Урок в начальной школе

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ

      Во время Великой Отечественной войны русский народ проявил исключительную энергию, упорство, настойчивость, беззаветную преданность Родине. Война повысила требования к организации работы на всех участках. Стало всеобщим стремление добиваться большей продукции и лучшего качества.
      Школа за годы войны также повысила качество своей работы по воспитанию и обучению детей.
      Однако многое еще надо сделать для того, чтобы поднять учебно-воспитательную работу на тот высокий уровень, которого требует наша социалистическая Родина.
      Некоторым учителям, особенно недавно приступившим к работе в школе, не хватает еще самим знаний, опыта и умения. Им нужно напряженно работать над собой. И не только им нужно улучшать качество учебных занятий. Каждый учитель беспрестанно должен совершенствовать качество своей работы.
      Успеваемость в школах за годы войны несколько повысилась, но все же количество учащихся, которые приходят к концу учебного года с наличием плохих отметок, еще значительно. Еще- многие ученики учатся лишь на «тройки». Кроме того, даже при высоком показателе успеваемости по школе, учащиеся часто обнаруживают очень серьезные недостатки в своих знаниях. Например: они знают правила, а в самостоятельных работах не умеют их применять; умеют производить вычисления, а задачи решают плохо; умеют правильно считать устно, но приемами быстрого счета не владеют; они быстро забывают изученное; не умеют передать точно, о чем же говорится в прочитанной книге, и т. д.
      Это означает, что школа учит детей еще недостаточно хорошо. Это значит, что уроки наши еще далеко неполноценны. И одной из важнейших причин этого является то, что некоторые учителя еще не умеют как следует готовиться к учебным занятиям и не представляют себе ясно требований к урокам.
      Имеются и такие учителя, которые просто недооценивают значения подготовки к каждому уроку. У них уроки шаблонны, скучны, не дают ощутимого движения вперед, отбивают у детей охоту учиться, не вызывают должного прилежания и внимательности.
      Эти учителя многое решают случайно и стихийно тут же на уроке, не продумывая всего хода работы заранее.
      А ведь нужно каждый урок проводить мастерски, на высоком качественном уровне. Нужно тщательно продумывать и цель, и содержание, и методы, и организационную сторону в каждом уроке.
      Предположим, что те потери, которые класс несет от недостаточно высокого качества учебных занятий, составляют 5 минут от каждого урока. За 4 года обучения в начальной школе мы имеем около 3200 уроков. Потеря времени за этот период составит 266 часов; а это ведь больше, чем целая четверть учебного года.
      Ни на каком участке нельзя терпеть плохой и даже посредственной работы. Везде и всем в нашей стране нужно работать на «отлично». А там, где мы имеем дело с детьми, тем более.
      Каждый урок учителя в школе может и должен быть хорошим, полноценным уроком. На каждом уроке дети должны продвинуться вперед.
      Учитель не может чувствовать себя удовлетворенным, если он не видит ясно: как усовершенствовали дети свои знания, уменья, навыки на данном уроке или что они узнали нового, на какую новую ступеньку они поднялись.
      Учителю крайне важно контролировать себя в том, как под его руководством развиваются у детей на уроках те моральные качества, которые необходимы будущим советским гражданам, готовящимся быть активными строителями социалистического общества, мужественными, умелыми, находчивыми., выносливыми, самоотверженными защитниками своего отечества.
      Цель настоящей брошюры помочь учителю добиться хорошего качества его уроков. Она в первую очередь адресуется к начинающим, еще малоподготовленным учителям.
      Учителей опытных и квалифицированных мы приглашаем помочь молодым товарищам наилучшим образом воспользоваться этой брошюрой, рассказывать им о своей работе, о тех путях и методах, которые обеспечивают высокое качество знаний учеников.
     
     
      I. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      В педагогической науке установлен ряд общих основных положений (принципов), которым необходимо следовать учителю, чтобы сделать обучение правильным и успешным. Принципы эти следующие:
      1. Обучение должно воспитывать.
      2. Обучение должно быть наглядным, вести от конкретного к отвлеченному.
      3. Обучение должно быть основано на сознательности и активности ребенка.
      4. Усвоение знаний должно быть связано с практикой.
      5. В обучении должны соблюдаться последовательность в систематичность.
      6. Обучение должно возбуждать у детей интерес и любовь к овладению знаниями.
      7. Обучение должно быть доступным и сообразоваться с возрастными особенностями учащихся.
      Рассмотрим, какие же требования к постановке процесса обучения предъявляет каждый из этих принципов.
     
      1. Обучение должно воспитывать
     
      Знания нужны в жизни так же, как винтовка в бою,— учила Надежда Константиновна Крупская.
      Обучение, которое вооружает наших детей знаниями, есть главное орудие воспитания. Ведь воспитывать—значит планомерно и целенаправленно вырабатывать у детей определенные взгляды, учить их правильно, по-научному объяснять явления природы, правильно разбираться в явлениях общественной жизни, учить их вести себя сообразно требованиям коммунистической морали. Ленин в своей замечательной речи на III съезде комсомола (в 1920 г.) настойчиво подчеркивает перед молодежью положение о том, что без овладения знаниями нельзя стать коммунистом. Овладение знаниями — необходимое условие для того, чтобы коммунизм был руководством в нашей практической работе. Вот как тесно связывает Ленин задачи образования с задачами строительства, с борьбой за коммунизм. ЦК ВКП(б) в своих решениях о школе также неоднократно подчеркивал необходимость именно такой постановки дела обучения.
      Обучение рассматривается нами как важнейшее орудие коммунистического воспитания. Стремление к знанию, полное и прочное овладение знаниями, умение пользоваться ими, постоянно их расширять, стремление к открытию новых знаний — это должно быть характерным для того нового человека, которого воспитывает Советское государство.
      Учебная, образовательная работа ведет к формированию коммунистического мировоззрения на основе знания фактов, на основе изучения предметов и явлений действительности. При этом учащиеся познают доступные их пониманию закономерности явлений общественной жизни и явлений природы: например, причины успехов Красной Армии, закономерности сезонных изменений, зависимости между климатом местности и характером растительности на ней, активная роль человека в преобразовании природы, в овладении ее силами и богатствами. Шаг за шагом должны накапливаться у учащегося элементы формирующегося у него материалистического мировоззрения.
      Содержание учебных занятий создает определенные переживания у учащихся, вызывает, например, у них горячее чувство преданности своей родине, чувство ненависти к врагам трудящихся, чувство восхищения перед замечательными людьми, создает бодрое и жизнерадостное настроение.
      Учебный предмет имеет целью дать и определенную сумму навыков, вырабатываемых посредством упражнений. Наша школа при подборе материала для этих упражнений также исходит из целей коммунистического воспитания. Букварь, книга для чтения и задачник в советской школе по содержанию текста резко отличаются от аналогичных учебников старой школы. Непременно подбирает материал и сам учитель в процессе повседневной работы. Совершенно понятно, какое важное значение имеет его умение выполнять это дело в полном соответствии с целями коммунистического воспитания.
      В процессе учебной работы воспитываются такие важные качества поведения у детей, как настойчивость в работе, привычка доводить дело до конца, добиваться цели, аккуратность, умение экономить время, четкость, точность ит.д. Каждая учебная дисциплина вносит в этом отношении что-нибудь свое, специфическое: так, например, естествознание особенно приучает к наблюдательности, вырабатывает привычку обращаться за знаниями к самому опыту; математика приучает к точности, к логической строгости в мышлении, к последовательности; занятия языком приучают к культурной, правильной речи не только на уроках, но и в общественной жизни и в быту; знакомство на уроках истории с выдающимися борцами революции, полководцами, деятелями культуры, науки и искусства помогает воспитывать такие положительные качества Характера, как готовность беззаветно отдаваться патриотической, идее, проявлять упорство в достижении целей, развивать в себе громадную работоспособность, и т. д.
      Обучая детей, учитель учит их работать. Прежде всего именно в повседневной работе на уроках должно воспитываться у детей коммунистическое отношение к труду, твердая сознательная воля, большевистские черты характера. Здесь широкое поле деятельности для любого учебного предмета. Преподавая любой предмет, учитель на практике должен воспитывать у учащихся качества честного, целеустремленного, упорно добивающегося отличных результатов своей работы труженика.
      В процессе обучения учащиеся осознают основные положения коммунистической морали, правила социалистического общежития. И вот важнейшая задача здесь будет заключаться в том, чтобы они не только знали эти положения и правила, не только говорили, например, о любви к социалистической родине, о высоком значении дружбы трудящихся разных национальностей, о важности дисциплины, о дружбе между девочками и мальчиками, о правдивости и честности и т. д., но чтобы они все эти положения осуществляли на деле, в своей собственной жизни. Учить детей тому, чтобы у них слово не расходилось с делом, необходимо в процессе преподавания всякого предмета.
      Правила поведения и требования коммунистической морали должны быть не готовыми заученными истинами, а убеждениями, основанными на изучении фактов и примеров.
      Обучение является воспитывающим и в том смысле, что оно наилучшим образом содействует развитию мышления ребенка, совершенствованию его восприятий, обогащению его все новыми и новыми представлениями и понятиями, развитию его внимания и памяти, способности к творческому воображению, формированию его интересов, воспитанию его чувств и укреплению его воли.
      Таким образом, воспитательная работа, осуществляемая в процессе обучения, отличается сложностью и многообразием.
      Все обучение в целом пронизано воспитательной работой. Нельзя себе представить эту работу в виде каких-то «отдельных моментов», в виде какого-то придатка к сообщению знаний. Такое упрощенное понимание принципа воспитывающего обучения приводит к его опошлению, ко всякого рода искусственным «увязкам».
     
      2. Обучение должно быть наглядным,
      вести от конкретного к отвлеченному
     
      Путь правильного, научного познания предметов и явлений природы и общества. Ленин определил следующим образом: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»1. Соответственно этому нужно вести и детей по пути усвоения ими знаний, даваемых школой. Этот путь усвоения знаний от конкретного к отвлеченному соответствует и природе ребенка. Средством, помогающим вести обучение ребенка по этому пути, является наглядность.
      Вот как определяет наглядное обучение К. Д. Ушинский. «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли восприняты эти образы при самом ученьи под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье»1.
      «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов,— и ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по картинкам, другому без картинок,— и вы увидите тогда все значение картинок для ребенка»2.
      Все крупнейшие педагогические мыслители придавали исключительно большое значение в процессе обучения моменту наблюдения, дающего непосредственную полную наглядность.
      Ушинский об этом писал так: «Всякое не мертвое, не бесцельное ученье имеет в виду готовить дитя к жизни; и ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен...»
      «Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем; логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были верны логически наши выводы, но если данные воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения— учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса3. Необходимость применения наглядности в обучении является очевидной. Неоднократно это подтверждено и экспериментальными данными, а не только простым опытом. Интересные сведения приводит по этому вопросу Вахтеров, поставивший экспериментальные исследования в школах Твери еще в 1897 г.: «1) Объяснения, которые сопровождались опытами в классе, запомнили и изложили в своих тетрадях 91% учеников; 2) те же самые объяснения, но не сопровождавшиеся опытами, а иллюстрируемые картинками, запомнили и изложили в тетрадях 50% общего числа учеников; 3) те же самые объяснения, но не иллюстрированные ни опытами, ни картинками, запомнили а записали лишь 24% общего числа»4.
     
      1 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II, М., 1939, стр. 155.
      2 К. Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения, т. II, М., 1939, стр. 156.
      3 К. Д. Ушинский. Руководство к преподаванию по «Родному слову», ч. I, СПБ, 1905, стр. 26—28.
      4 В. П. Вахтеров. Предметный метод обучения, изд. 3-е, 1911, стр. 82
     
      Крайне важно правильно понять принцип наглядности. Не нужно думать, что наглядность достаточна сама по себе, что наблюдение дает уже все.
      Необходимо отметить, что классики педагогики, придавая громадное значение моменту наблюдения, как изначальному моменту познания изучаемых явлений, в то же время подчеркивают неразрывность наблюдения и мышления, указывают на необходимость направления наблюдения разумом, на важность обобщений, которые делаются силою человеческого ума.
      Так, Ян Амос Коменский, придавая громадное значение чувственным восприятиям в процессе получения знаний, высоко ставит и работу рассудка:
      «Зрение ограничивается только высотою небесного свода; уму нельзя поставить предела ни на небе, ни где-либо за пределами неба; он как возвышается над небесами небес, так и опускается под бездну бездн, и будь они в тысячу раз выше и глубже самих себя, он все-таки проник бы в них с невероятной быстротой»1.
      Коменский указывает на то, что образователь юношества должен быть занят преимущественно «корнем знания», т. е. «познавательной способностью»2. Внешние чувства должны быть направляемы разумом. Они лишь покорные слуги души. Если «высший наблюдатель-разум» не бодрствует, то внешние чувства могут доставить всякий, отовсюду нахватанный, беспорядочный материал, по большей части крайне бессодержательный: «вместо зерна и муки — высевки, солому, песок, опилки и т. п.»3.
      «Все, что преподается, должно быть так подкрепляемо доводами разума, чтобы не легко оставалось места для сомнения и забвения»4.
      Великий швейцарский педагог Г. Песталоцци в своих сочинениях подчеркивает, что главное — это возвышение умственных сил. Но начало всего процесса — в наблюдении. Наблюдения являются основанием наших знаний. Песталоцци при этом различает два вида наблюдений: наблюдение простое, первоначальное и наблюдение-искусство, наблюдение организованное, упорядоченное. Искусство собирает в более тесный круг, в правильной последовательности то, что рассеяно природой. Оно представляет объекты наблюдения на какое нужно продолжительное время, в каком нужно количестве и порядке. Песталоцци, разумеется, расценивает выше наблюдение-искусство, наблюдение организованное.
      Наблюдениями детей надо обязательно руководить. Нельзя предоставлять ребенка стихии. Тогда получится громадная потеря сил и времени, а знаний ребенок не получит.
      Предоставленный самому себе, ребенок будет останавливаться не на существенных, а на случайных качествах предмета и будет переходить от заблуждения к заблуждению. Чтобы достигнуть конечной цели обучения — ясности понятий, необходимо уже при наблюдениях разумное руководство.
     
      1 Ян Амос Коменский. Великая дидактика, глава V, 4.
      2 Там же, глава XVI, Основоположение V, 35.
      3 Там же, глава XX, 4.
      4 Коменский. Великая дидактика, глава XVIII, 35.
     
      А дальше работа по осознанию впечатлений, полученных при наблюдениях, выражается в сопоставлении предметов, в разделении и сравнении их, в правильном суждении об их существенных и об их второстепенных качествах.
      Нам надо в нашей преподавательской практике добиваться у учащихся, путем правильного построения учебного процесса, ясности, глубины, основательности и пытливости их мышления. Надо помнить, что в качестве мышления у детей, получающих наглядное обучение, и у детей, получающих отвлеченно-словесное обучение, обнаруживается очень большая разница.
      Известный русский педагог В. П. Вахтеров в своей книге «Предметный метод обучения» приводит очень интересные данные, показывающие эту разницу. В двух знакомых ему начальных школах учителя собирали от своих учеников раз в неделю записки с вопросами, на которые дети могли бы получить ответы от своего учителя. И вот в одной школе вопросы учащихся в этих записках были такого характера: «Что такое терем?», «Что такое экземпляр?», «Что такое область?», «Как и из чего делается сахар? краски? стекло?» и т. д.
      В другой школе вопросы детей в записках носили совсем другой характер: «Отчего брошенный камень падает на землю, а не летит вверх?», «Отчего вода по скатерти капельками катится?», «Отчего известь от холодной воды загорается?», «Если зажечь лучину и положить ее в трубу самовара, она будет гореть, а если сейчас же зажечь другую лучину и опустить ее туда же, то она погаснет. Почему так?»
      Мы видим, что в первой школе дети просят лишь разъяснений непонятых ими слов (какие они встретили в книге) или просят описания каких-нибудь процессов. А во второй школе дети хотят проникнуть в причину явлений: они говорят о том, что сами наблюдали и что их глубоко заинтересовало. Их мышление гораздо глубже. Чем же объясняется такая разница между детьми, которые учились в школах, расположенных по соседству? Да тем, что в первой школе учитель не прибегал к наглядности, он вел обучение только по книжке и только словесно. Во второй же школе серьезно применялось наглядное обучение.
      Наглядное обучение требуется не только потому, что при помощи наглядных пособий легче поддержать внимание учащихся, легче объяснить и легче закрепить знания в памяти детей. Оно требуется потому, что знание, основанное на наблюдениях, есть более глубокое Знание, что наглядность в обучении помогает развивать мышление учащихся. Источником истины для нас служит сама материальная действительность. И отсюда — в процессе познания изучаемых предметов и явлений надо прежде всего отправляться именно от самих вещей, от фактов. Без этого невозможно и формирование понятий, вполне сознательное усвоение обобщений. Мы должны вести ребенка к отвлеченному мышлению, но вести от живого созерцания, строить его выводы на конкретной базе. А затем организовывать закрепление усвоенных ребенком обобщений — правил, законов, теорем — путем применения их в дальнейшей практике ученика: в задачах, в упражнениях, в самостоятельных творческих работах, в жизненных случаях.
     
      3. Обучение должно быть основано
      на сознательности и активности ребенка
     
      Было время, когда обучение в школах носило догматический характер. Заучиваемые положения принимались на веру, заучивались механически, без всякого осмысливания. Обучение представляло собой зубрежку.
      Против такой схоластической, механической учебы очень ярко выступали писатели-гуманисты уже в XV—XVI вв. Например, французский гуманист Мишель Монтэнь говорил следующее: «Мы работаем только для того, чтобы напичкать память, а разум и совесть не наполняем... Что за толк в пище, которая не переваривается, не превращается в пищевую кашицу и не усваивается нашим организмом?»
      Говоря о юноше, который вернулся из школы после 15—16-летнего пребывания в ней, Монтэнь пишет: «Он должен был принести наполненную душу, а принес надутую,— он ее раздул вместо того, чтобы наполнить».
      «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно со способностями воспитанника давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его...»
      Ян Амос Коменский, как мы видели выше, будучи поборником наглядного обучения, хотел в то же время упорядочения, организованности восприятий и их осознания, обработки их при посредстве ума. В этом Коменский видел и гарантию того, что юношество будет получать образование не кажущееся, не поверхностное, а истинное, основательное.
      «Чтобы разумное существо, человек, руководился не чужим, но собственным разумом и приучался не только читать в книгах и понимать чужие взгляды на вещи или даже удерживать их в памяти и излагать, но самостоятельно проникать до корня вещей и усваивать себе их истинный смысл и употребление».
      В последующее время все крупные педагоги всегда выступали с резкой критикой механического заучивания заданий без понимания смысла заучиваемого, выступали против зубрежки, а также против одностороннего «пичканья» только памяти детей и против игнорирования задачи развития самостоятельного активного мышления ребенка.
      Советская школа сделала сознательное отношение учащихся к усваиваемому материалу и ко всей работе важнейшим принципом обучения. В своей речи на III съезде комсомола (в 1920 г.) Ленин говорил, что необходимо учиться коммунизму так, чтобы «...коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано...»
      «Если коммунист вздумал бы хвастаться коммунизмом на основании полученных им готовых выводов, не производя серьезнейшей, труднейшей, большой работы, не разобравшись в фактах, к которым он обязан критически отнестись, такой коммунист был бы очень печален».
      И с самых малых лет наши учащиеся должны овладевать доступными им знаниями с полной сознательностью. Их знания, хотя бы даже самые элементарные, также должны быть крепкими, твердыми, непоколебимыми. Всякий ученик только тогда будет без колебаний и вполне правильно применять на практике усваиваемые им выводы, правила и т. д., когда он будет хозяином этих выводов, когда он усвоит их сознательно.
      Для этого ему следует с полным пониманием и слушать объяснение учителя, и производить предлагаемые ему наблюдения, и изучать учебник, и производить все другие работы, необходимые для усвоения знаний и навыков. Понимание изучаемого учеником должно быть проверяемо учителем путем варьирования вопросов и заданий, путем действительного гарантирования самостоятельности в работах ученика, требующих приложения усваиваемых знаний.
      Принцип сознательности в обучении предполагает сознательное отношение учащихся к учебному труду, их ответственность за выполнение ученических обязанностей. При сознательном отношении к своему делу учащиеся будут понимать задачи, стоящие перед ними на отдельных этапах обучения, они будут уметь рационально выбирать средства и приемы, уметь проверять и критически оценивать каждую свою работу, каждый свой ответ, настойчиво стремиться к повышению своих успехов.
      Учителю надо заботиться о том, чтобы учащиеся все воспринимали и делали осмысленно, вести уроки так, чтобы заставлять самих учащихся думать, размышлять, рассуждать, приходить самостоятельно к выводам.
      С другой стороны, следует учитывать, что ребенок отличается подвижностью, у него имеется органическая потребность в моторной (двигательной) деятельности; если с моторной деятельностью связать обучение, то оно даст хорошие результаты; поэтому полезно соединить изучение учебного предмета с изобразительной деятельностью: рисованием, апликацией, изготовлением макетов, моделей и т. л.; полезно применение на уроках такого учебного материала, при пользовании которым самостоятельная работа мысли соединяется с движением (например материал в виде карточек для грамматических и арифметических упражнений, материал арифметического ящика и др.); нужно больше уделять внимания экскурсиям, самостоятельно осуществляемым детьми опытам и наблюдениям. Так, например, о свойстве пара расширяться и об упругости пара, а также об использовании этих явлений в паровых двигателях учитель может очень увлекательно рассказать детям, но он поступит неправильно, если ограничится только одним словесным изложением вопроса. Он поступит неправильно также и в том случае, если сначала все расскажет, а лишь потом покажет соответствующие опыты. Знания у детей будут гораздо отчетливее и прочнее, если дети сами будут делать выводы на основе тех наблюдений, какие они будут иметь в показываемых учителем опытах. Прочность этих знаний еще более увеличится, если дети самостоятельно повторят те же опыты, зарисуют их, а затем осмотрят настоящую паровую машину. Неправильно также сделает тот учитель, который, например, при изучении темы «Жизнь животных» (IV класс) будет знакомить учащихся с животными, доступными для непосредственного наблюдения, лишь через свой рассказ, через учебник и показ картин. Ясно, что в этих случаях в основу должны быть положены наблюдения детей под руководством учителя над живыми объектами в живом уголке: над насекомыми, птицами, рыбами, мелкими млекопитающими. Некоторых животных дети будут наблюдать во время экскурсий.
      Зная, какое огромное значение имеет активность учащихся и с точки зрения воспитательной и с точки зрения успешности в деле усвоения знаний, учитель так организует процесс обучения, чтобы учащиеся были активны и при объяснении знаний учителем и при повторении и чтобы они имели достаточно разнообразной самостоятельной работы, которая предоставила бы широкие возможности для развития умственных сил каждого ребенка, для развития инициативы и творческих способностей, для применения получаемых знаний и навыков на практике.
     
      4. Усвоение знаний должно
      быть связано с практикой
     
      Советская школа требует, чтобы учащиеся не только хорошо понимали и хорошо запоминали изучаемое, правильно и отчетливо выражали знания в устной и письменной форме, но и умели бы прилагать полученные знания к практике, применять их в жизни.
      Этот принцип находит свое выражение, во-первых, в том, что из жизненной практики, из опыта, из действительности почерпается самый материал для изучения, а, во-вторых, в том, что учащиеся учатся самостоятельно применять полученные знания как для объяснения окружающих явлений, так и в практических заданиях и делах. Применение полученных знаний на практике дает возможность проверки истинности знаний и ведет к более глубокому познанию изучаемых предметов и явлений, а также к закреплению знаний.
      Нарушение принципа связи теории с практикой ведет к тому, что обучение становится однобоким, односторонним, знания учащихся приобретают книжно-словесный, отвлеченный характер.
      Когда учащиеся знакомятся с жизнью растения, а получаемые знания не проверяют и не закрепляют путем практики выращивания растений и ухода за ними, когда они знакомятся с компасом, а не умеют его использовать для определения направлений, когда они изучают, допустим, тело человека и не знают, как нужно ухаживать за его органами, когда они восхищаются мужеством, честностью и правдивостью героя какого-нибудь рассказа, а сами в своем поведении допускают трусость, недобросовестность, обман,— такое обучение представляет собою самый настоящий формализм, против которого нужно решительно бороться.
      Школа, готовящая активных участников социалистического строительства, не может мириться с такой постановкой обучения. Обучение необходимо вести таким образом, чтобы учащиеся понимали и чувствовали органическую связь приобретаемых знаний с практическими задачами социалистического строительства. Обучение должно носить такой характер, когда учащиеся всякое усвоенное ими правило, осознанный закон умеют самостоятельно применять не только в специальных учебных упражнениях, но и в личной и общественной жизни, когда они действительно умеют использовать получаемые знания для лучшего выполнения практических дел.
     
      5. В обучении должны соблюдаться
      последовательность и систематичность
     
      Прочное овладение знаниями можно обеспечить только при условии соблюдения строгой последовательности в их изложении и в выработке у учащихся навыков. Каждый новый элемент знания делается прочным достоянием ребенка, когда он основывается на том, что уже известно, когда он легко примыкает к тому, что уже усвоено. Соблюдение постепенности в нарастании трудностей для ребенка — это верная гарантия его успехов в учебной работе. В этом вопросе мы можем многому научиться у классиков педагогики. Так, например, Коменский говорит: «Все занятия должны быть так распределены, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим»1.
      Ничего не должно быть ни пропущено, ни извращено. Коменский неоднократно указывает на то, что нельзя в обучении спешить, нельзя лететь стремглав, надо закреплять прочно и основательно каждую крупицу знаний.
      Систематичность предполагает внесение определенного порядка в рассмотрение и изучение фактов и постепенное овладение обобщениями, составляющими самое существенное в содержании данного учебного предмета.
      Значение системы очень ярко вскрывает Ушинский, прибегая к следующему сравнению: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет».
      Ряд систематически усваиваемых обобщений упорядочивает факты. Но знание фактов тоже обязательно, «...голова, где только система, без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»2.
      При правильно построенном обучении материал дается учащимся в таком порядке, что он по мере накопления постоянно приводится в систему.
      Когда учащиеся овладевают знаниями в строгой системе, при некотором напряжении мысли они умеют ими свободно пользоваться, они легко воспроизводят то, что забыли. Различая главное и второстепенное и прочно, неизгладимо владея главным, учащиеся сумеют в нужный момент воспроизвести любую часть из пройденного. Это и создает настоящую прочность их знаний.
      На элементарной ступени обучения во всей своей силе перед нами предстает необходимость соблюдения в обучении такой последовательности, при которой «каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим для тебя неизгладимыми» (Песталоцци). Пусть нарастание знаний на первых порах пойдет медленно. Если будет приобретена прочная основа, то в дальнейшем знания будут усваиваться легче и быстрее. Песталоцци очень ярко рисует результаты строгого применения им принципа последовательности в элементарном обучении его воспитанников: «В детях скоро начало развиваться сознание сил, о которых до тех пор они не имели никакого понятия, в особенности чувство красоты и порядка. Они сами начали чувствовать себе цену... желали — могли — терпеливо добивались — усваивали и смеялись»3. Как прекрасна эта радость детей, почувствовавших удовлетворение оттого, что они теперь что-то крепко знают, что-то хорошо и правильно умеют делать!
      Строя обучение на основе связи последующего с предыдущим, мы делаем процесс усвоения знаний непрерывным. Это обстоятельство и обусловливает прочность знаний и навыков., Вскрывая суть связи нового со старым, с ранее усвоенным, Ушинский подчеркивает, что здесь важно иметь в виду не только то, что новое необходимо связывать с предыдущим, но и то, что уже усвоенное знание имеет способность притягивать к себе новые, знания и им сообщать собственную прочность. Усвоить, например, 6 новых географических имен, еще ни с чем не имеющих прочных связей в нашем сознании, трудно. Но так или иначе, мы их усвоили. Теперь, если мы при повторении этих имен присоединим к ним еще 2—3, с ними связанных, мы их запомним без всякого труда и запомним прочно. Часто опытный педагог, объясняя учащимся что-нибудь новое, так подводит их к этому новому от известного hms что дети сами догадываются об этом новом элементе знания и с сияющими лицами произносят тот вывод, который следует из хода беседы. Дети с большим интересом подходят к новой трудности, когда имеющиеся уже у них знания позволяют приоткрыть завесу, под которой еще находится следующая ступенька знаний. Так усвоенные знания притягивают к себе новые и помогают их включить в сознание. «Таким образом, повторяя беспрестанно старое, и при каждом повторении прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, если бы оно усвоило один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого».
      Эта связь между новым и старым должна, таким образом, устанавливаться как в движении от старого к новому, так и от нового к старому. Вот как это представляет себе Ушинский по отношению к упражнению: «Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; так, например, рассмотрев с детьми какой-нибудь предмет, не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять как средство для того, чтобы полнее овладеть новым. Идя все дальше и дальше, мы не должны оставить бесполезным позади себя то, что уже приобрели...»2.
      Учителю надо всегда иметь в виду, что ребенок воспринимает новое по-своему — соответственно тому, как было развито его сознание до этого. Если новое присоединяется к неточным или ложным представлениям и понятиям, то и оно окажется искаженным в сознании ребенка. У него будут накапливаться ошибочные знания, неправильные навыки. Его придется переучивать. А это гораздо труднее, чем учить заново; это отнимет много времени и задержит дальнейшее движение вперед. Необходимо еще до перехода к новому убеждаться, что предыдущее дети знают хорошо и понимают правильно, ясно, отчетливо, исправлять ложные и неточные понятия, выправлять навыки и тогда уже давать новое. Это правило необходимо строго соблюдать. Частое нарушение его приводит к тому, что в школе еще много случаев, когда у детей приобретаемые ими знания смутны, сбивчивы, дети то и. дело допускают неправильности в своих работах и в своих ответах. Эти искажения и неправильности наслаиваются одни на другие. Ребенок совсем теряется, перестает понимать, перестает работать, попадает в разряд «трудных», глубоко отстающих. С таким ребенком надо начинать сначала — с того места, где у него представления и понятия ясны и правильны, и путем последовательной систематической работы с ним восстановить в его сознании всю цепь связанных между собой звеньев в системе его знаний и навыков по предмету.
      Новое будет становиться прочным достоянием нашего сознания лишь в том случае, когда оно будет органически включаться в систему знаний и навыков, когда учитель будет считаться с тем, в каких дозах можно будет присоединять это новое, чтобы оно полностью вошло глубоко в сознание ребенка, стало ясным для него и могло служить инструментом для дальнейшей работы по приобретению новых элементов знаний.
      Из принципа последовательности в обучении вытекают следующие правила преподавания:
      а) Надо вести ребенка от близкого к далекому. Маленькому школьнику доступно, понятно то, что его окружает; надо начинать с ним учебную работу с ознакомления с теми предметами и явлениями, которые он непосредственно наблюдает, с которыми сам имеет дело — в школе, дома, в окрестностях своего села, и затем итти дальше. Но нельзя этому правилу следовать буквально. Нельзя, например, на этом основании надолго откладывать ознакомление ребенка с животными отдаленных жарких и холодных стран. Эти знания настолько интересны ребенку и близки ему по духу, что их надо давать одновременно со знаниями об окружающих ребенка животных.
      Правило «от близкого к далекому» надо сочетать с другим, а именно:
      б) От известного к неизвестному. Если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать нужно с далекого, а не с близкого. Присоединяя неизвестное к известному, мы наталкиваем ребенка на сравнения и сопоставления, помогая ему овладевать неизвестным и превратить его в известное.
      в) От более легкого к более трудному. Дети будут легко и прочно усваивать знания, умения и навыки, если трудности будут усложняться постепенно, со строгим соблюдением ступенчатости. Поэтому, например, при обучении детей технике чтения сначала берут тексты первой трудности: двухсложные слова с открытыми слогами типа мама и односложные слова с закрытым слогом типа шар; потом тексты второй трудности — двухсложные слова с закрытыми слогами типа кошка и трехсложные слова с открытыми слогами типа упала; далее — тексты третьей сложности— двухсложные слова со стечением согласных (школа, волки) и т; д. В арифметике сначала изучают первый десяток, потом второй десяток, далее арифметические действия с круглыми десятками в пределе 100, сложение и вычитание в пределе 100 без перехода и с переходом через десяток и т. д.
      В программах и методиках обыкновенно указывается этот постепенный переход от одной трудности к другой. Такая ступенчатость делает обучение настолько доступным для детей, что они усваивают с полным пониманием большую сумму знаний и навыков и чем дальше, тем быстрее продвигаются вперед. Однако это движение от более легкого к более трудному не нужно понимать так, что на пути ребенка не должно быть никаких препятствий, для преодоления которых потребуются усилия. Чрезмерное облегчение ученья для ребенка расслабило бы его волю, не развило бы его мыслительных способностей. Стремясь облегчить для детей процесс овладения знаниями, мы должны в то же время делать обучение настолько трудным, чтобы оно требовало от детей напряжения мысли, крепило бы волю учеников, заставляя их добиваться решения затруднений.
      С этой точки зрения мы должны признать неправильной, например, такую постановку работы по арифметике, когда учитель учит детей решать задачи только по аналогии с объясненными типовыми задачами или когда очень многие задачи просто похожи на данные примеры и не заставляют детей ни над чем задуматься. В процессе обучения учителю нужно не все новое непременно сразу объяснять самому; часто следующую новую трудность он может поставить перед детьми и заставить их самих подумать, как ее преодолеть. Если, например, учащиеся уже научились сложению и вычитанию трехзначных чисел, при обучении сложению и вычитанию многозначных чисел они сумеют действовать уже в значительной степени самостоятельно; учителю достаточно будет ограничиться наводящими вопросами, не вдаваясь в подробные объяснения, а предлагая детям побольше упражнений.
      Необходимо также вводить в учебную работу практику составления учащимися их собственных задач, придумывания своих примеров, практику решения трудных задач, выполнения разных заданий, требующих большой сообразительности и упорства в достижении целей (в том числе и заданий практического характера: например, таких, где применение биологических и математических знаний требуется в сельскохозяйственном труде). Важно только, чтобы такие задания были преодолимы, чтобы они не заставляли детей перескакивать через трудности, явно для них непосильные.
     
      6. Обучение должно возбуждать у детей
      интерес и любовь к овладению знаниями
     
      Еще Коменский в своей «Великой дидактике» требовал «учить без отягощения и скуки для учащих и учащихся», чтобы ученики «без трудностей, отвращения, криков и побоев, как бы играя и шутя, могли быть доводимы до высших пределов знания». Эту легкость создаст у учеников та наглядность, которая позволяет «соединить слух с зрением, слово с деятельностью руки». Затем «работа ученика будет облегчена, если при обучении его чему-нибудь показывают, какую пользу изучаемое приносит в обыкновенной повседневной жизни»1. Коменский рекомендует беседы с детьми вести дружеским и приятным образом, широко пользоваться в обучении загадками, легендами, баснями; Коменский указывает также и на возможность обучения при помощи игры. Учение нельзя, конечно, превратить в сплошную забаву, утеху для детей, но важно, чтобы ученик любил свой труд, любил учение. А полюбить можно то, что приносит чувство удовлетворения, радость. Удовлетворение может быть и непосредственно от предмета занятий, от их содержания, и от сознания выполнения долга, от представления цели работы, от сознательного желания добиться нужных результатов работы.
      Вполне основателен совет Ушинского: «С первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении».
      «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученьи, а непременно есть скучные вещи и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,— делать ради удовольствия исполнять свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе незанимательными».
      Так сочетается в учебной работе занимательное и серьезное, добровольность и обязательность. Перед учителем стоит, таким образом, воспитательная задача: привить учащимся интерес и к серьезным занятиям, привить вкус и к преодолению трудностей.
      Наличие интереса повышает внимание. А наиболее успешная работа — это работа с полным вниманием.
      Учитель должен стремиться сделать преподавание таким, чтобы оно возбуждало и поддерживало интерес учащихся к овладению знаниями и навыками к учебной работе. Это достигается:
      воспитанием у детей сознательного отношения к учебным занятиям;
      умелой постановкой перед детьми конкретной цели предстоящей работы;
      подбором увлекательного, интересного материала для рассказа или чтения;
      применением разнообразных методов обучения, наглядных пособий, дидактического материала;
      установлением связи нового с тем, что уже известно детям (в частности возбуждением у детей чувства ожидания нового);
      умелым поощрением детей, внушением им чувства уверенности в своих силах, обращением к чувству удовлетворения собственными достижениями;
      умелым разбором работы учащихся, побуждающим детей к борьбе за устранение недостатков в их знаниях, к постоянному улучшению знаний и к взаимопомощи;
      побуждением детей к проявлению творчества;
      воспитанием у детей высших потребностей: потребностей к расширению и углублению своих знаний, к самостоятельному чтению, к пониманию связей между знаниями и жизнью и, на основе этого, к повышению самого качества их интересов.
      Иногда ученику приходится работать, может быть, и вопреки стремлению к удовольствию, например, в тех случаях, когда данная часть работы не представляет непосредственного интереса или когда требуются напряженные усилия для выполнения задания, или когда ради учебных занятий приходится отказаться от влечения к чему-нибудь легкому и забавному, к какому-нибудь развлечению. Нельзя в таких случаях предоставлять ребенку принимать такое решение, какое он хочет. Важно воспитать в детях сознание долга перед самими собой и перед социалистической родиной. Они должны уметь и сами заставлять себя преодолевать нежелание как следует заняться необходимой работой, должны развить в себе упорство и настойчивость в учении, в приобретении знаний, в овладении той крепостью, которая называется наукой. Наша родина требует знающих и умеющих людей. Надо воспитывать у детей интерес к преодолению затруднений, к достижению конкретных целей. Очень ценно, если ученику приятны те моменты, когда он при подведении итогов видит, как он преодолел все трудности, все препятствия и достиг определенных результатов в учебе.
     
      7. Обучение должно быть доступным
      и сообразоваться с возрастными
      особенностями учащихся
     
      Успешность обучения невозможна, если преподавание не считается с особенностями детского возраста. Дети работают с большим интересом и старанием, когда работа для них посильна: тогда они уверены в себе, и это придает им энергию и желание добиваться все больших и больших успехов.
      Это не значит, что для ученика не остается совершенно никаких затруднений в работе, что ему не нужно преодолевать никаких препятствий. Хороший учитель ведет учащихся от препятствия к препятствию, но он ставит перед учащимися преодолимые препятствия, поднимая каждый раз их на такую ступень, которая пм доступна, с которой они не обрываются, от которой не бегут в страхе, а преодолением которой заинтересовываются, увлекаются.
      Если же детям преподносится материал, уже слишком им известный, слишком элементарный для данного возраста, то он не дает никакой новой пищи ни уму, ни чувствам детей, не вносит свежести, новизны в работу. А это также делает работу скучной для детей, и тогда у них пропадает интерес к работе.
      Учителю важно знать не только те особенности, которые являются общими для детей данного возраста.
      Совершенно необходимо, чтобы руководство учителя направлялось и на класс в целом и чтобы учитель видел перед собой состояние знаний и особенностей работы и поведения каждого ученика в отдельности. Нельзя рассматривать класс как какую-то обезличенную массу учеников. «Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика»,— это требование ЦК ВКП(б)1 есть требование такого руководства со стороны учителя, при котором во-время подмечается всякое затруднение, всякий пробел в работе отдельных учащихся, при котором учитель умеет ориентироваться в классе и при объяснении нового материала, и при организации самостоятельной работы, и при проверке знаний.
      Приведем несколько примеров.
      Учительница М. знает, что ее ученицы Надя Г. и Ира С. обладают бедным запасом слов, поэтому при ответах стесняются н рассказывают с большим трудом. Этих учащихся она часто спрашивает, предлагая им отвечать на отдельные вопросы. Она заботливо старается подбирать такой материал, где встречались бы новые слова, употребляемые в разных вариантах, чтобы дети имели возможность лучше закрепить эти слова в своей памяти.
      Валя Т. при чтении проглатывает первые или последние слоги многосложных слов. Поэтому для нее учительница всегда готовит несколько строк в тексте с такими словами. Кроме того, и на других уроках она старается Валю почаще спрашивать, чтобы приучить ее говорить.
      Зина Н. застенчива и проявляет эту застенчивость по-особому: начинает улыбаться во время ответов, при неправильных же ответах громко смеется. К ней подойти очень трудно. Учительница пробовала быть с ней строгой, оставляла ее после, уроков, и когда, беседуя с ней отдельно, пыталась выяснить причину ее странного поведения, девочка заливалась слезами. Тогда учительница решила воздействовать на нее поощрением. Начнет девочка во время ответа улыбаться или даже смеяться, учительница не обращает на это внимания и говорит: «Молодец, Зина, хорошо выучила урок». Девочка постепенно освободилась от своего недостатка и приобрела уверенность в себе.
      Кирилл Л.— ученик-отличник, ничем не беспокоит учителя, в классе и в, школе в его поведении ничего плохого не замечается. Но неожиданно обнаруживается, что он дома груб с матерью, уклоняется от поручений, какие ему даются по дому, пренебрежительно относится к своей младшей сестренке, которой не помогает в ученьи. На первый взгляд все говорило о том, что Кирилл — благополучный ребенок. На самом же деле, при более глубоком изучении его, оказывается, что и к нему нужен индивидуальный подход.
      Индивидуального подхода требует, таким образом, каждый ребенок.
      Знать ученика — это значит, конечно, не только видеть его недочеты в работе, но понять характерные черты в его поведении, почувствовать, за что можно зацепиться, чтобы вызвать в ученике стремление к улучшению его успеваемости, к повышению его активности, к закреплению, к дальнейшему развитию в нем положительных качеств.
      Эта способность понимания характерных черт ученика, эта чуткость, основанная на глубокой любви к ребенку, есть то, чем дорожит всякий подлинный педагог, настоящий учитель-воспитатель.
      Какое отражение должны найти вышеизложенные принципы на уроках,— это будет рассмотрено ниже.
     
     
      II. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ УРОКА
     
      1. Что такое урок
     
      Слово «урок» — широко употребительное слово. Оно понятно и учителям, и учащимся, и каждому родителю. «Сейчас начнутся уроки». «Подождите, кончится урок». «После этой перемены в III классе будет урок русского языка». «Сегодня мы наблюдали у М. П. очень хороший урок». Такие и подобные им выражения употребляются очень часто, и ни у кого не возникает вопроса: что же такое урок? Для всех это понятие ясно из повседневной жизни.
      Однако учителю нельзя ограничиться только обычным, просто из практики полученным, пониманием слова «урок». Ему, как специалисту, как представителю педагогической профессии, надо теоретически осмыслить понятие «урок». Это одно из важнейших понятий педагогики — науки о коммунистическом воспитании, образовании и обучении подрастающих поколений.
      Учителю надо отдать себе ясный отчет в том, что же именно обозначается в педагогике термином «урок», каковы признаки урока, какие бывают уроки, как они строятся, какие требования предъявляются к урокам, как нужно готовиться к уроку и как проводить его.
      В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» указаны следующие основные признаки урока:
      учитель занимается с данной возрастной группой учащихся, имеющей постоянный состав и называемой классом; каждый урок рассчитывается на строго определенный промежуток времени (в нашей советской школе — на 45 минут); чередуются уроки по строго определенному расписанию; урок включает в себя ведущуюся под руководством учителя общеклассную и индивидуальную работу учащихся с применением разнообразных методов обучения.
      Такая организационная форма учебной работы позволяет нормально чередовать труд и отдых детей; она обеспечивает руководящую роль учителя и строгое выполнение учебных обязанностей каждым учащимся; она позволяет внести во всю работу школы организационную четкость.
      Урок является основной формой организации учебной работы. Учебная работа, ведущаяся в классе на уроках, дополняется обязательной домашней учебной работой детей, выполняемой по заданиям учителя.
      В практике преподавания учителю иногда приходится также организовывать дополнительные учебные занятия в школе с отдельными учащимися своего класса или с небольшими группами учеников (например, в целях помощи отставшим ученикам догнать свой класс).
      Учебные цели разрешаются также и путем организации внеклассного чтения детей, в кружковой работе, во внеклассных экскурсиях и других формах внеклассных занятий с детьми. Это будет работа, в значительной мере уже выходящая за рамки учебных программ, хотя и очень нужная. Учебная работа на уроках является важнейшей и потому, что она обеспечивает изучение каждого учебного предмета в строгой системе. Тот, кто приобрел знания и навыки в правильной последовательности, кто школою приучен работать в системе, будет с наибольшим успехом заниматься и самообразовательной работой.
      Урочная форма учебной работы является наиболее продуктивной потому, что здесь обеспечено постоянное руководство со стороны учителя.
      Личность воспитателя — самый важный фактор педагогического влияния на подрастающие поколения. Об этом с полной ясностью говорил великий русский педагог К. Д. Ушинский: «Дитя воспитывается, развертывается умственно и нравственно только под прямым влиянием! человеческой личности, и никакими формами, никакой дисциплиной, никакими уставами и расписаниями времени занятий невозможно искусственно заменить влияние человеческой личности. Это — плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно».
      Выполнение учебной программы будет правильным, точным и полным прежде всего потому, что этого будет добиваться учитель. От качества работы учителя, в конечном счете, зависит и объем знаний, какой фактически получат учащиеся, а также и прочность знаний. Насколько ясно, толково, понятно и интересно учитель объясняет, как он умеет проверять работу учащихся, как умеет организовать их самостоятельные занятия, как умеет вовремя подметить у ученика пробелы в знаниях, помочь ему и предупредить отставание,— от этого в основном зависит успеваемость детей. Если есть недостатки в программах, в учебных пособиях, то отрицательное влияние этих недостатков может быть устранено благодаря хорошей работе учителя. Но если недостатки присущи самому учителю, то они не могут быть исправлены совершенством программ или высоким качеством учебного оборудования. Их должен в процессе большевистской самокритики исправлять сам учитель. При искреннем стремлении к этому он всегда найдет помощь и поддержку.
     
      2. Каждому уроку определенную цель
     
      Урок будет хорошим, если он дает желаемые результаты. Вот кончился урок, и вы чувствуете, что дети приобрели на нем определенные новые знания. На другом уроке они приобрели новые знания, и вместе с тем у них ярко загорелось патриотическое чувство гордости за свое социалистическое отечество; этот урок затронул их эмоции. На третьем уроке дети заметно улучшили свой навык, который был у них еще не тверд. А на ином уроке к концу его вы еще не можете сказать, чего же намеревался добиться за 45 минут учитель. Невидимому, он смутно представлял себе желаемый результат.
      Учителю чрезвычайно важно уметь определять ожидаемый результат каждого урока. Иначе говоря, ему важно уметь четко ставить цели для каждого урока.
      Принцип воспитывающего обучения требует, чтобы на уроках ставились цели и образовательные и воспитательные. В живом процессе преподавания они неразрывны. Они находятся в единстве. Вот на уроке русского языка поставлена цель — дать детям понятие об имени прилагательном и показать значение прилагательных в речи. Это—цель образовательная. Но для разрешения этой цели учитель привлекает определенные примеры. Допустим, что он привлекает в этих примерах имена прилагательные, характеризующие мужественного бойца, героически борющегося с врагами за свою советскую родину. Такие примеры учитель подобрал сознательно, ставя перед уроком цели воспитательные: подчеркнуть перед детьми, какие качества надо вырабатывать в себе будущим защитникам социалистического отечества.
      Ясно, что здесь и цели образовательные и цели воспитательные будут осуществляться одновременно в едином процессе учебной работы.
      Однако для удобства и полноты рассмотрения различных целей, какие ставятся и должны ставиться на уроках, мы будем говорить здесь отдельно о целях образовательных и целях воспитательных.
      Цели образовательные бывают такие:
      а) дать на уроках определенные знания: например, знание нового грамматического правила, знание нового художественного произведения с характеристикой его персонажей, знание нового арифметического правила, нового способа вычисления, знание определенных исторических событий, понятие о тех или иных явлениях природы и т. д.; эти цели вытекают из программ и из предыдущего хода занятий;
      б) развивать определенные навыки: например, навык применять данное грамматическое правило, читать правильно, выразительно и бегло статью учебной книги, пользоваться определенными приемами в устной или письменной речи, производить определенное арифметическое действие, пользоваться картой в ответе по географии и т. д.; и эти цели вытекают из программ и предыдущего хода занятий;
      в) совершенствовать дальше знания и навыки учащихся путем новых и новых упражнений и повторений;
      г) проверять усвоение детьми знаний и навыков и разбирать с ними результаты проверки, оценивая качество их ответов, качество их письменных, графических, и иных работ, объясняя их ошибки.
      Цели образовательные надо решать на уроках таким образом, чтобы в результате у учащихся получались знания систематические, ясные, основательные, прочные и полные Систематические знания значит, последовательно расположенные, без пропуска каких-либо важных звеньев в содержании предмета. Ясные знания — значит, хорошо понятые, сознательно воспринимаемые и усваиваемые, дающие круг отчетливых представлений и понятий, основанных на наблюдении реальной действительности. Основательные знания — это знания, воспринятые с полной убежденностью в их правильности, знания, которые ученик умеет отстоять, защитить, доказать, убедительно объяснить.
      Знания прочные — значит, такие, которые усвоены твердо и надолго. В отношении знаний, даваемых в начальной школе, можно говорить, что они должны быть усвоены учащимися навсегда, на всю жизнь, так как эти элементарные знания являются фундаментом для последующего восхождения к вершинам науки. Полные знания — это, значит, знания во всем объеме, требуемом программой и даваемом учебником, ничуть не ниже.
      В отношении навыков цели образовательные надо решать таким образом, чтобы обеспечить навыки точные, правильные, твердые и соответствующие требуемым темпам. Навыки точные и правильные — это, значит, соответствующие требуемому образцу, безошибочно следуемые усвоенному правилу; навыки твердые — значит, соблюдаемые всегда без специального напоминания, вошедшие в привычку, ставшие автоматическими (хотя и основанными на сознательности).
      Так, ученик должен правильно писать окончания ться или тся, быстро подставив вопрос: «что делать» или: «что делает» и не производя в уме всех соображений о том, какая здесь форма глагола. В устном счете ученик должен, например, автоматически применять приемы округления, чтобы считать быстро. Конечно, темп в убыстрении навыка нарастает постепенно, по мере упражняемости, и торопиться с этим убыстрением в начале процесса выработки данного навыка не всегда бывает полезно. Темпы выполнения тех или иных действий, требующих применения определенных навыков, устанавливаются разные, в зависимости от содержания и назначения данных действий. Так, например, в чтении мы должны достигнуть беглости, но без потери выразительности, без излишней торопливости, в устном счете — возможно большей быстроты, в работе тем или иным инструментом — быстрого выполнения, но не в ущерб качеству труда.
      Цели воспитательные, как они осуществляются в процессе обучения, мы рассмотрели выше, при изложении принципа воспитывающего обучения. Эти цели учитель должен иметь в виду как общие для всех уроков. Ведь на всех уроках воспитывается мышление ученика, упражняются его внимание и воля; на всех уроках ученик приучается к дисциплинированной прилежной работе; на каждом уроке обогащаются запас его наблюдений и круг его мыслей, взглядов, идей, влияющих на его поведение.
      Однако кроме этого учителю нужно ставить для отдельных уроков и узкие воспитательные цели, специально разрешаемые на данном уроке. Так, например, учитель может намечать себе: упражнять на данном уроке у детей их мыслительную способность в нахождении черт сходства и различия в изучаемых предметах или событиях (учить их сравнивать); познакомить детей с требованиями бережного отношения к классным стенам, к классной мебели и к учебным принадлежностям и организовать их для неуклонного соблюдения этих требований; дать детям понимание идеи товарищеской взаимопомощи и вызвать у них желание последовать этой идее в их собственном быту (в их детском коллективе); увлечь детей желанием самостоятельно добиться выполнения трудного задания, побудить их к проявлению настойчивости в работе.
      Эти задачи воспитательного характера затрагивают разные стороны в формировании личности ребенка. Уменье ставить эти задачи очень нелегкое дело; оно требует от педагога хорошего знания психологии ребенка, знания теории и практики нравственного воспитания; оно требует для молодого педагога частой консультации у опытных учителей.
      Не все цели ставятся на каждом уроке. Сочетание их бывает разное. Но на каждом уроке обязательно имеют место и образовательные и воспитательные цели, находящиеся между собой в связи.
      Образовательные цели, имеющие в виду вооружение учащихся знаниями и навыками, занимают на уроках наибольшую часть времени. Чтобы быть хорошо воспитанным, надо многое знать. При решении воспитательных целей мы опираемся на знания. Знание литературных произведений, знание истории, знание жизни населения в своем отечестве и в других странах, знание законов природы и пр.— все это и дает руль для направления поведения учащихся, для проявления их нравственных качеств. Понятно, какую огромную роль играет в разрешении воспитательных задач образовательный навык чтения и навык воспринимать слово учителя, излагающего в классе учебный предмет.
      Таким образом, образовательные задачи на уроке занимают главную часть работы. Поэтому по преобладающим образовательным целям и принято устанавливать типы уроков. При этом тип урока определяется в зависимости от того, какую ступень в формировании знаний или навыков у учащихся мы проходим в данное время.
      Так, на одном уроке мы преследуем цель изложить детям знания по новой теме, новому вопросу, объяснить новое правило, новый прием работы и т. д. На другом уроке мы преследуем цель проверить, как учащиеся усвоили вновь изучаемые знания. На третьем уроке мы преследуем цель укрепить знания или развить и усовершенствовать определенный навык учащихся путем ряда упражнений. Конечно, на каждом уроке обычно бывает несколько целей, но какая-нибудь из них является преобладающей. Отсюда намечаются разные типы уроков.
      Наиболее часто встречающиеся типы уроков таковы:
      1) урок изложения новых знаний,
      2) урок по закреплению знаний или навыков,
      3) урок повторения,
      4) урок проверки знаний,
      5) урок разбора работ учащихся и
      6) урок смешанный.
      Организуя урок того или иного типа, не следует, однако, думать, что на нем не может быть иных элементов процесса обучения кроме того, по которому обозначается данный тип урока. Так, на уроке изложения нового будут в какой-то доле и повторение и проверка знаний.
      Повторяем, что тип урока называется лишь по преобладающей части процесса обучения на данном уроке.
      Все эти части или элементы процесса обучения — изложение нового, закрепление знаний и навыков, повторение, проверка знаний, разбор работ учащихся — на различных уроках сочетаются по-разному, в зависимости от того, какие цели поставит перед уроком учитель и какие из них будут основными, какие — второстепенными.
      Учитель должен непременно продумать последовательность целой цепи или системы уроков внутри определенного цельного отрезка программы. В этой цепи уроков различные части процесса обучения, названные выше, должны сочетаться таким образом, чтобы обеспечить сознательное, полное и прочное усвоение знаний и навыков и успешно разрешить воспитательные задачи, стоящие перед классом на данный период времени.
     
      3. Общее в построении каждого урока
     
      Но вот учитель наметил, сколько уроков, какие именно уроки и в какой последовательности он даст по данной теме или разделу программы. Как же он теперь будет строить каждый отдельный урок, как к нему готовиться и как проводить его?
      В каждом отдельном уроке любого типа необходимо иметь в виду: цели урока, содержание его в целом и отдельных его частей, методы и методические приемы и организационную сторону.
      О постановке целей говорилось выше. Соответственно целям намечается и содержание урока.
      Определить содержание урока — это значит: подобрать и подготовить для осуществления поставленных целей подходящий материал — из учебника, из пособий для учителя, из дополнительной литературы для детей, из свежих газет, журналов, сборников и брошюр, из источников, с которыми учитель ознакомился в каком-либо учреждении или в музее и т. д.
      Определить методы и методические приемы’— это значит: установить наиболее правильные и целесообразные способы работы учителя и учащихся в каждой части урока, чтобы наилучшим образом достигнуть поставленных целей. При этом недостаточно только наметить и продумать все эти методы и методические приемы. Необходимо подготовиться к наилучшему, наиболее четкому и эффективному их применению, даже прорепетировать некоторые из них (например, художественное рассказывание, объяснение какого-либо правила, демонстрацию опыта и др.).
      Продумать и подготовить организационную сторону урока — это значит: четко спланировать распределение времени на уроке между различными его частями, позаботившись о том, чтобы ни одной минуты не потерять зря и чтобы предупредить утомляемость учащихся; это значит далее: четко наметить, как будут принесены пособия на урок, как размещены и затем как собраны; как будут поддержаны внимание и активность всех учащихся класса в каждой части урока, как будут организованы дети на самостоятельную работу, как будет обеспечена высокая дисциплина на протяжении всего урока, как будет организована подготовка детей к следующему уроку по данному предмету и к следующему уроку сегодняшнего дня (по расписанию).
      На уроках различных типов все это выполняется по-разному. Разберем все эти стороны учебного процесса на конкретных примерах.
     
      4. Урок изложения нового
     
      В III классе изучается грамматическая тема «Состав слова». На очереди стоит цель: дать учащимся ясное понятие о приставке и ее значении в словообразовании.
      Учитель намечает такую последовательность урока:
      1. Воспроизведение в памяти учащихся того, что они узнали о корне слова и о суффиксе. Проверка упражнений, выполненных учащимися дома.
      * Под термином «методический прием» мы условимся разуметь те элементы, из которых складывается процесс применения какого-либо метода обучения (например, в беседе приемы постановки вопросов учителем, приемы обучения учащихся правильным ответам и т. д.).
      2. Постановка вопроса о том, нельзя ли не только после корня прибавлять какую-то часть, чтобы образовать слово, но и ставить для образования слов какие-то части также и перед корнем. Разбор примеров для выяснения этого вопроса.
      3. Определение приставки и ее значения в словообразовании.
      4. Упражнения в самостоятельном применении детьми приставок и разборе их значения.
      5. Задание на дом.
      Главная часть в уроке — вторая. На нее нужно отвести значительную долю времени (минут 12—15). Но не меньше, чем на нее, потребуется времени и на четвертую часть, так как здесь целесообразно не только провести устные упражнения, но дать детям и небольшие письменные упражнения.
      Теперь, определяя содержание каждой части урока, учитель должен подобрать материал и установить, какие он применит в работе методы и методические приемы.
      В первой части урока учитель проверяет, как учащиеся выполнили дома по учебнику русского языка Афанасьева (ч. II., стр. 92—95) заданные им упражнения по выписке однокоренных слов (например, задача № 89) и по вставке суффиксов в данные слова (например, задачи № 99 и № 100).
      При подготовке к уроку он наметил, кого именно из учащихся вызвать для зачитывания выполненной работы.
      На уроке эти учащиеся читают свои упражнения. Остальные учащиеся следят по своим тетрадям. Учитель, обходя ряды парт, быстро просматривает у учащихся, не пропускают ли они ошибок. Дети должны исправить допущенные ошибки.
      При подготовке к данной части урока учитель намечает ряд вопросов, которые он задаст классу, например:
      Что называется корнем слова?
      Какой корень в таких-то словах (намечается несколько слов для примера)?
      Какие слова можно образовать от корней: руб, кос, дел и г. д.
      Что называется суффиксом?
      Приведите примеры с суффиксом еньк, с суффиксом щик и т. д.
      Намечаются также отдельные учащиеся, которые будут вызваны для ответа на эти вопросы.
      Если отвечающий ученик ошибается, учитель спрашивает другого. Когда нужно, он сам дает точные ответы, вновь разъясняя учащимся понятия о корне и суффиксе, добиваясь ясности знаний у учеников.
      Вслед за этим учитель задает классу вопрос, сформулированный во 2-й части урока. Этот вопрос вызывает интерес у учащихся, заставляет их задуматься. Перед ними учитель поставил определенную цель, задачу.
      Возможно, что некоторые из них приведут примеры в ответ на поставленный вопрос. Учитель же для ясного и полного выяснения данного вопроса приготовил наглядные пособия-картины:
      1-я картина: на 1-м рисунке — мальчик выходит из дома, на 2-м рисунке—он входит в школу.
      2-я картина: на 1-м рисунке — мальчик подходит к трамваю, на 2-м рисунке — трамвай отходит от платформы.
      По этим картинам учитель и ведет с детьми беседу, стараясь на основании примеров привести детей к заключению, что к одному и тому же корню (ход) можно присоединять впереди части, которые будут придавать слову разные значения.
      Учитель дает детям еще и другие корни (от других глаголов, например от глаголов писать, косить и др.) и предлагает образовать от них новые слова, приставляя к данному корню впереди его те же части: вы, от, под, в.
      После этого детям нетрудно сформулировать вывод о том, что такое приставка и каково ее значение при образовании слов.
      Учитель обращает при этом внимание детей на то, что приставки пишутся вместе с корнем слова.
      Для усиления наглядности и достижения максимальной ясности понятия о приставке учитель может еще предложить детям продемонстрировать значение приставки в действии. Он говорит: «Я буду отдавать вам сейчас приказания, а вы выполняйте их точно».
      — Витя, наложи эту крышку на чернильницу.
      — А теперь вложи этот карандаш в коробку.
      — Галя, принеси мне учебник географии со стола.
      — Теперь отнеси его Игорю.
      — Коля, перенеси этот стул к шкафу.
      После таких упражнений дети дружно ответят, что они поняли, что такое приставка и каково ее значение при образовании слов.
      В целях закрепления этого нового знания учитель дает детям тут же на уроке некоторые самостоятельные упражнения. Для этой 4-й части урока он подготовляет специальный материал:
      Для устного упражнения ряд предложений:
      Усталые бойцы прилегли отдохнуть.
      Партизаны залегли в засаде.
      Много фашистов полегло от партизанских пуль.
      Боец бросил гранату.
      Самолет сбросил листовки.
      Разведчики забросали немцев гранатами.
      Красноармейцы набросились на врага
      Учитель вызывает учащихся и предлагает им называть приставки в выделенных словах и объяснять значение этих слов.
      Для письменного упражнения даются такие задания:
      1) образовать новые слова от основы летел и приставок: вы, по, за, на, пере, при; 2) составить с новыми словами предложения про самолет.
      Для последней части урока учитель подбирает одно или два упражнения из учебника Афанасьева (например, 91, 96 или 98-ю задачи) и предлагает учащимся выслушать, что и как им сделать дома. Двум учащимся он предлагает повторить задание и пояснить на примерах, как его выполнять.
      Дети записывают номера задач в дневник.
      Домашнее задание здесь имеет целью закрепить знания детей о приставке, как составной части слова.
      Приведенный выше ход урока отнюдь не обязателен во всех его деталях. Возможны различные варианты в тех или иных частях урока. Можно, например, подобрать другие виды упражнений, задавать вопросы в более разнообразной форме, заставлять детей больше придумывать примеров самим.
      Но во всяком случае описанный урок мы вправе считать хорошим уроком. Какие же к этому основания?
      Во-первых, учитель поставил перед уроком четкую задачу. Весь ход урока показывает, что учитель добивался успешного разрешения этой задачи. Правильнее ответы учащихся и безошибочное выполнение ими самостоятельных работ тут же на уроке показывают, что учитель добился того, чего хотел: дети получили ясное понятие о приставке и о том, что присоединение разных приставок к корню слова каждый раз придает слову новое значение; при этом дети узнают и правило правописания приставок (слитно с корнем слова).
      Учитель хорошо поставил задачу урока и перед детьми. Он подошел к этой задаче от предыдущих занятий, заставив детей вспомнить то, что они уже знают о частях слова; он поставил новый вопрос, логически следуемый дальше, и этой связью нового с ранее усвоенным он пролил свет на дальнейший ход работы; новое знание легко присоединялось к предыдущему. Дети переживали удовольствие от нарастания их знаний.
      Учитель при подготовке к уроку старательно поработал над содержанием каждой части урока и хорошо продумал всю его методику. Познакомив детей с новым грамматическим понятием, учитель расположил далее ряд упражнений в такой последовательности, при которой постепенно нарастала самостоятельность учащихся.
      Ясности нового понятия содействовало удачное применение на уроке приемов наглядного обучения. Ценно то, что учитель опирался при этом не только на зрительные восприятия детей (использование картин), но также и на их двигательные впечатления (упражнения в выполнении действий, обозначенных словами с разными приставками). На дом учитель дал детям такую работу, к самостоятельному выполнению которой они подготовлены. Эта работа поможет закреплению знаний, полученных детьми на данном уроке.
      Оценки учитель ставил детям только в первой части урока, когда дети отчитывались в выполнении домашней работы и отвечали о том, что они должны уже были усвоить от предыдущих уроков.
      Содержание и методы в уроке были определены четко и последовательно; материал был преподнесен детям в доступной для них форме. Этот материал обогатил речь учащихся и способствовал развитию их мышления, заставив их думать и решать задачи самостоятельно.
      Организационная сторона урока также была поставлена четко: время было спланировано и использовано с максимальной продуктивностью; оборудование было подготовлено заранее; последовательный ход работы и занятость каждого ученика были обеспечены. На уроке все время шла интересная напряженная работа. Дети при четкой организации работы не могли быть пассивными. И нарушать дисциплину им было некогда.
      Невнимательность здесь тоже была предотвращена: преподаватель часто обращался с вопросами к учащимся, многих вызывал, некоторых даже не по одному разу; наконец, предложил самостоятельную работу, которую должен был каждый выполнять индивидуально. Можно сказать определенно, что такой продуманный и четко поставленный урок достиг своей цели.
      В начальной школе одним из главных средств сообщения учащимся новых знаний являются уроки объяснительного чтения.
      Здесь основным учебником является книга для чтения. Чтение статей этой книги и должно быть объяснительным, т. е. таким, при котором благодаря умело поставленным объяснениям учащиеся с полной сознательностью (возможною для их возраста) воспринимают содержание читаемого и учатся выражать его в речи.
      Объяснительное чтение имеет целью добиться от учащихся не только ясного понимания отдельных слов и отдельных выражений, но обязательно и отчетливого понимания читаемого сочинения в целом, выделения в сознании детей главных мыслей читаемой статьи, основной ее идеи, заключенных в ней выводов.
      От учащихся требуется при этом не пассивное только понимание, даваемое объяснениями учителя, а требуется активная работа мысли, возбуждаемая средствами наглядности и вопросами учителя.
      Такое чтение, повышающее сознательность учащихся, ведет к обогащению их знаниями, дает навык глубоко вчитываться в текст статьи, учит думать, располагать мысли, группировать признаки предметов, устанавливать в вещах сходство и различие, узнавать причины и следствия; оно способствует развитию и обогащению речи.
      Если читается сочинение популярно-научное, то объяснительное чтение позволяет извлечь из него фактические знания, усвоить понимание связей и закономерностей и приобрести уменье связно изложить эти знания.
      Если читается произведение поэтическое, то объяснительное чтение имеет целью сделать для учащихся ясными, до максимальной конкретности ощутимыми его художественные образы, создать наиболее сильные впечатления от них, помочь осознать главную мысль этого произведения.
      «На каждое поэтическое произведение мы должны смотреть как на окно, через которое можно показать детям ту или другую сторону жизни» — писал К. Д. Ушинский.
      Делая для учащихся ясными нравственные идеи, заключающиеся в читаемых произведениях, объяснительное чтение служит могучим средством нравственного воспитания.
      Не нужно только объяснять слишком много, превращать объяснительное чтение в сплошное словотолкование, в бесконечные разговоры по поводу каждого встречаемого слова и выражения, в назидательные, скучные поучения, в сухое морализирование.
      Объяснения должны прежде всего основываться на знании жизненного опыта, на наблюдении, на знании фактов, на уменьи подмечать существенные признаки и связи, на сравнениях и сопоставлениях, на уменьи делать верные логические суждения.
      Уроки объяснительного чтения строятся по-разному не только в зависимости от того, является ли статья художественной, поэтической или научно-популярной, но также и в зависимости от того, каков размер статьи. Если произведение небольшое, то учитель разу начинает с разъяснения всего произведения, а потом переходит к рассмотрению частей. Если же произведение большое и трудное (для данного класса), то разъяснение сначала идет по частям.
      При этом в любом случае самым существенным является выяснение основной мысли.
      При рассмотрении произведения по частям основная общая мысль всего произведения выводится из обозрения и обобщения частных мыслей.
      Наиболее типичным для урока объяснительного чтения является такой ход работы:
      1. Предварительная беседа, преследующая цель выяснить имеющиеся у детей представления о тех предметах, о которых пойдет речь в статье, постановку перед детьми темы, объяснение тех слов и выражений, которые неудобно выяснять попутно в процессе самого чтения (объяснение будет отвлекать от текста и нарушать цельность впечатления).
      2. Чтение произведения по частям с объяснением слов и выражений.
      3. Беседа о прочитанном.
      4. Повторное чтение произведения (без объяснения).
      5. Пересказ содержания статьи по плану с выделением главных мыслей.
      Для рассмотрения примерного урока объяснительного чтения возьмем работу над статьей «Орел-беркут» (Е. Я- Фортунатова. Книга для чтения, ч. II, 1938, стр. 70).
      Эта статья интересна тем, что в ней сочетается деловой научно-популярный материал с сюжетным материалом (рассказом-повествованием).
      Здесь мы можем посмотреть на примере одного урока, как ведется работа с материалом разного характера.
      Перед тем как приступить к чтению статьи, учитель проводит с детьми краткую, вводную предварительную беседу. В этой беседе он имеет целью выяснить имеющиеся у детей представления об орле и других хищных птицах и при помощи средств наглядности вызвать у детей ясный образ того хищника, о котором дети должны будут получить знания из статьи.
      Начинает учитель с вопроса:
      — Дети, кто из вас и где видел орла?
      Если окажется, что кто-нибудь видел орла в природе или в зоологическом саду, учитель просит сказать, какой он. Дети говорят, что это очень большая птица с большими, сильными, острыми когтями. Цвет ее перьев — темнокоричневый. Многие дети однако не видали орла. Учитель спрашивает: а кто видал ястреба или коршуна? Этих птиц видали почти все дети.
      — Чем питаются ястреб и коршун?
      Дети рассказывают, как эти птицы нападают на других (мелких) птиц, нападают на цыплят, даже на мелких животных.
      — Какой у коршуна клюв?
      — Клюв у коршуна такой, что им удобно хватать добычу, он загнутый.
      — А какие у коршуна когти?
      — Когти у коршуна острые, цепкие.
      — Высоко или низко летает коршун?
      — Коршун летает высоко, высоко, делает круги в небе, высматривает добычу. Потом быстро бросается на нее.
      — Вот, дети, такую птицу, которая питается мясом других животных, нападает на них, называют хищной. Орел — большая хищная птица. Я вам сейчас покажу картину, изображающую горного орла. (Вывешивает картину «Орел» из серии «Мир животных». Авторы А. Г. Вербловская и А. А. Яхонтов. Художник А. Н. Комаров. М., 1939).
      — Где живут эти орлы? Петя, посмотри внимательнее на картину и ответь на этот вопрос.
      — Эти орлы живут высоко, на скалах.
      — Кого несет орел в своих когтях?
      — Орел несет в своих когтях ягненка.
      — Кто ждет орла с добычей?
      — Орла ждут его птенцы. Они сидят в гнезде.
      В классе в этот момент несколько детей поднимают руки. Учитель спрашивает одного из них:
      — Что ты хочешь сказать, Коля?
      — Я хочу сказать... Я читал про орла в одной книжке. Очень интересно...
      — Коля, очень хорошо, что ты читал про орла. Ты подожди немного рассказывать. Мы сейчас прочитаем всем классом рассказ про орла в нашей книжке. А потом заслушаем и ваши рассказы. Очень интересно, что вы читали об орлах.
      — Петя, подойди к картине. Покажи клюв у орла. Какой у него клюв?
      — Клюв у орла загнутый.
      — Покажи у орла когти. Какие они?
      — Когти у орла загнутые, острые.
      — Покажи птенцов-орлят. Какого цвета у них пух?
      — Вот птенцы-орлята. У них пух белый.
      — А какие у орлят клювы?
      — Такие же загнутые, как и у большого орла.
      — Теперь, дети, откройте книгу для чтения на странице 70. Будем сейчас читать статью «Орел-беркут». Беркут — так называется порода орла. Это — самый большой орел.
      Нина, читай начало статьи.
      Нина читает: «Самый большой орел — беркут. Он темнобурого цвета».
      Учитель. Как иначе сказать вместо «темнобурого»?
      Нина. Темнокоричневого.
      Учитель. Дети, посмотрите на картину. Обратите внимание на цвет орла. Это цвет темнобурый. Нина, читай дальше.
      «Длина его почти метр. Размах крыльев от конца одного крыла до конца другого больше двух метров.
      Клюв крепкий, когти загнутые, острые».
      — Нина, покажи вот здесь на планке доски один метр. (Нина показывает метр на вертикальной планке).
      — Вот, дети, какую длину имеет беркут.
      — А как можно представить размах его крыльев? Смотрите, я откидываю правую руку в сторону. От моего левого плеча и до кончиков пальцев правой руки — это приблизительно 1 метр. Да в другую сторону представьте себе еще метр. Вот какой размах крыльев у орла-беркута. Вася, скажи, чем же отличается беркут.
      — Беркут — самый большой орел. Длиной он 1 метр. Размах крыльев у него 2 метра. Клюв у беркута очень крепкий, загнутый. Когти острые, загнутые.
      — Почему же у орла такие когти и такой клюв?
      — Потому что он хватает других животных.
      — Зачем ему хватать такую добычу?
      — Он питается мясом животных. Своих птенцов ему тоже надо питать мясом животных.
      — Читай дальше, Катя.
      Катя читает вторую часть статьи:
      «Орлица начинает класть яйца в середине марта. Через 35 дней вылупляются птенцы. Они покрыты белым пухом.
      Пока орлята в гнезде, родители разбойничают вокруг километров на 20—30. Много они. бьют дичи в это время. Раз около одного гнезда нашли остатки 40 зайцев и 300 уток».
      Учитель. Как это понять — «разбойничают»? Как можно сказать иначе?
      Катя. Нападают на других птиц и на животных.
      Учитель. Приносят ли орлы пользу или вред?
      Катя. Они приносят вред, когда таскают ягнят, домашних уток...
      Учитель. Да, тогда они приносят человеку вред. А вот степные орлы охотятся за сусликами и уничтожают их. Приносят ли они этим пользу или вред? Скажи, Юля.
      Юля. Они этим приносят пользу, потому что суслики грызут хлеб. Суслики вредные.
      — Читай, Юля, дальше.
      Юля читает третью часть статьи:
      «Живут орлы очень долго. Даже в неволе выживали они более 100 лет. Молодые орлята, взятые из гнезда, скоро становятся ручными. Они так привыкают к хозяину, что скучают о нем, когда тот уезжает надолго».
      Учитель. Объясни, как понять слово «в неволе». Как можно сказать иначе?
      Юля. В неволе — это значит не в природе, а например, в зоологическом саду; там орел хоть и не в клетке, но он летать не может, у него обрезаны крылья. А некоторые орлы посажены в большие клетки.
      Учитель. А что значит «орлята становятся ручными»? От какого слова происходит слово «ручными»?
      Юля. «Ручными» — это от слова «рука». Ручные орлята — это значит такие, которые не боятся итти в руки к человеку.
      Учитель. Очень хорошо объяснила. А скажи: как сказано в книжке — подолгу ли живут орлы?
      Юля. Орлы живут даже в неволе более 100 лет.
      — Почему они могут так долго жить? Как ты это объяснишь? — Не знаю.
      — Кто, дети, объяснит? Ну, объясни, Витя.
      Витя. Орты живут высоко в горах. Там очень чистый воздух. Орлы питаются сытно. Вот они и живут долго.
      Учитель. Правильно сказал Витя.
      Миша читает четвертую часть статьи:
      «Но на воле орел страшен. Когда услышат его крик, то прячутся все птицы и звери, какие послабее. Бывает, что он уносит маленьких детей. Иногда орел нападает даже на взрослых».
      Учитель. Дети, вглядитесь все в картинку, которая приведена в книжке. Миша, что нарисовано на этой картинке?
      Миша. На этой картинке нарисовано, как орел напал на свинью.
      Учитель. Свинья эта большая или маленькая?
      Миша. Свинья большая. Она больше орла.
      Учитель. Зина, читай теперь про этот случай.
      Зина читает:
      «Вот что случилось один раз. Голодный беркут бросился на большую свинью. Она завизжала. Прибежал крестьянин и прогнал его. Орел слетел с жирной спины свиньи, схватил кота и сел на забор. Раненая свинья визжала, окровавленный кот орал. Крестьянин побежал за ружьем. Когда он показался с ружьем, орел налетел на него и вцепился в него когтями. Стали орать и звать на помощь трое: жирная свинья, кот и крестьянин. Прибежали соседи, схватили орла и связали».
      Учитель. Зина, теперь расскажи про этот случай своими словами.
      Зина рассказывает.
      После этого учитель предлагает детям ответить ему на ряд вопросов по прочитанному:
      1. Какой размер имеет орел-беркут?
      2. Какого цвета орел-беркут?
      3. Какой у орла клюв? А какие когти?
      4. Как и какую добывают орлы пищу для маленьких орлят?
      5. Долго ли живут орлы?
      6. Какими бывают ручные орлы?
      7. Чем страшен орел на воле?
      8. Приносят ли орлы пользу или вред?
      Ответы детей на эти вопросы показывают, что они усвоили фактические знания о беркуте.
      В заключение учитель выясняет с детьми, по какому же плану можно передать содержание всей статьи в целом одному ученику.
      План намечается такой:
      1. Какой вид (на картине) у большого орла и у маленьких орлят?
      2. Как и чем питаются орлы?
      3. Как долго живут орлы?
      4. Рассказ про нападение орла.
      5. Какой вред и какую пользу приносят орлы?
      Один из учеников вызывается для пересказа всей статьи по этому плану.
      Всем учащимся дается задание на дом: к следующему уроку по этом плану приготовиться рассказывать статью по частям и в целом.
      — На следующем же уроке мы попросим Колю рассказать нам то, что он читал про орла в другой книжке. Если еще кто пожелает рассказать, что интересного он читал про орлов, то можно это сделать на следующем уроке. Только нужно приготовиться—что рассказать и в каком порядке.
      Приведенный пример показывает, насколько велико может быть образовательно-воспитательное значение урока объяснительного чтения даже при очень небольшом размере статьи.
      Учитель здесь правильно начал урок, вызвав в сознании детей определенные конкретные представления, полученные ими путем жизненных наблюдений. Потом он организовал четкое восприятие детьми изучаемого предмета при помощи картины, уточнил их представления о существенных признаках этого предмета и всю дальнейшую работу поставил так, что она привела к формированию у детей определенного отчетливого понятия (об орле как хищной птице).
      Предварительная беседа не затянулась слишком долго, ничего лишнего здесь не было. Эта беседа и затем ответы детей на вопросы учителя в процессе чтения статьи по частям обеспечили полное понимание детьми читаемого.
      Дети читали не механически, а вполне сознательно и получали конкретные, твердые знания. Они сами называли признаки предмета, искали им объяснения, они сравнивали, делали умозаключения; следовательно, они учились мыслить.
      Они объясняли отдельные слова и выражения, передавали цепь мыслей по отдельным частям статьи и затем связывали все в одно целое, рассказывая о прочитанном. Воспитывая способность логического мышления у детей, здесь учитель очень отчетливо преследовал и задачи развития речи: дети упражнялись и в ответах на отдельные вопросы, и в изложении небольших отрывков и в передаче содержания целой статьи по определенному плану.
      Работа проходила с большим интересом со стороны детей и с полным вниманием. Она возбуждала у детей любовь и охоту к чтению, развивала любознательность.
      Дети ушли с урока обогащенные фактическими знаниями, содержательными мыслями и ценными речевыми навыками.
     
      5. Урок по закреплению знаний и навыков
     
      Закрепление знаний и, в особенности, закрепление навыков у детей — длительный процесс. Перед учителем здесь стоит такая задача: организовать этот процесс так, чтобы учащиеся, получив новое знание, уже не забывали его, умели бы им пользоваться безотказно; а приобретя новое уменье, достигли бы такой степени овладения им, когда это уменье превращается в прочный, быстрый и безошибочный навык.
      Процесс закрепления знаний и навыков идет на нескольких уроках подряд, и затем в дальнейшем он долго имеет свое продолжение, когда класс занимается в основном уже другими темами.
      От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно видно было, что учащиеся справляются с данной учебной задачей все успешнее и успешнее.
      Методы работы должны подбираться так, чтобы учащиеся имели дело с применением знания в разнообразных случаях и чтобы степень самостоятельности в их работе нарастала.
      Если в начале работы над навыком упражнения будут выполняться детьми с большой помощью учителя и с предварительной большой проверкой того, как дети поняли задание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое правило требуется применить; им будет даваться материал с разнообразными трудностями, а не с одной только той трудностью, которая изучается вновь; они теперь должны будут уметь применять навык в самых разнообразных случаях, в том числе и в, жизненной практике.
      Вот, например, как развивалась работа на уроках русского языка, посвященных усвоению окончаний творительного и предложного падежей прилагательных мужского и среднего рода.
      На 1-м уроке.
      Учитель разбирает с детьми подобранный им специально (и заранее нанесенный на плакат) текст, насыщенный изучаемой грамме
      магической формой («Зима. Как приятно после душной комнаты дышать свежим воздухом. Поля покрыты пушистым белым снегом» и т. д.).
      Дети узнают, что прилагательные в творительном падеже отвечают на вопрос каким?, в предложном — на вопрос каком? Затем, возвращаясь, по предложению учителя, к тому же разобранному тексту, они отыскивают в нем уже сами опять-таки прилагательные в творительном и предложном падежах, беря их вместе с существительными. Падеж существительного они уже умеют определять и при помощи подстановки вопроса и по значению.
      На этом же уроке проделываются и такие упражнения, требующие уже несколько большей самостоятельности от детей:
      а) учитель дает слова в именительном падеже (синее небо); вызванный ученик должен поставить эти слова в творительном! и предложном падежах (синим небом, синем небе);
      б) учитель дает новый, еще не разобранный текст и предлагает учащимся отыскивать в нем прилагательные в творительном и предложном падежах (называя прилагательные вместе с существительными);
      в) ученики, по предложению учителя, дают свои примеры с прилагательными в тех же падежах (в том числе из припоминаемых ими стихотворений и прозаических отрывков, которые они учили раньше наизусть);
      г) ученики списывают в свои тетради текст рассказа с плаката,— тот самый текст, который был разобран в начале урока, и подчеркивают окончания прилагательных, стоящих в творительном и предложном падежах, надписывая над этими прилагательными названия падежей.
      На 2-м уроке.
      а) Учитель дает детям пары связанных слов, например северный полюс, и предлагает составить предложения с этими словами так, чтобы данные слова были употреблены в этих предложениях в творительном и предложном падежах;
      б) разбирается под руководством учителя и затем списывается учениками самостоятельно упражнение № 102 из «Сборника упражнений по правописанию» Ушакова и др.
      Упражнение № 103 задается детям на дом.
      На 3-м уроке.
      После повторения пройденного о падежных окончаниях прилагательных:
      а) учитель дает детям ряд предложений с пропущенными в них прилагательными; детям предлагается списывать эти предложения и вставлять прилагательные в требуемом падеже (важно заметить здесь, что примеры даются в разбивку на употребление прилагательных в разных падежах, а не только в творительном и предложном);
      после этого упражнения дети, по вызову учителя, устно объясняют, где они ставили прилагательное и в каком падеже;
      б) учитель проводит зрительный диктант: он разбирает с учащимися текст задачи № 117 из «Учебника русского языка» Афанасьева и Шапошникова «Зимою в лесу»; по окончании разбора учебники закрываются и учитель диктует текст по отдельным предложениям.
      Задача № 118 из того же учебника дается детям на дом.
      На 4-м уроке.
      а) Ученики списывают с доски предложения, в которых у прилагательных пропущены окончания; они должны сами проставить правильные окончания;
      б) ученики самостоятельно работают над специальным дидактическим материалом: в розданных на каждую парту карточках приведены маленькие рассказы; в тексте встречаются прилагательные в разных падежах с пропущенными окончаниями; дети должны поставить вопрос к прилагательному, определить падеж и правильно написать окончание;
      если некоторые ученики кончат работу скоро, им дается дополнительная работа;
      по окончании упражнения 2—3 работы зачитываются вызванными учениками, и проводится проверка выполненного задания всем классом.
      На дом дается задание № 105 из «Сборника упражнений по правописанию» Ушакова.
      На 5-м уроке.
      Производится повторение пройденного: дети отвечают на вопросы учителя, выполняют устно небольшие упражнения по его заданиям; затем ставится такое упражнение: учитель открывает написанные заранее на доске слова: ранним утром, со старшим братом, в сосновом лес у... и т. д.; эти. слова прочитываются; обращается внимание на окончания прилагательных; потом текст закрывается; учащиеся должны составить по данным словам рассказ, употребив в нем эти слова в тех же падежных формах, в каких они были даны.
      По окончании работы зачитываются 2—3 рассказа в целях проверки.
      И на этом уроке и на предыдущих уроках при спрашивании учащихся учитель вводит вопросы, требующие грамматического разбора.
      На дом дается задача № 108 по Ушакову.
      Мы видим, что учитель вел учеников от упражнений, в которых дети выполняли работу по аналогии с той, какая делалась вместе с учителем, к упражнениям, в которых дети выполняют самостоятельную работу по решению задач, поставленных учителем или данных в учебнике. Грамматическая работа все больше связывается с работой по развитию речи, в том числе с самостоятельными работами творческого характера.
      На 6-м уроке.
      Дается проверочный диктант на падежные окончания имен прилагательных мужского и среднего рода.
      В дальнейшем упражнения на правильное определение и написание падежных окончаний прилагательных в творительном и предложном падежах должны будут вводиться в тренировочные и проверочные работы многократно. Знание- правила и усваиваемый навык будут проверяться и закрепляться также путем применения их в изложениях, сочинениях и иных работах творческого характера, а также в письмах и в деловых документах. Так дети будут овладевать навыком прочно, основательно.
      Рассмотрим еще поподробнее пример урока по закреплению знания и навыка по математике.
      Учитель в IV классе подошел к теме программы «Измерение и вычисление объема куба и прямоугольного параллелепипеда».
      Первый урок по этой теме был проведен по такому плану:
      1. Выяснение понятий «объем», «вместимость» (на конкретных жизненных примерах) — путем беседы.
      2. Выяснение наглядным путем, что объем тела следует измерять объемом же (как длину измерять длиной, площадь — площадью).
      3. Ознакомление с кубом, как единицей измерения объема (фактически на материале арифметического ящика).
      4. Непосредственное измерение бруса (прямоугольного параллелепипеда).
      Установление факта неудобства, а иногда и. невозможности такого способа измерения объемов.
      5. Вычисление объема бруса. Вывод правила вычисления объема бруса.
      6. Решение задач на вычисление объема.
      7. Задание на дом — измерить и вычислить объем комнаты.
      Не будем описывать подробно данного урока; это — урок изложения нового материала. Нас интересует сейчас следующий урок,— урок, целью которого явилось закрепление знания правила измерения и вычисления объема прямоугольного параллелепипеда и уменья применять это правило. Заметим, что процесс закрепления знания и превращения уменья в навык здесь еще в самом начале.
      Урок строится в этом случае по следующему плану:
      1. Проверка домашнего задания.. Учитель обходит ряды парт. Перед каждым учеником уже лежит своевременно приготовленная раскрытая тетрадь. Учитель быстро проверяет у всех учащихся правильность записи вычисления объема комнаты.
      Потом задает ряд вопросов классу, вызывая для ответа отдельных учащихся.
      — Что нужно сначала сделать, чтобы вычислить объем комнаты?
      — Измерить длину, ширину и высоту комнаты.
      — Потом что вы делаете?
      — Потом мы перемножаем длину, ширину и высоту и получаем объем комнаты.
      — Какими мерами измеряется объем?
      — Объем измеряется кубическими мерами.
      2. Устный счет (...)
      3. Устное решение задачи. Учитель дает детям такую задачу: во сколько дней выкопают 2 человека щель для укрытия длиною в 8 м, шириною в 1 м и глубиною в 2 м, если каждый человек в день вырывает 2 куб. м земли?
      В ходе решения этой задачи учитель фиксирует особое внимание детей на способе вычисления объема щели.
      4. Самостоятельное решение задачи детьми с записью плана и решения. Для этой цели дается такая задача: бойцы копают себе землянки длиною в 20 м. шириною в 12 м и глубиною в 2 м. Сколько раз придется съездить 4 машинам, чтобы отвезти землю, которую придется выбросить, если на одну машину кладут 3 куб. м земли?
      После того как все дети решат задачу, устно проверяется всем классом ее решение.
      5. Задание на дом — решить задачи №№ 598 и 599 из задачника (задачи также на вычисление объемов).
      В приведенном уроке цель совершенно определенная и четко поставленная: упражнять учащихся в вычислении объемов.
      Весь урок посвящен этому, причем учитель ведет детей от более легкого к более трудному, от работы с его помощью к работе самостоятельной.
      Материал для упражнений подобран учителем в полном соответствии с поставленной целью. К задачам, взятым из учебника, учитель прибавил еще задачи, им самим составленные, показав при этом детям, как получаемые ими простые начальные математические знания нужны для применения в деле обороны.
      Урок хорошо насыщен работой. На нем хорошо проверено выполнение детьми домашнего задания. Затем применены разнообразные виды работы: и устное решение примеров, и устное решение задач, и самостоятельная письменная работа с последующей проверкой, тут же произведенной. Все сделано с четкой последовательностью. Все части урока теснейшим образом связаны между собой. Домашняя работа учащихся, как выполненная к этому уроку, так и заданная к следующему разу, органически связана с содержанием данного урока.
      Уже в первой половине урока учитель вызвал многих учащихся для кратких ответов. Во второй половине урока все дети были заняты индивидуально выполняемым заданием. Таким образом активность детей была хорошо организована.
      Очень существенным для построения данного урока является то обстоятельство, что здесь к упражнениям в вычислении объемов не примешано никаких работ по другим вопросам программы математики. Это сделано учителем не случайно, а вполне сознательно и правильно. Ведь мы отметили выше, что здесь процесс работы по закреплению данного навыка был в самом начале — непосредственно после урока, на котором учителем было объяснено изучаемое новое правило. Здесь и нужно было все внимание учащихся сосредоточить на данном навыке и предупредить возможные ошибки с их стороны, обеспечить безошибочную их тренировку в новом навыке.
      В дальнейшем упражнения с целью закрепления навыка в вычислении объема прямоугольного параллелепипеда вводятся на протяжении ряда уроков или в устный счет (примеры и задачи) или в виде письменного решения задач, даваемых из задачника, из разных сборников задач, имеющихся у учителя, а также из задач, составляемых им самим. По заданию учителя задачи на вычисление объемов составляют и учащиеся.
      Посмотрим теперь на другом примере, как ставятся упражнения с целью закрепления знания и навыка в такой момент, когда стадия работы с большой помощью учителя уже- пройдена, когда от учащихся уже можно требовать полной самостоятельности в выполнении заданий.
      Учащимся IV класса было объяснено, как решаются задачи на нахождение по части целого. Еще в предыдущих классах учащиеся узнали, как решаются задачи на нахождение части или нескольких частей от числа.
      Теперь учитель ставит перед собой задачу — поупражнять учащихся в решении задач этих типов так, чтобы они усовершенствовали свое уменье, умели бы применять известные им способы в различных случаях, в трудных задачах, в задачах жизненного характера.
      Наметив эту цель, учитель не ставит, однако, ее в данном случае перед учащимися так прямо. Ведь если он скажет: сейчас будем решать задачи такого-то типа, то многие из учащихся, зная заранее тип задачи, просто вспомнят, какие действия и в каком порядке надо сделать, и для их ума не останется никакой пищи. Они выполнят работу по аналогии, чисто механически, и все. Надо так поставить урок, чтобы заставить учащихся упражняться не только в воспроизведении, в припоминании, но и в мышлении.
      И надо поставить упражнение так, чтобы каждый поработал самостоятельно. Если же придать всему занятию коллективный характер с вызовом отдельных учеников к доске и участием остальных с места, то останется неизвестными относительно многих, умеют ли они сами решать задачи.
      Исходя из такой постановки цели урока, учитель определяет его структуру в следующем виде:
      1. Предложение классу устно решить несколько задач.
      2. Разбор качества этой работы.
      3. Предложение детям ряда задач для самостоятельного письменного решения.
      4. Проверка этих работ учащихся.
      5. Задание на дом.
      Для 1-й части урока учитель подбирает задачи с небольшими количественными выражениями, чтобы учащиеся действительно могли справиться с ними, не прибегая к письменным вычислениям.
      Примерно, это будет подбор задач такого характера:
      1. Купили 12 м ткани и затем еще 3/4 этого количества. Сколько всего метров ткани купили?
      2. Купили 12 м ткани и затем еще 3/4 м. Сколько всего метров ткани купили?
      3. На пошивку израсходовали 12 м, что составляет 3/4 всей купленной ткани. Сколько метров ткани купили?
      Подобных задач разнообразного характера учитель подготовляет 6—8. Для их решения он вызывает разных учеников — и слабых, и средних, и сильных. Подмечает, какие затруднения возникают у учащихся, какие ошибки они делают, что неточно себе представляют. Разбирает с учащимися качество их работы, уточняет их уменье.
      А потом предлагает задачи потруднее, уже для письменного выполнения. Это будут задачи, примерно, такого характера:
      1. При внесении удобрения в почву урожай с 1 га прибавился на 15 ц, что составляет 3/4 всего урожая с га.
      Сколько получит колхоз урожая с 125 га, если он на этой площади внесет удобрение?
      2. Эскадрилья бомбардировщиков вылетела выполнять боевое задание. Через 2,5 часа бомбардировщики пролетели 2/3 заданного расстояния, летя со скоростью 400 км в час.
      На каком расстоянии от аэродрома находилась цель, к которой летела эскадрилья?
      3. Если колхоз продаст 1/12 часть своего сена, то остальным сеном он может прокормить 48 коров в течение 176 дней из расчета по 6 кг сена в день на каждую корову. Сколько всего сена в колхозе? (Задача № 808 из стабильного сборника задач, ч. II, 1938.)
      4. На огороде, имеющем форму прямоугольника, растут картофель, капуста и свекла. Картофель занимает 2/5 всей площади огорода, капуста 3/10, а свекла — остальные 5 760 кв. м. Вычислить длину огорода, зная, что ширина его равна 128 м (задача № 924 из того же сборника).
      Во время самостоятельного решения детьми этих задач учитель обходит ряды и контролирует, чтобы каждый работал сам, помогает тем, кто особенно затрудняется, задавая им (на ухо, шепотом) наводящие вопросы, указывая (карандашом) на ошибки и т. д.
      Минут за 10—15 до звонка учитель предлагает детям кончить работу, независимо от того, кто сколько задач успел решить.
      Он вызывает намеченных заранее учеников и предлагает им рассказать по записям в тетрадях, как они решали задачи. Все ученики следят по своим тетрадям. Учитель выясняет, у кого неправильно, заставляет их рассуждать, учит решению задач; ученики исправляют ошибки.
      Для дополнительной тренировки с той же целью учитель задает учащимся 3—4 задачи на дом из стабильного задачника или составленные им самим (смешивая здесь задачи данных типов с задачами других типов).
      Желающим ученикам он предлагает также самим составить по одной задаче на нахождение по части целого. Тем ученикам, которые в классе не успели решить самостоятельно все 3 задачи, он предлагает закончить эту работу дома.
      На этом уроке учитель, как видим, дал достаточную пищу для тренировки учащихся в решении задач. При этом он начал с более легкого и перевел их к более трудному; сначала работа шла при некоторой помощи со стороны учителя, потом она приняла более самостоятельный для учащихся характер. Повышая степень трудности и степень самостоятельности учащихся, учитель способствовал развитию их мышления.
      При подборе задач учитель, преследуя воспитательные цели, позаботился о том, чтобы дать задачи жизненного содержания.
      Такой характер работы вызвал большой интерес к ней со стороны учащихся и позволил успешно достигнуть поставленной цели.
      Ясно, что урок потребовал со стороны учителя внимательной подготовки.
      Заблаговременная подготовка материала для каждой части урока позволяет экономить время и ведет к повышению продуктивности урока; четкая последовательность в ходе работы позволяет детям преодолевать трудности и ведет к хорошему усвоению ими знаний и навыков.
      Приведенные примеры уроков по математике еще раз требуют подчеркнуть, что невозможно построить и провести хороший урок, если брать его и готовиться к нему изолированно от других уроков. Необходимо продумывать целую систему связанных между собою уроков по данной теме или данному разделу программы. Каждый последующий урок должен быть (внутри данного раздела программы) логическим продолжением предыдущих уроков.
     
      6. Урок повторения
     
      Всем известна и никем не оспаривается пословица: «Повторение — мать учения». Повторение нужно всегда в процессе обучения. Оно входит в уроки разных типов. Оно есть и в уроке по сообщению новых знаний; ведь новые знания учитель связывает в сознании учеников с ранее усвоенным; всякая работа по закреплению знаний также опирается уже на известное правило, которое таким образом неизбежно повторяется при выполнении упражнений. Повторение пройденного необходимо сознательно вводить в текущую учебную работу возможно чаще. Теорию повторения прекрасно разработал К. Д. Ушинский. Он говорит, что правильно поставленное повторение служит не столько для того, чтобы вспоминать забытое, сколько для того, чтобы не давать забывать, т. е. чтобы предупреждать забывание.
      Ушинский требует беспрестанного повторения старого: «Повторяя беспрестанно старое и при каждом повторении прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, если бы оно усваивало один факт вслед за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого. При таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост души идет сначала очень медленно; но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести на этом фундаменте. Но если такое уменье можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень; то ученье, которое мы прошли в наших гимназиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу».
      Учителю, ведущему свой класс вперед, надо обязательно оглядываться назад, чтобы его учащиеся ничего не теряли в своих знаниях, чтобы нарастание знаний было верным, плодотворным и прочным.
      Это оглядывание назад, это повторение необходимо не только в процессе текущей работы на уроках изложения нового и на уроках по закреплению знаний и навыков. Время от времени нужно проводить также и специальные уроки повторения, на которых повторение является основной целью. Такие уроки являются прекрасным средством подытоживания пройденного, систематизации усваиваемых знаний. Они особенно необходимы в конце работы по крупным темам и разделам программы, в конце четверти и в конце учебного года.
      Вызывая чувство роста, чувство удовлетворения от проделанной работы, эти уроки побуждают учащихся к дальнейшим прилежным занятиям, усиливают стремление к дальнейшему пополнению их багажа.
      Повторение не нужно понимать как лишь простое воспроизведение (воспоминание) старого. Повторение должно совершенствовать знания, делать их еще более ясными и точными, делать их крепкими. При повторении не исключается привлечение некоторого нового материала для углубления знаний по пройденным вопросам. При повторении следует применять и некоторые новые методы работы над изученным ранее материалом, неиспользованные при первоначальной работе над ним. Учитель может дать на повторительном уроке и повторные объяснения по вопросам, которые раньше уже излагались, но по которым представления и понятия у детей оказались смутными. Учитель может при этом и продемонстрировать новый материал.
      Возьмем урок повторения по географии в IV классе в конце года. Основная тема повторения «Зона сухих степей».
      Дети уже знают, что сейчас будет урок повторения на такую-то тему. Они готовились к уроку, выполняя домашнее задание, которое дала учительница на предыдущем уроке.
      В начала урока учительница говорит детям: «Сперва мы повторим то, что знаем, по карте. Потом будут показаны картины диафильма, но рассказывать об этих картинах будете вы, а не я. В конце урока я вам почитаю».
      Вызывается ученик К. к карте. Ему учительница дает задание — показать положение зоны сухих степей. Когда ученик затрудняется в назывании и показе тех или иных точек, учитель вызывает кого-либо из детей с места для беглого ответа.
      Другому ученику предлагается показать на карте реки данной зоны и их направление.
      Третьему — рассказать об ископаемых богатствах, о быте и занятиях населения.
      Четвертому — о культурном строительстве у казахов. Следующая часть урока — показ диафильма. Последовательно показываются: картина строительства Турксиба, добывание нефти на восточном берегу Каспия и др.
      Пo каждому кадру дает рассказ вызванный учительницей ученик.
      После этого учительница объявляет классу: «Теперь я вам буду читать небольшие литературные отрывки, а вы будете определять по ним, о какой зоне идет речь, о каком времени года и т. п. Будьте внимательны. Слушайте».
      «Поднялась в пасмурный день черная-пречерная пыль вдали. Слало темно. Зашатались верба и груша. Сели птицы безмолвно на землю. Лошадь притаилась у забора. Стаями начали метаться ласточки».
      В классе одна за другой поднимаются детские руки. Ученики наперебой желают отвечать:
      — Это черноземная степь. Суховей.
      Преподавательница продолжает:
      «Тихо, точно в люльке покачивая, нес меня мой белоснежный конь по земному раздолью. Разгоревшееся от быстрой езды лицо приятно ласкал легкий восточный ветерок, а глаза с восторгом бродили по дивной картине, расстилавшейся передо мною. Вплоть до самого горизонта раскинулся изумрудный ковер, покрытый там и сям серебряным ковылем и усеянный мириадами цветов. Над ним вьются, как оторвавшиеся от стеблей и порхающие цветы, тысячи бабочек, блестя на солнце своими пестрыми крылышками».
      — Знаем, знаем! Это зона сухих степей ранней весной.
      Так были прочитаны отрывки: о нашествии саранчи в сухих степях, о зиме в этих степях, о буране, затем о тайге, о кузнице грозного советского оружия, о сокровищнице несметных богатств — Урале, стихи о шахтах Донбасса.
      Дети определяли, где происходят описываемые события, какие места нашей необъятной Родины описываются в данном отрывке.
      Дети объясняли, почему они определяют именно так, а не иначе, доказывали. Они действительно чувствовали географию своего отечества.
      В заключение учительница привела еще следующий стихотворный отрывок, предупредив детей, что это она взяла из стихотворения, написанного поэтом одной из наших крупных национальных союзных республик.
      «Сын пишет с фронта на родину старому отцу и любимой девушке:
     
      «Никогда я не забуду.
      Что рождён я в той стране
      Где, подобно изумруду,
      Луч сияет при луне...
     
      Где сгоняет с гор потоки
      И качает камыши
      Ветер добрый и широкий —
      Упоение души!
     
      Не забуду я во веки
      Солнца свет в родном краю,
      Быстро мчащиеся реки —
      Бирюзовую струю!
     
      Далеко, на милом юге,
      Камни, травы горячи,
      И попарно, как подруги,
      Там растут кусты арми...
     
      Снег на высях серебрится,
      Искры снежные горят,
      И высоко мать-орлица
      Водит по небу орлят...
     
      Не рабом я рос в народе!
      Иго рабского стыда,
      Вырастая на свободе,
      Не узнал я никогда!
     
      В крае вольном и богатом
      Жил я, доблести учась...
      Крылья резать соколятам
      Нет обычая у нас!
     
      Так могу ль стерпеть, скажите,
      Если в бешенстве тупом
      Хочет враг — лихой душитель —
      Сделать вольного — рабом?
     
      Хочет враг надеть оковы
      На свободный мой народ.
      Я клянусь, к борьбе готовый,
      Что в позоре враг умрёт!»
     
      (Из стихотворения киргизского поэта Джоомарта Боконбаева, в переводе А. Адалис.)
     
      — Подумайте, дети, в какой зоне находится родина этого поэта. Какие здесь расположены союзные республики?
      Ученики дают ответ, что здесь дается описание природы в горных областях СССР. Перечисляют расположенные здесь республики.
      В конце урока учительница разъясняет детям, что и как им повторить к следующему разу, указывая, что именно надо прочесть в учебнике, какую работу произвести по карте, про какие картины приготовиться рассказывать (картины берутся из учебника и настенные).
      Описанный урок имеет следующие хорошие стороны.
      В нем ясно поставлена цель и для учителя и для учащихся. И учитель и дети прекрасно подготовлены к уроку. Учитель много поработал над тем, чтобы урок сделать содержательным и интересным. Он прекрасно подготовил наглядные пособия и отрывки из художественных произведений. Наметил вопросы для ответов учащихся по карте и по картинам. Наметил, каких учащихся и в каком порядке вызвать.
      Методические приемы учителем были подобраны очень удачно с точки зрения целей повторения.
      Урок не только подвел итоги знаниям учащихся, но и расширил горизонт детей, повысил их культуру, вызвал интерес к описанию природы в художественной литературе. Учитель сумел вызвать у учащихся большой интерес к географии своего отечества, к разнообразию ландшафта, он сумел подогреть у детей чувство любви к своей Родине, вызвать глубокие симпатии к различным народам, населяющим СССР и живущим в сплоченной, тесной и крепкой дружбе, объединенным общими целями и интересами, совместно борющимся с общим врагом. Урок был ценным и в образовательном и в воспитательном отношении.
     
      7. Урок проверочный (учетный)
     
      Одним из основных условий успешного обучения является правильная постановка учета работы учащихся, проверка их знаний. Проверка должна иметь место на всех этапах процесса обучения. Воспроизведение ранее усвоенных знаний, на которые нужно опираться при объяснении нового, представляет собою до известной степени проверку знаний в какой-то части. При изложении нового материала учитель обращается к учащимся с вопросами, имеющими целью установить, умеют ли дети связать воспринимаемое новое с ранее пройденным, и проверить, достаточно ли хорошо понимают они это новое. Дальше, когда учитель дает учащимся ряд упражнений, когда организует их самостоятельную классную и домашнюю работу, он проверяет каждое выполняемое детьми задание и, наконец, он проводит опрос учащихся и ставит письменные работы специально с целью проверки объема и качества знаний и навыков у детей.
      Таким образом, учет знаний учащихся должен проводиться повседневно и систематически: лишь при этом условии он действительно поведет к прочному овладению знаниями. Проверка должна служить средством, побуждающим учащихся к систематической повседневной работе над усвоением и совершенствованием их знаний и умений, воспитывающим в них навыки выполнять учебные задания своевременно и аккуратно. Поэтому очень важно проводить проверку всегда своевременно и охватывать ею каждого ученика в достаточной мере. «В основу учета школьной работы должен быть положен текущий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся. Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика».
      Специальные уроки по проверке знаний, т. е. такие уроки, на которых проверка является основной целью и занимает все время или наибольшую часть его, бывают особенно необходимы в конце больших тем или разделов программы.
      Мы остановимся здесь на методике урока устной проверки, как наиболее сложной и трудной формы учета знаний учеников, но в то же время и наиболее часто проводимой.
      Спрашивание учащихся, проводимое на проверочном уроке, имеет в виду три цели: 1) оценку знаний отдельных учащихся, 2) повторение для всего класса и 3) совершенствование знаний учащихся, их выправление и углубление.
      Проверка должна устанавливать: что фактически знает ученик, что он помнит, сознательно ли он владеет знанием, как умеет излагать, твердо ли знает, умеет ли применять усваиваемые знания на практике, какие допускает ошибки и много ли, работает ли регулярно и систематически (какие обнаруживает пробелы), как внешне оформляет свои письменные и графические работы.
      Проверка должна вести к повышению результатов обучения и к воспитанию уменья работать хорошо и отлично.
      Проверка знаний должна учить учащихся думать и вызывать у них нужные нам чувства и стремления.
      Вопросы, которые задает учитель детям, должны иметь в виду все эти задачи Поэтому для учителя важно уменье задавать вопросы разнообразного характера и располагать их наиболее целесообразно. Так, нужны вопросы основные, узловые и вопросы дополнительные; вопросы по текущей теме и вопросы из ранее пройденных тем; вопросы в определенном логическом порядке (чтобы класс повторил определенный материал) и вопросы в разбивку (чтобы проверить спрашиваемого ученика из разных частей программы).
      Необходимо задавать вопросы, требующие воспроизведения фактической стороны дела (как это было; что это такое; как это происходит; из чего это состоит; что за чем следует), и вопросы, требующие от ученика мыслительной работы: группировки предметов и явлений, их сравнения, расчленения, оценки, обоснования, вывода и т. п. Нужны также вопросы, требующие от ученика сжатого подведения итогов изучаемого по небольшому разделу программы, систематизации материала (например: что мы знаем о существительном, о предложении). Нужны вопросы, проверяющие уменье ученика применять знания. В целом ряде случаев уместны также вопросы, вызывающие определенные эмоциональные переживания у детей (например, вопрос «Как расправлялось правительство Николая I с великими писателями» вызовет переживание чувства возмущения деспотическим режимом самодержавия; вопрос «Обрисуй горный вид словами стихотворения Пушкина» вызовет переживание чувства красоты и мощи горного пейзажа).
      И по форме вопросам надо придавать разный характер. Так, кроме вопросов в буквальном смысле этого слова (например, «Что такое глагол? Как глагол изменяется?») часто применяются вопросы-задания (например: «Составь такие предложения, в которых глагол был бы употреблен во 2-м лице множественного числа; измерь площадь классной доски в дециметрах».) Для того, чтобы учащихся заставлять самих подумать, хороши вопросы так называемые проблемные, которые ставят перед учеником как бы задачу, которую интересно было бы разрешить, например: «Как можно доставлять грузы из Мурманска в Москву? Почему птица легко держится в воздухе?»
      Хорошо об одном и том же спрашивать в разных вариантах — этим будет проверяться сознательность детей; так, например, предлагая детям в устном счете упражнения на умножение, учитель их спрашивает так: «Сколько получится от умножения 13 на 5; 7 взять 12 раз; на сколько нужно умножить 15, чтобы получить 75; я задумал число, от умножения которого на 18 получится 72; какое число я задумал» и т. д.
      Часто нужны бывают вопросы вспомогательные, наводящие, помогающие ученику при затруднении в ответе, но отнюдь при этом не подсказывающие. Предположим, ученик затрудняется ответить на вопрос: какая часть речи «смелый»? Учитель задает дополнительный вопрос: «А на какой вопрос это слово отвечает?» Сознание ученика проясняется, память помогает, и он дает правильный ответ на первый вопрос. Здесь нельзя было бы задать вопрос так: «это не имя прилагательное?» Тогда ученик ответил бы механически на этот подсказывающий вопрос; подумать ему не потребовалось бы, и он ничему бы не научился.
      Хороши вопросы корректирующие, т. е. заставляющие ученика исправлять его не совсем верный или не совсем точный ответ: скажи полнее; скажи точнее; скажи более складно, более грамотно и т. д.
      Спрашивая учащихся, нужно приучать их к соблюдению определенных требований при ответах: отвечать ясно, передавать факты правильно, соблюдать правильность рассуждений, доводов; говорить правильным литературным языком; отвечать сознательно (с пониманием), твердо, уверенно; прежде всего говорить о самом главном, потом о второстепенном, не пропускать в ответе того, что является существенным и т. д.
      Следует практиковать ответы на ряд последовательно расположенных вопросов учителя по данной теме и развернутые ответы ученика по теме без расчленения ее посредством вопросов учителя.
      Важен также навык давать сжатые ответы по теме (а кто скажет короче?).
      Учителю надо принимать во внимание и обстоятельные ответы учеников, когда ученики специально вызываются и спрашиваются, я беглые ответы с места.
      Не всегда обязательна законченность ответа. Убедившись в том, что данный ученик знает и умеет ответить, учитель останавливает его и предлагает другому ученику продолжать ответ.
      Ответы учеников нужно организовывать так, чтобы они содействовали улучшению знаний учащихся всего класса. Для этого надо обращаться сначала с вопросом к классу, а уже потом вызывать определенного ученика, которого и будет тогда внимательно слушать весь класс, так как все думали над вопросом: учитель ведь мог вызвать любого.
      Чаще надо спрашивать тех учеников, которые не совсем регулярно работают, имеют то и дело пробелы, нуждаются больше других в контроле.
      Если при спрашивании ученик не сразу отвечает, не следует спешить с вызовом другого для ответа на поставленный вопрос: надо дать ученику подумать.
      При оценке ответа ученика нельзя ограничиваться проставлением отметки; крайне важно кратко, но вразумительно сказать ученику, классу: чем именно ответ хорош или плох, какие имеются в знаниях и в качестве ответа ученика недостатки; что ученику нужно сделать, чтобы исправить недочеты, улучшить свои знания.
      Чтобы определить, какую отметку поставить в каждом данном случае, учитель принимает во внимание требования программы, учитывает, насколько учащийся овладел ими, что было изложено и объяснено классу, насколько он усвоил материал учебника. Учитель руководствуется при оценке ответов и работ учащихся нормами оценки успеваемости, опубликованными Наркомпросом РСФСР по отдельным предметам. В каждом отдельном случае учитель принимает во внимание отношение ученика к делу, его прилежание и старательность его усилий. Учитель всячески заботится о том, чтобы каждый ученик получал нужную помощь, которая обеспечила бы ему высокую успеваемость.
      Возьмем конкретный пример проверочного урока. Вот учитель заканчивает по естествознанию в IV классе подтему «Птицы». Он решает посвятить один из уроков целиком специально для проверки знаний учащихся по этой подтеме со включением вопросов и по другим пройденным разделам темы «Жизнь животных». На предыдущих уроках он предупреждает учащихся об этой проверке, повторяет с ними то, что было изучено; если нужно, дает повторные и дополнительные объяснения по отдельным вопросам. Разъясняет учащимся, что и как им еще нужно сделать дома, чтобы уметь хорошо и отлично отвечать по теме.
      К проверочному уроку в классе располагаются чучела и картинки разных птиц и важнейшие наглядные пособия по предыдущим подтемам (беспозвоночные животные, рыбы, земноводные, пресмыкающиеся).
      Первому вызванному ученику предлагается рассказать о внешнем строении птицы.
      Ученик говорит об особенностях строения птиц, объясняя главным образом то, как птицы приспособлены к полету (крылья, укороченное тело, хвост) и к условиям их питания (клюв).
      Этому же ученику предлагается вопрос: «Какое значение имеет оперение у птиц?» Ученик отвечает, что перья и пух сохраняют тепло для тела птицы. На чучеле ученик показывает, что перья располагаются у птиц «черепицеобразно» (накладываются одно на другое). Поэтому теплый воздух, содержащийся между рыхлым пухом, задерживается и мешает телу птицы охлаждаться. Сам ученик, не ожидая об этом специального вопроса учителя, подчеркивает, что перья очень легки по весу; от этого птице легче держаться в воздухе; легкость оперения говорит о приспособленности птицы к полету.
      Далее учитель задает еще ученику вопросы из предыдущих разделов темы «Жизнь животных»:
      — Назови нескольких беспозвоночных животных?
      Ученик называет дождевого червя, плавунца, медузу.
      — Покажи на препарате медузы, где у нее рот?
      — Расскажи, как медуза схватывает добычу, как защищается □т нападения врагов.
      Ученик отвечает правильно, полными ответами.
      Учитель, одобряя сознательные и обстоятельные ответы ученика перед классом, ставит ему в дневник и записывает в журнал отметку «5».
      Второму вызванному ученику задается сначала вопрос для краткого ответа: «Какова очень важная особенность устройства костей у птиц?».
      Ученик затрудняется ответить. Учитель задает вспомогательный вопрос: «Нет ли и в устройстве костей у птиц приспособленности к полету?». Ученик при этом вопросе вспоминает то, о чем он должен был знать, и отвечает: «Кости у птиц полые, поэтому они легкие; это тоже позволяет птице легче держаться в воздухе».
      Далее учитель предлагает этому же ученику рассказать про хищных птиц. Ученик дает подробный ответ об особенностях строения хищной птицы, показывая эти особенности на чучеле орла (шея, клюв, когти); он говорит об образе жизни хищных птиц, о способе их питания и о том, какой вред и какую пользу приносят хищные птицы.
      Из пройденных ранее подтем этому ученику учитель задает вопрос о рыбе: «При помощи каких приспособлений рыба движется в воде?».
      Ответы ученика в основном правильны. Несколько нетвердо он отвечал об особенностях устройства костей у птиц. Учитель поставил ему отметку «4».
      Третьему вызванному ученику учитель предлагает сказать: «Какие он еще может указать признаки приспособленности тела птицы к полету». Ученик отвечает, что внутри тела птицы имеются воздушные мешки, это облегчает ее вес; клюв у птицы не имеет зубов, поэтому он легок (он состоит из рогового вещества).
      Далее этому же ученику учитель предлагает показать на чучелах и картинах зерноядных птиц и рассказать о них; ученик дает развернутый ответ, останавливаясь на особенностях внешнего устройства зерноядных (величина, окраска оперения, форма клюва), на том, где они живут, чем и как питаются, какую пользу или какой вред приносят.
      Этому ученику учитель также ставит отметку, записывая ее в журнал и дневник.
      Четвертый ученик по аналогичному плану отвечает о насекомоядных птицах. Ему также ставится оценка. Кроме вопросов о птицах, ро которым от учащихся требуются подробные ответы, учитель задает им также вопросы из ранее пройденного.
      — Назови известных тебе земноводных. Почему они так называются?
      — Покажи водных беспозвоночных животных. Покажи вредных насекомых, живущих в воде. Расскажи о них.
      Ученик говорит о внешнем виде плавунца и других водных насекомых, о том, как они передвигаются, чем питаются, какой вред приносят в рыбоводстве.
      В тех случаях, когда данный ученик не может ответить на вопрос или отвечает неточно, неправильно, неполно, учитель спрашивает класс: «Кто ответит на этот вопрос? Кто ответит точнее?» Желающие ответить поднимают руки. Учитель вызывает тех, кого ему нужно спросить, и предлагает им ответить с места.
      Ученикам, вызванным для ответа с места на несколько вопросов в течение урока и обнаружившим хорошую подготовку, учитель ставит также отметки.
      Желая выяснить, как класс умеет различать беспозвоночных и позвоночных, учитель предлагает далее всему классу такую работу: он раздает учащимся заранее подготовленные карточки с названиями беспозвоночных и позвоночных (на каждой карточке одно название). Предложив одному из учеников сказать, каких животных называют беспозвоночными и каких — позвоночными, учитель объясняет задание: «Сейчас каждый должен положить карточки с названиями беспозвоночных влево, а карточки с названиями позвоночных — вправо. Когда выполните эту работу, мы ее проверим».
      После выполнения всеми этого задания, учитель вывешивает таблицу, такую же по содержанию, какая должна получиться и у учащихся. По этой таблице детям предлагается проверить, правильно ли они выполнили задание. Учитель и сам проверяет выполнение этой работы, обходя ряды парт.
      Исправление и обсуждение ошибок позволяет уточнить знания учащихся.
      Закончив спрашивание учащихся, учитель в заключение прочитывает детям вслух художественный рассказ об охоте за орлами.
      На данном уроке мы видим четкую постановку целей учителем. Эти цели определили весь ход работы. Учащимся своевременно и четко было дано задание по подготовке к этому проверочному уроку. Содержание урока правильно было определено не только целью получить данные для проставления отметок, оценивающих знания отдельных учащихся, но также и для повторения пройденного в определенном логическом плане и для уточнения представлений и понятий у учащихся.
      Последовательно расположенные ответы на вопросы, которые подготовил учитель, дали возможность классу воспроизвести все самое существенное по проверяемой теме, подытожить знания. Очень правильно поступил учитель, проверяя не только знания по данному разделу, но и по ранее пройденным разделам большой темы. От учащихся ведь требуется твердое и полное знание всего изученного материала программы.
      На уроке были применены разнообразные и продуктивные методы работы; спрашивание учащихся было проведено живо и интересно, с большим охватом учащихся. Вопросы были разнообразные по характеру. Они требовали от учащихся и знания фактов м уменья объяснить явления, заставляли думать, требовали уменья классифицировать и систематизировать материал. Спрашивание развивало ум учащихся.
      Использование наглядных пособий в целях учета работы во целой теме и чтение интересного рассказа в конце урока — все это было очень уместным. Нужно сказать, что наглядные пособия в основном здесь были привлечены те, которые фигурировали и на предыдущих уроках, когда данная тема излагалась учителем, но к ним было добавлено несколько новых, чтобы дети могли самостоятельно заключать по определенным признакам, к какому разряду принадлежит данная птица.
      На разбираемом уроке хорошо продумана и организационная сторона: заблаговременная расстановка пособий, порядок следования вопросов и вызова учащихся, учет утомляемости учащихся.
      Урок позволил не только проверить знания учащихся по теме, но еще и подогрел интерес у детей к дальнейшему ознакомлению с жизнью птиц. Было бы очень уместно в конце урока еще указать детям, какие книги они могут читать о птицах в порядке внеклассного чтения.
     
      8. Урок по разбору работ учащихся
     
      Учитель уже достаточно поупражнял детей (в III классе) в правописании окончаний существительных женского рода на я в родительном, дательном и предложном падежах. И учитель и дети уверены, что класс готов к контрольной работе по этому разделу. Учитель подготовил текст контрольного диктанта. Сюда были включены и орфограммы на ранее пройденные правила.
      При исправлении контрольных работ учитель делает следующую запись в своем дневнике: (...)
      В дневнике учитель отметил также, в каких именно словах и какие ошибки допущены несколькими учащимися.
      Теперь к уроку по разбору контрольной работы учитель готов.
      Самый урок проводится следующим образом.
      Дети ждут с интересом объявления результатов проверки диктанта.
      — Хотите ли вы знать, сколько весь класс сделал ошибок! Всего сделано ошибок 56 (реплика детей: «Ох, как много!»).
      — Послушайте, какие слова написали многие дети с ошибками: в предложении висят часы—И человек написали весят часы. Давайте сейчас же исправлять эту ошибку всем классом.
      Разбирают корень слова, выясняют смысл его, подбирают на доске однокоренные слова: вис, повис, виснуть, висит. Учащиеся записывают эти слова в словарики.
      Так же разбираются и другие слова с безударными гласными, где многие учащиеся сделали ошибки. Многие сделали ошибки в надежных окончаниях существительных (женского рода на а и я), особенно в предложном падеже.
      Учительница напоминает детям по таблице вопросы предложного падежа — где? в чем? Кроме того, она подобрала слова проверки с ударным окончанием:
      где? в чем? в травке, в траве
      где? в чем? в речке, в реке
      где? в чем? на стенке, на стене, на крыше, на земле
      На этих примерах учитель еще учит детей, как устанавливать правильное написание в данных случаях, как применять правило.
      После этой работы над типичными для многих учащихся класса ошибками учитель дает детям домашнее задание — проделать по учебнику определенные упражнения на данные правила.
      Затем учитель раздает детям тетради и предлагает им поработать здесь же в классе самостоятельно над своими ошибками.
      — Сначала посмотрите слова, против которых стоит на полях знак вопроса. Что это значит? Дети отвечают, что эти ошибки надо исправить самим (ошибки на правила, которые дети давно уже выучили и крепко должны знать).
      Учащиеся исправляют сами, а учитель ходит по классу и смотрит, как они выполняют эту работу.
      После этого учитель предлагает детям посмотреть исправленные учителем слова и задания на полях. Он спрашивает учеников:
      — Что у тебя, И., написано на полях?
      — У меня на полях написано: тише — 4, поставлена цифра 4 и подчеркнуто ш е. Это значит, что мне надо красиво написать слово тише 4 раза и подчеркнуть ше. Еще у меня ошибки в предложении: «Я получил письмо от Марье Ивановне. На полях стоит: «От кого? От Тони, от мамы — 5». Я подберу 5 слов на вопрос: от кого? Запишу их и запомню, что в родительном падеже существительных женского рода на а, и я пишется окончание ы или и.
      Так, спросив нескольких учеников, учитель убеждается в том, что они знают, как работать самостоятельно над ошибками. Во время самостоятельной работы учитель подходит к слабым ученикам и следит за выполнением их работы.
      Одиннадцати учащимся, безошибочно написавшим диктант, учитель дает упражнения для совершенствования почерка.
      Ученика, сделавшего много ошибок, учитель вызывает к своему столу, разбирает с ним всю работу и предлагает ему дома чисто и правильно все переписать.
      В дальнейшем в письменные работы учитель включает опять слова и выражения, в которых учащиеся сделали ошибки, дает еще и еще материал для применения этих правил правописания. Через некоторое время он ставит повторную контрольную работу и так добивается безупречного овладения учащимися навыком.
      В приведенном уроке мы ясно видим определенную целеустремленность у учителя, тщательную, продуманную подготовку к уроку, четкое инструктирование детей, индивидуальный подход к ним. Учитель настойчиво стремится к тому, чтобы каждый ученик сознательно и прочно усвоил знание правил и соответствующие навыки.
      Из приведенного примера проведения урока ясно, какое важное значение в процессе обучения имеют уроки по разбору ученических работ. С учащимися необходимо тщательно разбирать не только контрольные диктанты, но также и изложения, и сочинения, и контрольные работы разных видов по всем предметам, по каким они ставятся; так же надо разбирать и контрольные практические работы (например, выполнение практических заданий на темы по географии, по измерению на уроках математики и т. д.).
      Чрезвычайно важно отметить в вышеприведенном уроке воспитательную его сторону. Здесь учитель ставит и контрольные работы так, что его учащиеся полны интереса к совершенствованию своих знаний и навыков; им прививается чувство уверенность в том, что их ошибки, их недочеты будут изжиты, если они будут внимательны к работе, будут упорно трудиться. Каждый ученик здесь понимает также, что он должен думать не только о себе, но и о коллективе (о звене, о классе) и стремиться улучшением своей личной работы поднять уровень знаний у всего коллектива.
     
      9. Смешанный урок
     
      В школе бывает много таких уроков, где различные дидактические элементы распределены более или менее равномерно: и повторению старого, и объяснению нового, и упражнению в самостоятельном применении новых знаний, и проверке их отводится достаточное место.
      Возьмем для примера урок по грамматике во II классе. Тема урока: «Слова, обозначающие, какие бывают предметы (качестве предметов)».
      Структура этого урока складывается следующим образом:
      1. Повторение пройденного о словах, обозначающих предметы (на какие вопросы они отвечают). Дети приводят ряд примеров на слова, обозначающие предметы, к которым можно поставить вопросы «кто?» и «что?».
      2. Ознакомление детей со словами, обозначающими качестве предметов. Учитель показывает детям предмет за предметом, предлагает назвать каждый предмет и затем сказать, каков он (например, огурец — зеленый, маленький, свежий, доска — большая, черная, деревянная). Или учитель называет несколько слов, обозначающих качество предмета, и предлагает детям угадать — что это такое? (например, красная, пятиконечная?..— звезда; маленький, капризный?..— ребенок).
      3. Устные упражнения детей по определению слов, обозначающих качество предметов:
      а) дети называют предметы и говорят про каждый, каков он;
      б) в предложениях, данных учителем, дети отыскивают слова, обозначающие предметы, и слова, указывающие, какой это предмет.
      4. Самостоятельная работа детей над дидактическим материалом. Детям предлагается взять тетради и найти в них конвертики с карточками (конвертик один на двоих; сегодня он — в тетради у ученика, сидящего справа). Дальше нужно достать карточки из конвертиков; прочитать сначала, что написано на длинных карточках (здесь написаны предложения с пропуском слов, обозначающих качества предметов); затем прочитать то, что написано на маленьких карточках (на каждой маленькой карточке написано какое-нибудь прилагательное); вместо точек на длинных карточках требуется поставить подходящее слово, обозначающее, какой предмет (например, на длинной карточке написано «...ребятишки шлепают по лужам»; на место точек учащиеся подставляют карточку со словом «веселые»).
      Проделав эту работу, дети прочитывают про себя, какие предложения у них получились.
      Учитель вызывает 3—4 человек и спрашивает их, что у них получилось. Дети вслух прочитывают каждое предложение, потом называют слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие качества этих предметов.
      Наконец, учитель предлагает детям принять правильную посадку для письма, написать число и списать предложения с карточек в свои тетради.
      5. Проверка выполненной письменной работы. Вызванные ученики зачитывают написанные предложения; о словах, в которых можно ожидать ошибки, учитель спрашивает, как они написаны,
      В заключение классу задается вопрос: что же мы узнали сегодня на уроке? Вызванные дети отвечают примерно так: «Мы узнали, что в нашей речи есть слова, обозначающие, какой бывает предмет (обозначающие качества предметов)».
      6. Задание на дом. Выписать из стихотворения «Жаворонок» слова, обозначающие, какие бывают предметы.
      В приведенном уроке мы видим ясную цель, поставленную учителем, и видим в результате осуществление этой цели.
      Учитель хорошо продумал ход работы на уроке, строгую последовательность занятий. В начале урока он повторил то, на что нужно было опереться при ознакомлении с новым материалом; так новый материал будет связан с предыдущим, и его понимание и усвоение будут облегчены; затем учитель знакомит учащихся с новым грамматическим понятием, прибегая к наглядности, к простым и нужным приемам, вносящим ясность в сознание детей; путем самостоятельных упражнений разной степени трудности учитель проверяет, насколько дети поняли изучаемое, и закрепляет усваиваемые детьми знания; тут же он производит проверку выполненных в классе письменных работ и кончает урок заданием на дом, имеющим целью еще более прочное закрепление усваиваемого детьми нового навыка — распознавать слова, обозначающие качество предметов.
      На данном уроке были нужны все эти дидактические элементы. Сочетались они здесь в правильной последовательности.
      Учитель хорошо продумал все детали урока и удачно подобрал к каждой части нужный материал, подготовив и самодельный дидактический материал для самостоятельной работы детей (учащиеся с большим интересом относятся к такой работе).
      Заметим, что дидактический материал был разложен по партам заранее, еще до урока. Это важно для правильности организационной стороны урока. На уроке не было потеряно зря ни одной секунды времени; оборудование было хорошо сорганизовано. В каждой части урока все дети были заняты работой; никто не выпадал из урока; нарушениям дисциплины не могло быть места.
      Мы рассмотрели уроки разных типов. К уроку каждого типа предъявляются свои требования. Но в заключение полезно подвести итоги и тем требованиям, которые составляют сумму признаков, существенных для всякого хорошего урока, а именно:
      1) ясность конкретной учебной цели данного урока для учителя и для учащихся;
      2) соответствие содержания урока общим целям коммунистического воспитания и требованиям научности;
      3) удачный подбор материала для каждой части урока;
      4) правильный подбор видов работы для каждой части урока и рациональное использование учебного оборудования;
      5) обеспечение активного участия в работе всех учащихся класса в каждой части урока; внимание к отдельным учащимся;
      6) поддержание интереса к работе у учащихся на всем протяжении урока;
      7) организованность и порядок в работе, отсутствие всяких заминок и рациональное использование времени;
      8) ощутимость результатов работы, продвижения вперед учащихся.
     
     
      III. КАК УЧИТЕЛЮ ДОБИВАТЬСЯ
      УЛУЧШЕНИЯ СВОИХ УРОКОВ
     
      Из разбора уроков разных типов мы видели, как тщательно должен учитель готовиться к каждому уроку, продумывая все его стороны, все детали.
      Вот что говорила одна старая опытная учительница, проработавшая в школе уже 45 лет:
      — Представьте себе, я до сих пор волнуюсь перед уроками! Накануне план урока в мельчайших подробностях продумываю. Даже как войти в класс, что детям сначала сказать, чем сразу привлечь их внимание,— все это я заранее обдумываю. Ведь ребенок теперь уже далеко не тот, что бывало лет двадцать назад. Очень требовательный ребенок!».
      Какая же подготовка к урокам обеспечит наиболее успешное обучение? Подытоживая изложенное выше, укажем все то, что надо иметь в виду при подготовке ко всякому уроку.
      Подготовка учителя к проведению уроков с данным составом учащихся начинается еще до начала учебного года. Зная, с каким классом он будет заниматься в предстоящем учебном году, учитель заранее изучает программы для этого класса (знакомясь, конечно, с программами и смежных классов), изучает учебники, наглядные пособия и дополнительную литературу для детей, читает методическую литературу, пополняет свои знания не только путем чтения, но и путем экскурсий, посещения музеев, слушания лекций и т. п. Он беседует с педагогами, имеющими ценный опыт работы с данным классом, знакомится с образцами работы в педагогических кабинетах.
      Если он получает для работы класс с новым составом учащихся, то еще до занятий он знакомится с различными сведениями о своих будущих учащихся, а за несколько дней до начала учебного года начинает проводить с ними коротенькие индивидуальные собеседования и знакомится также и с родителями учащихся.
      Примерно за неделю до начала учебного года учитель составляет, на основе указаний, данных в программах, календарный план работы на четверть, т. е. определяет количество часов и сроки работы по каждой теме и разделу программы.
      Продумав распределение работы по очередной теме на отведенное количество часов, он составляет заблаговременно план каждого отдельного урока.
      Исходя из плана работы по разделу программы и учитывая живой непосредственный опыт предшествующих уроков, учитель при составлении плана данного отдельного урока прежде всего устанавливает точно, чего ему надо добиться на этом уроке, т. е. какую он ставит конкретную цель для него.
      Главное в уроке — содержание. Продумывая содержание урока, учитель должен позаботиться о следующем:
      а) чтобы содержание это соответствовало программным установкам, действительно максимально помогало бы разрешить задачи, выдвигаемые программой;
      б) чтобы урок был звеном в системе работы по коммунистическому воспитанию детей;
      в) чтобы содержание урока было грамотным, научно-достоверным;
      г) чтобы оно было доступным для понимания учащихся;
      д) чтобы урок по своему содержанию не был изолирован (оторван) от предыдущей и последующей работы по учебному предмету.
      Исходя из этих требований к содержанию урока, учитель и подбирает материал, которым нужно воспользоваться на уроке. Материал подбирается прежде всего из основных учебников, из наглядных пособий, из самой жизни, если содержание урока требует, например, живого наблюдения, непосредственного ознакомления с доступными объектами действительности; затем материал берется из дополнительных источников — из газет, журналов, из справочников, из отдельных книжек и т. д. Учителю необходимо подбирать такой материал, который вызывал бы у учащихся интерес к теме урока, материал яркий, но вместе с тем строго отвечающий поставленной на уроке цели. Материала нужно подбирать столько, чтобы не перегрузить им детей, но вместе с тем и столько, чтобы его хватило, чтобы он был в запасе на случай, если работа пойдет неожиданно быстрым темпом и может оказаться свободное время на уроке.
      Весь материал учителю нужно тщательно проверить, хорошо его знать, владеть им вполне; необходимо подготовить себя к ответам на вопросы, которых можно ожидать от учащихся; если в знании чего-либо учитель сам недостаточно уверен, он должен тут же подучиться, справиться в книге, посоветоваться с более опытным товарищем. Материал надо подобрать к каждой части урока: для сообщения нового — один материал, для классных упражнений по закреплению знаний и навыков — другой, для заданий на дом — третий и т. д.
      При продумывании урока со стороны методов учителю необходимо иметь в виду следующее.
      В зависимости от содержания урока он- должен определить, какие методы и приемы он будет употреблять в каждой части урока.
      При подготовке к уроку, наметив определенные методы его проведения, учитель проверяет себя — сумеет ли он хорошо провести данный вид работы. Если он предполагает демонстрировать на уроке опыт, он должен его проделать предварительно при подготовке к уроку. Если он предполагает дать детям свой устный рассказ, он должен при подготовке к уроку проверить себя, достаточно ли хорошо он знает материал, чтобы не сбиться при рассказывании, сумеет ли рассказать с достаточной выразительностью и т. д.
      Продумывание методической стороны урока предопределяет, что будут на уроке делать учащиеся и что будет делать учитель. Это важно установить с достаточной четкостью для каждого этапа урока. Надо, чтобы в каждый момент урока все дети были активны; и тогда, когда они должны только слушать, их внимание также должно быть активным. Учитель при подготовке к уроку должен отчетливо представить, кого из ребят он в тот или иной момент урока вызовет, кому даст, быть может, индивидуальные задания. Учителю необходимо регулировать на уроке спрашивание средних, отстающих и сильных. Тот факт, что отстающие удовлетворительно отвечают, свидетельствует об усвоении данного раздела всем классом. По отношению к активным учащимся учителя обыкновенно допускают две ошибки противоположного характера: или слишком много дают отвечать им в ущерб остальным учащимся, или, опасаясь, что активность этих учащихся заслонит собою остальных детей, совсем перестают их вызывать. Надо, не вызывая часто этих учащихся, все же давать возможность им получать чувство удовлетворения от того, что они обладают знаниями и умеют хорошо ответить; надо время от времени предусматривать их вызов в плане урока; кроме того, их надо вызывать по трудным для класса вопросам, давать им иногда дополнительные вопросы сверх намеченных для всего класса в целом. Если учитель хорошо продумает, чем и как во все моменты урока будут заняты все дети, если он сделает урок организованным и интересным, он тем самым создаст предпосылки для хорошей дисциплины.
      При подготовке к уроку со стороны организационной прежде всего надо продумать, как будут организованы дети на работе; в какие моменты будет итти фронтальная работа сразу со всем классом при непосредственном направлении этой работы учителем, в какие моменты каждый из учащихся в классе будет занят самостоятельной работой индивидуально. Формы организации детей в различные моменты урока будут зависеть от намеченного содержания и от методов работы. Так, например, когда учитель будет объяснять учащимся новое,— он будет работать фронтально со всем классом; когда он дает самостоятельную письменную работу, например по картинке,— он организует индивидуальную самостоятельную работу каждого ученика.
      Далее, при продумывании урока с организационной стороны учителю необходимо хорошо рассчитать время: правильно распределить его по отдельным частям урока; предусмотреть все, чтобы не расходовать времени зря, чтобы использовать продуктивно все 45 минут урока. С этой точки зрения важно своевременно подготовить все оборудование, необходимое для проведения урока; заранее разместить на определенных местах (чтобы было удобнее для работы учащихся) наглядные пособия, заранее написать нужные тексты на доске, заранее подготовить нужные учебники, тетради и письменные принадлежности, посуду, реактивы и другие предметы при лабораторных занятиях и т. д. Те наглядные пособия и тексты, которые не следует раскрывать детям до момента, когда к ним нужно будет обратиться по ходу урока, могут быть завешены бумагой или полотном. Все предметы, необходимые на уроке для учащихся и для учителя, должны быть размещены в таком порядке, чтобы при смене их во время работы не происходило длинных заминок; мел и тряпка у доски должны быть всегда в определенном месте; книги, классный журнал, чернильница, ручка, карандаши, газетные вырезки, нужные на уроке приборы — все это на рабочем столе учителя должно быть размещено так, чтобы он пользовался нужными ему предметами без потери времени; в книгах на те страницы, которые ему будут нужны, целесообразно положить закладки; расположить книги надо в той последовательности, в какой придется к ним обращаться во время урока. Рабочее место каждого ученика тоже должно быть рационально организовано. Материал к уроку у каждого ученика должен быть заранее подготовлен.
      Умение делать изложение и объяснение доступным. Когда по ходу урока учителю нужно излагать новые знания, важно это делать таким образом, чтобы дети все отчетливо понимали и чтобы воспринятое ими прочно откладывалось в их памяти.
      На уроках по разным предметам характер приемов изложения нового материала будет различным. На уроках истории и географии, например, учитель при изложении широко пользуется рассказом; на уроках по грамматике и по арифметике объяснение нового проводится обыкновенно в форме, беседы. Но и. пользуясь формой рассказа, учитель в начальной школе обычно сочетает его с беседой.
      Изложение учителя становится для детей доступным и ясным, когда учитель прибегает к наглядности, обращается к жизненным примерам, к интересным, ярким фактам, к образному материалу, когда он наблюдает материал, близкий детям, и непременно опирается на то, что уже известно детям, что ими ранее пройдено или накоплено в их личном опыте. Объясняя детям новое, учитель старается как-либо выделить самое главное, самое существенное, чтобы дети его хорошо схватывали; он ограничивает объем преподносимого на уроке нового материала, чтобы детям не было трудно; он тщательно готовится сам к моменту объяснения; на уроке он привлекает детей к обсуждению выясняемого вопроса, требует от них примеров и обязательно задает вопросы с тем, чтобы проверять, как новый материал доходит до детей.
      Руководство самостоятельной работой детей на уроке. Организуя самостоятельную работу детей, необходимо приучать их определенным образом записывать заголовки работ в тетрадях, дату, условные обозначения для грамматического разбора, располагать в определенном порядке запись примеров, запись условия и решения задач: менее сложных — без записи вопросов и более сложных — с записью вопросов; приучить их также к употреблению точной терминологии, к соблюдению определенного плана в выполнении работы,— всему этому учит методика по отдельным предметам.
      Характер инструктирования детей о проведении самостоятельной работы будет различен в зависимости от того, является ли данный вид работы для детей еще новым или они уже привыкли к нему.
      Сначала на данное правило дается полусамостоятельная работа, когда, например, половина примеров разбирается с учителем, а остальная половина примеров выполняется детьми уже самостоятельно по аналогии.
      В дальнейшем в аналогичных случаях учитель дает минимум разъяснений; учащиеся выполняют задания по усвоенному типу работы самостоятельно.
      На первых порах, следовательно, учитель не только разъясняет, но и показывает, как делать. При повторных упражнениях он меньше говорит сам, а привлекает учащихся к объяснению. При дальнейшей работе каждый учащийся работает вполне самостоятельно, учитель только дает текст для задания, указывает номер задачи или упражнения из учебника.
      Крайне важно, чтобы учащиеся всегда знали и понимали, зачем проводится данная работа.
      Очень важно приучать учащихся схватывать сущность задания с первого же разъяснения, чтобы у них не вырабатывалось привычки переспрашивать. Конечно, нельзя при этом создавать таких условий, чтобы дети боялись или стеснялись спрашивать, когда что-нибудь не понимают. Необходимо делать точными и ясными для детей требования, предъявляемые к качеству всякой работы и к качеству ответов ученика.
      При задавании самостоятельной работы необходимо вызывать на проверку отдельных учащихся, выяснять, как они поняли задание. Иногда отдельным учащимся потребуется особое разъяснение от учителя индивидуально, может быть даже после урока (например, если учащийся запустил работу из-за болезни или по другой причине).
      Учащихся надо обучать приемам самостоятельной работы, начиная с элементарных приемов правильного положения тетради, пользования ручкой, сидения за столом и кончая методическими приемами работы с книгой, с картой, с иллюстрациями.
      При инструктировании детей нужно уделять внимание предупреждению ошибок. Оно заключается не только в том, что учитель спрашивает весь класс, как писать то или иное слово, как выполнять то или иное действие, но и в том, что до выполнения задания он устанавливает для всех, как работать безошибочно.
      Хороший учитель знает каждое слабое место у каждого ученика и старается предупредить ошибки у отдельных учащихся. Это относится к работе по закреплению знаний и навыков, в особенности к упражнениям, имеющим целью тренировку в выработке навыка. Когда самостоятельная работа ставится с целью тренировки, тут ни в коем случае нельзя допускать ошибок. Ведь от неправильной тренировки вместо пользы получится вред. И если кто сделал ошибку, надо его сейчас же поправить, привлечь к ошибке внимание всего класса и предупредить всех детей, чтобы никто такой ошибки не повторил. При этом опять напоминается и, если нужно, разъясняется соответствующее правило. Это делают, по предложению учителя, ученики. Когда они затрудняются или путают, дает разъяснение сам учитель. Когда работа является специально проверочной, тогда предупреждения о возможных ошибках учитель не делает, за исключением тех случаев, когда в тексте встречаются неизбежно трудности на непройденные еще правила.
      Органической частью всего процесса учебной работы должна быть своевременная проверка выполнения самостоятельных работ учащихся. Упражняя детей на уроке в применении какого-нибудь правила, учитель стремится к тому, чтобы каждый ученик крепко усвоил соответствующий навык, и поэтому он старается увериться в том, что действительно навыком овладели все.
      Многие учителя имеют обыкновение проверять самостоятельные письменные работы учащихся во время их выполнения, на ходу. Учитель в таких случаях иногда подсаживается то к одному ученику, то к другому и беседует с ним о его работе, иногда даст ему дополнительное разъяснение, укажет на какой-нибудь недочет, запишет образец буквы, цифры, пример записи для данного типа упражнения и т. д.
      Очень важно проверять работу детей и делать им указания о недочетах и ошибках по свежим следам. Необходимо при этом и самих детей приучать относиться как можно внимательнее к своим работам, хорошенько подумать, прежде чем выполнять. Пусть ученики никогда не начинают решать задачу с первого вопроса, не продумав ее сначала всю целиком. Пусть они не торопятся писать дальше, когда есть время проверить то, что только что написано. Это будет воспитывать у детей чувство ответственности.
      Очень важно, чтобы дети ясно сознавали требования, предъявляемые учителем к качеству всякой работы. При проверке работ полезно сопоставлять, как работа выполнена и как ее требовалось выполнить. Очень хорошо, если к оценке работ с. этой стороны привлекаются и сами дети. Такая проверка и такая оценка явится не просто констатирующей, а- обучающей проверкой.
      Умение владеть вниманием детей и поддерживать дисциплину на уроке. Чтобы урок был успешным, необходимо, чтобы на нем был хороший порядок, хорошая дисциплина, чтобы дети работали все время с достаточным вниманием. Нередко учителя, работа у которых на уроках не спорится, жалуются на детей, говорят, что дети недисциплинированы, не слушают, не интересуются, не хотят заниматься. Но оказывается, что эти же дети на уроках у другого учителя ведут себя прекрасно. Значит, дело не в детях, а в учителе. От него главным образом зависят внимание и дисциплинированность детей на уроке. Как же он может этого достигнуть?
      Он может этого достигнуть прежде всего тем, что будет обращаться к сознанию детей, будет увлекать их целью работы. Если дети знают, зачем нужна данная работа, то они выполняют ее с большим старанием. Если, например, дети, делая грамматический разбор, знают, зачем он нужен, знают, что знание частей речи и членов предложения помогает лучше, выразительнее и правильнее строить речь, знают, что грамматический разбор помогает правописанию,— они охотно занимаются разбором и в классе на уроке и дома. Мы знаем учителей, которые приучают детей сопоставлять результаты работы с целью, которая ставилась. Они сообщают детям, выполняется ли план, достигается ли такая-то конкретная цель. Ребята привыкают следить за этим. Они при этом знают, что для результатов работы имеет громадное значение их поведение на уроке. Тогда на уроках всегда обеспечена необходимая тишина, интенсивная, внимательная работа.
      Для успеха всякого урока большое значение имеет удачное его начало. Важно сразу же создать рабочее настроение у детей, мобилизовать их внимание. Иногда дети после перемены долго не могут угомониться, установить тишину и порядок, необходимые для занятий. Неопытный учитель теряется, беспомощно чего-то ждет. Как поступает опытный учитель, посмотрим на ряде примеров.
      Урок русского языка учительница С. начинает так: «Дети, покажите свои ручки (ученики показывают), сядьте, как нужно» (садятся). Тишина. «Сейчас я вам задам ряд вопросов, вы придумайте на них ответ и потом ответите мне».
      Дети сразу же должны проделать такое действие, которое подготовляет их к работе и невольно настораживает внимание.
      Урок арифметики во II классе учительница М. начинает словами: «Приготовьтесь к устному счету». Дети уже знают, что сейчас потребуется от них быстрое соображение, знают, что придется каждому из них быстро давать ответы на интересные вопросы учительницы,— дети приводятся в состояние ожидания. Наступает тишина, устанавливается рабочее настроение.
      Урок развития речи в том же классе. Еще перед уроком на планке вывешивается серия картин про «Серую шейку». Дети уже полны ожидания чего-то интересного. Урок начинается словами учителя: «Дети, давайте посмотрим эти картинки. Потом наметим план. Потом составим рассказ».
      Ученик (с места). Потом запишем.
      Учитель. А запишем в другой раз...
      И дальше урок продолжается по-деловому — так, как это было намечено в плане.
      Один из уроков арифметики учитель начинает так: «Ребята, я сейчас напишу на доске пример. Сомневаюсь, решите ли вы его сразу».
      Детям становится интересно. Учитель пишет.
      Быстро поднимается лес рук. Все дети решили пример на знакомое действие.
      Учитель. Ах, какие вы молодцы! Быстро решили, и все решили. Напрасно я сомневался. А, ну-ка, я напишу еще другой пример.
      Происходит заминка: в приведенном примере новая трудность.. Дети с такими случаями еще не встречались.
      Учитель. А ну-ка давайте узнавать, как это делать.
      И урок продолжается с очень большим интересом со стороны детей. Перед ними в очень удачной форме доставлена учителем цель работы.
      Таким образом начало урока получается особенно удачным, когда учитель сразу же заинтересовывает детей целью предстоящей работы или предлагает выполнить детям такое подготовительное действие, которое сразу же создает у них рабочее настроение.
      Внимание учащихся создается благодаря подбору учителем интересного по содержанию материала. Примеры этому мы видели выше. Детям интересно слушать, интересно работать, когда материал интересен,— тогда и дисциплина поддерживается легко. Детям интересно все новое, но такое, в чем есть что-то уже знакомое. Они со вниманием и интересом занимаются и старым, когда в него вносится хотя бы и небольшой элемент новизны. Дети бывают захвачены работой, когда у них создано чувство ожидания: а что будет дальше. Детям интересно слушать, интересно работать, когда материал интересен. Тогда и дисциплина поддерживается легко.
      Такой же результат получается благодаря применению разнообразных и интересных методов преподавания. При этом очень важно так методически строить работу на уроке, чтобы все время все дети были заняты работой, были бы активны.
      У хорошего учителя учащимся некогда быть недисциплинированными на уроке. Он то и дело обращается к отдельным ученикам с вопросами и предложениями: «А как ты думаешь? — Выйди, покажи». «Кто скажет точнее?» «Кто дополнит?» «Кто прочитает выразительнее?». — «А ну-ка, Нина, повтори». «Найдите в книге то-то». «Закройте закладками такое-то название на географической карте». «Поставьте карандаши на такую-то часть скелета» и т. п.
      Вполне понятно, что дети всегда полны внимания, когда на уроке демонстрируются наглядные пособия, делаются опыты, наблюдения, используется дидактический материал, когда дети, следовательно, поглощены работой.
      Учитель — мастер своего дела, проявляет доверие к активности ребенка, он умеет вовремя поощрить класс и отдельного ученика.
      Хороший учитель умеет соразмерить свои требования с силой детей и похвально отнестись ко всякому неподдельному старанию. Он легко остановит расшалившегося ребенка взглядом. Если нужно сделать кому-либо замечание, он умеет это сделать так, чтобы не отвлекать внимание детей от работы.
      Зная психологию ребенка, зная, какими средствами можно возбуждать и поддерживать внимание и интерес у детей, зная конкретную обстановку своего класса и живые струнки каждого своего ученика, учитель находит, когда это нужно, очень тонкие пути для создания нужного рабочего порядка на уроке.
      Таким образом, дисциплина и внимание детей на уроке достигается благодаря умелому преподаванию учителя, знанию им психологии ребенка и знанию своих учеников.
      Для успеха урока немалое значение имеет и внешняя сторона в поведении учителя. Придя в класс на первый урок, учитель здоровается с классом. Дети отвечают на приветствие. Если учитель пришел в класс рано, и дети приходят потом, то они здороваются с учителем. Этот факт элементарной вежливости вносит известную организованность и благоприятно отражается на настроении класса.
      Вести урок следует стоя, чтобы видеть хорошо весь класс, всех учащихся и чтобы детям было хорошо видно учителя. Так легче поддерживается внимание у детей. Расхаживать по классу во время рассказа или беседы учителю не следует, так как это рассеивает внимание детей и нервирует их.
      С вопросами, как правило, надо обращаться сначала ко всему классу, чтобы ответ продумывали все учащиеся. Потом уже вызывать определенного ученика по имени. Дети должны быть приучены отвечать лишь тогда, когда вызовет учитель, а готовность ответить показывать поднятием руки. Точно так же, если учащемуся нужно о чем-либо спросить учителя или что-нибудь сказать, он поднимает руку и говорит лишь тогда, когда учитель ему разрешит. При ответе учащиеся должны встать, за исключением тех случаев, когда учитель сам предупреждает, что можно отвечать сидя: например, при быстром счете, когда один за другим отвечает много учащихся и когда их вставание создало бы шум и повело бы к нарушению дисциплины в классе.
      Если, несмотря на педагогически правильный ход работы, все же тот или иной учащийся допускает нарушение дисциплины, то учителю непременно нужно реагировать на всякий такой факт; важно, чтобы учащиеся знали и привыкли к тому, что всякий такой факт не будет оставлен без внимания. Но реагировать на факты нарушения дисциплины учителю следует коротко, не читая длинных нотаций, а назвав ученика, допустившего нарушение дисциплины, или посмотрев на него неодобрительным взглядом, или сказав ему в двух словах, чтобы он перестал заниматься тем-то или, наоборот, делал бы то, что следует, или сделав замечание в шуточной форме, или сказав ученику, чтобы он после урока подошел к столу учителя и т. п.
      Правильная литературная речь, отчетливая, неторопливая, но не слишком медленная, выразительная, простая и доходящая до детей; ровное, спокойное обращение с детьми, всегда бодрый тон, решительность и твердость в требованиях, уверенность во всей работе, высококультурная манера держаться, всегда опрятный внешний вид, аккуратность и организованность во всей работе, доступность для детей, которые всегда легко обращаются к учителю со своими вопросами, просьбами, мечтами, желаниями и пр.,— все это в высокой степени благоприятно сказывается на результатах каждого урока.
     
     
      IV. РУКОВОДСТВО ДОМАШНЕЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
     
      Задавание уроков на дом. Почти на каждом уроке имеет место задавание уроков на дом. Домашняя работа учащихся должна быть органической частью всей учебной работы: домашние задания должны вытекать из той работы, которая делается на уроке; с другой стороны, то, что сделано учеником дома, должно быть используемо на уроках. Для учащихся должна быть ясна из всего хода работы необходимость своевременного и тщательного выполнения всякого обязательного домашнего задания. Если это условие не соблюдается, то затрудняется и ухудшается и работа в классе. Без соблюдения этого условия успеваемость не может быть на высоком уровне.
      При определении содержания и видов домашней работы учащихся учителю следует исходить из следующих целей.
      В основном домашняя работа учащихся должна быть направлена на закрепление усвоенного в классе.
      Отсюда большая часть заданий потребует от учащихся заучивания определенного материала для воспроизведения своими словами, а в некоторых случаях и заучивания наизусть. Большой удельный вес займут в домашней работе упражнения в решении задач; на этом дети будут учиться применению усваиваемых правил.
      Могут даваться также отдельные домашние задания, предусматривающие работу по самостоятельному усвоению учащимися новых для них знаний, главным образом, по книге и в ряде случаев путем наблюдений. При этом надо помнить, что решающее значение в ходе обучения имеет систематическое последовательное изложение учебного предмета учителем. Задания для самостоятельного выполнения даются учащимся «в меру овладения определенным курсом знаний».
      Начиная с IV класса, учитель может уже иногда давать учащимся поручения самостоятельно изучать по учебнику и такой материал, который не объяснен учителем в классе, но который определенно доступен для полного понимания учащимися (например, материал, очень сходный по содержанию и структуре с таким, который уже неоднократно объяснялся в классе, план изложения которого хорошо известен учащимся, материал по очень простой теме). Такие работы нужны потому, что перед школой стоит задача— приучать учащихся к самостоятельной самообразовательной работе, так как в процессе учебной работы на следующих ступенях обучения и в жизни каждому нужно будет овладевать все новыми и новыми знаниями.
      Чем старше класс, тем большее место могут занять в нем такие домашние задания, в которых учащимся предлагается работать над новым для них материалом.
      Необходимо давать учащимся на дом и работы творческого характера с целью развития их мышления и творческого воображения, а также с целью развития и укрепления навыков и умений. Процесс работы над образованием навыка не может считаться завершенным, если учащиеся умеют применять правило только в специальных упражнениях, а в работах творческого характера делать это забывают или не умеют. (Под работами творческого характера имеются в виду: придумывание примеров, изложения, сочинения, монтаж альбомов на определенные темы, постановка новых опытов и др.). Значительное место в домашней работе должны занять и задания на повторение, которое должно иметь место на протяжении всего курса как постоянный элемент процесса обучения.
      Для того, чтобы домашняя работа детей была достаточно продуктивной, их необходимо хорошо подготовлять к выполнению заданий, тщательно инструктировать и учить приемам самостоятельной работы,— «учить, учиться», как говорил К. Д. Ушинский.
      В школьной практике нередко встречаются такие случаи, когда домашние задания даются детям поспешно, без достаточных разъяснений, без проверки того, хорошо ли себе представляют дети, что именно и как требуется им выполнить. Чтобы избежать этого недостатка, некоторые методисты предлагают давать домашние задания не в конце урока, как это обычно делается, а в начале или в середине. Но такое решение вопроса является чисто механическим. Ведь по логике урока задавание домашней работы чаще всего приходится делать после того, как детям объяснено новое на уроке, и после того, как они поупражнялись в применении нового знания. Следовательно, вполне естественно задавание урока на дом делать в середине или в конце урока. Но важно, чтобы для этого всегда отводилось достаточное количество времени и чтобы инструктирование детей к выполнению домашней самостоятельной работы было отчетливым. Иногда при этом необходимо бывает давать указания не только общие всему классу, но проверять, как восприняли задание отдельные учащиеся, и давать дополнительные разъяснения.
     
      Рассмотрим ряд фактов из опыта работы школы.
      Вот разъяснение домашнего задания по естествознанию в IV классе.
      Задание дается после того, как учительница в беседе с детьми объяснила назначение и устройство позвоночника.
      — Дома выучите статью «Позвоночник». Надо знать: 1) сколько всего позвонков, 2) на какие отделы делится позвоночник, 3) сколько в каждом отделе позвонков. Все это написано в книге. А вот на странице 80, заметьте, есть маленький кусочек,— это то, что я вам не рассказывала. Мне хочется, чтобы вы сами приготовили этот кусочек и сумели рассказать. Это одно задание. Есть еще и другое. На следующем уроке у нас лабораторная работа. Так вот, кто сможет, тот пусть принесет: щипцы, такие — вилочкой (пинцет), можно и такие, которыми сахар колют, если они маленькие; маленькие ножницы, которые мама разрешит взять,— их придется держать в огне; рыбью кость; на каждой парте должна быть обязательно рыбья кость. Кто сможет, пусть сделает себе спиртовку сам. (Показывает, как сделать самодельную спиртовку — в двух вариантах). Спирт не приносите. У кого еще вопросы, подойдите после звонка отдельно.
      Нужно сказать, что после изложения знаний о позвоночнике учительница заставила нескольких учеников ответить на те вопросы, которые она потом сформулировала в домашнем задании. При этом она учила детей, именно учила, на каждый вопрос давать ответ в определенной, точной формулировке и ответ обязательно полный. Вызывая ученика, она говорила классу: «Проверим его, так ли он будет говорить». Учительница требует при этом, чтобы ученик умел показать то, о чем говорит,— на себе, на товарище, на картине, на скелете.
      Интересный пример задавания на дом мы наблюдали в условиях одновременной работы с двумя классами (с третьим и четвертым). В начале урока учительница раздает учащимся IV класса цветные полоски бумаги, на которых написано по предложению, и говорит: «Вот я вам раздала материал для подготовки к следующему дню, это значит — к домашнему заданию. Вы обдумайте эти предложения, как их можно разобрать».
      Затем учительница обращается к III классу и дает ему задание для самостоятельной работы в классе. Сорганизовав III класс на работу, она снова переходит к IV классу и проводит с ним длительное занятие по разбору предложений, но не на розданном вначале материале. Перед концом урока она говорит: «А теперь мы вернемся к началу урока. Что я вам задала?».
      — Обдумать предложение, чтобы его разобрать дома.
      — Вот мы с вами сейчас занимались разбором других предложений. Теперь знаете, как выполнить домашнее задание? Нет ли у вас вопросов?
      Оказывается, вопросы есть. Учительница отвечает на вопросы и в заключение еще раз говорит: «Так вот, вы разберите предложения и составьте схемы к этим предложениям, какие мы составляли на уроке».
      Здесь положительным является и то, что в начале урока учительница заставила задуматься детей над тем вопросом, который затем стал предметом выяснения на уроке, и то, что она, связав все части урока, сделала задание в сознании учащихся необходимым, ясным и интересным.
      Вот еще пример — из урока арифметики.
      Учитель пишет на доске условие задачи.
      Дети переписывают это условие к себе в тетради. Один из учащихся, написав условие, стал убирать свою тетрадь в парту.
      Учитель его приостанавливает: «Подожди, подожди, дай я проверю, правильно ли ты написал задачу».
      Смотрит его запись.
      — Вот видишь, неправильно написал. Перепиши. А то потратишь дома время напрасно на решение неправильной задачи.
      Педагог смотрит запись условий задачи еще у некоторых детей: — Эдельман, хорошо. Волков чистенько, но с ошибками, слоги пропускаешь. Как же это ты? Ведь с доски списываешь, а ошибки допускаешь.
      Дальше, обращаясь к классу, учитель говорит:
      — Знакомая, ребята, задача? Решали мы такую?
      — Знакомая.
      Учитель. Будем составлять здесь сейчас план решения или не надо?
      Ученики. Не надо.
      Учитель. Ну, так сделайте все дома.
      В этом примере класс имеет дело с знакомым типом задачи. Инструктирование по существу выполнения задания здесь уже излишне. Но опытный учитель знает, что крайне важно проверить отдельных учащихся, насколько точно .они записали задание, и обеспечить правильное выполнение работы всеми детьми.
      Давать на дом следует только такую работу, к выполнению которой учащиеся подготовлены предшествующими учебными занятиями и, следовательно, могут с ней самостоятельно справиться. Но при этом следует повышать постепенно степень самостоятельности ученика, стремясь к развитию его мышления и воли, приучая его к преодолению трудностей, вырабатывая стремление самому справляться с все более и более сложными заданиями, требующими усилий самостоятельной мысли. Повышение степени самостоятельности в работе ученика должно итти и от класса к классу, и внутри данного класса, и даже в пределах работы по данному разделу программы. Даже в классах начальной школы уже могут и должны быть работы, требующие от учащихся большой степени самостоятельности (например, после ряда упражнений в изложении рассказа по плану, данному учителем, предлагается учащимся изложить рассказ по плану, выработанному ими самими; после получения указаний от учителя — написать сочинение по индивидуально разработанному плану; решить задачу не просто по аналогии, а задачу, требующую усилий собственной мысли).
      Чтобы дети аккуратно выполняли домашние задания, надо позаботиться и о правильной организации их работы на дому, договорившись с родителями.. В некоторых школах разработаны интересные памятки по этому вопросу, помогающие и школьникам и родителям наладить правильный порядок домашних работ, задаваемых детям школой.
      Приведем образец такого рода памятки.
      Памятка школьника о выполнении домашних уроков.
      1. Придя домой из школы, покушай, погуляй и берись за уроки не менее чем через 2 часа после прихода из школы.
      Учащиеся первой смены должны готовить уроки между 5 и 7 часами вечера, а учащиеся второй смены—между 9 и 11 часами утра.
      2. Если у тебя нет отдельного стола, убери все на общем столе, накрой его газетой, вынь свой дневник и посмотри, что задано.
      3. Окончив уроки, проверь по дневнику, все ли ты выполнил.
      4. Собери все нужное для работы следующего дня, проверив по расписанию, и уложи все необходимые вещи в сумку.
     
      Как надо готовить уроки
     
      Письменные работы
      1. Прочти задание и подумай, как ты будешь его выполнять.
      2. Положи правильно тетрадь, сядь так, как тебя учат в школе, и принимайся за работу.
      3. Во время работы ни с кем не разговаривай и не отвлекайся.
      4. Если устал, отдохни 5 минут.
      5. Пиши не спеша, чисто и аккуратно.
      6. Окончив, внимательно проверь, что написал.
     
      Устные уроки
      1. Читай заданный урок вслух.
      2. Если трудно рассказать все сразу, раздели статью на части и рассказывай по частям.
      3. Выучив по частям, еще раз прочти и расскажи все, что тебе задано.
      В этой памятке очень хорошо сконцентрированы советы гигиенические, методические и организационные.
      Твердых, научно-разработанных норм времени для домашних заданий у нас, к сожалению, пока не установлено. На основании же данных опыта отдельных учителей мы можем указать здесь, примерно, следующую длительность для заданий разного характера:
      I—II КЛАССЫ
      III—IV КЛАССЫ
      Для упражнений с целью закрепления навыка 10—15 мин.
      15—20 мин.
      Для работы над усвоением материала учебника 15—20 мин.
      20—30 мин.
      Общее количество времени для домашней работы на один день может составлять для учащихся I—II классов, примерно, 45— 60 минут, для учащихся III—IV классов — 1—1,5 часа.
      Необходимо следить, чтобы каждый учащийся:
      1) работал систематически, регулярно, соблюдал бы рекомендованный школой режим дня, выполнял бы всегда домашние задания в строго определенное время;
      2) всегда знал бы точно, что задано, к какому сроку и как именно следует выполнить работу;
      3) никогда не запускал бы работы, не откладывал бы ее на будущее;
      4) никогда не оставлял бы ничего непонятым, неясным;
      5) организовал бы при помощи родителей свое рабочее место так, чтобы удобно было работать; держал бы всегда в порядке свое учебное оборудование.
      Учителю необходимо давать конкретные указания учащимся о приемах работы по разным видам домашних заданий:
      как работать по учебнику,
      как вести записи в тетрадях,
      как составлять план или конспект прочитанного,
      как провести работу по повторению того или иного раздела программы,
      как выучить тот или иной материал наизусть, и т. д.
      Необходимо, чтобы учащиеся также пользовались приемами графического изображения усваиваемого материала (составление таблиц, зарисовки и т. п.).
      Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся аккуратно вели и содержали свои тетради.
      При подготовке к урокам учителю необходимо тщательно продумывать, какое дать учащимся домашнее задание и как его объяснить. А в случае надобности для отдельных учащихся подготавливать индивидуальные задания (например, для отставших из-за пропуска занятий по болезни, для сильных учащихся, стремящихся расширить свои знания сверх общих требований, для особо заинтересовавшихся данной темой и т. д).
      Способы проверки домашних работ. Домашняя работа учащихся не может быть продуктивной, если она не будет серьезно и систематически проверяться учителем. Поэтому в плане уроков обычно предусматривается, большей частью в начале урока, проверка домашних работ. Посмотрим на конкретных примерах, какими способами осуществляется эта задача.
      Во II классе на уроке арифметики идет проверка решения детьми примеров. Одна ученица отвечает, как решила первый пример: х—482=518.
      Учительница слушает и обходит парты, заглядывая в тетради учеников.
      — Держите палец на проверяемом месте, чтобы я видела.
      Для сверки каждого примера вызывается новый ученик.
      Ученики смотрят внимательно в тетради, чтобы исправить ошибки, если такие окажутся.
      Учительница очень чутко подмечает все:
      — Вот Валя не в том порядке записала примеры, и теперь при проверке у нее получается путаница. Она ищет, затрудняется. Надо писать в определенном порядке, чтобы скорее и легче было проверять. Вот Маня хорошо сделала: заметила ошибку быстро и поправила.
      Все внимательны и активно участвуют в проверке.
      Аналогичным образом проверяются домашние работы детей по русскому языку. Вот пример:
      — Мирошина, читай, что и как ты написала.
      Мирошина читает первое предложение из задания и говорит: «Солнце» я написала с буквой «л».
      — А как ты произносишь?
      — Не слышно звука «л».
      Ученица хочет перейти к следующему предложению.
      Учительница. Подожди, подожди. Еще в этом предложении найди трудные слова.
      — «Сильнее» — в середине «ь».
      — Почему? (Девочка объясняет). После «в» в слове «весна» какая буква?
      — Буква «е».
      — Почему?
      — Изменим слово: «вёсны».
      Вторая ученица так же разбирает следующее предложение.
      Для каждого предложения вызывается новый ученик.
      Учительница обращается к классу: «Ребята, все проверяйте, нет ли у кого ошибок».
      В то же время она обходит парты, смотрит тетради отдельных учеников и сама проверяет.
      В заключение учительница спрашивает класс: «Ребята, были у кого-нибудь ошибки?»
      Оказывается, ни у кого не было. Только одни мальчик сказал: «У меня были, но я еще дома поправил».
      Учительница дает общую оценку работы:
      — У всех хорошо, только у Зины клякса. Да вот еще у Миши не совсем так, как мы требуем. Рая, у тебя дома хуже написано, чем ты в классе пишешь. Надо и дома так же писать, как в классе.
      На уроках арифметики часто применяются такие способы быстрой проверки выполнения домашнего задания.
      Ученик называет пример и рассказывает о его решении. Учительница спрашивает класс: «У кого иначе?».
      Если есть разногласие в ответе, решение примера тут же производится устно или на доске.
      Ученик называет пример и ответ к нему, не приводя решения. Учительница спрашивает отдельных детей: «А у тебя как, Коля? А у тебя, Ваня?». Таким образом индивидуально опрашиваются многие ученики.
      Способы проверки домашних работ могут быть разнообразными, в зависимости от характера заданий. Исходя из учета опыта лучших учителей, можно указать на следующие правила проверки домашних работ учащихся.
      1. Учитывать повседневно выполнение задания каждым учеником.
      2. Учитывать качество домашней работы каждого ученика при опросе его в классе и при проверке письменных домашних работ, сопоставляя работу или устный ответ ученика с теми требованиями, какие учитель разъяснял раньше; все недочеты, ошибки, пробелы должны быть при этом ясны ученику, ему должно быть указано, что надо делать для того, чтобы ликвидировать недостатки. Из анализа работы данного ученика должны быть сделаны выводы для всего класса. Учитель должен обращаться к классу, а ученики — чувствовать ответственность и перед учителем и перед коллективом класса.
      3. Не допускать запущенности в проверке домашних работ ученика, так же как и классных, используя при этом разнообразные приемы одновременной проверки работ всех учеников класса (путем сверки работы всех учеников с зачитанной и разобранной в классе работой, путем обхода учащихся и просмотра тетрадей каждого и т. д.).
      4. Почаще обращаться к индивидуальной проверке выполнения домашних работ тех учащихся, которые неаккуратны в соблюдении требований.
      5. Следить за каждым учеником, улучшает ли он свою работу, добиваясь повышения его успеха, поощряя его прилежание и старательность.
      6. Если учащийся не справляется с выполнением задания, то помогать ему указанием, которое облегчило бы самостоятельное выполнение работы. Лишь в наиболее трудных случаях, когда большинство класса не справилось с заданием, следует выполнять его в классе под руководством учителя.
      7. Обязательно проверять, какими приемами учащийся работает, насколько рационально и продуктивно он тратит время на домашнюю самостоятельную работу. Улучшать организацию домашнего труда.
      Вот как, например, готовит задание по чтению хороший ученик.
      Он знает точно, что задано. Знает, какие требования предъявит учитель к качеству ответа ученика, когда вызовет его в классе. Он прочитывает статью в целом. Потом читает по частям, не торопясь, вдумываясь в содержание. Всматривается в рисунки, относящиеся к статье. Каждую часть пересказывает вслух или мысленно, закрыв книгу. Переходит к следующей части только после того, как уверится в том, что предыдущее хорошо понято, усвоено и что он готов к отличному ответу. По окончании работы над статьей по частям пересказывает себе содержание всей статьи. Проверяет знание материала по вопросам, помещенным в книге или записанным в классе по предложению учителя. В некоторых случаях делает рисунок, таблицу, схему, помогающую отчетливее и крепче усвоить изучаемое.
      Решая задачу, хороший ученик поступает следующим образом.
      Прочитывает внимательно условия задачи, стараясь понять их с полней отчетливостью. Мысленно разбирает задачу, стараясь установить зависимость между данными в задаче величинами. Намечает ход решения задачи. В трудных случаях план решения записывает в виде вопросов. Затем приступает к решению. Смотрит ответ только после того, как проделана сознательно вся работа до конца.
      Подмечая, кто и как готовит уроки, учитель осуществляет в необходимых случаях и индивидуальную помощь отдельным учащимся (не выпуская из виду и отличников).
      Учителю при этом всегда необходимо заботиться о воспитании внимания и памяти детей при непременном соблюдении требования осмысленного выполнения каждой работы всеми учениками. Надо приучать учащихся работать сосредоточенно, развивать у них активное внимание и выработать целеустремленность к прочному и длительному запоминанию изучаемого.
     
     
      V. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА ПРИ ОДНОВРЕМЕННОЙ РАБОТЕ С НЕСКОЛЬКИМИ КЛАССАМИ
     
      При подготовке к урокам в условиях одновременной работы с несколькими классами учителю надо продумать сначала цель и содержание уроков, а также основные методические приемы работы по каждому классу отдельно, подобрать нужный материал, наметить возможные виды самостоятельной работы детей. Здесь учитель действует во всем так же, как и при подготовке в условиях работы с одним классом. А дальше при развертывании плана уроков и при записи этого плана приходится уже намечать конкретные виды работы, чтобы они располагались таким образом: когда учитель занят непосредственно с одним классом, другой должен в это время работать самостоятельно. Запись плана уроков тогда производится параллельно. Вот пример: (...)
      Но этой записи еще недостаточно. Здесь не намечены еще последовательность работы в каждом классе и распределение времени между частями урока. Чтобы выполнить это, необходимо знать, из каких же оснований исходить при установлении чередования в том и другом классе работы с учителем! и работы самостоятельной.
      Это чередование не всегда бывает одинаковым. Наиболее типичными являются три случая, а именно:
      1. Когда в двух классах на уроке значительное место занимает объяснение нового материала, то в этом случае целесообразно сначала дать очень небольшое задание для самостоятельной работы в том классе, в котором на объяснение нового потребуется меньше времени. На это уходит 2—3 минуты. В это время другой класс (предположим, младший) готовится к предстоящей самостоятельной работе (подготовляет тетради, ручки, учебник). Затем учитель переходит к этому классу и дает ему сравнительно длительное задание (на несколько минут), разъясняя его подробно. Класс приступает к работе. Учитель переходит к старшему классу, проверяет выполнение заданной небольшой работы и приступает к объяснению нового материала, располагая для этого достаточным временем. Потом он дает старшему классу задание для самостоятельного выполнения и переходит к младшему, где после проверки предыдущего задания объясняет новый материал. Здесь же он дает затем еще небольшое задание для выполнения в классе и дает задание на дом. Так в младшем классе урок подходит к концу. Пока дети в младшем классе выполняют последнее задание, учитель проверяет работу, сделанную учащимися старшего класса, и разъясняет им домашнее задание.
      2. Если в одном из классов (допустим, в старшем) объясняется новый материал, а в другом (допустим, в младшем) намечается лишь закрепление пройденного, то порядок работы будет такой: сначала учитель идет к старшему классу и дает небольшое задание. Потом он переходит к младшему классу и дает ему задание длительное. Пока здесь это задание выполняется, учитель имеет возможность не спеша объяснить новое в старшем классе.
      К младшему классу учитель возвратится в конце урока, чтобы дать ему задание на дом и собрать тетради для проверки.
      3. Если в обоих классах намечена работа по повторению и закреплению пройденного, то учитель дает сначала небольшое задание старшему классу. Затем переходит к младшему, проводит с ним упражнения при непосредственном своем руководстве и дает задание для самостоятельного выполнения. Перейдя к старшему классу, он проверяет здесь выполненную работу, дает новую работу, имея возможность хорошо проинструктировать детей и провести с ними ряд упражнений. В конце урока он дает детям задание на дом.
      Эти три случая не исчерпывают всех возможных вариантов чередования работы с учителем и самостоятельной работы. В каждом конкретном случае надо продумывать это чередование и распределение времени в зависимости от цели и содержания очередной работы в, каждом классе, стараясь быть чаще с младшими детьми, у которых навыки самостоятельной работы еще слабы. Возьмем приведенный нами выше пример параллельного планирования уроков в двух классах и посмотрим, как данный план был развернут подробнее — с наметкой приблизительного, ориентировочного распределения времени. (...)
      Здесь центром внимания в первую половину урока является II класс, а во вторую половину — IV класс. С младшим классом учитель непосредственно работал минут 30, а со старшим — минут 15.
      Иногда содержание работы оказывается таким, что от учителя требуется больше непосредственной работы с детьми в старшем классе. Тогда и младшему классу приходится давать длительное задание для самостоятельной работы. Вот пример: (...)
      Здесь хотя непосредственной работой с детьми старшего класса учитель был занят больше, но все же он сумел подойти ко II классу два раза.
      Учителю, работающему одновременно с несколькими классами, надо уметь равномерно распределять время всего рабочего дня между всеми классами. Будет плохо, если он на ряде уроков в данный день будет очень мало заниматься с одним из классов. Но в основном распределение работы во времени должно зависеть от содержания учебного материала, от методов, требуемых этим содержанием, от степени подготовленности учащихся.
      Иногда при планировке самостоятельной работы учителя намечают ее чисто механически, исходя только из одной необходимости занять детей. Это — неправильное планирование работы. Самостоятельная работа детей должна быть органической частью урока. Она должна быть логическим продолжением предшествующей работы с учителем, к ней дети должны быть хорошо подготовлены, она является необходимым звеном в процессе обучения и после выполнения должна быть хорошо проверена.