В помощь учителю иностранного языка

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      Приступая к изданию методического пособия "В помощь учителю иностранного языка в средней школе", я прежде всего хотела бы объяснить, почему у меня возникла мысль о необходимости написать такое пособие.
      За девять лет работы в качестве метод нега и руководителя педагогической практикой студентов языковых педвузов мне пришлось сталкиваться с огромным числом учителей средней школы и преподавателей вузов и втузов, посещать сотни пробных уроков и принимать участие а составлении многих вариантов плана урока на одну и ту же тему или параграф учебника. Эта работа, равно как и посещение уроков, проводимых разными учителями по планам, составленным на материале одного и того же параграфа учебника, помогла мне накопить богатейший сравнительный материал по "практической методике". Этот материал я имела возможность экспериментально проверить, так как, принимая участие в составлении параллельных планов нескольких студентов, я могла ввести тот или иной новый прием сразу на нескольких занятиях и проверить, насколько эффективным он оказывается в тех или иных реальных условиях.
      Таким образом, у меня накопился ряд практически проверенных приемов введения и закрепления материала, которые стимулируют интерес учащихся к иностранному языку и повышают качество усвоения материала.
      В этом пособии я делаю первую попытку систематически описать эти проверенные примеры с тем, чтобы достижения отдельных преподавателей стали общим достоянием н способствовали дальнейшему подъему качества преподавания иностранных языков в нашей средней школе.
      Все примеры в этой книге даны на материале стабильных учебников английского языка для V, VI и VII классов средней школы. Однако, этим пособием вполне смогут пользоваться также преподаватели немецкого и французского языков, так как оно, главным образом, описывает разнообразные упражнения, способствующие закреплению материала и применимые в преподавании всех трех языков. Исключение составляет только ряд упражнений по созданию орфографического навыка, а также схема построения утвердительных и вопросительных предложений, которая может быть использована в настоящем своем виде только при преподавании английского языка.
      Чтобы придать книге более стройный вид, мне пришлось обсуждение и систематизацию предлагаемых приемов вести не в плане построения типового урока, а по отдельным навыкам и видам работы. Таким образом, в каждой главе собраны, обсуждены и объяснены, в порядке постепенного нарастания трудностей, разнообразные упражнения, способствующие развитию того или иного навыка. Поэтому, при практическом пользовании данным пособием, преподаватель должен сначала прочесть всю книгу с тем, чтобы составить себе общее представление о самом характере и системе построения всех вообще упражнений, а затем при составлении конкретного плана того или иного из своих уроков, снова просмотреть соответствующий раздел и подобрать из него тип упражнения, который соответствует характеру материала, данной стадии прохождения этого материала и уровню класса. При этом преподаватель не должен увле-каться слишком большим количеством и разнообразием упражнений. Он должен, выбрав один тип упражнения, несколько раз проделать его в применении к нескольким параграфам учебника и только когда форма проработки хорошо усвоена учащимися, переходить к новому упражнению. Иначе вместо пользы излишнее разнообразие в работе будет приносить только аред, отвлекая внимание учащихся от основного, т. е. от самого материала, подлежащего усвоению.
      В заключение обращаюсь ко всем товарищам с просьбой написать в редакцию на имя автора отзыв об эффективности предложенных в этой книге новых приемов работы с тем, чтобы проверка их была проведена не только в Москве, но и на периферии.
      3. Цветкова.
     
      Глава I
      ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К УРОКУ
     
      Всякий опытный преподаватель знает, насколько предварительная подготовка к уроку и вообще к учебному году влияет на эффективность занятий. От тщательности и продуманности эхой подготовки зависит весь успех работы. Однако, далеко не все учителя умеют рационально, без излишней затраты времени и усилий, готовиться к уроку. В первой главе этой книги я постараюсь изложить основные принципы построения поурочных развернутых планов и объяснить, как для их составления надо пользоваться материалом, изложенным в трех последующих главах.
     
      § 1. Подготовка преподавателя к учебному году
      Этот этап работы протекает за две-три недели до начала учебного года и разделяется на следующие моменты:
      1) Тщательное ознакомление со всей программой Наркомпроса по иностранным языкам, хотя бы преподаватель готовился только к работе с одним V, VI, VII, или с одними старшими классами. Такое ознакомление с программой в целом необходимо для создания правильной перспективы работы в данном классе.
      2) Ознакомление с примерным распределением учебного материала по четвертям, где указано, сколько часов работы отводится на тот или иной параграф учебника. Только имея перед собой перспективу в виде примерного календарного плана распределения материала, можно рационально планировать свою работу так, чтобы каждый отдельный урок был связан с предыдущим, чтобы на более трудные параграфы учебника было отведено пропорционально больше времени, чем на более легкие, хотя бы они были одной и той же длины.
      3) Тщательное изучение учебника. На это изучение надо затратить значительное количество времени с тем, чтобы в его результате педагог мог составить себе "карту ностей". нарастания трудностей", которая будет являться его основным справочным материалом при составлении развернутого плана каждого отдельного урока. Составление этой карты особенно поможет начинающему педагогу, так как он обычно плохо знает учебник, и у него еще не развита "профессиональная память", т. е. умение не забывать, когда, где и при каких обстоятельствах он ввел то иди иное слово и в каких параграфах учебника оно встречается и повторяется. Эту карту следует составлять не более, чем на одну учебную четверть вперед с тем, чтобы она уместилась на одном-двух листах писчей бумаги и могла быть целиком обозрима при составлении плана каждого отдельного урока.
      Посмотрим, какой вид примет эта карта для VI класса, на материале учебника английского языка Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец. Как показала практика, наиболее удобной с методической стороны формой разнесения нового материала учебника по графам этой карты будет следующая (см. табл. 1).
      Как мы видим из таблицы 1, весь новый материал, подлежащий введению и закреплению, целиком обозрим на такой карте на много занятий вперед. Это помогает сразу же при решении вопроса, что надо повторять, а что не надо, так как в некоторых случаях учебник сам обеспечивает это повторение. Кроме того, при выработке плана уже не надо листать учебник и соображать, какое упражнение лучше дать и где есть аналогичное упражнение; весь материал расположен как на ладони и позволяет педагогу учесть, к какому параграфу можно начать готовиться заранее, какие упражнения можно выпустить и где удобнее организовать повторение материала.
      4) Подготовка наглядных пособий: этот момент особенно важен для работы в V классе, так как удачное проведение вводного курса зависит от качества этих пособий. Наиболее необходимыми пособиями для V класса являются:
      а) серия картинок с изображением отдельных предметов по материалу вводного курса;
      б) изображение букв на плотной бумаге или картоне (на каждом кусочке — одна буква);
      в) тематические картины по материалу учебника.
      Вместо тематических картин очень желательно заготовить синтетические разборные картины-макеты системы преподавателя Пенхержевского из гор. Мариуполя1. Это пособие имеет вид неглубокого ящика (фанерного) с открывающимися на обе стороны крышками. На дне ящика помещается картина-фон, с незаметными проволочными крючками, на которые учитель постепенно навешивает плоскостные картонные макеты — изображения предметов и лиц, необходимые для иллюстрации проходимого лексического материала учебника. Такая форма наглядного пособия имеет большие преимущества перед обычными статическими картинами, применяющимися в школьном преподавании, так как она дает возможность учителю концентрировать внимание учащихся на изображениях отдельных предметов, показывая их классу до навешивания на фон. Кроме того, такая картина-макет не надоедает учащимся, потому что она собирается постепенно, по мере обогащения лексического запаса. Динамичность данного пособия позволяет использовать его для самого ценного типа упражнения — для повторения знакомого лексического материала в новом контексте. Например, при прохождении темы "комната" можно, переменив расположение предметов обстановки, предлагать учащимся задавать вопросы и описывать каждый раз новый вариант "комнаты". Такой вид упражнения дает возможность избегнуть механического повторения одних и тех же предложений — "Дверь — направо, а окно — налево от стола", заставляет учащегося быть внимательным и учит его применять свой запас знаний к новой ситуации.
      Для V и VI классов можно ограничиться двумя основными фонами — "комнаты" и "пейзажа", используя их для прохождения основной тематики этих двух учебников.
      5) Большую роль в правильной организации процесса обучения играет систематичность в учете знаний учащихся и отсутствие элементов случайности при выставлении отметок. Однако ни один даже очень опытный учитель не может ручаться за себя в этом вопросе и надеяться только на свою память; он обязательно должен иметь специальную тетрадь, где подробно проставляются все отметки, даже иногда за отдельный ответ на вопрос. До сих пор в большинстве школ вопрос с учетом по иностранным языкам обстоит явно неблаголучно. За целую четверть ученик бывает аттестован два-три раза, и, за исключением контрольных работ, преподаватель, просматривая журнал, даже не знает, за что именно ученик получил ту или иную отметку. Необходимо избегать такого положения, при котором учитель к окончанию четверти начинает проводить почти массовый опрос, и учащиеся, зная об этом, готовят наспех два-три последние параграфа. Для этого нужно, чтобы каждый ученик знал, что отметка ему выводится в результате суммирования многих отметок, за всю четверть и по многим видам работы. Преподаватель должен иметь учетную тетрадь, по которой он сразу может установить, за что получена отметка, и по какому виду работы ученик давно не был проверен. Такую тетрадь лучше всего сшить из листов писчей бумаги, чтобы на одном листе можно было уместить все фамилии. Оформление тетради допускает ряд вариантов. Приведем наиболее типичный вариант.
     
      Отметки преподаватель ставит двузначными цифрами или буквой с цифрой, условно приняв вторую цифру за обозначение вида работы. Например: Алпатова за § 2 имеет 4 или х — это значит, что она читала § 2 на "хорошо" (если 1 значит чтение, а 4 или х значит — "хорошо")1. Имея в распоряжении девять цифр, мы получим возможность различать девять видов проверки знаний:
      Чтение вслух 1
      Перевод текста 2
      Ответ на вопрос 3
      Задавание вопросов 4
      Пересказ 5
      Формулировка правил 6
      Грамматический анализ текста 7
      Проверка правильности орфографии по данному тексту 8
      Какой-нибудь вид работы по выбору педагога 9
      Такой вид оперативного учета был проведен преподавателем Пенхержевским и дал ему возможность очень четко выводить отметки за четверть и, при желании ученика, исправить отметку, указать ему, какие именно разделы у него неудовлетворительны и что именно за четверть он плохо или недостаточно хорошо знал.
      1 Здесь имеется в виду обычное цифровое обозначение пятибальной системы оценок: очень хорошо — 5, хорошо — 4, посредственно — 3, плохо — 2, очень плохо — 1.
     
      § 2. Подготовка преподавателя к уроку
      Составление развернутого поурочного плана является следующим этапом подготовки педагога к уроку. Практика показала, что трудно спланировать один отдельный урок, а что лучше всего разрабатывать сразу два-три урока, в зависимости от того, сколько часов отведено по общему календарному плану на данную тему или параграф. При разработке такой небольшой серии уроков, объединенных по грамматическому или тематическому признаку, нужно всегда помнить, что основные стадии педагогического процесса, т. е. 1) введение материала, 2) его закрепление и 3) контроль усвоения, повторяются не только в отдельном уроке, но и во всей серии. Хотя желательно, чтобы каждый урок имел в своем составе все эти три элемента, однако, при современном построении учебников это часто бывает невозможно, так как в каждом параграфе переплетены как грамматические, так и лексические трудности. Поэтому иногда приходится ставить целью урока только "введение", "закрепление" или даже только "контроль".
     
      Следовательно, первое, что должен сделать учитель при подготовке к ряду уроков на данную тему или параграф, это — установить, на каком уроке он введет новое грамматическое явление, на каком — новую лексику, и какой урок посвятит закреплению или опросу. Несмотря на то, что все учебники построены так, что каждое грамматическое явление как бы выводится из текста и, как будто, должно было бы проходиться после лексического освоения текста, опыт показывает, что для педагога гораздо легче прорабатывать новое грамматическое явление до знакомства с текстом. При такой системе, естественно, целью первого урока из серии, отведенной, скажем, на § 3 учебника для VI класса Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец, будет "усвоение личных местоимений в косвенном падеже", целью второго урока — "закрепление личных местоимений и введение новой лексики", а целью третьего урока — "закрепление лексики и контроль усвоения".
      После такой наметки можно приступать к на-ПлаувокааНИе писанию подробного плана каждого занятия.
      Более опытному учителю достаточно бывает наметить себе лишь "план-скелет", в котором указывается последовательность введения грамматического материала, даются основные примеры и приблизительная дозировка времени.
      Этот план будет выглядеть примерно так:
     
      План 1-го занятия по § 3 учебника Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец для VI класса.
      Цель: введение косвенного падежа личных местоимений.
      Организационный момент (повторить — "Who is absent?').
      Взять выполненные домашние задания.
     
      1. Введение косвенного падежа личных местоимений на лексике § 2.
      а) Чтение текста § 2 тремя-четырьмя учениками (5 мин.).
      б) Вызов к доске для записи под диктовку (3 мин.).
      Тот is glad to see Jane.
      Jane is glad to see Tom.
      Nina is glad to see Jane and Tom.
      в) Объяснение учителя, как заменить выделенное сущест-вительное-прямое дополнение косвенным падежом личных местоимений (5 мин.).
      г) Запись учителем таблички склонения местоимений (5 мин.).
     
      2. Закрепление косвенного падежа.
      а) Повторение объяснения учениками (3 мин.).
      б) Замена существительных местоимениями у доски (предложения на глаголы to see, to take) (10 мин.).
      в) Устный перевод отдельных предложений с русского на английский (5 мин.).
      г) Домашнее задание (стр. б): в предложениях упражнения 1-го заменить прямые дополнения-существительные местоимениями (3 мин.).
     
      3. Контроль.
      Опрос одного ученика на отметку по § 2 (построение вопросительных предложений) (5 мин.).
      Само собой понятно, что начинающий педагог должен в своем плане гораздо подробнее осветить пункты 1в, 2б, 3. Нужно кратко написать объяснение; составить дома и вписать в план все примеры для замены и перевода, так же, как и вопросы по тексту и примеры для проверки.
     
      При подготовке ко второму занятию педагог должен, прежде всего, раскрыть "карту трудностей" (см. табл. 1) и посмотреть, какие
      именно слова являются в данном параграфе новыми. После этого он должен решить, какие из них он введет беспереводным способом, какие — путем перевода, а какие оставит до чтения текста. Распределив таким образом слова, учитель должен решить, по какому принципу — "вертикальному", "концентрическому" или "горизонтальному" (см. главу III, § 8) — он будет строить урок. После этого можно приступить к написанию самого плана.
      План 2-го занятия по § 3 учебника для VI класса. Цель: введение слов § 3 и закрепление косвенного падежа личных местоимений.
      Организационный момент (повторить "Who is absent?").
      Ввести "Who is on duty?"
      Проверить в классе домашнее задание.
     
      1. Введение слов — ("вертикально")1: (5—7 мин).
      1 См. стр. 31 — 32. Начинающий педагог записывает в план весь процесс введения слов в подообностях.
      а) Беспереводно — 1) answer, , 2) tell, , 3) on duty, 4) well.
      б) Переводом — to know, in turn.
     
      2. Введение текста (8 мин.).
      а) Чтение текста преподавателем {по 2 — 3 строчки), с хоровым повторением всего класса.
      б) Чтение вслух отдельными учениками (5 чел.)
      в) Самостоятельный перевод по предложениям (10 чел.).
     
      3. Закрепление1 лексики и грамматики § 3 (20 мин.).
      1 Примеры закрепления новой лексики выбираются учителем в каждом отдельном случае в зависимости от стадия усвоения слов (см. глава III, стр. 29 — 30).
      а) Нахождение в тексте местоимений в косвенном падеже (2 чел.).
      б) Письменное упражнение на перегруппировку слов пс принципу противоположности (см. стр. 39):
      absent — present well — badly ask — answer to know — not to know question — answer
      в) Ответ на устные вопросы по тексту.
      г) Домашнее задание — стр. 9 — 10, упражнения I, III (3 мин.).
     
      4. Проверка усвоения трех типов вопросительных предложений (см. стр. 65 — 71) (10 мин.).
      а) Формулировка правила учениками (3 чел.).
      б) Работа у доски (постановка вопросов) (2 чел.).
      в) Устный перевод с русского вопросительных предложений (10 чел.).
      Начинающему педагогу следует пункты 1а, 2в, 46, 4в писать со всеми примерами.
     
      При составлении плана третьего занятия преподаватель должен, прежде всего, решить, в какой стадии усвоения находится данный материал и соответственно выбрать тип упражнения или прием контроля (см. главу III и IV).
      План 3-го занятия по § 3 учебника для VI класса. Организационный момент {"Who is absent?" — "Who is on duty?").
     
      1. Проверка усвоения § 3 (20 мин.).
      а) Классная проверка домашнего задания (5 мин.) (выборочно — на отметку).
      б) Индивидуальное чтение на отметку (5 мин.) (7 чел.).
      в) Устные вопросы преподавателя к тексту — 15 вопросов1 (7—10 мин.) (7 чел.) — на отметку.
      1 Начинающему педагогу обязательно надо заранее написать себе эти вопросы.
     
      2. Дополнительные упражнения (20 мин.).
      а) Упражнение на пересказ текста по "ключевым словам" (см. стр. 54—57); отвечают сильные ученики на отметку (10 мин.).
      б) Упражнение на устную "творческую подстановку" (см, стр. 40) на материале выражений ..is absent", ..are back, How nice to... (5 мин.).
      в) Упражнение на построение вопросительных предложений (письменная постановка вопросов к подчеркнутой части предложения) (7 мин.).
     
      3. Домашнее задание: стр. 10, упражнения II и III.
     
      Четвертое занятие относится уже к §4; подготовка к нему будет заключаться только темой. в подготовке к введению и закреплению новой лексики §4, ввиду того, что данный параграф не содержит новой грамматики. План этого урока, следовательно, будет составляться совместно с планами новой серии, после проведения описанных здесь трех занятий.
      Приведенные в этой главе планы являются примерными. Те или иные виды проработки и контроля могут быть легко заменены другими. Например, раздел 2 (Дополнительные упражнения) урока 3 может быть использован для проработки упражнений, связанных с созданием орфографического навыка (см. главу II), или войти в раздел 1 (Проверка усвоения), т. е. быть использован для проверки усвоения материала, и т. д.
      Разделы, данные под цифрами, указывают на основные этапы педагогического процесса и являются обязательными для всякого плана; все то, что идет в наших примерных планах под буквенными разделами, может быть изменено педагогом в зависимости от индивидуальных условий его работы.
      » Главы II, III и IV настоящего сборника заключают в себе систематическое описание разнообразных приемов, способствующих запоминанию и выработке различных навыков, и должны служить учителю справочником при составлении конкретных поурочных планов.
     
     
      Глава II
      СОЗДАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
     
      § 3. Роль орфографического навыка
      В объяснительной записке к программе Наркомпроса по иностранным языкам четко сказано: "Одной из задач обучения иностранному языку является овладение навыком орфографически правильного письма". Однако дальнейшие методические указания той же программы сводят в основном всю работу над овладением орфографии — к списыванию. Но одно списывание не может создать прочного орфографического навыка. Преподаватели, руководствуясь указаниями объяснительной записки в целом и будучи ограничены во времени, естественно концентрируют на уроке все свое внимание на создании правильной артикуляции, на выработке элементарных навыков устной речи, чтения и грамматического анализа. Работая над развитием этих навыков, не создав предварительно орфографической базы, они строят свое здание без фундамента. Опыт работы ясно показывает, что плохое знание орфографии в начальном периоде обучения является большой помехой для развития в старших классах всех вышеперечисленных языковых навыков. Без знания орфографии невозможно правильное в фонетическом отношении самостоятельное чтение нового текста, очень затруднено узнавание знакомых слов в новом контексте, и совершенно невозможна домашняя письменная работа сколько-нибудь творческого характера. Именно отсутствием орфографической базы объясняется то, что в старших классах даже небольшие задания кажутся учащимся слишком трудными и трудоемкими, так как приходится при выполнении письменных работ искать в словаре даже знакомые слова, поскольку их написание неизвестно. Поэтому, уже начиная с V класса, от учащихся средней школы нужно требовать абсолютной грамотности в пределах пройденного материала.
     
      Создание орфографического навыка тесно связано с развитием элементарного навыка чтения вслух, и тем самым, с закреплением правильной артикуляции, из чего ясно вытекает, что нужно уделять максимум внимания правильности орфографии уже в период проведения вводного курса. Одно списывание не может обеспечить грамотности учащихся. Поэтому с самого начала обучения (с 3—5-го уроков) преподаватель должен на каждом занятии отводить некоторое время для разнообразных упражнений, развивающих орфографический навык.
     
      § 4. Основные этапы усвоения материала
      Чтобы лучше уяснить себе место каждого из этих упражнений в преподавании и построить последовательную их систему, надо представить себе ход процесса усвоения и закрепления нового материала. Как и всякий процесс усвоения, он проходит в основном три этапа:
     
      1-й этап. Введение материала преподавателем или первичная проработка его учеником самостоятельно по учебнику (в старших классах).
      2-й этап. Постепенное усвоение учеником введенного материала путем всякого рода упражнений как в классе, так и, дома. Усвоение это проходит с помощью учителя или учебника (или с одновременной помощью обоих).
      3-й этап. Полное овладение материалом, которое теми или иными способами контролируется преподавателем.
      Из всех трех этапов нас главным образом интересуют второй и третий.
     
      Рассмотрим сначала второй этап, который в свою очередь распадается на следующие ступени:
      а) Имитативное воспроизведение (примером которого в отношении создания орфографического навыка служит списывание букв, слов, текстов и т. д.).
      б) Опознавание, т. е. узнавание недавно введенного материала в новом контексте (различные упражнения на перераспределение или классификацию материала).
      в) Полусвободное воспроизведение, т. е. воспроизведение материала по ассоциации в уже знакомом контексте.
      Это — три ступени второго этапа.
     
      Третий этап. Свободное воспроизведение относится к стадии полного овладения, т. е. к третьему этапу, и является целью всего процесса усвоения и закрепления материала. Поэтому упражнения, относящиеся к третьему этапу, имеют уже не учебный, т. е. тренировочный, а скорее контрольный характер (примером их в отношении орфографии являются диктанты разного типа).
      Такая четкая классификация упражнений всегда помогает преподавателю уяснить себе относительную трудность того или иного упражнения и тем самым позволяет соблюдать нужную постепенность в процессе усвоения и, главное, ди-ференцировать упражнения в применении к тому или иному ученику (требующему индивидуального подхода).
     
      § 5. Усвоение алфавита как первый этап в создании навыка письма и чтения
      Усвоение самых форм букв латинского алфавита кажется иногда начинающему учителю иностранного языка нетрудным для учащихся. Однако практика показывает, что и такое
      внешнее узнавание и воспроизведение букв алфавита тоже должно быть достигнуто градуированными упражнениями, и степень усвоения алфавита должна постоянно контролироваться учителем. Рассмотрим эти упражнения в порядке нарастания их трудности.
     
      1. Упражнения имитативные. 1)Списывание с доски или книги букв и слов, написанных прописью. 2) Списывание (прописью) с доски или книги букв и слов, написанных печатными буквами (это упражнение может служить на 3-м или на 5-м уроке в качестве первой контрольной классной работы на отметку).
     
      2. Упражнения опознавательные. 1) Вызывается сильный ученик написать вперемежку на доске под диктовку преподавателя целый ряд пройденных прописных и строчных английских букв; он получает за это отметку1.
     
      1 Мне пришлось убедиться в том, что многие преподаватели недостаточно загружают работой сильных учеников. Преподаватель, уверенный в силах ученика, должен обязательно спрашивать его на отметку по тому материалу, который класс еще не усвоил. Таким образом, для ученика, быстрее усваивающего материал, создаются более справедливые условия в отношении трудности работы, и у него есть стимул быть на уроке столь же внимательным как и остальным учащимся, потому что к нему требования по усвоению будут предъявлены раньше, чем к другим.
      Преподаватель должен с самого начала называть буквы по-английски, и сильный ученик должен знать их названия раньше, чем весь класс.
     
      После этого вызывается слабый ученик, в задачу которого (тоже на отметку) входит переписать написанные первым учеником буквы парами, т. е. прописную и соответствующую строчную буквы столбиком на доске1.
      1 Рекомендуется с введением строчной буквы сразу же давать соответствующую прописную букву, хотя в учебняке они появляются не одновременно.
      В результате, на доске получается следующая запись:
      а) Строчка, написанная сильным учеником: В, а, D, b, n, h, d, N, А, Н и т. д.
      б) Перегруппировка, сделанная вторым, более слабым, учеником:
      В b
      А а
      D d
      N n
      H h
      Эту же работу одновременно проделывает весь класс в классных тетрадях, и написанный столбик букв служит ма-риалом для домашней работы, которая состоит в записывании д.) конца каждой строчки соответствующей прописной и строчной буквой. (При этом домашнем упражнении предъявляются строгие требования к четкому каллиграфическому написанию всех букв. Полезно в течение вводного курса два три раза взять на проверку домашние тетради и выставить за них отметку в журнале.)
     
      2) К доске вызываются на соревнование два сильных ученика (доска разделяется чертой пополам), и им предлагается самим написать вперемежку по десяти букв из числа пройденных так, чтобы из них можно было образовать пять пар (прописная и строчная буквы). Написавший раньше (при условии хорошего графического оформления) считается выигравшим, но лишь после того, как другая, вызванная затем, пара более слабых учеников перепишет написанные вразбивку буквы столбиком по парам, как и в первом yпp¿lжнeнии. Все четыре ученика получают отметку за свою работу. Класс с интересом следит за соревнованием, так как часто оказывается, что той или иной строчной или прописной букве не находится пары среди написанных вразбивку букв; в таком случае даже раньше кончивший писать ученик выигравшим не считается.
     
      3) Очень полезным видом опознавательного упражнения является выбор буквы со стола преподавателя. Для этого упражнения, еще до начала вводного курса, нужно поручить чертежнику или ученику старшего класса сделать разрезную азбуку, т. е. тушью написать все буквы алфавита (прописные) размером 12 X 8 см. Начинать эту новую форму работы тоже нужно с сильного ученика.
      (...)
     
      Контрольные работы.
      Все вышеперечисленные упражнения, которые можно было бы дополнить еще целым рядом вариантов, являются вполне достаточными для того, чтобы хорошо закрепить знание алфавита во время прохождения вводного курса. Однако преподаватель должен твердо помнить, что каждый этап в усвоении алфавита должен обязательно завершаться контрольной работой на 10 — 15 минут. До сих пор многие преподаватели делают большую ошибку, отодвигая первую контрольную работу чуть ли не на конец октября. Практика показала, что чем раньше начать давать легкие контрольные работы имитативного или опознавательного характера, тем более серьезным делается отношение учеников к изучению языка, и тем быстрее усваивается материал.
      Поэтому за первые три шестидневки сентября в V классе надо провести контрольные работы на овладение алфавитом в следующем порядке:
      1) 4-е занятие — переписать с доски два-три предложения, написанные преподавателем каллиграфически.
      2) 6-е занятие — перераспределить ряд строчных и прописных букв (из числа проработанных), написанных преподавателем на доске.
      8-е, 9-е или 10-е занятия — написать "алфавитный диктант", т. е. написать ряд букв под диктовку преподавателя, называющего их по-английски с добавлением слов capital и small.
      Кроме работы над алфавитом, начиная с третьей недели сентября, преподаватель должен начинать работу над созданием навыков грамотного письма и чтения вслух.
     
      § 6. Создание навыков грамотного письма и чтения
      Роль транс" для преподавателей английского языка эта проблема тесно связана с наболевшим вопросом о роли транскрипции при обучении произношению как во время вводного курса, так и в дальнейшем. Учебник Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец для V классов составлен так, что преподаватель имеет возможность совершенно игнорировать транскрипцию в течение первых семи-десяти занятий. У многих учителей это ведет к полному игнорированию транскрипции и в дальнейшем ходе работы. Мне пришлось пройти по ряду школ, и я убедилась в том, что эта ошибка была допущена большинством преподавателей. Были случаи, когда родители приходили в школу и говорили: "Вы в классе учите, а дома ребята забывают, как произносить; приходят и спрашивают нас, родителей, как читаются слова, а мы учили только немецкий и объяснить им ничего не можем". Эти факты говорят о том, что, пренебрегая транскипцией, педагоги ставят учащихся в тяжелое положение при подготовке домашних занятий; с другой стороны, учащиеся привыкают к тому, что есть буквы, которые как-то по-разному читаются, а понятие о звуке совершенно ускользает из их поля зрения, не создается четкого представления о звуке, о произношении. Кроме того, незнание учениками транскрипции лишает учителей возможности проделывать целый ряд упражнений, которые укрепляют орфографический навык и тем самым помогают чтению, а в дальнейшем — бес переводному пониманию текста.
      Разберем возможные варианты упражнений, помогающих установить прочные связи между буквенной и звуковой стороной языка.
      (...)
     
      4. Чисто контрольные упражнения на полное знание орфографии, т. е. на полное воспроизведение. При обычном диктанте учащийся имеет помощь от слухового образа слова; преподаватель, произнося слова, частично помогает учащемуся, естественно устанавливая некоторые связи между звуком и буквой. Характерной же чертой чисто контрольных упражнений является то, что при их проведении преподаватель ничего не произносит сам и, следовательно, учащийся не получает никакой помощи от слухового образа слова. К этому типу контрольных упражнений относятся следующие.
      1) Преподаватель молча пишет на доске ряд незнакомых слов; учащимся предлагается переписать их и поставить соответствующий знак транскрипции над подчеркнутой частью каждого слова. Для немецкого и французского языков вместо транскрибирования можно дать задание на перегруппировку ряда незнакомых слов по "ключевым словам", которые учащиеся приводят сами.
      2) Преподаватель пишет на доске (или приносит выписанными на плакате) ряд проработанных слов или очень коротеньких предложений на русском языке. Учащимся предлагается переписать их в тетради по-английски. Эту форму контроля (так называемый "переводный диктант") допустимо применять в V классах не раньше, чем в конце второй четверти.
      В заключение нужно отметить, что все вышеприведенные виды упражнений являются полезными не только в V классах. В тех случаях, когда преподаватель не сумел в свое время привить учащимся уменье пользоваться транскрипцией или не добился достаточной грамотности, эти упражнения можно вводить и в VI классе, и даже в начале года в VII классе, чтобы подготовить учащихся к продуктивному использованию постатейного словаря при домашних работах. Это особенно важно для VII классов, где в виде обязательной формы домашней работы должен время от времени даваться новый текст для самостоятельной подготовки дома, с последующим контрольным чтением вслух в классе. Если учащиеся не умеют пользоваться транскрипцией, преподаватель лишается возможности привить им навыки самостоятельной работы над текстом, и тем самым будет готовить неполноценное поколение для вузов.
     
     
      Глава III
      МЕТОДЫ ВВЕДЕНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЯ СЛОВАРЯ
     
      § 7. Процесс усвоения словарного запаса
      Проблема усвоения лексики учащимися средней школы до сих пор еще не вполне разрешена нашей методикой. Правда, мы вооружены конкретными и определенными программами; в учебниках по английскому языку материала не так много, чтобы можно было ссылаться на слишком большую словарную перегрузку учебников. Однако это еще далеко не все. Мы должны сейчас обратить особое внимание на тщательную разработку системы упражнений, направленных на то, чтобы наши учащиеся как следует усваивали преподносимый им материал, в частности словарный запас. Наблюдения над знаниями учащихся, поступающих в вуз, показывают, что дело с усвоением словарного запаса у нас в школе еще обстоит неблагополучно. Многие учащиеся неплохо читают, бойко переводят данный им текст, но часто не умеют опознать старое проработанное слово в новом контексте или совсем без контекста. Причина этого обычно лежит в неправильных приемах введения лексики на первых порах обучения иностранному языку.
     
      Очевидно, наша школа слишком увлекается ва в контексте так называемым "целостным восприятием" при введении и контроле словарного запаса, т. е. пониманием целых предложений и отрывков текста, и не уделяет достаточно внимания работе над отдельным словом, как над определенной смысловой единицей, взятой вне данного контекста. В результате, благодаря своей прекрасной ассоциативной памяти,, ученики, не вполне "до конца" зная новые слова, все же угадывают их значение, вспоминая общее содержание всего предложения. (Этот же процесс можно наблюдать во время вводного курса, когда, прекрасно прочитывая новое слово целиком, учащиеся не могут назвать отдельной буквы, выделенной из этого же слова.)
      Большинство употребляемых сейчас в школе приемов закрепления словаря базируются на запоминании слова именно в данном контексте и не достигают цели полного овладения словом, так как они обычно не прорабатывают нового слова в разных контекстах и часто сразу требуют его полного воспроизведения, когда учащийся еще не подготовлен к этому. Отсутствие должной градации в упражнениях всегда ведет к нечеткому, смутному восприятию. Чтобы избежать такого неполного знания, следует отдать себе отчет в том, что процесс усвоения слова учащимся проходит четыре стадии, соответствующие второй и третьей общим стадиям усвоения языкового материала (см. главу И, стр. 18).
     
      Первая стадия — фонетически-имитативная; иностранное слово осознается, главным образом, с его звуковой стороны; учащийся, услышав данное слово, может его тут же повторить правильно в звуковом отношении, и в течение некоторого короткого промежутка времени помнит значение этого слова.
      Вторая стадия — стадия узнавания слова. Это узнавание может быть двоякое: а) узнавание слова в том же контексте, в котором учащийся впервые с ним познакомился, и б) узнавание в другом — новом контексте, или совсем без контекста, изолированно (последнее — уже более продвинутая стадия, более совершенный вид узнавания). Как раз эта ступень в работе над словом обычно выпадает из поля зрения большинства учителей.
      Третья стали я — стадия полусвободного воспроизведения; учащийся уже может воспроизвести только что усвоенное слово при помощи привычных знакомых ассоциаций в окружении тех слов, в которых оно было введено и закреплено.
      Четвертая, высшая стадия овладения словом — самостоятельное применение слова. Учащийся настолько овладевает словом, что может его применить самостоятельно и по собственному желанию, для выражения своей мысли, т. е. в новом контексте.
      Строя систему письменных и устных упражнений для усвоения и закрепления словарного запаса, педагог должен все время помнить и учитывать эти четыре фазы.
      В усвоении слова не должно быть скачков и перерывов: процесс должен итти планомерно, проходя псе свои четыре стадии. Однако на практике мы часто видим, что нормальный ход процесса нарушается. Слова только что введены, текст впервые прочитан, и учитель вдруг сразу задает вопросы: "Кто он был? Где он жил? Что он делал?" и т. п. — т. е. вопросы, требующие по существу почти полного овладения данными словами.
      В результате, при попытке отвечать на подобные вопросы учащиеся или искажают еще нетвердо усвоенный фонетический образ слова, т. е. плохо и неправильно его произносят, или же допускают "семантические сдвиги", употребляют слово в неправильном значении.