Работа по стилистике
при изучении синтаксиса

PDF

      ВВЕДЕНИЕ

      Круг научных сведений, с которыми учащиеся имеют дело на уроках русского языка, весьма широк и многообразен. Фонетика, лексика, морфология, синтаксис, стилистика — все эти разделы науки о языке, представляя собой большую образовательную ценность, способствуют формированию у школьников умения свободно и правильно пользоваться речью.
      За последнее время в преподавании отдельных разделов русского языка, таких, как фонетика, морфология, синтаксис, достигнуты значительные успехи. Немало достижений школа имеет и в области методики развития речи учащихся.
      Вместе с тем ряд проблем развития речи школьников все еще мало привлекает к себе внимание ученых-методистов и учителей-практиков. Прежде всего следует выделить проблему формирования синтактико-стилистических навыков.
      Как в большинстве случаев изучается синтаксис в школах? Учащимся сообщается сумма сведений грамматического характера, затем следуют упражнения на расстановку знаков препинания или составление предложений по данным синтаксическим моделям. На уроках, посвященных закреплению материала, ученики нередко пишут изложения и сочинения с так называемым грамматическим заданием. Однако при выборе синтаксических средств они чаще всего руководствуются не той речевой ситуацией, которая подсказывается им темой письменной работы, а лишь стремлением во что бы то ни стало использовать в своих сочинениях или изложениях те или иные синтаксические конструкции.
      Подобный подход к развитию речи не дает возможности обучать школьников умению дифференцированно подходить к использованию разнообразных синтактико-стилистических средств в определенных речевых стилях и жанрах. Этому мешает прежде всего недостаточное внимание учителей и методистов к изучению школьниками звуковой стороны речи.
      Известно, что господствующий в школах логико-грамматический принцип изучения синтаксиса предполагает в первую очередь ознакомление учащихся с содержанием речи и с формально-синтаксическими категориями. Звуковая же сторона речи, ее третий компонент (наряду с содержанием и грамматическими формами), остается в данном случае без внимания. А между тем из психологии и лингвистической науки известно, что все эти три стороны речи — содержание, грамматический строй, интонация — тесно взаимодействуют друг с другом1. Поэтому недостаточное внимание к изучению одного из указанных компонентов может сделать работу словесника по развитию речи учащихся односторонней и малопродуктивной.
      Именно так и случается на практике, когда учителя, предавая забвению работу над речевой интонацией, сосредоточивают все внимание школьников на формально-грамматических средствах выражения мысли. Между тем методическая наука и практика неопровержимо доказывают, что только комплексное изучение всех компонентов речи позволяет словесникам обеспечивать прочные пунктуационные и речевые навыки учащихся.
      Вопросами изучения синтаксиса и пунктуации на основе соединения наблюдений над логико-грамматической и интонационной сторонами речи много занимался Г. П. Фирсов2. В результате широко поставленного эксперимента им было доказано, что наблюдения над интонационно-смысловой стороной речи весьма благотворно сказываются на усвоении учащимися синтаксиса и пунктуации.
      Одновременно с этим Г. П. Фирсов показал, что интонационно-смысловой анализ речи играет весьма важную роль и в развитии стилистических навыков, поскольку он позволяет обучающимся лучше уяснить роль интонации в подчеркивании всевозможных оттенков речевой экспрессии.
      О значении наблюдений над интонацией для развития стилистических навыков учащихся говорят также В. А. Добромыслов и А. В. Текучев2, которые со всей определенностью указывают на необходимость устанавливать взаимосвязи между грамматико-интонационными средствами речи, с одной стороны, и эмоционально-экспрессивными оттенками высказываний, выражаемыми с помощью этих средств, — с другой.
      Имея в виду важность указанной методической проблемы, мы еще в 1956 — 1957 годах решили практически осуществить обучение школьников умению производить интонационно-смысловой анализ речевых конструкций. При этом под интонационно-смысловым анализом речи вслед за Г. П. Фирсовым мы подразумеваем мыслительные операции, связанные с умением членить предложения на синтагмы, находить в каждой синтагме слово с ударением, определять мелодику и паузы, а также темп произнесения отдельных синтагм3.
      Вначале наблюдения над интонационно-смысловой стороной речи были организованы на уроках литературы в старших классах во время чтения художественных произведений. Анализируя идейно-образную структуру текстов, мы стремились обращать внимание учащихся не только на содержание тех или иных отрывков, но и на особенности их «интонационных укладов»4. Одновременно с литературоведческим анализом текстов учащиеся производили их интонационно-смысловой разбор, устанавливая при этом, каким образом интонация соотносится с экспрессивно-смысловой стороной высказываний. Так школьники учились осознавать органические связи между формой и содержанием художественных произведений.
      На последующих уроках мы закрепляли полученные знания и навыки. Школьники писали творческие сочинения на сюжеты, развертывание которых давало возможность использовать только что изученные на уроках литературы синтактико-стилистические. средства. Так одновременно решались чрезвычайно важные задачи обогащения речи учащихся и эстетического воспитания их средствами художественного слова Т
      Длительная работа в старших классах убедила нас в том, что подобные занятия вполне возможно перенести в среднее звено школы.
      Вначале экспериментальная работа была организована нами в VI — VIII классах средней школы № 10 г. Липецка. Впоследствии эксперименту был придан массовый характер.
      В течение последних лет эксперимент, позволяющий получить необходимые сравнительные данные (имеется в виду наличие экспериментальных и контрольных классов), был поставлен в шести школах Липецка: средних школах № 7, 10, 29, 31 и восьмилетних школах № 25 и 26. При этом в экспериментальной работе приняли участие учителя М. Я Мищенко, Е. Г. Телоха (31-я школа), Т. А. Кугушева (25-я школа), Ю. К Цома, Г. Н. Мартынова (29-я школа), Э. В. Кондратьева, Б. Т. Панов (10-я школа), А. А. Филонова (26-я школа), Н. И. Шацких (7-я школа) и другие.
      В процессе проведения экспериментальной работы у нас сложились следующие методические принципы.
      1. Принцип установления тесной связи между содержанием и формой ученических письменных работ. Осуществлению этого принципа на практике в значительной мере помогают наблюдения над интонационно-смысловой стороной речи, благодаря которым учащиеся, пишущие изложения или сочинения, имеют возможность всякий раз выбирать нужные им синтактико-стилистические средства.
      2. Принцип одновременной работы над разными сторонами языка: синтаксисом, пунктуацией и стилистикой. Этот принцип имеет большое психолого-педагогическое значение, поскольку соблюдение его позволяет учащимся рассматривать те или иные языковые явления сразу с нескольких точек зрения, что весьма благотворно сказывается на развитии аналитико-синтетической деятельности мышления подростков. Кроме того, указанный принцип дает возможность значительно экономить учебное время урока и силы детей.
      3. Принцип связи занятий по языку с изучением литературы на основе использования в процессе работы с учащимися наблюдений над интонационно-смысловой стороной речевых конструкций. Практическое осуществление этого принципа позволяет словеснику слить в едином процессе изучение грамматических структур речи с показом сферы их использования в текстах художественных произведений, что весьма благотворно сказывается на качестве филологического образования учащихся в целом.
      4. Принцип усиления развивающей стороны обучения школьников и совершенствования процесса эстетического воспитания учащихся средствами художественного слова. Реализация указанного принципа на практике дает возможность словеснику вооружить школьников целым рядом сведений по теории интонации русской речи, что, несомненно, полезно для формирования у них умения выразительно читать стихи и прозу, глубже проникать в художественную ткань изучаемых произведений, самостоятельно составлять тексты в соответствии с заданной речевой ситуацией. Все это помогает школьникам почувствовать силу, гибкость и особую выразительность русской речи, положительно влияет на эстетическое воспитание учащихся.
      В настоящем пособии мы предпринимаем попытку показать те возможности обогащения речи школьников, которые открываются перед словесниками, когда они начинают заниматься на своих уроках наблюдениями над интонационно-смысловой стороной речевых конструкций.
      С точки зрения учебно-методической наше пособие представляет собой попытку объединить изучение грамматики и стилистики с тем, чтобы избежать перегрузки школьников и обеспечить формирование у них прочных умений и навыков по различным разделам курса русского языка. В пособии предусматривается также самая тесная связь уроков грамматики и литературного чтения: большинство текстов для стилистического анализа подобрано из художественных произведений, изучаемых в школе. Одновременно с этим в качестве дидактического материала для занятий с учащимися мы используем и упражнения из школьного учебника. Это делается для того, чтобы показать словесникам возможности творческого подхода к имеющемуся в учебнике тренировочному материалу.
      Книга предназначается для учителей, работающих в VI — VIII классах, и содержит методические рекомендации по развитию речи школьников в связи с изучением большинства синтаксических тем. В заключительной части книги помещены материалы обобщающего характера, которые могут быть использованы словесниками при повторении всего курса синтаксиса в VIII классе.
     
     
      ГЛАВА ПЕРВАЯ
      НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
     
      Язык и речь как процесс использования языковых средств с целью общения всегда привлекали и привлекают к себе пристальное внимание советских ученых-психологов.
      Механизмы речи, равно как и особенности ее функционирования, за последнее время неоднократно подвергались тщательному исследованию. Наиболее значительными являются работы Б. Г. Ананьева, В. А. Артемова, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Н. Соколова и ряда других ученых.
      Научные обобщения, сделанные психологами, позволяют методистам, занимающимся проблемами преподавания русского языка в школе, создать стройную систему работы по развитию речи учащихся.
      Психологической наукой установлено, что человеческая речь по способу ее обнаружения и функционирования делится на два вида — речь внутреннюю и речь внешнюю. Внешняя речь, в свою очередь, делится на письменную (с двумя формами: письмо и чтение) и устную. Решающую роль в мыслительном процессе человека играет внутренняя речь.
      Советскими психологами с помощью большого числа экспериментов неопровержимо доказано, что все наши речевые реакции имеют озвученный характер. Это значит, что слуховые и кинестетические (речедвигательные) рецепторы обнаруживают свою активность при любых условиях речевой деятельности человека, т. е. и тогда, когда человек размышляет в плане внутренней речи, и когда он говорит или кого-либо слушает, и когда пишет или читает.
      При этом, как было установлено еще И. П. Павловым, основным (базальным) компонентом второй сигнальной системы является речедвигательный анализатор, который координирует деятельность всех остальных анализаторов.
      Отмеченные нами данные психологии имеют первостепенное значение для разработки методики развития речи. Они позволяют прежде всего обосновать принцип тесной взаимосвязи всех видов речи: устной и письменной, с одной стороны, и внутренней — с другой. А этот принцип, в свою очередь, дает возможность считать, что наблюдения над звуковой стороной речевого потока имеют большое значение для успешного формирования навыков не только устной, но и письменной речи.
      О тесной связи письма с внешней (звуковой) структурой речи весьма убедительно говорит в своей ките «Очерки психофизиологии письма» А. Р. Лурия. Он, в частности, считает, что процесс письма меньше всего является простым идеомоторным актом, состоящим только в связи зрительных представлений и соответствующих двигательных факторов. В состав этого процесса входят и многие компоненты, лежащие вне двигательной и зрительной сферы. Сюда, например, относятся: возникновение задачи (первоначального замысла), предварительное оформление мысли, запоминание и сохранение ее с помощью внутренней речи и, наконец, развертывание возникшей мысли в соответствующую структуру фразы и целого текста.
      Известно, что письменный текст сам по себе — это не речь в собственном смысле этого слова, а всего лишь зрительная графическая схема. Поэтому, чтобы правильно понять характер письменной речи как сложного психофизиологического процесса, нужно учитывать, что «в каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует».
      Большую роль в процессе письма, отмечает А. Р. Лурия, играют артикуляции (проговаривание записываемого слова), которые являются существенной составной частью письменной речи, хотя иногда могут проявляться в скрытой форме в виде неслышного внутреннего проговаривания.
      Об озвученности процесса письма говорит также в своей статье «Развитие письменной речи учащихся III — VII классов» Н. И. Жинкин. Выступая против механического противопоставления письменной речи устной, он утверждает: «Мнение о том, что интонация имеет отношение только к устной речи, а не к письменной, глубоко ошибочно и противоречит основным марксистским положениям о звуковой природе языка»2.
      В своей работе Н. И. Жинкин выдвигает важное для методики развития речи положение о так называемом «интонационном укладе» записываемого предложения. Он считает, что уже после записи первого слова задуманного предложения определяется в уме «интонационный уклад» и форма всего предложения.
      Большое значение для развития связной письменной речи учащихся имеет также положение Н. И. Жинкина об упреждающем синтезе составляемого автором текста. Упреждающий синтез предполагает прежде всего умение выбирать нужные слова, распределять предметные признаки (т. е. элементы содержания) в соответствии с определенным замыслом, находить синтаксические структуры, наиболее подходящие для выражения тех или иных мыслей. Вместе с тем самым важным в процессе упреждающего фразового синтеза является интонационное выделение предикатов (логических ударений).
      Умение правильно распределять предикаты дает в руки пишущему ключ к овладению интонационно-смысловым предикативным синтезом группы предложений и позволяет хорошо чувствовать интонацию целого текста.
      Вопросы связи звуковых компонентов речи с письмом освещаются также в работах психологов Л. Н. Кадочкина и Л. К. Назаровой. В них говорится о значении для письма так называемых речевых кинестезий, т. е. двигательных ощущений.
      Кроме того, следует учитывать и то обстоятельство, что ученые-психологи к письменной речи относят еще процесс чтения в различных формах его проявления (чтение «про себя», тихое, громкое чтение). В связи с этим диапазон соответствующих связей письменной речи с кинестетическими и слуховыми рецепторами психофизиологического аппарата человека еще более расширяется.
      Таким образом, из краткого обзора упомянутых выше трудов по психологии речи вытекает вывод о том, что процесс формирования письменной речи учащихся ни в коем случае нельзя отрывать от наблюдений над звуковой природой языка. Напротив, нужно систематически, из урока в урок, связывать эти наблюдения не только с устной речевой практикой учащихся, но и с теми разнообразными упражнениями, которые выполняются школьниками с целью развития письменной речи.
      Большое значение -звуковой стороне речи придается в лингвистической науке. Многие русские и советские ученые, такие, как В. А. Богородицкий, А. А. Шахматов, А. М. Пешковский, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба и другие2, прямо и косвенно посвящали свои труды вопросам интонационной структуры языка.
      Весьма важным для методики развития речи школьников является учение о синтагме как основной единице стилистического синтаксиса. Подвергая детальному критическому разбору взгляды ряда ученых на синтагму, В. В. Виноградов дает такое толкование этого термина: «Синтагма — это семантико-синтаксическая единица речи, отражающая «кусочек действительности», наполненная живой экспрессией и интонацией данного сообщения. Она находится в тесной смысловой связи со всеми другими такими же семантико-синтаксическими единицами того же высказывания, той же речи»1.
      По мысли В. В. Виноградова, в синтагматическом членении выражаются тонкие смысловые и стилистические оттенки сообщения. Поэтому умение правильно расчленять предложение на синтагмы и определять их специфику позволяет проникать в глубины авторского замысла, понимать тончайшие оттенки смысла того или иного высказывания.
      Таким образом, в учении о синтагме заложен ключ к пониманию стилистических достоинств того или иного текста. По этой причине синтагматическое членение речевого потока нужно систематически использовать на уроках русского языка и литературы с целью развития у школьников чувства стиля.
      Однако следует заметить, что по упомянутому вопросу среди ученых-методистов и учителей-практиков до сих пор еще нет единого мнения. Одни, и таких большинство, считают, что вопрос о синтагме имеет якобы чисто теоретическое значение, что он труден для учащихся и поэтому едва ли следует использовать учение о синтагме в школьной практике преподавания синтаксиса. Другие же рекомендуют опираться на синтагматическое членение речи только во время грамматического разбора предложений. Так, в частности, предлагает поступать Г. Р. Тукумцев в своей статье «Понятие о синтагме»2.
      Однако как первая, так и вторая точки зрения являются глубоко ошибочными. Первая потому, что учащиеся, пусть не всегда осознанно, в какой-то мере уже пользуются синтагматическим членением предложений во время чтения и письма и это нисколько не затрудняет их, а вторая __ по той причине, что синтагма отнюдь не тождественна члену предложения и подмена разбора по членам предложения синтагматическим членением речевого потока ничего, кроме путаницы, в головы учеников не внесет.
      Вместе с тем опыт учителей показывает, что синтагматическое членение предложений можно не без успеха использовать для улучшения навыков выразительного чтения, повышения пунктуационной грамотности школьников и развития их устной и письменной речи.
      Известно, что одним из первых попытку ввести наблюдения над звуковой стороной речи в школьную практику преподавания русского языка предпринял А. М. Пешковский. В 20-е годы им были созданы оригинальные учебные пособия для учителей и учащихся2. А. М. Пешковский придавал большое значение развитию речевого слуха учащихся и умению распознавать различные ритмомелодические структуры речи.
      В 50-е годы вопросам изучения школьниками звуковой стороны речи большое внимание уделил Г. П. Фирсов 3, Он впервые в нашей методической науке, широко опираясь на исследования ученых-психологов, языковедов и методистов, а также учитывая опыт передовой педагогической практики и результаты проведенного им в школах Москвы эксперимента, научно доказал необходимость наблюдений над интонационной стороной речи для успешного изучения синтаксиса и пунктуации.
      Высокую оценку методическим исканиям Г. П. Фирсова дал академик В. В. Виноградов, который в предисловии к его монографии писал: «Важность научного исследования проблем связей и соотношений синтаксиса и интонации, интонации и экспрессивно-смысловой стороны речи в практике школьного обучения языку очевидна. Именно эта сфера наблюдений может развить в учащемся тонкое чутье языка, глубокое понимание его выразительных средств и интерес к разнообразным комбинациям и оттенкам смысла внутри одного и того же предложения, одного и того же отрезка текста». В. В. Виноградов обращает внимание читателей на большое значение работы Г. П. Фирсова не только в чисто методическом, но и в лингвистическом плане. «Исследование Г. П. Фирсова, посвященное проблеме интонаций в связи с изучением синтаксиса и пунктуации, — замечает он, — имеет принципиально важное значение не только для улучшения общей педагогической или методической системы обучения русскому языку, но и для подготовки ценных материалов, относящихся к стилистике современного русского языка»2.
      Однако, имея в виду школьную практику наших дней, приходится отметить, что учителя-словесники в массе своей еще не оценили по достоинству важности методических исканий Г. П. Фирсова и при изучении синтаксиса и пунктуации в школе в большинстве случаев ограничиваются логико-грамматической характеристикой речевых конструкций, оставляя почти без внимания вопрос о живом звучании речи. В результате этого серьезно страдает не только изучение синтаксиса и пунктуации, но и развитие навыков выразительного чтения. Не используются также наблюдения над интонацией для установления связей и соотношений между звуковой и экспрессивно-смысловой структурой речи. А между тем именно эти наблюдения дают словесникам возможность научить школьников сознательно выбирать из арсенала разнообразных языковых средств те синтаксические конструкции, которые более всего подходят для реализации определенных речевых задач. Следует заметить, что в лингвистической науке уже давно были намечены пути подобной дифференциации синтактико-стилистических средств.
      Так, еще учеными-методистами риторической школы, а вслед за ними и авторами многих учебных пособий по русскому языку второй половины XIX века и начала нашего столетия вся речь, в зависимости от ее звучания и характера синтаксического строения, делилась на две большие категории — с одной стороны, речь краткую, отрывистую, а с другой — развернутую, периодическую.
      Кроме указанных видов речи, авторы ряда пособии говорят еще о речи смешанной, представляющей собой, как видно, переходную стадию от речи краткой к периодической и наоборот2. Чрезвычайно важным представляется то обстоятельство, что разделение речи на различные ее виды в соответствии с характером звучания и синтаксического строения находит оправдание при рассмотрении вопроса о связи речевых реакций человека с особенностями его психической деятельности в момент формирования речи.
      На тот факт, что речь непосредственно связана с душевной жизнью человека, указывал в свое время еще профессор Царскосельского лицея Н. Ф. Кошанский. Совершенно справедливо полагая, что интонационно-смысловые особенности речевых конструкций, составляющих тот или иной текст, находятся в прямой зависимости от психологической направленности речи, он писал: «...всякая страсть говорит своим языком, быстро или медленно. Должно соразмерять краткость или полноту выражения с движением духа, с действием страстей»3. Обосновывая свою методическую систему изучения словесности, Н. Кошанский придавал большое значение умению учащихся осуществлять фразовый синтез в процессе письменной речи. Говоря в связи с последним о том, что в прозаических текстах периодическая речь должна в определенных пропорциях чередоваться с отрывистой речью, он мотивировал это тем, что «плавность слога требует какой-то известной соразмерности в частях периодов, в соединении периодического слога с отрывистым и какого-то тайного согласия речи с быстротою или медленностью описываемых происшествий».
      В более позднее время много внимания рассмотрению психологической основы речи, и в частности речевой интонации, уделял В. Н. Всеволодский-Гернгросс2, который считал, что законы, управляющие интонацией, непосредственно связаны с психофизиологическими процессами.
      Особенно интересным для исследования закономерностей человеческой речи является выдвинутое В. Н. Все-володским-Гернгроссом положение об активных речевых эмоциях, расходующих накопленную и освобождающуюся энергию, и эмоциях пассивных, восстанавливающих произведенную затрату сил.
      От характера этих речевых эмоций, как полагает В. Н. Всеволодский-Гернгросс, полностью зависят все компоненты интонации: высота тона, сила звучания, темп и тембр. При этом с активными речевыми эмоциями он связывает повышение тона голоса, усиление ударения и ускорение темпа речевого потока, а с пассивными эмоциями, напротив, — соответствующее понижение тоновых модуляций, ослабление динамической структуры фразы и замедление темпа речи.
      О непосредственном влиянии характера душевных переживаний человека на интонацию весьма убедительно говорится также в книге Н. М. Баженова и Р. А. Черкашина «Выразительное чтение»3. Авторы указанного пособия, подобно. В. Н. Всеволодскому-Гернгроссу, ставят соответствующие компоненты интонации в полную зависимость от психологической направленности речевого процесса, которая связана, как известно, с определенной ситуацией. Так, например, имея в виду влияние эмоционального момента на изменение характера темповой структуры фразы, они считают, что спокойному настроению чаще всего соответствует медленный темп речи и наоборот: волнении), — ускорение речевого потока.
      О тесной связи содержания речи с особенностями ее интонационного (звукового) строения говорит Н. И. Жинкин. Мы имеет в виду его фундаментальное исследование «Механизмы речи»
      Широко опираясь на результаты эксперимента, Н. И. Жинкин дает глубокое научное толкование многих сложнейших процессов, связанных с условиями формирования и функционирования человеческой речи. В частности, здесь он отмечает полную коррелятивность (соотносительность) определенной ситуации, находящей свое отражение в речи, с интонацией, т. с., по сути дела, с характером звучания того или иного высказывания в целом.
      На тот факт, что интонация теснейшим образом связана с определенной жизненной ситуацией, указывает также В. А. Артемов, который считает, что интонационные компоненты речи определяются особенностями (ситуацией) общения и проявляются в единстве с лексическим составом и грамматическим строем предложения2.
      Учитывая те идеи, с которыми мы столкнулись в процессе изучения научной литературы, а также принимая во внимание результаты наших наблюдений над большим количеством текстов литературных произведений, мы пришли к выводу, что в основу классификации речевых средств по их интонационно-смысловому признаку следует положить принцип разделения разнообразных синтактико-стилистических конструкций на две основные категории, в зависимости от того, какое звучание эти конструкции придают определенным текстам и какие оттенки смысла они при этом подчеркивают.
      В соответствии со сказанным, с одной стороны, мы выделяем синтактико-стилистические средства, которые, входя в состав речи краткой, отрывистой, способствуют подчеркиванию напряженности и динамизма жизненных ситуаций или оттеняют простоту и безыскусственность речи.
      к данной категории средств мы относим эллиптические и неполные предложения, бессоюзные предложения с запятой, тире и двоеточием, синтаксические конструкции с выдвинутыми в начало речевого потока сказуемыми. К этому же типу средств принадлежат короткие простые предложения с прямым порядком слов, конструкции с препозитивными деепричастными оборотами, необособленными однословными приложениями и необособленными причастными оборотами, а также всевозможные присоединительные конструкции.
      С другой стороны, мы имеем в виду средства, с помощью которых речевому потоку придается замедленное, плавное звучание, благодаря чему делается возможным подчеркивать неторопливый, размеренный характер событий, отражаемых в речи.
      К числу указанных средств принадлежат союзные сложные предложения и бессоюзные-предложения с точкой с запятой, многосоюзие, обособленные определительные конструкции и деепричастные обороты, стоящие в конце речевого потока, инверсированные необособленные определения, обособленные приложения, далеко отстоящие от определяемого слова. Сюда же относятся анафора, период, всевозможные повторы и фразы с ритмически уравновешенными частями.
      Для высказываний, отличающихся лиризмом или торжественно-пафосными интонациями, весьма характерным является использование и ряда других синтактико-стилистических конструкций: всякого рода обращений, риторических вопросов, восклицаний.
      Разделяя все многообразие синтактико-стилистических средств на две категории, мы вместе с тем не упускаем из виду возможностей чередования в рамках одного рассказа или даже в близлежащих частях текстов средств плавной и отрывистой речи, благодаря чему авторским высказываниям может быть придано много различных интонационно-смысловых оттенков. В данном случае, видимо, следует вполне оправданным считать выделение рядом исследователей, помимо двух основных видов речи, еще речи смешанной, в которой своеобразно синтезируются разные синтактико-стилистические средства.
      Говоря о значении нашей классификации для решения практических задач по развитию речи учащихся, следует учитывать, что подобное разделение речевых средств может сыграть существенно важную роль при изучении эмоционально-экспрессивных стилей художественной и публицистической речи. Для анализа же стилей научной, производственно-технической или официально-деловой речи подобная классификация какого-либо существенного значения иметь не может, поскольку главным для указанных видов речи является не эмоционально-экспрессивная сторона высказывания, а логическая определенность суждений.
      С психологической точки зрения указанная классификация синтактико-стилистических средств имеет прямое отношение и к устной, и к письменной речи, поскольку все речевые реакции человека имеют озвученный характер. Наблюдения над интонационной стороной речи оказываются в равной мере необходимыми и в случае, когда говорящий или пишущий выражает свои мысли (продуктивная речь), и при восприятии слушающим или читающим мыслей, высказанных другими лицами (рецептивная речь).
      Говоря о восприятии звуковой стороны речи, следует иметь в виду, что «восприятие интонации определяется единством ее физических особенностей, воспринимаемых качеств и языковых (коммуникативных, смысловых и образных) значений...»
      При этом, как установлено исследованиями психолога В. И. Ильиной2, ритмические и. звуковые стороны языковой формы представляют гораздо большие трудности для осознания их учащимися, чем синтаксические и тем более лексические особенности текста. Поэтому работа, направленная на осознание школьниками интонационных структур речи, должна носить планомерный и систематический характер.
      Благодаря правильному (адекватному) восприятию интонации обеспечивается единство восприятия логической и образной сторон речи, что в свою очередь помогает лучшему восприятию художественных произведений в единстве их формы и содержания.
      Имея в виду восприятие образной стороны речи, следует заметить, что не все компоненты интонации в равной мере способствуют подчеркиванию соответствующих оттенков речевой экспрессии. Так, по определению Н. И. Жинкина, речевая выразительность организуется преимущественно с помощью динамических и темпоритмических средств интонации.
      По этой причине в процессе выявления оттенков речевой выразительности тех или иных синтаксических конструкций, наряду с учетом характерных свойств других компонентов интонации, особенно большое внимание приходится уделять анализу динамических и темпоритмических структур речи.

      * * *

      В заключение следует заметить, что в школах пока еще мало обучают синтаксической стилистике на основе анализа текстов художественных произведений крупных мастеров слова. Сильные ученики в какой-то мере овладевают стилистическими ресурсами синтаксиса путем непроизвольного запоминания тех или иных средств при чтении художественных произведений; средние же и особенно слабые учащиеся практически мало что получают за весь период обучения в школе.
      Вместе с тем практика учителей, работавших по предлагаемым в нашей книге методическим рекомендациям, неопровержимо доказывает, что усиление внимания к интонационно-смысловой стороне речевых конструкций, составляющих связные тексты, позволяет организовать весьма продуктивную работу по сознательному усвоению важнейших синтактико-стилистических средств учащимися.

      ВЫВОДЫ

      1. Интонационно-смысловой анализ речи является весьма эффективным средством формирования у школьников определенной системы навыков в области синтаксической стилистики.
      2. Подобный вид учебных занятий благотворно сказывается также на усвоении синтаксиса и пунктуации учащимися, так как помогает им лучше осознавать грамматические структуры предложений.
      3, Наблюдения над мелодической и ритмической структурами речевых конструкций дают возможность учителю организовать интересную и весьма продуктивную работу по улучшению навыков выразительного чтения учащихся.
      4. Знание сферы стилистического использования различных синтаксических конструкций позволяет школьникам всякий раз выбирать наилучшую форму для выражения своих мыслей, т. е., по сути дела, помогает им более сознательно относиться к разрешению разнообразных речевых задач, которые ставит перед ними учитель.
      5. Интонационно-смысловой анализ текстов литературных произведений раскрывает перед учащимися выразительные средства художественной речи. При этом указанная работа дает учителю возможность устанавливать тесную взаимосвязь между уроками русского языка и литературы.
      6. Привлечение внимания учащихся к вопросам синтаксической стилистики повышает их речевую культуру в целом, делает их более чуткими к художественным достоинствам литературных произведений.
      7. Работа, связанная с интонационно-смысловым анализом речи, в значительной мере способствует совершенствованию целого ряда психологических качеств школьников, а именно: объема слуховой памяти, навыков восприятия звуковой структуры речи, воссоздающего воображения.
      8. Наблюдения над интонацией при изучении синтаксической стилистики значительно активизируют мыслительную деятельность школьников и повышают их интерес к занятиям по русскому языку.