плавать. Да и вода холодная.
      — Я напишу, что Миша, не раздумывая ни секунды, бросился спасать девочку. Она не успела еще наглотаться воды, как он схватил ее за платьице и вынырнул с ней из воды. До берега было недалеко, и поэтому Миша только продрог, но не замерз.
      — Следовательно, хорошо было бы более подробно описать сам момент спасения девочки, переживания ребятишек, оставшихся на мосту.
      — Может ли быть в этом рассказе диалог? Подумайте и решите сами этот вопрос.
      Затем дети набрасывают черновые материалы и обрабатывают их. В классе обсуждается два рассказа. Вот один из них.
     
      Смелый Миша
      Это было в один из солнечных сентябрьских дней. Миша Мешков, ученик второго класса, шел через рощу домой. У Миши было радостное настроение: сегодня его приняли в октябрята.
      Дорога пролегала через мост. Это был старый и ветхий мост, где ребята любили играть.
      Подходя к мосту, Миша услышал звонкие голоса ребят и жалобное поскрипывание моста.
      Выйдя на берег, Миша увидел такую картину.
      Старый мостик, скрипя сваями, раскачивалоя, а ребята, сидя на перилах, визжали от радости: им нравилось качаться на них.
      И вдруг произошло нечто ужасное: маленькая Светланка, взмахнув ручонками, полетела в речку и мгновенно скрылась под водой.
      Не теряя нн минуты, Миша бросился в воду.
      Мучительно долго текло время для ребят, стоящих на мосту.
      И только когда Миша вылез на берег, ребята облегченно вздохнули.
      Все с шумом побежали к дрожавшим от холодной воды Мише и Светлане.
      Так октябренок Миша спас маленькую Светланку,
      (Надя М.)
     
      При анализе рассказа Нади учащиеся сделали такие замечания.
      — Почему все-таки Светлана упала в воду? Рухнули перила или Светлану толкнули? Или еще что-нибудь? В рассказе этот момент не раскрыт.
      — Мало показана смелость Миши. Очевидно, непросто было спасать девочку.
      — Удачное место в рассказе — описание времени и места действия: «Это было в один из солнечных сентябрьских дней». Очень хорошо сказано: «сентябрьский день». Вода уже холодная, не очень приятно прыгать в воду, а Миша прыгнул. И в конце Надя пишет: «Все с шумом побежали к дрожавшим от холодной воды Мише и Светланке». Значит, не зря Надя писала вначале, что случай этот произошел в сентябре. Можно было бы подчеркнуть, что хоть и светило солнышко, но было уже холодно, как бывает осенью.
      — Хорошо сказано: «Мучительно долго текло время для ребят, стоящих на мосту». И еще: «Ребята облегченно вздохнули».
      Затем анализируется следующий рассказ.
     
      Смелый Миша
      Это случилось в деревне. Был теплый солнечный день. Маленькие ребятишки сидели на перилах моста, который был перекинут через небольшую, но глубокую речку Борю. Дети весело смеялись над рассказом маленькой Верочки о том, как она в деревне кормила кур и как курица клюнула ее в руку. Увлеченная своим рассказом, Верочка забыла, что сидит на перилах моста. Желая показать, как она отдернула руку, девочка взмахнула руками, потеряла равновесие и мгновенно скрылась под водой.
      В это время по дороге шел октябренок Миша Мешков. Он возвращался из школы. Увидя, что кто-то упал в воду, он в одежде кинулся в реку.
      Ребятишки очень испугались. Кто-то побежал за мамой Верочки.
      Девочки плакали.
      Через секунду над водой показалась Верочка, а потом и Миша. Когда они выбрались на берег, все обступили их. Прибежала Верина мама.
      — Где моя доченька ненаглядная? Что с ней? — запричитала она.
      — Да вот она, живая и невредимая, — сказали ребята.
      — Кто же спас ее? Где он? — спросила Верина мама.
      — Здесь он. — И ребята показали на Мишу, который стоял рядом весь мокрый.
      В слезах Верина мама целовала свою дочку и незнакомого мальчика.
      (Лариса М.)
     
      Этот рассказ понравился больше. Что же отметили дети?
      — У Ларисы хорошо дано описание места действия; «Маленькие ребятишки сидели на перилах моста, который был перекинут через небольшую, но глубокую речку Ворю». Описание реки важно для дальнейшего. Миша, октябренок, не испугался того, что речка глубокая. Это описание помогает понять, в чем проявилась смелость Миши.
      — Хорошо показано, как случилось, что девочка упала в воду, — причина, которая вызвала падение: «Увлеченная своим рассказом, Верочка забыла, что сидит на перилах моста. Желая показать, как она отдернула руку, девочка взмахнула руками, потеряла равновесие».
      Нравится, как описан поступок Миши: «Увидя, что кто-то упал в воду, он в одежде кинулся спасать утопающего». Хорошо сказано — «в одежде», значит, Миша не раздумывал, не терял времени, хотя и не знал, кто упал.
      — Хорошо описан переполох на берегу: «Ребятишки очень испугались. Кто-то побежал за мамой Верочки. Девочки плакали».
      — Очень оживляет рассказ диалог.
      После такой подготовки дети успешно справляются с поставленной задачей. Примерно 90% учащихся написали рассказы такого уровня, как у Ларисы М.
      Следующий рассказ по данному сюжету выполняется уже самостоятельно.
      Вот схема рассказа, предложенная нами.
     
      Ножик
      Папа подарил Вите замечательный ножик. Чего только не предлагали ребята в обмен на ножик!
      Но Витя и слушать не хотел.
      В школе Витя увидел в руках Петьки Рогача снегиря, к лапе которого Петька привязал нитку. Рогач то отпустит снегиря, то опять притянет к себе.
      Витя отдал Петьке ножик, и мена состоялась. Витя снял нитку с лапки птицы, влез на подоконник и открыл форточку.
     
      Текст этого рассказа дает возможность ввести описание природы и ножика, охарактеризовать мальчиков, включить диалог.
      Рассказы получаются живыми и яркими.
      В итоге мы читаем детям одноименный рассказ Л. Медведниковой, помещенный в газете «Пионерская правда» от 1 марта 1963 г. Учащиеся убеждаются, что об одном и том же можно писать по-разному и очень интересно.
     
      Рассказ по началу
      Для формирования умения писать рассказы и для развития творческого воображения учащихся большое значение имеет составление рассказов по данному началу.
      Что может представлять собой такое начало?
      Во-первых, одно-два предложения; во-вторых, более или менее законченный по мысли отрывок, представляющий собой в ряде случаев завязку, кульминацию (а иногда и развязку) или их сочетание, с этой же целью могут быть использованы картины, отрывки из диафильмов, кинофильмов и т. д.; в-третьих, целый рассказ того или иного автора, а также диафильм, кинофильм и театральный спектакль.
      К. Б. Бархин выступал против сочинений по началу, выраженному одной фразой. Мы также считаем, что начальное предложение далеко не всегда подсказывает нужное направление фантазии учащихся. Так, например, по началу «Однажды в морозный зимний день мы отправились на лыжную прогулку...» может быть создано описание (а не рассказ). Поэтому в нашей практике не проводился этот вид рассказа по началу.
      В основном для составления рассказов по данному началу мы предлагали отрывки, которые наталкивают учащихся на продолжение рассказа в том же направлении, как это имеет место у автора.
      Наш опыт показал, что начинать нужно с коллективной устной работы в классе. Только в этом случае дети приобретают необходимые умения и затем успешно справляются с аналогичным заданием самостоятельного характера.
      Читается следующий отрывок из рассказа «Борькина слава»
     
      У нас во дворе самым сильным считался Борька — Черный Принц.
      Это прозвище Борька дал себе сам. Когда он выходил во двор, малыши разбегались в разные стороны. Да что там малыши Мне и то бывало страшновато, когда Борька подходил ко мне вразвалку. Он останавливался на середине двора и кричал: «Черный Принц выходит на ковер Сегодня он будет бороться с любым борцом» И тут же снимал рубашку и становился в уморительную позу. Но малыши прятались друг за друга и молчали. Тогда Борька сам выбирал какого-нибудь «борца», который от страха еле стоял на ногах, брал его в охапку, бросал на кучу травы — «на ковер» — и, довольный своей победой, вопил: «Победу одержал Черный Принц»!
      И добавлял: «Учитесь, пока я жив»!
      Борька был очень неравнодушным к вниманию зрителей и, если видел, что какой-нибудь прохожий поглядывал на него, старался изо всех сил: выпячивал грудь, но всегда получался выпяченным живот, надувал щеки, расставлял шире ноги, растопыривал руки...
      По однажды Борькина слава «непобедимого борца» окончательно пала. В наш дом приехал мальчик Петя с мамой...
     
      Выясняется, что в этом начале есть вступление (характеристика Борьки — Черного Принца) и завязка («В наш дом приехал мальчик Петя с мамой»).
      Между Борькой и Петей должно произойти что-то такое, от чего упадет Борькина слава «непобедимого борца».
      Что? Детям предлагается устно придумать продолжение рассказа. Вот некоторые из концовок, записанных нами:
     
      Как-то Петя сидел во дворе и читал книгу. За спиной он услышал чей-то плач и поспешил туда. Там Петя увидел группу малышей и Борьку, стоявшего в важной позе на траве. Малыши прятались друг за друга и всхлипывали.
      — Черный Принц выходит на ковер Он вызывает себе противника Кто хочет бороться с Черным Принцем? — выкрикивал Борька. Малыши молчали. И вдруг к Борьке подошел Петя.
      — А ты кто такой? — заносчиво спросил Черный Принц.
      — Неважно, — сказал Петя, — давай бороться.
      Борька не ожидал этого. А Петя спокойно снял рубашку и подошел к Борьке. Черный Принц струсил и стал отодвигаться назад, а потом повернулся и с позором убежал домой.
      С этих пор Борька никогда не трогал малышей. Да и они его уже не боялись.
     
      При обсуждении определяем кульминацию, наиболее острый момент в рассказе. («И вдруг к Борьке подошел Петя. — А ты кто такой? — заносчиво спросил Черный Принц. — Неважно, — сказал Петя, — давай бороться».)
      Развязка также легко выделяется учащимися. («Черный Принц струсил и стал отодвигаться назад, а потом повернулся и с позором убежал домой».) Отмечается, что автор удачно использовал диалог для характеристики действующих лиц рассказа.
      Вот другое продолжение рассказа:
     
      Во двор вышел Борька. Малыши спрятались друг за друга.
      Борька, приняв надменную позу, объявил: «Черный Принц будет драться с кем угодно» Не увидев добровольцев, он подошел к одному малышу, который еле-еле стоял на ногах от страха. В это время появился Петя. Он уже знал Борькины проделки.
      Петя спокойно сказал: «Не смей трогать малышей»!
      Черный Принц хотел показать свою силу, и поэтому он слегка ударил Петю, добавив: «Иди своей дорожкой, пока ребра нe поломал»
      На это Петя ответил легким ударом (ои занимался спортом и был сильным мальчиком, но не хвастался своей силой, как Борька), от которого Борька упал на землю. «Это за малышей», — пояснил Петя.
      Ребята выбежали из своего укрытия и обступили Петю. После этого лучая Борька уже никого не трогал во дворе.
     
      Как показали наблюдения, дети продолжают рассказ в соответствии с замыслом писателя. Однако у некоторых из ни