Воспитание читательских интересов у школьников

PDF

      1. ПРОБЛЕМА

      Знаменитая советская трактористка П. Ангелина в своих автобиографических заметках «Люди колхозных полей» («Октябрь», 1948, №6, стр. 92) приводит знаменательные слова шестидесятилетнего колхозника деда Алексея, впервые научившегося грамоте: «Отродясь не радовался так, как в тот раз, когда первую книгу прочитал... Мир показался мне совсем другим».
      Кто не видел памятной картины: юный человек впился жадными глазами в страницы книги. Он в увлечении не слышит голосов, не видит окружающего, забывает об еде, поступается сном и на это время живёт миром художественных образов, волнуясь, скорбя и радуясь. А. М. Горький в своей повести «В людях», вспоминая о той поре, когда у него родился интерес к чтению, рассказывает, что он однажды, «развешивая бельё на чердаке, нашёл книгу, бросил свою работу и читал, стоя у слухового окна, читал, пока не озяб, а вечером, когда хозяева ушли ко всенощной, снёс книгу в кухню и утонул в желтоватых, изношенных страницах, подобных осенним листьям; они легко уводили меня в иную жизнь...
      ...Жизнь чудесно разрасталась, земля становилась заманчивее, богаче людьми». Горький рассказывает о том, сколько побоев и мук он претерпел за своё увлечение чтением!, но книга по-прежнему властно влекла к себе. Так нередко слагался юный читатель вопреки воздействию внешних неблагоприятных факторов, вопреки давлению окружающей среды. Казалось бы, перед ним маленький, сам по себе незначительный предмет — книга, белые страницы с чёрными, однообразно тянущимися строчками, а юный читатель, глядя на эти строки, проникая в содержание книги, живёт богатой, содержательной жизнью: неудержимым потоком бегут мысли, рождается воля и желание действовать, героически служить своему народу.
      Советский поэт Николай Тихонов, обращаясь к пионерам («Пионерская правда» от 18 февраля 1949 г.) и вспоминая собственное детство, говорит о значении книги и чтения для формирования юного человека: «Моё далёкое детство не похоже на ваше детство. Но я до сих пор помню, как, научившись читать, я бросился в этот удивительный, прекрасный мир, который сразу пленил меня своей широтой. Книга рассказывала мне о чудесах мира, о всех странах, обо всём, что есть на земле хорошего и плохого. Я смеялся над книгой от радости и плакал от сочувствия к людям, страдающим от несправедливости, от неравенства, от угнетения... Книга заставила меня думать о том, каким надо быть в жизни».
      Книга — друг и помощник юного человека. Нередко мы в трудных обстоятельствах ищем поддержки и совета у книги. Эта черта ярко отмечена в нашей советской литературе в таких, например, произведениях, как роман Николая Островского «Как закалялась сталь» и «Молодая гвардия» А. Фадеева. Павка Корчагин любил «Овода» и постоянно обращался к этому образу стойкого, мужественного революционера, а Олег Кошевой в напряжённые для себя минуты брал с полки «Как закалялась сталь» и черпал в образе Павки Корчагина новые силы и бодрость. Целое поколение героев Великой Отечественной войны было воспитано и вдохновлено на подвиги светлым образом Павла Корчагина.
      Воздействие книги на юного формирующегося человека идёт своими сложными своеобразными путями. Все мы знаем, что наряду с упоёнными читателями, готовыми за книгой забыть всё на свете, есть юные люди, которые мало читают или вовсе проходят мимо книги. А нередко бывает и так, что юный читатель, как будто насытившись книгой, надолго бросает чтение; тот же, кто ещё недавно тяготился книгой, на каком-то этапе своего жизненного пути и по каким-то неведомым поводам, очень часто остающимся загадочными, вдруг обращается к чтению и начинает обнаруживать к нему большой интерес. Можно отметить также, что на одних юных читателей чтение оказывает явное влияние, у других оно до поры до времени проходит как будто без заметных следов.
      Вопросам чтения и воспитания юношества с помощью книги уделяли серьёзнейшее внимание многие мыслители и общественные деятели. Среди них назовём такие имена, как Белинский, Чернышевский, Добролюбов и Горький. Исключительно ценны высказывания по этому вопросу классиков марксизма Ленина и Сталина. Книга — один из тех факторов, под влиянием которых слагается духовный облик наших детей, нашего будущего. Товарищ Жданов, обращаясь к советским литераторам, указывал, что «писатель должен воспитывать народ и вооружать его идейно». Совершенно очевидно, что призыв товарища Жданова — «советские писатели должны помочь народу, государству, партии воспитать нашу молодёжь бодрой, верящей в свои силы, не боящейся никаких трудностей» — этот призыв обращён не только к деятелям литературы, но и к педагогам, воспитателям, и библиотекарям. Именно они должны дать нашему юношеству, нашим детям в руки такое могучее идейное оружие, как книга, научить их черпать из такого благородного источника, как чтение, силы, мужество, знания. Цель настоящих очерков в меру сил и возможностей их автора оказать воспитателям юных советских людей посильную помощь в решении этой задачи.
      В предлагаемой нами работе мы сосредоточим внимание на внутренних, психологических побудителях и процессах чтения, и притом на процессе чтения у юного советского читателя: начало, рост и созревание читательских интересов, читательские реакции, пути воздействия книги на юного человека и т. д. Обширный круг вопросов фактического порядка, как-то: вопросы статистики, посещения библиотек, читаемости тех или иных книг, предпочтительных авторов и прочего — мы затронем только постольку, поскольку это поможет нам вскрыть внутренние побудители к чтению у юного человека, а следовательно, помочь лучше и плодотворнее использовать их в воспитательном отношении.
     
      2. НАШИ ИСТОЧНИКИ
     
      Эта работа возникла по инициативе Московского государственного библиотечного института имени В. М. Молотова. Институт помог установить связь с детской библиотекой имени Усиевича и Центральной детской библиотекой в Москве и обеспечил сотрудничество ряда работников из этих библиотек (И. Ф. Копылова и Т. А. Рейхардт из библиотеки имени Усиевича и А. Н. Чижикова, А. И. Крылова, Д. М. Бердичевская, Т. И. Бордю-кова, Э. Н. Косолапова из Центральной детской библио-, теки). Все эти лица вели по составленному мною примерному плану-вопроснику индивидуальные беседы с юными читателями, и так как в таких беседах нельзя было с полной точностью предусмотреть всех вопросов, которые могли возникнуть, моим сотрудникам была вручена подробно-разработанная схема данной работы.
      Они были ориентированы в том, какие вопросы вообще интересуют нас в данном случае и в каком направлении нужно идти в расспросах читателей.
      Нужно сказать, что к таким беседам никого не приневоливали; юные читатели шли на них очень охотно. Таким путём удалось получить в итоге 236 записей.
      Т. А. Рейхардт в своё время самостоятельно проводила опрос своих библиотечных посетителей по вопросу о любимых авторах, о том, чего дети ждут от них и их творчества, и предоставила в моё распоряжение ответы юных читателей, всего 43 записи.
      Материал большой ценности оказался в дневниковых записях бесед И. Ф. Копыловой и ряда других библиотечных работников. Они вели их с большой тщательностью в течение длительного времени. Эти записи, составляющие 570 страниц, охватывающие 263 юных читателей в возрасте от 11 до 16 лет, явились для меня очень существенцым подспорьем в разработке моей темы.
      Благодаря любезности тех же лиц я имел возможность в ходе моей работы располагать 21 обстоятельным протоколом тематических бесед, проведённых в школьных кружках, где обсуждались художественные произведения.
      Наряду с этим материалом я использовал численно очень значительный подбор отзывов юных читателей, накопленный Детгизом за 1946 г. и за первый квартал 1947 г. Это отзывы юных читателей о книгах, изданных Детгизом; только за первый квартал 1947 г. их имеется 7164 (3461 от мальчиков и 3492 от девочек); 211 отзывов прислали взрослые, оценивая изданные книги в свете опыта своей работы с юными читателями и приводя суждения детей.
      Помимо того, мною было получено несколько детских альбомов, в которых маленькие читатели 8—10 лет записывали свои отзывы о прочитанных книгах. Таких отзывов в моём распоряжении было 36.
      За долгие годы моей работы я сам систематически вёл записи по вопросам детского чтения. Таких записей у меня имеется более 1500. То, что они возникли в разное время, повышает их ценность, так как, используя их, я мог сопоставлять свои прошлые наблюдения с тем, что даёт материал современности. Кроме того, я с 1938 г. по 1943 г. вёл наблюдения и систематически записывал отзывы двух мальчиков (в возрасте с 7 до 12 лет и с 5 лет до 10) о книгах, которые я им читал постоянно вслух (236 записей).
      С благодарностью воспользовался я и тем материалом, который предоставил мне Методический библиотечный кабинет.
      Само собой разумеется, я самым внимательным образом учёл имеющуюся научную литературу по исследуемому вопросу, как например советские источники — Егорова, Шварца и др.
      Собранный нами фактический материал требовал значительной критической проверки. Общие опасения, что юные люди будут скупо рассказывать о своих читательских интересах и скрывать свои читательские недочёты, не оправдались. Ответы давались охотно, многим для записи понадобились добавочные листы. Без сомнения, поступали и неверные сведения, например, когда подчас чужие суждения выдавались за свои, непрочитанная книга зачислялась в прочитанные, и т. д.; но вместе с тем бросалось в глаза, что многие юные читатели сами открыто указывали на свои промахи.
      Таким образом, сам собой сложился комбинированный метод изучения читательских интересов путём широкого сопоставления данных, полученных различными методами: беседой, сбором отзывов юных читателей, записями реакций на чтение вслух, записями обсуждений и т. д. Это представляется тем более оправданным, что юные читательские интересы не являются чем-то неизменным; они развиваются под влиянием самых разнообразных исторических и социальных факторов.
      Перечисленные нами источники не являются всем тем материалом, каким мы воспользовались. Кроме эпизодических наблюдений по другим библиотекам Москвы, мы имели возможность привлечь наблюдения наших студентов, проводивших практику в московских школах, литературные воспоминания о школьных годах, практику школьных библиотекарей. Но всё-таки мы не могли охватить юных читателей периферии и особенно сельских местностей. Это задача будущего. Именно потому мы рассматриваем данную работу как «Очерки».
      Естественно, что дальнейшие исследования интересов сельского юного читателя внесут, возможно, дополнения и поправки; но, думается, наши источники при соответствующем разностороннем сопоставлении дают нам достаточно надёжное право на известные общие выводы. Это справедливо тем более, что в советской действительности прежняя противоположность столицы и провинции, города и деревни отошла уже в далёкое прошлое; советское село, колхозное село — это уже совсем не то, чем была старая царская деревня.
     
      3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
     
      В наши задачи не входит изложение того, что представляет собой самый процесс приобретения навыков чтения, овладение техникой чтения. Напомним из этого сложного вопроса выборочно только о некоторых чертах его, которые помогут нам лучше понять психологию чтения. Осмысленное чтение получается тогда, когда буквенные знаки в процессе их восприятия, начиная складываться в слова и фразы, становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у нас соответствующий душевный поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремлений и пр.; у читателя развёртывается тем более эффективная психическая жизнь, чем он лучше владеет техникой чтения, чем он меньше уделяет внимания техническому прочтению текста. Для начальной технической стадии чрезвычайно характерен общеизвестный факт, что малыши, учась читать и овладев некоторыми зачатками грамоты, сами читать ещё не особенно любят и чаще всего просят взрослых почитать им вслух: техника чтения, усилия, сознательно затрачиваемые на преодоление ещё мало знакомых бук» и слогов, всецело поглощают их силы и внимание, и он» ещё не в состоянии пробиться к смыслу и содержанию-или, во всяком случае, достигают этого с трудом. Конечно, юные читатели могут при особом желании преодолеть эти препятствия, но всё-таки в основном чтение приобретает свой подлинный характер тогда, когда буквы как. языковые знаки утрачивают свою разрозненность, перестают поглощать наше внимание и сознание, и мы переходим непосредственно к восприятию передаваемых книгой образов. Для понимания юных (особенно маленьких} читателей очень важно уяснить себе эту сторону процесса чтения. Подлинное чтение начинается тогда, когда оно приближается как бы к непосредственному видению^ когда не только буквы слились в слова, а слова в предложения, но когда и предложения объединились в связный текст, способный вызвать у нас представление и восприятие соответствующей действительности, мыслей, образов и проч.
      Это целиком подтверждается теми данными, к которым пришло современное изучение техники процесса чтения. Попробуйте приблизить при чтении глаза слишком близко к странице, настолько, что вы в состоянии видеть буквы только по отдельности, постепенно переходя от одной к другой и не видя всего слова или даже слогов, и вы убедитесь, что таким путём! вы сможете читать только с большим трудом даже при наличии навыка к чтению. Даже при чисто техническом чтении всё же необходимо сразу охватывать некоторое словесное поле.
      Не забудем, что как буквы, так и слоги и слова получают от своего включения в особое целое (предложение) своеобразный оттенок, даже в звуковом отношении. Тот же комплекс букв дуб звучит совсем неодинаково в сочетании дуб зелёный и дуб гнилой. Хотя языковая буква есть нечто определённое, тем не менее в реальном прочтении буквы и слоги имеют неодинаковые значения и вес в слове; первые буквы и слоги нередко направляют прочтение слова, они могут повести как к неверному пониманию, так и к ошибочному произнесению; средние буквы и слоги имеют нередко уже меньшее значение, а последние, если центр тяжести лежит не в них (пол, число, время в глаголах и проч.), часто просто предвосхищаются по привычному смыслу и дополняются по беглому схватыванию. С этим небезынтересно сопоставить указание некоторых психологов, что во время чтения глаза движутся не постепенно и равномерно по буквам и строчке, а своеобразными толчками от одного малого «поля к другому; это поле возникает каждый раз со своим своеобразным фиксационным центром, что даёт возможность читателю схватывать при чтении некоторое относительное целое.
      Как это отмечают советские исследователи, чтение есть не простой навык, а «творческий, сознательный, целенаправленный акт человеческой деятельности» (проф. Егоров).
      Всё это очень существенно иметь в виду для понимания юных читателей, особенно маленьких, у которых ещё диапазон сознания и внимания очень мал: когда их захватывает одна сторона процесса, они уже не в силах охватить другие. Так, часто мы наблюдаем, что дети с удовольствием слушают и повторяют стихи, явно наслаждаясь ритмом и рифмой, и голосом! и движениями подчёркивают их, а смысл, содержание может ещё долго не доходить до их сознания.
      Чтобы овладеть содержанием, маленькому читателю нужно до известной степени выйти из-под прямой власти языково-буквенной стороны и пробиться к цельному тексту, как мы его берём в обычной речи и общении. За долгие годы чтения детям! вслух мы не раз проводили такие опыты: сославшись на утомление или простуду, я предлагал старшему моему слушателю (7; 10) 1 почитать вместо меня вслух, но это быстро вызвало протест младшего (5; 11) 2, выраженный в энергичной форме: «я совсем ничего не понимаю». Всё дело было в том, что у маленького чтеца С. резко снижался темп и «собирание» слов в фразы становилось осложнённым, т. е. слова в этом случае представали перед маленьким слушателем В. по отдельности и ему надо было обрабатывать их, т. е. объединять в фразы, в то время как в моём чтении они уже самим произнесением, интонациями голоса ставились на своё смысловое место и выступали каждое в соответствующей роли.
      Знакомясь с некоторыми чертами техники чтения у юных людей, отметим ещё одну существенную сторону: проходит довольно заметный период времени, пока юные читатели достигнут той ступени в технике чтения, которая также имеет немаловажное значение в процессе чтения,— способности читать «про себя», молчаливо. Достигнув стадии молчаливого чтения, юный читатель перестаёт тратить силы и внимание на прямое голосовое произнесение. Все технические посредники чтения с этой стадии уже отходят на второстепенное место, освобождая центр внимания для восприятия содержания, мысли, образов и так далее, — они перестают мешать. А. М. Горький в своей повести «В людях» рассказывает о том, как его заставляли читать вслух, и, хотя его слушатель повар Смурый горячо, страстно, доходя даже до слёз, откликался на содержание книг, маленький Алёша читал только по принуждению: «Мне не нравится читать вслух, это мешает мне понимать читаемое».
      Конечно, и здесь, как и вообще при изучении развития юных людей, не следует забывать о роли индивидуальности. Мы указываем только общие пути, а реальные люди «дут большей частью своими индивидуальными путями, отклоняющимися от средних норм в ту или иную сторону.
      Таким образом!, три существенных факта встают перед нами в результате сделанного нами беглого анализа техники чтения: во-первых, на пути овладения техникой чтения мы достигаем той стадии, на которой отдельные «буквы объединяются в слова, слова в фразы, а фразы в связный текст; во-вторых, в этом процессе надо различать не только словесную сторону, но и межсловесные отношения, с которыми читателю необходимо настолько освоиться, чтобы они не занимали самостоятельно нашего сознания, внимания и воли; в-третьих, все эти технические средства обозначения и передачи содержания должны играть служебную роль и содействовать пробуждению у читателя соответствующей душевной деятельности, должны заставить его увидеть, почувствовать, пережить воплощённую в художественных образах действительность, которая и становится в центре нашего читательского внимания. Текст отнюдь не исчезает, он продолжает действовать всеми доступными ему средствами, прежде «сего, содержанием, но также и языком, стилем, литературными достоинствами.
      В сущности, чтение — это не бездейственное впитывание того, что даёт книга, а «вычитывание», активный процесс воссоздания действительности. Чем более юн читатель и чем менее опытен, тем более важно, чтобы это воссоздание было организовано родителями, педагогом, воспитателем и не распылялось, чтобы в нём был единый центр. Примером того, как вредно в чтении отсутствие этого единства и распыление внимания, может послужить школярское изучение в старой дореволюционной гимназии величайших трагиков и поэтов древности: Эсхила, Софокла, Гомера и др. Их художественные творения мало трогали нас; поэтические краски меркли в глазах учащихся в результате томительного разбора текста, выяснения значения всяких частиц и обращения к грамматическим правилам; целого мы не видели, того самого целого, живой поэтической картины, которая позже вне школы и старых школьных методов возвращала нас к этим же бессмертным художникам и очаровывала и захватывала в свою безраздельную власть. Это, конечно, не говорит о том, что разбор и детальное изучение не нужны, но оно не может заменить непосредственного восприятия произведения.
      Тем более нужно подчеркнуть относительно самого существа чтения по содержанию, что оно не есть суммирование, слагание возбуждаемых у нас автором представлений, чувств, мыслей и прочего, а это видение, отражение относительно более или менее цельных картин, сцен, положений и действий. Если бы чтение было таким слаганием, объединением отдельных представлений и слов, то, например, замечательное описание летнего дня на Украине у Гоголя в его «Сорочинской ярмарке» в первых 20 строках должно было бы вызвать у читателя больше 100 представлений (Боровко): зной, океан, облака, поле, речь, чайка и прочее — и таким образом чтение превратилось бы в очень сложную работу, своего рода «сборку частей». В действительности всё идёт иным путём. В процессе чтения следом за охватом физически разрозненных знаков-букв у нас в сознании в меру нашего увлечения развёртываются живые картины, «дела и дни» героев того или иного произведения, которые мы воспринимаем в прямой аналогии с тем, как мы в жизни видим совершающиеся на наших глазах события, хотя обычно и с неизмеримо меньшей яркостью и рельефностью. С другой стороны, когда нам не удаётся охватить описываемые события и картины в их реальном, неразложенном виде, и мы переходим на почву суммации, объединения отдельных, разрозненных представлений, теряется соприкосновение с произведением, мы перестаём ощущать описываемые события, как реальную действительность.
      Всякое чтение есть в его существе познание, познание действительности, обрисованной в реальных образах или даже в образах, созданных фантазией художника. Конечно, это познание не следует себе мыслить в виде того рассудочного знания, которое мы получаем, так сказать, чисто теоретическим путём. Это, прежде всего, то конкретно-чувственное познание, которое близко к обычному жизненному осмысливанию — узнаванием, видением, слышанием, восприятием.
      В чтении идёт не упрощённая передача автором читателю содержания, образов и прочего — в психической сфере ничего механическим образом передать нельзя, — а активный процесс восприятия и переработки. Как и всякое живое отношение к действительности, читательское познание и восприятие обусловливаются всей личностью человека; в них участвует живая полнота всех его свойств; это не только работа ума, воображения, чувства, но это и проявление всех сторон характера человека. Слово — великая сила, но сила, которая действует не механически, а сочетается с живой человеческой личностью, с её восприимчивостью, умом, чувством, жизненным опытом и т. д. В процессе чтения под влиянием слова, мысли писателя, образов его произведения у нас развёртывается сложная душевная жизнь. Разве не бывает так, что мы иной раз не видим и не понимаем тех или иных сторон, процессов, явлений жизни? Кто не переживал моментов, когда не был в силах найти слов для переполняющих его чувств, мыслей, стремлений?
      И вот приходит писатель, поэт и раскрывает нам глаза на действительность своим произведением, а также даёт выход нашим чувствам, и мы вместе с ним находим в его словах, в его видении выражение и видение того, что нам раньше не давалось.
      Писатель не только показывает нам действительность, но и заставляет видеть, осмыслять её по-новому; он может вознести её и может развенчать и помочь нам увидеть то, что мы романтизировали в смешном виде. Всем известно, как Чехов в одном из своих писем из Испании сказал, описывая традиционно воспетый бой быков: «Смотрел, как испанцы дерутся с коровёнками», и вся героика торреадоров предстала перед нами в незадачливо смешном и жалком виде.
      В чтении раскрывается весьма значительный двухсторонний процесс: писатель, автор отразил в своём произведении в поэтических образах некую часть действительности, он обрисовал её, как он её видит, чувствует, осмысляет. Если автор, писатель вложил в произведение своё познание мира, видение, чувства и прочее, то теперь у читателя развёртывается обратный процесс: у него, — конечно, на основе его жизненного опыта, — буквенно-словесные средства начинают пробуждать соответствующую духовную деятельность, деятельность воссоздания действительности, которую отразил в своём произведении писатель. Таким образом, автор, писатель, идёт от действительности к тексту, к её литературному отражению, а читатель в единстве с ним, в живом соприкосновении с автором идёт от текста, от литературного посредника к воссоздаваемой действительности; для творца-писателя текст — выразитель и завершение, для читателя он — повод и начало; они взаимно дополняют* друг друга. Как у автора текст не захватил всего, и многие его чаяния, чувства, мысли не отлились полностью в текст, а с другой стороны, у него в процессе творчества пришли новые оттенки, дополнения, так и читатель не копирует, а в о с-создаёт в процессе чтения на основе своего опыта и душевного богатства описываемый мир, но в своём, до известной степени по-своему преображённом виде. Читатель всегда активен.
      В живом взаимодействии читателя с автором, через его произведение, как своеобразное социальное отложение, рождается полноценное чтение, развёртывается сложная сеть социальных влияний, идей, образов, отношений, чувств, требований, оценок и прочего, способных очень глубоко и значительно определять всю личность читателей.
      Чтение обрисовывается как сложный индивидуально-социальный процесс; индивидуален он в том, что каждый читатель вступает с писателем, с его произведением в своеобразные, лично-индивидуальные отношения, он всегда по-своему обрабатывает текст произведения; социален этот процесс потому, что в чтении всегда дано отражение действительности, не лично-индивидуальное только, но и как плод общения с многообразной социальной средой не только автора, но и читателя, в которой они живут и действуют. Читатель различно социально обусловлен, живёт в разных социальных условиях, в разные эпохи, в разной среде, и то, что восхищало одну эпоху, может перестать звучать в других общественно-исторических условиях.
      Нужно учесть также, что каждый читатель, в tow числе и юный, не покидая общего пути, откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальностью и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, так что оно иногда подчиняет себе и мысль; иногда ум, интеллект, рассудочность подавляют и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Все эти люди будут читать одно, видеть одну действительность, но будут разно откликаться на неё, подходить к ней с разных сторон.
      Отображая ту действительность, которую рисует автор, читатель по-своему оценивает её, хотя бы его «своё» было очень малым и незначительным, только каким-та оттенком; чтение в строгом смысле слова — это не голое следование за автором, а обработка, оценка, выбор » своеобразное упорядочение воспринятого материала. Так читатель выступает как участник творчества, хотя и в малой, дополняющей только форме; это отчасти делает нам понятным глубокое чувство наслаждения, которое-способно доставлять нам чтение полноценного художественного произведения, увлекающего нас: мы чувствуем себя приобщёнными к большому творческому делу.
      В этом смысле можно утверждать, что книга, произведение искусства, не выполняли бы своей образовательно-воспитательной роли, если бы они не побуждали читателя к активности; их действие было бы омертвевшим, если бы. всё свелось только к механическому воспроизведению. Книга, которая не ведёт дальше себя, не сделала своего дела до конца.
      Своеобразное вхождение в описываемый книгою мир даётся читателю не только рассудочным познанием, но, прежде всего, особой формой чувственного восприятия рисуемой действительности, в чувствованием, действенным сопереживанием. Как ярко ребёнок вживается в образы игровые и рисующиеся ему, это можно пояснить следующим примером. Саша 5 лет с негодованием кричит практикантке-студентке, якобы нечаянно наступившей кукле на руку: «Ты что же, не видишь, что ли? Ведь больно же ей! Дай-ка я тебе наступлю».
      Вживание в образ имеет место процессе чтения как у детей, так даже и у взрослых, правда, с иной степенью интенсивности. Когда мы глубоко проникаем в произведение, в описываемые события, во внутренний мир героев, мы волнуемся вместе с ними, страдаем и радуемся, но нам было бы иногда не под силу рассудочно объяснить всё, что мы при этом пережили.. Горький в повести «В людях» описывает нам глубокую реакцию повара Смурого на чтение «Тараса Бульбы»; он плакал над этим произведением, но дальше общих восклицаний, выдававших его взволнованные чувства и мысли, он не шёл.
      Как живо и властно даже у маленького ребёнка действует сопереживание и как ребёнок сочувственно идёт за своим «героем», это можно иллюстрировать следующим примером. Лена Р. (3; 8) смотрит в аллоскопе картину «Медвежонок Тэдди». Она крайне волнуется, когда медвежонок попадает в рискованное положение, забравшись в пчелиное гнездо в дупле; его жалят пчёлы беспощадно и в нос, и в голову, и куда попало. Леночка охает, готова плакать. В своём сочувствии «герою» она не замечает, что он сам является обидчиком, что он отнимает мёд у пчёл. В центре картины и по всему духу изложения героем является медведь, и именно его переживания становятся особенно близкими ребёнку. Попытка указать на то, что медвежонок сам виноват, не имела успеха. Девочка повторяла плачущим тоном: «Ему же больно! Они (пчёлы) гадкие!»
      , На почве вчувствования, проникновения в судьбу героев возникает сопереживание. Если бы читатель оставался только безучастным зрителем со стороны, он никогда не получал бы эстетического удовольствия от чтения и не наслаждался им, оно оставляло бы его холодным. Нельзя здесь не вспомнить слова Радищева (соч., т. II, 1941, стр. 54—55): «Человек паче всех есть существо соучаствующее... Скажи, не жмёт ли и тебя змий, когда ты смотришь изваяние Лаокоона». В этом отношении очень убедительно звучат голоса самих юных читателей, которые в простой и безыскусственной форме отмечают эту сторону чтения. Вот пятнадцатилетний читатель (VII кл.) отмечает в своей записи: «О настроении можно сказать, что когда читаешь, то чувство резко меняется: то оно бодрое, и ты спокоен за героя, то какая-то жалость пробивается к герою, то разочарование: не так герой поступил, надо было так сделать. Сильно бьётся сердце, когда погибают Андрей и Никита (речь идёт о романе Казанцева «Арктический мост». — М. Р.) и весь мир об этом уже знает. Но потом радость охватывает тебя, — оказывается, они оба живы. Настроение то подымается, то опускается».
      Это сопереживание вскрывается не только у старших, — оно с неменьшей силой обнаруживается и у млад-1пих. Когда при чтении Одиссеи с моими слушателями, старшими дошкольниками, мы дошли до того места, где спутники Одиссея во время его сна решили посмотреть, что находится в мехе, подаренном Одиссею Эолом, оба мои слушателя (7;6 и 5;7) ахнули в глубокой тревоге: «Ветры-то вырвутся, и станет буря, и они повредят все корабли! Ой, они выпустили ветры!» В фильме «Иван Грозный», когда царская невеста поднесла ко рту отравленный кубок, из зала понеслись взволнованные детские голоса: «Не пей! Не пей!» Даже малютка Лена Р. (1;11), слушая, мой рассказ об Олечке (о том, как у неё вырвались санки, покатились с горки, а она бежала за ними и кричала: «Лови, держи!»), весело смеялась и сама покрикивала: «Лови, держи!»
      Понимание роли вчувствования и сопереживания в процессе чтения у юных людей выдвигает перед нами как своё прямое логическое следствие другой, неразрывно связанный с ними момент — момент личной участливости. Сколько бесед с юными читателями заканчивается словами, которые мы услышали от двенадцатилетнего (V кл.) Володи С., увлечённого читателя «Приключений Карика и Вали» Ларри: «И в этих приключениях я хотел бы бытье ними». Тринадцатилетний (VI кл.) мальчик М., прочитав Гюго «Отверженные», сказал: «Два раза прочитал и хотел бы прочитать ещё раз... Я хотел бы жить с Жаном Вальжаном в его времена и делать добрые дела бедным, потому что я хотел бы на него походить». Так они идут в жизни, вглядываясь во всё и прислушиваясь ко всему с мыслью «а как бы поступил я, а что если бы это было со мною», примериваясь и оценивая, собирая и строя свой жизненный опыт, жадно вглядываясь в литературные образы.
      В трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» Радищев в своё время указывал, что наслаждение художественным произведением основано на «соучастии», на уподоблении себя изображаемому герою.
      В дневниковых записях юного Добролюбова (от 17 февраля 1853 г.) находим характерное признание будущего выдающегося критика революционно-демократического лагеря: в 15—16 лет, находясь под влиянием современной ему русской литературы, молодой читатель видел свой идеал и страстно «хотел походить на Печорина», «хотел толковать, как Чацкий». Бичуя себя за недостатки свои и слабости, шестнадцатилетний Добролюбов мысленно сравнивает себя с одним из героев Писемского из повести «Богатый жених», считая, что «особенно похож» на него. «Изображение этого человека, — записывает в дневнике юноша, — глубоко укололо моё самолюбие, я устыдился, и если не тотчас принялся за дело, то, по крайней мере, сознал потребность труда, перестал заноситься в высшие сферы и мало-помалу исправляюсь теперь».
      Перенося события художественного произведения на себя, юный читатель чаще всего не имеет нужды взвешивать вопрос, подходит ли данная ситуация к нему или нет; перед юным человеком лежит ещё совсем неизведанная, ничем! в своих возможностях не ограниченная жизнь, а в советских условиях у него с самых ранних лет крепнет мысль, что для него вполне реально от крыты самые широкие жизненные возможности.
      Когда юный человек углубляется в чтение, личная участливость порождает у него душевное волнение и ведёт к тому, что он не только мечтает быть на месте своих героев или, по меньшей мере, с ними, но пытается и практически осуществить свои мечты. Советский писатель П. Павленко, вспоминая о своём детстве, рассказывает: «Два раза я бегал в «Америку» за героикой Майн Рида. Один раз был нещадно высечен отцом, второй раз полицмейстером, с сыном которого намеревался пробраться в Абиссинию. Книги, читанные мною в детстве, увлекали моё воображение в сторону от реальной жизни, собственного будущего, формируя во мне стремление к несбыточному, к несуществующему, к тому, чего нет в действительности».
      В наше время юные люди связывают свои мечты с реальной героикой современности. Во время войны они уходили из дому, чтобы биться с фашистами наряду с нашими героями, о которых им рассказала увлекательна» книга или газеты. Необычайно важно уяснить себе, что личная участливость, сопереживание, эта активная черта чтения не только многое делает для нас понятным в юном читателе, но и открывает определённые возможности в воздействии на него для правильного направлении его мечтаний, его поведения и деятельности.
      Само собой разумеется, мы говорим не только о прямом сознательном переносе юным читателем на себя лично событий художественного произведения, но и о переносе в расширенном смысле, когда на место самого себя ставится представление вообще о своём возрасте.
      Юный читатель может в своём представлении преобразиться и по времени и даже по полу, но всё-таки в сердцевине его интереса живёт эта своеобразная персонификация чтения, перенос на себя. Тринадцатилетняя Оля» увлёкшись героиней «Дружбы» Дмитриевой, заметила: «Знаете, я очень похожа на неё (Искру), — вот и интересно про такую читать». Маленький Валя (7;4) восхитился «Лампой Аладина» и добавил: «Замечательно! Ну просто хочется самому Аладином быть!» Пятиклассница Ира говорит о повести «Девочка ищет отца»: «Читаешь... и мне кажется, что я тоже путешествую по лесам, скрываюсь в деревнях, прячусь в подвалах».
      Совершенно ясно, что это перенесение происходит не автоматически, — оно развёртывается в разных степенях, широте и глубине по мере того, как юный читатель вживается в события, в характер героев, в меру того, как они ему становятся близкими и созвучными по своим переживаниям, действиям и т. д. Большую роль, здесь играет возраст и сознание своего возрастного соответствия произведению.
      Всё это ведёт нас к дальнейшему, чрезвычайно существенному выводу в понимании психологии юного читателя: в той или иной степени чтение выступает перед ним как переживание, книга — как жизнь. Некогда Ушинский подчеркнул, что «художественное произведение мало понять, — его надо прочувствовать»; оно должно волновать, лично захватывать, переживаться, а для этого необходимо развернуть перед читателем картины настоящей жизни цельно, живо, красочно. Во всяком случае наш юный читатель подходит к книге с желанием найти в ней некое настоящее жизненное свершение; книга для него не просто описание или нечто, сотворённое человеком, а сама жизнь, борьба со всеми её реальными перипетиями. Только позже, по преимуществу к отроческому возрасту, книга начинает осознаваться как «произведение». До этого книга обсуждается, если детей не наводят на иное отношение специальным наставлением, как непосредственная жизнь. Довольно долго в развитии юного читателя книга не обособляется от реальной действительности, и нередко свойства героя, не мудрствуя лукаво, маленький читатель переносит на книгу, называет её, например, трудолюбивой, потому что описываемый в ней герой трудолюбив. Всем известно аналогичное отношение детей к сценическим героям: они поражаются, когда видят, что сценический злодей в жизни предстаёт перед ними как весьма приятный человек. В «Автобиографических записках» (стр. 9) И. М. Сеченов рассказывает, как няня вечером отделывалась от его назойливых просьб на сон грядущий рассказывать сказки: «она начинала со слов, как некий царь, задумав выстроить костяной дворец, велел собрать со всего своего царства кости и положил их для размочки в воду. С этими словами она умолкала, а когда я спрашивал, что же дальше, то получал в ответ: «Рассказывать, батюшка, нечего,—кости ещё мокнут, не размокли», чем я, по её словам, и удовлетворялся». Так у ребёнка логика сказки непосредственно переплеталась с логикой действительности: раз ещё не «размокли», то приходится ждать. У юных читателей не редкость получить такой ответ, какой дал тринадцати летний (V кл.) Боря о «Молодой гвардии» Фадеева. На вопрос, всё ли хорошо написано в этом произведении, он сказал: «Нет, не всё: неправильно, что Стаховича приняли, не испытав его, как следует». Отзвуки этого отношения можно найти и у взрослых в зависимости от их темперамента. Паустовский в «Далёких годах» вспоминает, как тётя Дозя в театре не вынесла безобразных поступков злодея на сцене и крикнула на весь зал: «Что же ты делаешь, подлюга, бесстыжие твои глаза!»
      В чтении у юных людей ясно обрисовывается процесс накопления своеобразного, непрямого опыта. Этот процесс идёт в двух направлениях: с одной стороны происходит накопление нового познавательного материала, с другой расширяются, углубляются уже имеющиеся знания и представления о жизни. Совершенно ясно, что это две стороны одного и того же процесса. Юный человек в своём отношении к книге, в понимании её — всегда опирается на свой прежний реальный жизненный опыт.
      Существенно помнить, что как бы ни был мал юный читатель, он подходит к книге и чтению не как безликое существо; он не является «чистым листом бумаги», пресловутой tabula rasa, у него уже отложился свой жизненный опыт, хотя он и мал, и неустойчив, и готов к изменению, т. е. весьма динамичен. И вот именно на этой основе слагается читательское восприятие и понимание произведения, на этой же основе чтение оказывает своё действие и в свою очередь ведёт к соответствующему изменению самого читателя. Приведём один пример, в котором нашло ясное отражение это положение. Четырнадцатилетний Володя просит дать ему книгу «Семиклассницы», терпеливо дожидается её, хотя мальчики вообще несклонны к чтению о «девочках», и позже поясняет: «Хотя она и девочка, но её судьба похожа на мою, — я тоже был в эвакуации, и у меня был друг, и я обещал писать ему». Так собственный прошлый опыт мальчика побудил его обратиться к такой книге, каких обычно мальчики избегают, хорошо воспринять, вдуматься в неё, понять её. Жизнью созданная опора становится основой, на которой юный читатель организует новый опыт: растущий человек стремится в книге найти и увидеть новое, ещё не пережитое им, проникнуть в другой мир, в жизнь других людей, в другие эпохи и события.
      Вне личной психологической реально-жизненной основы у читателя писатель стучался бы в глухую стену, — читатель оказался бы глух и слеп ко всему, что не имеет опоры в его восприятии и жизненном опыте, как бы малы и преображены они ни были.
      Мы читаем о невиданном и неслышанном, и именно это нас особенно интересует, но всё-таки доступ к этому материалу открывают нам из жизненного опыта взятые и принесённые представления; именно их мы и мобилизуем, чтобы войти в нашем понимании и представлении в новый невиданный мир. На этом и основывается сила образов, примеров, сравнений, сопоставлений и прочего; это делает нам понятным, почему одно и то же произведение может глубоко трогать одного и оставлять совершенно холодным другого; вот почему и дети часто реагируют на общепризнанные произведения по-своему.
      Воображение наше не расцветает на пустом месте, оно тоже оперирует тем, что взято из опыта, —это бесспорный психологический факт. Но в чтении юный человек стремится, хотя бы и бессознательно или мало осознанно, всеми мерами расширить свой опыт, побывать в странах и мирах, в обществе людей и в условиях, которые ему пока что недоступны. Он обычно не простой зритель, а участник событий, своего рода сотоварищ героев, который вместе с ними живёт, волнуется, радуется и печалится, досадует на неправильности и торжествует в победе. В этом смысле увлекательное чтение всегда вызывает поток переживаний. Совершенно ясно, что у опыта, запечатлённого в книге, имеются свои степени и своя глубина в зависимости от многих условий. Но всё же нужно помнить, что чтение, как мы отметили ранее, ^всегда есть познание и освоение. У юных читателей, особенно у маленьких, очень большую роль играют догадка, предвкушение, которые они рационально логически нередко обосновать совершенно не в состоянии. Дочитав до того места, где в русской народной сказке «Коза-дереза» старик прогнал оклеветанных козой своих дочерей, я остановился и вопросительно посмотрел на моих маленьких слушателей (5;6—7;5); некоторое время длилось молчание, а затем младший взвизгнул от восторга и со смехом прокричал: «Теперь он сам поведёт её пасти, а она ему скажет то же самое! И он узнает!» Это было именно предвосхищение положения, догадка; логически он же оказался неспособен её обосновать. При чтении Станюковича «Человек за бортом» мы дошли до того места, когда вдруг-раздался крик: «Человек за бортом!». Мальчуганы взволнованно вскрикнули: «Ой, пояс оборвался! Шутиков упал в море!» Как далеко идёт восприятие сути рассказа, даже сложных положений и отношений, можно иллюстрировать ещё и таким фактом. Я пересказывал тем же детям по существу мало доступные им по возрасту произведения, например, «бедность не порок» А. Н. Островского. По их просьбе изложил им основное из оперы «Фауст» и мог убедиться, как они легко схватывали центральные, ведущие места: оба наслаждались словами «Шире дорогу, Любим Торцов идёт!» и именно их выделили из всего рассказа; в «Фаусте» центральное положение заняла у них ария Мефистофеля «Люди гибнут за металл!» — её не раз пытались петь «дьявольским» голосом: в то же время об обычном рассудочном понимании здесь говорить не приходится.
      Эта способность детей схватывать целое, суть происходящего, обнаруживается у юных слушателей и читателей во всём. Этим мы можем объяснить чрезвычайно важный для психологии юного читателя и для всего педагогического воздействия на него факт: юные читатели часто неспособны проникнуть вглубь произведения, понять все оттенки и мелочи, но они обычно безошибочно выделяют центрального героя, воспринимая его именно в той социально-этической окраске, какую стремится придать ему автор. Это не рациональное познание, а именно своеобразное конкретно-чувственное осмысливание. Мы, например, не найдём! среди юных читателей книги Островского «Как закалялась сталь» ни одного, который бы не усмотрел, что Корчагин является центральной фигурой, и не прочувствовал хотя бы общий характер этого образа. Тринадцатилетний Толя Т., прочитав трагедию Шекспира, ясно понял, что центральная фигура — Лир; ему всё очень нравится, он понял страдания Лира от одиночества и покинутости; но он схватывает больше чутьём, ему произведение не по возрасту, и он не может понять, почему Лир прогнал Корделию: «Я не знаю, что-то тут непонятно».
      Всё это чрезвычайно существенно иметь в виду, — а именно, что у понимания имеются различные степени, различные виды и средства проникновения в суть изображаемых явлений, что рассудочно-логическое понимание реально не есть единственный путь.
      Детям часто самый факт прочтения или пояснения кажется уже достаточным, и они легко отвечают «понял» тогда, когда до их сознания дошли только некие отголоски смысла или вовсе ничего не было понято, а удовлетворение возникло в результате самого факта пояснения или прочтения. Так, юный читатель может скользить по поверхности, удовлетворяться немногим. Это очень важно иметь в виду, чтобы количество не заслоняло проблемы качества в чтении у юных людей, как и вообще в чтении. Проблема средств и путей к углублению, к качественному насыщению чтения должна постоянно возникать перед нами.
      Наличие элемента вчувствования, сопереживания, личной участливости приводит нас к необходимости подчеркнуть ещё одну сторону в чтении у юных читателей. У них основой (хотя и не абсолютной) проникновения в глубь является наличие в произведении юного героя, как психологического проводника. Естественно, что юному читателю тем легче проникнуть в произведение, чем оно больше говорит ему через образ, близкий по возрасту. Таким проводником в повести Николая Островского «Как закалялась сталь» является Павка Корчагин; в «Молодой гвардии» существенным условием захватывающего успеха этого произведения среди подростков является то, что герои — это близкие читателю по возрасту юные люди. Интересно, что юные читатели косвенно часто сами подчёркивают, как важен им этот проводник. Двенадцатилетний мальчик Вова (V кл.) указывает, что ему особенно хочется читать такие книги, «где мальчики участвуют».
      Во всём этом совершенно ясно сказывается стремление на юном герое проверить и взвесить свои жизненные возможности; за героя болеют, радуются его успехами, гордятся им и чувствуют подавленность и горе, когда он терпит неудачи или попадает в беду. Характерно, что одиннадцатилетний (IV кл.) читатель, очень заинтересовавшийся «Сыном полка» Катаева, всё-таки хотел «чтобы Биденко не нашёл Ваню; тогда интереснее было бы как-нибудь»; он же хотел, чтобы Ваня остался «при полку»; вообще ему хотелось, чтобы мальчик Ваня вышел победителем в соревновании со взрослым героем Биденко и продолжал свои военные подвиги. Четырнадцатилетний X. (VI кл.), увлекающийся «Молодой гвардией» Фадеева и фигурами молодогвардейцев, особенно Олегом Кошевым, указывает, что Олегу было всего 16 лет и тем не менее он является «настоящим героем и типом советского человека», и при этом добавляет: «мне очень хотелось бы участвовать самому вСЬтих событиях» происходивших в Краснодоне».
      Нет нужды, чтобы этот проводник был героем, обязательно точно совпадающим по возрасту, полу и положению. Этот проводник, чем дальше, -тем больше может становиться как бы подставным, когда близость устанавливается уже не прямым образом через возраст ил» пол, а известной общностью психологического порядка, — общностью переживаний, обстановки, воспоминаний, общностью разгоревшегося интереса или какой-либо близостью, аналогией с судьбой своей или близкого человека и т. д. Так, например, нас, взрослых, может вести образ» мальчика, Алёши у Горького в повестях «Детство», «В людях», «Мои университеты», потому что при чтении-воскресает у нас в памяти собственное детство и юность,, и воспоминания порождают у нас особую теплоту и сочувствие к Алёше и раскрывают возможности личного сравнения, сопереживания герою.
      Всё это заставляет нас обратиться в том же масштабе очерков к вопросу о том, какие цели руководят юным читателем в чтении.
     
      4. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ ЮНОГО ЧИТАТЕЛЯ
     
      У нас, взрослых, очень большую, — хотя тоже не исключительную, — роль играет не только самый процесс, но и особенно цель чтения; она заметно направляет наше чтение.
      У юного читателя весь процесс чтения иначе центрирован: для него именно потому, что произведение ещё1 не отделяется с достаточной ясностью от изображаемой* им действительности и всё еще воспринимается как сама-жизнь, на первый план выступает не столько цель чтения, сколько самый процесс. Эта неопределённость ни* в какой мере не исключает возможностей воздействия1 на юных людей путём чтения; в частности, для морального воспитательного действия книги не так существенно, идёт ли юный читатель к книге с ясно выявленной моральной установкой; мы рассчитываем на то, что юный читатель будет руководиться своими соображениями, например, стремлением к занимательности, к интересному времяпрепровождению, а воздействие книги пойдёт своим порядкам в нужном нам направлении.
      Но, конечно, для понимания психологии юного читателя нам чрезвычайно существенно выяснить, чего он в основном ищет в чтении.
      Необходимо подчеркнуть и у юных людей чрезвычайно разнообразные побуждения, которые ведут их к книге.
      Отмечая, что очень широко действующей целью у юных людей является желание заполнить свой досуг, стремление к занимательному чтению, к тому, чтобы было «интересно», мы этим самым подчёркиваем, что не следует делать из детей доктринёров, которые подчиняются обязательно каким-либо рациональным, осознанным целям: юные люди, прежде всего, не хотят и по-своему не любят ничем незаполненного времени. Стремление к занимательной книге является вполне законным, и не следует поддаваться неумному и вредному гонению на совершенно естественные проявления юных людей. На вопрос, какова цель их чтения, юные читатели сами часто отвечают указанием на это стремление. Так, четырнадцатилетняя Клава (VI кл.) говорит: «Не знаю. Мне просто нравится читать — и всё. Ну, конечно, при этом узнаёшь жизнь». Таковы устремления юных людей, естественные для определённого периода их развития.
      Ещё В. Г. Белинский требовал как от воспитателя, педагога, так и от детского писателя «знания потребностей, особенностей и оттенков детского возраста», требовал от литературы, предназначенной для детей, яркости и занимательности, «живой поэтической фантазии, способной представить всё в одушевлённых радужных образах». Занимательность сама по себе не является величиной отрицательной; совершенно ясно, что в ней заложено определённое содержание. Она помогает восприятию и освоению нового материала.
      Юные читатели часто указывают, что ими руководит в обращении к книге желание узнать «про жизнь, про людей, про животных», вообще узнавать «про жизнь», как характерно выразилась уже упомянутая нами четырнадцатилетняя Клава. По существу та любознательность, которая так типична для юных людей, и есть это желание узнавать «про жизнь»; непосредственные переживания и участие в ней обычно у ребёнка ещё очень ограничены. Естественно, что растущий человек не хочет удовлетвориться своими реальными возможностями и пытается расширить их с помощью книги и чтения. Очень интересно, что сами юные читатели неоднократно подчёркивают эту функцию чтения, оценивая книгу с точки зрения того, в какой мере она учит жить. Четырнадцатилетняя Валя (VI кл.) даёт типовой отзыв, когда она, восхищаясь «Чайкой» Бирюкова, отмечает: «Эта книга учит жить и любить свой прекрасный народ». Валя Б., семиклассник из Талды-Кургана Казахской ССР, пишет о книге В. Каверина «Два капитана»: «Эта книга поднимает дух человека, заставляет его ещё крепче любить свою Родину, быть настоящим патриотом, быть справедливым, неотступно стремиться к своей цели, не отступать при временных неудачах, не зазнаваться при удачах».
      В этом же направлении идут такие высказывания, какие мы находим у участников читательской конференции; здесь учащиеся один за другим говорили, как Вова (III кл.), что они читают книги, «чтобы понимать всё». Другой третьеклассник подчеркнул на той же конференции: «Читаешь для того, чтобы развиваться всесторонне»; маленькая участница беседы М. отмечает, что «из книг узнаёшь о путешествиях; вот седовцы: узнали, как они жили во льдах, зачем поехали туда»; многие к этим мнениям добавили ещё, что «вообще без книг скучно». Мотив, что чтение содействует развитию, повторяется везде, так сказать, многоголосо; Сёма (IV кл.), выразил общее мнение конференции юных читателей (110 человек), когда он при общем одобрении сказал: «Читаем, чтобы ум развивался, чтобы язык развивался, чтобы научиться лучше писать, чтобы жизнь понимать, чтобы узнавать прошлое, настоящее».
      У многих зарубежных психологов (например, Румпф) встречается характерная ошибка, которая распространяется и вообще на трактовку стадий развития детей: начав с утверждения, что основным побудителем к чтению у юных людей является стремление к постепенному созреванию, врастанию в интересы и мир нормального, культурно развитого человека, они дальше в полном противоречии с действительностью предают забвению, не учитывают в своих рассуждениях, что дети не только готовятся жить в будущем, но, прежде всего, живут в настоящем, живут очень яркой, интенсивной жизнью.
      Юный читатель стремится к познанию, проверке, получению уверенности в жизни, к раскрытию своих реальных перспектив и проч. Юный читатель сразу воспламеняется при чтении таких строк, которые с энтузиазмом цитирует четырнадцатилетняя Рита (VII кл.) из поэмы Руставели, горячо переживая вместе с героем повествования чувства борца за народное счастье:
      Лучше смерть, но смерть со славой, Чем бесславных дней позор!
      Этот героический лозунг всегда находит живейший отклик у молодёжи, стремящейся к героическим свершениям. Но вместе с тем юностью явно руководит стремление найти удовлетворение своим сегодняшним нуждам, дать выход желаниям, помыслам и в той жизненной обстановке, какая сложилась у нее сегодня.
      Так, юный читатель с законной радостью откликается на то произведение, в котором он открывает для себя возможность развернуть сегодня, в данный момент полноту своей духовной жизни. Он стремится в чтении иногда даже найти разряд, освобождение от отягощающих его чувств, мыслей, от известной пустоты и прочего, лишь бы это не носило характера стремления к бегству от действительности. Юный читатель уже в самой своей юности, в её психологии, в своём стремлении к росту и развитию несёт хорошее противоядие против возможности отрыва от действительности. А. М. Горький рассказывает о той поре, когда он стал «глотать» книги: «Я объяснил ей (матери девочки), как умел, что жить очень трудно и скучно, а читая книги, забываешь об этом... Книги сделали меня неуязвимым для многого». В здоровых, нормальных условиях у юных читателей над всем властвует стремление понять социальную, историческую жизнь родного народа во всей широте и глубине, полноценно участвовать в его труде и героических подвигах. Это сочетается с устремлением к всестороннему культурно-социальному расцвету человека, к его росту и развитию — идейному, моральному, эстетическому, интеллектуальному. Важную роль у юных людей играет стремление укрепить веру в свои силы, веру в действенного, трудового, творческого человека. Именно творческий человек, преобразователь стоит для юных людей в центре их интересов.
      Юные люди, обратившись к чтению, могут уйти и на отрицательные пути. Один из современных зарубежных авторов (Мендер), рисуя положение в англо-саксонских странах, преимущественно в Австралии, говорит о порождённой капиталистическими условиями жизни «внутренней нищете», о стремлении молодёжи «искать счастия и вдохновения в бутафории». Он же утверждает, что, выучившись читать, огромное число людей применяет эту свою способность для «самых жалких, низких, грубых форм чтения», т. е. «жёлтой прессы, спортивных листков и тому подобной лёгкой литературы»; всё это заставляет Мендера с иронией говорить, что при таких условиях ещё вопрос, является ли ликвидация неграмотности таким уж благодеянием, «если читают то, что недостойно чтения». Какой это контраст с судьбой юных советских людей, которые вырастают и формируются в здоровых общественных условиях!
      Юный советский человек в чтении идёт и должен идти основным реалистическим путём. Литература для него — прямое отображение действительности или, по меньшей мере, некоторое её близкое к правде подобие, и герои книги — это по существу герои жизни, в них осуществляется сочетание действительности и мечты, которое характеризует вообще здоровое воздействие на литературу здоровой общественной среды, народа и эпохи (А. Фадеев). Об этих стремлениях нашей юности и говорит собранный нами материал.
     
      5. РОЖДЕНИЕ ЧИТАТЕЛЯ
     
      Когда юный человек обращается к чтению? Когда рождается юный читатель? Хотя этот вопрос всё ещё ждёт основательного исследования, набросаем коротко ответ, основываясь на нашем материале и проведённых наблюдениях над детьми. Прежде всего, необходимо отказаться от мёртвой, неподвижной схемы, определяющей рост читателя по годам, так как она не позволяет учесть те качественные особенности развития, которые мы реально находим у юных людей с их бьющими ключом живыми интересами, повышенной психической подвижностью. Надо проникнуть вглубь тех изменений, какие возникают у юных людей под влиянием воспитания читательских интересов и навыков, как результат прямого педагогического воздействия.
      Необходимо напомнить, что стадии развития юного читателя, которые, мы можем указать, не сменяют друг друга так, чтобы одна полностью отмирала и на смену ей приходила другая; всё развитие идёт, в сущности, более сложным путём вбирания предыдущей стадии в себя, её расширения и углубления и, наконец, качественного преобразования, обогащения новыми свойствами. Развитие читателя, таким образом, не механическая смена замкнутых в себе стадий, — иначе оно не было бы развитием, — а живой многообразный процесс. Чтение вслух, например, не исчезает, а изживается в дальнейших стадиях; у рядового развитого человека оно оттесняется на второй план, уступая своё место чтению молчаливому, про себя.
      Второе существенное обстоятельство: чтение не возникает внезапно только с того момента, когда дети начинают обучаться грамоте; генетически ей предшествует чтение, смотрение картинок, чтение-слушание и т. д. С момента обучения маленький человек начинает овладевать техническими буквенными средствами, которые поднимают чтение на новую качественную ступень. Но и до этого маленький человек уже очень рано выступает в роли увлечённого, хотя и своеобразного, потребителя литературы; он с интересом слушает чтение старших; в данном случае несущественно, что это не непосредственное чтение, что чтецом является другое лицо, владеющее грамотой; это техническая сторона, имеющая своё определённое психологическое значение, но не меняющая того положения, что перед нами определённая первичная стадия чтения. Ребёнок смотрит — «читает» картинки; он воспринимает, истолковывает изображённые на них конкретные явления жизни. В этом есть своя доля своеобразного «чтения» как понимания на основе воспринимаемых знаков.
      Первичная стадия чтения-слушания представляет тем больший интерес для нас, что она начинается очень рано.
      Так, Леночка Р., быстро развернувшая около одного года свои речевые возможности (1;2), ясно реагировала на чтение-слушание; она с удовольствием обращается к книжке, слушает и даже «дочитывает» концовки строф. Позже, на втором году жизни, она часто предлагала: «Давай, почитаем муху-цокотуху», т. е. производит свой, так сказать, литературный выбор. Часто попытки читать что-либо иное встречали решительный протест и требование почитать именно трагическую историю мухи-цокотухи, рассказанную Чуковским. Конечно, не следует отсюда умозаключать о степени понимания в этом процессе чтения-слушания; но степень понимания варьирует и у взрослых вплоть до таких явлений, когда текст проходит у нас «мимо ушей» или совсем не доходит до нашего сознания. Мы раньше уже приводили опыт с тем же ребёнком, обнаруживавшим позже очень яркие формы сопереживания: удачные эпизоды не только внимательно выслушивались, но и вызывали соответствующие эмоциональные реакции: смех, движения, проявления огорчения и проч. Слушая сказочный эпизод о том, как гуси-лебеди несут Иванушку, Леночка Р. (1;11) не выдерживает и восклицает: «Да нет! Домой к Алёнушке!», а встреча братца с сестрицей вызывает у неё ликование. Слушая чтение сказки «Красная шапочка», Леночка перед началом эпизода, где рассказано о том, как волк врывается к бабушке, не утерпев прерывает: «Охотник прибежал и волка застрелил». На лице — явное чувство удовлетворения. Что понимается в данном случае под выстрелом, это неважно: благополучный исход воспринят, и в этом всё дело.
      Чтение-слушание занимает весьма заметное место в жизни детей. Это слушание не только книг, но и всяких бывалыцин, жизненных эпизодов и образцов народного творчества: песенок, присказок и сказок. В биографиях больших людей, писателей и общественных деятелей, можно найти много примеров огромного влияния, какое-оказало это чтение-слушание на развитие юного человека. Сколько А. С. Пушкин почерпнул из рассказов и сказок своей няни Арины Родионовны, это он засвидетельствовал сам. Основоположник казахской классической литературы — Абай Кунанбаев как художник и певец, своего народа в значительной степени сформировался под; влиянием устных рассказов, слышанных от родных и близких ему людей, как это описывает Мухтар Ауэзов в своём романе «Абай».
      A. M. Горький в «Детстве», «В людях» с чувством величайшей теплоты и благодарности везде вспоминает о талантливых, проникновенных рассказах своей бабушки; он говорит, как о высшем наслаждении, о тех моментах, когда он мог «поместиться у её ног на широком приступке» и отдаться всем своим существом течению её повествования. Нет никакого сомнения, что это чтение-слушание сыграло в созревании великого писателя огромную роль. Подобный же пример можно привести из жизни другого нашего современника, замечательного уральского сказочника П. П. Бажова. В детстве он вместе с друзьями и ровесниками бегал на легендарную Думную ГОРУ» У подножья которой находились медные рудники, чтобы слушать простого заводского сторожа, талантливого сказителя Хмелинина.
      Теснейшим образом с этой первичной стадией чтения-слушания связана другая первичная форма чтения — чтение по картинкам. У детей мы постоянно встречаемся с фактом рассказывания по картинке, т. е. с своеобразной формой чтения картинки. Нельзя думать, что в доступных ребёнку картинках он только «играет с изображениями», как это совершенно неверно утверждают западные исследователи, Мейман, Штерн и другие, что он не видит по-настоящему предметов и их связей и отношений. В действительности опыты с узнаванием знакомых лиц по групповым фотографиям показывают, как это мы могли установить уже у ребёнка 1; 7, что у малышей узнавание и различение находятся на достаточно высоком уровне, и книжка-картинка при соответствующем воспитании и помощи взрослых способна неплохо восприниматься и «прочитываться» ребёнком. Можно отметить, что ребёнок в своём интересе и отношении к картинке нередко выходит за пределы её содержания и обнаруживает стремление к истолкованию и дополнению рисунка на основании своего маленького опыта. Стимулируемые чтением книжки-картинки, дети, с одной стороны, неуклонно следят за тем, чтобы всё воспроизводилось с буквальной точностью, а с другой, охотно идут на путь рассказа своей «сказочки», явно навеянной только что просмотренной картинкой. Это несомненный показатель -своего рода литературного переживания и стимуляции.
      С наступлением поры обучения ранние формы чтения — чтение-слушание, чтение-рассказывание — постепенно отступают на второй план перед чтением в собственном смысле этого слова. Но было бы большой ошибкой думать, что начало чтения можно отнести к этому периоду: дети овладевают грамотой, они читают заданное, но это ещё не начало чтения и того отношения к книге, которое интересует нас в данном случае.
      С обретением техники начало чтения всё же остаётся в прямой зависимости от сложных социальных факторов, от времени и места, от наличия книг и других стимулирующих условий и может начинаться и раньше и позже, без обязательного точного прикрепления к какому-либо возрастному периоду. М. И. Калинин, вспоминая своё детство, указывает, что именно школа и, точнее, школьная библиотека дала толчок к пробуждению у него читательских интересов. «Как только научился читать, — пишет М. И. Калинин, — так и набросился на книги школьной библиотеки... За два года я окончил школу и вместе с тем прочитал школьную библиотеку».
      В других случаях таким толчком, ведущим к рождению упоённого читателя, может послужить и какой-нибудь случайный повод. А. М. Горький в своей автобиографической повести рассказывает, как он однажды натолкнулся на фразу: «Дома, как люди: каждый имеет свою физиономию» — и это удивило его и заставило в книгах искать объяснения поразившим его мыслям или явлениям. Так родился интерес к чтению, хотя окружающая среда не только не стимулировала обращения к книге, но всеми мерами препятствовала этому, сковывая стремления мальчика Олёши всяческими ограничениями — запрещениями и суровыми наказаниями.
      Какими своеобразными путями приходит юный человек к чтению, можно проиллюстрировать примером, взятым из наших материалов и являющимся отнюдь не одиночным. Вадим М. начал читать с 5 лет; мать его за частые проступки ставила в угол. Малыш однажды от скуки принялся ковырять и обдирать обои; под ними открыл газету, стал от нечего делать, рассматривать буквы, спрашивал о них мать и постепенно начал ориентироваться в зачатках чтения. Позже он стал отличником и большим любителем книг. Можно указать много случаев, когда маленькие дети незаметно научаются читать по вывескам, которые они рассматривают во время прогулок, из окон трамвая и т. д.
      Гарин в автобиаграфической повести «Детство Тёмы» рассказывает, что когда он научился грамоте, то ему вначале и в голову не приходило, что можно читать самому что-либо так или иначе незаданное; это представление крепко жило в его сознании до тех пор, пока он в гимназии не столкнулся с мальчиком Ивановым, который умел рассказывать замечательно занимательные истории и однажды «к удивлению Тёмы, сообщил ему, что все эти интересные истории он берёт из книг». Тёма ринулся добывать книги, «во втором классе он уже читал Гоголя, Майн Рида и других и втянулся в чтение».
      Пример, указание товарищей являются очень частым толчком, в результате которого рождается юный читатель.
      В обращении к чтению пути юного человека могут быть различны: в ряде случаев действительность, сама жизнь рождает потребность в чтении, наталкивает на книгу; но можно указать и на обратное: книга, случайно попавшая в руки юного человека, увлекла его, натолкнула на чтение и в конечном счёте родила в нём стремление вдумываться в те или иные жизненные явления, искать им объяснения в книгах.
      Конечно, во всех этих случаях необходимо, чтобы первая книга, с которой встретится юный человек, могла увлечь его.
      В нашем материале мы находим много указаний на таких «втянувшихся» в чтение. Так тринадцатилетняя Лида Б. сообщила, что она вообще сама к книге долгое время интереса не питала и не шла дальше обычных школьных заданий. Но вот однажды, вернувшись после эвакуации в Москву, она с другими девочками зашла в библиотеку и, дожидаясь подруг, взяла в читальне Тургенева, в другой раз Толстого, начала с интересом читать — и «так и пошло». Теперь это одна из усердных посетительниц библиотеки имени Усиевича.
      Как определённые жизненные условия действуют в роли побудителя к чтению, можно иллюстрировать ещё одним фактом, с которым мы встретились в нашей работе. При посещении с группой писателей костно-туберкулёзного санатория в Переделкино, где в подавляющем большинстве своём дети находятся в вынужденно неподвижном состоянии, я мог убедиться в том, какую значительную роль играет книга в жизни этих обездоленных болезнью детей: все они увлечённые читатели, с повышенной реакцией. Они необычайно живо откликались на прочитанные им писателями произведения, и сами в ответ на приглашение гостей читали с особой выразительностью. Они вынуждены чтением и своей фантазией своеобразно возмещать отсутствие движения.
      Развитие интереса к чтению не является равномерно поступательным; большей частью оно знает свои подъёмы и спады. Как общую закономерность можно констатировать, что за периодами усиленного чтения, обычно проявляющегося с присущей юным людям крайностью, наступает нередко период спада интереса к книге, иногда даже отрыва от чтения. Но проходит некоторое (хотя и нередко длительное) время, и юный человек снова берётся за книгу, если окружающие взрослые не успевают своим неразумным, нетерпеливым отношением и принуждением надолго отвратить его от чтения.
      Нередко юные люди, увлечённые товарищеским общением, игрой, футболом, какой-либо деятельной стороной жизни временно легко отходят от чтения и книги. Именно в этой заполненности времени и интересов кроется причина того, что дети и подростки обычно летом обнаруживают спад читательского интереса, а отнюдь не в каких-либо биологических причинах, как это ложно думают некоторые зарубежные авторы, например Эмери.
      У юных людей возникают очень часто свои неровности развития и свои периодические увлечения. В научной литературе единодушно отмечается, что возраст 13—14 лет особенно характеризуется повышением интереса к чтению; именно в этом возрасте появляются так называемые «книгоглотатели». В среднем с этого периода подросток, в связи с выявлением относительной половой зрелости и появлением вторичных половых признаков, открывает в себе впервые по-настоящему свой внутренний мир; он оказывается лицом к лицу с новыми проблемами, начинает решать вопрос о своём будущем жизненном пути и о своих взаимоотношениях с людьми и действительностью. Часто волнующие юного человека вопросы настолько интимны, что о них нелегко говорить с другими, особенно со взрослыми. И вот приходит великий советчик, просветитель и друг — книга, и юный человек с головой уходит в чтение. Девочка 14 лет, Люда С., записывает в своём дневнике: «Мне теперь так хочется учиться, читать такие книги, которые объяснили бы мне многие меня интересующие вопросы. Я не могу выразить того, что теперь со мной делается». Конечно, во всех этих колебаниях интереса к книге нельзя видеть неумолимого закона; но для многих они являются весьма вероятным путём развития.
      Юные читатели не только живут литературой, отвечающей их возрасту, но у них в большинстве случаев есть некоторая тенденция опережать свой возраст: они легко берутся за произведения, которые по сложности выше их возраста. Юные люди очень ревнивы к тому, чтобы не брать литературу «для маленьких». В нашем материале мы встречались не раз с фактом, который отмечают и работники библиотек: достаточно юному читателю узнать, что данная книга включена в список для детей моложе его возраста, как это охлаждает его влечение к указанной книге; в тех же случаях, когда он берёт её, он или ищет благовидного предлога, или мотивирует желанием дать её кому-либо из младших и т. д. Само по себе это явление вообще вполне нормальное: оно говорит о желании юного человека не отставать от своего возраста, а, где можно, идти впереди его. В то же время оно налагает на воспитателей нелёгкую обязанность оберечь юного читателя от поспешного знакомства с несвойственной и не предназначенной для его возраста литературой. К сожалению, недооценка этой задачи, а иной раз и неумение её осуществить является недочётом, особенно часто встречающимся в нашей педагогической практике.
      Характеризуя линию развития юного читателя, нам остаётся ещё отметить, что в общем по нашим данным около 15—16 лет у нормально растущих в культурном отношении юных людей наступает новый период — ясный поворот от юношеской — к литературе для взрослых с её многообразными интересами, хотя юный интерес долгое время всё ещё находит себе отражение в их читательских стремлениях. Девушка и юноша в эти годы уже психологически и социально достаточно созрели, чтобы войти в обычный, нормальный взрослый мир, хотя нельзя, конечно, считать их развитие во всём завершённым. Вся суть в том, что различия между отдельными периодами дальше уже не настолько принципиальны, чтобы они полагали между этим возрастом и взрослыми резкую грань. Забвение об этом в семейной и школьной жизни влечёт за собой много педагогических промахов. Об этом следует помнить и в нашем отношении к молодым читателям указанной поры.
      Правильная организация детского и юношеского чтения — тем более ответственная задача, что школьное изучение литературы далеко не всегда совпадает с путями собственного, внешкольного чтения у юных людей. Оно и не может целиком совпадать, потому что оно должно руководиться задачами изучения и введения в литературоведение; конечно, оно должно искать тесного соприкосновения с внешкольным чтением, но их задачи и роль не тождественны. Сам юный человек, например, не обратится по собственному почину к «Поучению Владимира Мономаха» или к «Слову о полку Игореве», а мы должны познакомить его с этими произведениями; с другой стороны, уроки литературы не могут .и не должны охватывать всего того, что окажется в поле зрения юного читателя в области литературы. Всякая попытка ввести чтение юных людей в рамки школьного литературного изучения привела бы к очень тяжёлому насилию над юным читателем с вредными педагогическими следствиями, если бы даже она была возможна. Оба эти вида чтения — школьный и внешкольный — должны делать каждый своё дело в тесной связи, но не стесняя друг друга. Внешкольное чтение фактически у большинства юных читателей преобладает над школьным, и нормально так и должно быть. Вспомним, какое значение придавал В. И. Ленин внешкольному образованию и его влиянию на формирование трудящегося человека. Владимир Ильич писал: «Громадная жажда знаний и громаднейший успех образования, достигаемый чаще всего внешкольным путём, — гигантский успех образования трудящихся масс не подлежит ни малейшему сомнению. Этот успех не укладывается ни в какие школьные рамки, но этот успех громаднейший» (Ленин, Соч., т. XXIV, стр. 145).
      Советская педагогика ставит одной из своих ответственнейших задач всестороннее развитие личности юного советского гражданина. «Нам нужно..., — писал М. И. Калинин, — чтобы вместе с образованием росли потребности человека и чтобы вместе с тем повышались и его культурность и его способности как в общественной работе, так и в той, которую он выполняет». Общее развитие юного человека превратилось в нашей стране в общенародную ценность, именно в силу того, что «социалистический строй подразумевает высококультурное общество» (Калинин) и требует «первоклассных работников», а не узких профессионалов. В борьбе за широкое и всестороннее развитие нашего юношества, конечно, немалую роль призвано сыграть внешкольное чтение, которое должно идти наряду со школьным учебным изучением литературы и удовлетворять широким запросам юных советских людей. Участие в жизни родной страны неизбежно расширяет круг интересов юного человека, в том числе и круг его читательских интересов, выводя их далеко за школьные рамки. Это естественный и весьма общественно важный процесс.
      В своей программной речи на III Всероссийском съезде РКСМ («Задачи союзов молодёжи»), произнесённой 2 октября 1920 г., В. И. Ленин говорил: «Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни» (Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413).
     
      6. ВЫБОР КНИГИ
     
      У входа в детскую библиотеку, обычно задолго до её открытия, можно увидеть пёструю толпу ребят, пришедших за книгой, не забывающих тут же пошалить, а порой и подраться и всё же нетерпеливо ожидающих впуска в библиотеку. В этой обычной детской сутолоке и шуме можно, однако, подметить некоторые своеобразные черты: во время ожидания происходит обмен мнениями о прочитанных книгах, беглый показ и просмотр их, восхваление и порицание, похвальба, высказывание своих намерений, дальнейших читательских планов, оценка библиотекарей и пр. Но вот ребята вошли, торопясь и забегая вперёд: у выдачи выстроилась очередь, и теперь юные читатели ждут в напряжённой тишине, тихо переговариваются друг с другом. Ждут своей очереди.
      Существенно отметить, что юный читатель очень внимательно и настойчиво выбирает книгу для чтения. Здесь у прилавка, где идёт выдача книг, нередко происходит осторожный выбор и подводятся итоги той дискуссии, которая часто протекает совершенно невидимо и незаметно для библиотекарей и родителей у дверей библиотеки, на пути к ней, в случайных встречах ребят и т. д. Многие из юных читателей приходят в библиотеку уже с предварительно обработанным мнением; часто они не решаются его высказать, а в других случаях оно и для них самих ещё остаётся неясным потому, что было подхвачено на лету, в случайной встрече и разговоре.
      Мотивы выбора книги есть и у детей младшего и среднего школьного возраста; можно, конечно, сомневаться в их продуманности и устойчивости, серьёзности и так далее, но они обычно играют свою существенную роль. Вот Игорь М., 13 лет (IV кл.), подходит к сотруднице библиотеки, сдаёт повесть «Колбат» Емельянова, выражает удовлетворение этой книгой; об авторе не упоминает, хотя излагает коротко содержание, одобрительно оценивает героев, их смелость, выносливость. Просит «Морские рассказы» Станюковича и продолжает выбирать; что-то просматривает, на некоторое время задерживается на «Разящих лучах» Орлова, потом после известных колебаний откладывает эту книгу и начинает просматривать «Сильнее смерти» Ставского; просит показать ещё несколько книг и берёт «Вездеход» Ильина; садится в читальном зале, некоторое время читает; скоро возвращается и просит снова дать ему «Морские рассказы» Станюковича или вообще «что-нибудь ещё о море». Увидев, что кто-то по соседству с ним сдаёт книгу «20 тысяч миль под парусами» Лухманова, взял её. В другой раз он услышал от товарища одобрительные отзывы о книге того же автора «Штурман дальнего плавания», некоторое время держал её, прочитывая местами, затем вернул и из нескольких книг выбрал «Походы Атласова» Дружинина. У этого читателя ясно сказывалась тяга к морской тематике, хотя он затруднялся назвать что-либо вполне определённое.
      Выбирают не только старшие дети; наличие выбора не подлежит сомнению в своём маленьком масштабе и у малышей. В данном случае несущественно, что выбор ограничивается кругом очень малого числа детских книжечек, но всё-таки Лена Р. (1; 6), как мы уже об этом упоминали, хочет послушать именно «про муху-цокотуху» и решительно отклоняет всё иное. Трудно сказать, какие мотивы руководят девочкой, но если бы ей была нужна просто книжка или процедура чтения вслух, она не называла бы определённое произведение и не протестовала бы против других.
      Возраст юного читателя — весьма сушественнный момент, определяющий выбор книги. Старшие выбирают и более разборчиво, и вместе с тем они чаше приходят с определённой установкой и определёнными требованиями. Так, Боря Р. (VII кл.) всё больше читает «про лётчиков». Это устремление оказывается настолько ярко выраженным, что всякое отвлечение в избранном произведении от непосредственно интересующего мотива воспринимается юным читателем как недостаток книги. Тот же Боря, например, говорит, читая о Громове, что «вначале было как-то неинтересно, — про семью там»... В «Записках штурмана» Расковой он также нашёл отягощающим книгу повествование о личном быте: «там тоже много про её жизнь, а вот самое-то интересное — это про её полёты». Важным фактором является личное общение ребят друг с другом и со взрослыми. Так, двенадцатилетний Боря А. после увлёкших его рассказов бабушки по астрономии пришёл в библиотеку с определённым требованием и, записываясь, твёрдо заявил, что он любит читать по астрономии. Меньшая определённость и осмотрительность в выборе книги, естественно, встречается у маленьких.
      Так, однажды для младшего возраста в каталоге-картинке случайно первой была поставлена карточка на книгу «Морские сапоги» Некрасова, — и вот вдруг маленькие читатели в подавляющем числе потянулись за этой книгой.
      Младший возраст легко идёт за устной рекомендацией библиотекаря; но и здесь необходимо отметить, что эти рекомендации далеко не всегда действуют безотказно: дети очень неплохо ориентируются в том, что сотрудники библиотек не просто рекомендуют интересные книги, а стремятся, как это диктуется правильными педагогическими принципами «продвигать» соответствующие, воспитательно ценные книги, и тогда у ребят, психологически вполне понятно, организуется некоторая внутренняя сдержанность. иногда даже внутреннее сопротивление.
      Самый факт выбора книжки ещё не обозначает, что она выбрана в целом, — её часто читают выборочно, т. е. берут из неё то, что читателя интересует. Так например, двенадцатилетний (V кл.) Юра Ю. довольно быстро возвращает книгу «Снежный человек» Торбана и в пояснение добавляет: «Я прочитал тут некоторые рассказы... Я выбрал, что мне понравилось, и прочёл, а остальное мне что-то не понравилось, и я не читал». Лёва Т., 14 лет (VI кл.), взял книгу «Суд над колдуном» Богдановича и скоро вернул её; беседа с ним установила, что он книгу не дочитал и на настойчивое предложение закончить её ответил: «Нет, может, потом как-нибудь. Не знаю... Я думал, это правда про колдуна, а тут вовсе о лекаре, которого приняли за колдуна».
      Вообще нужно отметить, что заглавие и у юного читателя играет очень существенную роль,- оно не только заметно направляет всё понимание книги, но оно, прежде всего, является важным фактором, определяющим выбор произведения. Отказ или колебания юного читателя, несмотря на настояния библиотекаря взять книгу, нередко объясняются тем, что заглавие рекомендованного произведения не привлекает ребят. Так Н., 14 лет (VII кл.), посмотрел книгу, не удовлетворился её названием и на предложение библиотекаря ответил: «Нет, эту мне не хочется. Ну её! Дайте мне что-нибудь про шпионов». Созвучность заглавия и содержания является необходимой. Саша Р. (9; 10), порицал автора «Двух капитанов» за то, что «там он пишет больше всего о лётчике и очень мало посвятил этим капитанам. Всё о лётчике. К двум капитанам заглавие совершенно не подходит». Получив из заглавия ложную установку, юный читатель в своём восприятии идёт по неверному пути. Заглавие должно делать чтение зрячим; это своего рода путеводитель по книге. А между тем проблему заглавия писатели решают иногда формалистично, увлекаются стремлением дать нечто необычное, эффектное само по себе и недостаточно намечают в нём основную идею своего произведения.
      Иногда юного читателя привлекает заглавие, иной раз он в выборе своём руководится принесённым с собой определённым интересом. Часто при беглом просмотре книги ребят может соблазнить и увлечь случайно выхваченный удачный эпизод или образ, а нередко и вид книги, её иллюстрации и т. д.
      Насколько разнообразны мотивы, действующие при выборе книг, видно из записи опытного библиотечного работника, который отмечает характерный факт, что нередко наряду с новенькой книгой юные читатели облюбовывают зачитанную, истрёпанную — лишь бы были все страницы— именно потому, что по её внешнему виду делают вывод, что она побывала у многих читателей и, следовательно, своей внешностью свидельствует о том, что интересна; нередко обращают внимание на формуляр книги: много ли её брали и кто брал».
      В тех случаях, когда оказалась удачной рекомендация библиотекаря, у ребят создаётся уже определённая склонность полагаться на его советы. Когда юный читатель нашёл книгу, которая очень увлекла его, он иногда запоминает автора и тогда охотно склоняется к его произведениям вообще. Примером может служить Аркадий Гайдар, которого ребята хорошо знают и произведения которого часто спрашивают.
      Не следует забывать, что отсутствие определённого запроса, прежде всего, вытекает из того, что юный читатель не знает возможностей библиотеки: какие книги есть, какие имеются, но в данное время взяты. Поэтому так часто дети приходят в библиотеку с весьма общими требованиями, прося «почитать что-нибудь интересное». Но это вовсе не значит, что у нашего посетителя нет, так сказать, ничего за душой и ему будет хороша любая книга; опыт показывает, как и надо ожидать по всем психологическим основаниям, что перед нами всегда определённая индивидуальность со своими вкусами, хотя ещё и не вполне сложившимися. Часто к общей форме спроса присоединяется просьба дать книгу то «маленькую и интересную», то чтобы было «там побольше про детей, как они жили раньше» и т. д. Определённую книгу назвать не могут, но, сдавая увлёкшую и уже прочитанную, добавляют: «Дайте, пожалуйста, такую же интересную». Старшие уже начинают указывать не только тематику, но и известный литературный жанр. Так, девятиклассница Б. уже просит характерно «что-нибудь небольшое лирическое. Мне так трудно найти себе книгу по вкусу». Дальше называет один рассказ Чехова и добавляет: «На эту тему Чехов лучше всех пишет». Это уже, без сомнения, голос приблизившегося к грани взрослости юного человека. Этот возраст уже говорит другим языком: «Сначала не знаешь толком, что читать... Всё читаешь... Мне было большей частью всё равно, что читать, а вот теперь выбираю книги, которые мне нравятся. Теперь я знаю, что люблю». (Из материалов читательской конференции Московского городского методкабинета.)
      В выборе книги юные читатели часто стремятся обогнать свой возраст. Книга для старших всегда привлекательна (конечно, если она не слишком тяжела для них). Эта черта раскрывается особенно в так называемые критические полосы развития юных людей — после 10 лет, в 13—14 лет. Вот тринадцатилетний Аркадий М. смущённо улыбается и говорит в ответ на упрёк, что он сообщил завышенные данные о своём возрасте и классе: «Обманул... Верно... Только ведь вы меня не записали бы сюда, а я хочу читать здесь; здесь интереснее».
      В выборе книги заслуживает быть отмеченным отношение юных читателей к библиотекам. Очень существенным источником снабжения детей книгами, естественно, является домашняя* библиотека. Её роль оказывается просто незаменимой вне больших городов, в отдалённых местах. Можно было бы указать много данных из биографий видных наших учёных, в жизни и формировании которых домашняя библиотека явилась подлинным и решающим воспитателем. Об этом свидетельствуют отнюдь не единичные голоса. В воспитании детей домашняя библиотека является фактором большого значения. К сожалению, этот фактор всё ещё остаётся неучтённым и недостаточно использованным. В нашем материале мы не раз встречались и с такими фактами, когда в доме есть библиотека, но она детям недоступна. Тринадцатилетний Шура К. говорит: «У нас дома есть библиотека своя, есть и классики, но я их не читал и не читаю. Хорошие издания, — отец не даёт их; ты, говорит, их испортишь». Правда, это не единственная причина, почему домашние библиотеки остаются нередко неиспользованными, хотя они могли бы и призваны сыграть очень существенную роль в воспитании юного читателя.
      С точки зрения психологической очень интересна та черта, которая иногда вскрывается у детей-горожан: если им доступны общественные библиотеки, учащиеся часто неохотно берут книги как дома, так и в школьных библиотеках. т. е. не обращаются к тому, что близко и доступно непосредственно, а идут за книгами к более отдалённым источникам, нередко преодолевая разные препятствия.
      Наши наблюдения показывают, что для юных людей дом и школа отдают обязательным, учебным укладом, в то время как во внешкольном и внеклассном чтении юный человек ищет своих путей. У него невольно создаётся впечатление, что семья и школа в их библиотеках продолжают обязательное связывающее воздействие. Наоборот, с общественными библиотеками у юного читателя связывается чувство свободных читательских отношений; здесь он волен в определении своих интересов и сам выбирает свои читательские пути. В семье и школе, в их библиотеках, всегда кроется возможность неприятных выводов: не то читаешь, не так, недостаточно — и результаты этого чтения неизбежно будут родителями поставлены в связь со школьными успехами.
      Интересное явление представляет неорганизованное «доставание» книг вместо прямого обращения к библиотекам. Это очень широко распространённое явление среди юных людей. Юные читатели подчас записываются в Москве в нескольких библиотеках, но всё же основным их читательским материалом чаще всего являются книги, которые они «достали» различными путями со стороны. В ответ на вопрос библиотекаря, почему данное лицо довольно долго отсутствовало, многие дают ответ, подобный ответу Зины X., 13 лет (V кл.): «Я ещё в другой библиотеке записана, а потом, главное, я ещё так доставала книги». Особенно широко идёт обмен книгами с товарищами; это обычное явление чрезвычайно широко распространённое. Оно интересно тем, что юные люди с особенным доверием относятся к взаимным рекомендациям книг. Это в сущности опять-таки объясняется в значительной степени стремлением к свободному выбору в чтении; голос приятеля, одобряющего книгу, легко может взять перевес над всеми другими мнениями, потому что товарищ сам такой же юный человек и живёт тем же стремлением и теми же интересами. Масса юных читателей не только приходит к определённым книгам по рекомендации именно товарищей, но многие и в библиотеки идут следом за товарищами, а с другой стороны, как это мы могли констатировать на нашем материале, следом за ними же нередко и отходят от библиотеки и книги. Товарищеская среда — мощный фактор влияния на детей и в области чтения. Мы могли бы привести много живых свидетельств, которые подтверждают это наблюдение. Так, Лида, 13 лет (VI кл.), говорит библиотекарю: «Нет ли у вас романа «Накануне», вот автора не помню. Мне одна девочка показывала выдержки: такая интересная книга. Я должна достать её». У подростков, как известно, часто разговор о книгах, как и о театре,— одна из тем, которые предназначены служить своего рода аттестацией культурности и живых запросов; ею кокетничают и хвалятся. Взаимовлияние юных читателей открывает для руководителей дополнительные и очень плодотворные возможности воздействия на юных читателей: то, что может не удаваться на пути прямого указания, нередко легко осуществляется воздействием на читательский выбор через товарищей, через коллектив, пионерскую и комсомольскую организации.
      В новейшее время интересно отметить, что юные читатели идут в выборе книги нередко следом за рекомендацией по радио, изредка требуют определённую книжку со ссылкой на кино. Указание на голос радио тем более интересен, что он проникает теперь во все уголки нашей страны и может в интересующем нас вопросе оказывать полезное организованное влияние, не считаясь с расстоянием и местом, помогая целесообразно выписывать книгу и для местных библиотек.
      Мы уже отметили, что влияние библиотекаря в значительной степени зависит от того, насколько первые рекомендации оправдали себя и пробудили доверие юных читателей; нужно сказать, что по единодушному мнению моих сотрудников, при этом очень важно, чтобы было не простое указание на книгу, а была дана некоторая аннотация с выдвижением данных, способных захватить юного читателя; это предполагает умение почувствовать запросы и интересы своих клиентов и умение понять и воздействовать на них. Чрезмерная настойчивость библиотекаря, подмеченная юными читателями, приводит обычно к отрицательным результатам и вредит работе. Основная роль рекомендаций библиотекаря — служить опорой, направляющим фактором, предоставляя детям в итоге выбирать книгу самим. Как далеко идёт это отстаивание своей независимости читателем, видно из следующего пояснения девочки, описывающей факт, подтверждаемый рядом внимательных сотрудников библиотек: «Как только я говорю библиотекарю, что эту книгу я ещё не читала, так она её и даст. Поэтому мы часто говорим «читала», если я её не хочу. А дома свои приносят, и я их Лучше читаю». (Из бесед Московского городского библиотечного методического кабинета 17 мая 1947 г.)
      Юный читатель пробивается к тому, что способно заинтересовать его самого, удовлетворить его интересы, которые, хотя и существуют уже, однако ещё нередко остаются неведомыми не только для нас, но и неясными часто и для самого юного человека; итог соотношения часто вскрывается только тогда, когда книга уже на руках; дальше она претерпевает положенную ей у данного липа судьбу. Здесь сказывается и ясный интерес, и неясный вкус, и предварительный просмотр, и вид книги, объём, формат, величина и многое другое. К сожалению, необходимо отметить, что от детей нечасто приходится слышать ссылки на рекомендации учителей, даже преподавателей литературы, если это не связано с классными обязательствами, с сочинениями и пр. Только в отдельных случаях слышатся указания на преподавателя и при этом всегда с тёплым отзывом о нём и его авторитете для учащихся.
     
      7. ИНТЕРЕС В ЕГО ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ
     
      В психологии были выдвинуты разные определения того, что такое интерес, но в них большей частью выделялась какая-либо одна черта, часто даже не самая существенная. Исстари на интерес установился взгляд, что это есть «стремление знать», а Даль в своём словаре отметил в этом слове смысл «пользы, выгоды, участия, заботы» и т. д. Нам нет нужды обсуждать все варианты определений. Попытаемся выявить существо интереса.
      Нам необходимо помнить о том, что человек, о психологии которого мы говорим, есть единое существо, и реагирует он, проявляет себя не по частям и отдельным изолированным психологическим способностям, а как единое существо. В каждом акте живого человека сказывается в большей или меньшей мере всё его существо, но только с определённым преобладанием той или иной стороны характера. Это то, что мы условно назовём законом единства реагирующей личности. Таким образом, и интерес человека есть проявление человеческого единого существа, его более или менее целостное выражение, хотя нередко в сознании происходит сложная и противоречивая борьба интересов.
      Вторая закономерность, которую мы считаем нужным выдвинуть здесь для полноценного понимания читательских интересов юных людей, — это действие частного возбудителя. Любое жизненное наблюдение над живым существом показывает нам, что в непрерывно льющемся душевном потоке толчок к новым переживаниям, мыслям, чувствам, побуждениям всякого рода даётся обычно не всей полнотой признаков или побудителей, а в роли прямого возбудителя выступает какой-либо один или два признака-возбудителя, часто даже не особенно существенные. Так мы улавливаем в лице идущего мимо человека едва промелькнувшую улыбку, или движение его руки, пли выражение глаз, и сразу же у нас по этому маленькому поводу всплывает цельный образ какого-либо нашего знакомого, другого ^человека, часто не имеющего ничего общего с прошедшим мимо нас незнакомцем. Так, чеховский рассказ «Лошадиная фамилия» психологически правдиво раскрывает нам процесс припоминания: человек не мог два дня припомнить интересовавшую его фамилию на основе обстоятельного перечисления признаков и продуманных усилий памяти, а она всплыла у него в одно мгновение при беглом взгляде на овсяное поле. Иногда совершенно достаточно удачно брошенного слова, беглого намёка, показа, иногда даже молчаливого отношения к тому или иному явлению, чтобы интерес юного человека получил определённое направление. Это, конечно, не значит, что можно пренебрегать активными, основательными путями воздействия на детей, — это говорит только о том, что необходимо внимательно учитывать и юные индивидуальности и объективную обстановку, чутко выбирая методы воздействия.
      Об этом практически важно помнить ещё потому, что с этим связано действие третьей закономерности, также существенной для уяснения нашей проблемы: каждое душевное переживание, состояние или процесс обычно стремится в общем потоке душевной деятельности захватить всё душевное поле, подчинить себе его целиком. Так, возникший интерес стремится укрепиться в нашем сознании и в меру своей силы завладевает им. Конечно, душевную жизнь человека, в том числе и юного, нельзя себе мыслить как нерушимую гармонию; наоборот, можно сказать, что как раз типичное состояние нашего сознания — это борьба в нём различных, часто весьма противоречивых стремлений и мотивов. Так борются у нас различные интересы, то соединяясь, то вытесняя друг друга; так идёт никогда не прекращающаяся, пока мы живы и жизнеспособны, душевная борьба и движение. Стоит нам забыть об этом вечном движении, борьбе, изменениях — и человек станет нам непонятным в самых элементарных своих переживаниях. Существенно ещё иметь в виду, что сознание наше отличается большой динамичностью, подвижностью; его интенсивность, сила, ясность и отчётливость никогда фактически не держатся на одном уровне, а они всегда варьируют; это заставляет нас подчёркивать, что у сознания имеются разнообразные степени, начиная от еле заметных проблесков и кончая всей полнотой сознания, на которую способен глубокий ум. Многие наши интересы не достигают всей необходимой ясности и силы настолько, чтобы они могли завоевать себе место в центре нашего сознания, они отодвигаются и заслоняются другими, но всё-таки продолжают действовать на своём второстепенном и третьестепенном месте, и, таким образом, наше поведение часто определяется наряду с ясным для нас интересом также и многими другими неясными мотивами; они не осознаются во всей их полноте, но они не перестают действовать.
      Все наши интересы рождаются на почве реальных потребностей, которые чрезвычайно разнообразны. Это в основных чертах: а) наши органические потребности, обусловливающие физическое существование, как потребность пищи, питья, сна и проч.; б) наши социальные потребности, характеризующие самую природу человека,, как существа общественного: потребность в общении, в человеческом обществе и, дальше, потребности семьи, товарищества, дружбы, гражданственности, общественно необходимого труда, профессии, творчества и проч.; наконец, в этом круге социальных потребностей мы выделим: в) группу потребностей, которые мы могли бы назвать культурно-идеологическими: потребности моральные, добра, социальной справедливости, эстетические, интеллектуальные, как, например, потребность познания во всех его формах, и т. д. Все эти потребности присущи человеку в разных степенях. Вполне понятно, что в воспитании мы не стараемся гасить действие органических потребностей, потому что это значило бы стремиться уничтожить жизнь, но вся наша задача сводится к тому, чтобы отвести господствующее место социальным и идейным интересам; это и значит формировать настоящего человека, способного владеть и управлять собой и идти по истинно человеческому пути служения своему народу.
      Отыскивая характерные черты интереса, мы должны прежде всего указать на наличие в его основе реальных, жизненных потребностей. Потребности ведут к определённым стремлениям. Таким образом, выделяется черта устремлённости, по меньшей мере внимания в определённом направлении или к определённому предмету. Это может быть не только стремление знать, но это и всякое иное стремление; может быть и интерес практический, в котором речь идёт не о желании знать, а об осуществлении, использовании и т. д. Совершенно естественно при этом выдвигается вторая существенная черта — в ы б о р, характерный для интереса. Мы в этом случае берём не без разбора всё, а направляем своё внимание на определённый предмет из многих возможных или имеющихся на нашем горизонте.
      С этим теснейшим образом связан другой признак, характеризующий интерес, — чувство н о в и з н ы. Конечно, нас может заинтересовать и старое, уже знакомое нам, но всё-таки и в нём для нас в данном случае вскрывается какая-то новая сторона, новый оттенок. Так, мы проявляем интерес к старым, родным местам, и к чувству знакомости и повторения всё больше примешивается чувство чего-то нового, когда мы часто говорим себе, что и мы уже не те, и родные места приобрели теперь какой-то новый колорит для нас, говорят нам уже иным языком. Можно ли сказать, что в интересе всегда обнаруживается положительное чувство (проф. Беляев)? Нет, это было бы неверно. Недавние годы, борьбы с фашизмом развернули у нас огромной мощи интерес к нашим врагам, но это был интерес отрицательный, с чувством возмущения, как и интерес бойца в бою к врагу не носит положительного характера, хотя этот интерес может поглощать всё существо человека.
      Особенно существенно в психологии интереса отметить, что так или иначе в интересе обнаруживается личная затронутость человека, испытывающего тот или иной интерес. Конечно, у человека с его сложной гаммой переживаний может встречаться то, что иногда называют холодным интересом; в сущности при этом речь идёт о рассудочно взвешенном интересе, но и он не лишён ни чувства, ни личной затронутое™; последняя может даже и в этом случае захватывать человека с необычайной силой. Только при этом условии он способен стать действенным двигателем и вдохновить человека на величайшие усилия и даже подвиги. Так, выдвинутый широкими государственными соображениями и планами общенародный, социальный интерес, как, например, народные стройки, создание лесозащитных полос и так далее, становится в наших условиях подлинным личным интересом каждого советского гражданина и, следовательно, захватывает так или иначе всего человека. Без этого интерес был бы бездейственным; то, что нас так или иначе не согревает чувством и не захватывает лично, имеет все шансы остаться для нас безразличным.
      Таким образом, с некоторой условностью можно было бы интерес определить следующим образом: это есть эмоционально (чувством) насыщенное стремление или направленность личности к тому или иному предмету или явлению, связанная с той или иной степенью волевого усилия и чувством новизны и личной затронутости. Уже эта сложность человеческого интереса говорит нам о большом разнообразии побуждений, из которых наши интересы реально рождаются.
      Рассматривая многообразие интересов, существенно вспомнить о том, что одни интересы порождают другие, как могут и вытеснить их; могут быть интересы непосредственные, прямые, и интересы косвенные, опосредствованные, интересы в разной степени осознанные. Пути зарождения и расцвета интереса весьма различны. Это можно проиллюстрировать следующими примерами. Учащийся-старшеклассник, плохо работавший по новым языкам, услышал в случайном разговоре от своего руководителя, что для поступления на физико-математический факультет очень важно владеть каким-либо новым языком, и это резко изменило его отношение и урокам по языку в положительную сторону. Мальчик 13 лет, увлекавшийся сбором птичьих яиц и бабочек, дошёл до того, что ему предстояло в старой уездной школе остаться на третий год; старик директор вызвал его к себе, указал ему на то, что назрела катастрофа исключения, но что он берёт с мальчика слово исправиться; мальчик дал торжественную клятву и, поняв своё положение, резко изменил отношение к ученью.
      Интерес может возникнуть в процессе труда или в связи с ним. Так, писательница Анна Караваева, сделавшая труд основной темой своих произведений, рассказывает о том, как возник у неё интерес к этой теме. Дед её был доменщиком; от него маленькой девочкой Караваева слыхала увлекательные рассказы о заводе, о металлах и их чудесных свойствах, а девяти лет увидала плавку чугуна — зрелище, которое потрясло её до глубины души. «Дед привёл меня к домне, поставил на пригорке: «Стой и смотри!» — рассказывает писательница, — и только спустя многие годы я поняла, что значило для всей моей дальнейшей жизни это необычайное по яркости и силе впечатление».
      Могут появиться интересы, выдвинутые случайными поводами: встречами, разговором, местом, временем, кинокартиной. Мы могли бы указать на такой факт, когда девушка, окончившая среднюю школу, выбрала для себя высшее учебное заведение под влянием фильма «Учитель», хотя раньше не допускала и мысли об этой профессии. Теперь из этой молодой женщины выработался увлечённый педагог, работающий в своей области с интересом и любовью к делу.
      Большим мастером порождения интересов был А. С. Макаренко; он развернул нам в своей «Педагогической поэме» богатую галерею типов молодых людей, которые раскрылись в своих новых человеческих интересах в колонии, хотя до этого они шли по пути социально отверженных и преступных людей. Конечно, очень важно помочь человеку найти самого себя, свой тип, свои склонности; эти склонности нуждаются для своего возникновения в соответствующих широких социальных условиях и рождаются в борьбе: они проходят длинный путь вызревания в семье, в социальной среде, в товарищеских взаимоотношениях, в борьбе. Каждому молодому человеку важно раскрыть в себе подлинный социально ценный интерес, чтобы стать настоящим человеком. Этот его интерес должен стать основой, стержнем для раскрытия широких человеческих возможностей. Узость интересов, особенно в период роста и развития юного человека, является неблагоприятным фактором.
      С известной условностью мы позволим себе наметить некоторые общие этапы развития интересов у юных растущих людей. Все эти интересы у молодых людей, вполне понятно, направляются общим стремлением войти в жизнь, ориентироваться в ней, дорасти до неё. С этой точки зрения основной этап, к которому в общем стремится в своих интересах юный человек, это взрослость. Все пути в конечном счёте у юного человека ведут к большой дороге зрелого состояния с его свободой и собственной ответственностью и с широкими творческими возможностями. В частности, в своём интересе к книге и чтению юный человек стремится дозреть не до реалистического романа, как это совершенно ошибочно утверждают зарубежные психологи (Румпф), а до зрелого отношения к жизни, до участия в реальной действительности, до зрелых требований к себе и к окружающим.
      Здесь особенно нет места формализму или нежизненности; литература не может стоять с педагогической точки зрения особняком от жизни, как некоторая роскошь, как пустая, выхолощенная эстетическая категория. Литература должна учить жизни, должна воспитывать. Этого ждёт от неё и сам юный читатель.
      С точки зрения этой жизненной ориентировки можно прежде всего указать у детей на первичный характер их интереса, который мы назовём интересом к фактам окружающего мира. Этот интерес проявляется в том, что дети стремятся узнать, что собой представляют доступные их восприятию предметы, живые существа, их названия, соотношения. Так, малыши с наслаждением, иногда часами занимаются разглядыванием существ или вещей, которые, казалось бы, не имеют к ним никакого отношения. Без конца могут они расспрашивать, как называется тот или иной предмет, что им делают, что он даёт, зачем он и чей он.
      За этим интересом, тесно переплетаясь с ним, идёт, естественно, интерес к действию: окружающий мир не предстаёт перед ребёнком в мёртвом, неподвижном виде; он живёт, действует, соотносится, и это привлекает внимание детей, интересует их. Интерес к связям и взаимозависимостям явлений с возрастом становится всё более широким и значительным. На этой стадии (условно до 9—10 лет) можно было бы говорить о своеобразном безвыборочном интересе юных людей: интересно всё, что попадает на глаза, всё хочется знать, всё интересует. Общий путь раскрытия интересов может быть иллюстрирован той картиной, которую хорошо знает каждый семьянин: вот стоит около вас маленький человек и жадными глазами следит за каждым вашим движением, и то и дело вы слышите вопрос: «А что это?», «А тебе нужно это?», «А можно мне взять это?». Так во владение маленького человека попадает перо от ручки, стекло от пенсне, обломок карандаша, старый шнурок от ботинок и множество всяких мелочей, которые привлекают ребёнка, и он завладевает ими, как драгоценностями. Вспомним Карася из «Бурсы» Помяловского: у пего грозный педагог обнаружил в кармане не только гвоздики, обёртки конфет, верёвочки и прочее, но даже извлёк живого воробья, и кто скажет, зачем всё это нужно было маленькому человеку, да ещё в обстановке строгой, беспощадной муштры, какую являл собой старый бурсацкий класс; но мальчика всё интересует. Каждый знает, какую удивительную по своему разнообразию коллекцию хранит часто обыкновенный детский ящик.
      С 10 лет дети, захваченные этим своим интересом к существующей вокруг обстановке и действиям окружающих их людей, заметно начинают расширять и углублять его интересом к общению и социальному опыту. Этот интерес, конечно, имеется и у младших детей, особенно у тех, кого воспитывают столь многочисленные в нашей стране дошкольные учреждения, но он не носит такого систематического и углублённого характера и не нарастает с такой настойчивостью, как с десяти лет. Юный человек, кроме того, устремляется теперь заметно к осознанному расширению своего географического горизонта. Он загорается интересом к путешествиям и приключениям. Это своего рода внешняя, географическая романтика; детей в этот период с магической силой влечёт к себе экзотика — далёкие неведомые* страны, чудеса и неожиданности всяких приключений. Это период особенно острых увлечений наиболее романтичными ролями в жизни, героическими профессиями лётчика, моряка и т. д. На вопрос, кем собираешься быть, мы не раз получали в IV классе у мальчиков целым классом ответ, что все хотят быть лётчиками или военными моряками.
      Около 13 лет в интересах юных людей совершается тот значительный поворот, который дал повод говорить о втором рождении. С этой поры юные люди раскрывают в самих себе новый мир, начинают осознавать свою внутреннюю жизнь, они оказываются во власти того великого удивления, о котором говорили великие мыслители как об источнике всех философских размышлений. Конечно, и ранее юные люди порой задумывались над собой; но для них это было только случайным явлением, только эпизодом. Теперь начинается новая пора: в центре интереса юного человека становится проблема своей предстоящей роли в жизни, проблема своего места в обществе, среди людей. В данном случае неважно, что далеко не все юные люди осознают эту свою основную проблему, но так или иначе это искание, определение своего места в жизни налагает особенно характерную печать на их интересы и, в частности, даёт далеко идущие следствия в их читательских стремлениях. Проверка себя, самопознание, проверка социальных, моральных, интеллектуальных, художественных норм, восстание против устаревших, защита революционных, бунтарство, героика и в то же время неугасимое желание быть самим собой, найти свою индивидуальность и не потонуть в повседневной жизни — все эти настроения и интересы всё с большей силой завладевают юными людьми после 13—14 лет. Это пора внутренней романтики, поскольку в этот период речь идёт о выявлении своей личности и её места в общественной и культурной жизни родины.
      Вполне понятно, что это преимущественная пора мечтаний. С психолого-педагогической точки зрения даже правильно настаивать на том, что плоха та юность, которая в эту пору не отдавала должной (щедрой) дани мечтам; если она не пыталась летать в эту пору, то она не подымется далеко в период взрослости. Стремясь найти себя, определить своё место в жизни, найти свой путь социального служения, юность вначале, вполне естественно, мыслит себе его в необыдённом виде, в героине, подвигах, творчестве; всё это рисуется чаще всего в чрезвычайно туманных формах.
      Вспоминая свою юность, Паустовский в повести «Далёкие годы» пишет: «Я лежал и думал, что впереди меня ждёт жизнь, наверняка полная очарований, то радостных, то печальных... Мы верили и любили... Нет и нет! Мы будем до самой смерти пробиваться к удивительным временам». Герои молодёжи —это Павел Корчагин, это горьковские герои из старого времени, которые иногда гибли в своём восстании против старой жизни, но не сдавались, не гнулись; это «Молодая гвардия». Молодогвардейцы для юных читателей — не только литературные герои и даже не только исторические фигуры, — они сама юность. Большая авторская удача Фадеева в том, что он не просто увековечил в. своём произведении народных юных героев, но и выявил психологическую сущность юности в её лучших чертах. Весь смысл истинных, неискажённых устремлений и интересов юных людей идёт в эту пору именно в социальном русле, в широком и глубоком социальном служении народу. Если юный человек 10—12 лет стремится в географическую ширь (он мореплаватель в физическом смысле и ищет своих бурь в реальном море и в реальной дали, в неведомых странах, в путешествиях и внешних опасностях и приключениях), то после 13—14 лет это уже больше «мореплаватель» в море житейских бурь, в сфере социальной борьбы.
      Всё это очень существенно помнить, чтобы глубже понять, что преимущественные интересы этого возраста — это интересы искания, неизбежно связанные со всякими колебаниями, противоборствующими стремлениями. Можно даже думать, что как раз большие натуры чаше остро переживают эти колебания и искания. Можно было бы указать многих крупных наших творцов, которые прошли через всякие противоречия, прежде чем нашли себя. Боткин стремился быть филологом. Ряд актёров в юности искали себя совсем не в сфере театра, и таких фактов можно назвать без конца. Из наших собеседников один учёный указывал, что он долго метался, прошёл через три факультета, пока нашёл себя; многие определились уже в университете. Один академик математик говорит о том, что долго сомневался, не лежит ли его путь в естествознании, а уйдя в эту отрасль науки, всё ещё и теперь нет-нет — и задумается: «а правильно ли я сделал, что ушёл от естествознания?»
      Любопытно, что юность как будто сознаёт, что ею владеют интересы будущего, и они у неё являются до некоторой степени интересами впрок, т. е. юность живо откликается на них, но она часто не чувствует их настоящей обязывающей силы, не претворяет их практически в жизнь, в своей деятельности, в частности, в своём ученье, как и часто в своём поведении. Так, будущий строитель, витая в мечтах, реально не работает с соответствующим увлечением над математикой и физикой, хотя и знает, что они будут иметь существенное значение в его предполагаемой профессии. Этот интерес «впрок» может иногда принимать даже чисто формальный характер. Так, пожилой учёный рассказывает о своих гимназических годах, что он был влюблён в Писарева. Юный человек не расставался с произведениями критика-демократа и носил их везде с собой, считал себя его последователем, так сказать, в «кредит» на будущее, хотя и мало что читал и по-настоящему изучал в работах Писарева. Это очень важно иметь в виду в руководстве чтением, так как общение с книгой и чтение сами по себе ещё могут и не вести к проникновению в её суть и не раскрывать её подлинного воздействия. Именно тут и нужна помощь воспитателя.
      Проходит юность, пора искания, и- можно думать, опираясь на ряд исследований, в том числе и на основании нашего материала, что к юношеской поре, к 16—17 годам, начинают обрисовываться уже индивидуализированные и более устойчивые вкусы, приближающие молодого человека к границам относительной взрослости.
      Эта общая характеристика эволюции интересов у растущего юного человека ставит перед нами вопрос о конкретных читательских интересах юных людей, об их тематических интересах. Обратимся теперь к этому вопросу.
     
      8. ЭВОЛЮЦИЯ ИНТЕРЕСА ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
     
      В предыдущей главе мы в кратких чертах наметили эволюцию интереса в соответствии с общими возрастными особенностями юных людей.
      Нет сомнения, что в их интересах отражается не только индивидуальность, но и прежде всего отражаются конкретные социально-исторические условия, в которых родились, формируются и действуют юные люди.
      В сложном калейдоскопе побуждений к чтению мы отметим то, что в данном случае очень существенно иметь в виду. Прежде всего, нужно помнить, что интерес не возникает там, где нет почвы для умственного усилия. Конечно, это положение нельзя превращать в крайность. Сложность, непосильность проблемы для юного ума может явиться, особенно в художественном чтении, весьма отягощающим обстоятельством, способным вообще исключить художественное восприятие и наслаждение. Но всё-таки интерес без умственного усилия неизбежно сменяется скукой; там, где юный ум не находит так или иначе пищу для себя, интерес не родится, а, принесённый извне, он быстро угасает.
      Рассматривая вопрос о возникновении читательских интересов, конечно, надо учитывать известные типовые особенности. Есть читатели весьма активные, и есть читатели достаточно пассивные по их натуре. Первые, например, активно выбирают книги для чтения, их интересы определённы, чётки; вторые чаще всего берут то, что им дают или «попадается»; им трудно оформить и назвать свои читательские интересы, они особенно нуждаются в помощи библиотекаря и педагога.
      В воздействии книги на юного читателя можно также отметить существенную роль типа. Есть юные люди с большой восприимчивостью и устойчивостью, как есть читатели с тугой восприимчивостью и слабой устойчивостью; одни легко поддаются воздействию книги и прочно удерживают его следствия, а другие быстро воспринимают и быстро освобождаются от влияния воспринятого материала.
      В формировании интереса можно указать на то, что хотя юные люди по самому своему складу больше обращены к конкретному, к внешней действительности, тем не менее уже у них начинает сказываться разная направленность: одних характеризует повышенное внимание к своим душевным переживаниям, к внутренней душевной жизни, у других на первом плане стоит интерес к широкой внешней действительности. У первых действительность — повод для душевного раскрытия, у других она стоит в центре их реальных интересов.
      Уже среди маленьких детей можно с известной относительностью наблюдать свои типовые особенности: средн них встречаются «механики», «практики», натуралисты, мечтатели, фантазёры, резонёры и т. п. Конечно, все эти склонности очень далеки от устойчивости и неизменности; но пройти мимо них было бы неправильно, как вообще, так и в вопросе о психологии юного читателя. В наши задачи в данном случае не входит изучение и анализ типов читателей; это очень большая и ещё совершенно неизученная проблема; она ждёт своей разработки. Ясно одно, что читательские типы — это только особая разновидность типов людей вообще. То, что мы имеем дело с юными людьми, не даёт повода суживать эту проблему: типы здесь только во многом ещё не раскрылись и не созрели, но они существуют и существуют в большом разнообразии.
      Никогда не следует забывать, что в чтении и читательских интересах речь идёт о проявлении всего человека с его реальным живым обликом. Речь идёт не только о том, что у человека есть, но о том, чего ему н е х в а-тает. В читательских стремлениях юные люди (и не только юные люди) ищут удовлетворения своей жажды деятельности, своих ещё не осуществлённых жизненных интересов, хотя бы и в литературной форме, с помощью книги, чтения. В отношении психики юных людей надо считаться ещё с тем, что у них, хотя бы и смутно, необходимо живёт ощущение и мысль, что они люди будущего и придут в несколько видоизменённую действительность; им надо по существу смотреть вперёд; поэтому им по всему их складу и положению надо чувствовать интерес к тому, чего ещё нет и что им будет нужно.
      Напомним также, что юные люди в их отношении к литературному произведению, к книге не мирятся с повторением, но всегда ищут в них что-либо новое. Когда же они констатируют, что книга повторяет то, что уже было сказано, и не раскрывает ничего нового в явлениях действительности, они реагируют определённо отрицательно. Даже в тех случаях, когда юный человек читает о хорошо знакомых ему событиях и фактах, он в большой степени наслаждается их прояснением и своим возросшим пониманием. Если чтение несёт с собой показ того, что юный человек сам видел и знает, то теперь он смотрит на знакомые явления в особом аспекте; он и проверяет, и оценивает. Важно вдуматься в то, чем живёт наша юность, и, главное, понять, чего ей не хватает, в чём её нужды, желания, взятые в глубоком социальном аспекте, чтобы действительно ответить на её запросы. Не забудем, что там, где мы стремимся показать юным людям действительность, как говорят, раскрыть им глаза на реальный мир, мы вовсе не хотим упрощённо подвести их к тому, что они способны увидеть и сами, тем более, что их глаза и уши жадно ловят всё, что находится в пределах досягаемости, а мы стремимся показать им эту действительность в её подлинном виде, в её действительной социальной, культурной и жизненной ценности, т. е. мы необходимо стремимся дать нечто новое для наших юных людей.
      Тому, кто хочет понять психологию юного читателя, необходимо вдуматься в то положение, что основой всякого читательского интереса юных людей является человек; интерес к человеку — это стержень, основной двигатель в чтении. Речь идёт у юных людей о созерцании, усмотрении, ощущении, переживании, освоении, понимании человека, его перспектив, возможностей, его ресурсов и т. д. Совершенно неправильно было бы ссылаться на то, что юный читатель на известных стадиях своего развития с упоением читает и слушает рассказы о животных и мифических существах и, следовательно, может отходить якобы от интереса к человеку. Нет, и здесь, в сущности, идёт, с одной стороны, уяснение всё того же мира, в котором действует человек, его отношения к животным, растениям, к природе. С другой стороны, все эти образы, как и сказочные, отражают так или иначе человеческие отношения; они часто даже просто очеловечены и только потому и становятся понятными и могут интересовать нас.
      Психологически не подлежит сомнению, что у юного читателя (и не только у него) человек является центром, стержнем, основным двигателем событий, преобразователем, призванным не просто видеть и воспринимать действительность, но и видоизменять её. Конечно, и для юного читателя мир и действительность не сводятся только к человеку. Он знает, что объективная действительность шире, многообразнее; но вот именно потому важно её знать, важно видеть и понимать перспективы и возможности человека, важно определить свои взаимоотношения с этой действительностью. Для правильного понимания выдвинутого нами положения добавим только, что, естественно, юный человек, сам как преобразователь, для себя лично — ещё проблема; он выступает в данном случае как своего рода потенциальный преобразователь.
      Совершенно естественно, юность кровно заинтересована и в победе человека над природой, и в общественном строительстве, и т. д. Это отражается в читательских интересах советских юных людей. Многие юные читатели сами прямым образом отмечают эту черту. Так, четырнадцатилетний Витя Б. хочет, чтобы написали «про то, как люди после революции поднимаются, как они совсем ничего не значили, а потом всё выше идут». Володя К., 14 лет (VII кл.), с восхищением отзывается о рассказе Дж. Лондона «Любовь к жизни»: «Я Отзыв Ленина о ней читал. Мне правится, когда человек хочет жить и живёт... Теперь много таких книг можно написать». Писателям и педагогам нужно с большой чуткостью учесть творческие потребности юных читателей и дать им книги, чтение которых укрепляло бы веру в человека, в его силы, раскрывало бы его перспективы, его победы. Писатели могут отсюда почерпнуть указания на то, чего ждёт юный читатель от их произведений, а педагогу это говорит о направлении, в каком должно идти его .воздействие на читателя, чтобы оно было целесообразно.
      Конечно, интересы юных читателей не выявляются вне влияния конкретных условий и обстановки. Социальное положение, материальное состояние семьи, её дух, настроения, взаимоотношения членов семьи, особенно влияние, идущее от отца и матери, играют в поддержании или охлаждении этих творческих тенденций у юных людей существенную роль. Все мы знаем, как тяжёлая семейная обстановка, угнетение, подрывает у юных людей веру в человека и жизнь, а радостный тон, здоровые человеческие отношения поднимают дух детей даже в тяжёлых материальных и бытовых условиях. Вспомним о замечательных страницах в повестях А. М. Горького «Детство», «В людях», где писатель с большой глубиной и убедительностью рисует образ своей бабушки, согревавшей всё вокруг себя и много сделавшей для формирования лучших сторон в облике своего великого внука, и рассказывает о её влиянии, которое сказалось на юном человеке, не взирая на обстановку, в какой вырастал тогда мальчик «Олёша».
      На эволюции читательских интересов юности, конечно, сказывается существенное влияние места — города и деревни. В изучении читательских интересов не раз делались попытки определить специфическое влияние города и деревни. Так, одни (Рубцова) утверждают, что «бытовая литература преобладает в требованиях деревни». Отмечалось, что у деревенских детей важным образовательным средством является природа и сельская жизнь, что у них выше развита наблюдательность, они более точны, углублённы. Нельзя, однако, не учитывать такого существенного исторического факта, как то, что в советских условиях разрыв между городом и деревней ликвидирован. Что касается реализма деревенских детей, о котором говорит ленинградский учёный Эфрусси, подразумевая под этим трезвый хозяйственный интерес у юных людей и отсутствие полёта фантазии и стремления к большому широкому миру, то это определённая ошибка: не надо забывать, что в современную советскую деревню радио, газеты, люди несут ежедневно вести о «большом мире», о Москве, о новой технике, метро и пр. Жители деревни у нас прочно связаны с большой жизнью страны, с новыми достижениями техники, науки, искусства.
      Чрезвычайно мощным фактором, который оказывает влияние на те или иные изменения интересов, оказываются эпоха и время. В XIX в. такие книги, как «Хижина дяди Тома» Бичер-Стоу, были для детей неоспоримым художественным произведением и читались с глубоким волнением и увлечением. Теперь восприятие этой же книги у того же возраста заметно изменилось. Эпоха социальных переворотов, войн, время большой героики, пронизавшей всю нашу реальную жизнь, принесло с собой и иные оценки и жизнеощущение. Так, Соня С. (10; 11), прочитав эту книгу, не только не прослезилась по-старому, но отнеслась к ней критически. Девочка отмечает, что «книга эта интересная; но мне кажется, что название у неё неподходящее; её нужно было бы назвать «Жизнь дяди Тома». А вот почему хижина, — неизвестно. Очень уж она чувствительна к неграм. Ведь она американка, а для американки это странно. По-моему, там много неудачных мест». Девочку теперь уже в наших советских условиях не трогает христианское смирение Тома; он в этом отношении мало понятен нашим детям, как и социальная обстановка того времени. Когда-то поэт Надсон, в конце XIX в., был в полном смысле этого слова поэтом юности, а теперь он не находит отклика у того же возраста; во всяком случае его мало знают и на него слабо откликаются там, где нам приходилось давать его в целях опыта. А что этот же возраст далеко не равнодушен к поэзии, это видно из того, что Маяковский звучит для них полным голосом.
      Такие события, как Великая Отечественная война, оставили глубочайший след в душах наших детей и юных людей. Достаточно напомнить, как наши дети на этой почве сблизились с газетами, ежедневно хватались за них, слушали по радио последние известия и т. д. Надо думать, что именно новое ощущение своей великой эпохи с её грандиозными переворотами, потрясениями и явлениями величайшего человеческого героизма резко изменили читательские интересы и вкусы наших детей, о чём говорят опытные библиотекари. Вот некоторые примеры. Спрос на литературу «про индейцев» всегда традиционно был очень велик; в войну и после войны бросается в глаза, что «индейцы» в заметной степени утратили свою привлекательность и почти исчезли с читательского горизонта; можно думать, что на фоне реальной военной героики весь героизм «индейцев» резко потускнел. Жюль Верн остался, но оценивается теперь несколько иначе, как ни привлекательна фантастика его книг и для современных юных читателей. Образно мы можем сказать, что дети тоже не хотят вооружаться луками и самострелами, ибо они реально увидели и знают ружья-автоматы.
      Отсюда намечается вывод первостепенного значения — и теоретического, и практического: дети и юность вовсе не находятся в нераздельной власти биологических закономерностей и стандартных схем исторического развития, намечавшихся в своё время биогенетиками, а они развиваются в живом соприкосновении с современностью; этот факт должен быть учтён во всём его значении для психологии юного читателя. Конечно, отражение современности в сознании юных людей идёт в своеобразных формах, в переработке, но наличие его не подлежит сомнению. Наиболее убедительные примеры мы находим у малышей. Вот дошкольник периода Великой Отечественной войны слышал о роли и действии катюш-орудий и на предложение рассказать свой рассказик (из материалов практикантки Пшеничной) повествует: «В Англии узнали, что японцы наступают. Катюша стрельнула, и стал День победы — Праздник». Дальше шло по-детски скомпанованное изложение наших отношений с другими странами, о встрече Красной Армии — освободительницы и т. д.
      Все, кто имел близкое отношение к детям, должны хорошо знать, как чутко откликались наши дети на текущие военные события; они переживали все тревоги и все торжества и неизменно отражали их в своих читательских интересах. Хорошо знающий своих читателей библиотекарь (И. Ф. Копылова) говорит: «В период начала войны у них резко раскрылся интерес к войне»; «год победы превратился в один из самых сильных в отношении читательских интересов к военным событиям; книги на эту тему спрашивались по названиям и тематике, и сейчас этот интерес не слабеет» (1946 г.). Можно уверенно думать, что при всех литературных достоинствах таких произведений, как «Молодая гвардия» Фадеева, «Сын полка» Катаева и других, их доходчивость и успех поддерживаются именно тем, что они дают нашим юным читателям отклик на современность, что они дают выход мыслям, чувствам, тревогам и радостям, которые глубоко переживали и переживают сами юные люди.
      Юные люди всегда горячо отзываются на все более или менее заметные общественные явления. Это видно не только на советской молодёжи, которая воспитывается в общественном духе с раннего детства, но более живую и интеллигентную молодёжь большие события захватывали и до революции. Так, Паустовский в повести «Далёкие годы» вспоминает о том, что мы, старшего поколения люди, в своё время действительно пережили чрезвычайно остро: «Мы, дети, были потрясены этой войной (буров с англичанами. — М. Р.). Мы жалели флегматичных буров, дравшихся за независимость, и ненавидели англичан. Мы знали во всех подробностях каждый бой. Многие из нас тогда мечтали пойти биться за буров, а ведь это был для нас мало известный народ».
      В 1905 г. по всем школам среди подростков прошла подлинная волна революционного подъёма; с тем большей силой этот подъём выявился в 1917 г.
      Великая Отечественная война показала нам, как глубоки и могучи патриотические чувства юных людей, когда рець идёт о нашем, советском народе, о нашей родине.
      Вполне понятно, что у юных людей, которые действительно могут служить своего рода барометром общественной жизни, имеются свои «герои нашего времени». В период революции это был участник гражданской войны; в период Отечественной войны — это воин, боец Советской Армии, разведчик. Юные читатели также знают свои периоды увлечений. Так, одно время предметом особого увлечения была книга «Тимур и его команда»; был период увлечения чапаевцами: в них играли, о них читали особенно охотно; было увлечение в соответствующее время героическим лётчиком Валерием Чкаловым, челюскинцами и т. д. Едва ли мы сможем назвать такие заметные острые события нашей общественной жизни, которые не нашли бы себе отражения в интересах юных советских людей.
      У юных людей в их читательских интересах чрезвычайно ярко вскрывается потребность в действии. Они плохо мирятся в книгах с описательностью, и тем менее, чем они более юны. Эта потребность в действии, движении настолько сильно сказывается у юных людей, что они сами ясно указывают на неё. Так, Валерик К., 13 лет (V кл.), требует от книги, чтобы «действие там разворачивалось быстро... Действие разворачивается быстро, и не приходится ждать, что будет дальше. Этим они хороши». Юные читатели не любят резонёрства и голой дескрипции; у подобного материала большие шансы на пренебрежение и пропуск. Саша, 10 лет, прочитав произведение Асеева «Красная горка», говорит: «Конечно, книга интересная. Только там они сделали мало военных эпизодов, всё больше разговоров». Надо думать, по тем же причинам отсутствия внешнего действия, борьбы и свершения недостаточно привлекают внимание юных людей такие книги, как «Вдохновенные искатели» Поповского, хотя по существу это произведение было бы вправе претендовать на большое внимание как раз у юных читателей. Даже восьмиклассник Д. говорит об этой книге.-«Она не произвела на меня никакого впечатления. Читал я её с большой неохотой. Но в книге есть и хорошие места: мне нравится упорство учёных, которые, не щадя жизни, ищут и борются», т. е. существо, идея книги вполне дошла до сознания юного читателя; но она не увлекла его, потому что она лишена в её компановке действенно выявленного прямого драматизма, всё слишком описательно, много теоретических рассуждений.
      Образ Ули в «Молодой гвардии» Фадеева чрезвычайно увлекает юных читателей, и в то же время именно он меньше удовлетворяет, чем другие герои той же книги, потому что в нём писатель оказался особенно скуп; он придал ей мало движения, а юный читатель именно действий и ждёт от этой прекрасной девушки. Это очень ярко выразила Вера П., ученица VII класса: «Образ Ульяны Громовой прекрасен. Но Фадеев представил её какой-то скульптурной и не дал всех художественных возможностей... Страсть к совершенству придаёт Громовой какую-то новую черту, а Фадеев прошёл мимо неё».
      Это та черта, о которой в своё время Белинский, борясь с дидактизмом современной ему детской литературы, с большой психологической глубиной писал: «Дитя не требует выводов, доказательств и логической последовательности; ему нужны образы, краски, звуки». Основная мысль здесь совершенно ясна: не доказывайте, а показывайте.
      В ряду формирующих влияний на читательские интересы школа и преподаватели занимают, насколько можно судить по нашему материалу и наблюдениям, только одно из многих мест. Обычно это какое-либо обязательное чтение, связанное с сочинением или какой-либо работой в школе. Это влияние не выделяется прямым образом. Но вместе с тем было бы совершенно неправильно и вредно отрицать, как это делают некоторые зарубежные авторы (Бюлер, Румпф, Трекслер и др.), влияние школы на читательские интересы. Это влияние идёт подчас не прямыми путями, но было бы по меньшей мере странно предполагать, что десяток лет повседневного культурного воздействия на юных людей на протяжении шести часов ежедневно — в самый восприимчивый возраст — остаётся малодейственным.
      В этом вопросе важно обратить внимание на то, что не само влияние проблематично, а те пути, по которым оно часто идёт, и его масштаб.
      В «Записках директора школы» И. К. Новикова («Новый мир», 1948, № 11) с убедительными фактическими данными показаны положительные возможности воздействия школы и педагогов на внеклассное чтение учащихся, осуществляемого советской школой.
     
      9. ИНТЕРЕС К СКАЗКЕ, ЖИВОТНЫМ И ПРИРОДЕ
     
      Попробуем теперь определить, какие темы, какие виды чтения и какие интересы привлекают юных читателей на отдельных этапах их развития. Нужно только иметь в виду, что наше указание на определённый читательский интерес, свойственный ребёнку на том или ином возрастном этапе, не должно восприниматься как исчерпывающая характеристика. Обычно можно установить преобладание тех или иных основных интересов, не забывая и не заслоняя при этом значения всего многообразия интересов второстепенных, побочных, группирующихся вокруг основных им сопутствующих, их дополняющих. Так, например, юный человек, руководимый своим главным интересом, может прочесть и такие книги, которые по теме, казалось бы, имеют к его увлечениям отношение весьма отдалённое. Это необходимо подчеркнуть особенно потому, что ещё и до сих пор имеют место попытки узкотематической периодизации юных читательских интересов и сведения их к какому-либо одному интересу или одному виду литературы. Так за рубежом Трекслер, давая бесстрастный обзор американских исследований за десять лет (1929—1939), оперируя количественно очень большим материалом, подтверждает наличие ряда таких попыток. Например, Жермен и Лима механистически устанавливают следующие ступени развития читательских интересов: до пятилетнего возраста дети интересуются шумами, книжкой-картинкой, простейшими сказками и рассказами о животных и их приключениях; в 6—7 лет они любят рассказы о ветре, о птицах, животных, деревьях и цветах, любят мифы, легенды, но короткие и в прямом описании; в 8 лет начинается интерес к реальной жизни; дети интересуются другими детьми, чужими странами и отчасти реалистическими и натуралистическими рассказами; в 9 лет они переходят от фантазии к факту, могут читать до 100 страниц; в 10 лет у детей усиливается интерес к реальному; в 12 лет вскрывается ещё более повышенный интерес к действительности и вообще резкий подъём читательских интересов; в 14 лет появляется специализованныц интерес в чтении; наконец, в 16 лет намечается прямой переход к взрослым читательским интересам.
      Другой исследователь (Румпф) на основании немецкого материала, охватывающего второе и частью третье десятилетие нашего века, устанавливает следующие рубрики.
      Таблица 1…
      Все эти данные получены анкетным путём, основаны на, большом материале, охватывающем в общей сложности более 2000 библиотек, сотни тысяч читателей; и тем не менее вся эта рубрикация и неполна, и чрезвычайно искусственна.
      Из этой таблицы видно, что автор её оставил вне поля зрения жизненные интересы детей и располагает свои рубрики только узко по видам литературных произведений. Подлинного, реального, жизненного раскрытия возрастного изменения читательских интересов эта таблица не даёт и, естественно, не может дать в силу её формального, механистического характера.
      Примером в значительной мере случайной рубрикации может служить исследование проф. А. П. Нечаева, который в 1901 г. провёл в Петербурге в кадетских корпусах (700 учащихся в возрасте от 11 до 18 лет) изучение читательских интересов.
      Полученные А. П. Нечаевым данные представляют известный интерес в отдельных своих рубриках как материал для сравнения, но из них вместе с тем видно, что у автора нрт единого, достаточного мотивированного принципа периодизации. В одних рубриках, как, например, «лирические произведения», он исходит из чисто литературных форм, в других, как в рубрике «нравы», имеет в виду тематическое содержание. (См. таблицу 2, стр. 68.)
      Таблица 2…
      Большая путаница и произвольность господствуют у многих исследователей также в вопросе о том, какой смысл вкладывается в отдельные рубрики. Так, Румпф в рубрике «сказки» имеет в виду и сказки, и мифы, и легенды, в то время как их привлекательность для юных читателей вовсе не одинакова. По существу все эти рубрики являются у западных исследователей строго определёнными и застывшими. В противовес этой механистической определённости можно было бы для примера указать, что история и приключенческая литература в ряде отношений сближаются и перекрещиваются. Мы в своей работе предпочли держаться обычных принятых в библиотечной работе рубрик, не стремясь к исчерпывающей полноте и избегая искусственности; от этого проигрывает статистическая цифровая точность, но выигрывает жизненность, содержательность, что особенно интересует нас в данном случае. В противоположность американским и немецким источникам мы стремимся перенести центр тяжести на качественный анализ материала.
      Надо решительно пересмотреть принципы периодизации читательских интересов и уже созданные формальные отвлечённые схемы, которые необходимо разрушить, чтобы идти дальше к живому анализу и изучению фактов, и притом фактов, взятых в наших конкретных советских условиях.
      Заметим только: чтобы правильно понять детей и вообще юных людей, было бы ошибкой чрезмерно рационализировать их стремления и везде искать непременно серьёзных целевых мотивов.
      Так, и у юных людей, прежде всего, есть склонность читать, что подвернётся под руку, «всё и вся»; и в детских библиотечных формулярах часто рядом стоят совершенно несходные авторы и произведения. Тут и Маяковский, и Майн Рид, и Николай Островский, и Б. Житков, и Фадеев, и Жюль Верн, Перельман, Нечаев, Джек Лондон, Беляев, Гайдар, Горбатов, Лагерлеф — и так без конца.
      Приведём из нашего материала из имевшихся в нашем распоряжении формуляров несколько образцов. Вова А., 11 лет (IV кл.), за время с 16 сентября 1938 г. по 15 марта 1939 г. взял из библиотеки имени Усиевича 116 книг. Это число составилось из следующих произведений.
      Таблица 3
      1. Путешествия 22
      2. История 18
      3. Детская жизнь 17
      4. Гражданская война 9
      5. Жюль Верн 6
      6. Индейцы 6
      7. Жизнь народов 5
      8. Фантастика 4
      9. Животные 3
      10. Астрономия 3
      11. Техника 3
      12. Великие люди 7
      13. Биографии писателей 2
      14. Авиация 2
      15. Море 2
      16. Пограничники 1
      17. Классики 1
      18. Журналы 1
      19. Прочее 2
     
      Как видим, со стороны тематики у этого юного читателя интересы достаточно разнообразны. Приведём свидетельства формуляра другого читателя, Кости П., 11 лет (IV кл.). Его читательские достижения с 29 августа 1938 г. по 15 марта 1939 г. представили собой следующую картину.
      Таблица 4
      1. Детская жизнь 18
      2. История 12
      3. Путешествия 9
      4. Астрономия 7
      5. Гражданская война 5
      6. Военная техника 3
      7. Жюль Верн 4
      8. Животные 2
      9. Сказки 3
      10. Фантастика 2
      11. Пьесы 1
      12. Чкалов 1
      13. Великие люди 1
      14. Индейцы 1
      15. Прочее 6
     
      Приведём для сравнения, ещё один формуляр, принадлежавший девочке Нине Ж.» 13 лет (VI кл.). Тематика её чтений за 9 месяцев с сентября 1938 г. по 27 мая 1939 г. даёт следующую картину.
      Таблица 5
      1. Детская жизнь 32
      2. Путешествия 12
      3. Гражданская война 7
      4. Великие люди 9
      5. Сказки 8
      6. Произведения классиков 7
      7. Естествознание 4
      8. Животные 5
      9. История 3
      10. Пограничники 5
      11. Авиация 3
      12. Техника 1
      13. Фантастика 2
     
      Нелишним будет привести ещё один формуляр юного читателя с перечислением книг, которые он взял. Это формуляр Олега X., 13 лет (VI кл.) за 1939 г. Мальчик собирается в военную школу. Жизненные интересы его более или менее устойчиво определились, что не могло не сказаться и на круге чтения. Однако формуляр Олега X. свидетельствует о том, что юный человек ничем не ограничивает своих читательских интересов, которые у него весьма многообразны и даже пестры. Так, он прочел:
      Таблица 6
     
      По истории: 1. «Аристоник». 2. «Приключения прадеда». 3. «В стране пирамид». 4. «Что рассказывают греки о своих богах и героях». 5- «Финикийский корабль». 6. «Александр Невский». 7.«Последний народный трибун». 8. «Пётр I». 9. «Суд над колдуном». 10. Элизе Реклю «Жизнь земли». И. Золя «Осада мельницы». 12. «Конквистадор». 13. «Денщик и офицер». 14. «Лайма». 15. «Саламбо». 16. «Витязь в тигровой шкуре». 17. «Преданный друг». 18. «Дон-Кихот». 19. «ДОексикания». 20. «Уленшпигель». 21. «93 год». 22. «Питер Мариц» и другие — до тридцати семи названий.
     
      О гражданской войне (преимущественно): 1. «Наша взяла». 2. «Бронепоезд». 3. «До восхода солнца». 4. «Разгром». 5. «Партия живёт». 6.1 «Как закалялась сталь». 7. «Рождённые бурей». 8. «На разведке». 9. «Всадники». 10. «Первый удар». 11. «Освобождение» и многие другие — всего до двадцати пяти названий.
     
      Из книг о школьной жизни в его формуляре числится 16 произведений, фантастика — 14, авиация — 7, военная техника — 16, естествознание — 17. Путешествия представлены 40 названиями: 1. «20 тысяч миль под парусами». 2. «На гидроплане к людям каменного века». 3. «В горах Абхазии». 4. «Путешествие в жаркие страны». 5. «Герои морских берегов». 6. «Человек за бортом». 7. «Пленники моря».
     
      Все эти детские формуляры убедительно говорят о широте и разнообразии читательских интересов юных людей, об их стремлении познакомиться с самыми различными сторонами действительной жизни. Это обязаны учитывать в своей работе советские педагоги, воспитатели и библиотекари, перед которыми возникает серьёзная задача чуткого руководства детским чтением, борьба с разбросанностью, «всеядностью» юных читателей, с тенденцией к поверхностному ознакомлению с заинтересовавшей темой и т. д. Но при этом руководство со стороны взрослых не должно вести к сужению читательских интересов юных людей, к каким-либо их ограничениям. Широта и разнообразие этих интересов свидетельствуют об активном стремлении юного человека познавать действительную жизнь, и препятствовать этому было бы непростительной ошибкой. Задача состоит в другом —во всемерном углублении этого познания, в том, чтобы привить юному читателю навык полноценного использования книги для расширения своих умственных горизонтов. Именно в силу этого воспитателям и библиотекарям важно ознакомиться с психологической основой развития детских читательских интересов. Приведём в этой связи ещё некоторые статистические данные.
      По материалам детской библиотеки имени Крупской с 1 сентября 1939 г. по 1 апреля 1940 г. выдача книг юным читателям V—VII кл. распределялась следующим образом.
      Таблица 7…
      Приведём также и те данные, которые даёт наш материал. Оговоримся, что мы не ставили своей специальной задачей собрать статистические данные, в силу этого наши числа сравнительно невелики. По нашей сводке, основанной на материале, охватывающем преимущественно годы 1946—1947, интересы юных читателей распределяются следующим образом.
      Таблица 8…
      Конечно, на всех подобных статистических данных лежит неизбежно печать тех недочётов, которые вообще присущи методу опроса. Они стоят в большой зависимости от того, какой смысл вкладывается в каждую категорию, а она обычно с большим трудом поддаётся определению. Но если нам самим сложно раскрыть содержание этих категорий, то тем более трудно ждать от юных людей достаточно надёжных ответов. В нашей таблице эти недостатки до известной степени обезврежены тем, что она основана не на опросе, а на тех выводах, которые позволял нам сделать анализ сообщений юных читателей в индивидуальных беседах. Это более надёжный путь, хотя и он не является бесспорным, тем более, что сами юные читатели часто затруднялись остановиться на чём-либо одном и указывали две или несколько категорий своих предпочтительных интересов. Тем не менее рассмотренные здесь таблицы приводят нас к некоторым общим выводам.
      Прежде всего бросается в глаза большая дань фантастике, причём этот интерес преобладает у мальчиков. Резко выделяется интерес к путешествиям, который нарастает с возрастом и не ослабляется и к 16 годам; при этом он опять-таки преобладает у мальчиков. Ясно определён интерес к истории, во всё возрастающей степени — и опять-таки больше у мальчиков. Этот интерес сам собой напрашивается на сопоставление с интересом к войне, который также представлен относительно большой цифрой. Это и понятно: всё наше исследование шло в атмосфере мощно звучавших интересов Великой Отечественной войны. Ярко отмечен интерес к путешествиям. Все эти рубрики — путешествия, приключения, война, история, частью и фантастика — настолько близки друг к другу, что их показатели могут быть рассматриваемы как взаимно усиливающие друг друга группы. Как это мы увидим дальше, за всеми этими интересами у юных читателей, в сущности, живёт интерес к действительной жизни, к окружающей современности. Можно особо отметить интерес к произведениям, повествующим о детях и о их жизни, но с значительным перевесом у девочек. Обращает на себя внимание слабо развитый интерес к природе. Отметим в заключение интерес к стихам. Он невелик вообще в изучаемых нами возрастах по статистическим данным, но он оказался по нашей таблице несколько выше у мальчиков, чем у девочек, вопреки общим представлениям и данным других, особенно зарубежных исследователей. Возможно, что в наших таблицах сказалось применение опросного метода.
      Обратимся к отдельным видам интересов юных читателей и попытаемся дать анализ по их качественному существу. Обычно принято думать, что сказки с их фантастическим элементом являются первым читательским материалом, с которого и надо начинать. Размышление над нашей темой и многолетнее наблюдение над развитием читательских интересов юных людей заставляют думать, что здесь нужно внести существенную поправку. Воображение отнюдь не является первой функцией развёртывающейся душевной жизни ребёнка; основой являются конкретно-чувственное отражение, восприятие действительности, окружающего мира; без этого не только воображение — этот фундамент сказки, — но и вообще никакая душевная деятельность немыслимы. Ребёнок прежде всего смотрит на окружающий его мир и, естественно, стремится ориентироваться в нём. Было бы странно, если бы .мать и близкие повели сразу речь с младенцем о бабе-Яге, о феях, волшебниках и пр. Совершенно ясно, что они прежде всего рассказывают ребёнку о том, что делается вокруг него, помогают ему понять то, что есть и что совершается в маленьком, но вполне реальном мире, какой его окружает.
      Таким образом, первый интерес ребёнка — это наивно реалистический интерес, а не сказочный. Это не мешает сравнительно быстро включаться и деятельности воображения. Ведь человек вообще живёт не какими-либо отдельными своими способностями. Но основной тон, окраску этой первой ступени детских интересов даёт именно фактическая ориентировка. Достаточно напомнить, с каким упоением малыши занимаются длительно, казалось бы, таким скучным процессом, как выяснение, что и как называется, кто и что делает; идут по существу показы и называния, и это увлекает ребёнка, потому что именно это ему нужно прежде всего. Так, для него является существенным открытием и в жизни, -и в книжке-картинке, и в слушании устных рассказов (мы уже говорили, что это неподдельный предшественник книжного чтения), что вот это коровка, что она мычит, и именно вот так, а вот это собачка, и она лает вот так-то. Дети любят книжки, в которых заключены всякие житейские предостережения, где говорится, например, что огонь жжётся и что вышло, когда Маша или Ваня не слушались папу и маму и неосторожно играли со спичками, или что получается от неряшливости, как это занимательно изображает книжечка А. Барто «Девочка чумазая», и т. д.
      Существенно то, что все эти хорошо или плохо ведущие себя зайчики, собачки и прочие — не столько фантастика, сколько именно образная ориентировка в доступной, элементарной детской действительности. Это и есть первая ступень читательского интереса, — она до сих пор остаётся в её весьма существенном значении неучтённой и недостаточно изученной.
      Сказка, таким образом, входит в жизнь детей на втором этапе хотя мы часто и называем наши рассказики малышам «сказочкой». Мы имеем теперь в виду подлинную сказку, то-есть, те повествования, которые вводят фантастический элемент и дают пищу воображению ребёнка. У маленьких детей мы видим постепенный рост интереса к сказке; сказка, в сущности, начинает захватывать и дошкольника не сразу, а только с развитием его мысли и фантазии, поддержанных расширяющимся опытом. Дети входят в сферу сказки — можно думать — лишь к старшему дошкольному возрасту и младшему школьному семилетки и восьмилетки. Но надо помнить, что сказка для детей и дальше не перестаёт быть привлекательным литературным произведением; ведь и мы, взрослые, охотно отдаёмся её очарованию. Таким образом, можно, конечно, говорить о периоде сказки у юных читателей, но с той существенной оговоркой, что это не первая стадия развития читательских интересов и что она не ограничивается строго лишь дошкольным периодом. Библиотекари отмечают, что сказка продолжает часто интересовать детей и позже, но её стесняются просить, потому что она «для маленьких». Мне в моей практике чтеца не раз приходилось наблюдать, как старшие дети делали снисходительный вид, когда предлагалось читать сказку, но это был явно только вид, а в действительности они горели желанием послушать; нередко бывало так, что такой скептик, высокомерно отказавшийся от того, что «для малышей», сначала внимал подчёркнуто как бы со стороны, а потом не выдерживал и увлечённо отдавался слушанию сказки вместе со всеми, уже не раздумывая над тем. для кого она предназначена.
      Попытки буржуазных исследователей именно сказкой ограничить читательские интересы маленьких детей (например, проф. Бюлер) неправомерны. У детей мы находим рядом со сказкой и интерес к другим формам литературы, хотя они и весьма упрощены; малыши, например, с неотрывным интересом слушают о том, «как было»; по нашим наблюдениям и нашему опыту маленькие дети-дошкольники просто упивались рассказами о прошедшем, о том, как было, когда их пожилой воспитатель был маленьким; экскурсы в историю — одна из тем, которая безотказно увлекает детей всех возрастов, в том числе и дошколят; можно было бы напомнить и об увлечении, с каким маленькие дети относятся к рассказам о жизни животных, и т. д. Вполне понятно, однако, что именно детям дошкольного возраста, с их малым опытом, с их слабым разграничением возможного и невозможного, легко и про- сто отдаться во власть сказки. Но при этом необходимо всё же не упускать из виду, что слабое разграничение никак не означает полного его отсутствия. Маленький читатель начинает ценить сказку именно тогда, когда им уже накоплен некоторый реальный опыт. Саша Р. (9; 2), прослушав сказку «Маленький Мук», говорит: «А хорошо!. Интересно и смешно. Мне вообще нравятся сказки. Где есть волшебное, там всегда занятные чудеса бывают». Второй мой слушатель, Валя Р. (7; 3), подтвердил: «Очень хорошо. Волшебство всегда интересно. Я так тоже говорю. Интересная книжечка с волшебством». Но мальчики отлично отдавали себе отчёт в том, что это не действительность. В корне неверно думать, как Ш. Бюлер, что «сказочный возраст» чужд интереса к действительности, что он не знает ни действительности, ни недействительности; нет, дети в своём жизненном масштабе очень уверенно разбираются в том, что «только так, ну, как в сказке», как это не раз отмечал Валя Р. (5—6 лет). Пятилетний слушатель указал своей матери, прослезившейся при чтении трогательной истории, что «не надо плакать, ведь это только так в книжке написано, а не на самом деле». А между тем обычно о детях младшего возраста говорят так, как будто они до поры до времени стоят вне жизни, не видят, не слышат происходящего вокруг и находятся как бы вне взаимодействия с окружающей действительностью.
      Необходимо отметить, что для маленьких детей, дошкольников и отчасти и младших школьников — до 7—8 лет, человек в его реальных возможностях — ещё совсем новая проблема. На первом плане стоит во всём её необъятном виде действительность — мир, полный новизны, неизвестности и движения. Человек в его действенной роли ещё не занял в детском внимании своего места. Характерно, что в сказке часто, как и в древней античной трагедии, герой не столько сам создаёт желанную ситуацию или меняет её собственными силами, сколько он в его личных свойствах является поводом к изменениям. Волшебные или сверхчеловеческие силы творят свои чудесные дела потому, что человек в своих свойствах вызывает то или иное их вмешательство. Хотя в сказке он сам иной раз и не отличается активностью, но зато он всегда владеет особыми моральными качествами, воплощая стремление к правде, справедливости, красоте. Читатели сказки, особенно дети, черпают отсюда ту уверенность, с которой надо идти в жизненный путь и которая помогает жить и действовать, уверенность в том, что правда всегда возьмёт верх, что всякое доброе усилие обязательно будет поддержано и даст свои плоды. Действенная сила сказки у детей объясняется в значительной мере тем, что она оперирует наглядными, яркими образами, пользуется чрезвычайно рельефными и простыми контрастными фигурами, сопоставлениями: в сказке герои — писаные красавцы или страшные чудовища, мудрейшие мудрецы или редкостные простофили; место действия — или разваливающаяся покосившаяся хижина, или великолепный хрустальный дворец и т. д. Сказка не связана ни с временем, ни с местом: «В некотором царстве, в некотором государстве жил да был...» и прочее, т. е. не даёт никаких длинных обстановочных описаний. Та же простота и ясность в завязке событий и в разрешении их: слабые защищены, порок наказан, добродетель и правда торжествуют. Везде яркие антитезы и чёткая мораль: будь стойким, честным, правдивым, не зазнавайся. Сказка посильна для ещё не созревшего внутреннего мира детей, ибо даёт бесхитростное решение сложных человеческих отношений. Вполне понятно свидетельство одного из русских писателей прошлого, который указывал, что «они (сказки) возбуждали моё детское любопытство, приводили в изумление неожиданностью диковинных приключений, воспламеняли мою собственную фантазию. Сколько загадочных чудес, при чтении которых дух занимается» (Аксаков). В этой вольной игре умственных сил, для которой сказка открывает широкий простор, заключены её привлекательность и её существенная роль в развитии юных людей.
      Есть ещё одна черта, в которой сказка близка детям: она в широкой мере выводит на арену вместе с человеком животных, обычно очеловеченных и наделённых соответствующими моральными свойствами. Животные же составляют непреодолимый предмет детского интереса. Интерес к ним разгорается, в сущности, с первых проблесков детского сознания. Сами дети всем своим поведением подтверждают наличие этого интереса. Лена 3. на втором году жизни не отрываясь смотрела на «козю»; Валя В., которому было около года, без колебаний уходил от кормившей его матери на руки к деду, который постоянно носил его смотреть коров и лошадей в поле. Девочка двух лет была просто вне себя от радостного возбуждения по поводу забредшей в квартиру кошки, от возможности погладить Барсика. Такую книжку, как «Маугли», я вынужден был три раза перечитывать моим маленьким слушателям от 6 до 8 лет, и уверенно можно сказать, что они с удовольствием вернулись бы к этой книге и ещё не раз: «уж очень хорошо», говорил один из них. И пояснял: тем хорошо, «что там из жизни зверей, что звери охотятся». О книжке Ларри «Каррик и Валя» семилетний читатель говорит с увлечением: «Интересная и полезная. Этого мало: отличная книга! Потому что там о жизни насекомых». Но дальше этого, конечно, обоснование у шестисемилетнего слушателя не шло.
      Конечно, за общим названием «животные» кроется и для маленьких читателей большое разнообразие понятий. Городские дети в основном ориентированы на тех домашних животных, которые им доступны по городской жизни: на кошек, собак и так далее и на животных зоопарка; у сельских детей — это домашние животные, связанные с трудовым бытом деревни. Но и тех и других ребят заметно влечёт к себе экзотический животный мир: слоны, жирафы, львы и прочие, и здесь ребёнок стремится к всемерному расширению своих представлений о действительности. Интерес к животным, собственно, и дальше не замирает, но он существенно ограничивается мощно прорывающимися новыми разнообразными интересами.
      Таким образом, интерес к животным раскрывается как познавательное отношение к реальному миру. Это очень интересно в нашем материале отражено в детской оценке книг Брема: они вызывали у владельцев Саши Р. (9; 1) и Вали Р. (7; 2) полное удовлетворение не только тем, что это «большие настоящие книги и даже в хороших переплётах», но они «изумительны потому, что в них про животных и про всяких — и про рыб, и про птиц, и про всех». Называя эту книгу «изумительной», «бесподобной», те же дети не читали её в обычном порядке, а пользовались ею прежде всего для просмотра картинок, искали пояснения к ним и главным образом со справочными целями, что вообще характерно для отношения детей к научным источникам.
      Основное, что нам здесь существенно уяснить, это то, что ведущий интерес во всём отношении к животным и в чтении о них — это явно антропоцентрическая черта, явное очеловечение, хотя оно и не всегда обретает у детей осознанную форму. Интерес к животным с их животной спецификой развивается позже, обычно не ранее во всяком случае, чем в 11—12 лет, а до тех пор это, в сущности, тот же интерес к человеку и его положению в действительном мире, к его связям и отношениям с различными сторонами реальности. Животные в сознании детей живут, так сказать, отражённым светом человека; они его спутники в жизни, иногда враждебные, чаще же всего дружественные. Эта черта совершенно бесспорно выявляется у малышей в их собственных рассказах о животных, о их поступках и характере, в готовности видеть и в животных пример того, как надо или не надо поступать. Всем хорошо известно, что попытки в работе с дошкольниками перейти на научное рассмотрение строения функций животных возможны только попутно и всё время должны перемежаться с очеловеченными сопоставлениями, иначе они обречены на неудачу: нас слушать не станут или будут слушать только по принуждению, — интерес немедленно угасает. Можно даже отметить, что животные в представлении детей наделяются ребячьими, детскими свойствами и потому они так интересны для детей. Это очеловечение и обеспечивает в значительной мере тот успех, которым пользовались такие книги, как «Животные-герои», «Маугли», «Белый клык» и пр.
      Беседы с маленькими детьми о книжечках про животных при всей скудости детского языка ясно указывают на эту черту очеловеченного отношения и интереса. Так, ученица II кл. Ира, прочтя книгу Павловой «В живой комнатке», сказала: «Мне заяц очень понравился тем, что он был хорошим товарищем белки. А белка мне не понравилась, потому что она хотела убежать от зайчика, но ей стало стыдно, и она накормила его». Даже в таких случаях, где ярко проявляется интерес к народившейся жизни у животных, как это правдиво рисуется в рассказе Дехова «Событие», и там в сердцевине кроется всё тот же интерес к человеку. Ваня и Нина, потрясённые великим чудом рождения трёх котят, бегут в кухню, в их глазах светится радостный свет; они пересчитывают «новорождённых» — раз, два, три — и немедленно высказывают соображения о их распределении; Чехов в психологически правдивой форме описывает размышления детей о будущем котят, об их воспитании. Чисто человеческий вопрос о том, кто их отец, вызвал самые долгие и оживлённые споры. После зрелого обсуждения с неподражаемой детской простотой порешили, что отцом котят для полноты семьи должна считаться тёмно-бурая игрушечная лошадь с оторванным хвостом. Даже там, где даётся прямое описание животных, всё-таки они всегда приводятся в соотношение с человеком, иначе страницы, посвящённые описанию животных, рискуют быть пропущенными.
      Особенно существенно отметить, что реальный интерес к животным не совпадает с интересом к чтению о них: последний оказывается несравнимо ниже. На этот факт указывают не только наблюдения и работа с детьми, но это, в общем, довольно единодушно отмечают и статистические данные. Так, по данным библиотеки имени Крупской книги о животных стоят (см. стр. 71, табл. 7) на последнем месте; они составляют 0,8% читательского материала за 8 месяцев. Было бы неправильно видеть причину этого в том, что здесь идёт речь о тринадцати-четырнадцатилетних ребятах: у них ведь реально в жизни этот интерес продолжает действовать тоже неослабно. Наши данные ведут в том же направлении. Нужно сказать, что это, по нашим наблюдениям, не следует смешивать с тем интересом, который разгорается у юных читателей, когда животные выступают в общем поветствовании как соучастники событий, способные в известной мере повлиять на судьбы людей.
      Всё это заставляет внимательно вглядеться в интерес юных читателей к природе. Наши наблюдения приводят к следующему выводу: детям присущ глубокий интерес к природе, как. к реальности, и сравнительно слабый интерес к описаниям природы, как самодовлеющей части повествования. Белинский в своё время писал по поводу сказок дедушки Иринея, что «первый воспитатель детей — это природа и её благодетельные впечатления».
      Природа влечёт детей с самого юного возраста; это нет нужды и доказывать. Характерно, что сравнительно рано у детей появляется осознание реальной красоты природы. Это проявляется даже там, где обстановка, казалось бы, совсем не располагает к восхищению природой. Так, например, Женя (III кл.), 10 лет, пишет ответственный диктант, озабочен, и в то же время успевает в интервалах шопотом сказать своей соседке, практикантке-студентке: «Природа... сядешь на старый пень, сидишь, наблюдаешь, а вокруг тебя везде шумит жизнь и движение»; не сразу пишет, некоторое время глядит в окно и, написав продиктованную фразу, снова говорит практикантке: «А как хорошо! Правда?»
      Дети очень чутко отзываются и на описания природы, но это главным образом в порядке реакции на них как на эпизодический повод к соответствующему переживанию; описания природы обычно принимаются с интересом маленьким читателем только в масштабе небольшой попутной картинки, отступления, иногда преподнесённого в нескольких словах в виде маленького отрывка. Так, Валя К., 10 лет, прослушав Тургенева «Бирюк», восхищённо откликнулся на фразу о грозе. Конечно, это не значит, что все дети одинаково реагируют на изображение природы в прочитанных ими книгах. Юными читателями могут владеть не только эстетические, но и научно-познавательные соображения. Встречаются нередко специально увлечённые природоведы, собиратели коллекций, или дети, чьё воображение и мысль настолько оказались поражёнными какими-либо явлениями в природе необычного порядка (силой животных, их долголетием, величиной и прочим), что они решают получить из книг дополнительные сведения по волнующему их вопросу. Так, юный читатель, заинтересовавшись обезьяной Юпом, самоотверженно служившей людям в «Таинственном острове» Жюль Верна, обратился к книгам об антропоидах, к Брему и другим источникам, чтобы ближе и специально познакомиться с этими существами.
      В нашем материале мы то и дело наталкивались на своеобразное отношение к самостоятельным описаниям природы. Сами юные читатели высказывают прямо своё нерасположение к ним. Что малыши плохо слушают такие описания, — это совершенно ясно. Но та же черта сказывается и у школьников в возрасте до 12—15 лет. Так, Рима Р., 12 лет (V кл.), стоит в раздумье в библиотеке, перебирает книги и говорит: «Вот не знаю, что взять почитать». На предложение взять Аксакова «Детские годы Багрова внука» отвечает: «Она неинтересная. Я такие не люблю. Там всё про природу. Я про природу не люблю». Это не мешает ей с удовольствием читать такие произведения, где описания природы являются составной частью общего драматического течения событий. На указание, что она по ботанике получает отличные отметки, девочка отвечает: «Ну, что же? Я урок выучу, потому что надо, а всё-таки о природе не люблю». В полном согласии с ней находится тринадцатилетний (V кл.) Вася, также указывающий: «Не люблю читать о природе». Но он же восхищённо отзывается об экскурсии в природу, добавляя: «Это совсем другое дело!» Интересно, что далеко не все юные люди с достаточной прямотой выражают своё отношение к этому вопросу, но отсутствие увлечения сказывается у них достаточно ясно в косвенной форме. Так, мальчик 11 лет (IV кл.) стесняется прямо сказать, что он не чувствует интереса к описаниям природы, но поясняет: «Я редко пропускаю о природе, — так уж читаю всё по порядку». Контрольная беседа библиотекаря часто устанавливает, что всё-таки эти пропуски — частое явление. Пятнадцатилетняя семиклассница отмечает: «О природе просматриваю бегло». Одиннадцатилетний мальчик Юра (IV кл.) указывает, что «о природе, если написано много, то всё не читаю, а пропускаю». Четырнадцатилетний (V кл.) Вова М. выбрал книгу, просмотрел её и, не найдя в ней описаний природы, выразил по этому поводу своё удовольствие: «Конечно, доволен. Редко бывают они хорошие. Вот у Майна Рида очень хорошие есть, и то редко».
      Обычно с 14—15 лет, а иногда даже и раньше, у старших школьников начинает часто встречаться прямая восхищённая реакция на описания природы. На этом пути хорошим проводником является то обстоятельство, что юный человек до этого пережил что-либо увлекательное в природе; тогда он и в литературе живее откликается на описания. Так, пятнадцатилетняя (VII кл.) Вера ставит Асанову, автору повести «Волшебный камень», в заслугу, что «описание уральской природы удачно, особенно описание быстрых рек и заповедника». Она, по её словам, сама с Урала и хорошо знает свои родные края, так что книга Асанова вызвала у неё живые воспоминания. Этим же объясняются различные реакции юных читателей на поэтичную вещь Пришвина «Кладовая солнца». Младшие не увлекаются ею, даже невзирая на волнующие переживания Митроши, если они сами не нашли связи с ним в своих личных ощущениях; старшие уже чувствуют у Пришвина то, что составляет его художественную силу и обаяние — именно поэтичность описаний природы, её ощущение. Вот четырнадцатилетняя читательница говорит об упомянутом рассказе: «Эта книга научила меня понимать прелести природы и дружбу с людьми». Мальчик Толя А., 13 лет (V кл.), говорит: «Пришвин каждой травинке в своей книге приписывает свой облик и характер, каждому зверю свою повадку, всякой птице свой голосок. Он очень хорошо оформил и написал свою чудесную книгу». Хотя здесь слышится некоторый отголосок суждений взрослых, всё-таки это характерная реакция для подростка. Тринадцатилетняя Вера (V кл.) восхищена «Кладовой солнца», потому что там «очень красиво описывается, как поют птицы перед восходом солнца, как кричат звери и как стонут деревья, когда дуют ветры».
      Нужно считаться с тем, что понятие природы для детей охватывает огромный круг неоднородных явлений. Здесь личный опыт ребёнка как опора его восприятий играет весьма существенную роль. Этот опыт, эта опора в виде накопленных ранее восприятий и представлений, с одной стороны, даёт возможности для расширения своего горизонта в освоении новых явлений, а с другой — и для углубления представления об однородных. Как мы уже видели из одного примера, житель горного Урала, опираясь на личный жизненный опыт, быстро найдёт отклик в своей душе вообще на описания гор; житель полей, любящий степные просторы, может легче загореться интересом к произведениям, дающим картины ещё не виданных им равнин. Вот горожанин, дошкольник 5 лет, ориентированный больше на зоопарк, в ответ на предложение рассказать свою «сказочку» говорит: (из записей практикантки Пшеничной): «Когда мы шли в зоопарке, шли и в клетке крокодила видели. Ещё шли и обезьянку на бочке видели. Ещё катались на лошадках. Ещё встретили тигра...» А вот дошкольник, живший в деревне, на ту же тему о природе говорит: «Лес... Листики красненькие... Дуб стоит, куст пожелтел... В норе живёт покурушка, такая птица... А в дупле росли зверьки. Разрослись и ушли искать пищу. Стали собирать ягоды, грибы...» Как видно, соприкосновение с природой заметно оплодотворило душу ребёнка, придало непосредственную окраску его реакциям.
      По нашей таблице (табл. 8, стр. 72) любителей описаний природы оказалось 22 из 238. При этом в подавляющем числе случаев юные читатели имеют в виду не объективно научное описание, а обычно какие-либо из ряда вон выходящие явления в природе. У мальчиков этот интерес к необыкновенному в природе несколько выше. У девочек чаще встречается реакция на чисто живописные стороны описаний природы. Важно отметить, что группа любителей изображения природы составилась главным образом за счёт юных читателей старшего возраста.
      Совершенно иное отношение к описаниям природы намечается там, где она является составной частью драматического развития повествования; в этом случае у юных читателей иногда обнаруживается даже другая крайность: они очень ревниво относятся к отсутствию соответствующих обстановочных данных. Это обнаруживается у юных читателей очень часто. Таня, 12 лет (V кл.), после увлечённого чтения «Как закалялась сталь» делится своими впечатлениями: «Я вообще описаний природы не помню. Только там, где Тоня сидела и читала книгу, так хорошо описана встреча Павла и Тони на берегу озера». Мальчик, 11 лет (IV кл.), Юра отмечает в понравившейся ему книге «Морской охотник» Н. Чуковского удачное описание природы, данное в согласии с общим ходом событий: «Какова стояла на камне, как сад цвёл, как в светлой воде камни видны были, как раки ползали». Он видит в этом пейзаже лишь обрамление для повествования, помогающее развернуться фантазии читателя. Мальчик Толя Ф., 14 лет, отмечает в «Как закалялась сталь» как удачную сцену то место, где Корчагин читает «Овод» красноармейцам, собравшимся у костра — это помогает ему лучше видеть картину. Тринадцатилетний Б. говорит о «Молодой гвардии»: «Фадеев хорошо даёт описание природы и событий, и когда читаешь там, где говорится о тихом летнем вечере на берегу Дона и о движении беженцев, то будто сам на берегу и сам едешь по дороге вместе с беженцами». Юная читательница (13 лет, V кл.) Таня отмечает в повести «Марийкино детство» Бродской: «Хорошо написано, и река Дон, как там расстреливали, а Дон катил тихие спокойные воды, — понравилось это выражение», т. е. девочка хорошо почувствовала своеобразную антитезу: жестокость озверевших белобандйтов и величественную мощь природы — реки и её вод. Юные читатели хорошо схватывают (например, в произведениях Джека Лондона) описания грозы, мороза, тайфуна и прочего в их соотношении с судьбами героев. Интересно, что даже дошкольники, принимаясь рассказывать свою «сказочку», обычно тоже прежде всего дают некоторую намётку общей обстановки, пейзажа, заботятся о сценарии. Один пятилетний рассказчик начал своё повествование так: «Он спал в маленькой избушке. Было темнотемно. Кругом так, луна была. Птицы пели».
      Любопытно отметить, что обстановка, не только описываемая в книге, но и реальная, в какой протекает чтение, нередко является немаловажным фактором в переживаниях читателя. Двенадцатилетний Вова находит, прочитав Тома Сойера, что «когда он клал деньги к мертвецу, страшно не было. В книге не бывает страшно, только переживаешь. А когда при свечке читать будешь, вот тогда страшно».
      В наших длительных опытах с чтением детям вслух постоянно началу его предшествовала усиленная забота юных слушателей о создании соответствующей обстановки: дети любили, чтобы кругом был полумрак, для этой цели свет оставался под абажуром только для чтеца, все усаживались определённым образом, устремив взоры в полумрак комнаты и т. д. Гарин в «Детстве Тёмы» говорит о том, что Тёма любил, придя из гимназии, под вечер, с куском хлеба забраться куда-нибудь в каретник, на чердак, в беседку, куда-нибудь подальше от жилья, и читать, переживая все ощущения описываемых героев.
      Описания внешности героев, как и места действия, тоже должны быть оправданы общим развитием сюжета, иначе шансы на внимание юного читателя резко понижаются. Как раз обилие описаний в самом начале, например у Гюго, является существенным фактором, на первых порах отталкивающим от его произведений юных читателей. Так они обычно и говорят, как это отмечает тринадцатилетний (VI кл.) Дима С.: «Сначала очень скучно. Все книги сначала бывают скучные, кроме сказок. А начинаешь читать — и увлечёшься». Писатель, желающий овладеть искусством захватывающего повествования для детей, мог бы в этих словах юного читателя найти для себя много поучительного. Тот же Дима добавил: «Описание внешности героев читаю вскользь».
      Интерес юных читателей к детальному описанию внешности героя, к подробностям обстановки, в которой протекает действие, разгорается лишь там, где речь идёт о каких-либо драматических или торжественных, выдающихся событиях: юные читатели — большие любители всякого рода фанфар, турниров, парадов, особенно военных, шествий, состязаний и прочего. Тогда они внимательно следят даже за мелочами, подобно тому, как жадными глазами созерцают эти явления в действительности.
      Подводя итоги всему сказанному, необходимо ещё раз подчеркнуть, что изучение психологии юных читателей свидетельствует достаточно красноречиво о том, что они вовсе не ограничиваются каким-либо одним жанром литературного творчества, например, сказками, а, живо откликаясь на действительность, развёртывают свой читательский интерес в многообразных формах. Это очень существенно знать и автору-писателю, и педагогу-воспитателю.
     
      10. ИНТЕРЕС К ФАНТАСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
     
      Обратимся теперь к другому виду бесспорных детских читательских интересов, конкурирующему по силе с интересом к сказкам: мы говорим о литературе фантастического склада. В советской действительности с нашим постоянным устремлением к будущему, в эпоху строительства коммунизма чувство реальности естественно и вполне закономерно сочетается с умением мыслью забегать вперёд, с умением мечтать и добиваться осуществления своей мечты. Способность действенно, реально мечтать — это одна из существенных черт в облике нашего советского юношества, наших детей, и её нужно не заглушать, а развивать.
      Какого характера фантазию и мечты мы имеем в виду? Разумеется, предметом нашего интереса является не та фантазия и мечта, которая по меткому выражению Писарева «хватает в сторону» от естественного хода событий. Широко известно высказывание по этому вопросу В. И. Ленина, который цитирует Писарева, в полной мере соглашаясь с его определением мечты и фантазии. Ввиду значения этого высказывания, приводим его полностью:
      «Надо мечтать!» Написал я эти слова и испугался,— пишет В. И. Ленин. — Мне представилось, что я сижу на «объединительном съезде», против меня сидят редакторы и сотрудники «Рабочего Дела». И вот встаёт товарищ Мартынов и грозно обращается ко мне: «А позвольте вас спросить, имеет ли ещё автономная редакция право мечтать без предварительного опроса комитетов партии?» А за ним встаёт товарищ Кричевский и (философски углубляя товарища Мартынова, который уже давно углубил товарища Плеханова) ещё более грозно продолжает: «Я иду дальше. Я спрашиваю, имеет ли вообще право мечтать марксист, если он не забывает, что по Марксу человечество всегда ставит себе осуществимые задачи и что тактика есть процесс роста задач, растущих вместе с партией?»
      От одной мысли об этих грозных вопросах у меня мороз подирает по коже, и я думаю только — куда бы мне спрятаться. Попробую спрятаться за Писарева.
      «Разлад разладу рознь, — писал по поводу вопроса о разладе между мечтой и действительностью Писарев. — Моя мечта может обгонять естественный ход событий, или же она может хватать совершенно в сторону, туда, куда никакой естественный ход событий никогда не может придти. В первом случае мечта не приносит никакого вреда; она может даже поддерживать и усиливать энергию трудящегося человека... В подобных мечтах нет ничего такого, что извращало или парализовало бы рабочую силу. Даже совсем напротив. Если бы человек был совершенно лишён способности мечтать таким образом, если бы он не мог изредка забегать вперёд и созерцать воображением своим в цельной и законченной картине то самое творение, которое только что начинает складываться под его руками, — тогда я решительно не могу представить, какая побудительная причина заставляла бы человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и практической жизни... Разлад между мечтой и действительностью не приносит никакого вреда, если только мечтающая личность серьёзно верит в свою мечту, внимательно вглядываясь в жизнь, сравнивает свои наблюдения с своими воздушными замками и вообще добросовестно работает над осуществлением своей фантазии. Когда есть какое-нибудь соприкосновение между мечтой и жизнью, тогда всё обстоит благополучно» (Ленин, Соч., т. IV, стр. 492—493). Владимир Ильич Ленин считал подобные мечты и такую фантазию необходимыми и плодотворными и в суровой практике строителей нового мира, в деятельности большевиков.
      Совершенно очевидно, что молодые поколения имеют на фантазию тем более серьёзные права, что по всей психологической сущности юности многоцветная игра воображения, смелый полёт мечты — это совершенно нормальное явление, это необходимая стадия душевного созревания и развития юных людей. Конечно, многое здесь также зависит от типа и индивидуальных особенностей юного человека, но, как общее правило, бурное развитие фантазии, воображения естественно для юных людей, у которых всё ещё в будущем, и им непреодолимо хочется заглянуть в это будущее. Они не могут не думать о нём.
      Второе, что должно быть отмечено здесь для правильного отношения к деятельности фантазии, — это то, что фантазия развивается на той же реальной почве, без которой вообще никакая душевная жизнь существовать не может, — на основе восприятия действительности, на основе отражения реальности, в её элементах. Фантазия не может совсем оторваться от действительности; её отделяет от реального мышления только то, что она протекает преимущественно в трансформированных образах и ткёт свою ткань из почерпнутых в реальности элементов достаточно свободно, не связывая себя требованиями точного соответствия действительности. Фантазия свободна в своей комбинирующей деятельности. Нелишне напомнить, что неверно и другое ходовое представление о фантазии, — она вовсе не чужда здравому смыслу и совсем не является произвольной игрой умозрительных построений. Наоборот, фантастика всегда основывается на строгой логичности, которая служит ей опорой, звеном, связывающим с действительностью. Именно в силу этого фантазия в большой мере служит культуре мысли, ума, способствует гармоничному расцвету вообще всей душевной деятельности, потому что без фантазии невозможна ни одна сознательная функция умственной жизни. Вспомним о словах В. И. Ленина, который подчёркивал, что фантазия нужна не только поэту, но нужна всем, в том числе и практическому деятелю. О значении для юношества фантазии в её здоровых формах писали наши критики-классики революционно-демократического лагеря. Здоровой является та фантазия, в которой мечта сочетается с прочным чувством реальности и ясным разумом.
      Проблески деятельности фантазии мы можем наблюдать уже у годовалого ребёнка, который с удовольствием и легко идёт на игру в простейшие фантазируемые положения. Так, Лена Р. (I; 4) с удовольствием разыгрывала со своим дедом мнимую покупку яблок; на просьбу дать «денежку» проводила рукой по пустому полу, горстью вручала мнимые деньги и затем шла с дедом к комоду, изображавшему магазин, и там произносила подсказанную фразу мнимому продавцу, а дальше всё начиналось с начала к большому удовольствию ребёнка.
      Вот запись беседы-игры с трёхлетним деревенским мальчиком Вовочкой К. Каждый раз, приходя в дом родителей мальчика, автор записи спрашивал своего маленького приятеля к его живейшему удовольствию:
      — Вова, ты в лесу был?
      — Был.
      — Волка видел?
      — Видел.
      — А что волк в лесу делал?
      — Дрова рубил.
      И дальше шёл игровой показ воображаемой малышом фантастической сценки — волка, деловито трудящегося в лесу. Однако эта фантастическая картина была целиком обоснована личным опытом маленького человека, который представлял себе волка в тех же жизненных положениях, в каких видел и воспринимал окружающих его людей.
      Мы уже приводили много примеров чтения книжки-картинки и слушания рассказов малышами. Всё это немыслимо без деятельности фантазии, хотя ещё только развёртывающейся. Фантазия растёт и крепнет дальше, переживая свои особые подъёмы, как, например, в период юности, в 14—16 лет; но в своём здоровом развитии она не угасает и у взрослых и пожилых людей, хотя здесь её бдительно контролируют рассудок и большой житейский опыт.
      Неудивительно, что сами юные люди везде в подавляющем большинстве случаев отмечают свою потребность в фантастической литературе. В пожелании мальчика Р. (IV кл.), выступавшего на конференции читателей (58 человек — в 1945 г. в Москве, в библиотеке имени Достоевского), слышится общий голос большинства юных людей. Он сказал: «Мне хочется, чтобы в библиотеке было побольше книг о фантастике». Надо только, чтобы эта любовь к фантастике питалась подлинно художественными произведениями и давала здоровую пищу уму. Мальчик Дима (VIII кл.) отмечает, что «фантастические романы о марсианах Г. Уэллса никогда не надоедают». Юный читатель увлёкся смелыми гипотезами о жизни на близких к земле планетах, заглянул в своём воображении в неизученные уголки природы. Фантастика показала ему, какие могут быть пути у человеческой мысли.
      В том же направлении нас ведут и высказывания библиотекарей: «Фантастику просят все; можно сказать, что нет ни одного мальчика, который бы не отдал дань этой теме. Только у девочек можно встретить некоторые исключения» (И. Ф. Копылова). «Если многое из указанных книг ими уже прочитано, они всё же копаются в картотеке в рубрике «фантастика» и, не найдя ничего ещё не прочитанного, часто спрашивают: «А у вас больше ничего нет фантастического?»
      По нашим данным больше половины (127 из 238) юных читателей определённо отметили своё увлечение фантастикой. Это число приобретает тем большее значение, что рубрика путешествий и приключений косвенно дополняет, а следовательно, и усиливает это число. По нашим данным мальчики обнаруживают в этом направлении большее развитие интереса, чем девочки (87 на 40) уклон в сторону фантастической литературы, если не считать интереса к сказке, который (возрастает после 10 лет, когда нарастает также и интерес к приключениям. Юные читатели, при одном обследовании, в ответ на вопрос о том, что бы им хотелось получить нового от детских писателей, подчеркнули своё стремление получить книги о фантастике. Из 43 отвечавших больше половины не забыли выдвинуть жанр фантастической литературы в соединении с приключениями и путешествиями (27). Эти числовые данные оживают в прямых отзывах самих юных людей. Вот двенадцатилетняя (V кл.) читательница говорит: «Я люблю что-нибудь необыкновенное, фантастическое». «Стараюсь — побольше фантастики», — вторит ей юный читатель четвероклассник, одиннадцати лет.
      Конечно, фантазия не проявляется безотносительно: она не только обусловливается типом и индивидуальными особенностями юного человека, но и целым рядом других моментов, в том числе и местом, где протекала и протекает его жизнь, как и всеми связанными с этим социально-бытовыми условиями.
      Анализ нашего материала ещё раз подтвердил нам то, что и раньше казалось бесспорным на основе наших многолетних наблюдений: юные люди остаются крайне ревнивыми к правде, к истинности литературного произведения, как и к жизненным сообщениям; но эта ревность у них не ведёт к тому, чтобы они отвергали фантастику; они только обеспечивают себя от смешения её с реальностью, с тем, что действительно существует, конечно, постольку, поскольку им это позволяет их опыт.
      Юные читатели и в оценке фантастики идут по пути проверки правдивости произведения, но не со стороны его внешнего соответствия с действительностью, а правдивости внутреннего порядка, его внутренней логики и вероятности, и таким путём обретают возможность сочетать фантастику со своим ревнивым отношением к познанию действительности.
      Смешение реальности с фантастикой у юных людей начинается там, где они выходят за пределы доступного им опыта и знания действительности; там нередко у них фантастическое принимает характер реального, а реальное, в свою очередь, может иногда вызвать у них сомнение, не есть ли это фантазия. Характерно, однако, что в этих случаях сами юные читатели стремятся преодолеть путаницу представлений о действительном и выдуманном, созданном игрой воображения.
      Упиваясь фантастикой, они то и дело задают вопрос о том, было это на самом деле или нет, возможны ли такие герои, события или нет. Отрицательный ответ не обезоруживает их, он только ставит произведения фантазии на надлежащее место. Можно часто наблюдать, что чем больше детям кажется вероятной связь фантастики с действительностью, тем выше для них ценность фантастического произведения. Например, тринадцатилетний (V кл.) Лёва С. утверждает: «Научно-фантастическую книгу может написать только инженер, а то, если не знаешь ничего, как же будешь писать?» Именно ясное осознание различия фантазии и реальности делает понятным отзыв моих маленьких слушателей, с горячим увлечением повторно слушавших греческие мифы. Семилетний Валя воскликнул: «Ну, это самое, искусственно сделано! Просто замечательно, а небывалое!» То же подтвердил девятилетний Саша: «Да, небывалое, но интересное, очень интересное. И чепуха, и интересно. Ну, то-есть небывалое». Те же мои слушатели любопытно реагировали на фантастику с точки зрения требований строгой логики и правдивости. Прослушав сказку об «Иване-царевиче и сером волке», Валя (7; 6) заявил: «Меня удивило то, что рыба заговорила и конь заговорил человечьим голосом. А вот что волк говорил, это ничего, потому что там сказано, что он был волшебник».
      Более зрелый и искушённый в критике подросток Г. из VI класса настаивает на том, что в фантастике должна обязательно быть своя правда и убедительность: «Фантастика только тогда будет по-настоящему интересна, когда она может стать действительностью». С этой точки зрения он и считает, что «лучше перечитать Уэллса, в котором есть хоть доля правды, чем книги, в которых и смысла-то нет». Как юные читатели зорки в своём отношении к фантастике, это можно иллюстрировать следующим фактом: когда библиотекари попробовали под флагом фантастики «продвинуть» такие произведения, как «Портрет» Гоголя, «Судный день» Короленко и другие, и поставили эти книги в рубрику «фантастика», — юные читатели каким-то образом безошибочно определили, что это не фантастика, и ни разу за целый год ни один читатель не спросил эти книги по указанной рубрике, хотя вообще Гоголя и Короленко читали с увлечением.
      Педагога и воспитателя не должен пугать тот факт, что интерес к фантастическому в отдельных случаях может принять уродливые формы. Вспомним о явлениях, о которых с таким мастерством рассказывает Горький в своей автобиографической повести «В людях». Сверстники Алёши, мальчуганы, верили в колдовство, были убеждены в полной его возможности. Алёше и самому один раз захотелось крикнуть «подите к чорту», но он счёл это опасным: кто знает, как отнесётся к этому чорт. Гарин в «Детстве Тёмы» описывает факты того же рода. Всем хорошо известно, как крепко живёт у мальчиков и девочек убеждение, что можно в играх «наколдовать» успех или неуспех. Пишущий эти строки вспоминает, что все мы, люди старшего поколения, в 9—11 лет не сомневались в волшебных чарах и очень болезненно реагировали на попытки товарищей по игре помешать нашему успеху своим «колдовством» и «наговорами». При низком уровне развития и При отсутствии достаточного воспитательного воздействия нелепая фантастика иногда может взять перевес над действительностью. Вспомним, как у Кассиля в повести «Дорогие мои мальчишки» Валерка Черепашкин суеверно выписывал на отдельной странице знаменитые фамилии, которые так же, как его собственная, начинались на букву «Ч». Здесь были и Чкалов, и Чапаев, и Чехов. Был тут и шахматист Чигорин, маршал Чайболсан, и композитор Чайковский, и «пристанской силач Чухрай». Отголоски суеверий, ещё не изжитых полностью в быту, сказываются в поведении и у взрослых людей, которые смеются вслух над приметами и суеверием, а сами мрачнеют и огорчаются понедельником, тринадцатым числом или перебежавшей им дорогу кошкой и под видом забавной случайности сообщают о том или ином совпадении приметы, сновидения с реально свершившимся фактом. Из быта суеверия проникают и в сознание юных людей, но это, ясно, ничего общего не имеет с подлинной фантастикой.
      Сами дети раскрывают нам в очень глубокой форме то, что их влечёт в сферу фантастики. Тринадцатилетний Л. говорит: «Я люблю про фантастику... Вот про будущее, как всё будет потом, в будущем». Четырнадцатилетний мальчик так объясняет своё стремление к фантастической литературе: «Фантастику я больше всего люблю потому, что автор заглядывает в будущее; вообще это интересные приключения». Это утверждение повторяется очень многими юными читателями. Фантастика для них всегда потенциально связана с реальностью, если не прямо, то хотя бы в предположительном будущем, и во всяком случае неизменно в принципе реально возможна, осуществима. Некоторые из читателей, как Марат X., 14 лет (VII кл.), по поводу «Белого карлика» Нечаева утверждает, что фантастические книги помогают «даже развитию военной техники... Вон у Жюль Верна сколько написано— и почти всё уже есть. И теперь, что пишут, по-моему когда-нибудь всё будет». И это мнение не единично. Фантастика, таким образом, выступает для юных читателей не только как гимнастика ума и не только как занимательное чтение, но она для них своего рода провозвестник реальности, попытка заглянуть в будущее, смело предугадать его. Чтение фантастических произведений поэтому отнюдь не уводит от реальной жизни, но всегда сопряжено с размышлением о действительности, со стремлением к раскрытию неведомых, но возможных перспектив, с потенциальным расширением своего опыта и обогащением его, хотя бы и в своеобразной экскурсии в далёкое, в экзотику, в необычное и т. д. Фантазия, как мы это знаем из истории всех народов, на первых ступенях их культурного развития долго была одним из существенных источников осмысления действительности и объяснения многих явлений, в которые мы теперь проникаем на почве науки.
     
      11. ИНТЕРЕС К ПУТЕШЕСТВИЯМ И ПРИКЛЮЧЕНИЯМ
     
      Анализ интереса юных читателей к фантастической литературе показывает, как мы уже указывали раньше, что в центре их внимания стоит человек, его отношения и (взаимодействие с действительностью. Коронные стремления юных людей следует искать не в безотносительном интересе к будущему, но к тому будущему, в котором человек как основная изменяющая действительность сила стоит в центре всего. Увлекаясь полётом фантазии, путешествуя в невиданных странах и даже мирах, дети всё-таки всегда, по самой сути своего читательского интереса, ищут познания и понимания реального человека. Эта черта раскрывается с большой ясностью в интересе юных читателей к приключенческой литературе, представляющей для детей своеобразную переходную ступень от фантастики к реальному. В приключенческо-путешественных повествованиях действие происходит в исторически определённое время и в географически конкретных местах, герои участвуют в реальных событиях, хотя сюжетные положения всё же носят характер исключительный, необычайный. Приключенческая тематика тем более захватывает юных читателей, что, мечтая о своём вступлении в настоящую жизнь, в ожидании его, они естественно для их возраста мыслят своё будущее как цепь исключительных героических подвигов, которые ещё не связаны отчётливо с обычной, повседневной жизнью. Будущее рисуется им в героических, грандиозных формах.
      Именно об этих естественных стремлениях юных людей говорил на VII съезде ВЛКСМ в 1926 г. Михаил Иванович Калинин («О коммунистическом воспитании и обучении», 1948, стр. 20): «Особенность юношеского возраста заключается в огромном внутреннем стремлении к идеальным переживаниям. У молодёжи всегда есть желание самопожертвования; у молодёжи всегда есть желание обойти весь свет пешком, пойти в моряки, быть капитаном, открывать новые части света и т. д. и т. п. И, товарищи, это естественно. Я не знаю, как у других, но у меня, по крайней мере, такие фантазии бродили лет до 18... Я не думаю, чтобы эти стремления к чудесному, стремления быть чудо-богатырём, делать большие дела для народа и в области науки, и в других областях, — чтобы все эти качества не были свойственны и современной молодёжи».
      М. И. Калинин требовал от педагогов и воспитателей, чтобы они в своей работе учитывали все возрастные особенности юных людей. «Не надо глушить эти юношеские особые свойства,—предостерегал он. — Наоборот, их надо беречь, их надо развивать, на почве их надо растить нового, более совершенного человека».
      Путешественно-приключенческая литература непосредственно- отвечает юношескому ожиданию и предощущению будущего в том отношении, что она обычно рисует картины, как человек, находясь в необычайной обстановке, попадая в исключительные положения и вступая в борьбу, всегда выходит победителем. Существенно, что из всех этих повествований юный читатель может почерпнуть уверенность в победоносной силе человека, уверенность, которая не ослабляется даже и в том случае, если герой иногда и погибает. В этом сказывается не только расцветающая вера в человека — преобразователя природы, преобразователя жизни, но это, в сущности, также и вера в самого себя. Ведь тут человек сам, без вмешательства и содействия волшебных сил, как в сказке, и без помощи случая и чудесных совпадений, как в фантастической литературе, выступает на арене действительности. Он преодолевает все препятствия и решает сложные реальные задачи. В приключенческой книге особенно захватывает юных людей исключительность и необычайность как обстановки, положений, задач и событий, так и самих героев. Но всё же для юных читателей это прежде всего сама реальная действительность, взятая в резких, подчёркнутых её контурах.
      Так становится понятным увлечение этим видом, литературы у юных людей. Если мы обратимся к фактическому обследованию интереса к путешественно-приключенческой литературе во всех его видах у разных исследователей, мы найдём в общем единодушный вывод относительно самого факта наличия подобного интереса. Мы уже упоминали о том, как юные люди в подавляющем большинстве отдали свои голоса фантастике и путешественно-приключенческой литературе, когда их спросили о том, какой заказ они хотели бы дать писателям, что они просили бы их написать. Сводная таблица библиотеки имени Крупской (см. стр. 71) показала, что этот интерес поглотил в 1940 г. 18,8% всех читательских интересов; 12,9% — приключения, 5,9% — путешествия. Но нужно при этом учесть и возраст читателей (это были уже старшие учащиеся) и тот факт, что много родственных интересов вошло в рубрики «история» и «военная тематика» и осталось неучтённым в цифре 18,8%. В нашем материале, где преобладают младшие подростки, путешественно-приключенческая литература отмечена 95 голосами из 238, и это при условии, что та же читательская потребность находит себе удовлетворение в указанных нами других рубриках. По данным Рубцовой, путешественно-приключенческая литература занимает даже первое место у мальчиков (21,8%). Румпф даёт для зарубежных (немецких) исследователей такую сравнительную таблицу, характеризующую путешественно-приключенческий интерес юных читателей в период первых двух десятилетий нашего века. (См. табл. 9, стр. 97.)
      Несмотря на целый ряд цифровых расхождений, общая линия раскрытия интереса к путешествиям и приключениям здесь совершенно ясно выявлена: она резко нарастает по направлению к 14—15 годам.
      В новом исследовании Дженкинсона (университет, Манчестер, 1940 г.) мы находим следующие данные, характеризующие читательские интересы на основе широкого обследования юных читателей. (См. табл. 10, стр. 97.)
      Таким образом, по Дженкинсону, интерес к приключенческой литературе достигает высшей своей точки к 12—13 годам и снижается очень медленно к 15 годам. Эти выводы буржуазных исследователей, однако, требуют серьёзного пересмотра не только в числовых отношениях, но и сточки зрения качественного анализа фактов. Всё дело в том, что и приключенческо-путешественный интерес не остается однородным, как совершенно неправильно утверждают указанные зарубежные авторы. Он качественно эволюционирует от увлечения внешней действительностью и необычностью повествования до реальной сложности ситуаций и человеческих отношений. Что же касается статистической стороны таблиц, приведённых немецкими и английскими исследователями, то, без сомнения, к ним надо подойти весьма критически, неукоснительно учесть недочёты формального, анкетного метода. Нет оснований относиться к приведённым числовым показателям, как к точным математическим величинам, а они могут быть приняты во внимание только как свидетельство об известной тенденции, о направлении роста интереса.
      Подчёркивая возраст 12—13 лет как кульминационный пункт в развитии интереса к путешествиям и приключениям, мы встречаемся с вопросом: когда же возникает этот интерес? Как видно из приведённых нами таблиц и данных, многие считают, что этот период своего рода «робинзонады» начинается с девяти-десятилетнего возраста. Сначала это интерес к приключениям в духе «робинзонады», «Таинственного острова» и прочего, а дальше — к тем путешественно-приключенческим произведениям, которые мы находим частью, например, у Жюль Верна. В подобных романах у наших советских писателей речь уже идёт об известных социальных проблемах, и события связываются с борьбой человека за социалистическое переустройство жизни, а не за обычное приспособление к внешним природным условиям существования, как хотя бы в «Робинзоне Крузо». Качественную эволюцию интереса к путешественно-приключенческой литературе игнорируют буржуазные исследователи, сводя по сути дела всё содержание указанного интереса к формальному увлечению «чистой» занимательностью. Этот вывод порочен и должен быть решительно отвергнут. Поскольку речь идёт об определённом, вполне сознательном интересе, есть все основания думать, что он действительно выявляется в 9—10 лет и растёт дальше. Но по существу его корни надо искать значительно глубже: это в той или иной форме ведущий интерес у детей. Мы в нашей работе с детьми могли не раз убедиться, что он возникает много раньше указанного возраста. Когда мальчик Саша С. (9; 11) однажды после совместного чтения вслух заявил: «Мне уже давно всё хочется побывать в первобытных лесах, в Африке,, в тропических местах. Там тигры, львы, обезьяны. Охота», то это было стремление, которое у него же выражалось не раз и раньше, хотя в менее определённых формах, но с достаточной силой. В более раннем периоде об этом интересе ясно говорят детские игры, в которых путешественность и приключения играют весьма видную роль и создают настоящий драматизм игры. Чтобы понять ранние проявления этого интереса, вредно и недопустимо его биологизировать, привлекая для объяснения научно» совершенно несостоятельные ссылки на «инстинкт» драчливости, борьбы и прочего, как это делают буржуазные авторы (Болдвин и др.).
      В сущности это явление находит своё более простое и убедительное объяснение в том, что проба своих сил у детей начинается совершенно естественно с той полосы их жизни, когда они в состоянии не только владеть необходимыми автоматизмами движения и действия, но и в известной мере осмысливать их, делать выводы. Ясно, что этот период надо видеть в его наивных, простых формах уже в дошкольном возрасте. Во всяком случае у младшего школьного периода, т.-е. с 7 лет, мы уже ясно обнаруживаем у детей интерес к различным странам, животным и желание поездить и посмотреть их. К десяти годам содержание этого интереса усложняется. С этой поры проявляется интерес не только к тому, чтобы видеть, но и в известном смысле и самому действовать. Именно этот действенный элемент и является тем признаком, который бросается в глаза с 10 лет: с этой поры не просто с интересом читают о приключениях, но и явно мечтают побывать в соответствующих ситуациях. Это сказывается и в читательских настроениях школьников, и в их играх. Так, Мила С., 13 лет, описывая в дневнике свою встречу с подругой после долгой разлуки, рассказывает: «Сначала мы с Лёлей что-то холодновато разговаривали. Но как только пошли бегать по оврагам и играть в приключения, так почувствовали себя великолепно, и я до того разыгралась, что мне не хотелось уходить от Лёлечки. Возле их дома такие чудесные овраги, глубокие, со стенами, как горы. Многие такие горы и вообще местности мы называли разными именами, например: «Гора приключений», «Кровавый поток», «Ущелье смерти», «Цветущая долина», «Долина холода и мрака» и т. д. Названия страховинные!»
      В устах юных читателей указание на наличие путешественно-приключенческого элемента в книге обозначает уже солидную и действенную рекомендацию. Так, мальчик 14 лет (VII кл.), Коля Н., .говорит: «Да, я очень люблю Жюля Верна... У него мне всё нравится: у него много приключений». Саша Р., 9 лет, не особенно увлёкся условным сюжетом «Буратино» в обработке А. Толстого, но всё-таки нашёл, что в книге хорошо описание путешествия: «Хорошо. Вообще интересная. Путешествие. А особенного я ничего не вижу». Семилетний Валя Р. со своей стороны заметил: «Конечно, хорошо, потому что в ней занятные вещи. Ну, про путешествия!» Он же, восторженно отзываясь о «Каррике и Вале», с присущим ему горячим темпераментом воскликнул: «Мало сказать— интересная! Отличная книга!.. А главное, в том ещё смысле, что там о путешествиях».
      Героико-путешественный интерес очень ярко сказывается в собственном выборе книг у юных читателей; в любой детской библиотеке можно у прилавка на выдаче книг видеть по лицам маленьких читателей, и слышать из вопросов и реплик юных людей, как этот интерес захватывает подростков в возрасте между 10—14 годами. Такие книги, как «Навстречу гибели», читаются и перечитываются без конца, хотя в литературном отношении они нередко ещё оставляют желать многого. «Книга просто замечательная», говорит одиннадцатилетний Нальчик: «Я бы её перечитал сто раз. Хорошо там, что Лаперузо,... что приключения всякие. Очень не понравился мне адмирал де Антраксто... Он настоящий подлец: он вызвался искать Лаперузо, а сам просто сбежал от революции». Юным людям путешествия представляются настолько увлекательными, что они вообще готовы сделать их своим жизненным делом. Майя, 12 лет (V кл.), в детски наивной форме выразила довольно широко распространённое желание, когда она сказала, что любит ботанику, историю, а собирается быть актрисой, поо
      но сможет быть, переменится»: «Я раньше очень хотела быть туристом, но папа говорит, что, к сожалению, такой профессии нет».
      Совершенно естественно, что ©начале всякие путешествия и приключения рисуются как скитания по далёким странам и морям, как знакомство с невиданными живыми существами, с невиданной природой. Юных людей тянет и в южные страны, и на далёкий север, где в одном случае — на юге — пышно цветёт жизнь, а в другом — на севере — всё сковано холодом, льдом и снегами. Тянет их заглянуть в подземные глубины или перенестись в страны, где ещё сохранились первобытные формы прошлой жизни. Своё родное всегда тут же, на глазах, рядом, но завуалировано привычкой; оно становится предметом живого интереса тогда уже, когда человек созревает и в состоянии начать изучать своё реальное окружение серьёзно. Это не значит, что жизненное окружение вообще выпадает из поля зрения юных людей. Конечно нет, оно всегда присутствует в сознании самого-маленького читателя и определяет его отношение к необыкновенному и чудесному.
      Нужно особо подчеркнуть, что в качественном направлении интересов к путешествиям и приключениям у наших юных людей и у зарубежных обнаруживаются резкие различия. Так, Дженкинсов на основании изучения, английских юных читателей отмечает, что путешественно-приключенческий интерес «создаёт или изобретает нечто; юный читатель встречается с сопротивлением; он побивает своих противников; он проходит через потрясающие приключения; в заключение он достигает большого-богатства и по с л е этого живёт счастлив о», или продаёт свое изобретение, получает за него огромные суммы и имеет возможность накупить всего-и создать для себя роскошную обстановку. Подобное содержание интереса составляет разительную антитезу к тому, что рисуется нашим советским юным людям и о-чём мечтают они. Конечно, наши юные люди вырастают с чувством реальности, нет нужды их идеализовать и приписывать им полное отсутствие каких-либо стремлений бороться за удачу, за свой успех; но характерно, что-последний ими мыслится не сугубо индивидуалистически, а всегда связывается с жизнью всей страны, с жизнью народа. Мечты нашего юношества идут в направлении «лужения Родине, великим идеалам коммунизма.
      В зарубежных странах, особенно по данным США, в приключенческой литературе основную роль играет индивидуальная борьба; это борьба за себя, это погоня за личным счастьем, это борьба как проявление индивидуалистического хищничества. Отсюда увлечение описаниями похождений бандитов и сыщиков, «кровавыми повествованиями за два пенни». Иное в Советской стране, где весь характер социальных условий и все воспитательные установки ведут советское юношество в диаметрально-противоположном направлении тому, куда толкают молодое поколение уродливая социальная жизнь и, в частности, коммерческие установки, издательские выгоды предпринимателей в капиталистических государствах.
      Эта разница чрезвычайно характерно сказалась, в частности, на отношении к так называемой литературе о сыщиках. У нас до революции Нат Пинкертон, Ник Картер и прочая мутная квази-литература отравляли в массе сознание и волю подростков. Теперь от этой литературы не осталось и следа. В буржуазных странах и по настоящее время молодёжь продолжают отравлять повествования о сыщиках и всякие детективные истории, где смакуются похождения бандитов, розыск их, разоблачение и борьба с ними, неизбежное прославление сыщиков, этих «рыцарей» частной собственности. У нас старых героев из приключенческого жанра вытеснили благородные образы пограничника, разведчика, стража своей Родины. Юный советский читатель нашёл и приключения, и опасности, и поиски злоумышленника, и героику преодоления препятствий и трудностей, и погоню, и борьбу, но всё это предстаёт перед ним отнюдь не в свете личной ловкости, стремления к личной наживе, устройства собственного благополучия. Лучшие книги приключенческого жанра овеяны ярким чувством патриотизма, воплощают стремление к борьбе с врагами Родины, с врагами социализма, за благо трудового народа. Это героика, но уже героика нового качества. Напомним, что в прошлом юные люди в здоровой их части, с их крепким социальным чутьём и раньше не удовлетворялись Пинкертонами, умудрялись вычитать из этих бульварных книжонок, т. е. приписать им своеобразную социально ценную черту — борьбу против злых и защиту слабых. Юные читатели в своём воображении, в своеобразном активном «соавторстве», облагораживали даже эту низкопробную литературу. Теперь наши дети получили подлинно идейную приключенческую литературу, новые книги, основой которых является глубоко близкая им, волнующая тема героических подвигов и приключений разведчиков, партизан, десантников-парашютистов и других героев, занятых большим патриотическим делом защиты Родины. Это подлинные герои в глазах нашего юношества, герои не только по своим делам, но и по своему направлению и по всему идейному содержанию их образов.
      Духовная энергия не может быть взращена на пустом месте. Великая цель нужна юным людям, как воздух. Об этом сказал советский писатель П. Павленко, обращаясь к комсомолу, к нашему юношеству: «Воздух коммунизма не знает границ. Он вольно веет над земным шаром. Он несёт с собой ожидание великих преобразований. Он возбуждает волю к благородным поступкам, он придаёт юным мечтам о красоте жизни зримость и осязаемость...» («Комсомольская правда» от 29 октября 1948 г.).
      Значение развития и укрепления высокоидейной приключенческой литературы в деле воспитания юношества весьма велико. В советской приключенческой литературе юные читатели должны получить социально, идейно здоровую пищу. Этого не может осуществить литература буржуазных стран, где педагоги вынуждены бить тревогу по поводу засилия «двухпенсовых кровавых повествований», потому что даже по свидетельству зарубежных исследований за последние десятилетия «экономическое и социальное развитие» буржуазного общества привело к более откровенному хищничеству и к росту в высшей степени жестоких индивидов, групп, сект, склонных к «циничному насилию для достижения своих целей», как пишет Дженкинсон, лектор манчестерского университета, бессильно призывая к борьбе против губительного разлагающего влияния дешёвой приключенческой и детективной литературы на детей народной бедноты.
      Глубокие изменения, которые внесла Великая Октябрьская социалистическая революция не только в экономическую и политическую, но также и в культурную сферу жизни всей нашей страны, естественно, не могли не сказаться и в области воспитания юношества. Изменились основные установки, основной характер литературного воздействия на юного читателя. Возникла совершенно новая литература для детей, основанная на высоких идеалах борьбы за коммунизм. Изменился характер и содержание героико-приключенческой темы. Об этих изменениях хорошо рассказал советский писатель П. Павленко. «Когда я вспоминаю собственное детство, — пишет он,—мне становится жаль себя: детство моё, как, впрочем, и многих моих сверстников, формировалось на образах либо совершенно отвлечённых и сказочных, вроде Робинзона Крузо, либо демонически-преступных, вроде Антона Кречета, разбойника, роман о котором, млея от восторга, читал я в какой-то «Газете-копейке». Потом герои Майн Рида, Жюль Верна, Густава Эмара, Жаколио и еще кого-то, теперь уже забытого окончательно...
      Кем мне хотелось быть в детстве и в отрочестве? Конечно, «Кожаным чулком», капитаном Немо, Шерлоком Холмсом и русским сыщиком Путилиным, романтическим разбойником Зелимханом... С годами вкусы менялись... Затем герой «Овода». Затем образы Спартака или Гарибальди и, наконец, герои-народовольцы. Охотиться за царями и бегать с каторги представлялось гораздо более интересным, чем коллекционировать скальпы врагов племени. Но образы эти были всегда оторваны от нас пространством и временем. Для нас, подростков, не находилось решительно ничего, чем мы могли бы немедленно воспользоваться для ищущей выхода тяги к героизму... ...И вот сейчас передо мною мои сыновья. С жадным любопытством вглядываюсь я в их детство, знакомлюсь с миром их представлений, их героями — и, должен признаться, бесконечно завидую им...
      Мир наших ребят обступают герои однолетки. Тут и Павлик Морозов, и керченец Володя Дубинин, и Радик Юркин, и Зоя Космодемьянская. Тут кое-кто и постарше: Мересьев, Павел Корчагин. Героическое рядом, в быту. Протянуть руку — и вот оно, только сумей удержать его.
      Наше время велико. Воображению юношей незачем обращаться к образу римлянина Муция Сцеволы, к делам Христофора Колумба. Великие люди и необыкновенные дела живут бок о бок с сердцем, широко открытым для героического» («Племени юных», «Комсомольская правда», 29 октября 1948 г.).
      Героика в сознании советских детей и юношества перестаёт быть отвлечённым, экзотическим понятием,, противопоставляемым «будням» реальной жизни. Литература наша раскрывает героику самой действительности — борьбы и побед советских людей.
      Весь наш материал говорит о новой, жизненно и социально здоровой трактовке героики у советских ребят: чисто индивидуальная героика их уже не удовлетворяет, они ищут героики общественно оправданной. Подлинные герои — это Корчагин, который служил революции, это молодогвардейцы, отдавшие свои юные жизни за социалистическую Родину, это Матросов, беззаветно пожертвовавший собой для её победы, и т. д. Елена Кошевая, мать Олега Кошевого, рассказывает, что юный Олег в трудные минуты брал с полки «Как закалялась сталь» и черпал из неё новые силы. Известны факты, когда строки, рисующие тот или иной большой эпизод или слова Корчагина-Островского, бережно выписывались молодыми воинами и хранились как драгоценность в течение всей фронтовой жизни (Макаров, «Известия», 1946 г.). Один из очень молодых гвардейских офицеров сказал в 1944 г. (Караваева): «Эти книги воюют вместе с нами». Наша литература создала образ побеждающего героя-большевика, даже в смерти выходящего победителем, как это показано в образах Корчагина и молодогвардейцев. Героика влечёт юных читателей, и это психологически вполне понятно, так как именно здесь заключено столь необходимое юности жизнеутверждающее начало. Даже малыш Валя (7; З) нашёл следующее любопытное выражение этим стремлениям и критериям юных людей: придя в восхищение от поэмы Пушкина «Руслан и Людмила», он восклицает: «Нет лучше Руслана!.. Геройство — это спаситель жизни между прочим!» Мы, взрослые люди, в обычной жизни можем наслаждаться сопоставлением литературных образов со своим жизненным опытом, с пережитым, проверяя их художественную силу верностью изображения действительности; мы находим известное утешение в ретроспективном интересе, в возможности оглянуться назад, чтобы ещё раз обозреть пройденный путь, в анализе его. Юные люди, конечно, тоже не совсем оторваны от этих интересов; но всё-таки основное для их восприятия художественного произведения — это раскрытие, обнаружение с его помощью широкой жизненной перспективы, прелагающей пути в будущее. В центре произведения для юного читателя должен стоять человек — герой, который бы звал к борьбе и говорил о великих и манящих возможностях действительной жизни, раскрытых перед человеком социалистическим строем.
      Советское юношество активно отзывается на здоровый жизнеутверждающий призыв нашей литературы. Уля в «Молодой гвардии» записывает в свою тетрадь -слова из «Как закалялась сталь»: «Самое дорогое у человека это жизнь. Она даётся ему один раз и прожить её надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы». А цель здесь намечается совершенно ясно как служение социалистическому народу, как борьба за построение коммунизма.
      Герой Советского Союза, комсомолка Евгения Руднева, ещё будучи школьницей, девятиклассницей, записывает в своём дневнике (см. «Новый мир», № 10, 1948, стр. 163): г
      Я счастлива! Во мне живёт
      И радость и борьба — прекраснее их нет.
      И бодрости ещё придаёт
      Мне мой комсомольский билет.
      Эти ещё столь неумелые стихотворные строки, однако, очень точно передают умонастроение советской молодёжи, которой присущ не безотносительный, .бесшабашный героизм смельчака, готового просто пойти в огонь и в воду, а подлинный, социально оправданный героизм, естественно сочетающийся с богатством личных, индивидуальных чувств, с человеческой чуткостью, способностью к верной и глубокой дружбе, любви. Девочка (VII кл.) 14 лет пишет: «Очень волнуют строки о нежной, сыновней любви Олега к своей матери, о чистой самоотверженной дружбе».
      В наших опытах нам приходилось сталкиваться с такими фактами, когда в произведении речь шла об отважных поступках, но они уже не увлекали советского юного читателя, потому что героизм был представлен, как исключительно личный героизм. Это, например, очень характерно сказывается в отношении юных читателей к пришвинской «Кладовой солнца»; произведение ценится детьми, но читается без особого увлечения, потому что героизм Митроши — это личный героизм во имя спасения своей жизни; здесь нет никаких социальных перспектив, понятных юным читателям. Сдержанное отношение к узко-личной героике мы в наших .наблюдениях проверяли не раз, и не раз имели, возможность установить, как ярко разгорался тот же интерес, лишь только он получал широкую социальную перспективу, разгорался даже в случаях, когда само произведение было далеко не из удачных.
      Остановимся коротко ещё на одной психологической потребности юных читателей, которая часто отмечается в их отношениях к путешествиям и приключениям. Мы имеем в виду интерес к страшному и смешному. Ряд советских писателей для детей (например, Гайдар, Кассиль и другие) дают здоровую пищу интересу ребят к загадочному, таинственному. Примером может служить такое произведение, как «Тимур и его команда» Гайдара. Таинственная обстановка сигнализации, условных обозначений и волнующих своей загадочностью действий, поступков придает этой повести большую прелесть. Вот типичное для юных читателей свидетельство двенадцатилетней (V кл.) Майи, обладательницы собственных двадцати, главным образом приключенческих, книг: «Люблю читать страшное и весёлое, потому что когда страшное, то весёлое настроение. Веселье люблю, потому что тогда горе всё забываешь». Тринадцатилетняя (V кл.) Людмила, прочитав «Союз рыжих» Конан-Дойля, сказала: «Страшное очень люблю читать... Теперь боюсь ночью ходить. Вот Гоголя читала — не страшно. Интересно». Двенадцатилетний (IV кл.) Юра подчёркивает. «Когда читал Тома Сойера, — ух и страшно было! Я ночью читал, все спали».
      В детских отзывах как «страшно», так и особенно «смешно» обозначает определённо положительный отзыв. Мальчик (II кл.) говорит о книге Житкова «Про обезьяну»: «Мне очень понравилась, потому что смешная. Как она картошку у доктора с вилки взяла, как она хотела у папы конфеты открывать». Аналогичные примеры увлечения смешным у учащихся .мы находим в «Записках» опытного педагога И. К. Новикова. Так, один из его учеников, Юрий Ч., по поводу «Вечеров на хуторе близ Диканьки» Гоголя пишет: «В этих рассказах Гоголя много фантазии и смешного. Это мне очень понравилось». Пятнадцатилетняя девочка записывает: «Сейчас сижу в классе. Екатерина Осиповна объясняет физику. Я одним ухом слушаю ее, а другим выпускаю. Пишу дневник или читаю письма Чехова. Ну, признаюсь, что за прелесть! Как раз в моём вкусе. Сколько юмора!»
      У наших читателей огромна тяга к юмору. Они отдаются во власть доступной им шутки и комизма с огромным увлечением. Все мы хорошо знаем, что нередко юные люди смеются просто от того, что хочется смеяться. На этом небосклоне тучи вообще долго не держатся. Дети чрезвычайно благодарно реагируют на юмористические страницы и сюжеты. Интересно то, что если книга берётся в плане серьёзного замысла, юный читатель подходит ко всему с соответствующими требованиями; когда же она зовёт к шутке и полна юмора, как, скажем, «Чук и Гек» Гайдара, то юный читатель ждёт от повествования радости, бойкости, часто даже весьма рискованных шалостей. Так, Геку ставится восьмилетним (II кл.) Женей в заслугу, что «он хорошо песни пел, ловко прятался в сундук, как его с ружьём искали, он ночью в чужое купе попал. А вот Чук меньше понравился, он не любил Гека и никуда не прятался». К героям «паинькам» дети относятся недружелюбно. Подобные герои не вызывают сочувствия к себе и иногда сами становятся предметом насмешливой оценки.
      На юмор и таинственное отзываются дети очень рано. Неверно думать, что вкус к ним появляется у детей поздно. Весь вопрос в доступности: если в рассказе или сказке юмор даётся в доступной форме, то им наслаждаются и дошкольники и даже совсем малыши, как мы это иллюстрировали на примере Лены Р. (1,5 года) и на наслаждении дошкольников сказкой о мужике и козе. Существенно, что те же дети умеют всё-таки понять, что «смешное» — это своего рода забава и что оно уступает по своей жизненной ценности серьёзному. Саша 9 лет и Валя 7 лет хвалят книжку за то, что с ней весело, но сами тут же добавляют, что всё-таки это «весёлая чепуха» и с серьёзной книгой её не сравнишь. О «Великом утёнке Тиме» Валя (7; 1) со смехом сказал: «Хорошая, но глуповатая, — там всё какие-то насмешечки». Часто именно потребность в смешном заставляет детей особенно тянуться к юмористическим журналам и их картинным иллюстрациям. При всех таких отступлениях в своей оценке юные читатели в общем хорошо осваиваются с серьёзным смыслом юмористических произведений; они, например, безошибочно разбираются в бичующем смысле басен и не ошибаются в оценке выведенных в них персонажей.
      И. К. Новиков в своих «Записках директора школы» («Новый мир», 1948. № 10), приводя примеры увлечения учащихся юмористической литературой, добавляет: «Надо отметить досадный пробел: у нас совсем почти нет сатирических и юмористических книжек для детей школьного возраста. А потребность в них несомненна, и их воспитательное значение могло бы быть достаточно весомым».
      К сожалению, приходится констатировать, что в существующей литературе для юных людей всё ещё очень мало материала, который мог бы полноценно удовлетворить эту живую и очень здоровую потребность юных читателей. Наличие этой потребности подчёркивается везде в собственных свидетельствах юных читателей. О ней говорят и указания библиотекарей; некоторые даже жалуются, что спрос на юмористические произведения часто ставит их в очень трудное положение, потому что юмористической литературы в сравнении с потребностями детей недостаточно; спасает обращение к классикам — к Гоголю, Твэну и прочим. По нашему материалу (см. стр. 72, табл. 8) оказалось, что смешного требуют около 22% юных читателей. Здесь заметно выделяются дети с 10 лет, и при этом мальчики высказывают эти требования значительно чаще, чем девочки (36 против 17). Учитывая эти числовые показатели, не забудем, что мы в них имеем в виду только прямые требования юных читателей. Страшного и таинственного требуют около 24%, и притом и здесь мальчики значительно превышают девочек (41 против 20). Заметим мимоходом (хотя это только попутное наблюдение, нуждающееся в проверке), что потребность в юморе у нас отметили больше читатели с хорошими школьными успехами. Возможно, что в этом играет роль то, что юмор и шутка по их психологической сущности требуют двойного умозаключения: знания того, что есть в действительности, как нужно, и понимание того, что даётся как противопоставляемое им шуточное положение; это требует уже известного повышенного понимания и большей свободы владения материалом. Наконец, нельзя не упомянуть о характерном расхождении наших данных с данными английского автора. Дженкинсон в его исследовании констатирует, что английские юные читатели мало склонны к юмористической литературе, в то время как мы могли установить в отношении советских детей как раз обратное — огромную тягу к весёлым, юмористическим, жизнеутверждающим произведениям. Нет никакого сомнения, что здесь заметно даёт себя знать разница в социальных условиях и жизнеощущении юных читателей двух стран, двух миров — буржуазной Англии и Советского Союза.
     
      12. ИНТЕРЕС К ИСТОРИИ И К ГЕРОИКЕ ВОЙНЫ
     
      Интерес к путешествиям и приключениям и особенно к героике всякого рода находит своё естественное дополнение в интересе юных читателей к войне. Необычное, героическое влечёт юных людей настолько сильно, что иногда способно заслонять от них другие, и даже весьма ценные, стороны произведения. Это можно иллюстрировать примером из «Автобиографических записок» Сеченова, который рассказывает о себе: «Стихами не восхищался и, должно быть, предпочитал Пушкину «Юрия Милославского», «Ледяной дом» и «Новика»... Перлами создания казались мне такие вещи, где героями являлись лица, совершившие какие-либо подвиги. Моими любимцами были Аммалат-Бек, Мулла-Нур Марлинского и запорожец Кирша в «Юрии Милославском». Впрочем, вкус к таким героям сохранился у меня и в более зрелом возрасте...»
      Само собой разумеется, наша эпоха, эпоха грандиозного по своим масштабам подъёма народной энергии, небывалых социальных столкновений и героики, эпоха войн, революционной борьбы, не могла не оказать огромного влияния на интересы нашего юношества, юных читателей. В статистических данных исследователей начала XX в. эта рубрика — интерес к героике войны — отсутствует. В наших данных она отмечена заметно. Существенно то, что эта рубрика даёт чрезвычайно убедительное доказательство прямой связи указанного интереса с интересом к истории страны, связи с современностью, на что большинство буржуазных исследователей не обращало внимания или даже просто отрицало этот факт, биологизируя юные читательские интересы. Обычно давались указания на всякого рода «инстинкты», как инстинкт драчливости, борьбы и прочего, т. е. подчёркивались факторы, стоящие вне всякой зависимости от исторической эпохи, от общественной жизни. В действительности же, обращаясь к анализу интереса к военной героике, необходимо в первую очередь говорить о живом,, непосредственном отражении современности и переживаемой эпохи в читательских стремлениях юных людей. Об этом свидетельствуют даже чисто статистические данные. По материалам библиотеки имени Н. К. Крупской, где было проведено обследование юных читателей в 1939—1940 гг. (см. стр. 71, табл. 7), военная тематика стоит у детей на втором месте (18%), уступая только интересу к истории. Но последний также в известной доле захватывает интерес к героике войны, что даёт нам право думать, что военная тематика в её удельном весе-ещё более возрастает. По нашим данным (см. стр. 72, табл. 8) этот интерес к военной героике в прямых указаниях юных людей отражён в 61 ответе из 238, т. е. приблизительно в 24%. Эта рубрика резко преобладает у мальчиков. Из 43 юных читателей, выражавших в 1940 г. свои пожелания относительно того, какие они хотели бы получить от писателей новые книги, 11 человек прямо указали на тему войны. Образ героя-разведчика, чрезвычайно увлекающий юных людей, без сомнения, подкреплён также этим интересом. Многие юные люди действительно стремятся в своём чтении к той же тематике, о которой решительно заявил Женя 10 лет (III кл.): «Я больше всего люблю читать военные и морские рассказы». Здесь сочетались присущие мальчикам интересы как вообще к литературе, повествующей о борьбе, приключениях, так и к произведениям, воплотившим героику войны. Как глубоко проникает этот интерес, можно подтвердить наблюдениями даже над самыми маленькими детьми, над дошкольниками, которые в своих играх устойчиво отразили осведомлённость в военных событиях Великой Отечественной войны. Рассказы о войне стали их излюбленной темой. Приглашение, обращённое к малышам, рассказать свой рассказик или «сказочку» ещё недавно, а пожалуй, и сейчас ещё имеет все шансы вызвать рассказ об Отечественной войне и военном героизме наших бойцов. Характерно, что даже рассказы, казалось ‘бы, с самой отдалённой от военных событий тематикой всё-таки дают дошкольникам повод быстро перейти к рассказу о героике войны. Так, один малыш получил от практикантки (Пшеничная) приглашение рассказать свою «сказочку». Он выбрал темой Пушкина, очевидно, отражая впечатления, навеянные предыдущим чтением или тем, что малыш ранее слышал, что это великий человек. И вот в обрисовке маленького рассказчика Пушкин только в самом начале упоминается бегло как поэт, как человек, который писал «книжки»; ребёнку в свете современности и его жгучих интересов истинное величие представляется понятным преимущественно в одном виде — в патриотически военном. В результате в повествовании малыша Пушкин не столько занимается поэзией, сколько летает на самолёте и неутомимо сбрасывает бомбы на фашистов-гитлеровцев.
      В связи с событиями того или иного периода в жизни Советской страны изменяется и фактическое содержание героического интереса, по всегда он тесно переплетается с интересом к истории.
      Великая Отечественная война предстала перед юными читателями не как отдалённые события, не как предмет чтения, который ещё надо оживить своим воображением, — она была реальностью и отразилась в ощущении и сознании наших детей и юношества как ребром поставленный вопрос о самом существовании социалистической страны и советского народа. Таким образом, в интересе к войне в наше время соединился естественный возрастной интерес юного человека с глубоко затронутым общественным, патриотическим интересом. Целое поколение юных советских людей формировалось в эпоху, когда шла борьба за социалистическую Родину, за самые насущные народные завоевания. Проявление этого интереса ещё раз необычайно ярко подтверждает, как горячо и непосредственно откликаются юные люди, включая даже самых маленьких детей, в своих духовных интересах на окружающую жизнь. Большая ошибка думать, что ими владеют только возрастные интересы. Всё дело только в том, что юные люди осмысляют современность в пределах своего понимания и опыта, а также в доступной им форме, естественно, менее сложно и глубоко, чем взрослые, но это дело лишь степени и формы; важно, что здесь нет отрыва и изоляции юного человека от действительности, как утверждают это буржуазные психологи, настоятельно стремящиеся отгородить юного человека от реальной жизни. Наше юношество и даже дети доказали силу своей связи с жизненными интересами страны. Это мы видели в период Второй Отечественной войны на массовых случаях подлинного детского и юношеского героизма и самопожертвования во имя Родины. Читательские интересы являются прямым отражением жизненных патриотических интересов ребят. «Я горячо люблю свой народ и мечтаю в будущем многое для него сделать», — говорит семиклассник Валентин Б., прочитав роман В. Каверина «Два капитана», и добавляет: «Девиз Григорьева стал и моим девизом: «Бороться и искать, найти и не сдаваться».
      На фоне военных интересов у юных читателей обрисовывается реальный объективный итог событий — героика действительности, реальной жизни, возникает идеальный образ идейно несокрушимого человека, жизненно устойчивого, побеждающего. Юных людей влечёт к фигурам разведчиков, смелых бойцов, командиров и полководцев; везде в том или ином конкретном героическом образе для юного человека снова проверяется и иллюстрируется возможность победы, в конечном счёте воплощается призыв к жизнедеятельности и уверенность в возможности преодолеть все трудности и препятствия. А это нужно, как воздух, юным людям, чтобы расти и развиваться.
      Нет необходимости особо подчёркивать, что героические интересы тоже не выявляются безотносительно к личности юного читателя, а раскрываются сложно и разнообразно в зависимости от типа и характера юного человека. Поэтому естественно, что реакции на военную и героическую тематику при общем увлечении юных читателей военной героикой принимают у каждого из них свои индивидуальные формы. В нашем материале мы находим высказывание семиклассницы Лиды, что она любит «читать о гражданской войне, о войне вообще, но только чтобы не было очень много сражений». Она очень высоко ценит «Разгром» Фадеева; «Войну и мир» пробовала читать- только там не всё понятно, «и уж очень много о сражениях». Не подлежит сомнению, что в сознании юных читателей Великая Отечественная война предстала как историческое событие огромной Жизненной важности. Конечно, далеко не все юные люди употребляют термин «исторический», но всё их отношение и оценка военных событий говорят о том, что они видят здесь явления, которые выходят за пределы текущих событий и данного времени, что чувствуют в них историю. Очень существенно отметить при этом, что юные советские читатели не видят в войне и военном интересе самоцели. Здесь нет и намёка на мнимый «инстинкт». Юные люди хорошо отдают себе отчёт в том, что военные события приходят как большие народные потрясения. Поэтому военный героизм связывается для них всегда с любовью к своему народу, с осознанием патриотического долга защиты Родины. Война осознаётся и рассматривается всегда в свете патриотических устремлений юных людей, как дело защиты страны социализма.
      Тем более существенно вдуматься в отношение юных читателей к истории, как теме чтения. По нашим данным (см. табл. 8, стр. 72), история отмечена, как предмет предпочтительного интереса, 67 голосами из 238, т. е. 28%. Нужно серьёзно считаться с тем, что в этом отношении к истории сказываются переживаемая нами эпоха и то сознание и ощущение исторической значительности происходящего, которые обнаруживаются у всех нас как следствие участия в грандиозном экономическом, социальном и культурном переустройстве, какое осуществляется нашей Родиной, твёрдо вставшей на путь, ведущий к коммунизму. Понятно, что этот интерес к истории принимает более ясные, сознательные формы тогда, когда юный человек идёт уже к отроческому возрасту, и его мысль способна охватить достаточно отдалённые времена, и когда он способен в известном масштабе сравнивать и оценивать исторические события. Такое усложнение интереса начинается примерно после 10 лет. По данным! библиотеки имени Крупской, относящимся к 1939—1940 гг., история как предмет читательских интересов стоит на первом месте (см. стр. 71, табл. 7) — 20,3%. Эти данные становятся особенно интересными, если их сопоставить с выводами, к которым приходят -буржуазные авторы на основе исследований, проведённых до 1940 г. Дженкинсов констатирует (см. стр. 97), что у английских подростков имеется устойчивый интерес к истории, но что у двенадцати-тринадцатилетних его вовсе нет, а у четырнадцатилетних он представлен 6,1% и только с 15 лет он возрастает до 9,6%. Этого и надо ожидать, так как, в противовес буржуазной школе, в нашей школьной и вообще воспитательной системе делается всё, чтобы развить у детей с раннего возраста и теоретически и практически общественное сознание, чтобы воспитать из них граждан социалистической страны, в то время как буржуазная школьная доктрина ведёт к отрыву от широких общественных интересов. Это, конечно, даёт своё отражение и в читательских интересах юных людей, отсюда отчасти становится понятной та разница, с которой мы встречаемся в указанных рубриках у нас и за рубежом.
      Таким образом, всё приводит нас к выводу, что в интересе к истории соединяются большие силы, которые и создают ему прочную почву: это — возрастной интерес, интерес реально жизненный к современности и интерес общественный, гражданственный, который сознательно поддерживается всем характером нашего общественного воспитания и обучения. Энергично заявил о своих устремлениях тринадцатилетний (VI кл.) Коля С. Он участвовал в беседе на тему «Какие книги я взял бы с собой, если бы мне надо было выбирать». «Если бы мне дали вое книги, которые есть в этой комнате, — ответил на этот вопрос Коля С., — я читал бы и читал... А выбирать? Я взял бы Л. Н. Толстого обязательно, Шолохова. Вообще по истории взял бы все книги, какие есть, про жизнь замечательных людей».
      Исторический читательский интерес также проходит свой путь развития: если мы сознательное его выявление с известной условностью можем отнести к возрасту после 10 лет, то он обнаруживается задолго в своеобразных формах интереса малышей к тому, «как было раньше». Этот вопрос ставится всеми детьми каждому, кто выступал перед ними в домашней обстановке в роли чтеца или рассказчика; это одна из излюбленных тем у детей, даже дошкольников; младшие дети только формулируют эту просьбу так: «расскажи про то, когда ты был маленьким». Интерес к истории подтверждается отчасти и тем успехом, каким пользуются у детей народные сказания, как в этом нас постоянно убеждал наш опыт с чтением русских народных былин и греческих античных мифов старшим дошкольникам.
      Конечно, это «было» и «давно» для детей относительное понятие, но вместе с тем они ясно тянутся к ознакомлению с прошлым, и притом часто именно с далёким прошлым, с древним временем. Эту просьбу очень часто приходится слышать от юных читателей. «Дайте мне ещё что-нибудь про старое время», говорит тринадцатилетний (V кл.) Валя Р. Тамара Ф., 13 лет, просит книгу «про старину». Миша Ш., насладившись книгой «В стране пирамид», говорит: «Очень интересная. Меня интересует древний Египет. Может быть, у вас ещё что-нибудь есть?» Двенадцатилетний Рема категорически отверг настойчиво предложенную ему библиотекарем книгу Гарина «Детство Тёмы»: «там нет ничего исторического». Есть даже такие поклонники исторических тем, которые высказы,-вают, как тринадцатилетний (VI кл.) Вова, пожелание: «Хорошо было бы, если бы писали книги о самых древних временах, например, что было 5 000 лет тому назад в Китае или Японии. Очень хорошая в этом отношении книга «Борьба за огонь».
      Заметным интересом пользуется у подростков литература о рыцарях, привлекают внимание такие писатели, как Вальтер Скотт. При том условии, что юные читатели ищут в этих книгах исторической героики приключения. Это объясняет нам, почему, например, «Айвенго» не увядает, и восхищённый читатель 14 лет (VII кл.) говорит: «Ну и интересно! Читал два раза, а второй раз ещё больше понравилось. Хочу ещё раз прочесть».
      В связи с анализом исторического интереса у юных читателей полезно отметить одну сторону, которая бросается в глаза: юные читатели очень внимательны ко всем частностям, историческим деталям описаний, когда последние непосредственно связаны с основной нитью повествования и составляют необходимую принадлежность повествовательного драматизма; они тщательно прочитывают в этом случае страницы, подробно описывающие оружие, одежды и даже обстановку действия, например, ритуал рыцарского турнира, и т. д. Но за пределами этого условия картина резко меняется: историческая характерность сама по себе, вне действия, не воспринимается. У юных читателей даже появляется явное пренебрежение ко всякого рода деталям, иногда исторически весьма существенным. Двенадцатилетний (V кл.) Сеня с увлечением читал повествование о Колумбе Гурина, но, излагая содержание книги, он сначала утверждал, что Колумб открыл Индию; потом заявил: «Нет, это он поехал в Индию, а приехал на какие-то острова, что ли»; тринадцатилетний (VI кл.) Митя по поводу «Трёх мушкетёров» говорит: «Это давно, в XVIII в., что ли было, при короле Людовике — вот не помню, каком. Там сказано, в каком году, только я не запомнил»; он же добавляет: «Их (убийц) подослала Милета», а когда его поправили, Продолжал довольно равнодушный к поправке, как к чему-то несущественному: «Ну да, Миледи». Всё это, с его точки зрения, не имеет значения для понимания основного хода событий, которым он был очень увлечён. В ответах юных читателей то и дело пестрят слова: «Это при каком-то царе... Это тысяча шестьсот какой-то год», как говорит мальчик, который уже в VII классе, пятнадцатилетний Лёва Т. «Это так учёного звали, Константин как-то, кажется... Забыл фамилию», — говорит другой пятнадцатилетний читатель Веня, по поводу повести «КЭЦ». «Двенадцатилетний (V кл.) Витя Д. с большим интересом читал повесть «Я сын трудового народа» и дал о ней очень хороший отзыв. Но на вопрос, что это было за время, о какой войне идёт речь, он отвечает: «Вот не знаю, про войну; а про какую, — не знаю». О многом нередко говорят, что это «было раньше». Шестиклассник Петя С., 12 лет, прочитав «Пленники» Мопассана, искренно считает, что «это наверно про первую империалистическую войну». Увлечённый «Спартаком» Алёша А., 11 лет (V кл.), думает, однако, что это происходило «не знаю, пожалуй, больше 30 лет тому назад». Ира Б., 13 лет, по поводу увлёкЩих её «Трёх мушкетёров» чистосердечно заявила, что она не знает, в какой стране это происходило: «Не знаю. Я никогда не смотрю это». Алёша Д., 14 лет, в восторге от романа Гюго «93 год», но над эпохой он не задумывается; застигнутый врасплох вопросом, он полагает, что «это, вероятно, Парижская коммуна, 93 г. А впрочем, по правде сказать, я что-то не помню». Увлекаясь историческими событиями, часто юные читатели не только не знают хронологических дат, не обращают особого внимания на место действия, эпоху, но даже имена героев схватывают не всегда правильно.
      С исторической точки зрения, особенно заметно пренебрежение хронологией. Всем известно, что при изучении истории приходится вести настойчивую борьбу, чтобы добиться от учащихся уважительного и понимающего отношения к годам; несколько преувеличивая, можно сказать, что передвижки крупных деятелей и событий © истории на целые столетия в ответах юных людей — это обычное дело; как говорят в шутку, им по существу не так уж важно, были ли крестовые походы до Наполеона или после него. Отыскивая причины этого явления, необходимо указать, помимо некоторых других существенных причин, ещё и на то, что время психологически воспринимается юными людьми всегда как весьма относительная величина. Для малыша два года — это очень большая давность, потому что он её воспринимает относительно своей ещё очень кратковременной жизни. Тысяча лет — это для детей уже грандиозная величина. Понятно, что, прочитав «Приключения доисторического мальчика», Боря Ш. полагает, что «это было давно, с тысячу лет так». Чтобы это стало более понятным, вспомним, что и мы, взрослые, различно оцениваем возрасты в разные периоды нашей жизни: если нередко пожилые люди говорят о только что умершем шестидесятилетием, что он был «ещё совсем не старый человек», то молодые люди считают сорокалетнего уж если не стариком, то во всяком случае весьма пожилым человеком. Эта относительность оценки времени играет особенно у юных читателей немаловажную роль в их отношении к историческим событиям. Им важно только то, что всё это было «когда-то», в прошлом, а в каком году, — это в конце концов не так уж существенно, это дело частностей. Эта черта, к сожалению, не остаётся только в границах детства, — она иногда заметно проявляется у старших школьников и даже у молодых студентов, когда они недооценивают необходимость точной исторической ориентировки, не могут иногда из-за потери исторической перспективы достаточно хорошо учесть влияние общественно-исторических условий на формирование и характер людей и на совершающиеся исторические события и их следствия. С этим необходимо серьёзно бороться. В отношении юных читателей педагогически особенно важно поставить задачу: с помощью чтения постепенно воспитывать у них понимание исторических процессов, уважение к историческим датам и фактам.
      Размышления над отношением юных людей к историческим произведениям приводит нас в итоге к выводу, что стержнем интереса являются не столько объективные условия и закономерности исторического развития, сколько именно человек, как исторический деятель, изменяющий действительность и борющийся за новые условия. Кроме того, центр тяжести исторических интересов юных читателей заключается в сравнении того, что есть, с тем, что было, в желании узнать, как возникла эта современность, т. е., в сущности, в том, чтобы и отсюда почерпнуть новые материалы для своего жизненного опыта, расширить его, почувствовать твёрдую, всем прошлым обоснованную почву.
      Отсюда становится понятным и тот факт, на который также нельзя не обратить внимания: тот же самый юный читатель, который в иной литературе — в фантастике, приключенческой и прочей — идёт на всех парусах своего интереса, особенно не стесняя себя вопросом о реальности и вероятности описываемых событий и положений, здесь в своём отношении к историческим произведениям решительно требует правды, ищет подтверждений, верно ли описано, было ли это действительно так, а не иначе. В своей оценке качества исторических произведений он указывает именно на эту сторону, что всё описано так, как это соответствует прошлой действительности. Юных людей история, таким образом, жизненно учит. В этом, нам кажется, существо их интереса; они и в своём отношении к прошлому остаются вполне современными, они всецело во власти текущей жизни. Вот потому-то у юных читателей есть повышенный интерес к истории, к тому, что было и как было. Но характерно, что у них же указание на то, что данная книга — это «старая» литература, может очень легко вызвать сомнение в её пригодности и ценности. Юные люди, однако, уверенно отдают своё внимание классической литературе, потому что хотя это и «старая» литература, но она уже прошла через отбор и устойчивое признание. Это не прошлое, а то, что уже преодолело прошлое и вошло в наше настоящее. Так, вечно живы для юных читателей наши великие Пушкин, Лермонтов, Толстой, Тургенев, Гончаров, Чехов. Перечитывает юношество из западной классики Вальтера Скотта, Гюго, Диккенса и т. д. В отношении классиков у юных читателей есть только одно сомнение: окажется ли тот или иной писатель или то или иное его произведение доступным, понятным, как говорят сами юные люди. Конечно, в литературе прошлого века кое-что уже не звучит для нашей молодёжи, например, увлекавшая некогда старшие поколения лирика Надсона и пр. Здесь сказывается понятное действие времени и эпохи. У каждого времени свои песни.
      Таким образом, основой исторического интереса для юных людей всё же является современность, реальная жизнь. Прошлое — тоже своего рода школа жизни и мысли, в которой так нуждается юный растущий и развивающийся человек. Белинский замечает по поводу истории: «Какие богатые материалы представляет одна история! Показать душе юной, чистой и свежей примеры высоких действий представителей человечества, действительность добра и призрачность зла, — не значит ли это возвысить её?» Именно эти свойства исторической литературы в её лучших образцах и влекут к себе юных людей нашего времени.
     
      13. СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ИНТЕРЕС У ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
     
      Юные читатели в своём отношении к описаниям, рассмотренным нами уже в разделах о приключенческой и исторической литературе, как правило, выявляют мало интереса к быту и обыденной повседневности. Даже тогда, когда в исторических и приключенческих произведениях эти описания тесно связаны с волнующей юных людей картиной борьбы, они воспринимаются не сами по себе,, а только как сопровождающее обстоятельство. Само собой разумеется, это не значит, что бытовое повествование вообще не имеет права на внимание юных читателей; нет, это только обязывает нас позаботиться для него о привлекательной форме. Мы имеем в виду здесь то обстоятельство, что описание бытовых сторон и быта влечёт к себе интересы юных людей лишь будучи связанным с живым действием, с известным драматизмом, с человеческими переживаниями, когда описания быта представляются нужными для понимания всей действенной канвы произведения.
      Психика юных людей такова, что они стремятся к необычному, яркому, героическому. В этом большой положительный смысл их роста. Даже там, где юный человек, читает, как мальчик 14 лет (VII кл.) Вадим Р., об увлекающей его жизни лётчика М. М. Громова, он не игнорирует биографические данные, но замечает: «Вначале,, правда, не очень интересно — про семью там и ещё что-то». В этой устремлённости к героическим сторонам жизни кроется коренное различие между взрослыми и. юными читателями. Взрослый часто наслаждается изображением знакомой ему жизни, «житьём-бытьём», он чаще склонен проверять, анализировать уже свершившееся или, во всяком случае, совершающееся; у юности всё ещё только в возможности, в перспективе; она, естественно, устремлена в далёкое будущее, как в фантастике,, и в далёкое прошлое, как в своём историческом интересе к «древнейшим» временам. Таким образом, мы видим своеобразную читательскую экспансию, которая, однако,, не вырывает юных читателей из действительности и не мешает укрепляться в ней, но придаёт их интересам разносторонний характер.
      Уже в приведённой нами на стр. 67 таблице 1, опирающейся на большие количественные данные, видно, что интерес к приключениям, к истории, к экзотике непрерывно возрастает у юных читателей. Детские и отроческие повествования преимущественно бытового характера представлены очень малым процентом; они только в 12— 14 лет подымаются до 8,8%, да и то потому, как это отмечает автор, что в этот период подростки наслаждаются описанием всяких забавных школьных происшествий и проказ, как и описанием взаимоотношений школьников, их отношений со школьными руководителями. В этом) интересе, таким образом, представлен уже далека не обычный элемент спокойного течения школьной жизни. Именно присутствием этих повествований о школьном быте и школьниках и объясняется некоторое возрастание процента интереса в этой рубрике. Это же, надо думать, приводит к тому, что в статистике библиотеки имени Н. К. Крупской (см. стр. 71, табл. 7) интерес к бытовой стороне занимает третье место; это интерес преимущественно к детям и школьной жизни. В наших данных (см. стр. 72 табл. 8) во всяком случае при внимательном качественном анализе материала получает несомненный вывод, что быт, взятый в отрыве от действия, судеб героев, возбуждает только слабый интерес, а заметное число даёт интерес к детям, к школе, к действительности в её особых формах.
      Как бы это парадоксально ни прозвучало, но интерес к быту, и притом в его ясных, рельефных формах, мы находим у маленьких детей, дошкольников, которые ещё знакомятся с предметным миром и у которых ещё в основа .ном господствует интерес преимущественно к непосредственно их окружающей действительности, к тому, как есть и бывает; мы об этом интересе говорили раньше (см. гл. 7, стр. 52). Но и в этих случаях нередко интерес к быту принимает форму увлечения необычным, экзотическим. Так, Саша Р., 8 лет, доволен «Кавказским .пленником»: «Хорошо. Всё помню. Как живут татары, как в горах. Хорошо». Этот отзыв нашёл подкрепление и в отзыве другого моего слушателя, Вали Р., 6 лет: «Замечательная вещь». Это не значит, что окружающая действительность детей не интересует; наоборот, в неё вглядываются жадными глазами, стремятся проникнуть во все её тайники. Но всё это берётся в порядке практического отношения,— дети реальностью живут. А вот читать, именно читать о ней не стремятся, может быть, как раз именно потому, что пока что насыщены ею практически. Вероятно, этим объясняется то, что юные читатели как губка впитывают повествования о военном и приключенческом героизме, но много слабее откликаются на героизм трудовой, — он больше охватывается местным интересом; так, деревенские дети лучше понимают трудовые достижения колхозника, горожанин лучше вникает в трудовой героизм фабрично-заводского рабочего. Это отмечают опытные библиотекари: «Героизм повседневной, будничной жизни, героизм труда привлекает значительно меньше, может быть, потому, что нет очень увлекательной книги об этом» (Рейхардт). Думается, дело тут не только в том, что нет увлекательной книги о героике труда, но и в том, что юные люди очень часто, указывая на свою будущую профессию, ставят рядом с реальной профессией производственного порядка мечту о творческой профессии, такой, как путь поэта, писателя, артиста и пр. Это совмещение двух путей — определённого общественно-полезного профессионального труда и мечта о деятельности, направленной на удовлетворение своих субъективно-творческих стремлений — мотивируется у юности стремлением разносторонне раскрыть свою личность, а в то же время опыт их ещё не достаточен, чтобы внести сюда свои необходимые ограничения. Совершенно ясно, как важно педагогам и писателям именно у нас, в вашем социалистическом обществе, дать пищу уму и воображению юных читателей для раскрытия поэзии всякого труда в нашей стране и его творческих возможностей.
      Мы уже указывали, как воспринимается юными читателями книга А. Поповского «Вдохновенные искатели»: подвиги учёных ценятся, но они не увлекают как читательский материал. Нужно всегда помнить о существенной разнице в отношении юных людей к реальному факту и к литературному описанию его; первое может захватывать, а второе — не интересовать или казаться скучным. Усердный читатель с достаточно разнообразными интересами, Володя П. (V кл.), 12 лет, охотно берётся за книги, но «книгу Г. Успенского не стал читать, — скучно»; на указание, что Успенский хорошо рисует действительную жизнь, мальчик ответил: «Это верно, хорошо, как было тогда; но скучно очень, читать не хочется». У моих слушателей, Саши (9;2) и Вали (7;3), на «Корабли» Л. Успенского получилась такая читательская реакция. Валя: «Очень хорошая книга. Но она так сделана, что она очень скучная... Она сделана ни так, ни сяк. Ну, она такая полезная, но написана скучно». Саша: «Валя хорошо сказал, — она полезная, но написана плохо. Всё время одно и то же». Валя: «Человечество, человечество... доки, доки. Одно и то же, — скучновато». Саша: «То ли дело Чук и Гек». Так откликаются маленькие читатели на бесфабульную, описательную книжку.
      Интерес к быту резко повышается у юных читателей там, где идёт речь о детях; особенно это явственно проявляется у девочек. По данным библиотеки имени Крупской интерес этот составляет 9,6% у мальчиков и 20,2% у девочек; по нашим данным (см. стр. 72) у мальчиков этот интерес представлен 5%, у девочек 16%. Отыскивая основной двигатель этого интереса, мы необходимым образом приходим к тем же выводам, какие намечали ранее: и здесь идёт своеобразное освоение жизни, изучение будущего жизненного пути юного человека, его возможностей и перспектив. Когда четырнадцатилетний сын мастера и инструментальщицы с восхищением говорит о рассказе Чехова: «Ваньку Жукова» я знаю напамять. Очень нравится читать, как тяжело жилось ребятам когда-то». В этом слышится ясное сопоставление с тем, как живётся детям теперь, в частности самому юному читателю, и какие горизонты открываются дальше детям в нашей советской, действительности. Десятилетняя (IV кл.) читательница Дуся поясняет, что в «Сыне полка» Катаева ей больше всех нравится Ваня Солнцев: «Я больше всего люблю читать про детей, потому что им труднее совершать, геройские поступки, у взрослых силы-то больше». И опять слышится стремление сравнивать и примерять события повести к себе. Двенадцатилетний (V кл.) Вова сообщает: «Сейчас мне хочется читать такие книги, как Том Сойер, Жюль Верн и про революцию, где мальчики участвуют».
      В интересе к школьной жизни отражается интерес к жизненно важному вопросу для юных людей, интерес к товариществу, к дружбе; это одна из самых волнующих тем, особенно для подростков, начиная с 14—15 лет. Конечно, немалую роль в этом интересе с этой поры играет ещё и то, что теперь намечаются поиски героев уже не в преддверии жизни, а в ней самой, и тогда нужны уже такие фигуры, которые близки по возрасту и духу и которые могут ощущаться как потенциальные спутники в жизни. Так становится понятным, что шестиклассница Оля Ю. не просто с интересом прочитала книжку Дмитриевой о «Дружбе», но и говорит: «Ой, так понравилась, так понравилась, просто не знаю. Я как пришла, так сразу и прочитала. А не меньше того ещё раз восемь читала...» Всем, кто знает юность, хорошо известно, что дружба в эту пору, доверительные сообщения, приобщение друга к своим тайнам — это своего рода важнейшая мистерия, испытание «огнём и водой». Мотив дружбы, раскрывающийся в боевом содружестве молодогвардейцев, играет немаловажную роль в пробуждении живого интереса юных читателей и молодёжи к книге Фадеева «Молодая гвардия».
      Если бытовые стороны жизни, повседневность, а точнее формы индивидуального жизненного устройства не увлекают наших юных читателей, то это не значит, что они пренебрегают этими интересами в действительности» практически. Но существенно отметить, как преобладающую черту, заинтересованность советской молодёжи в социальных сторонах действительности.
      Зарубежные исследователи вообще обходят эту рубрику и скорее склонны указывать на то, что во всяком случае до известной поры, а именно: до относительной гражданской зрелости, юные люди якобы поглощены своими возрастными интересами, плохими или хорошими, и только когда жизнь после 16 лет начинает предъявлять к ним установленные государством требования, они начинают так или иначе реагировать в общественно-социальном направлении. Таким образом, общественно-социальные интересы предстают у зарубежных авторов как своего рода «взрослые» интересы.
      Вся картина эволюции юных читательских интересов у нас диаметрально противоположна. После Октябрьской революции в условиях Советского государства, в обусловленной этими историческими фактами нашей системе воспитания юные люди живут широкими общественно-социальными интересами, и это определяет также их читательские интересы. В нашем материале мы постоянно встречаемся с такими фактами, когда юный читатель увлечённо читает произведение, но всё-таки в своей оценке героев он везде принимает во внимание их, так сказать, общественно-социальный удельный вес. Мы уже указывали на это на примере оценки детьми «Кладовой солнца» Пришвина. Естественно, что эта черта находится в большой зависимости от возраста и развития юного читателя. Многие стороны общественно-социального характера иногда остаются непонятными юным людям и при этом определённо изменяют их читательскую оценку. Так, «Изменник» Джека Лондона вызывает разную степень интереса у юных читателей в зависимости от того, насколько до них дошла трагическая сторона судьбы и характера Джонни, доведённого до полного отчаяния, истощённого эксплоатацией на фабрике, постоянным недосыпанием, жизнью впроголодь и разрешившего свой жизненный вопрос тем, что он бросает семью, мать, братьев и сестёр и бежит из дому. В его поведении усматривают только личную реакцию, случай с данным подростком; его поведение оценивается довольно прохладно, его жалеют, но без особого сочувствия.
      Весь этот факт принимает совершенно иную окраску для наших читателей, когда они оказываются в силах проникнуть в соответствующую социальную обстановку понять всю жестокость эксплоатации детей, тогда у юных людей пробуждается не только сочувствие и интерес, но и своего рода нарастающий гнев против угнетателей; это совершенно меняет в их глазах значение всего поведения маленького героя. Часто они в своих отзывах так и пишут, что рассказ интересен, весь сюжет оценивается в его общественном значении. Их герой — это не просто личность; это должен быть герой и в том или ином общественном отношении. Наша эпоха, весь строй нашей жизни учат детей видеть все стороны действительности и давать оценку личного поведения людей, рассматривая поступки героев в общественном их значении. С этой точки зрения оценивается всё их поведение: одно дело — личные промахи, шалости, проказы, как это забавляет детей в Томе Сойере; другое — когда они так или иначе воспринимаются в свете социальной их вредности. Мы дальше увидим, что наши юные читатели очень щепетильны в этом отношении в своей во всяком случае теоретической оценке, хотя они и нарушают подчас собственные принципы практически. Вот тринадцатилетний мальчик (VI кл.) читает «Плутонию» Обручева и не просто доволен ею, как интересной книгой, а он думает, что «если бы это была правда, для мира было бы очень хорошо». Мальчики, прочитавшие «Арктический мост» Казанцева, не только приняли его как занятный фантастический рассказ, но они горячо обсуждали значение «моста», его роль в международных отношениях, они горячо спорили по поводу реальной возможности его осуществления, и притом с точки зрения именно юных патриотов и граждан Советского Союза. В «Большой жизни» Шкляра, где речь идёт о деятельности учительницы, юная читательница Нюта (V кл.), 11 лет, видит именно большую жизнь потому, что героиня «много сделала для народа».
      По существу и интерес к путешествиям, о котором мы говорили выше, социален: он не ограничивается простой сменой впечатлений. В связи с ним идёт познавание новых социальных условий и новых человеческих отношений. Конечно, эта социальная черта может остаться в интересе к литературе о путешествиях нераскрытой в полной мере. Но всё же очевидно, что для наших детей она есть нечто само собой разумеющееся. Интерес к тому, как живут в других странах другие народы, в других социальных условиях, в другие времена, — это везде возникающий вопрос. Это и понятно, потому что юные люди вырастают в атмосфере, в которой им государство, школа, вся система советского воспитания настойчиво и систематически напоминают о братстве народов, об единстве интересов трудящихся людей. Как бы ни были ещё цепки держащиеся по отдельным семьям старые враждебные тенденции, они во всяком случае ощущаются как враждебные всей сути советского общества и государства. Эта социально-общественная участливость в ином качественном выражении проявлялась в демократической части русской молодёжи и до революции; она теперь стала всеобщим, старательно воспитываемым свойством. Юные читатели до революции с волнением читали о борьбе Гарибальди, сопереживали с Оводом, сочувствовали бурам; а ныне они принимают к сердцу дела всех угнетаемых и борющихся народов Греции, Индонезии и т. д.
      Юная советская читательница 11 лет (IV кл.) недовольна тем, что Миклухо-Маклай покинул своих дикарей: «Я хотела, чтобы Миклухо-Маклай остался жить у дикарей, чтобы дикари стали культурными». Этот наш читатель теперь вглядывается внимательно в социальное положение героев; он, например, в Корчагине ценит, что «он был сын рабочего, рано поступил в комсомол, был за революцию», а социальное положение богатого настраивает подозрительно потому, что в нём видят представителя класса-эксплоататора; в силу этого термин «богатый» в трактовке наших юных читателей звучит определённо отрицательно, и часто им требуется известное усилие, чтобы следом за зарубежным автором прийти к положительной оценке богатого героя, как это, например, пришлось наблюдать нам при чтении Диккенса «Домби и сын». Четырнадцатилетняя Людмила (VI кл.) решительно осуждает Тоню в «Как закалялась сталь» за то, что «она выходит замуж за богатого»; тринадцатилетний мальчик (V кл.) по поводу того же произведения говорит: «Мне не нравятся эти самые, которые жили рядом с Корчагиным,— богатые, забыл фамилию». Эти суждения прочно вошли в сознание детей и отмечаются ими в отзывах о книгах. Двенадцатилетний читатель (V кл.) Фома С., прочитав «Большие шаги» Н. Кальма, говорит о герое повести Маяковском: «Он стихи писал не так, как другие. Другие всё про розы писали и про разное там другое неважное, а он показывал, какая жизнь неправильная, он возбуждал народ на борьбу». Мила Р., 12 лет (V кл.), вторит ему: «Он смотрел, что не надо писать всё про розы, а надо писать про дело. Он писал про революцию, он высмеивал буржуев».
      В мечтах о своём будущем юные читатели везде говорят не просто о будущем своём благополучном устройстве, как по отзывам зарубежных исследователей это вскрывается в стремлении буржуазной молодёжи к удачной карьере, к приобретению богатства. Нет, советские юные люди мечтают о той или иной своей общественно-социальной роли в CCСP, конечно, достаточно заметной и выдающейся. Это не просто «хочу жить», а хочу жить и созидать, творить для своей Родины, бороться за её счастье, хочу завоевать уважение своего народа.
      В наших условиях, таким образом, основная задача теперь уже не столько в том, как пробудить общественно-социальные интересы юных людей, сколько в том, как добиться, чтобы они раскрывались в достаточной глубине и широте, в правильном, полноценном направлении, и, главное, как добиваться, чтобы они не оставались только теоретическими благими пожеланиями, чтобы они обязывали юного человека следовать им в реальной жизни, претворялись в героические деяния.
     
      14. ИНТЕРЕС К НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ КНИГЕ
     
      До сих пор мы почти исключительно говорили о читательских интересах к художественной литературе. Мы уже неоднократно отмечали, что речь здесь идёт не только о занимательности, не только об эстетическом наслаждении. Отношение юных читателей к художественной литературе особенно ярко вскрывает глубокую порочность идей «чистого искусства», «искусства для искусства» и прочего; для молодёжи литература — это голос подлинной действительности и своего рода руководство к действию. Юный человек в художественной литературе ищет решения насущных для него жизненных вопросов. Любопытно в этой связи указать на одно существенное наблюдение, которое опирается на собранный нами большой материал по изучению психологических побудителей, определяющих выбор профессии нашими школьниками.
      Юные люди указывают среди любимых предметов тот или иной специальный предмет: математику, физику, историю и другие, но очень часто тут же добавляют: «и литература». Ясно, что в этом случае речь идёт не об изучении физики и литературы одновременно в плоскости двух специальностей, а наряду с профессией указывается литература как общеобразовательный предмет, который способен раскрыть юному человеку реальную действительность во всём её живом многообразии и движении. Сами учащиеся обычно и подчёркивают, что литература — это та почва, которая особо плодотворно питает размышление над проблемами жизни. Всё это указывает нам, что в увлечении художественной литературой говорит интерес к жизни, раздумие о ней.
      Но это, конечно, не снимает вопроса об интересе юных читателей к другому виду книг — к научно-популярной литературе и не умаляет ценности этого интереса. Этот вид литературы тоже говорит о действительности, но он описывает и объясняет её уже не в живых конкретных образах, а в общих закономерностях, до известной степени в отвлечённом, рационализованном виде. Совершенно ясно, что научно-популярная книга предъявляет значительные требования к умственным силам юных читателей. Это ставит указанный интерес в прямую зависимость от их возраста и развития. Научно-популярная книга у юных читателей с известным трудом завоёвывает себе место, и этот интерес растёт медленно. В противоположность многим исследователям мы должны указать, что и здесь есть своя эволюция: научно-популярный материал способен очень рано пробивать себе дорогу в сознании детей, — уже в дошкольном периоде в виде коротеньких сообщений-картинок; но это всё только попутный материал. В основном можно утверждать, что шансы на более или менее самостоятельный интерес научно-популярная книжка имеет после 10 лет, а в более устойчивой форме после 14—15 лет.
      Дженкинсон в своих данных об английских юных читателях говорит, что у них научно-популярный интерес вообще отсутствует. Как правило, в детском чтении техническая книга впервые появляется в 14 лет и охватывает 6,7%; спортивную литературу читают очень мало; только в 14—15 лет она отмечена 2%.
      Мы привели эти данные только для того, чтобы оттенить тот факт, что у ваших советских юных читателей мы находим совершенно иную картину, хотя и здесь научно-популярная книга, на наш взгляд, занимает всё ещё скромное место. Однако по данным библиотеки имени Н. К. Крупской в 1940 г. из 432 книг, взятых юными абонентами, 323 падают на художественную литературу, на научно-популярную 49, кроме того 45 книг было взято по тематическому спросу. Таким образом, уже у учащихся VI—VII классов спрос на научно-популярную книгу выразился в 15,2%. По более многочисленным данным той же библиотеки техническая книга (см. стр. 71, табл. 7) у мальчиков привлекла внимание 13,4% читателей. По нашим данным (см. стр. 72) в 1946—1947 гг. интерес к научно-популярной книге выразился в 10,5%.
      Интересно эти данные сравнить с материалами дореволюционных русских обследований, которые тоже явно превышают данные зарубежных авторов, хотя и не достигают уровня приведённых нами цифр о чтении юных советских людей. Так, по данным проф. А. П. Нечаева 1901 г., полученным на обследовании учащихся военной средней школы — кадетов от 11 до 18 лет (см. стр. 68, табл. 2) интерес к научно-популярной книге начинает расти с 11 лет от 6%, доходит в 14 лет до 8%, но к 18 годам снижается до 4%. Однако сюда же вошла учебная книга; таким образом, реальный спрос на научно-популярную книгу был значительно меньше. По данным советского исследователя Рубцовой уже в первые годы после революции интерес мальчиков к научно-популярной книге выразился в устойчивой форме приблизительно в 8%. Конечно, все эти статистические данные надо брать с известными ограничениями и поправками. Если эти числа сопоставить с некоторыми качественными сторонами читательских запросов, то можно думать, что они в общем достаточно правильно намечают направление развития этого интереса.
      Интерес к научно-популярной, преимущественно технической, книге возрос после революции и продолжает расти неуклонно, хотя достаточного внимания развитию этого интереса и популяризации научной и технической книги педагогами-воспитателями не уделяется и по сей день. Рост этого интереса определяется в основном жизненной потребностью самих юных читателей и связан с такими фактами нашей действительности; как развёртывающееся социалистическое строительство, как повышенный технический прогресс, который мощно охватил все слои населения. Было бы наивно думать, что наши юные люди остались в стороне от этих общих для всего советского народа интересов. Но всё же нужно отметить, что интерес юных читателей к научной и технической книге несоответственно мал, если принять во внимание, что огромная масса советских ребят в школах, в разнообразных технических кружках, во дворцах пионеров увлечённо занимается всякого рода моделированием, конструкциями, а теперь вопросом о лесозащитных полосах и т. д.
      Переходя от статистических данных к анализу собственных свидетельств юных читателей, мы сможем отметить следующие факты. Многое зависит от того, в какой форме преподносится научно-популярный материал; .юный читатель до 15—16 лет плохо оправляется со строго научным изложением, не приправленным обилием живых примеров и не связанным с практическим приложением. Очень развитый и много читавший семиклассник, читавший с толком даже «Хождение по мукам» А. Толстого, жалуется: «А вот книгу «Колумбы российские» никак дочитать не мог, — скучно: всё документы и документы приводятся; несколько раз начинал, но так и не мог дочитать». Одиннадцатилетний мальчик без колебания говорит: «О научных открытиях не люблю читать. Мама приносила путешествие Чарльза Дарвина, — неинтересно, не стал читать... Стараюсь побольше фантастики». Часто юные читатели берут научно-популярную книгу под давлением преподавателей и пропагандирующих книгу библиотекарей. Ответы с прямым указанием: «Нет, научные книги не читаю. Не люблю», как это говорит тринадцатилетний (V кл.) мальчик Павлик К., встречаются очень часто. Некоторые указывают, что они такие книги не столько читают, сколько просматривают, наводят справки. Не следует забывать, что помимо трудностей, связанных с проникновением в научный материал (Витя Ш. 14 лет: «Я про химию не люблю. Я ничего не понимаю»), сказывается, без сомнения, также и то, что с точки зрения юных людей «научная книга» делает своё дело в школе и в учебной работе, а во внеклассном! чтении юный человек преимущественно ищет в книге ответа на особые свои запросы, не связанные никакими обязательными отношениями.
      Чтение научно-популярной книги становится часто чтением при случае, по мере надобности, выборочно. Так, Васе Т. (V кл.), 13 лет, понадобилось для стрелкового кружка просмотреть кое-что в «Военной технике», и он прибег к этому источнику, а затем на значительное время ушёл опять в художественную литературу. Отметим, что научные данные, приводимые в дореволюционных книгах, теперь предстают перед юными людьми несколько в ином виде; они подвергаются суровой переоценке в свете современного уровня развития техники и научного знания. Так, например, жюль-верновский Наутилус уже многое утратил в своём обаянии на фоне современных подводных лодок с их вполне реальными достижениями. Об этом говорят сами наши читатели. Естественно, что в первых обращениях к научно-популярной книге особую роль играет связь этих произведений с современностью.
      Кроме того, нельзя забывать об обязательном и для этого вида книг элементе занимательности. И в научно-популярных книгах должно быть нечто «героическое», способное поразить юное воображение, вызвать удивление. Популяризируя, продвигая научную или техническую книгу, необходимо заинтересовать, привлечь юного читателя к той или иной проблеме. Весьма действенным в нашей практике оказывалось очень простое средство: я с моими маленькими слушателями 7 и 9 лет, уже овладевшими грамотой, читал Брема; это чтение некоторое время было любимым занятием, но при одном условии, что мы шли путём игры в своеобразные путешествия. Каждый из нас открывал книгу, и все интересовались тем, кому что «выпало» и у кого интереснее, а затем следом за зверем или птицей мы отправлялись Путешествовать в соответствующую страну. Это очень увлекало детей и позволяло ввести в их интересы и научный материал; но всё в этом случае приправлялось солидной дозой всяких приключений и путешественным ароматом.
      Наши читатели подходят к научной книге со своими особыми требованиями. Это, прежде всего, доступность, «понятность», ясность, конкретность и соответствующая полнота освещения проблемы. Последнее требование не так легко удовлетворить потому, что тот же читатель как раз в пользовании научно-популярной литературой не справляется с большой книгой, а в то же время он хочет найти в ней всё, что ему нужно. Так, девятилетний автомобилист нашёл, что книжка Ильина «Как автомобиль учился ходить» интересна. «Но тут не хватает, какие тут были части, какие были машины. Это должна быть большая книга. Но всё-таки хорошо». Обычно если научно-популярная книга по объёму велика, то ею пользуются выборочно — как справочным источником.
      Основное место в этом интересе занимает сейчас техника, особенно книги по радио и о самолётах; в данное время ребят очень привлекают ракетные установки, снаряды, т. е. и тут юные люди идут в ногу со своим временем; интересно, что, увлечённо стремясь к фантастике, юные люди постоянно спрашивают «фантастику будущего», имея в виду в этом случае по преимуществу технику будущего и учитывая, что многое, что прежде представлялось фантастическим, теперь стало реальностью, а следовательно, считая себя вправе в этой фантастике будущего видеть то, что ещё придёт. Увлекаются открытиями. Так, очень интересуют наших читателей такие фигуры, как Пржевальский, Миклухо-Маклай и т. д.; ясно, что тут немалую роль играет путешественный элемент. Интенсивный интерес возбуждает вопрос о происхождении планет и особенно жизни на земле.
      В пропаганде научно-популярной тематики существенную роль играет стимуляция, рекомендация школьных и библиотечных руководителей. Это можно иллюстрировать примером двенадцатилетнего (V кл.) читателя Володи С.: «Когда я прочитал «Самодельный телескоп» (Будникова), — его мне рекомендовал библиотекарь, — то я заинтересовался астрономией и стал брать в библиотеке книги «Популярная астрономия», «Земля и небо», «Звёздная книга», «Занимательная астрономия». Мне очень помогла книга «Самодельный телескоп». Она помогла мне его сделать и пользоваться им». Очень важно, чтобы юный читатель получил такую книжку, которая оказалась бы ему вполне доступной и увлекательной; она может стать своего рода вратами в ту или иную область науки и техники. Необходимо указать: у юных читателей крепко живёт убеждение, что наука вообще трудная вещь, что она требует больших усилий и умственного напряжения, что это чтение есть настоящая работа, и потому они к научной книге подходят с определённой установкой на трудность. Таким образом, в большинстве случаев научной книге приходится ещё преодолевать известную насторожённость юных людей. Это усугубляется тем, что требуемых увлекательных и подлинно научных книг в детской литературе не так много. Приходится отметить, что эта область пока что не может похвалиться особенно большими удачами; научно-популярная литература в общем и численно мала, и она часто неудовлетворительна качественно. Такие книги, какой является «Жизнь растений» Тимирязева, для подростков и юношества всё ещё являются редкостью.
      В научно-популярной литературе часто не представлены также такие темы, которые имеют вое шансы заинтересовать детей. И в этой связи особого упрёка заслуживает слабая тематическая связь с современностью. В научно-популярной литературе почти никакого отражения не находят новые достижения советской науки, грандиозные планы переустройства народно-социалистического хозяйства, как, например, продвижение ряда сельскохозяйственных культур на север, повышение урожайности пшеницы, проса, гречихи, наступление на засуху, переделка климата страны и т. д. — всего и не перечислить. Именно эти темы, поставленные действительностью, способны увлечь воображение юного человека грандиозностью перспектив, размахом творческой деятельности советского народа, величием наших задач и мощью социалистического человека, способного эти задачи осуществить.
      Нельзя не осудить явного отрыва от современности, присущего многим авторам научно-популярных книг, которые в лучшем случае уходят в историю техники и науки, а в худшем, находясь в плену западно-буржуазных «образцов» и литературных схем, создают произведения, основанные на выдуманных проблемах и несуществующих гипотезах, не имеющих никаких корней в действительном развитии науки.
      Мы считаем необходимым остановиться ещё на одном вопросе, который не был пока затронут и не разрабатывался в плане изучения психологии детского и юношеского чтения, но который имеет существенное значение для проблемы, рассматриваемой нами в настоящей главе. Обычно вопрос о научно-популярной литературе ограничивают тематикой двух областей — науки и техники. Нам это представляется неправомерным сужением читательских возможностей юных людей, так как при этом недооценивается литература политическая, огромная и серьёзная сфера жизни, привлекающая активное внимание нашего юношества. У нас нет живых, популярных книг на политические темы, книг о советской конституции, о новых демократиях, о ленинско-сталинских высказываниях о социализме и коммунизме и т. д. Потребность в книгах на подобные темы вызывается реальными жизненными стремлениями юных читателей, конечно, школьников среднего и старшего возраста, которые жадно обращаются к газетам, журналам, ища ответов на волнующие их вопросы современности. Педагоги и воспитатели должны направлять интерес юных читателей к политическим темам, строго учитывая возраст и развитие, должны руководить выбором материала — газетных и журнальных статей, популярных брошюр и т. д., который бы помог пробиться в сердцевину увлёкшей темы, должны, наконец, наталкивать юного человека на новые проблемы, постепенно расширяя его идейно-политические горизонты. Конечно, непременным условием для решения этих задач является наличие яркой по форме изложения и доступной по содержанию публицистики, способной увлечь юного человека и дать ему представление о важных политических вопросах. Такая публицистика имеется в общей литературе, но этого мало: нужна и вдохновенная публицистическая литература, создаваемая непосредственно для юных читателей. Однако естественная потребность в ней мало учитывается как писателями, работающими в области научно-популярной литературы, так и педагогами и воспитателями, которые обычно руководят в этом направлении лишь школьным учебным чтением, но не внеклассным, свободным.
      Нельзя не отметить, что авторы научно-популярных книг уделяют детской психологии недостаточное внимание, а между тем, плохо зная эту психологию, конечно, трудно близко подойти к интересам и жизненным требованиям юных читателей. Наши школы и педагоги пока ещё мало делают для продвижения научно-популярной книги. Рекомендации педагога могли бы сделать здесь большое воспитательно-образовательное дело. Настойчивое привлечение внимания учащихся к научно-популярной литературе в целом не только повысило бы уровень их развития, уровень их знаний, но и помогло бы преодолеть обычную школьную скованность учебником.
     
      15. ЭТИЧЕСКИЕ МОТИВЫ У ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
     
      Читательские реакции юных людей чрезвычайно разнообразны. Прежде всего, они находятся в зависимости от доступности книги. Способность понимания у юных людей достаточно гибка, и они могут нередко относительно неплохо справляться с произведениями, которые им не по возрасту. Но позднее несоответствие всё же даёт себя знать. Оно сказывается в том, что содержание трудной для данного возраста книги и впечатление от неё быстро улетучиваются из сознания ребёнка. В связи с одной из моих работ мне пришлось детям 5—8 лет читать «Одиссею». Это чтение шло с большим подъёмом у моих слушателей; но «Одиссея» оказалась позже поразительно быстро забытой детьми, у которых вообще очень хорошая память; забывание в этом случае выполнило свою очистительную работу и освободило детский ум от той нагрузки, для которой он ещё не созрел. В нашем материале мы встретились с таким фактом, когда внимательная читательница (VII кл.) не без удовольствия прочла «Дон-Кихота», но не увлеклась им; для неё Дон-Кихот бып просто забавным чудаком «не в своём уме», а вот Санчо подкупил её своим простодушием и заслонил фигуру Дон-Кихота; роман оказался ей недоступным по её подготовке к чтению этого произведения. Кроме доступности, на читательские реакции оказывают решающее влияние не только темперамент, характер, но особенно воспитание— словом всё то, что мы находим и у взрослых читателей. Здесь можно только отметить повышенность юной реакции, меньшую связанность, большую непосредственность и т. д.
      Существенно помнить, что реакции юных людей в отличие от реакций взрослых носят тем более целостный, комплексный характер, чем более юн читатель. Специфически литературная, особенно специфически Эстетическая реакция прямым изолированным образом выявляется сравнительно мало и больше у старших, хотя она и не отсутствует даже и у совсем маленьких. Над всей этой целостной реакцией господствуют преимущественно социально-этические мотивы, и именно они задают тон всему комплексу. В силу этого не следует искать у юных читателей или требовать от них изолированных, выделенных реакций на художественное или научно-популярное произведение. Об этой цельности и господствующей этической окраске очень важно помнить, чтобы правильно оценить читательские реакции детей и подростков и найти правильную педагогическую линию поведения. Социально-этические реакции являются наиболее доступными и жизненными для юных людей. Это та область, о которой может судить в известной мере и маленький человек, потому что в основе своей это взгляды, диктуемые непосредственной действительностью и реальными человеческими отношениями, в сферу которых ребёнок вступает с первых же лет своей жизни и которые познаёт в непрерывном общении с окружающими его людьми. Таким образом, отпадает совершенно неправильное утверждение некоторых зарубежных исследователей, например Вольгаста, о том, что дети могут судить только в пределах некоего узкого круга представлений, в пределах «понятного», «доступного» и так далее, причём содержание этих определений обусловливается объёмом школьных знаний. В этом утверждении сказывается стремление буржуазной педагогики отделить ребёнка от жизни, от её естественного и сложного, комплексного воздействия. Дети находятся под непрерывным влиянием окружающей действительности, которая воздействует на них во всём своём многообразии и всеми своими сторонами. Это и является основой для целостных,- комплексных реакций ребёнка как на явления жизни, так и на их художественное отражение в книгах. Отсюда расширение и углубление понятия «доступного». Как далеко идут в своих читательских интересах и оценках юные люди, попытаемся ответить в дальнейшем изложении.
      Совершенно естественно, что суждения юных людей ограничиваются уровнем их развития и возрастными рамками, и таким образом здесь мы встречаемся с различной глубиной, широтой и тонкостью читательского понимания. Так, в «Морских рассказах» Станюковича мои слушатели (7 и 5; 6) встретились с незнакомой им морской обстановкой, со средой моряков, офицеров и матросов старого царского флота, с совершенно чуждыми и далёкими им нравами и прочим, и тем не менее они очень неплохо схватывали основную нить повествования, характерные положения и моральный облик действующих лиц. Никогда не надо забывать психологический закон, что у понимания имеются различные степени. Превосходство старшего моего слушателя заключалось в том, что он охватывал больше деталей, лучше мотивировал и т. д. В основном у обоих малышей восприятие художественного произведения шло не рассудочным путём, а больше путем образного вживания и вчувствования. У обоих преобладало воображение — образ и эмоции — чувство.
      Важно заметить, что детские реакции имеют тенденцию проще и, легче отливаться во внешние формы. Там, где маленьких слушателей чтение увлекало, не надо было трудиться искать показателей их интереса: не только весь их внешний вид, затаённое дыхание, расширенные глаза, фиксировавшие чтеца или какую-либо неподвижную точку в пространстве, говорили об интенсивности их интереса, но обычно в итоге реакция выливалась в то или иное действие. Так, когда Одиссей возвратился домой в образе сначала нищего, а потом после всяких метаморфоз снова принял свой блистательный вид и предстал перед потрясённым Телемахом, Валя Р., мой семилетний слушатель, не выдержал, вскочил с дивана, подбоченился и с ликующим видом и пением пустился плясать по комнате. В другом случае Саша Р., 10 лет, при разговоре о горячо увлёкшей его книге весь преобразился: руки пришли в движение, глаза стали блестеть, от волнения начал слегка заикаться, отказывался во время чтения от еды. Паустовский в повести «Далекие годы» вспоминает, как он сидел на трагедийном спектакле: «Я весь дрожал... И я не мог сдержать слёз, когда опустился занавес».
      Приведём ещё один пример. В 135-й школе г. Москвы учащимся II класса (8 лет) дали задание написать сочинение на тему «Мой благородный поступок». Дети, прежде всего, все без объяснений изменили заглавие на «Мой хороший поступок», а затем очень неплохо в своём «сочинении» вспоминали о том или ином своём поступке; всё было дано без обоснования и рассуждений, а просто указывался тот или иной поступок, большей частью из семейного или товарищеского быта; кто вменил себе в заслугу спасение птички, кто высоко оценил то, что бегал за лекарством для своей больной матери; кто указал на то, что дома всегда помогает мыть посуду даже без особых просьб с чьей-либо стороны, и т. д. С моральной точки зрения все указания были правильны: это были хорошие поступки; но нигде не было никакого их, так сказать, «теоретического» обоснования.
      Мы привели этот пример, чтобы перейти от него к основному положению, очень существенному для понимания социально-этических реакций у юных читателей. У детей всегда говорят здоровые моральные оценки независимо от их собственного фактического поведения. Дети уверенно оперируют понятиями хорошо и плохо. Надо совершенно ясно различать у юных людей их суждение, мнение, оценку и их практическое поведение; они часто далеко не совпадают: высказанные детьми нравственные оценки ещё не являются прямыми определителями их поведения на деле. Дети, конечно, чувствуют известную обязательность собственных суждений о жизненных явлениях, о литературных героях и для себя самих И явно смущаются, когда им указывают на то, что они, осудив или восхваляя героя, сами себя ведут в действительности непоследовательно плохо. Но это противоречие суждения и поведения ещё не воспринимается ими самими с достаточной серьёзностью и не порождает требовательности к себе, к совпадению слова и дела. В этом-то и заключается большая задача воспитания и личного развития юных людей, их опыта, чтобы между их суждением, оценкой и их собственным поведением установилось надлежащее единство. Нужен ещё длительный и упорный воспитательный процесс, чтобы их этические оценки превратились в принципы поведения.
      Нужно подчеркнуть также со всей ясностью и определённостью, что юные люди в своих читательских реакциях и в своих оценках безошибочно и без всяких колебаний идут в направлении одобрения в героях положительных нравственных свойств и категорического, совершенно ясного отрицания всего нравственно предосудительного. Конечно, в тонких и сложных моральных вопросах они могут испытывать колебания и ошибаться, но это ошибки решения, суждения, но не принципа и не основного их стремления.
      Это чрезвычайно важно отметить потому, что некоторые буржуазные исследователи совершенно необоснованно пытаются взять под сомнение, есть ли у детей способность различать добро и зло, ценят ли они положительные явления, не путают ли они их с отрицательными. Здесь идёт в этих случаях смешение детской способности к моральной оценке вообще и степени, глубины и тонкости их морального различения. Мы никогда не встречались с тем, чтобы наши юные люди возвеличивали зло. Здесь сказывается вся система общественного советского воспитания, направленная на выращивание честных, мужественных, благородных строителей коммунизма.
      Наши наблюдения подтверждают и опытные работники советских библиотек: отрицательный герой, как бы он ни был смел, находчив, детям не нравится. Ложь, несправедливость, насилие и прочее не вызывают у них никакого сомнения в своём отрицательном характере. И. К. Новиков в «Заметках директора школы» («Новый мир», 1948, № 10, стр. 208) отмечает также на основе богатого опыта библиотеки своей школы: «Честность, стойкость, прямота, преданность своему делу, ясность взгляда на жизнь—вот каких качеств ищут в людях наши молодые рецензенты».
      Характерно, что если юным читателям понятно произведение, они обычно безошибочно идут за автором в оценке героев, они не ошибаются в выборе центральной положительной фигуры произведения. Юные читатели никогда не предпочтут рыжего гимназиста Павке Корчагину или Друбецкого Пьеру в «Войне и мире»; нет таких юных людей, которые бы поставили в один моральный ряд молодогвардейцев с такими юношами, как Стахович, который не вынес суровых испытаний и оказался не только слабым, но и низким человеком, предателем.
      Всё это чрезвычайно важно не упускать из вида при анализе читательских реакций у юных людей. Мы устанавливаем наличие работы мысли, моральных принципов, окрашивающих оценки юных людей, те социально-этические требования, с какими они подходят к произведению и к описываемым героям; мы анализируем их образ мыслей. А что касается практического применения этих принципов, то перед нами юные люди со всеми особенностями их реального детского и юношеского поведения. Их проступки и отступления от собственных моральных установок носят часто возрастной характер и возникают на почве узости внимания, лёгкой увлекаемости, аффективности, захвата дурным товариществом и т. д. Это ещё не сформировавшиеся люди; здесь идёт постепенное накопление и развитие общественного опыта, жизнепонимания, длительный процесс, требующий педагогического руководства, определяемый личной зрелостью, которая придёт в своё время, а пока дети могут ещё не справляться с моральными требованиями и давать срывы в своём фактическом поведении. Вот тринадцатилетний мальчик доволен книжкой, описывающей школьные проделки; он находит, что в этой книге «поступки описаны верно, как именно бывает у ребят». Особенно ему понравилось, «как пришли и съели чужой завтрак, а их по разным комнатам рассадили и заперли» (смеётся). На вопрос библиотекаря, что же тут хорошего, когда съели чужой завтрак, улыбается и добавляет: «Да нет, уж очень смешно это просто». Так потребность в смешном отодвинула на второй план моральную оценку, которая тем не менее не исчезла с горизонта. Нам не раз приходилось сталкиваться с такими фактами, когда юные люди сами повествовали о собственных учебных и житейских недочётах, а иногда и, явно потешаясь над собой, сообщали о своих шалостях. В связи с этим, однако, уместно подчеркнуть, что юные люди не любят чрезмерной сосредоточенности на себе самом. Это вменяется в недостаток и литературным героям. Галя, героиня повести Фраермана «В дальнем плавании», не понравилась четырнадцатилетнему мальчику (VII кл.) Вите в частности за то, что «уж очень она много занята собой».
      Вообще нужно подчеркнуть, что хотя юные читатели выявляют вполне определённую нравственную устремлённость и даже строгость в своей установке и высказываниях, они очень далеки от рассудочности и догматизма. Когда бедность и обездоленность одолевают героя литературного произведения, юные читатели радуются его выдержке; но они также понимают и его срывы, когда выдержка его покинула; если проступки героя остаются в пределах индивидуальных отношений и не приобретают общественного значения, он даже может заслужить снисхождение у юных моралистов. Так, рабочий-подросток с пятиклассным образованием, 15 лет, электромонтёр, с увлечением читал «Отверженные» Гюго; ему очень понравился человеческий образ Жана Вальжана. Он прощает герою его моральные срывы, отмечая, что хотя Жан Вальжан крал и «даже раз у ребёнка украл», но «после этого стал честным человеком... Уж очень у него жизнь тяжёлая была». Юный читатель видит условия, понудившие героя к преступлению, и приписывает его поведение только тяжкому жизненному положению. Тот же своеобразный моральный реализм отражается в суждении Саши, 10 лет (III кл.), когда он о понравившемся ему рассказе «Дед Архип и Лёнька» говорит: «Конечно, воровать нельзя и очень это плохо, кто этим занимается. Но деда Архипа жизнь заставляла воровать». В спорах о книжке «Про наши дела» (Детгиз), когда одни читатели оправдывали ребят, похитивших лес для школы, другие категорически осуждали их, девочка Женя А. (VI кл.) высказала мнение целой группы читателей, когда она заявила: «То, что ребята восстановили школу, этот поступок хорош, а то, что они тайком взяли лес, это плохо; но всё-таки я считаю их поступок допустимым, так как они брали не для себя лично, а для своей школы». Заметим, что у детей нередко причина известного легкомысленного отношения к своим поступкам и шалостям кроется именно в том, что они ещё не в состоянии уразуметь отрицательный общественный смысл своего поведения и видят в нём только своё личное, индивидуальное дело. Естественно, что для педагога, для родителей здесь вырастает задача: с помощью воспитательного воздействия раскрыть глаза детям на общественную значимость их поступков и помочь им в выработке облика подлинно социалистического человека.
      Можно, таким образом, уже здесь указать на антитезу, которая ярко чувствуется во всех социально-этических реакциях юных читателей: они очень снисходительны, поскольку речь идёт о личных и индивидуальных интересах и делах, и они строги и требовательны во всём, что касается общественных дел, в тех случаях, когда последние ясно ими осознаны. Это очень ярко сказывается в их оценке героизма. Конечно, способность преодолевать препятствия, сила, смелость, выдержка всегда восхищают их. Но сами по себе все эти качества далеко не удовлетворяют юных советских людей. Решающим моментом для оценки является направленность моральных качеств и именно общественная направленность. Митроша в «Кладовой солнца» — герой, но он не вызывает того восторга, какой проявляет юный читатель, скажем!, к Ване Солнцеву из повести Катаева «Сын полка», который выступает в роли защитника Родины, а тем более к героям-молодогвардейцам Фадеева.
      Интересно, что, встречаясь с нравственными проблемами в своём чтении, юный человек нередко сам примышляет по всяким побочным поводам общественные черты к поведению героев, которых автор подобными качествами и не наделял. С тем большим вниманием юный читатель относится к общественным тенденциям в поведении героев там, где для этого повествованием открывается прямой простор. Четырнадцатилетний (VI кл.) Ваня говоря о «Тайне двух океанов» Адамова отмечает: «В этой книге мне очень понравилась железная воля советского человека, умеющего отразить опасность в любое время и при любых обстоятельствах». Этот социальный интерес вполне естественен, особенно в силу той благоприятной почвы, которую предоставляют ему наша советская действительность и эпоха титанической борьбы, какую наша страна вынуждена непрестанно и непреклонно вести уже многие годы с врагами социалистического строя. Широкий интерес к судьбам других народов ясно слышится в читательских высказываниях юных людей. На конференции, охватившей 75 читателей, организованной городским методкабинетом, одна из выступавших девочек высказала мнение многих, заявив по поводу «Четвёртой высоты» Ильина: «В других странах тоже есть смелые, хорошие и сильные люди; но там часто эти люди имеют только свои интересы и добиваются хорошего только для себя, а вот советские люди стараются свои интересы связать с интересами Родины».
      В наше время много споров слышится по поводу того, в какой мере можно предполагать моральные реакции у малышей, частью даже у дошкольников. По этому вопросу пишутся диссертации (например Матюшина). Но нужно сказать, что в этом случае, к сожалению, нередко забывают о простом! факте, что и в морали имеются свои степени глубины и раскрытости, своё развитие и что от детей мы подчас не вправе ожидать готовых суждений в ясно рациональной и обоснованной форме, а часто можем искать только простые формы моральной реакции. Однако нельзя забывать, что в морально-общественных реакциях раскрывается социальная обусловленность развивающегося характера человека; эти реакции, таким образом, являются не случайным наслоением; поэтому они начинают проявляться очень рано, как бы ни были малы и примитивны их степень и уровень и хотя бы они выявлялись только в практическом поведении и отношениях с окружающими. Наличие моральных реакций не подлежит ни милейшему сомнению и у малышей в том зачаточном смысле, как мы это отметили; не видеть их могут только люди, никогда близко не соприкасавшиеся с малышами или не обращавшие внимания на эти их проявления. Малыши отлично реагируют на сказку, а она вся полна именно морализующего смысла; эта реакция у малышей не только жива и ярка, но она и определённо общественно этична: ребёнок отлично разбирается в моральном облике умного, хитрого, но безнравственного, несправедливого ловкача-лисы и выносит соответствующее осуждение. Когда я показал Леночке Р., которой ещё не было двух лет, ручку от ножа для разрезывания бумаги, на которой рельефно изображён барс, держащий в своих лапах пойманную и умирающую лань, и пояснил эту сцену ребёнку, она негодующе хлопнула барса кулачком и воскликнула: «Побьём барса! Он гадкий!..» У старших детей это уже ясные раскрытые моральные реакции. Валя (5;7) без колебаний заявил, что в рассказе «Человек за бортом» Станюковича ему больше всех понравился Прошка, хотя он и украл. В его глазах Прошка вполне обелил себя морально тем, что он собственными руками сшил рубашку и подарил её Шутикову, а главное, что он спас своего друга, рискуя собственной жизнью: «Хорошенький трус, когда он сам бросается в море, да ещё спасает другого! Да ему ещё надо медаль дать по-настоящему». Тот же ценитель решительно отверг Игнатова, хотя он и пострадал от воровства Прошки: «Игнатов не нравится совсем даже. Он злой и драчун. Ну и что ж, что его обокрали? Ну, наказать там, но бить же — так это безобразие!» Наташа Э., 8 лет, записывает в своём! альбомчике по поводу «Комнаты на чердаке» Василевской, что обездоленная сиротством Зоя — герой, потому что во время пожара нашла в себе мужество и силы прийти на помощь соседям и спасла парализованную старушку; Наташа Э. высоко ценит и железнодорожного сторожа Семёна Иванова, не пожалевшего себя, чтобы спасти чужих ему людей.
      Подлинной основой, стержнем всех этих общественно-моральных реакций является ключом бьющий патриотизм юных советских читателей. Это не только гордая уверенность, что «люди, живущие в нашей стране, не могли равнодушно пройти мимо сирот», как говорит четырнадцатилетняя Люда (VI кл.), но это абсолютная уверенность в нашем моральном!, идейно-политическом превосходстве.
      О любви к Родине свидетельствуют реакции всех юных читателей. Семиклассник Борисов, 13 лет, прочитав «Человек без родины» Гейля, так оценивает наказание лишением родины: «По-моему, это самое страшное. Уж лучше бы расстреляли или ещё как казнили». Цитируя слова Нахимова: «Я счастлив, что умираю за отечество!», Катя (VII кл.) восклицает: «Умереть за отечество — великое дело!» Патриотизм у наших юных людей сказывается уже не просто как естественное чувство любви к своей родине, а как яркое, мощное чувство, просветлённое ясным сознанием его идейной направленности и смысла. Это гордость своей социалистической страной, самой справедливой в мире и самой героической. Недаром у нас юные люди пишут слово Родина с большой буквы. В своих читательских реакциях они исходят из чувства глубокого, органически им присущего патриотизма. Именно в этом свете оценивают они литературных героев. Мальчик 14 лет (VII кл.), говоря о Базарове в романе «Отцы и дети» Тургенева, подчёркивает: «Больше всех понравился Базаров, потому что он любил свою Родину, свой народ! Всё описано верно. Лучше бы он остался жить и стал бы героем, освобождая свой народ». Девочка 14 лет не делает никаких скидок изменнику родины, осуждая Руденца из «Вильгельма Телля», хотя и даёт себе отчёт в мотивах его поступка: «Человек, однажды изменивший родине из-за любви к девушке, по-моему, может изменить ещё раз... Телль поступает по совести... Совесть же у него чиста по отношению к родине, к народу, и поэтому поступки его верны». Тринадцатилетний Толя П. (VI кл.) с гордостью подчёркивает после прочтения «Арктического моста» Казанцева, что японцы «и золотыми горами не могли соблазнить героя, советского человека, пойти к ним на службу. Андрей Корнев любил свою Родину и никуда не шёл. Он ненавидел врагов и хотел быстрее сделать туннель, чтобы победить врагов». Четвертоклассник Юра Д. ценит в Петре Великом, о котором прочёл в повести «Дедушка русского флота» Рубинштейна, то, что он «трудился, чтобы Россия из отсталого государства превратилась в могучую державу». У юных читателей такая повесть, как «Снега, поднимайтесь метелью», вызывает не престо читательское отношение, а она вызывает чувство проникновенной благодарности к 28 героям-панфиловцам: «Я вспоминаю эту книгу с чувством глубокой благодарности к тем людям, которые, не щадя своей жизни, отстояли нашу любимую Москву»,— говорит Светлана Р., 13 лет (V кл.).
      Дума о народе отмечается везде, во всех высказываниях юных советских людей. Четырнадцатилетний (VI кл.) юный читатель, прочтя «Сказание об Арсене», подчёркивает в Арсене именно патриотические черты его образа: «Когда он умирал, он не о своей жизни думал, а о жизни народа. Он сказал: «Возьми мои деньги и отдай народу».
      Характерно, что юные люди высоко ценят эту черту морального облика героя — служение народу, когда речь идёт о других странах и других эпохах. Так, двенадцатилетний (V кл.) Юра по поводу «Тиля Уленшпигеля» Шарля де Костера записал: «Тиль Уленшпигель мне очень понравился, потому что он боролся за правду, за свою веру, за свой народ и не был трусом». Другой, 14 лет (VI кл.), отметил: «В этой книге есть мой вкус: юмор, устраиваемый Тилем, жестокость, сожжение на кострах, убийства — и всё за свою веру». Вся суть для юных читателей в том, что герой борется за свой народ и за свою- родину. Становится очевидным! тот факт, что юный читатель в вопросах патриотизма и всего, что связано с верностью и служением Родине, является безусловно требовательным и несклонным в своих суждениях и читательских реакциях идти на какие бы то ни было уступки. Даже мягкосердечной девочке 13 лет (VI кл.) Говен в романе Гюго «93 год» понравился меньше Симурдена тем, что «поступал по-родственному: воевал, служил родине, а отпустил врага, хоть он и брат. Родина выше всего».
      В воззрениях юных читателей, связанных с чувством советского патриотизма, нашла ясное отражение специфически советская черта нашей жизни — братство народов. Мы на неё указывали и раньше. Шура А., 14 лет (VI кл.), решительно высказываясь по поводу «Как закалялась сталь» Н. Островского, отмечает великое братство народов в нашей стране и осуждает всех, кто сеет между народами вражду; он хвалит Серёжу и Павку за то, что они убедили отца укрыть евреев от петлюровцев-погромщиков. Одиннадцатилетний (V кл.) мальчик Серёжа ценит в «Человеке с луны» Чумаченко, в Миклухо-Маклае, то, что «он доказывал, что нет расы высшей и низшей, он защищал папуасов от европейских колонизаторов... А царь не оценил трудов Миклухо-Маклая».
      Эгоистические поступки и борьба за свои личные интересы юными читателями решительно осуждаются. Майя, 14 лет (VII кл.), выносит порицание Варе из «Волшебного камня» Асанова, потому что «она ради себя хочет отвлечь Нестерова от работы». Ученик VII класса Э. называет Варю за это же «самодуркой»; Эвир П. (VII кл.) поправляет: «Нет, она была просто себялюбива». Тот же Эвир П. считает Палехова за «себялюбие и завистливость пустым человеком: всё думал только о себе. Он такой же эгоист, как Варя. Но она хоть кого-то любила, а он никого». Широкий отклик у юных читателей вызывают герои, способные на самопожертвование во всех его видах и степенях, начиная от бытовых его форм и кончая выполнением общественного долга, способные на отказ от личного успеха ради своих товарищей. Так, двенадцатилетняя (V кл.) девочка с удовольствием прочла повесть «Серебряные коньки» Доджа: «Очень понравились тем, что брат отдал свои коньки и из-за этого первенства не занял, потому что хотел, чтобы товарищ его первенство завоевал. И его сестра понравилась, потому что хотела матери помогать».
      Вполне понятно, что юные люди с особой требовательностью и ревнивым вниманием относятся к проблеме верности и измены. С точки зрения юных читателей верность — это величайшая добродетель, а измена, коварство — величайший порок. Измена даже в чисто личных, индивидуальных отношениях не прощается и совершенно роняет человека в глазах юного читателя.
      Как живо откликаются дети на вопросы чести и верности, можно ещё иллюстрировать примером, заимствованным нами из «Записок директора школы» И. К. Новикова («Новый мир», 1948, № 10, стр. 208). Третьеклассник Платонов прочитал Пантелеева «Честное слбво» и пришёл в восторг от его маленького героя: «Он ни за что не покинул свой пост! Ему было и холодно и страшно, но ведь он дал честное слово!»
      Смелость и храбрость — это коренные свойства, ценимые всеми юными людьми без различия пола и возраста. Вполне понятно, что трусость является совершенно непростительным пороком и вызывает презрение. Именно беззаветная и притом жизнерадостная отвага завоёвывает Д Артаньяну полную симпатию всех увлечённых «Тремя мушкетёрами» читателей. Десятилетний Саша Р., прочитав «Таинственный остров», делится своими впечатлениями: «Я не только его сейчас, перечитывал, а раз, наверное, 15; и всё не надоело, — такой он хороший: смелость, отвага, бесстрашие. Вообще тут есть мужество». Совершенно ясно, что в таком произведении, как «Молодая гвардия» Фадеева, эти свойства отмечаются особо. Типичный отзыв в этом отношении даёт четырнадцатилетняя (VI кл.) читательница: «Ну и книга, вот ребята! Стойкость даже перед пытками, бесстрашие, не склонили головы перед захватчиками, а с оружием в руках встретили врагов». На вопрос о Стаховиче говорит: «Он, очевидно, думал только о себе, когда убежал с поля битвы и когда выдавал своих товарищей... Он был порядочный трус и большой подлец».
      Но нужно сказать, что сила, мужество, взятые сами по себе, привлекают больше маленьких, а читатель постарше ищет за этими качествами ясной идейной основы, идейной направленности. Моральные свойства героя должны быть направлены на служение Родине, своему народу. Вполне понятно, что важной задачей является помощь слабым, обиженным, страдающим. Сила, как бы она импозантна ни была, если она общественно, морально бесцельна, социально не направлена, может вызвать удивление, но в итоге неспособна завоевать симпатии и уважение к её владельцу. Симпатии юных советских читателей всегда принадлежат угнетённым и эксплоатируемым. «Гуттаперчевый мальчик» Григоровича вызывает у них глубочайшие симпатии своими страданиями. Одни отмечают, что «так могло быть, это когда царь был». Так говорит девятилетний читатель, возмущаясь цирковым артистом Беккером, потому что он, подобрав бездомного мальчика, заставляет его проделывать мучительные гимнастические упражнения, готовя его к выступлениям! на арене, хотя тот же читатель смягчает свой приговор Беккеру за то, что артист всё-таки учил Петю и тот узнал его фокусы. Другая (10 лет) читательница полна сочувствия к Пете и опять подчёркивает, что «ведь это было всё в старинное время и мальчику некуда было уйти, у него никого не было». Готовность помочь слабым, нуждающимся подкупает в образе Тимура Наташу Э., 8 лет, и она записывает в свой альбомчик: «В этой книге мне понравился мальчик Тимур. Он собрал команду смелых и честных мальчиков. Они помогали слабым, больным людям и семьям фронтовиков». Как ни мала читательница в данном случае, а в её отклике на книгу ясно слышится общественный мотив; это помощь не просто личного порядка, а девочка подчёркивает помощь фронту, государству. Как далеко идут нравственная тонкость и чутьё у маленьких детей, можно иллюстрировать следующей записью из альбома той же восьмилетней Наташи по поводу «Отцовской куртки» В. Осеевой: «Мне понравилось то, что мальчик Лёня не надевал куртку отца, который был на фронте, до тех пор, пока не стал хорошим мальчиком». Она же в связи с судьбой «Маленького оборвыша» Гринвуда прошла через все перипетии жалости к маленькому обездоленному сироте, терпевшему всякие бедствия у чужих людей. Дочитав, «я радовалась, когда в конце книги узнала, что Джим перестал воровать и занялся честным трудом». Здесь мы ещё раз убеждаемся, как слепы те, кто за беспомощностью детских выражений и увлечённостью шалостями не видят у детей часто очень значительных душевных переживаний социально-нравственного порядка.
      Ценя храбрость, смелость (и притом общественно направленные), а вместе с тем человеческое отношение и сочувствие страдающим, юные советские читатели очень характерно реагируют на покорность и слабость как свойства натуры и характера. Эти свойства, когда они не вызывают к себе прямого отрицательного отношения, во всяком случае не принимаются юными читателями. Заинтересовавшись «Хижиной дяди Тома» Бичер-Стоу, четырнадцатилетняя читательница явно плохо понимает, почему герой не борется, недоумевает, «почему же он не убежал от своих мучителей?.. Я бы обязательно удрала». Прочитав «Старшины Вильбайской школы» Тальбота, четырнадцатилетний (VII кл.) читатель говорит о Ридделе:
      «Не нравится мне этот тип: уж слишком он много хнычет, упрашивает». Другой юный критик (VIII кл.) осуждает «слюнявые излияния» и ценит произведения, в которых герой, хотя и любит, однако «не лезет поминутно целоваться».
      Старшими читателями часто прямо отмечается ценность не только сдержанности, но и своего рода «мужской суровости». Герой для них — это не страдалец, а борец, воитель. Это слышится и в отзывах младших. Так Саша 9 лет и Валя 7 лет вспомнили о прочитанном им Робин Гуде; загорается оживлённый обмен мнений. Валя подчёркивает: «Замечательно! Помнишь, как... Это лучше всех книг!.. Там борются, герои, смелые». На это Саша отвечает: «Если бы ещё это сочинили, — другое дело. А тут правда». Тем более ясно этот мотив борьбы, смелых устремлений и широких общественных перспектив слышится у старших, как об этом говорит следующая выдержка из дневника пятнадцатилетней Милы С. (VII кл.): «Кроме того, я читала Дорошевича мелкие рассказы — это ужас что такое. Его начитаться, так можно в отчаяние прийти. Я считаю пошлыми тех писателей, которые видят только одну грязь жизни. Это неправильно. Надо уметь видеть не только грязь, но и чистое в жизни. Многие писатели, кроме того, видят только горе, глухое, безысходное горе. Я не могу примириться с такой точкой зрения. Это ужасно: видеть только горе, одно горе — да этак можно с ума сойти. Мы с Лилей знаем, что ещё нас много горя ждёт впереди, но мы не отчаиваемся, мы знаем, что горе пройдёт и будет хорошо. Потом, от горя большая польза, человек узнаёт жизнь. Я для своих лет пережила много, даже слишком много. Об этом знает мой дневник. Но я не всё записывала. Просто было лень. Или оттого, что печальное записывать труднее. Мы с Лилей хотим жить, работать и бороться. Работать, чтобы совершенствоваться. Бороться, чтобы выбиться в люди. Мне хочется бороться с препятствиями, мне хочется работать, работать: сейчас учиться, потом зарабатывать деньги и иметь возможность продолжать ученье, а там быть знаменитой. Вот жизнь!» (8 августа 1923 г.). Юность увлекается проявлением энергии, стойкой воли, и в то же время жизнерадостностью, бодростью; психологически это, в сущности, не требует пояснений.
      Абсолютно бесспорным достоинством в глазах юных читателей является верное товарищество, умение и готовность стоять друг за друга, коллективистические принципы. Ради чувства дружбы в действительной жизни иногда дети идут на всякого рода школьные нарушения, как подсказывание, покрывание проступка товарища по классу и так далее и даже моральные прорывы. Когда при обсуждении «Удивительного заклада» Ворониной Юра 13 лет (VI кл.) хвалит героя повести Алёшу и отмечает, что он помог найти пропавшую кошку, это выбывает необходимость напомнить ему, что Алёша кошку матери не отдал, а заложил её. На это Юра отвечает: «Ну, это потому, что надо было помочь товарищу, а потом он всё-таки кошку решил выкрасть у скупщика». И только тогда, когда библиотекарь указал, что Алёша сначала, чтобы вырулить Сёмку, деньги украл, а потом, чтобы успокоить мать, решил кошку украсть, юный читатель заметил моральную несостоятельность действий героя и пришёл в явное смущение. Приведённый пример показывает, что в этических конфликтах юным читателям далеко не всегда удаётся достаточно тонко и полно разобраться во всей сложности мотивов; очень часто весь горизонт для них заслоняется какой-либо одной увлекающей их стороной событий, и тогда их отношение определяется однобоко. Эта психологическая особенность детского мышления заставляет нас подчеркнуть, как важно педагогу обратить внимание на мощно проявляющееся чувство коллективизма у детей и воспитывать в них постепенно и настойчиво необходимую широту кругозора и понимания явлений жизни, освобождая юных людей от присущей им узости и односторонности. Ложно понятое чувство товарищества может повести к отрицательным поступкам и взглядам.
      Перечисляя свойства нового советского человека, гражданина социалистического общества, М. И. Калинин («О коммунистическом воспитании и обучении», стр. 156) говорит: «Надо, чтобы товарищеская спайка была... СССР будет ещё сильнее, если у советских людей товарищеская спайка с малолетства будет воспитываться, — действительная, крепкая товарищеская спайка со школьного возраста». Однако основой этой спайки М. И. Калинин считает, прежде всего, любовь к социалистической Родине и труд на благо народа. Именно это понимание товарищества должно прививаться нашим юным людям. На нелёгком воспитательном пути надо особенно учитывать необходимость помочь юным людям правильно решать моральные проблемы, а они нередко ставятся жизнью в сложной форме не только для детей, но и для взрослых.
      В связи с данной работой я предлагал двум молодым писателям разрешить проблемы, какие поставил хотя бы например, Лесков в «Человек на часах», и мог лишний раз убедиться, что и нам, взрослым, эти вопросы не так-то просто одолеть. Мои собеседники и я caм очень быстро втянулись в спор, оказавшись на непримиримых позициях: можно ли было без всякого видимого реального вреда покинуть свой пост, чтобы спасти явно гибнущего человека? Спорят и юные читатели о таких конфликтных положениях. Характерно, однако, что подавляющее большинство юных читателей прямо идёт за тем скрытым сочувствием, с каким автор описывает героя, как, например, Мериме, который по сути оправдывает Фальконе. Пятиклассница 13 лет Женя решительно становится на сторону отца: «Он не хотел, чтобы у него в роду были предатели». Что касается сына, Фортунато, то «он, конечно, виноват. Сам спрятал, а потом выдал... Ему часы показали. Он за часы и выдал». Именно этот последний момент в большинстве случаев решает в глазах юных людей судьбу Фортунато в отрицательном! смысле: мальчик не только предал, но он оказался низким, подкупным. Когда этот момент по тем или иным поводам отодвигается назад, а на первый план выступает отрицательный моральный облик захваченного жандармами бандита, читатель решает вопрос уже не в пользу Фальконе. Так, Боря Н., 14 лет (VI кл.), нашёл, что ошибкой Фальконе был не самый факт казни сына, а то, что Фальконе не в состоянии оказался учесть, что Фортунато выдал преступника: «Ведь он же бандит был. А взяли его представители власти». Вообще момент государственности и общественных обязанностей обладает у юных читателей огромным весом!. Осуждая старую царскую муштру и её бесчеловечность, которые рисует Лесков в произведении «Человек на часах», и переходя к поставленной автором проблеме моральной коллизии у часового на посту, рядового Истомина, почти все приходят всё же к единодушному выводу, что Истомин действительно виноват, потому что покинуть свой пост солдату никак нельзя, даже во имя такого высокого гуманистического мотива, как спасение утопающего. Истомин определённо вызывает сочувствие, юные люди сострадают ему в его горестной судьбе, но всё-таки конечный приговор не в его пользу. Подобные же военно-государственные мотивы приводят к тому, что герой повести Бека «Волоколамское шоссе» Момыш-улы (хотя он по самому своему характеру, кстати сказать, с сильным индивидуалистическим налётом и представляется жестоким) всё же увлекает юных читателей, так как в нём юные люди видят человека долга, воинского долга; ему ставят в заслугу то, что он был не только беспощаден к другим, но и лично храбр, справедлив, показывал везде личный пример, т. е. был строг и к самому себе. Справедливость и правдивость, а главное, беззаветное служение Родине — это свойства, в отношении которых суждения юных людей категоричны и очень щепетильны.
      Своё место в оценке юных читателей находят и такие качества героев, как ум и хитрость. Ум ценится безоговорочно, но он не стоит в одном ряду со смелостью, храбростью, справедливостью и прямотой. Может быть, будет правильно сказать, что его не отодвигают назад, но он не так эффектен в глазах юных людей, и потому и оценка этого свойства не выделяется особо в высказываниях и реакциях юных людей. Во всяком случае ум ценится высоко, глупость не просто осуждается, но и вызывает презрение и насмешки. Уму за то, что он ум, иногда прощается и кое-что предосудительное, — оно до известной степени искупается умом. Так было, например, при чтении «Одиссеи» маленьким детям; хитрости главного героя часто вызывали бурный смех и восторг, хотя они в большинстве случаев были далеко не безобидны; но дети считали, что Одиссей борется со своими врагами, он на войне и там можно дать простор своей хитрости. Но эта оценка хитрости и ума всё-таки вся вводится в определённые социальные рамки и не вступает в конфликт с прямыми общественными обязательствами. Вот характерный образчик суждений маленьких детей по этому поводу: после увлечённого прослушания сказки «Алладин и волшебная лампа» Саша Р. (9; 3) с улыбкой заметил, что хорошо бы запастись такой лампой и «проскочить в цари». Высказанное мною сомнение в ценности такого «скачка в цари» вызвало пояснение: «Ну, то-есть главным стать. А Маграбиту так и надо, что Алладин отрубил ему голову, — уж очень он был хитрый и коварный». На указание, что недавно и длительно занимавший нас Одиссей тоже был хитрый, и даже очень, С. ответил: «Ну, Одиссей был не такой коварный. Он потом спасал свои войска и Елену», т. е. в понимании маленького читателя действовал не из эгоистических мотивов, а по долгу вождя и защитника справедливости.
      В заключение стоит ещё отметить, что наши юные читатели совершенно определённо не выносят хвастовства и зазнайства. Эти свойства вызывают насмешки и пренебрежение и готовность поиздеваться над таким человеком. Наш юный читатель — большой поклонник естественности и простоты; часто у больших людей, с которыми знакомит книга, отмечается, как ценное свойство, их простота, доступность, искренность в обращении с людьми. Это та черта, которая вообще бросается в глаза в нравах нашей Родины. Она очень ярко проступает и во всех реакциях наших юных читателей. Тринадцатилетние читатели, совместно обсуждая книгу Гора «Остров будет открыт», специально отмечают в понравившейся им фигуре героя повествования— в директоре школы то, что вне уроков он без церемоний, естественно и просто обращался с учащимися и «беседовал с ними, как с товарищами». Хвастливость и нескромность персонажей тех или иных книг являются поводом для резких, иногда довольно злых насмешек. Одиннадцатилетний четвертоклассник решительно осудил в «Сыне полка» Катаева маленького кавалериста, с которым встретился Ваня Солнцев: «Казачок мне даже вовсе не понравился, — очень зазнавался, нехорошо отвечал Ване». Десятилетний читатель (III кл.), увлечённый образом юного Кирова, ставит в большую заслугу Серёже Кострикову в повести «Мальчик из Уржума» Голубевой то, что «он не любил хвастаться». То же отмечают и другие читатели-дети.
      Общее рассмотрение социально-этических реакций юных читателей приводит нас к тому выводу, что у них быстро и рано развёртывается достаточно широкая оценка моральных свойств. Весь вопрос сводится к тому, в какой мере эти нравственные реакции являются реальной, обязывающей силой, в какой мере юный, подчас очень строгий, моральный судья сам в своём поведении осуществляет свои требования. Это, конечно, совершенно иной вопрос, который должен найти своё решение в специально поставленном исследовании. Одно мы можем здесь утверждать с полной уверенностью: такое глубоко идущее, волнующее и длительное воздействие, как чтение, не может не оставлять своих существенных следов и в поведении юных читателей; капля по капле оно должно просачиваться в их практическое отношение к своему окружению.
      Но чтобы это влияние оказалось наиболее рациональным и эффективным, воспитательное воздействие чтением должно быть разумно организовано с учётом всех тех психологических особенностей, о которых говорят наши «Очерки».
      Благоприятную почву для педагогического воздействия создаёт то, что юные читатели не просто читают, а в подавляющем большинстве своём, в особенности в отроческом возрасте, являются неуклонными «правдоискателями»; это мы постоянно наблюдаем в своём быту, в наших взаимоотношениях с детьми в обычной жизни. Они готовы воевать и с родителями, и с учителями за правду и очень ревнивы ко всяким срывам в этом отношении, особенно у взрослых (но также и у своих товарищей). Многие юные читатели в оценке книг подчёркивают, что были увлечены поступками героев, которые храбростью и отвагой добивались правды, как об этом пишет пятнадцатилетняя читательница (VII кл.) Катя С. по поводу «Чёрной стрелы» Стивенсона, «93 год» Гюго и даже «Всадник без головы» Майн Рида. Паустовский в «Далёких годах» вспоминает, как он в юные годы, как и многие из нас, мечтал о том, что «как-то послужит» большой правде и справедливости.
      Чтение, конечно, не является единственным фактором воздействия на юных людей, которые подвергаются в разнообразных формах воспитывающим влияниям. Особенное значение имеет воздействие на юного человека самой действительности, накопление реального жизненного опыта.
      Но умалять воспитательное значение книги и чтения, конечно, никак нельзя. Мы можем наблюдать у детей, как непосредственно реагируют они на прочитанное. Это проявляется в выборе любимых героев, в проверке собственного жизненного поведения, в сопоставлении с их поступками и, наконец, в стремлении им действенно подражать. Особенно ярко это проявляется в пору отрочества и юности, когда идут настойчивые размышления о том, «кем я буду». На это стремление подражать идеальным образцам, созданным литературой, следует обращать особое внимание, потому что это прямой проводник воспитательного воздействия. Юные люди при этом отнюдь не утрачивают своеобразия своей личности, но им важно освоить лучшее из человеческого опыта, накопленного до них и воплощённого в произведениях искусства; им важно до известной степени пройти через влияние духовного таланта, гения великих людей прошлого и настоящего. Это не уменьшает, а, наоборот, увеличивает их шансы на культуру своей самобытности. Юным читателям присуще достаточно яркое ощущение своей личности, чтобы не идти вслепую за любым образом; они внимательно выбирают, и ищут, и увлекаются такими героями, которые им созвучны. В то же время они очень ревнивы к своей самостоятельности. На вопрос, на кого хотела бы походить, Нина (VII кл.) ответила: «Ну, как похожей? На Зою я всё равно не могу быть похожей. Я не выдержала бы, если бы меня так пытали... Мне почему-то Лиза Чайкина больше нравится. Она какая-то терпеливая была, своего умела добиться». Шура К., 14 лет, отвечая на тот же вопрос, рассмеялся: «Как похожим? ни на кого». На предположение, что он собой весьма доволен и таким хочет и остаться, каков есть, последовала реплика: «Ну да (смеётся)».
      Многих этот вопрос до известной степени как бы задевает, им кажется, что подвергается сомнению их способность стать самостоятельной, своеобразной личностью. Но подавляющее большинство юных людей идёт иным путём: у них всегда есть увлекающий их герой. Так, Шура М., 13 лет (VI кл.), облюбовал после чтения «Отверженных» Гюго Жана Вальжана: «Я желал бы на него походить». Конечно, это не значит, что почерпнутый в следующей книге образ не вытеснит предыдущий. Юра Л., 10 лет (III кл.), прочтя «Дорогие мои мальчишки» Кассиля, заявил: «Я решил стать похожим на Капку Бутырёва, быть таким же отважным, честным и трудолюбивым!». У девочек мы часто, встречали после прочтения «Четвёртой высоты» Ильина выражение желания походить на Гулю Королёву. В одной из школ юные читательницы после конференции повесили у себя в классе рядом с молодогвардейцами портрет Гули. Одна из этих поклонниц Гули записывает в своих пожеланиях: «Я хотела бы быть хоть немногим похожей на энергичную и всегда бодрую Гулю». Это пожелание мы нашли и у младших.
      Особенно много горячих увлечений вызывает книга «Молодая гвардия». Здесь советские юные люди находят для себя богатый источник героического вдохновения. Так, Юна Д. (VII кл.) пишет: «Герои-молодогвардейцы поражают своим бесстрашием. Хочется так же, как и Олег, с улыбкой идти навстречу смерти, как и Уля Громова, петь песню, когда на спине горит кровавая пятиконечная звезда. Хочется иметь такое самообладание, какое проявил Ваня Земнухов под пытками немецких извергов, обладать таким весёлым бесстрашием, как Сергей Тюленин; хочется так спокойно издеваться над опасностью и в то же время быть таким замечательным товарищем, как Любовь Шевцова... Прекрасный образ юных комсомольцев навсегда останется в сердце каждого советского человека».
      Некоторые, как Вася Б. (VIII кл.), побывав в кинотеатре на фильме «Зоя», спрашивают себя с глубоким волнением, есть ли у них всё, что нужно, чтобы дотянуться до этого образа советской героини. Вася Б. говорит: «Нет, я ещё не таков! н о хочу, всеми силами хочу и буду! Я пережил это всей душой, честное слово!»
      Во множестве разнообразных высказываний юных читателей неизменно проявляется окрашенное ярким чувством и в полном соответствии с их индивидуальностями мощное стремление юных людей стать достойными гражданами социалистического общества, подлинными советскими патриотами, людьми большого социалистического дела. Советская литература активно участвует в коммунистическом воспитании наших детей и юношества. Особенно существенно влияние произведений, говорящих о современной жизни.
      Педагог не может забывать о чудодейственном влиянии художественных образов на формирование идеалов юности. В литературе он найдёт самого надёжного союзника в деле формирования коммунистического мировоззрения советской молодёжи, в формировании светлого облика нового человека.
     
      16. О НЕКОТОРЫХ ОБЩИХ ТРЕБОВАНИЯХ ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ К КНИГЕ
     
      Юные читатели полны глубокого уважения к книге: раз напечатано, это создаёт у них определённое положительное отношение; ссылки «Да ведь это напечатано, я сам читал!» являются почти такими же убедительными доводами, как аргументация «Я сам видел!». Характерно свидетельство А. М. Горького, который, вспоминая свои детские чтения и любовь к сказкам, указывает: «Особенно поразил меня и поднял мою оценку сказок и их значение, тот факт, что они печатаются. Лет двенадцати я прочитал «Новые арабские сказки», какое-то провинциальное издание XVIII в. Тогда я думал, что всё напечатанное в книгах — правда» (Несобранные литературно-критические статьи, М. 1941, стр. 337). С опытом и возрастом эта абсолютная непререкаемость напечатанного слова снижается и понемногу крепнет способность критической оценки, анализа, проверки, сопоставления литературных и жизненных фактов и т. п. На первых порах это критическое развитие выражается, например, в том, что юный читатель определённо отказывается от рекомендуемой ему книги и стремится к другой и даже указывает на то, что для него предлагаемая книга скучна. Это в устах юного читателя вовсе ещё не обозначает объективного суждения о книге по существу; она только объявляется непригодной для данного лица и, может быть, попутно и для приятеля с таким же кругозором. Сплошь и рядом поэтому о той или иной книге высказывается отзыв «интересно», а для чтения просят дать другую книгу.
      Чем более юн читатель, тем чаще он подходит к книге с мыслью, что раз напечатано, то не книга неудачна, а его читательские силы недостаточны, и потому в числе ходовых читательских положительных отзывов фигурирует отзыв «понятно», что часто и значит «хорошо». Так, Володя С., 12 лет (V кл.), об «Экскурсии в голубую бездну» Рябова говорит: «Хорошая книга: в ней пишется всё подробно и легко, может понять каждый».
      Требование подробного, обстоятельного описания, полноты изображения событий вырастает особенно тогда, когда герои или события горячо заинтересовали наших читателей. В этом случае юные люди хотят знать о них возможно больше. Юный человек часто с сожалением закрывает книгу, дочитав её до конца. Он хочет знать о дальнейшей судьбе героев, с которыми его познакомила и до известной степени сроднила книга. Это понятно, если мы вспомним, что юный читатель — своего рода спутник героя, всё время лично ему сопереживающий. Так, дочитав «Арктический мост» Казанцева, мальчик 14 лет (VI кл.) сетует на то, что «конец оборван». «Мир ждал известий об Арктическом мосте — на этом кончается, а чувствуешь какой-то обрыв, чего-то не хватает; и хочется, чтобы не было того обрыва. Захватывает интерес, а что было дальше? И это дальше надо было описать. Может, также и в средине чего-нибудь не хватает!» Пятнадцатилетний читатель в письме в Детгиз, обращаясь к писателю Каверину после восхищённого прочтения его произведения «Два капитана», говорит: «Дорогой товарищ Каверин! Хочу узнать, что дальше было с Саней и Катей. И прошу вас, если можно, написать продолжение к книге «Два капитана». Многие читатели «Молодой гвардии» настойчиво спрашивают, что же дальше стало со всеми оставь шимися в живых персонажами этой глубоко волнующей книги. Моментами потребность знать, что произошло дальше и «кто кем стал», принимает даже не совсем здоровые формы. Так, тринадцатилетний (V кл.) мальчик жалеет, что Островский в «Как закалялась сталь» не описывает казни товарищей Корчагина; правда, юного читателя интересует, «как они держались».
      Коренное ожидание и требование у юных читателей — связь книги с современностью, её правдивость и жизненность; термин мы берём из отзывов самих юных людей. Во власти этого стремления юные люди только при приближении к оценкам! взрослого типа (в общем с 15 лет) начинают выделять особо и осознанно эстетическую сторону произведения. Оговоримся: подобные оценки встречаются часто и раньше, но почти всегда в виде эпизодических замечаний. Так, читатель книги Беляева «Прыжок в ничто», 14 лет (V кл.), остался недоволен тем, что животные на Венере изображен^ фантазией автора как существа страшные и «внешность животных очень безобразна и отвратительна».
      Юные читатели не любят сентиментальности, они очень к этому чутки. Их тяготят сцены гибели или мучений — напрасных, бесцельных. Так двенадцатилетний, читатель о книге «Девочка ищет отца» записал (см. в повести Вигдоровой «Четвёртый класс В»): «Мне книга понравилась, но мне очень жалко, что все мучения Коли и Лены оказались напрасными. По-моему писатель неправильно заставил их зря мучиться». (Разрядка наша. М. Р.)
      Ценитель Тургенева (10 лет), прослушав чтение «Бирюка», воскликнул: «Замечательно! Он так это описывает, ну прямо как будто при тебе это всё происходит! И как природу описывает!»
      Основное, что подкупает юного читателя, это правдивый показ жизни и призыв к действенному в ней участию. Жизнеутверждающую сторону произведения отмечают нередко сами читатели. Валерий, 15 лет (VII кл.), положительно оценивая повесть Асанова «Волшебный камень», говорит: «В книге прекрасно даны описания природы и событий — именно реальность событий и вера в счастливую жизнь». Эта уверенность в своих реальных, жизненных возможностях у юных читателей сочетается совершенно оправданно с требованием от литературы оптимизма. Всё наше изучение существующего материала и всё наше долгое наблюдение над детьми и практическая работа с ними Приводят нас к убеждению, что это основное, стержневое требование у юных людей. Оптимизм для них абсолютно необходим. Иначе как же было бы возможно стремиться к участию в жизни с той абсолютной силой, с какой к ней рвётся всякий нормальный юный человек? Но звать к этому участию, рисуя жизнь в мрачных тонах, это значит впадать во внутреннее противоречие. Поэтому мы считаем оптимизм, жизнеутверждение подлинной основой литературы для юных читателей.
      В зависимости от социальных условий, индивидуальности, от типа, от возраста и пола эта потребность в оптимизме выявляется различно; но различие касается не самого существа дела, а только степени и формы выявления. Девочки чаще интересуются благополучием конкретных людей, героев произведения; мальчики чаще уходят в сторону общественных, объективных итогов, но и тем и другим нужен, как воздух, оптимистический конец. Это можно подтвердить следующими высказываниями десятиклассников берём эти цитаты иэ статьи преподавателя литературы Л. Игумновой («Новый мир», 1948, № 12, стр. 180). «Как жаль, что Полевой так мало сказал о Воробьёве («Повесть о настоящем человеке»); такой замечательный человек, — жалко с ним расставаться, а он так скоро уходит со сцены». «О смерти Сергея Влахова горевали, как о смерти близкого родного, — пишет Л. Игумнова, — такой светлый человек необходим для будущего, зачем же Эренбург позволил его убить». Ясно чувствуется это требование оптимизма и у более юных читателей. Так, например, когда картонная танцовщица и солдатик из сказки Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» сгорели, пятилетний Коля со слезами заговорил: «Ой, не надо, не надо, — жалко их, не хочу». Пятилетняя Лида добавила: «Жалко. Только хорошо, что это не взаправду, а в сказке». Девочка 12 лет (V кл.) очень довольна «Сыном полка» Катаева, но добавляет: «Всё понравилось? Нет! Не всё: мне хотелось бы, чтобы отец и мать Вани в конце нашлись».
      Многие юные читатели предлагают изменить конец в произведениях, где герои погибают, так, чтобы всё закончилось сохранением их в жизни. Не хотят, чтобы «Как закалялась сталь» заканчивалась катастрофой для Корчагина-Островского, не приемлют гибели Овода. В этом сходятся и младшие, и старшие. Женя Б., 16 лет, в восторге от «Овода», читает и перечитывает эту книгу. «Вот только жаль, что конец грустный. Я люблю, чтобы хорошо кончалось». Четырнадцатилетняя (VI кл.) Параша К. в «Дон-Кихоте» больше удовлетворена фигурой Санчо: он и привязчив, и простодушен. А Дон-Кихот её отталкивает своей больной психикой и безумными поступками, а также тем, что в конце романа умирает. «А я люблю, когда у книги бывает хороший конец. Люблю, когда побеждает добро и правда». Наташа К. (Ill кл.), 10 лет, заканчивает чтение книги восклицанием: «Мне нравится конец книги. Как хорошо, что конец радостный!» Так, устами ребёнка говорит здоровое жизненное стремление. Книги с трагической развязкой обычно вызывают некоторое разочарование и осуждение. Так, двенадцатилетний суровый ценитель литературы говорит о подобном произведении: «В этой книге очень тяжёлое настроение». Тринадцатилетний Вова У. (V кл.) замечает в итоге своего отзыва об Островском «Как закалялась сталь»: «Я хотел бы, чтобы хорошие, мужествённые герои остались живы, в том числе Павка Корчагин и Жухрай». Выдвигая подобные требования, юные читатели тут же, часто неумолимо добавляют, что отрицательные типы должны погибнуть без снисхождения. Ученик 7 кл. пятнадцати лет находит неудачным в рассказе Золя «Осада мельницы» то, что «приход французов запоздал». «Мне хотелось бы, чтобы вся эта история окончилась благополучно». Там, где неудачная личная судьба героев становится неизбежной, юные читатели находят характерно оптимистический выход в других сторонах произведения и, прежде всего, в конечном торжестве основных нравственных свойств героев, в торжестве правды. Так, говоря о той же «Осаде мельницы» Золя, Зоя С. (VI кл.) утешает себя мыслью, что «все они (герои) оказались честными, никого не выдали», — честь и любовь к Родине победили. Девятиклассница Бела С. говорит: «Вы понимаете, я люблю, чтобы хорошо кончалось... Я понимаю, конечно, у нас, русских, до революции жизнь была тяжёлая, но мне сейчас тяжёлых книг не хочется. Читаешь радостные произведения с хорошим концом — и самой хочется куда-то стремиться, действовать. Люди куда-то идут, что-то делают, добиваются».
      Совершенно естественно, что юный читатель, пятнадцатилетний (VII кл.) мальчик Юра, тяжело воспринимает трагический конец «Молодой гвардии». «Неудачен конец. Надо, чтобы конец был хороший, чтобы все остались живы... Чтобы было написано, кто кем стал после войны». Но раз этого нет, читатели этой трагической книги находят удовлетворение своему оптимизму в том, что личная гибель молодогвардейцев утверждает неувядаемую победу советской Родины: гибнут герои, но торжествует советский народ, спасены его честь, труд, свобода.
      Юные читатели из книги хотят почерпнуть силы, энергию, получить жизненные стимулы, с помощью книги хотят они увидеть широкие общественные перспективы и возможности своего будущего. Все приведённые примеры показывают, что так или иначе общий тон книги должен быть жизнеутверждающим, оптимистическим, хотя бы это проявлялось не столько в судьбах героев, сколько в освещении событий. Это требование детей и юношества единодушно подтверждают опытные работники библиотек.
      Конечно, и юные люди вовсе не стремятся во что бы то ни стало искать в книге безоблачного счастья и лёгкого разрешения жизненных проблем. Наоборот, можно отметить, что книга с облегчённым показом жизненных перипетий имела бы все шансы показаться нашим ребятам скучной; они ищут борьбы, тревог, волнений, и их не пугают трудности, лишения и прочее. Вся суть для них, совершенно ясно, заключается в ведущем оптимистическом тоне книги, в торжестве положительного начала.
      Юные советские читатели очень ревнивы к правдивому реалистическому изображению действительности. Это не мешает им быть убеждёнными в том, что жизнь даёт человеку все возможности для преодоления препятствий, победы над трудностями, горем, страданиями; в сущности, это проявление веры в человека. Именно потому юным читателям важно знать реальные условия жизни, познавать действительность в её настоящем виде. Иногда, оценивая книгу, так и говорят: «Она правдивая, верная». Это утверждает, например, об одной из повестей Гайдара мальчик 14 лет. Дети — большие реалисты. Когда речь идёт о действительно существующем? они жадно ловят все подробности, требуют точности описаний, соответствия исторической правде. Так, Орест К. (VII кл.), прочтя «Малахов курган» Григорьева, недоволен тем, что «не показано отношение царя к обороне Севастополя, не показано отношение России и заграницы к сдаче Севастополя». Другой юный читатель, Коля Б., не удовлетворён тем, что в этой книге «показаны все персонажи только с хорошей стороны». Семиклассник, украинец, подверг суровой критике Пришвина за то, что у него выпь (это он знает, хорошо, как украинец, по его словам) ухает не вовремя. Поймав какую-либо фактическую неточность или ошибку у автора, юный читатель сразу же настраивается недоверчиво ко всей книге. Описание действительности должно стоять вне сомнений. Прослушав рассказ о Робин Гуде, мои маленькие слушатели (7; 2—9; 1) заспорили о том, что легче написать, правду или вымысел; мнения разошлись. Старший считал, что «выдумать-то много труднее»; младший определённо настаивал: «Ну вот и врешь: правда-то лучше!» В общем оба сошлись на том, что правда стоит вне всяких споров.
      Но этот детский реализм имеет известные ограничения. Вспомним, что от автора юный читатель требует правдивого изображения действительности в Фом смысле, чтобы он не выдавал «небывалое» за действительность, а дальше ему предоставляется полный простор, и юные люди с упоением следят за творческим полётом художника, как бы ни было фантастично повествование. Ученик 6 кл., тринадцати лет, поклонник Майн Рида всё-таки недоволен «Белым вождём», потому что «тут неестественно как-то, что он (Карлос) везде выходит победителем; сколько раз окружали его, а он всё сумел убежать, когда кругом опасности». Всё должно быть правдоподобно, логично должно опираться на обоснованные факты. Но, переходя к фантастике, тот же юный человек без колебаний и радостно идёт следом за автором: его «небывальщина» нисколько не смущает. Мои слушатели перед Чтением) греческих мифов тотчас справились, было ли это, или это фантазия; получив ответ, что всё это чистая фантазия, они немедленно перешли с увлечением к слушанию мифов и с полным восторгом воспринимали самые диковинные события и положения. Всем известно, что юных поклонников Жюль Верна нисколько не смущает хорошо известный им факт, что он сам «никуда не ездил. Я знаю об этом, — сам читал. Он всё сидел и, сидя дома у себя, по книгам писал», — поясняет Володя О., 14 лет (VI кл.). Нередко дети говорят так, как отозвался о мифах Саша Р., 9 лет: «Чепуха, а как интересно!» Так у них без всяких противоречий уживается рядом ревнивое отношение к точному изображению действительности с жадной потребностью фантастики и всякого рода забавной небывальщины, хотя и в последней юные читатели ищут определённой логики и некоторого внутреннего правдоподобия. Даже малыш отлично знает, что кот в сапогах и в шляпе с пером не ходит, он хорошо узнаёт его в реальном виде, но он наслаждается «котом в сапогах» на картинке и на сцене.
      Юные люди хорошо знают, что человек обладает определённым внешним строением, и очень бы удивились, если бы увидели значительные отступления от нормы. Но в своих рисунках они часто великого человека рисуют, чтобы показать его ум и силу, гигантского роста, с колоссальной головой и руками. Так, например, мотивировали дети-якуты свои картинки, на которых они хотели изобразить наших полководцев (Требуховский). Юные «реалисты» мыслят себе героя абсолютным героем, — у него нет и быть не должно обыденных черт. Это представление особенно ярко выявляется у малышей. Дошкольник Вова, 6 лет, был в разговоре с приятелем крайне возмущён тем, что его собеседник усомнился в способности Суворова, сидя в избе, сквозь стены увидеть врагов, идущих по лесу. «А ты знаешь, Суворов какой! Он даже через стенку видел. Вот он какой! А ты говоришь!» И собеседник был подавлен этой убеждённостью (из записи практикантки Пшеничной).
      Здесь находит своё выражение одна существенная черта юных читателей, представляющая известную противоположность реализму и тем не менее уживающаяся рядом с ним: это известный максимализм юных читателей. Он проявляется у младших в том, что их увлекают внешние формы — гигантский рост, огромная физическая сила, преодоление внешних, из ряда вон выходящих препятствий, а у старших — это романтика героических поступков, общественно-моральных требований и т. д. Юные читатели обычно не расположены к половинчатости и не терпят её проявления у героев художественных произведений.
      Даже к героям-животным юные читатели предъявляют весьма высокие требования. Так, Саша Р., 9 лет, прочёл рассказ о медвежонке «Егорке» Гаврилова. Желая показать различные виды флота, автор заставляет Егорку переходить из рук одних матросов в другие, с одного корабля на другой, а в конце рассказа медвежонок просто бросает и корабли, и приютивших его людей и без колебаний убегает от них в лес. Саше решительно не понравилось в «Егорке» то, что хотя он и медвежонок, а так нестоек в своих привязанностях: «Всё-таки мне не нравится, что он переходит всё время от одних матросов, к другим, с катера на торпедный... А потом и совсем ушёл. Лучше бы было, если бы он остался на корабле». Нам кажется, кстати, что рассказ действительно пострадал от того, что медвежонок оказался неверным и совсем «не героем».
      Юный читатель может требовать занимательности, пылкого полёта фантазии и в то же время в своей оценке книги определённо отмечает критерий полезности. Так, Саша Р. (9 лет) после нашего совместного чтения вслух басни Крылова высказался в таком духе: «Ну, она полезная, хорошая. Она учит человека, чтобы не лезть вперёд и не хвастаться, а то в дураки попадёшь». Это мнение нашло полную поддержку у младшего Вали, 7 лет, хотя он часто вступал в спор. Валя П., 11 лет (IV кл.), восхищён романом Адамова «Тайна двух океанов» и делает для себя практические выводы: «Я бы хотел его читать несколько раз подряд... Вот полезная книга. Я бы с ними изучал природу подводных растений и всяких жучков, паучков, рачков. Мне она была понятна, тут всё было сказано хорошо и очень читалось. Я бы хотел вместе с ними действовать... И я вспоминал эту книгу, — там есть мальчик, который помогал всё делать, — сам стал помогать матери в работе: таскать воду, мыть тарелки».
      Те же юные люди, которые в жизни отдаются с полной непосредственностью во власть шаловливой минуты, как читатели отмечают поучительность книги. Четырнадцатилетняя читательница отмечает в облике Кораблёва, героя романа Каверина «Два капитана», что «Учитель Кораблёв хорошо занимался с учениками, внушал им хорошие мысли и этим мне очень понравился». Пятнадцатилетний читатель, оценивая «Два капитана» Каверина ставит писателю в большую заслугу то, что «эта книга учит жить». В образе Павки Корчагина мальчик 14 лет (V кл.) подчёркивает как особое достоинство то, что он «умел жить, всё выходило у него. Вот Олег Кошевой был такой, как Павел». Двенадцатилетний (V кл.) Тима тоже находит, что Павка заслуживает внимания больше всех: «Умел себя поставить, постоять за себя, не уступал никому, не лез в чужие дела — и всё такое».
      Конечно, многое юные читатели берут просто догадкой, а не рассудочным разбором. Но в этой догадке они могут продвинуться достаточно глубоко, чтобы почувствовать правдиво и тонко характер героя. Вот Лиза Ч., 13 лет (VI кл.), читала с увлечением «Войну и мир» и находит: «Пьер нравится своим благородством и тем, что он как-то совсем непохож на других. Болконский сначала совсем не понравился — гордый какой-то, а потом понравился, как Наташу простил... А Наташа, — я не знаю чем, но она мне очень нравится». Указать на подкупающую женскую непосредственность и теплоту этого образа девочка ещё не в силах. Она же дальше потребовала «Анну Каренину», «Воскресение», читала пьесы Островского, «Кюхлю» Тынянова и так далее, очень неплохо отмечала характерные фигуры, но часто вместо обоснования говорила: «Вот сама не знаю, почему». Даже малышей их чутьё ведёт достаточно правильным путём в понимании образов. Да и как же иначе они могли бы читать книги или чтение слушать, наслаждаясь и размышляя над художественными образами? Так, первоклассник, 8 лет, познакомившись с «Сказкой о рыбаке и рыбке» Пушкина, нашёл: «Старик мне больше всех понравился; старуха совсем не понравилась, потому что всё время на старика кричала и не давала ему покоя». Даже маленькая Лена Л. (3; 8), прослушав очень внимательно ту же сказку, посмотрев красочные к ней иллюстрации, определённо осудила старуху: «Она совсем плохая. Она ругала старика. Ей всё мало. Ну вот и всё». Интересен некоторый нюанс в отношении восьмилетнего маленького читателя к несимпатичной ему старухе из пушкинской сказки; он пожалел её, лишившуюся всего на старости лет и оказавшуюся у разбитого корыта: «Мне хотелось бы всё-таки, чтобы старуха царицей осталась», — заявил маленький добряк. Семилетняя читательница того же произведения оказалась более принципиальной; она во власти своего негодования против старухи решительно одобрила Пушкина за то, что поэт наказал её за вздорность, приведя к разбитому корыту, «чтобы она никого больше не выгоняла».
      Так становится возможной нередко очень чуткая оценка авторов и их произведений даже без обстоятельного разбора и обоснования. Однако это совсем не означает, что ребёнка, конечно, в пределах его возрастных возможностей, не надо приучать к анализу произведения. Родители, педагоги, воспитатели обязаны направлять внимание юного читателя на наиболее ценные стороны произведения, помогать ему не только догадкой, но и сознательно постигать сущность прочитанного, оценивать как содержание, так и тесно связанную с ним эстетическую сторону художественного произведения. Предоставленные сами себе, юные читатели могут путать существенное с несущественным, подлинно художественные произведения с второсортной, облегчённой литературой. Как часто в связи со своими положительными оценками юные люди перечисляют несопоставимые книги. Так могут рядом оказаться иногда «Всадник без головы» Майн Рида, «93 год» Гюго, «Чёрная стрела» Стивенсона, «Война и мир» Л. Толстого и т. д., как мы видим это у юной читательницы Кати С., 15 лет (VII кл.), хотя, правда, это не ведёт к полному смешению всех этих авторов, их ценности и значения; иногда их, как у данной читательницы, сродняет неожиданная для нас, взрослых, черта: «все они добивались правды». Всё же у юных людей часто выявляется отсутствие чёткости в оценках, та их произвольность, случайность, которая присуща детскому восприятию. Юного читателя может увлечь какая-нибудь одна черта произведения или образа героя, которая и заслонит собой, как мы уже указывали выше, все остальные, подчас более ценные и существенные. Вживание в судьбы героев, сочувствие и сопереживание им подчас заставляют юного читателя своеобразно соавторствовать с писателем, примышляя героям новые черты, делая выводы, к которым произведение само по себе и не ведёт. Юного человека нельзя в его общении с книгой оставлять без руководства и помощи. Однако эта помощь должна быть чуткой и вдумчивой, — воспитатель обязан учитывать особенности психологии юного читателя, его духовные возможности, его справедливые требования, предъявляемые к художественному произведению.
      Знание общих требований юного читателя существенно не только для педагогов и воспитателей, не только для библиотечных работников, рекомендующих книги, но и для писателей, создающих произведения для детей. Оставаясь неуклонно верными жизненной правде в своём описании действительности, им необходимо крепить у своих юных читателей веру в жизнь, давать удовлетворение законной их потребности в оптимизме.
     
      17. АВТОР И КНИГА У ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
     
      Своеобразие отношения к автору и книге у юных читателей заключается в том, что на первых стадиях чтения автор не возбуждает к себе интереса. Обычно вопрос о том, кто написал ту или другую книгу для младших читателей, а нередко и для читателей в возрасте до 13 и даже 14 лет, является своего рода неожиданностью. В ответах юных людей, часто очень толково и оживлённо рассказывающих о содержании понравившейся им книги, то и дело попадаются указания, что автора или не знает, или не помнит». Так, Серёжа, 12 лет(У кл.), очень оживлённо обсуждает повесть «Луганцы» Гаврилова, но не может объяснить, откуда взялось это название и кто является автором книги. Такой же двенадцатилетний (V кл.) читатель Тимоша Т. сдаёт «Остров сокровищ» Стивенсона, но при вопросе об авторе встал втупик. Смущённые своим пренебрежением к автору, многие юные читатели ищут спасения в ссылке на то, что «у них какие-то чудные имена, никак не упомнишь». Володя П., 12 лет (V кл.), восхищённо читал «Гаргантюа и Пантагрюэля» Рабле; когда дело дошло до автора, долго силился вспомнить и, наконец, сказал с неуверенностью: «Рабле какой-то, кажется». Студентка библиотечного института пишет в своих воспоминаниях: «Я глотала, что попадалось, и всё мне нравилось, были ли это сказки или повести. На автора я не обращала никакого внимания». Аналогичным свидетельством может послужить следующая сценка. Анна П. (VIII кл.), как обнаружил неожиданный вопрос библиотекаря, ничего не знала об авторе понравившейся ей книги «Овод». Один из мальчиков, стоявших в очереди за книгами вместе с этой юной читательницей, подчеркнул, явно кичась собственными читательскими достижениями: «Она же даже не знает, кто Войнич — мужчина или женщина, а я знаю».
      При естественной любознательности юных людей пренебрежение многих из них к происхождению произведения могло бы показаться странным. Но объяснение этого явления кроется, на наш взгляд, в том, что произведение ещё не осознаётся с полной ясностью как творение человеческого разума; оно воспринимается с первого раза без особого раздумья как та или иная реальная действительность. Юный человек просто вглядывается, вживается в книгу, как в жизнь. Поэтому он автора за книгой ещё по-настоящему не видит. Юные люди проходят достаточно длительный путь в своём читательском развитии и внутреннем созревании, прежде чем в этом процессе обособятся, начнут вполне осознанно различаться книга и автор, книга и жизнь.
      Это налагает свою определённую специфическую печать и на отзывы юных читателей в первый период — вплоть до 11—12 лет приблизительно. Саша Р., 8 лет, об «Одиссее» сказал, что это «мужественная, никогда не отчаивающаяся книга. Очень хорошая». У него же сообщение о Гомере, как авторе, не вызвало никакого интереса, и Гомер не запомнился. Дебатируя вопрос о только что прослушанном «Робинзоне Крузо», Валя (7; 1) воскликнул: Очень хорошая книга! Очень мужественная, храбрая книга!» На этот раз Саша (9; 2), всегда склонный полемизировать с младшим, ухватился за слово «храбрый»; последовало с его стороны насмешливое замечание: «Это бумага-то храбрая? А всё-таки верно, очень интересная книга». Оба эти читателя назвали книжку «Человек с луны» Чумаченко, повествующую о Миклухо:Маклае, «мудрственной» книгой (Валя, 7 лет) и -«энергичной» (Саша, 9 лет). Как мы видим, у старшего, хотя книга и отождествляется с жизнью, со свойствами героя, но его характеристики более тонки. Валя (7 ; 3) говорил о книге Б. Житкова «Рассказы о животных»: «Очень опытная и трудолюбивая книжка. Очень хорошая. И капельку смешная. Например, про слона описывается, как он работает. Значит, трудолюбивая». Но это не только характерные отзывы у маленьких, — они встречаются и позднее. Четырнадцатилетняя (V кл.) читательница записала о книге Фадеева «Молодая гвардия»: «Это замечательная книга, геройская».
      Конечно, можно думать, что в этих отзывах о книге, как о свойствах живого человека, сказывается и некоторая речевая беспомощность; но дело тут не только в ней. Это ясно видно из того, как оцениваются поступки героев. Обычная картина такова: поступки эти считаются неправильными не с точки зрения авторской композиции вещи, неточности, слабости их художественного описания, а с точки зрения жизненной ошибочности данного акта. На вопрос о том, что в книге правильно или неправильно, что следовало бы исправить, юные читатели в возрасте до 13—14 лет обычно указывают, что описанный поступок или свойство привёл к тем или иным отрицательным следствиям для героя, и отсюда делается вывод, что «в книге написано неправильно». Правильность в изображении героев и правильность в смысле житейской целесообразности всё время смешиваются. Двенадцатилетний (IV кл.) читатель, прочтя «Гремячую башню» Катерли, заявил, что «поступок Лизы описан неверно; она выдала тайну бабушки про Гремячую башню; она давала клятву, — потому неправильно». Девочка 11 лет (IV кл.) в том же произведении считает неудачным образ Харитона: «Неудачно поступок Харитона придуман: когда повстречался с Мишкой Косым, из шапки выпали листовки, и он попался. А я бы так предложила написать, чтобы он, как и другие мальчики, осторожно разносил; и всегда надо к этой работе осторожно относиться, чтобы не выдать партизан». Четырнадцатилетний (V кл.) мальчик находит неправильность в «Морской тайне» Розенфельда в том, что «Банута доверялся немцу, не надо было доверять. Вот Алендорф от них и удрал». На вопрос, как понравилась «Бабка» Осеевой, восьмилетние мальчик и девочка хвалят рассказ потому, что «бабка хорошая, всё делала», а мальчика осудили за его плохое отношение к бабке. С этим созвучен отзыв мальчика 14 лет (VII кл.), который находит в повести «Грач птица весенняя» Мстиславского «неудачной смерть Баумана; лучше было бы напечатать, что он умер своей смертью».
      Многое в пробуждении интереса к автору зависит не только от постепенного возрастного и читательского созревания; большую роль здесь играет воспитательное руководство, напоминание, пояснение. В этих случаях интерес к авторству появляется раньше, но и здесь он неустойчив. Так я в моей практике чтения с детьми вслух всегда настойчиво указывал на автора перед началом чтения того или иного произведения; дети обычно некоторое время знали его, но очень часто вскоре быстро забывали. Вспоминая книгу и высказывая пожелание перечитать, называли не автора, а почти всегда заглавие книги. Твёрдо запоминали автора, когда книга особенно увлекла или автор сам своей биографией заинтересовал маленьких читателей. Поэтому, называя автора, целесообразно не давать одну фамилию, а непременно при этом сообщать кое-что из его биографии, рисовать его жизненный и творческий облик. Читатели постарше, у которых уже пришёл интерес к автору, иногда ,прямо выражают следующее желание: «Хорошо было бы, если бы к этой книге была приложена биография автора, а то не знаешь человека, который написал такую замечательную книгу». Речь в данном случае идёт о «Чайке» Бирюкова. Заметим, что едва ли правильно биографию автора затушёвывать мелким шрифтом, как это обычно делают издатели, если вообще эту биографию дают: для юных читателей мелкий шрифт это, в сущности, рекомендация не читать. А между тем стремление знать биографию автора, познакомиться с ним лично, в чём сказывается совершенно законный интерес детей к человеку-творцу, — имеет и ценное воспитательное значение: знакомя юных людей с живыми образами заслуженных людей нашей страны, мы выдвигаем живые примеры того, как надо творчески трудиться, совершенствоваться в своём мастерстве; показываем всю сложность писательского труда, необходимость неустанно учиться у жизни, проникать в глубину тех процессов, какие здесь происходят; мы подводим юных людей и к ряду эстетических проблем, приучаем видеть в книге произведение искусства.
      Определённый интерес к автору, и именно потому, что произведение предстаёт теперь как ясный творческий продукт человека, проявляется приблизительно с 15 лет, когда раскрывается вкус и к другим литературным сторонам произведения с достаточной ясностью. Четырнадцатилетний (V кл.) Володя О. говорит: «Фиш хорошо пишет, — я несколько книг его читал. Он хорошо про войну пишет». Девятиклассница 16 лет, Тоня С., уже даёт в своём отзыве о «Хлебе» А. Н. Толстого мнение литературного порядка: «Да, знаете, я ожидала большего; суховато, у него другие книги лучше, например «Пётр I»... Всё-таки можно было больше взять бытовых моментов, это оживило бы книгу». Володя Э. (VII кл.) о «Волшебном камне» Асанова говорит: «Хорошо показана природа Северного Урала. Здесь действия не растянуты, чередуются с короткими описаниями природы, а то только перелистываешь, когда длинные описания».
      До пятнадцатилетнего возраста читатели уже выражают определённые вкусы, но формулируют их ещё очень невыразительно, общо. Запросы юных читателей, прежде всего, облекаются в формы просьбы «про такую-то тему». Позднее уже называется заглавие, и только на третьем месте, и притом нечасто, спрашивают определённого автора. Большей частью автор как предмет спроса на этом этапе появляется тогда, когда он оказался подчёркнутым для юного читателя каким-либо особым обстоятельством: или на него указали взрослые, библиотекари, или восхищённые товарищи, ранее читавшие его, или же, что очень важно, если автор какой-либо предыдущей своей книгой захватил юного читателя. Так, Рема Н., 14 лет (VI кл.), увлёкся «Айвенго» и, явившись в библиотеку, определённо требует Вальтер Скотта, заявляя о своей любви к истории.
      Указание на известного писателя и необходимость знать его действует больше на старших; младшие в этом отношении мало поддаются влиянию имени и слабо откликаются на известность автора. Вот почему так важно, чтобы первый блин, так сказать, не вышел жомом: когда первая книга захватила юного читателя, он уже верит этому источнику и с охотой тянется к нему; в этом случае автор остаётся в поле зрения юного читателя.
      Проведённый одним из наших сотрудников (Рейхардт), опрос кому из писателей можно было бы заказать новую книгу для детей, на деле оказался обращённым только к старшим возрастам, и не потому, что младшие не могли бы сказать своего очень ценного слова, а потому, что автор для них ещё мало ведомая величина и они отчётливо его роли в создании книги себе не представляют. Ответы легче всего было получить от старших. Вот некоторые из них. Начитанный Вл. Л., 13 лет (V кл.), полагает: «Гайдара уже нет, а А. Толстой, — он такого не напишет. Я читал «Пётр I». Это всё-таки не для нас. Вот Катаев напишет...». Тринадцатилетняя Лиза Ч. (VI кл.), предлагает просить Шолохова: «Шолохов хорошо пишет; немножко трудно, а интересно. Михалкова можно. Ну, Маршак для маленьких пишет». Двенадцатилетний Витя (V кл.) предлагает обратиться к Василию Некрасову, потому что он хорошо написал «Приключения капитана Врунгеля». Володя С., 15 лет (VII кл.), уже отвечает в более зрелом тоне человека, сведущего в литературе и знающего толк в писателях: «Каждый из них по-своему интересен, каждый о своём предмете может хорошо написать. Ну, вот Гайдар замечательно пишет».
      Юные читатели не чужды и эстетических оценок; поняв роль автора в книге, они начинают следить и за выполнением, за художественной стороной произведения. Двенадцатилетний Миша Р. (V кл.) пишет о Цусиме Новикова-Прибоя: «Понравилась, что правдиво описан поход; ярко он описал героев и всех людей, давал характеристики каждому из матросов, своих близких товарищей. Очень хорошо он описал Васильева и очень хорошо описал, каков он сам есть, Рожественский... что он считал себя гением, а других болванами. Он хорошо описал тропическую природу. Правильно описан Цусимский бой, и здесь была показана неподготовка адмирала Рожественского». Иной характер носит отзыв Вани С., 16 лет: «Если сравнить Томпсона и Робертса, то Робертс лучше, проще как-то, а у Томпсона затянуто всё, много очень лишнего, до сути не сразу доберёшься, да и стиль его мне не нравится».
      Развивая способность эстетической оценки, очень хорошо с педагогичесцрй точки зрения использовать часто проявляющуюся у детей склонность вести запись прочитанных книг, наталкивая их на то, чтобы к упоминанию автора и его произведения присоединять коротенький свой отзыв. Это будит их мысль, повышает сознательное отношение к прочитанному, понемногу научает критически относиться к чтению. Надо помнить, однако, что если дети в этом отношении оказываются предоставленными самим себе, интерес к записям у них долго не держится. А в то же время при умелом педагогическом подходе даже маленькие читатели легко идут на такие записи о понравившихся им книгах, в особенности, если им преподнести при этом альбомчики для отзывов. Мне в моей работе с детьми в качестве чтеца удалось провести подобные записи на протяжении ряда лет; но в этом случае труд записи был взят мною на себя: я писал под диктовку моих маленьких слушателей, часто споривших. Когда они подошли к 10—11 годам, дети перешли к собственному молчаливому чтению и потеряли всякий интерес к регистрации прочитанного и к записи отзывов, несмотря на настойчивые предложения. Для них явно в этой записи не было никакого смысла; ссылки на то, что потом интересно будет посмотреть, что и как прочёл, явно не привлекали. Устные беседы иногда возбуждали интерес, но если этот разговор вызывался сутью дела и возникал в чисто жизненной форме. Всё это подчёркивает необходимость и важность умелого руководства читательскими интересами со стороны педагога и библиотекаря.
      Отзывы юных читателей в общем отличаются большим пониманием, обычно очень сдержаны и проникнуты уважением к печатному слову, как мы это отметили. Но среди юных читателей преимущественно в 14—15 лет нередко попадаются и критиканы. Они особенно легко вырастают там, где не ведётся систематической воспитательной работы, где имеет место у юного человека известная нахватанность, отсутствие собственных суждений, неумение вдуматься в сущность художественного произведения, в те жизненные проблемы, которые в книге ставятся и решаются. Встречаются отзывы, в которых юные люди явно умничают, повторяют случайно подхваченные чужие слова. По нашим наблюдениям для выступлений, например, на читательских конференциях, юные люди негласно выдвигают своих «ораторов», чтобы не ударить лицом в грязь; стремление показать себя иногда слышится и в читательских выступлениях на встречах с писателями. Нередко «юный критик» с учёным видом говорит о классичности произведения, о композиции, о сложности образов, а в библиотеке просит дать ему Майн Рида или «Тайну двух океанов» Адамова., Пятнадцатилетний оратор говорит о Паустовском «Далёкие годы», что «автор взял самый незамысловатый и в то же время весьма благодарный сюжет для своей книги». Девочка 15 лет (VII кл.) находит, что Фадеев «подошёл к книге с точки зрения описываемой среды». Другая (того же возраста и жизненного опыта) говорит, что Бек, автор «Волоколамского шоссе», «умеет владеть пером». Мальчик 15 лет говорит о книге Поповского, что в ней «таёжный край отличается замечательным обилием заражения», хотя это не замечательно, а очень печально. Иногда на путь своего рода «критикуса» вступают и младшие. Валя Р. (7; 1) заявил о «Спящей красавице» Пушкина: «Что-то мне это не очень нравится: что-то умирает, колется». Это не помешало ему дальше с полным упоением повторно слушать то же произведение Пушкина и ставить его вообще вне всякой конкуренции. Ясно, что в воспитании у юных читателей критического отношения к произведениям литераторов надо уберечься от крайностей ложной компетентности, заимствования чужих мыслей, от поверхностности суждений, болтливости и от верхоглядства.
      Весьма важно разумное и осторожное воспитательное воздействие, которое вело бы к возникновению у ребёнка здоровой наклонности к критическим суждениям, но никак не к нарочитому «критиканству», к суждениям естественным и искренним, выраженным простым, хорошим языком. Вспомним, что М. И. Калинин подчёркивал («О коммунистическом воспитании и обучении», ст. 162): «...перво-наперво надо, чтобы язык был нормальным. Ребят не приучайте к трафарету, к готовым формулам...»
      Юным читателям в общем присущ здравый критический смысл. Часто трудно сказать, чем они руководятся, но то или иное критическое отношение к книге у них существует. Вот Игорь К., 12 лет (VI кл.), отвечает отказом на предложение взять «Холодный дом» Диккенса: «Я вот эту («Холодный дом») не хочу, не стал читать и раньше; вот «Оливер Твист» мне очень понравилась. А эта нет. А вот эта очень интересная, — «Псы господние» Зарецкого. Это про Джордано Бруно, как его замучили». Выслушивает рекомендации, а заканчивает тем, что просит «Записки Пикквикского клуба» Диккенса: «Хочу их прочесть». Как глубоко захватывает даже маленьких художественное произведение, это видно из нашего опыта чтения вслух двум мальчикам повышенного уровня развития, Саше, около 8 лет, и Вале, 6 лет, «Станционного смотрителя» Пушкина. Оба горели интересом, а затем младший в негодовании, с раскрасневшимся лицом кричал: «Он (гусар) вор, он нахал! Ему нужно руки отломать! Он дочку украл, а сам ещё старика выгнал! И старик умер».
      Всё приводит нас к выводу, что и маленького читателя нельзя назвать некритичным: у него есть своё отношение к книге, хотя часто и лишённое ясного рассудочного обоснования. Даже малыши, слушая рассказы взрослых, не принимают просто всё, что им преподносится. В наших записях мы находим такой факт, взятый нами из жизни: отец, вернувшийся из поездки, на настойчивые просьбы своего мальчика 4 лет рассказать о путешествии принялся сочинять всякие небылицы, между прочим и о том, как из кустов выскочил заяц, да и съел лошадь, так что пришлось идти пешком; малыш помолчал и затем сказал: «Ох, и выдумываешь же ты! Ну как же маленький зайчик может целую лошадь загрызть?» И потерял всякий интерес к повествованию отца. Другой дошкольник получил от матери неверное объяснение образования снега и, сердито заметив, что ей не следует браться за объяснения, когда она сама не знает, привёл более правильное объяснение, вынесенное из детского сада (из записей практикантов).
      Маленькие читатели способны давать свою, обычно очень неплохую оценку книги. Когда я тех же маленьких моих слушателей, правда, очень развитых, спросил, кто лучше, дядюшка Римус с его негритянскими рассказами или же Пушкин, сказки которого мы много раз читали, — то я услышал от младшего, 6 лет, удивлённую реплику: «Ну, как же ты это? Пушкин — и вдруг дядюшка Римус!» Пушкин рассматривался стоящим вне сравнения. У тех же детей Гримм с его сказками совершенно не выдержал сравнения со Станюковичем «Морские рассказы», хотя судьями были Саша (7; 6) лет и Валя (5; 7) лет. Последний сказал: «Ну, конечно, «Морские рассказы». Там всё лучше: про старые времена. Я люблю про старые времена. Мне это больше всего нравится. Нет, Гримма не надо, давай «Морские рассказы» ещё». Нет нужды пояснять, что и у детей понимание и вкус стоят в зависимости от воспитания.
      Известная тонкость художественного восприятия сказывается у юных читателей сравнительно рано в тех сопоставлениях, которые мы нередко находим у них. Некоторые из наших читателей 14—15 лет пытаются выявить сходство и различие двух любимых героев: Овода-Артура и Павла Корчагина, как это мы видим у шестиклассницы Жени Б. Другая (VI кл.) читательница сопоставляет Гюго и Диккенса; и Гюго ставит выше: «Когда читаешь Гюго, очень переживаешь. А вот Диккенс. Он очень интересен, а всё-таки так не переживаешь; у него спокойнее как-то». Мы видим, что здесь неплохо схвачена разница во французской и в английской манере повествования. Мои маленькие слушатели 9—7 лет, сравнивая «Тома Сойера» и «Гека Финна», вынесли определённое решение, что первая книга лучше второй. Они же на доступные им произведения классиков давали сразу повышенную реакцию. Придя в восторг от «Лампы Алладина», мой младший слушатель (7; 4) воскликнул: «Замечательная вещь! Её можно, кажется, даже с «Русланом и Людмилой» сравнить!» А сравнение с Пушкиным в его устах обозначало высшую похвалу.
      Совершенно очевидно по всей совокупности приведённых нами примеров, что юные читатели стремятся критически осмыслять захватившие их произведения, глубже вникать в их сущность. Чтение — это для юных людей не пассивный, а всегда активный процесс. Естественным стремлениям юности должно быть дано разумное направление. И здесь весьма серьёзно встаёт вопрос об использовании критической литературы в воспитании юных читателей. Вполне своевременно на страницах журнала «Новый мир», в статье Игумновой, поднят вопрос о литературной критике и молодёжи. Автор отмечает, что «каждая новая книга, попадающая в руки школьников (имеются в виду старшеклассники), возбуждает у них множество вопросов, споров, пожеланий. Естественно было бы, чтобы литературная критика приходила здесь на помощь нашим молодым читателям».
      Необходимо прежде всего школьников систематически приучать к чтению критических произведений русских классиков революционно-демократического лагеря — Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Педагоги и воспитатели должны подбирать и рекомендовать отдельные статьи, отдельные разделы в работах великих русских критиков, сообразуясь с возрастом и подготовкой юных читателей. Необходимо также приучить юных людей пользоваться и современной критической литературой.
      Л. Игумнова в статье «Литературная критика и молодёжь» («Новый мир», № 12, стр. 181) приводит из своих бесед с учащимися десятых классов ответы на вопрос, читают ли они литературную критику: «Ответы последовали не сразу: кто говорит — нет, не читаю, кто — да, но мало, и все сошлись на одном: критические статьи читать по большей части трудно». К этому нужно добавить, что это ответы юных людей, оканчивающих школу, которые скоро станут студентами. Тем более трудны литературно-критические статьи для младших. Думается нам, что педагоги и воспитатели вправе предъявить справедливые требования к советским критикам, которые обязаны создавать серии популярных книг для школьников среднего и старшего возраста, где живо и увлекательно рассказывалось бы о советских писателях об основных произведениях, ими созданных, о художественных достижениях нашей яркой многообразной советской литературы. Создание таких книг популярной критической литературы было бы немалым вкладом в дело коммунистического воспитания юных советских людей.
      Знакомясь с тем, как юные люди судят об авторе и книге, мы должны коротко коснуться также и вопроса о типах юных читателей. Конечно, многое здесь зависит от характера и индивидуальности; есть индивиды увлекающиеся и легко воспламеняющиеся, но в то же время настойчиво идущие в избранном направлении и в чтении; есть быстро загорающиеся и так же быстро угасающие; есть дотошные и есть небрежные, поверхностные. Уже и среди юных людей вскрываются натуры целеустремлённые, которые и в чтении упорно идут вперёд, и есть люди момента и настроения, которые и в чтении находятся во власти своих чувств, и т. д. Было бы чрезвычайно увлекательно изучить типы юных читателей, но это выходит за рамки наших очерков. Укажем только, что в чтении и в своём отношении к книге и автору юные люди с большей непосредственностью, чем мы, взрослые, проявляют себя во всей полноте индивидуальных особенностей.
      Характеризуя типовые отношения юных читателей к книге и автору, отметим прежде всего тип так называемых «глотателей» книг. Это юные люди, по натуре жадные до книг. Книга даёт им пищу и для их воображения, и для их ума; они получают от чтения, от развёртывающейся при этом деятельности душевных сил и прежде всего своего воображения наибольшее удовлетворение; они живут в этом процессе.
      Необходимо отметить периоды подъёма и спада интереса к книге. Резкий скачок интереса к чтению у очень многих обнаруживается приблизительно к 13 годам, когда у юных людей возникает на почве половой зрелости крутой поворот к раскрытию своего душевного мира, самопознания, думы о своем будущем. Страстное увлечение чтением нередко сменяется через некоторое время резким снижением читательского интереса. Это естественная реакция, результат своего рода перенасыщенности материалом и самим процессом чтения. Педагогам и воспитателям в их теоретическом и практическом отношении к растущему человеку необходимо учитывать, что читательское развитие юных людей, их отношение к книге и автору проходит зигзагообразный путь; понимание этого избавит нас от многих ошибок.
      Юные читатели и сами подтверждают наличие таких периодов, когда они становятся «глотателями» книг. Вот двенадцатилетняя (V кл.) Соня Р. подчёркивает: «Дайте мне что-нибудь интересное-интересное... Я такая жадная до книг... Я ни к чему не жадная, а книг я столько наберу: и в библиотеке и у подруг». Коля М., 13 лет (V кл.), говорит: «Если бы мне дали все книги, какие есть в этой комнате, я читал бы и читал». Читает такой «глотатель» всё что подвернётся под руку. Так, Коля Т., 13 лет (V кл.), прочёл произведения Гайдара, Майн Рида, множество других книг, дошел до Толстого и взялся за «Короля Лира» Шекспира и жадно расспрашивал о дальнейших читательских возможностях. Девочка 14 лет (VI кл.) замечает: «Каждую свободную минутку занимаюсь чтением».
      Мы встречали — и не раз — «глотателей» книг, которые живут, как в угаре: читают дома, читают на переменах в школе, читают из-под парты на уроке. Подобный читатель неизбежно может на известный период ослабить своё чувство реальной действительности, так как он психологически начинает жить в своём особом, чтением навеянном мире, а реальные отношения представляются ему уже большей или меньшей досадной помехой. Тринадцатилетняя (V кл.) читательница с улыбкой констатирует: «Люблю читать — мама силком спать укладывает». Относительно Раи, 14 лет (VI кл.), библиотекарь говорит, что Рая «буквально глотает книги, судя по списку прочитанных ею произведений. Только за последние три месяца она прочитала 80 книг и 14 книг в читальне. А сейчас она затрудняется назвать особенно понравившиеся ей книги». Но Рая берёт слово и называет Твэна, «Овод», «Хромой барин» А. Толстого и т. д. Излишества в чтении, характерные для «глотателей» книг, бесспорно, явление такого порядка, с которым надо бороться, однако не методами запрета и принуждения, а чутко руководя всесторонним развитием интересов юных людей, создавая разумный противовес чрезмерным читательским увлечениям, направляя внимание юного читателя в область реально-жизненную.
      Всем известно, что рядом с пожирателями книг существуют нечитающие юные люди. Речь идёт здесь об отсутствии интереса к чтению, выходящему за пределы учебника и не продиктованному школьными требованиями, о юных людях, не читающих литературу по собственному почину. Объяснение этого явления надо искать в плохом воспитании, в неумелом руководстве развитием юного человека. Конечно, дети, обучившиеся грамоте, посещающие школу, не могут быть абсолютно чуждыми книге. Это юные люди, ещё не раскрывшие у себя вкуса к книге; часто социальные, семейные и различные случайные условия не склоняют к книге и чтению. Факт тот, что нечитающих также немало. По отношению к этим ребятам очень важно выдвинуть в подходящую минуту увлекательную для них книгу, которая вместе с тем была бы и живым откликом на их текущую жизнь. Так, война пристрастила многих ребят к чтению на почве интереса к «военной» книге.
      Среди начинающих или мало читающих особую группу составляют те, кто не читает, а все-таки идет в библиотеку и даже усердно берёт книги. У юных посетителей библиотеки в ходу в этом случае своеобразный термин «просмотрел». Так, Витя Ш., 13 лет (V кл.), часто сдаёт книги со словами «просмотрел», а затем оказывается, что он их не читал и не «просматривал». В беседе вскрывается, что он учится плохо, так как одновременно учится и прирабатывает на жизнь, хотя находится в семье, и всё-таки, несмотря на все свои трудности, чуть не через день идёт в библиотеку за книгами. Наблюдение над этими фактами показывают, что у юного человека живёт ясное сознание ценности книги и пользы чтения, он вместе с тем не хочет отставать от товарищей. Интерес у него есть и продолжает жить, но сил для усидчивого, систематического чтения, устойчивости не хватает; в итоге он до поры, до времени удовлетворяется хотя бы внешней своей причастностью к библиотеке и книгам. Наряду с увлечёнными юными читателями довольно часто встречаются подобные «попутчики», которые не читают книг, но усердно демонстрируют свой интерес к библиотеке. Эти «попутчики» ловят чужие оценки, ходовые фразы, удачные выражения, а потом пускают их в оборот. Лев Кассиль в повести «Дорогие мои мальчишки» описывает Лёшку Дулькова, который любил ввернуть какую-нибудь «форсистую» цитату, вычитанную из подписей под иллюстрациями. Так, он в неприятном для него столкновении со своим неумолимым бригадиром Капкой говорил: «Отец, отец, оставь угрозы!», но «Демона» никогда не читал.
      Часто, очень часто встречаются пропускающие. Это не только те юные читатели, которые не любят описаний, но это многие, которые не любят длиннот; у них внимание долго не держится, они легко отвлекаются; нередко это те, кто под влиянием любопытства заглядывает в конец книги, узнаёт, как и чем кто кончил, и дальше утрачивает интерес к книге. Так, Коля Н. (VII кл.), 14 лет, говорит о «Клубе любознательных»: «Да ну её! Я так, бегло просмотрел». Этот просмотр и недочитывание можно наблюдать у посетителей читального зала. Иногда сам читатель просто указывает на пропуски. Так, Люда С., 14 лет (VII кл.), сначала не хотела брать «Большую жизнь». Шкляра: «Нет, нет. Я про это не люблю». Но потом нерешительно взяла при условии, что, если не понравится, вернёт. Возвращая, говорит: «Да, правда, интересная книга. Я вот только письма её к сестре не все читала, пропустила кое-что».
      Близкую форму практических реакций на автора и книгу дают недочитывающие: это те, кого книга не увлекла, у кого не хватило терпения и настойчивости войти в сюжет книги, кому оказался труден язык и прочее; в этих случаях многие юные читатели без соответствующей читательской дисциплинированности бросают книгу. Это не мешает им иногда даже отвечать, что книга интересная. Так, Вася П., 13 лет (VI кл.), не дочитал «Орлёнка» Заречной; его приятель того же возраста, Ваня П., отозвался признательно о «Бронепоезде» Вс. Иванова; но дальше выяснилось, что у него не хватило терпения дойти до конца повествования, которое превысило способность понимания у этого юного читателя. Рассмотренные нами факты свидетельствуют, как важно избегать непосильного чтения и вместе с тем как существенно воспитывать читательскую выдержку и терпение и проверять юного читателя, хотя бы и в незаметной, естественной форме беседы. Надо учитывать, что нередко у юного человека есть интерес к чтению и желание, но они не настолько интенсивны, чтобы заставить его по собственному почину одолевать встречающиеся трудности и проявить необходимую активность. В этих случаях перспектива проверки, беседы, спроса, одобрения со стороны педагога, библиотекаря, родителей при умелом и осторожном отношении к интересам возраста может добавить тот стимул, который поднимет сам юного читателя на нужный уровень и поведёт его к добросовестному чтению.
      Очень существенные черты вскрывает явление перечитывания. Собственно оно и является настоящим показателем высокого уровня развития читательского интереса у юных людей. Повторное чтение любимых книг — обычное явление, и оно доставляет особое наслаждение потому, что юные люди с каждым новым прочтением всё глубже входят в книгу, ярче переживают описываемые события и судьбы героев. В этом есть и некоторый элемент своего рода радостной повторной встречи с любимыми героями и новый полёт фантазии. Сами юные люди часто отмечают значение повторного чтения. Так пятнадцатилетний (VI кл.) Серёжа В. восхищён «Отверженными» Гюго. «Второй раз читал во время войны; третий раз сейчас. Чем больше её читаешь, тем больше понимаешь и нравится. Раньше даже пропускал кое-что, а теперь уже ни одной строчки не пропускаю». В беседе библиотекарей и педагогов с учащимися седьмых и шестых классов (материалы методического кабинета) целый ряд читателей присоединился к Феде С., который сказал, что «книги надо читать несколько раз». «Вот я в деревне читал «Бежин луг», и мне не понравилось. А вот теперь опять прочёл, и мне было очень интересно». Конечно, перечитывание не всегда даёт одни и те же результаты, — многое зависит от возраста, от установки, от окружения. Так, мальчик Лёва Ц. в той же беседе указал: «А бывает и наоборот: маленьким прочтёшь что-нибудь и кажется интересно, а перечитаешь потом — и видишь, что теперь стало совсем неинтересно». Вигдорова «Четвёртый класс В» («XXXII год», альманах 2-ой) отмечает этот факт и приводит слова школьников: «Книга замечательная! Читал её пять раз!»
      Итак, повторное прочтение в основном направлено на углубление в содержание. Это видно из того, что им увлекаются особенно маленькие читатели и младшие, которые ещё не в силах сразу охватить всё произведение, даже если оно их восхищает. Когда я вместе с моими маленькими слушателями выбирал книги в библиотеке, часто они хватались именно за знакомые и на моё замечание, что мы это уже читали, удивлённо говорили, что они знают, что это интересная книга и, следовательно, её и нужно взять. Так мы снова уходили с «Коньком-Горбунком», со сказками Пушкина, Жуковского и так далее, перечитывали их с явным наслаждением и смаковали, предвосхищая уже знакомые ситуации, события. Всякий мой визит в семью с двухлетней девочкой, Леночкой Р., которой я рассказал «Сказочку про Олечку и катание с гор», сопровождался некоторое время тем, что маленькая хозяйка решительно отклоняла всякие новые предложения и требовала рассказа «про Олечку». Двенадцатилетний Коля К. (IV кл.) указывает: «Хорошие книги я читаю иногда три или два раза. Так я читал «Три мушкетёра», «Всадник без головы».
      Своеобразие отношения детей к автору и книге ещё далеко не изучено во всей его глубине. В частности, повторное возвращение юных читателей к увлёкшему их произведению представляет педагогически весьма многозначительное явление: оно открывает широкие возможности воспитания читателя, потому что при этом ребёнок не только воскрешает прочитанное, но углубляет своё понимание книги и, главное, становится способным изучать его, подойти к самостоятельным выводам и т. д. Именно это открывает возможность включить в орбиту внимания юного читателя и критические статьи, и историко-литературный обзор, потому что с повторным прочтением легко возникнут критические запросы, потребность в дополнительных пояснениях и опенке, потому что неизбежно приходят в сопоставление старые и новые впечатления, новые подмеченные факты, обороты речи, стиль и пр. Важной задачей для педагогов, родителей и воспитателей является борьба со всеми проявлениями поверхностного чтения, с пропусками и недочитыванием, с бессистемностью и случайностью выбора книг. Необходимо внимательно изучать читательские интересы детей и без насилия, однако настойчиво направлять их в сторону углублённого сознательного чтения. Необходимо приучать юных читателей глубоко проникать в содержание книги, сопоставлять его с жизнью, не только извлекать из книги познавательный материал, но и приучаться делать выводы, обобщения на основе прочитанного, т. е. на основе знакомства с теми или иными сторонами жизни, отражёнными в книге в доступной для юного читателя форме. Воспитывающее влияние книги на юных людей должно быть использовано полностью.
     
      18. РЕАКЦИИ ЮНЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ НА СТИЛЬ,
      КОМПОЗИЦИЮ И ВНЕШНОСТЬ КНИГИ
     
      Вникая в сущность интересов читателя, следует учесть некоторые психологические особенности того средства, которым воздействует на него писатель. Мы говорим о слове. Оно не только называет и просто обозначает, — оно способствует созданию образов — обобщений. Слово окрашивается определённым чувством, обретает добавочные оттенки и вызывает определённые эмоциональные читательские реакции. Слова живут вместе с человеком.
      Они изменяются с ходом истории. Содержание слов углубляется и расширяется по мере развития человека, обогащения опытом, знаниями, по мере обретения им способности сопоставлять и обобщать явления.
      Ясно, что речевая форма у юных читателей должна вызывать не одинаковые реакции в различные периоды их жизни. Понимание слов углубится, когда юные люди вырастут и разовьются. Поэтому реакции юных людей на художественные качества прочитанных произведений и оценка литературного языка книг представляет существенный интерес.
      Совершенно ясно, что осознание таких сторон произведения, как язык, стиль, образность и так далее, требует от читателя соответствующей зрелости и культуры. К юным людям не следует подходить с чрезмерными ожиданиями, искать у них зрелых эстетических суждений, однако надо помнить, что юные читатели не проходят мимо художественной стороны произведения и явственно на неё реагируют. Книга должна вести, воспитывать юного человека как своей идейной содержательной стороной, так и своим языком, стилем, формой, прививая детям и юношеству чувство стиля, литературно-эстетический вкус. Надо не забывать лишь, что форма должна быть доступной для юных читателей. Очевидно, что здесь необходимо избегать двух опасностей: с одной стороны, элементарщины, примитивности или хотя бы некритического приспособления к незрелым вкусам ребёнка и снижения литературно-художественного уровня, а с другой стороны, неоправданной сложности, эстетских и формалистских выкрутас, что может стать непреодолимым препятствием к пониманию книги читателем. Все мы хорошо знаем по собственному опыту, как часто книги оказываются трудны для восприятия юных читателей, когда стиль их характеризуют длинные периоды, и ясность и простота приносятся в жертву псевдо красивым оборотам, когда создаётся ненужная языковая сложность. Вместе с тем в книгах остаются уже отжившие, архаические слова, забытые и взрослыми, незнакомые юным людям. Нередко бросается в глаза засорение нашего прекрасного и такого богатого русского языка введёнными без всякой нужды словами иностранного происхождения, совершенно непонятными и чуждыми нашим детям. Встречаются книги, в которых речь пестрит словами, вполне доступными местным людям, но диковинными для всех других. Так, у Яковлева в его книге «Тайна саратовской земли» встречаются слова «скучливо», «хмурь», «запружал», «ярь», «барит» и т. д. Необычные и недоступные для юных читателей слова можно найти даже у такого художника, каким является Пришвин. Всё это, конечно, затрудняет понимание и снижает читательскую реакцию. Осложнение вносит также не всегда осторожное пользование образами и переносными выражениями. Так, по словам сельского лектора (Вальгардт-Слуховской) в старой деревне слова «таким образом» были поняты как «такой иконой»; заглавие «Как плуг воду даёт» привело к тому, что книжку не хотели брать, мотивируя это тем, что «крестьянину некогда тратить время на пустяки и бестолковые книжки, — какую же воду может дать плут!» Можно назвать очень удачные книги, в которых тем не менее встречаются языковые ухищрения и сложности, какие проходят мимо юных читателей, не воспринимаются ими; эти ухищрения представляют собой порох, потраченный недостаточно эффективно. Так, в книге Кассиля «Дорогие мои мальчишки», уже подвергшейся критике юных читателей, имена героям даны, так сказать, неспроста. Таковы Ходуля, король Хорохор, Ветрочёт, Жил-да-был, Амальгама и пр. Наши наблюдения показывают, что эти слова в их сатирической тенденции не доходят до читателей. Мало значения имеет также и игра слов: как, например, король, выдувающий мыльные пузыри, как предложение короля героине стать его «придворной ветренницей», и т. д. Игра ума, не имеющая глубокого содержания, порождающая лишь завитушки стиля, обычно детьми отвергается, как недостаточно серьёзная; они её не принимают во внимание, ибо это просто пустячки.
      А между тем юные читатели очень чутки как к языку, так и к стилю произведения; до и то и другое для них не имеет самодовлеющего значения, а воспринимается всегда лишь в тесной связи с содержанием, что снова убедительно подчёркивает реализм и жизненность литературных требований наших детей. Они всегда ищут за стилем содержание, ради которого и обращаются к книге. Так, Миша С., 13 лет (V кл.), отмечает у Островского «Как закалялась сталь»: «Язык очень понравился, — просто, ясно описано; события развёртываются понятно». В этом звучит серьёзное предупреждение всем пишущим: не увлекаться чрезмерной витиеватостью и не жертвовать простотой и ясностью ради литературных «красот».
      Это не значит, что надо идти по пути упрощения формы произведения; речь идёт о том,, чтобы и в языке и стиле не отрываться от идейного содержания. Юные читатели очень чутко подхватывают удачные образы и выражения. Мы уже приводили пример даже у младших своих слушателей, как без всякого намёка с нашей стороны дети сразу схватили из «Бедность не порок» Островского стержневую реплику: «Шире дорогу! Любим Торцов идёт!» — и потом долго повторяли её при случае. Пятнадцатилетняя (VII кл.) читательница даже выписала себе на память фразу из «Как закалялась сталь»: «Биться в одиночку — жизни не перевернёшь». Вася Ш., II лет (IV кл.), отвечает: «Хорошо оканчивается «Гремячая башня» Катерли. Бабушка говорит: «Не надо закрывать дверь. Пускай все смотрят, как наша Армия освобождает нашу родную землю». Но во всех этих случаях меткая фраза является воплощением основной мысли произведения, запоминающейся выразительной формулой, идейным обобщением.
      Необходимо отметить, что восприятие образов и метафорических выражений даётся детям не сразу. Но и здесь есть свой, обычно незамечаемый путь развития: юные читатели начинают с малых сопоставлений, с близких и доступных в пределах их реального опыта. Так, моего слушателя (в 7; 6 л.) не затруднил образ «появились в волосах серебряные нити», и он без затруднений пояснил, что речь идёт о седине. Когда я после чтения басни «Стрекоза и муравей» спросил Валю (5; 11) о ком тут идёт речь, ответ был сначала, конечно, «про стрекозу», но, когда я указал на то, что ведь стрекоза этого читать не может и не будет и что, следовательно, тут идёт речь ещё о ком-то, мой собеседник пояснил: «А это про людей, которые лентяйничают». Девятилетняя второклассница Люда М. уже дала более полное объяснение значения басен Крылова: «Крылов через зверей показал недостатки людей».
      Характерно для юных читателей отрицательное отношение к шероховатостям стиля, которые они сразу же подмечают. Так, например, они легко подмечают повторения. С этим не надо смешивать увлечение детей повторами, которые вытекают из сути жанра, стиля, характера произведения, как, например, в сказке повторяющиеся «долго ли, далеко ли», или «скоро сказка сказывается», или припев в песне и т. д. Но юные читатели не любят повторений, стилевых или сюжетных, там, где они ничем не обоснованы, а тем более, где они прямо мешают. Саша Р., 11 лет, редактировавший классную газету и писавший статью для неё, стремился избегнуть двукратного повторения одного и того же слова в двух соседних фразах: «Некрасиво как-то! Помоги, пожалуйста». В игре в сочинения собственных «сказочек», проводившейся в целях опыта практиканткой Пшеничной, один из маленьких участников игры пользовался каждым случаем, чтобы ввести в своё повествование образ таинственной «пограничной собаки Димки», очевидно, поразившей его воображение в чьём-либо рассказе. Но приятели-дошкольники» участники состязания, категорически запротестовали: «Да ну тебя! Ну, ты опять со своей Димкой!» И сконфуженный автор замолчал, видимо, понимая, что его композиция неудачна.
      Встречается у детей нередко и ясно выраженное эстетическое чувство: они прямым образом откликаются на красоту выражения. Саша Р. (9; 6) с чувством читает стихотворение Никитина; слышно, — чувствует ритм, отдалённо улавливает общее настроение и смысл; объяснить ничего не может, но говорит, что это «звучит красиво». На это Валя Р. (7; 7) подаёт реплику: «Я тоже ничего не понял; но это очень красиво. Стих, рифма — и всё такое!» На чтении этим же детям Одиссеи я не раз убеждался, как легко они схватывали размер и общий тон Гомера; оба, расшалившись, упражнялись в пародировании ссоры Агамемнона с царями в духе таких переделок, как «Пьяница ты, Агамемнон богоравный! Толстая харя ты, царь несравненный!» Не раз нам приходилось констатировать, что увлечённые творчеством великого Пушкина дети пытались укладывать своё примитивно скомпанованное содержание, «сочинение», в явно навеянные им любимым писателем формы и размер. Вот четырнадцатилетний ценитель Чехова говорит, вспоминая рассказ «Письмо дедушке на деревню»: «И как это хорошо написано: «Воздух был чист и прозрачен», «деревья, посеребрённые инеем, избы...» Ваньку Жукова я знаю напамять». Интересно, что даже малыши, начиная свою собственную «сказочку», заботливо рисуют предварительно определённую внешнюю обстановку, подражая сказочным образам: «Жили-были»... или «Вот в дремучем лесу стоял домик. Такой совсем небольшой». У старших, с 15 лет приблизительно, мы нередко находим прямые указания на внимание к стилю и языку. Так, Володя Э., правда, несколько «умничающий», как говорит знающая его библиотечная сотрудница, отмечает, что в отношении языка «Асанов даёт лучше, Асанов работал над языком». Если даже видеть в этом отзвук уроков литературы, то и тогда этот голос всё-таки звучит уже не по-детски, а в нём чувствуется приближение к вкусам и требованиям взрослого человека.
      Несколько особняком стоит интерес юных читателей к стихам. В них также обнаруживается своеобразное противоречие: юные люди живут повышенными эмоциями, они очень чувствительны к ритму, они приподняты, они любят красоту, музыку, пение; но они, в общем, не так уж сильно увлекаются стихами. Чрезвычайно характерно то, что по нашим данным почти 25% наших юных собеседников указали, что они пробовали свои силы в писании стихов; при этом часть, без сомнения, ещё постеснялась признаться в этом, так что реальное число «поэтов» больше. И в то же время эти же юные люди отмечают, что стихи не читают или любят только слушать, когда их читают вслух. Этот характерный факт отсутствия увлечения стихами отмечают и наши сотрудники, опытные библиотекари.
      В отзывах юных читателей то и дело встречаются указания, что они стихи читать не любят. Есть и такие, которые, как четырнадцатилетняя (VI кл.) девочка Ира, говорят: «Стихи люблю, но мало читаю. Стихи читаю только те, что задают». На конференции читателей учащихся московских школ (материалы методического кабинета) слышались голоса: «Стихи? Я не читаю», «Очень редко», «Смотря какие стихи. Вот «Демон» Лермонтова. Вот это стихи!» Но тот же читатель не дал положительного ответа о своём отношении к чтению стихов. Совершенно естественно, что среди юных читателей встречаются отдельные лица, которым в семье уже привили вкус к поэзии и стихотворной форме. Но мы в данном случае говорим о массовой господствующей черте: влечение к чтению стихов у юных читателей в общем слабо.
      Поэтическая форма предъявляет более сложные требования к читателю и по расстановке слов, и по использованию образов, и по требованиям к мысли и вниманию; она, в общем, более направлена внутрь, психологична, чем описательна, внешня. Её трудно понимать; она, прежде всего, требует известной эмоциональной тонкости, которой ещё нет у детей. Нужно отметить, что увлечение стихотворной формой, стихами имеет свои периоды.
      Интересно, что стихи находят заметный живой отклик у малышей, дошкольников; они с удовольствием слушают стишки и очень легко заучивают их. Но в этом случае их ведёт не столько смысл, до которого они большей частью доходят только смутно, если он не предельно прост, а главным образом рифма, ритм, — это можно видеть по всем проявлениям детей: они часто не просто декламируют, но при этом дирижируют, подчёркивают ритм движениями, танцуют. Это, прежде всего, прямое наслаждение ритмом, хотя и подкреплённое соответствующим текстом, а отчасти и картиной; подкупает складность. На ритм надо смотреть, как на большой жизненный фактор; ведь ритм нормально существует везде: и в нашей ходьбе, и в нашем дыхании, и в пульсации крови. Ритм — закон жизни, и нет ничего удивительного в том, что ритм так влечёт детей. У младших школьников и подростков до 13 лет в среднем намечается заметно иное отношение к стихам; в этот период юные люди нередко перестают ими увлекаться.
      Новый подъём интереса к стихам проявляется уже тогда, когда юный читатель вступил в период полового созревания, когда он почувствовал в себе будущего мужчину или женщину. Теперь начинается большой эмоциональный подъём, и прорывается потребность стихотворного выражения своих чувствований. Вполне понятно, что и здесь говорит потребность в повышенных красках, в своеобразной героике чувствования, лирике грусти или, наоборот, подъёма, восторга и ликования. Здесь особое место занимают чувства «непонятости», любви, дружбы, героики. Любят «Мцыри», образ Ленского, увлекаются поэмой Руставели «Витязь в тигровой шкуре», мужественными стихами поэта-революционера Маяковского. Однако и в этом возрасте господствующее место в читательских интересах юных людей занимает проза. Причину, очевидно, надо искать в том, что всё же стихотворная форма открывает меньшие возможности отдаться с присущей юности непосредственностью участию в рисуемых воображением картинах жизненной борьбы, приключений, героики. Поэзия требует слишком много внимания к форме; это ещё не по силам юному человеку. Внимание к эстетической стороне произведения нужно ещё воспитать у него.
      Переходя к вопросу о реакциях юных читателей на внешность книги, нужно сказать, что она в соответствии с психологией юных людей должна играть для них существенную роль. Они прежде всего ищут наглядности. Мы уже подчёркивали уважительное отношение их к печати: напечатанное вызывает у них доверие, и от детей можно постоянно в сомнительных случаях слышать ссылки на то, что «ведь это напечатано». Вполне понятно поэтому, что внешность книги должна прежде всего говорить об её добротности, правильности, а следовательно, надёжности. Она должна быть красива, опрятна, с хорошим чётким шрифтом и т. д. Там, где старшие с досадой прямо говорят, как пятнадцатилетняя (VII кл.) девочка: «Оформлена книга недостаточно хорошо», младшие тоже не остаются равнодушными к внешности книги. Так, одиннадцатилетний (IV кл.) Боря С. считает: «Когда книга нарядная, её интереснее читать. Картинки помогают лучше разобраться».
      Само собой разумеется, чем читатели меньше, тем им больше импонирует большая книга; у них чувство подъёма, как будто в роли читателя большой книги они и сами становятся значительнее, взрослее. Но здесь вскрывается снова характерное противоречие: если .повествование их заинтересовало, они жадно справляются, сколько ещё осталось, чтобы убедиться, что ещё имеется достаточно интересного материала. Вообще же в требовании большой книги речь идёт о величине в прямом смысле этого слова, а читать объёмистые произведения они ещё не склонны, да и не могут по всем возрастным свойствам своего внимания и мысли. Способность к сосредоточенности, к напряжению мысли у них ещё не выработана. Но эта сосредоточенность возникает на почве увлечённости, когда книга захватывает своим содержанием. Я указал как-то моим маленьким слушателям на то, что рассказ «Беспокойный адмирал» Станюковича длинен; мои слушатели удивились, так как в применении к Станюковичу, увлёкшему их, это был аргумент против меня и за чтение. Когда я указал на то, что 8-я песнь Одиссеи слишком объёмиста, чтобы читать её в данный момент, мои слушатели 6—8 лет хитро рассмеялись: «Ну, нет! Ишь ты какой!» Когда речь пошла об очень интересной для детей книге, мои слушатели попросили показать, какая она, внимательно поглядели и сказали.- «Хорошо. Большая. Очень хорошо» (младший); «Хоть бы ещё побольше таких книг» (старший). И тем не менее, естественно, у них утомление наступало сравнительно много быстрее, чем у старших. Получив в подарок шесть томиков Пушкина, оба читателя пришли в неописуемый восторг; каждый том тщательно и любовно рассматривался, но прежде всего было отмечено.- «И в каждом томе даже больше 500 страниц! Во!» У старших, как у пятнадцатилетнего Юры, нередко вырывается сожаление, когда заканчивается интересная книга: «Когда прочитал последнее слово, мне стало жалко, почему она так мала». Малые рассказы, как предмет прямого интереса, обычно фигурируют лишь у старших, а младшие склонны запасаться большими, объёмистыми книгами, хотя и не способны долго сидеть над ними. Двенадцатилетний (IV кл.) Вова Т. выразил довольно общую тенденцию, пояснив: «Я люблю толстые интересные, большие книги»; его сверстник сказал: «Только чтобы большая и интересная».
      Бросается в глаза влечение юных читателей к новой по внешности книге; она влечёт их, как своего рода ещё неизведанная страна. Естественно, их привлекают хороший переплёт и обложка. Четырнадцатилетний (VI кл.) Митя X. в отношении «Молодой гвардии» высказывает пожелание: «Обложку надо было сделать из коленкора и дать хорошие иллюстрации». Значение хорошей обложки отмечают многие читатели 13—14 лет. У младших мы таких замечаний не встречали. С. Марейн отмечает интересные высказывания самих учащихся: «В моей беседе с учениками один из школьников, Лёля Д., 11 лет, заявил: «Я люблю красивую книгу; её хорошо и в руки взять, её хочется прочитать; иногда книгу только подержишь в руках — и уже кажется, что ты её читаешь, а вот когда в книге плохая бумага, слепая печать, плохие картинки, такую книгу не хочется и читать».
      В отзывах юных читателей слышится дружная просьба снабжать книги иллюстрациями. Последние являются 192
      безоговорочным предметом интереса юных люден, это и понятно: чем более юн читатель, тем больше иллюстрации-картинки способны направлять его представление в нужную сторону и тем больше они помогают его пониманию содержания книги. Нередко мы находим у юных читателей старшего возраста предложения изменить обрисовку героя. Так, ученик 7 кл., шестнадцати лет, обращаясь к книге Вершигоры «Люди с чистой совестью», указывает на своё недовольство изображением Ковпака; он дан на вкус молодого читателя с некоторым юмористическим оттенком, а Ковпак — подлинный герой и командир. Это относится к автору книги, но подобные требования предъявляются и к иллюстрациям, основной задачей которых, с точки зрения юных читателей, является правильное выявление духа и смысла образов героев. Тринадцатилетняя (V кл.) Инесса считает: «Хорошую иллюстрацию посмотришь и сразу видишь, какой образ Павла и Жухрая». Тринадцатилетний (V кл.) читатель считает, что в «Как закалялась сталь» мало картинок: «Если описывается, чтобы главное было на картинке». Другой, 13 лет (V кл.), Володя У., желает: «О внешности книги я хочу то, чтобы в ней было много картинок». Третий пишет: «На мою долю досталась книга, в которой почти нет иллюстраций, а хотелось бы видеть настоящие портреты героев; а то смутно без них представляешь лицо героя».
      Мы должны отметить, что вопрос об иллюстрациях в книгах для детей ещё научно не разработан, в силу чего существует полная неясность, какой они должны быть величины, какой расцветки, теневые или красочные, в какой дозировке полезны иллюстрации, — всё это пока ещё решается художниками и издателями чисто эмпирически, случайно. А между тем воспитательное значение вопроса об иллюстрациях в детской книге огромно. Внешность книги для юного читателя своего рода «врата» в содержание.
      Особенное значение следует придавать первым книгам, которые попадают в руки маленького читателя. Эти книги должны обладать привлекательностью. Маяковский (собр. соч., т. XII) в своей автобиографии пишет: «Первая книга. Какая-то «Птичница Агафья». Если б мне в то время попалось несколько таких книг, бросил бы читать совсем. К счастью, вторая — «Дон-Кихот». Вот это книга! Сделал деревянный меч и латы, разил окружающее».
      Значение оформления книги предстанет перед нами вс всей его существенности, если мы учтём, что дети и подростки — ярко выраженные реалисты; для них внешность книги — первый и весьма влиятельный психологический проводник; его с педагогической точки зрения надо использовать во всей полноте. Это в первую очередь требует от издательств пристального внимания к привлекательному оформлению книги, это даёт полезные указания и автору, и библиотекарю, подчёркивая, как важно само «одеяние» хорошего произведения.
     
      19. О ВОСПИТАНИИ ЮНОГО ЧИТАТЕЛЯ
     
      Изучение психологии юного читателя не может по самой своей сути превращаться в замкнутую теорию; оно необходимо ведёт в каждом своём положении к практике и соответствующим педагогическим выводам. Все обнаруженные здесь закономерности имеют двоякое значение: они констатируют, а в то же время указывают, слагаются в требования. Конечно, психология от этого ещё не становится педагогикой; она открывает перспективы для построения соответствующей методико-педагогической системы, для соответствующей практики. Это следующая очень важная задача вполне самостоятельного значения. Тем не менее мы в заключение попытаемся наметить некоторые практические перспективы воспитания юного читателя.
      Приучить к чтению и дать нашим детям хорошую высокоидейную книгу — это значит дать в спутники жизни надёжного и очень хорошего товарища и друга. Нет нужды говорить о том, сколько юных людей книга подготовила к жизни, скольких она направила на путь истины, скольких уберегла от падения и ошибок, сколько получили от неё радость и утешение. Когда нам удаётся подвести юного человека к хорошей книге и приохотить его к чтению, это значит, что мы добились большого успеха с далеко идущими воспитательными следствиями.
      Возлагая свои надежды на книгу, мы не должны ни на одном этапе нашей работы забывать о том, что книга может иногда приводить даже к полному преображению духовного облика человека (а таких фактов можно указать много) — к подлинному перелому, к переходу в новое качество. Это не должно обманывать нас на тот счёт, что подобному революционному акту предшествует обычно весьма существенный подготовительный процесс. Совершенно естественно, что педагогу необходимо заботливо создавать основу для духовного роста и развития юного читателя; полагаться здесь следует на длительное воздействие и не ждать от одной-двух книг радикальных перемен; чтение и книга постепенно накопляют у юных читателей соответствующие стремления, моральную и умственную энергию. Заметный результат может раскрыться лишь много времени спустя в виде резкого и как бы неожиданного скачка в развитии юного человека. Так, на наших глазах рос и развивался мальчик, который был в 12—14 лет очень неглуп, темпераментен, с правильными нравственными взглядами и чутьём, с очень отзывчивым сердцем; он упивался чтением; но всё это как-то оставалось теоретическим, разряжалось «впустую» — у него одновременно шли на практике моральные промахи за промахами, он в этой полосе своей жизни оставался, как про него шутя говорили, «рабом своих страстей». Но пришла пора, и у мальчика стали раскрываться плоды прежней читательской и воспитательной работы, он быстро и резко стал выравниваться и в своём поведении наводить порядок.
      Воспитательное действие книги и чтения имеет ещё и другую сторону, которую также чрезвычайно важно учитывать; действие это сложно, комплексно, и часто очень трудно установить, какой своей стороной книга разбудит живой интерес у читателя, на что именно он по всем своим данным откликнется более действенно.
      Вполне понятно, что воспитателю надо крепко держаться основного педагогического требования; ему необходимо опираться на собственные интересы юных читателей. Воспитатель обязан не только дождаться такого момента, когда у ребят загорится интерес, раскроются сопереживание и вчувствование, без которых о влиянии чтения и книги говорить безнадёжно, но и создавать эти интересы, направлять их. Если уже в обучении, в урочно-школьной работе, где каждый шаг учащихся контролируется так или иначе педагогом, требуется наличие интереса как двигателя умственного развития, то тем более насущно он необходим в том свободном отношении к книге, о котором мы говорим в данном случае. Только на почве возникшего, разгоревшегося интереса начинает развёртываться сложная душевная жизнь юного читателя. Из этой основы возникает тот действенный фактор, в котором воспитатель заинтересован особенно, — желание юного человека подражать положительным героям. Конечно, интерес не только начало, он вместе с тем является и следствием; нередко, взявшись за книгу без особого влечения, наш читатель постепенно заинтересовывается и может даже сильно увлечься книгой. Но педагогический принцип остаётся тем не менее в силе: надо опираться на подлинные живые интересы юных людей. Только на этой основе идёт постепенное углубление и разрастание того плодотворного взаимодействия, в какое при чтении должны вступить друг с другом ум, чувство и воля читателя. Интерес вот та почва, на которой вызревают взгляды и стремления юного человека, настоящие убеждения. Чтение всегда должно) давать оптимистическую перспективу, должно раскрывать подлинные возможности предстоящей жизни юным людям. Белинский в своё время писал: «Молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений:*.
      Таким образом, всё направляет наше внимание на То, каким должен быть материал чтения и как надо им пользоваться; важно дать юному человеку хорошую, высокоидейную книгу, но не менее существенно пробудить желание прочесть её, а главное, активизировать её влияние.
      Поскольку речь идёт о литературе, надо всемерно добиваться, чтобы в руки юного читателя попадали действительно художественные произведения, правдивые, жизненные. Педагогическое значение художественности заключается в том, что она способствует выработке убеждения; убеждение вырастает на почве твёрдой, несомненной фактичности, ясной логики, глубоко жизненного, правдивого и яркого изображения жизнеутверждающей перспективности — всего того, что в образной форме всегда даётся в подлинно художественном произведении. Именно это заставляет предпочитать для ребят литературу высокого качества, которая уже завоевала общенародное признание. Естественно, что юные читатели должны питаться не только классической, старой литературой; мы не раз подчёркивали, что они живут своей современностью, и мы кровно заинтересованы в том, чтобы не только не порывать и не ослаблять эти связи, но и всемерно культивировать их. Мы говорим не о времени возникновения того или иного литературного произведения, а о его направлении, духе. Так, в наше время, наряду с изучением классической литературы, основным руслом чтения должны явиться как с идейной и художественной, так и с воспитательной точки зрения произведения социалистического реализма. Особенно ревнивым у педагогов должно быть требование идейности при выборе произведений для юных читателей. С безидейностью необходимо вести самую решительную борьбу, изгоняя её из сферы чтения у юных читателей во всех её видах. На этот путь зовут нас, в сущности, и сами наши дети, которые, как мы видели, не просто воспринимают образы, но и предъявляют к ним определённые моральные и нашим социальным укладом выдвинутые общественные требований. Произведения, созданные на основе метода социалистического реализма, тем) более воспитательно действенны, что, как мы видели, это направление вполне гармонирует с жизненными интересами самой юности. Существенно также, что литературное воздействие здесь будет идти рука об руку с воздействием самой нашей советской действительности. При такой созвучности легче всего развернуть выполнение важнейшей воспитательной задачи — выработки передовых коммунистических идеалов у нашей молодёжи.
      Воздействие книги на юного человека нельзя рассматривать как механический процесс передачи известной суммы идей, мыслей, знаний. В общении читателя с книгой мы обнаруживаем сложное, ^двоякое взаимодействие: с одной стороны, книга и чтение помогают юным людям ковать и определять свои идеалы, а с другой стороны, само читательское восприятие и переживание определяется теми идеалами и взглядами, которые юный читатель принёс с собой из действительности. Влияние книги не имело бы никакой цены, если бы оно не опиралось на формирующийся и непрестанно растущий, развивающийся жизненный опыт ребёнка, т. е. без проверки практикой. Вместе с тем взгляды, идеалы юного читателя, почерпнутые им из окружающей действительности, часто ещё не осознанные при обращении к книге, начинают обогащаться, продумываться, получают подкрепление и обретают устойчивый, постоянный характер. Так вот может случиться, что юность придёт к книге, как тринадцатилетняя наша читательница, с горячей уверенностью: «хочу быть обязательно из ряду вон выходящим человеком, кем именно — ещё не решила», и только настойчивое размышление, проверка этих стремлений в опыте реально-жизненном и читательском поможет ей определить свой путь. По существу юные читатели в подавляющем большинстве приходят к книге именно с такими туманными ожиданиями. Они ждут от жизни чего-то большего, стремятся к великим свершениям, но ещё не знают, в чём они будут заключаться, и вот книга становится одним из мощных средств для раскрытия жизненных перспектив, являясь для юного читателя поводом для размышления о жизни и своём в ней месте.
      Часто юный человек с каждой новой увлёкшей его книгой начинает чувствовать себя новым человеком; сегодня он видит свою путеводную звезду в Павке Корчагине, завтра он горит стремлением следовать за Олегом Кошевым, Серёжкой Тюлениным, потом его увлекает образ какого-нибудь победителя недр, совершающего трудовые подвиги во славу своей Родины, и так далее, и было бы очень тяжёлой ошибкой, как это часто встречается в действительности, ставить в упрёк эту неустойчивость: это не что иное, как своеобразное и очень ценное примеривание. Конечно, есть натуры, которые очень рано и спокойно нашли себя; большинство же, и притом как раз больше всего люди с повышенными способностями, проходят через подобные искания; они длительно выбирают, прежде чем им раскроется их настоящий путь. Высказывание четырнадцатилетней (V кл.) Веры М. характерно для наших юных людей. Вера М. говорит о себе: «Думала о многом, кем быть, и всё думаю, но не решила — хотелось бы быть всем». Советская действительность открывает советским юным людям такие грандиозные возможности разнообразного приложения своих творческих сил, что вполне становится понятным жадное желание «быть всем».
      В отличие от школьного учебного чтения по заданиям, внешкольное должно сохранить свой основной характер свободного отношения к книге. Здесь необходимо решительно отказаться от всяких форм) механического принуждения: они не только ничего не дают, но приносят вред. Для воспитательного воздействия открывается другой широкий и очень действенный путь, путь чуткого, осторожного руководства, совета, создания новых интересов. Сами юные люди часто ещё не знают в точности своих подлинных интересов и плывут по воле ветров. Как правило, они очень охотно идут за рекомендацией, если она в их глазах достаточно надёжна и оставляет им достаточный простор для удовлетворения своих индивидуальных стремлений. Для такой рекомендации, конечно, прежде всего нужно широкое и глубокое знание литературы, а также внимательное изучение юного читателя. Необходима также полная ясность в тех решающих идейных принципах, на основе которых будут производиться выбор и рекомендация соответствующих книг.
      Коренной принцип в отборе литературы для юных людей, который мы здесь должны отметить, это идейная связь с современностью. Изучение психологии юных читателей убеждает нас в том, что их интересы стоят в самой живой связи с великими событиями современности, и переживаемая нами эпоха социального и экономического переустройства, борьба нашей страны за коммунизм находят у юности живейшие отклики. Советские дети интенсивно живут общей жизнью со всей страной. Они непосредственно откликаются на великие события, происходящие в их социалистическом отечестве. Высотные полёты в стратосферу, путешествие на северный полюс, льдина, дрейфующая с группой учёных в океане, — всё это владело умами юных людей в мирный период строительства. Позднее их захватила и победила героика Великой Отечественной войны, а в наши дни волнуют проблемы подготовки к переделке климата, наступления на засуху и многие другие грандиозные события окружающей действительности. Нельзя также забывать, что дети наши являются часто не только свидетелями, но и участниками, в меру своих сил и возраста, больших общественных дел и начинаний Советской страны. Попытка отгородить детей от современности на основании биологизаторских псевдонаучных теорий не только порочна, но и заведомо обречена на провал. Интерес юных людей к современности является тем критерием, с каким они обращаются и -в прошлое, с каким изучают все стороны жизни. В непонимании этого и заключалась ошибка тех, кто пытался, например, вести детей в чтении по биогенетическому закону — через все формы литературы в той последовательности, как они возникали в истории человечества. Дети страдают и опустошаются на этих путях. Большею же частью они неудержимо выходят сами, собственными силами на правильную дорогу.
      Этот принцип связи детского чтения с современностью и своей эпохой непосредственно сочетается с другим важнейшим требованием возрастного соответствия. Это требование, казалось бы, является общепризнанным. Но нужно сказать, что и здесь мы допускаем ошибки, забывая, что возрастные интересы не отграничены точными пределами друг от друга, а чрезвычайно текучи и допускают всякого рода индивидуальные отклонения. Важно учитывать также, что юные люди, естественно, стремятся выйти из рамок своего возраста, что они целиком повёрнуты в своих интересах к будущему. В этом отношении является грубой ошибкой замыкать различные читательские возрасты в строгие границы определённых видов литературы, как, например, младших в сказку, средних в робинзонаду и так далее, чего требуют многие зарубежные психологи (Бюлер и др.). В основу теории буржуазных исследователей положены порочные идеалистические принципы изучения ребёнка. Эти теории должны быть беспощадно отвергнуты, иначе они приведут к отрыву от жизни, к потере влияния руководителей на юного читателя.
      В своём! развитии юность готова идти вперёд на всех парусах. Мы, зрелые, пожилые люди, хорошо знаем, как с возрастом меняется оценка времени и темпа. Если нам кажется, что дни бегут быстро и «не оглянешься», как время успевает напудрить голову и ты становишься стариком, и мы как бы стремимся задержать время, то у детства и юности—обратная тенденция: для них годы идут долго, медленно, и они нетерпеливо стремятся подогнать время, чтобы стать взрослыми, т. е. полноценными деятелями. Это стремление может иметь свои крайности и привести к нарушению важного психолого-педагогического закона, требующего, чтобы на каждой ступени своего развития юность вызрела и взяла всё, что ей полагается по возрасту. В чтении необходимо знать строгую меру, не тормозя и не стесняя стремлений ребёнка, не слишком торопить, но помогать юному читателю полностью й всесторонне освоить новый материал. В области духовной культуры скороспелки оказываются большей частью непрочными и неполноценными. В частности, не следует детей торопить к серьёзной литературе, не следует мешать им наслаждаться в чтении шуткой, юмором, занимательностью и т. д. Это диктуется здравым отношением к возрастным потребностям; нередко они досадны с точки зрения взрослых, но имеют свой смысл, своё положительное значение в развитии детей. Нельзя забывать, что в чтении юность находит важную возможность дать вы-ход, разряд известным своим потребностям. Юный человек по своей природе и в чтении является не только Потребителем, но и деятелем; он и познаёт жизнь с помощью книги и участвует в ней своим активным сопереживанием героям, своеобразным соавторством с писателем с помощью бурлящей фантазии и воображения, которые позволяют юному человеку не столько созерцать Изображаемую действительность, сколько чувственно^ эмоционально проникать в неё.
      Недостаточно рекомендовать книги, надо ещё уметь организовать для чтения их досуг. Конечно, юные люди в большинстве своём рвутся к чтению и находят для Него время. Но всё-таки нужно иметь в виду, что нередко Школьные, семейные обязанности и читательские потребности приходят в Столкновение. Очень важно, чтобы по семьям и частью по школам перестали смотреть на свободное чтение, как на своего рода роскошь, как на «пустую трату времени» («ты лучше бы взялся за учебник»). Надо юного питателя, где можно, оградить соответствующим разъяснением от помех и вредных попрёков. Надо оградить их досуг и дать возможность пополнять свои знания внешкольным чтением.
      Совершенно ясно, что для правильного использования чтения нужно всячески стимулировать у юного читателя волю к углублению в книгу. Чтение не должно быть скольжением пр внешне «интересным» событиям. Надо приучать юного читателя искать и находить материал для размышления, оценки, чтобы у него являлось желание обсудить содержание прочитанного, желание прочесть пли послушать критические замечания и т. д. Это отнюдь не ведёт к борьбе с занимательностью, которая весьма важна в воспитательном отношении. Нужно только постепенно прививать юным людям понимание того, что занимательностью не исчерпывается значение книги. Библиотекарь, родители, воспитатель могут уже с детства стимулировать у юных людей навык обращаться к книге по всяким подходящим поводам. Гарин в «Детстве Тёмы» правильно отметил, что дети далеко не сразу осмысливают значение книги и чтения, как мощного источника осведомления во всех отношениях.
      Проблема сближения юности с книгой на современном уровне культуры — это проблема необходимого жизненного, идейного вооружения юности. Помощь юным читателям со стороны руководителей может осуществляться по-разному. Плодотворным является соревнование; всем известно, сколько ребят идут в библиотеку вначале только потому, что туда пошли их товарищи и отставать они не хотят. Можно это товарищество и соревнование использовать и при обсуждении книг, при углублении в их содержание («кто лучше скажет», «кто лучше, правильнее понял»). Мне в роли чтеца, как указывалось выше, не раз приходилось с успехом использовать этот приём с младшими детьми обычно это давало хорошие результаты, повышалось внимание, мысль у малышей деятельно работала. Иногда я прибегал к методу прерванного рассказа: в самом волнующем месте я останавливался под тем или иным оправданным предлогом, и моим слушателям приходилось размышлять и спорить, чтобы предугадать дальнейшее; это резко повышало деятельность мысли, интерес к произведению. По нашей просьбе мальчик, хороший рассказчик, передал ребятам содержание повести Катаева «Сын полка»; но доведя свое повествование до самого интересного места, прервал, сославшись по уговору на то, что забыл, что идёт дальше; он выслушал много попрёков, но зато мальчики тут же кинулись в библиотеку добывать эту книгу. Полезным приёмом для возбуждения интереса к чтению является во-время и кстати «подсунутая» книга. В нашем материале мы нашли записи ряда таких случаев, когда юный человек, несклонный к чтению, но в силу того, что его осторожно натолкнули на интересную книгу, загорался читательским жаром. Такую роль в ряде случаев сыграли, например «Молодая гвардия» Фадеева, «Как закалялась сталь» Островского и другие книги. Можно было бы привести ряд фактов, когда удачные стимулы шли от инсценировок, от театра. Очень большую ценность, как возбудитель интереса к чтению, имеет домашняя библиотека.
      Хорошим средством) является слушание чужого выразительного чтения, собственные пробы писать и многое другое. Конечно, все эти методы применимы в разной степени и в зависимости от условий. На разных этапах нашего внутреннего формирования книга имеет не одинаковое значение. Достаточно напомнить о том, что для юного человека книга часто является откровением, в то время как зрелый и высококультурный человек всё больше смотрит на книгу, как на некий стимул к работе собственной творческой мысли.
      Совершенно исключительное значение в деле развития интереса к чтению имеет выбор книги, книги высокоидейной, интересной и полезной, а также соответствующей возрасту и уровню юного читателя. Книга сама является основным средством для воспитания у читателя вкуса к тому, что ценно, и отвращения к тому, что нехудожественно и вредно. Белинский писал: «Всё дело в выборе книги для них (детей), и мы первые согласны, что читать дурно выбранные книги для них и хуже, и вреднее, чем! ничего не читать: первое зло положительно, второе только отрицательно». Напомним, что в советских условиях совершенно исчезла та дурная, низкосортная литература, которую имел в виду Белинский, высказывая свои опасения, и которая широким потоком затопила и продолжает затоплять буржуазные страны, где развитие её обусловлено коммерческими побуждениями кучки дельцов. Но и у нас проблема выбора книги остаётся важнейшей проблемой. Кроме той помощи, которую должны здесь оказывать библиотекари, педагоги и сведущие люди, очень важно учить самих юных читателей выбирать книги по каталогам с соответствующими аннотациями, на основе выставок и пр. В сущности, в таких каталогах книги будут уже подобраны; тем не менее юные люди приобретают навык обращения с этим необходимым для читателя пособием, выбирая для себя определённую книгу.
      На этом пути собственного выбора будет соблюдено то требование, которое также очень существенно иметь в виду, — индивидуально-психологического соответствия книги по типу. Помогая юному читателю в выборе книги, необходимо незаметно для него заботиться о психологически дополняющем, компенсирующем чтении. Так, от природы склонному к фантазированию юному индивиду очень полезно получать не только фантастику, но и тот материал, который должен расширить его читательский горизонт, стимулировать у него обращение к книгам другого характера, к реалистическому изложению, к научно-популярной книге и т. д. Это тем более важно, что юные вкусы не могут рассматриваться как окончательно устоявшиеся и характерные для данной юной личности. Весьма существенно не суживать круг выбора и читательских интересов. Как раз в этом отношении руководители могут сделать очень много, но не подавляя основного влечения читателя и не насилуя его вкуса.
      С теми же основаниями раннего реалиста полезно вовлекать время от времени в интерес к фантастической литературе, способствовать развитию у него здорового воображения. Чтобы выполнить своё воспитательное назначение, чтение должно оставаться достаточно разнообразным): юность — не время для узкой специализации. Это остаётся правильным даже по отношению к одарённым детям, с ярко выраженными наклонностями, и им необходимо, чтобы на данной стадии сохранялась достаточная широта интересов. Вспомним совет В. И. Ленина, который в «Письмах к друзьям» писал: «Советую ещё распределить правильно занятия по имеющимся книгам, так, чтобы разнообразить их». Принцип полноты и многосторонности интересов — чрезвычайно важный педагогический принцип.
      Рекомендуя везде целесообразное воздействие руководителей, мы должны отметить, что следует избегать чрезмерной настойчивости и навязывания книги; роль воспитателя — это роль консультанта, призванного, уважая свободу выбора юного читателя, только помогать своим советом. Поэтому необходимо умело обойти две крайности: полное невмешательство, которое часто вырождается в терпимое отношение к безидейности, к хаосу в чтении, и, с другой стороны, подавление инициативы юного читателя, которое подрывает воспитательное влияние чтения. Особенно следует избегать того, что, к сожалению, как раз весьма распространено, — явной и слишком щедрой морализации, к которой дети всегда относятся, как к досадному, хотя и неизбежному явлению; оно обычно ничего, кроме вреда, не приносит. Читатель хочет сам видеть жизнь, воплощённую в художественное произведение, а не пользоваться -доктринёрски навязанными ему положениями. Идея, этот абсолютно необходимый элемент книги, должна быть не извне привнесена, она должна выявиться в самом развитии содержания, судеб героев и т. д. Именно тогда произведение поведёт юного читателя к активному восприятию. Это ни в какой мере не ослабляет требования, чтобы автор, а за ним и воспитатель, являлись пропагандистами вполне определённого мировоззрения и взглядов, проводниками ленинско-сталинской идейности.
      Кратко коснёмся вопроса о роли и взаимодействии различных видов литературы. Важным фактором в развитии нашей молодёжи является её знакомство с русской классической литературой, ибо это наше проверенное и устоявшееся богатство, живой неиссякаемый источник культуры. Но классическая литература должна служить не тому, чтобы повернуть юного читателя вспять к эпохе Пушкина, Тургенева или Толстого, а чтобы здесь он обрёл твёрдую почву для собственного расцвета и движения вперёд; с этой точки зрения мы и подчёркиваем, что чтение классической литературы является не заслоном или заменой, а вполне целесообразно сочетается с современной литературой и интересом к ней. В конечном счёте именно современная литература даёт прямой и живой отклик на те запросы, которые лежат в основе интересов юных читателей, требующих освещения окружающей их конкретной действительности. Именно современная литература должна ввести юных читателей в окружающую их действительность, воспитать из них полноценных граждан Советской страны, привить нашим детям подлинную любовь к своей родине, к своему народу.
      В этой связи коснёмся также и вопроса о литературе, щедро создаваемой у нас, в СССР, специально для детей. Надо считаться с тем, что именно она призвана вводить юных читателей в современность и является коренным воспитательным средством. Это не может не повести к повышению требований, предъявляемых нами к советской детской литературе.
      Важно указать на то, что многие законные детские потребности — требование доступности, соответствие специфическим детским интересам, уровню развития и возрастным особенностям! — не всегда могут быть удовлетворены путём отбора произведений из существующей «взрослой» литературы, и потому было бы большой ошибкой отрицать за специальной детской литературой право на существование, как это делают некоторые буржуазные исследователи, например, Вольгаст. Центр тяжести лежит в другом, а именно: существование особой детской литературы ни .в каком случае не должно служить своего рода патентом на снижение идейных и художественных требований, как это иной раз бывает на практике.
      Детская литература, создаваемая специально для юных читателей, ни в какой мере не призвана заменить обычную зрелую художественную литературу, и последняя должна широко использоваться для детского чтения.
      Детская литература обязана восполнять то, чего не даёт «взрослая» литература и чего требуют детство и юность по своим характерным! особенностям. Но в этой своей роли детская литература неумолимо подчиняется требованию художественной полноценности — без всяких скидок на возраст юных читателей. Хотя нас отделяет столетие от В. Г. Белинского, но его слова продолжают оставаться глубоко правдивым и жизненным заветом: «Должно родиться, а не сделаться детским писателем. Тут требуется не только талант, но и своего рода гений... Пишите, пишите для детей, но только так, чтобы вашу книгу с удовольствием прочёл и взрослый и прочтя перенёсся бы мечтою в светлые годы младенчества».
      Очень важно внести в чтение юных людей систему и план. Мы знаем», что увлечённые книгой и полные хороших намерений юные читатели пытаются часто строить собственные планы, составляют списки книг/ с которыми они считают нужным познакомиться; но обычно всё это остаётся лишь благими намерениями, так как списки основываются на случайно возникающих, нестойких, преходящих интересах; сам юный .читатель без посторонней помощи в подавляющем большинстве случаев не в состоянии составить систематический, существом дела продиктованный план. Именно в этом отношении он особенно нуждается в руководстве. Но, помогая составить такой план, нужно привлечь непосредственно к работе и самого юного человека, чтобы всё-таки не исчез аромат личного выбора, и учтены были собственные интересы и желания юного читателя.
      Там, где чтение протекает при благоприятных установках и с увлечением, сами дети открывают широкий простор для претворения в действительность, в практику почерпнутых из чтения взглядов. Вигдорова в своей работе «Четвёртый класс В» (XXXII год, альманах 2-й) приводит из записей школьников следующие факты: «Прочитал «Четвёртую высоту». Мне очень понравилось. Какая мужественная и бесстрашная была Гуля Королёва! Она ничего не боялась. Я когда прочитал эту книгу, то сразу пошёл и вырвал два зуба, которые раньше боялся рвать, потому что больно». Другой четвероклассник пишет: «Прочитал про жизнь и приключения Роальда Амундсена. Начал по утрам обливаться холодной водой». Третий ученик, пропустивший из-за болезни много уроков и отставший, категорически отказался от репетитора: «Когда Гуля Королёва отстала по географии, она же сама догнала и отказалась от помощи, — помните?»
      Мы рекомендовали бы всем детским библиотекам организовать специальные консультации для оказания помощи читателям, и вести её самым активным образом. Было бы чрезвычайно целесообразно создать и выпустить в дешёвом доступном издании специальные справочники и образцы подобных читательских планов, чтобы, опираясь на них, юные люди могли составлять себе свои индивидуальные планы. В данном случае не так важно, что юный человек в ряде отношений будет отступать от намеченного списка — подобный список не должен быть оковами и догмой; текущая жизнь и естественно возникающие новые интересы должны и будут делать своё дело, менять многое и звать к тому, что не вошло в план. Но всё же план внесёт в чтение тот систематический и продуманный элемент, который в воспитательном отношении оплодотворит всё чтение.
      Итак, необходимо внести план и систему в чтение юных людей, необходимо бороться с «книгоглотанием», т. е. с нарушением элементарных правил дозировки чтения. Необходимо также всемерно добиваться повышения у юных читателей качества чтения, глубокого освоения материала. Надо с полной ясностью отдать себе отчёт в том, что чтение, особенно «поглотительское», если рно не сопровождается необходимыми мерами ограждения, может стать не только бесплодным, но подчас даже вредным. Читательское порхание от книги к книге без достаточного её освоения порождает пустых и надоедливых «всезнаек». Чтение полезно тогда, когда оно ведёт к формированию определённых взглядов и жизнеповедения, к созданию и закреплению плодотворных стремлений, к накоплению эмоционально-волевой энергии, которая позволила бы эти стремления осуществить на деле.
      Задача огромной важности встаёт перед педагогами и воспитателями: они должны, прежде всего» обеспечить достаточно ^л убл ён1юе_ланимашщ □оньши^юдьми, прочитанного. Наблюдения и факты красноречиво говорят о том, что юный читатель нередко скользит поверху, не переваривая полученного из книги материала, удовлетворяясь игрой образов, фантазии. Поэтому весьма существенно, чтобы чтение так или иначе, где это возможно, контролировалось, а прочитанные книги обдумывались, обсуждались. Необходимо стремиться не только к охвату в достаточной полноте фактов, положений, образов, к выяснению идейных, нравственных, эстетических сторон книги, к пониманию определённой тенденции в раскрытии жизненных явлений, которая проводится автором, — всё это необходимо, но не исчерпывает задач воспитателя, руководящего детским чтением; суть в том, чтобы вызвать у юного читателя собственные размышления и подвести к выводам, натолкнуть на активную переработку прочитанного.
      Таким образом, становится совершенно ясным, что чтение у юных людей остаётся незавершённым, если книга прочтена, но не вызвала в той или иной форме обсуждения и размышления. Не так важно, чтобы это обсуждение коснулось всех сторон книги; достаточно даже, если юные читатели затронули те или иные существенные стороны или положения; это поведёт само собой к углублённому пониманию всей книги. Очень ценно, когда детские библиотеки организуют у себя читательские кружки, эпизодические дискуссии юных читателей, читательские вечера, встречи, индивидуальные беседы с читателями. Естественно, что записи этих индивидуальных бесед на протяжении длительного срока, если они ведутся в умелой и систематической форме, представляют ценность и для самих сотрудников библиотеки и для исследователя. Чрезвычайно существенными являются для юного читателя организация и стимулирование детских отзывов о книгах. Эти отзывы могут быть письменными и устными. Умелый библиотекарь в свободной беседе с юным читателем как бы поворачивает прожектор и освещает оставшиеся непроверенными, туманными глубины книги.
      Подчёркивая ценность обсуждения, нужно уберечься от прямого поучения. Но это отнюдь не значит, что библиотекарю и руководителю надо обезличиться; безличие не может учить и воспитывать. Наоборот, руководитель в этом духовном взаимодействии с юным читателем должен идти идейно вооружённым, должен занимать отчётливую большевистскую позицию, активно пропагандировать свои коммунистические убеждения. Эта определённость и чёткость взглядов всегда находит живой отклик у юности, которая по самой своей природе всегда стремится обрести ясные и благородные идеалы для служения им. Задача воспитателя заключается в том, чтобы с подлинным педагогическим тактом помочь юному человеку самостоятельно подойти к правильным выводам и обобщениям, помочь ему выработать свою точку зрения, пусть для начала ещё в известной мере и недостаточную, временную, но правильную в своей основе и имеющую тенденцию к обогащению, углублению, к дальнейшему развитию. Нельзя подносить юному человеку лишь готовые выводы; они должны даваться в тех случаях, когда у ребёнка уже имеется накопленный с помощью воспитателя материал, который подводит к указанному выводу. Как правило, идейное руководство должно направлять юного читателя в желаемую сторону. Взгляды и прямые обобщения воспитателя должны служить основой для размышлений юного человека, а также критерием для проверки их правильности. Именно потому столь важна принципиальная большевистская позиция воспитателя и педагога. Совершенно очевидно, что идейная определённость не сужает, а ещё больше расширяет и укрепляет возможности собственного суждения и выводов у юного читателя, который чувствует прочную опору во взглядах своего воспитателя, возможность прибегнуть к его помощи, совету, проверить себя, правильность своих собственных наблюдений и размышлений.
      Воспитательная роль чтения не будет полностью осуществлена, если мы, родители и педагоги, не станем всемерно способствовать, вызывать, стимулировать действенное отражение чтения в практическом жизненном) поведении юного читателя. Это очень простая, но по сути и очень трудная для осуществления задача; трудна она потому, что здесь речь идёт уже не о рассуждении по поводу прочитанного и понимании книги, не о зарождении только известных положительных идеалов юности, а об их осуществлении, закреплении, о практическом их претворении в делах юного человека.
      Юным людям следует систематически прививать понимание неразрывного единства мировоззрения и практики, следует предъявлять к ним требование быть всегда верными себе, своим взглядам на деле; воспитывать у них волю к активной борьбе за высокие идеалы Ленина— Сталина. Героические образы, созданные советской литературой, естественно послужат здесь тем высоким образцом, к которому должен стремиться юный читатель.
      В этой связи необходимо остановиться ещё на одной существенной задаче воспитательной работы с юным читателем. Если особенно важным является закрепление результатов чтения путём действенного претворения взглядов осуществления идеалов юного читателя в его практическом жизненном поведении, то совершенно очевидно, что решить эту задачу не удастся, если не указать юным людям, как, каким образом, какими путями они могут в повседневной жизни найти практические возможности осуществления своих правильных устремлений. Так, например, загоревшиеся патриотическим энтузиазмом юные читатели повести Гайдара «Тимур и его команда» сами часто не найдут для себя подходящего дела, в этом случае умелый и зрелый руководитель может сделать большое воспитательное дело, натолкнув их на посильный, осуществимый и увлекательный проект. Вспомним, как умел зажигать и вдохновлять юных людей А. С. Макаренко, ведя их на выполнение даже очень тяжёлых и сложных задач, какой являлся хотя бы знаменитый переезд в Куряж.
      Остановимся особо на важнейшей задаче воспитательной работы с юным читателем. Вся эта работа должна быть пропитана и в частностях и в целом идеей подлинного советского патриотизма. Коренные жизненные интересы юных читателей открывают для этого широчайший простор. Наши юные люди рано обнаруживают чувство патриотической любви к родине: они ревниво следят за её преуспеянием, за её достижениями и победами во всех областях жизни; они мечтают о том, что и сами, наконец, войдут в ряды наших граждан, в ряды полноценных творцов и созидателей. Важно подчеркнуть, что наши дети в соответствии со своими возрастными возможностями, в меру сил и разумения, всегда живут интересами своего народа и родины. В нашей работе мы неоднократно приводили факты неоспоримых проявлений патриотизма у юных советских читателей, свидетельствующие о том, что нашим юным людям присущи основные элементы национального самосознания и национального достоинства.
      Воспитателям и педагогам следует обратить самое пристальное внимание на эту основную задачу всей нашей воспитательной работы. Победа Советской Армии на полях сражений, освободившая не только нашу родину, но и многие народы Европы от нависшего над ними кошмара фашизма, а также всё новые и новые трудовые достижения советского народа на фронтах сельского хозяйства, промышленности и культуры, волнующие весь трудовой мир, особо настоятельно обязывают педагогов и воспитателей воспитывать у нашей молодёжи ясное сознание величайшей исторической роли их социалистической отчизны, учить видеть и понимать величественные задачи, которые стоят перед нею, с помощью книги помочь нашим юным людям сформироваться в подлинных сознательных патриотов советской родины, борцов за её счастье и преуспеяние.
      Практическая перспектива воспитательной работы здесь намечается ясно: юные читатели должны с каждой книгой, с каждой строчкой впитывать понимание исторического значения самого существования социалистической страны, её разительных достижений, её преимущества перед реакционной, порочной, исторически устаревшей капиталистической системой. Юным людям путём продуманной консультации и направления читательских интересов надо раскрывать суровую героику повседневного труда нашей страны и грандиозные исторические перспективы, открывающиеся перед народом, строящим коммунизм. Юный читатель должен учиться уважать прошлое страны, любить родину и стремиться участвовать в борьбе за её светлое будущее. Задача состоит в том, чтобы дать умелый подбор книг, использовать увлекательные журнальные и газетные материалы, а также наладить задушевные беседы с юными людьми о прочитанном. В этих беседах педагог и воспитатель должны умело связывать разбор прочитанных книг с современностью, с творческой созидательной жизнью родной страны.
      Чтение и книга лишь тогда выполнят своё педагогическое назначение, когда будут поставлены на службу воспитания молодого сочлена нашего социалистического общества и. разовьют в юном читателе глубокое понимание великой роли нашей родины и чувства и сознание ответственности каждого гражданина за её судьбы.
      В. И. Ленин и И. В. Сталин неустанно подчёркивали необходимость добиваться в деле воспитания советской молодёжи сочетания мысли и действия, знания и практики. Высокие идеалы социалистического человека всегда должны претворяться в соответствующее дело, и никакие препятствия на этом пути не должны задерживать нас. Наша воспитательная работа имеет возвышенную цель: подготовить новые поколения к осуществлению грандиозных исторических задач, стоящих перед нашей родиной. А. А. Жданов говорил (доклад о журналах «Звезда» и «Ленинград», 1946, стр. 37—38): «Молодому советскому поколению предстоит укрепить силу и могущество социалистического советского строя, полностью использовать движущие силы советского общества для нового расцвета нашего благосостояния и культуры. Для этих великих задач молодое поколение должно быть воспитано стойким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим! навстречу этим препятствиям и умеющим их преодолевать. Наши люди должны быть образованными, высокоидейными людьми, с высокими культурными, моральными требованиями и вкусами. Для этой цели нам нужно, чтобы литература наша, журналы наши не стояли в стороне от задач современности, а помогали бы партии и народу воспитывать молодёжь в духе беззаветной преданности советскому строю, в духе беззаветного служения интересам народа».
      Способствовать выполнению этих великих патриотических задач всемерно должны и родители, и педагоги, воспитатели, библиотекари, — каждый на своём месте.
      В этом большом деле книга занимает своё, очень почётное, место. Здесь особенно важно помнить, что обращение юных советских людей к книге, их тяга к чтению родились из жизни, из действительности и должны завершаться в них, находиться в самой живой и непосредственной связи с советской социалистической практикой.