На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации

Анатолий Федорович Ломизов

Выразительное чтение
при изучении синтаксиса
и пунктуации

Пособие для учителя

*** 1986 ***


PDF


Наша реклама: 500 радиоспектаклей на SD-карте 64(128)GB — ГДЕ?..
Baшa помощь проекту: занести копеечку — КУДА?..



ТЕКСТ БЕЗ ГРАФИКИ И СПЕЦСИМВОЛОВ

      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      Предисловие 3
     
      Первая часть. Как развивать речевой слух учащихся в IV—VI классах
     
      Понятие о речевом слухе 7
      Развитие речевого слуха. Знакомство с логическим ударением 11
      Понятие о паузах 15
      Знакомство с разновидностями интонации 20
      Повествовательная, вопросительная и восклицательная интонации 20
      Интонация перечисления 27
      Интонация предупреждения 30
     
      Вторая часть. Выразительное чтение при изучении систематического курса синтаксиса и пунктуации 33
     
      Соотношение интонации и пунктуации 33
      Порядок слов в предложении. Логическое ударение 35
      Главные члены предложения и тире между ними 37
      Предложения с однородными членами и пунктуация при них 39
      Предложения с обращениями и пунктуация при них 44
      Вводные слова, вводные предложения и пунктуация при них 49
      Предложения с междометиями и пунктуация при них 53
      Обособленные члены предложения и пунктуация при них 54
      Прямая и косвенная речь и пунктуация при ней 62
      Сложносочиненные предложения и пунктуация в них 65
      Сложноподчиненные предложения и пунктуация в них 67
      Бессоюзные сложные предложения и пунктуация в них 71
      Повторение и закрепление синтаксиса и пунктуации на классных и внеклассных занятиях 77
      Дополнительный текстовой материал для классных и внеклассных занятий 84
      Библиография 95


      Предисловие
     
      Одна из задач преподавания русского языка в школе состоит в том, чтобы сформировать у учащихся «умения и навыки связного изложения мыслей в устной и письменной форме»1. А «владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого гражданина СССР в производственной и общественной жизни»2.
      Ведущая роль в овладении учащимися культурой устной и письменной речи принадлежит преподавателям русского языка и литературы. Однако в своей работе учителя иногда больше внимания уделяют письменной речи и меньше устной (правильному произношению звуков, слов; выразительному чтению предложений, связного текста разных жанров и стилей), умению слышать речь. Такое обучение русскому языку недостаточно эффективно, потому что школьники не овладевают в необходимой мере всеми сторонами предмета, которые в той или иной степени взаимосвязаны. Особенно большое значение имеет единая система работы над устной и письменной речью при изучении синтаксиса и пунктуации. Учащиеся прочно усваивают эти важнейшие разделы курса русского языка, когда знакомство с материалом и закрепление его происходит на основе наблюдений над интонацией.
      Е. А. Брызгунова справедливо определяет интонацию как «различные соотношения количественных изменений тона, тембра, интенсивности, длительности звуков, служащие для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний»3.
      В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» интонация определяется как «ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски»4. В пособии перечисляются составные элементы интонации:
      1) мелодика речи, осуществляемая повышением и понижением голоса во фразе (ср. произнесение повествовательного и вопросительного предложения);
      2) ритм речи, т. е. чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов (ср. речь прозаическую и речь стихотворную);
      3) интенсивность речи, т. е. сила или слабость произнесения, связанные с усилением или ослаблением выдыхания (ср. речь в комнатной обстановке и на площади);
      4) темп речи, т. е. скорость или медленность протекания речи во времени и паузы между речевыми отрезками (ср. речь замедленную и речь скороговоркой);
      5) тембр речи, т. е. звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (тембр «веселый», «мрачный» и т. д.);
      6) фразовое и логическое ударения, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе1.
      Придавая большое значение изучению в школе звуковой стороны речи, проф. Е. М. Галкина-Федорук писала, что и в высшей, и в средней школе необходимо раскрывать «выразительную силу нашего языка, его благозвучность, своеобразный мелодический рисунок, ритмичность, различие и богатство нашей интонации, что придает чарующую музыкальность и создает общее впечатление красоты речи».
      Действительно, слова о том, что русский язык велик и могуч, даже подкрепленные яркими, впечатляющими высказываниями великих людей по этому поводу, не будут для учащихся убедительными и не помогут им понять, усвоить и полюбить русский язык, если в процессе ежедневных занятий не раскрыть выразительных средств нашего языка, причем на основе органической связи письменной речи с устной.
      Согласно программе по русскому языку уже в I—III классах «учащиеся должны усвоить понятия и термины повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения, правильную интонацию при их произнесении...», «читать с интонацией перечисления и отделять однородные члены предложения друг от друга запятыми»2.
      В IV, VII, VIII классах задача обучения выразительному чтению в связи с изучением синтаксиса и пунктуации значительно расширяется: при усвоении всего программного курса синтаксиса учащиеся обязаны приобрести навык выразительного чтения каждой изучаемой синтаксической конструкции со строгим соблюдением присущей ей интонации. Умения и навыки, которые указаны во вторых пунктах программы, чаще всего связываются именно с соблюдением правильной интонации (с культурой произношения)3.
      Задачу развития навыков выразительного чтения при изучении синтаксиса и пунктуации учителя иногда не решают в полной мере потому, что недостаточно вооружены соответствующей методикой работы.
      Учитывая потребность в подобном руководстве для преподавателей, автор и сделал попытку его создать.
      Книга состоит из двух частей.
      В первой части раскрывается понятие «речевой слух», его значение; обосновывается необходимость развития речевого слуха школьников для выработки навыков выразительного чтения, а также для эффективного изучения синтаксиса и пунктуации; излагается конкретная методическая система занятий, главным образом с четвероклассниками, способствующая развитию речевого слуха и навыков выразительного чтения учащихся; показывается методика работы по выработке у школьников навыков произносительной культуры: подробно описывается практическая работа над такими фонологическими средствами русского языка, как логическое ударение, паузы различного характера, интонация (повествовательная, вопросительная, восклицательная, перечисления, предупреждения, звательная).
      Во второй части излагается конкретная система работы по выразительному чтению в связи с изучением и закреплением систематического курса синтаксиса и пунктуации в VII—VIII классах.
      Автор стремится разработать такую систему обучения выразительному чтению, которая бы не отрывалась от изучения программного курса. Рекомендуются упражнения по выразительному чтению при изучении порядка слов в предложении, логического ударения, правил постановки тире между подлежащим и сказуемым, однородных членов, обращений, вводных слов и предложений, обособлений, прямой и косвенной речи, сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложений.
      Автор стремится показать роль выразительного чтения при работе над пунктуацией. Об этом в свое время писал известный советский лингвист В. И. Чернышев: «В правописании есть целая обширная часть, которая легко усвоится учениками, научившимися хорошо владеть живой речью. Это — часть, излагающая правила постановки знаков препинания. Правила эти гораздо более связаны с нормальным произношением фраз, чем с навыками глаза и руки... Кто научился говорить человеческой речью с расстановками и выражением... у того знак препинания сам просится встать на свое место при изложении живого слова на бумаге. В особенности это справедливо относительно простых и важнейших знаков препинания: точки, вопроса, восклицания, запятой. А кто настолько успел в выразительном чтении, что хорошо оттеняет голосом и предложения... тому еще легче выделять их знаками на письме.»1
      Работа по обучению выразительному чтению, которая проводится не в органической связи с изучением и закреплением программного курса синтаксиса и пунктуации, не обеспечивает необходимого эффекта, так как она носит не систематический, а эпизодический, и притом в некоторой степени искусственный характер.
      Поэтому обучение выразительному чтению на занятиях по синтаксису и пунктуации носит характер постоянной, систематической, сознательной и, следовательно, плодотворной работы по подъему культуры и устной и письменной речи.
      В книге предлагается также материал, который можно использовать на внеклассных занятиях, связанных с повторением, систематизацией, углублением и закреплением знаний по синтаксису и пунктуации. Рекомендуемые внеклассные занятия преследуют цель не только повышения культуры устной речи учащихся, но и их воспитание и развитие. При этом описывается личная экспериментальная работа автора в школе № 208 г. Ленинграда.
      Обучение выразительному чтению на занятиях по синтаксису и пунктуации проводится и на отдельных предложениях, и на связном тексте.
      Сначала надо отрабатывать правильное чтение отдельного предложения, каждой изучаемой синтаксической конструкции. После этого целесообразно переходить к упражнениям на связном тексте, где имеют место уже изученные и отработанные (в отношении произносительной культуры) синтаксические конструкции, отдельные предложения как единицы речи. Такой переход уместен на уроках русского языка по каждой программной теме. В конце книге дается 17 связных текстов, предлагаются рекомендации по их использованию.
      Обучение выразительному чтению на уроках русского языка в связи с изучением синтаксиса и пунктуации является естественной и хорошей подготовкой, базой для эффективной работы по обучению выразительному чтению на уроках литературы.
     
     
      Первая часть
      КАК РАЗВИВАТЬ РЕЧЕВОЙ СЛУХ УЧАЩИХСЯ В IV—VI КЛАССАХ
     
      ПОНЯТИЕ О РЕЧЕВОМ СЛУХЕ
     
      Развитый речевой слух предполагает наличие у слушающего умений и навыков по интонации (через такие элементы ее, как ударения — словесные, логические, синтагматические и фразовые; паузы различной длительности и характера; мелодика тона, т. е. повышение и понижение голоса1; темп речи и тембр голоса) точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего, а также наличие умений и навыков говорящего и читающего посредством этих же элементов речевой интонации точно, полно и ярко передавать мысли и чувства слушающему.
      Стало быть, речевой слух необходим для повышения общей культуры устной речи, ибо человек, улавливающий ударения, паузы, мелодику тона, тембр голоса и темп речи с их смыслоразличительными функциями в процессе общения, может более гибко пользоваться ими, делая тем самым свою речь точной, выразительной и, следовательно, действенной.
      На речевой слух учащихся необходимо опираться при изучении синтаксиса и пунктуации. Обратимся к примерам.
      I. Учащиеся могут знать правило о том, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие и что прямая речь в этом случае начинается с большой буквы и заключается в кавычки. Но при записи под диктовку учителя предложения Сережа спрашивает: «Где мы будем отдыхать в этом году летом?» некоторые школьники ставят знаки препинания следующим образом: Сережа спрашивает, где мы будем отдыхать в этом году летом.
      От чего зависит в данном случае такая постановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении прочитал пример? Только от недостаточно развитого речевого слуха. Некоторые учащиеся неправильно уловили значение предложения с прямой речью и неверно его написали (они услышали интонацию подчинения, а не интонацию предупреждения, с которой читал этот пример диктующий).
      II. Предложения Он, верно, решил поставленную перед ним задачу и Он верно решил поставленную перед ним задачу при произношении различаются только интонацией. Если слово верно будет произнесено с интонацией вводности, а логическое ударение сделано на слове решил, то учащийся, хорошо знающий пунктуационное правило о том, что вводные слова выделяются запятыми, уловит через интонацию вводное значение слова верно (в смысле «вероятно») и выделит его запятыми.
      Если же слово верно будет произнесено без интонации вводности и логическое ударение сделано не на слове решил, а на слове верно, то пишущий, хорошо знающий пунктуационные правила, слово верно не выделит запятыми, так как оно не имеет значения вводного.
      В подобных примерах интонация, как важнейшее звуковое средство выражения смысловых отношений, играет большую роль.
      Стало быть, наличие развитого речевого слуха необходимо для правильной записи (с помощью знаков препинания) звучащей речи, т. е. речи говорящего или диктующего. Наличие развитого речевого слуха необходимо учащимся также и в самом процессе изучения синтаксиса, правил пунктуации и выработки пунктуационных навыков.
      III. Часто говорящий и читающий, у которых слабо развит речевой слух, не могут правильно произнести тот или иной отрезок речи или предложение, хотя и понимают его семантико-синтаксические отношения, так же как поющий не может без наличия необходимого музыкального слуха правильно, не фальшивя, спеть ту или иную музыкальную фразу.
      Так, например, учащийся может прочитать бессоюзное сложное предложение Приготовлю уроки, наколю дров — пойду погулять так, что слушающие воспримут его как предложение Приготовлю уроки — наколю дров, пойду погулять или как предложение Приготовлю уроки, наколю дров, пойду погулять.
      Как видим, эти три предложения имеют разное значение: в том предложении, которое должно было быть произнесено, первые два действия указывают на время совершения третьего (После того как приготовлю уроки и наколю дров, пойду погулять); во втором первое действие указывает на время совершения следующих двух действий (После того как приготовлю уроки, наколю дров и пойду погулять); в третьем предложении имеет место временная последовательность трех действий (Приготовлю уроки, наколю дров, пойду погулять).
      Учащийся со слаборазвитым речевым слухом может таким образом прочитать сложноподчиненное предложение Было светло так, что всякий камушек, соломинка... были видны на дороге (Л. Толстой), что слушающие при восприятии его затруднятся определить, какое это сложноподчиненное предложение — с придаточным образа действия (с оттенком меры, степени действия), или с придаточным следствия: Было светло, так что всякий камушек, соломинка... были видны на дороге.
      IV. Собеседник со слаборазвитым речевым слухом при диалоге может не совсем правильно понять значение вопроса и, следовательно, не точно ответить на него.
      Вспоминается случай из личной практики.
      На уроке объяснялась смыслоразличительная роль логического ударения в речи. Было выделено несколько минут на упражнения, связанные с логическим ударением. Среди них встретились и упражнения, требующие ответов на вопросы учителя.
      На вопрос Ты была ВЧЕРА в театре? одна ученица отвечала: Я БЫЛА вчера в театре. Другая ученица, ее соседка по парте, решила поправить подругу: «Надо было так, ответить: «Я была вчера в театре».
      1 Здесь и ниже слова, на которые падает логическое ударение, выделены жирным шрифтом.
      Приведенные примеры свидетельствуют о том, что некоторые учащиеся плохо «слышат» речь, часто неправильно, неточно понимают говорящих.
      Следовательно, речевой слух необходим и слушающему, и говорящему, и читающему, и пишущему (при записи под диктовку, при конспектировании лекций, докладов и т. д.), т. е. каждому человеку, так как в жизни ему приходится и писать, и читать, и говорить, и слушать других.
      Ввиду того что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания при письме, но и умение выразительно «читать» их, на уроках наряду с многочисленными письменными упражнениями необходимо систематически тренировать учащихся в выразительном «чтении» знаков препинания.
      Выразительно «читать» знаки препинания — это значит с их помощью установить правильное понимание текста (в соответствии с замыслом автора) и произнести его четко, с соблюдением необходимых интонаций.
      Но выразительно читать может лишь тот, кто обладает достаточно развитым речевым слухом.
      Познавательная работа школьников, обладающих относительно слабым речевым слухом, значительно затрудняется на всех уроках и по всем учебным дисциплинам, особенно на уроках русского языка и литературы.
      Сказанное свидетельствует о том, что речевой слух имеет большое значение для общей культуры речи, которая является основой для всей многогранной деятельности человека.
      Учителю надо как можно раньше выявить учащихся со слабым речевым слухом и в дальнейшей работе уделять им особое внимание.
      На уроках русского языка школьники должны учиться «слышать» речь, слушая ее, так же как в музыкальных школах дети, обучаясь пению или игре на музыкальном инструменте, учатся «слышать» глубину и очарование музыки, как в художественной школе ее питомцы, обучаясь живописи, учатся видеть богатство и всю прелесть художественной картины.
      С чем же связать работу по развитию речевого слуха и как ее проводить?
      Нужны упражнения, вырабатывающие умения точно устанавливать, определять синтаксические и смысловые отношения между отдельными членами и частями предложений (отношения причины, следствия, времени, цели, места, условия и т. п.).
      Эти упражнения необходимы:
      1) для повышения общей культуры речи (и устной, и письменной), ибо они способствуют более осмысленному использованию всей системы придаточных предложений, обособленных оборотов и второстепенных членов предложения;
      2) для изучения правил пунктуации, так как при наличии одной и той же синтаксической структуры и одного и того же словарного состава конкретное предложение может иметь различный смысл, который в устной речи определяется посредством контекста и интонации, а в письменной речи — посредством пунктуации в отдельном предложении и иногда посредством пунктуации и контекста в связной речи.
      И вот от умения пишущего точно представить в собственной речи те или иные семантико-синтаксические отношения и зависит точность их выражения с помощью знаков препинания, а от степени точности знаний пунктуации читающим зависит степень точности восприятия им мыслей и чувств, заключенных в том или ином тексте.
      Например, если написать без знаков препинания сложное предложение Будет дождик будут и грибки, то читающий не сможет точно установить его семантико-синтаксических отношений: не то это бессоюзное сложное предложение, в котором первое простое предложение обозначает условие того, о чем говорится во втором; не то это бессоюзное сложное предложение, в котором оба простых предложения обозначают простое перечисление будущих явлений.
      В первом случае предложение примет следующий вид: Будет дождик — будут и грибки. Читающий благодаря поставленному тире воспримет это предложение не как бессоюзное сложное, в котором простые предложения обозначают перечисление будущих явлений, а как бессоюзное сложное, в котором первое простое предложение обозначает условие того, о чем говорится во втором.
      В устной же речи данные семантико-синтаксические отношения рассматриваемого предложения точно могут быть выражены единством таких фонологических средств, как логические ударения, паузы и особенно (в этом случае) речевая мелодия, в которой главную роль играет повышение и понижение тона. Это бессоюзное предложение читается примерно с такой же интонацией, с такими же логическими ударениями и паузами, как и союзные. В подобных случаях звучание (интонация) в бессоюзном сложном предложении в определенной мере заменяет союз, т. е. звучание выступает в качестве синтаксического признака. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить произношение бессоюзного предложения Будет дождик — будут и грибки с союзным Если будет дождик, будут и грибки.
      Если же при письме рассматриваемой синтаксической конструкции необходимо придать значение бессоюзного сложного предложения, в котором простые предложения обозначают перечисление будущих явлений, то обозначить это поможет запятая. Ее надо поставить. Предложение в таком случае примет следующее начертание: Будет дождик, будут и грибки. И читающий благодаря поставленной запятой данное предложение воспримет как бессоюзное сложное, в котором оба простых предложения обозначают перечисление будущих явлений. В устной же речи данные смысловые отношения точно могут быть выражены тем же единством фонологических средств, о которых говорилось выше. Это предложение будет читаться с отчетливой интонацией перечисления.
      Из приведенных примеров видна неразрывная связь письменной и устной речи. В школе же на уроках русского языка нередко последней не уделяется должного внимания. Между тем «уменье владеть устной речью есть необходимая предпосылка возможности овладеть речью письменной»1.
      Как видим, без развитого речевого слуха в конечном итоге невозможна и пунктуационная грамотность.
     
      РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА. ЗНАКОМСТВО С ЛОГИЧЕСКИМ УДАРЕНИЕМ
     
      Развитый речевой слух предполагает умение «выделять слова, на которые падает логическое ударение»2. С логическим ударением учащиеся практически знакомятся, т. е. учатся выделять голосом нужные по смыслу слова, уже в I—III классах. В учебнике для IV класса в разделе «Синтаксис и пунктуация» дается понятие о логическом ударении, хотя этот термин не называется. В §16 на с. 47 приводится пример: Пионеры утром пойдут в поход? и показывается, как в зависимости от смысла необходимо делать наибольшее повышение тона на разных словах: пионеры, утром, поход, пойдут. Усвоить материал помогает звукозапись3.
      Если обнаруживается, что учащиеся недостаточно хорошо «слышат» слова, на которые падает логическое ударение, можно провести такую беседу. Вызывается к доске ученик. Ему предлагается переписать с карточки на доску предложение: Дети завтра пойдут в цирк?
      Затем учитель задает вопрос: «Какое это предложение?» Учащиеся отвечают, что это предложение простое, вопросительное.
      Учитель ставит новый вопрос: «О чем спрашивается в этом предложении?» Следуют разные ответы:
      1) Дети завтра пойдут в цирк или кто-нибудь другой?
      2) Дети завтра пойдут в цирк или в какой-нибудь другой день?
      3) Дети завтра пойдут или не пойдут в цирк?
      4) Дети завтра пойдут в цирк или в какое-нибудь другое место?
      После того как учащиеся дали эти четыре возможных ответа, учитель сам читает предложение, делая отчетливое логическое ударение на слове дети, потом задает вопрос: «О чем спрашивается при таком чтении предложения?» Должен быть дан ответ: «Только одно: дети завтра пойдут в цирк или кто-нибудь другой?»
      Учитель. Какое слово предложения я отчетливо выделил голосом?
      Ученик. При чтении вы отчетливо выделили голосом слово дети.
      Учитель предлагает одному из учащихся прочитать это же предложение, выделяя голосом слово завтра.
      Учитель. А чем отличается чтение ученика от моего чтения?
      Ученик. Тем, что он голосом выделил слово завтра, и нам стало ясно, что он спрашивает, завтра или в какой-нибудь другой день дети пойдут в цирк.
      Учитель предлагает ученику снова прочитать предложение, а всему классу — еще раз внимательно проследить за тем, как он выделяет голосом слово завтра.
      Устанавливается, что выделение важного по значению слова происходит посредством усиления, протяженности и некоторого повышения звучания. С целью закрепления материала, помимо упражнений, данных в учебнике (116, 119 и т. д.), можно выполнить и следующие задания.
      I. С помощью графопроектора (кодоскопа) воспроизводятся предложения (на выделенные жирным шрифтом слова падает логическое ударение):
      1) Родина — мать, умей за нее постоять.
      2) Родина — мать, а за мать не жалей и жизнь отдать.
      3) Нет ничего на свете краше, чем Родина наша.
      4) Жить — Родине служить.
      5) Тот герой, кто за Родину стоит горой.
      Учащимся предлагается выразительно прочитать примеры. Их чтение с помощью магнитофона можно тут же записать на магнитную ленту, после чего подвергнуть аналитическому обсуждению, при котором главным образом отмечаются положительные и отрицательные стороны чтения.
      II. Учитель пишет на доске предложение: Скоро начнутся школьные каникулы.
      Затем он предлагает учащимся дважды прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос:
      «Когда начнутся школьные каникулы?», а при втором чтении — на вопрос: «Какие каникулы скоро начнутся?»
      Это чтение также полезно записать на магнитную ленту, после чего обсудить его.
      Учитель последовательно и выразительно читает три-четыре предложения. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения каждого предложения указывают, на каком слове сделано логическое ударение.
      В качестве примеров могут быть использованы пословицы на тему о труде, например:
      1) Труд — дело чести; будь всегда на первом месте.
      2) Честный труд — наше богатство.
      3) Больше дела — меньше слов.
      4) Упустишь минуту — потеряешь часы.
      IV. Учитель пишет на доске, а учащиеся — в тетрадях, например, следующее предложение: Слово отражает мысль, непонятна мысль — непонятно и слово. (В. Г. Белинский.)
      Учащимся предлагается внимательно прочитать про себя предложение, разобраться в смысловом содержании его, выделить слова, на которые приходится наибольшее повышение голоса и (по вызову учителя) выразительно прочитать.
      На дом может быть предложено задание: переписать в тетрадь по русскому языку какое-нибудь небольшое стихотворение, басню или отрывок в прозе, строк 5—10, обозначить логические ударения стрелкой, направленной вверх, приготовиться к выразительному чтению текста в классе.
      В дальнейшем в целях совершенствования и укрепления навыка соблюдения логического ударения на различных уроках русского языка полезно попутно с изучением программного материала выполнить ряд упражнений (уделяя по 5—8 минут урока).
      При этом упражнения могут быть весьма разнообразны. Укажем на некоторые из них.
      I. Прежде всего следует обратить внимание учащихся на то, как часто и грубо многие из них искажают смысл своей речи, неправильно размещая логические ударения.
      В ходе урока (будь это урок русского языка или литературы) учитель, замечая нечеткость или неправильность логического ударения в речи учащихся, отмечает это в своей записной книжке. В конце этого же урока или на одном из ближайших учитель дает допустившему ранее ошибку ученику карточку, на которой написана искаженная им фраза (разумеется, логического ударения учитель не обозначает в карточке), и предлагает воспроизвести ее устно. Учитель, обратив внимание учащихся на то, как произносится фраза учеником, задает последнему вопрос о том, что именно он хотел сказать этим предложением. Классу становится ясно, в чем заключалась ошибка в произношении ученика.
      На подобное упражнение затрачивается не более 5 минут.
      Такая беседа, в процессе которой поддерживается напряженное внимание к смысловой стороне речи, выявляемой в данном случае логическими ударениями, позволяет, во-первых, сделать учащимся полезный вывод, что их речь иногда грубо искажается из-за неумелого использования логических ударений; во-вторых, учащиеся убеждаются в необходимости усиления внимания к Произносительной культуре речи, необходимости серьезных упражнений в этой области; в-третьих, такая беседа сама по себе является хорошим средством развития речевого слуха учащихся.
      II. Вызываются двое учащихся, и предлагается одному из них ставить вопросы, а другому отвечать на них.
      Как вопросы, так и ответы должны быть выражены простыми предложениями и произнесены с отчетливым выделением логических ударений.
      Все остальные учащиеся в это время внимательно слушают, а потом вносят свои коррективы.
      Чтобы предоставить большую возможность для активного участия в упражнении остальных учащихся, следует ограничить вопросы и ответы каждой пары учащихся двумя — четырьмя предложениями.
      Это упражнение всегда вызывает большой интерес и активность всего класса и очень скоро оставляет весьма заметный след в речевой практике самих учащихся.
      III. Иногда на уроках русского языка после осмысления вновь изучаемого правила или определения полезно установить логическое ударение в формулировке этого правила или определения, предложить двум-трем учащимся выразительно прочитать его по учебнику. Это будет способствовать лучшему пониманию и усвоению изучаемого материала.
      IV. В отдельных случаях в связи с тем или иным письменным упражнением, которое дается на дом, также хорошо предложить учащимся обозначить в нем логические ударения и приготовиться к выразительному чтению в классе с соблюдением логических ударений.
      Несколько замечаний по поводу предложенных видов упражнений.
      Во-первых, в каждом конкретном классе, в зависимости от большей или меньшей его подготовленности в данной области, количество примеров-предложений и целых связных текстов по тому или иному из указанных видов упражнений может изменяться. Часть из них можно перенести даже в V и VI классы.
      Во-вторых, ни в коем случае нельзя ограничиться выполнением только указанного ряда упражнений. Учитель обязан постоянно требовать от учащихся точности размещения логических ударений в их речи и чтении, попутно исправлять соответствующие речевые недочеты учащихся как на уроках русского языка, так и на уроках литературы.
      В-третьих, в процессе проведения предупредительного и объяснительного диктантов по закреплению той или иной орфограммы, в процессе разбора предложения при написании некоторых фраз или отрывков связного текста время от времени полезно (в порядке закрепления сделанного уже в области логического ударения) требовать от учащихся обозначения логических ударений и выразительного чтения с соблюдением этих ударений.
      Например, пишется учащимся на доске предложение: Все спало крепким, неподвижным, предрассветным сном. (И. С. Тургенев.) Предлагается всему классу подумать, вникнуть в смысл данного предложения и на основе этого объяснить, где и почему надо сделать логическое ударение. Выясняется, что в предложении дается характеристика, описание сна; поэтому данное описание в устной речи и при чтении будет четко, ясно выступать в том случае, если все те слова (однородные члены), которые характеризуют сон, произнести с повышением голоса. После этого в предложении выделяются слова, на которые падает логическое ударение: Все спало крепким, неподвижным, предрассветным сном. (И. С. Тургенев.)
     
      ПОНЯТИЕ О ПАУЗАХ
     
      Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют, паузы. Речевая пауза — это остановка, членящая звуковой поток на отдельные части. Этот термин дается в школьном учебнике для IV класса без определения (см. §16, с. 45). Есть в этом учебнике и упражнения, в которых обращается внимание учащихся на паузы, например 111, 127, 132, 171. Однако, чтобы разъяснить четвероклассникам роль речевой паузы, желательно рассмотреть те случаи, когда в зависимости от ее места изменяется смысл предложения. Например:
      Как удивили | его слова | брата!1.
      1 Знак | означает короткую паузу.
      Как удивили его | слова брата!
      Учащимся может быть предложено выразительно прочитать предложение Как обрадовали его успехи отца! и записать его на доске, обозначив паузы вертикальной чертой. Предположим, получится такая запись:
      Как обрадовали | его успехи | отца!
      После этого учитель ставит вопрос: «А нельзя ли это предложение прочитать иначе, с иным размещением пауз»?
      Некоторые учащиеся ответят утвердительно.
      Учитель предлагает кому-нибудь из учащихся, указавших на возможность иного размещения смысловых пауз, прочитать выразительно это же предложение с иным размещением пауз. На доске получится такая запись (ниже первой):
      Как обрадовали его | успехи отца!
      Далее учитель предлагает всему классу внимательно слушать, а одному из учащихся четко прочитать написанное на доске предложение с соблюдением указанных пауз. Учитель вновь ставит вопрос: «К какому же смысловому различи^ в данном предложении ведет различие в размещении пауз?»
      При этом дается возможность высказаться большему количеству учащихся. В результате устанавливается, что в первом предложении говорится о том, что «отца обрадовали его успехи», а во втором предложении сказано уже о том, что «его обрадовали успехи отца».
      Затем анализируется второй пример:
      Недавно | побывавший в Антарктиде ученый | выступил с лекцией.
      Недавно побывавший в Антарктиде ученый | выступил с лекцией.
      При первом предложении речь идет о том, что «недавно выступил с лекцией ученый, который побывал в Антарктиде», а при втором говорится, что «с лекцией выступил ученый, недавно побывавший в Антарктиде».
      Делается вывод: в некоторых случаях, где возможно разное понимание текста, правильной передаче его смысла в устной речи помогают паузы.
      При закреплении объясненного материала выполняется ряд упражнений, например:
      I. Проецируются на экран с помощью графопроектора (кодо-скопа) предложения, в которых графически обозначены паузы:
      1) На днях | ездившие в Чехословакию комсомольцы | рассказали о своем путешествии.
      2) На днях ездившие в Чехословакию комсомольцы | рассказали о своем путешествии.
      1) Все школьники сидели, | спокойно слушая рассказчика.
      2) Все школьники сидели спокойно, | слушая рассказчика.
      Учащимся предлагается выразительно прочитать примеры и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз.
      II. Учитель выразительно читает несколько предложений. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждого предложения указывают, между какими словами наблюдается пауза.
      При этом могут быть использованы пословицы на тему о товариществе, братстве, дружбе, например:
      1) Доброе братство1 лучше богатства.
      2) Одна пчела | не много меду натаскает.
      3) Один в поле | не воин.
      4) Два одному || — рать2.
     
      1 Выделенные слова произносятся с наибольшим повышением тона.
      2 Знак || означает долгую паузу.
     
      5) Две головни и в поле дымятся, | а одна | и в печи гаснет.
      6) Согласье крепче каменных стен.
      После этого полезно также предложить учащимся перечитать некоторые из приведенных примеров, соблюдая необходимые паузы и логические ударения.
      III. Учитель пишет на доске, а учащиеся в своих тетрадях несколько предложений, например пословиц о правде и правдивости:
      1) Правда светлее солнца.
      2) Правда дороже золота.
      3) Где правда, там и счастье.
      4) На правду суда нет.
      5) За правое дело стой смело.
      6) Доброе дело — правду говорить смело.
      Учащиеся внимательно перечитывают про себя примеры, разбираются в их значении, графически обозначают логические ударения и паузы и по вызову учителя выразительно читают.
      В качестве домашнего задания можно предложить им в тексте одного из письменных упражнений произвести разметку пауз и логических ударений, подготовиться к выразительному чтению его.
      Особенно важно обратить внимание учащихся на смыслоразличительную роль пауз в простом распространенном предложении с однородными членами, когда при последних имеются свои пояснительные слова. Например, не делая пауз в соответствующих местах, нельзя точно произнести фразу: Д остановился в недоумении, оглянулся. (И. С. Тургенев.)
      Произнесение данного предложения без четкого соблюдения паузы затрудняет понимание точного его смысла: Я остановился в недоумении или Я оглянулся в недоумении. Без соответствующих пауз неясно, к чему относится обстоятельство образа действия в недоумении: к сказуемому остановился или к сказуемому оглянулся.
      Естественно, точный авторский смысл этой фразы прояснится благодаря правильно сделанной паузе: Я остановился в недоумении (пауза), оглянулся.
      На каких же уроках русского языка удобнее и целесообразнее уделить время этому виду работы?
      Подобная работа может быть уместной на некоторых уроках, где проводятся объяснительный и предупредительный диктанты. Например, повторяя правописание приставок, учитель диктует фразу: Иван приставил рожок к губам, подобрал их особенным образом, надулся, покраснел и заиграл. (А.. С. Серафимович.)
      После того как учащиеся написали предложение на доске и в своих тетрадях и объяснили, как и почему нужно написать слова с приставками, учитель говорит: «Когда я диктовал это предложение, то Н. (пишущий учащийся) правильно меня понял и правильно расставил знаки препинания. А что помогло ему понять меня точно?» Учащиеся отвечают: «Паузы».
      Тогда учитель предлагает подумать и прочитать то же предложение с иным размещением пауз: Иван приставил рожок к губам, подобрал их, особенным образом надулся, покраснел и заиграл. Обращается внимание на смысловое различие этих предложений.
      Разумеется, необходимо указать на соответствие пауз запятым, которое наблюдается в этих примерах.
      Большинство методических приемов, которые рекомендовались в связи с изучением логического ударения, может быть использовано и при изучении всех видов пауз, о которых идет речь в этой книге.
      Следует также познакомить учащихся с художественными паузами. Художественные паузы — это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем большее значение имеет слово, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним.
      Художественная пауза придает большую выразительность тому слову, которое стоит непосредственно за ней, например:
      1) Берись | дружно — || не будет | грузно. (Пословица.)
      2) Ступит | на горы — || горы трещат, || ляжет | на воды — || воды вопят, || граду | коснется — || град упадет. (Державин р Суворове.)
      В результате интонационного анализа примеров формулируется вывод о том, что иногда делают паузы перед словами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу, большую выразительность. О том, что такие паузы называются художественными, можно не сообщать учащимся. Важно только познакомить их с паузой такого значения.
      В виде задания на дом целесообразно предложить учащимся следующее: отыскать четыре-пять пословиц, переписать их в тетради, обозначить в них логические ударения, паузы и выразительно прочитать.
      В дальнейшем в IV, V и VI классах при изучении тех или иных программных литературных произведений учитель еще не раз сможет остановить внимание учащихся на этом виде пауз. Автор в своей практике обычно это делал в связи с изучением и повторением следующих произведений: «Бородино» М. Ю. Лермонтова, «Москва» (из «Евгения Онегина» А. С. Пушкина), «Утро» И. С. Никитина, «Дети подземелья» В. Г. Короленко, «Повесть о настоящем человеке» Б. Н. Полевого и др.
      Работа над этим видом пауз в определенной мере подготовит и облегчит усвоение правил постановки тире, особенно при составном сказуемом, в бессоюзном сложном предложении и при распространенном приложении.
      Очень полезно познакомить учащихся еще с одним видом паузы, которую принято называть психологической.
      Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. А в устной речи для обозначения большого душевного волнения или стремления намекнуть на что-нибудь, заинтриговать слушающего в этих местах делается пауза.
      Например, при чтении «Дубровского» А. С. Пушкина, «Тараса Бульбы» Н. В. Гоголя, «Бежина луга» И. С. Тургенева и других произведений невозможно выразительно передать их содержание, если не соблюдать многочисленных психологических пауз.
      Например, при чтении в главе XII «Дубровского» тех мест, в которых описывается признание Дубровского (в том, что он не француз Дефорж, а Дубровский) и прощание с Машей, встречаются такие паузы на месте многоточия.
      Он молчал и, казалось, собирался с духом.
      — Обстоятельства требуют... я должен вас оставить,— сказал он наконец.— Вы скоро, может быть, услышите...
      — Я не то, что вы предполагаете,— продолжал он, потупя голову,— я не француз Дефорж, я Дубровский.
      Марья Кириловна вскрикнула.
      — Не бойтесь, ради бога, вы не должны бояться моего имени. Да, я тот несчастный, которого ваш отец лишил куска хлеба, выгнал из отеческого дома и послал грабить на больших дорогах. Но вам не надобно меня бояться — ни за себя, ни за него...
      Сегодня я получил известие, после которого мне невозможно долее здесь оставаться. Я расстаюсь с вами сегодня... сей же час... Но прежде я должен был вам открыться, чтоб вы не проклинали меня, не презирали. Думайте иногда о Дубровском...
      Тут раздался легкий свист — и Дубровский умолк.
      Учитель предупреждает учащихся, что он будет читать вслух эти отрывки, что в его чтении, естественно, будут паузы, что учащиеся должны внимательно слушать, следить по книгам и думать, чтобы ответить, почему в речи Дубровского на месте многоточия делаются паузы (остановки).
      Многие учащиеся без затруднения отвечают: «Речь Дубровского моментами прерывается, так как он волнуется, ему трудно говорить».
      Учитель задаёт вопрос: «А что получилось бы, если бы мы прочитали эти отрывки без соблюдения пауз в местах, где стоят многоточия?»
      «Тогда состояние волнения, переживания Дубровского не были бы переданы, речь была бы беднее»,— отвечают учащиеся.
      А некоторые учащиеся добавляют: «Такие паузы еще обозначают иногда намек на что-то недосказанное, о чем можно только догадаться».
      Затем учитель очень кратко говорит о роли психологической паузы (не применяя термина «психологическая пауза», можно ограничиться термином «особая пауза»). Постоянно обращается внимание учащихся на то, что такая пауза совпадает с многоточием. Следует сказать, что психологическая пауза может быть и в том месте, где в печатном и письменном тексте стоит не только многоточие, но и тире.
      Для иллюстрации подобного случая можно привести знаменитые слова Н. А. Некрасова (они заранее выписываются на доску):
      Я лиру посвятил народу своему. Быть может, я умру, неведомый ему, но я ему служил — и сердцем я спокоен.
      Очень хороший текст для закрепления материала, связанного с психологической паузой, можно найти в главах из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба», где дается сцена казни Остапа и сцена прощания матери с сыновьями. Чрезвычайно благодарный материал для подобной работы имеется почти на каждой странице «Бежина луга» И. С. Тургенева и др.
      Упражнения, связанные с паузой, помогут учащимся:
      1) осознать значение паузы, понять, что пауза по преимуществу — выразитель мысли или чувства в речи, что речь без пауз или с паузами случайными становится бессмысленной;
      2) выработать некоторые навыки пользования паузами в практике собственной речи;
      3) сделать еще один заметный шаг вперед в развитии речевого слуха, который особенно необходим при изучении синтаксиса и пунктуации.
     
      ЗНАКОМСТВО С РАЗНОВИДНОСТЯМИ ИНТОНАЦИИ
     
      Невозможно правильно организовать процесс обучения точной расстановке знаков препинания без умения учащихся, с одной стороны, точно улавливать по интонации говорящего или читающего мысли и чувства и, с другой — точно передавать мысли и чувства с помощью интонации при собственном чтении.
      Кроме того, следует помнить, что интонация вообще является одной из сторон культуры речи. А забота о культуре речи учащихся не должна покидать учителя-словесника ни на одном уроке.
      Повествовательная, вопросительная и восклицательная интонации
      Как известно, интонация играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.
      В учебнике для IV класса повествовательному предложению дается и интонационная характеристика с соответствующей графической иллюстрацией (см. §16, с. 45), приводится несколько полезных упражнений (111 —123), выполнение которых способствует развитию навыков правильного интонирования изучаемых синтаксических конструкций и тем самым — развитию речевого слуха учащихся.
      Приведем возможный вариант знакомства учащихся с интонацией повествовательного предложения.
      Учитель выписывает на доске предложение: В нашей школе сегодня будет концерт. Школьникам предлагается внимательно слушать и следить за движением (повышением и понижением) голоса учителя, неторопливо и отчетливо читающего эту же фразу.
      Ученики замечают, что голос сначала повышается, а потом понижается. Движение голоса обозначается ломаной линией, после чего запись на доске выглядит так (стрелкой обозначено то слово, на которое приходится наибольшее повышение голоса, т. е. падает логическое ударение):
      В нашей школе | сегодня будет концерт.
      Учитель вновь пишет это предложение и читает его с логическим ударением уже на слове сегодня, предлагает учащимся обозначить логическое ударение и паузу при его чтении. Далее один из учащихся читает запись. Опять обозначается движение голоса ломаной линией.
      Получается вторая запись:
      В нашей школе сегодня | будет концерт.
      После этих наблюдений делается вывод: в повествовательном предложении развитие фразы, вместе с развитием мысли заставляет наш голос повышаться, а завершение ее вместе с окончанием мысли заставляет наш-голос понижаться.
      Здесь же учитель обращает внимание учащихся на то, что перелом в Движении голоса происходит на том слове, на которое приходится наибольшее повышение голоса и после которого делается пауза.
      Наблюдения над интонацией полезны и при изучении вопросительных предложений. Одному из учащихся- предлагается прочитать предложение, сделав наибольшее повышение голоса на слове сегодня, а остальным — внимательно слушать, чтобы установить движение голоса.
      Получается запись:
      В нашей школе сегодня | будет концерт?
      Затем это же предложение читается с ударением на слове будет, потом — на слове концерт.
      Устанавливается движение голоса и воспроизводится следующая запись:
      В нашей школе сегодня будет |
      В нашей школе сегодня будет | концерт?
      В нашей школе сегодня будет концерт?
      Как видим, вопросительное предложение произносится с повышением голоса к концу его и в особенности на том слове, на котором делается логическое ударение.
      При этом учащихся следует предупредить, что степень повышения тона голоса в конце вопросительного предложения не во всех случаях одинакова.
      С наибольшим повышением тона голоса произносятся короткие предложения с логическим ударением на последнем слове (см. последний пример). В тех же случаях, когда предложения довольно длинны и вопросительная интонация реализуется главным образом в начале фразы, конец вопросительной конструкции произносится с некоторым понижением голоса.
      Для наблюдений над интонацией восклицательного предложения можно взять предложение: В нашей школе сегодня будет концерт!
      Учитель предлагает одному из учащихся прочитать предложение с выражением чувства радости и с наибольшим повышением голоса на слове сегодня. В это время остальные учащиеся внимательно следят за интонацией читающего: вслушиваются в силу, повышения и понижения, темп, окраску звучания голоса. Затем предлагается Другому учащемуся прочитать эту же фразу с наибольшим повышением голоса на том же слове, но уже с выражением большого чувства огорчения, несколько близкого к разочарованию, досаде.
      Опять весь класс слушает и наблюдает за теми же элементами интонации.
      Устанавливается, что для выражения иного чувства при произношении одной и той же фразы используется и иная интонация.
      Указывается и на то, что во втором случае (при выражении чувства огорчения, досады) фраза произносится обычно с меньшей силой голоса, с менее высоким подъемом голоса (здесь удобно сравнить повышение голоса при произношении обоих предложений на слове, выделенном наиболее высоким подъемом голоса), с более замедленным темпом и с иной окраской (если в первом случае выражено чувство радости, то во втором — чувство огорчения, досады).
      В целях экономии времени на уроке можно использовать заранее подготовленную запись на доске:
      (Радость.) В нашей школе сегодня | будет концерт! Громко.
      (Огорчение.) В нашей школе сегодня | будет концерт! Тише.
      Далее учитель говорит о том, что интонация восклицательного предложения очень богата, разнообразна, что ввести ее в определенные, точно очерченные схемы чрезвычайно трудно. Мысль восклицательного предложения сопровождается каким-либо чувством, а так как чувства очень разнообразны (радость, гнев, страх, злоба, любовь, ненависть, разочарование, досада, гордость, горе, бешенство, восхищение, торжество, ликование и т. д.), то и интонация восклицательных предложений по высоте, тембру, силе, разумеется, различна.
      Эту мысль учитель иллюстрирует следующими примерами:
      1. Мороз и солнце; день чудесный! (А. С. Пушкин.) (Восхищение, восторг.)
      2. Теперь Алексей не осторожничал. Он убедился, что за кустами свои, русские, советские. Они не верят ему, что ж, война учит осторожности. Впервые за весь свой путь он почувствовал, что совершенно ослаб, что не может уже больше шевелить ни ногой, ни рукой, ни двигаться, ни защищаться. Слезы текли по черным впадинам его щек.
      — Гляди, плачет! (выделено нами. — А. Л.) — раздалось за кустами.— Эй ты, чего плачешь?
      — Да русский, русский я, свой, летчик. (Б. Полевой.) (В предложении Гляди, плачет! мысль сопровождается чувством удивления.)
      3. «Когда светлейший Волк позволит,
      Осмелюсь я донесть, что ниже по ручью
      От Светлости его шагов я на сто пью;
      И гневаться напрасно он изволит:
      Питья мутить ему никак я не могу».—
      «Поэтому я лгу!
      Негодный! слыхана ль такая дерзость в свете!
      Да помнится, что ты еще в запрошлом лете
      Мне здесь же как-то нагрубил:
      Я этого, приятель, не забыл!» (Выделено нами.— А. Л.)
      (И. А. Крылов.)
      В первом выделенном предложении этого отрывка мысль сопровождается чувством возмущения, во втором — чувством негодования, в третьем — чувством гнева, угрозой.
      В итоге наблюдений над разновидностями интонации предложений по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности уместно обратить внимание учащихся на интонацию конца предложения1. Важно, чтобы учащиеся поняли и запомнили, что для любого предложения (и повествовательного, и вопросительного, и побудительного, и восклицательного с различным размещением в нем логических ударений и пауз) характерна интонация конца предложения, которая сигнализирует о законченности единицы сообщения2.
      Умение слышать интонацию конца предложения — очень важный компонент культуры устной речи, выразительного чтения.
      Можно предложить учащимся подготовить выразительное чтение басни И. А. Крылова «Волк и Ягненок» с последующим указанием красок, оттенков интонаций вопросительных и восклицательных предложений.
      Кстати, надо заметить, что при чтении учащимися этой басни с особым вниманием нужно наблюдать за движением голоса во время произношения следующей фразы:
      «Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом
      Здесь чистое мутить питье
      Мое
      С песком и с илом?!»
      В педагогической практике автора у подавляющего большинства учащихся наблюдалась тенденция (в силу того, очевидно, что эта вопросительная фраза длинна) резко понижать голос к концу ее, что противоречит природе вопросительного предложения и, следовательно, искажает его вопросительный смысл.
      Как указано было выше, интонация вопросительного предложения характеризуется повышением голоса к концу предложения. Стало быть, об этом надо учащимся еще раз напомнить. Следует также поупражнять их в правильном произношении этой длинной вопросительной фразы (короткие вопросительные фразы более легко поддаются правильному произношению).
      Работа над интонацией предложений, различных по цели высказывания, помогает усвоению пунктуации.
      Например, учащиеся с развитым речевым слухом быстро улавливают смысл вопросительных предложений и ставят в конце их вопросительные знаки. Причем это происходит не только тогда, когда ученики слышат текст, но и когда переписывают его или составляют сами.
      Пишущий как бы слышит интонацию своей внутренней речи. Такое же значение в плане подготовительных занятий к обучению пунктуации имеет и работа над интонацией восклицательных и повествовательных предложений.
      Работа над повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями на уроках русского языка может носить попутный характер и проходить главным образом в связи с грамматическим разбором, предупредительным й объяснительным диктантами, анализом контрольного диктанта, изложений и сочинений, проверкой домашних и классных упражнений.
      В указанных видах работы при чтении учащимися вопросительных, восклицательных и повествовательных предложений каждый раз в случае искажения соответствующей интонации учитель требует повторного чтения их со строгим соблюдением необходимых интонаций.
      Работа над вопросительной и восклицательной интонациями, кроме того, может и должна быть органически связана с изучением таких разделов грамматики, как вопросительные и восклицательные частицы и междометия.
      В связи с этим необходимо проработать с особой тщательностью соответствующие упражнения из школьного учебника для V—VI классов.
      Эта работа содействует обогащению уже сформировавшихся интонационных возможностей учащихся некоторыми новыми интонационными оттенками, нюансами, которые привносятся такими частицами, как, например, вряд ли, едва ли (сомнение); именно, как раз (уточнение); даже, даже и, ни, и, ведь, все-таки (усиление) и т. д. (см. упражнения 830—834). Однако эти упражнения полностью сыграет свою роль, если дополнительно к заданию учебника учащимся будет предложено выразительно прочитать текст всего упражнения после того, как оно будет выполнено письменно.
      Разумеется, что после проведенной работы по интонированию учитель обязан быть требовательным к речи учащихся как на уроках литературы, так и на уроках русского языка. Только это может закрепить знания и навыки в области интонации.
      Кроме того, в дальнейшем учащиеся под руководством учителя должны разучить для выразительного чтения наизусть со строгим соблюдением необходимых интонаций несколько художественных произведений, главным образом программных.
      В своей практике автор для этого брал отрывки из «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» (обращение царевича Елисея к солнцу, месяцу и ветру) А. С. Пушкина, стихотворение «Бородино» М. Ю. Лермонтова — IV класс; басни «Квартет», «Волк на псарне» И. А. Крылова, «Москва!.. Как много в этом звуке...» А. С. Пушкина — V класс; описание Полтавского боя в поэме А. С. Пушкина «Полтава» (со слов «Уж близок полдень...» до слов «...и смерть и ад со всех сторон»), речь Тараса о товариществе (из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба») — VI класс; отрывок из «Капитанской дочки» А. С. Пушкина (со слов «День отъезду моему был назначен...» до слов «Итак, все мои блестящие надежды рушились!» включительно); один какой-нибудь отрывок (хотя бы бой с барсом) из «Мцыри» М. Ю. Лермонтова; «Песню о Соколе» и «Песню о Буревестнике» М. Горького — VII класс. Это, разумеется, не значит, что детей надо научить хорошо читать только указанные стихотворения и басни. Необходимо все предназначенное для заучивания наизусть читать выразительно, но часть рекомендованных произведений следует разучить с детальным анализом содержания их, выбором на этой основе всех необходимых выразительных средств живой речи, о которых шла речь (паузы, логические ударения, мелодика тона), и с разметкой их до заучивания наизусть.
      Очень полезно организовать чтение в лицах басен и отрывков из произведений других жанров художественной литературы в диалогической форме.
      Рассмотрим, как можно провести чтение в лицах басни «Волк и Ягненок».
      Учитель заранее дает учащимся задание подготовиться к чтению басни в лицах. Каждый, повторяя всю басню, разучивает одну роль.
      Вызванные три школьника по ролям читают басню. Все остальные внимательно слушают и, если замечают недочеты в чтении товарищей, делают для себя пометки, чтобы не забыть потом внести соответствующие поправки.
      После окончания чтения басни в лицах коллективно вносятся необходимые коррективы. При этом почти все поправки, связанные с интонацией, делаются с учетом имеющихся в тексте соответствующих знаков препинания. Например, необходимость соблюдения ярко выраженной вопросительной и восклицательной интонаций подтверждается наличием в тексте вопросительного и восклицательного знаков. После этого полезнр провести письмо наизусть басни.
      В процессе письма вопросительных и восклицательных предложений, ;на которых путем подчеркивания фиксируется особое внимание, осуществляется внутреннее интонирование (интонирование в акте внутренней речи), что положительно сказывается на развитии интонирования внешней речи, т. е. на развитии навыков выразительного чтения.
      Следовательно, при правильной постановке обучения письменная и устная речь постоянно находятся во взаимосвязи и взаимодействии.
      Подготовленное и проведенное таким образом письмо наизусть еще раз заставляет учащихся повторить некоторые правила употребления знаков препинания, а также способствует выработке навыков выразительного чтения.
      Если на уроках постоянно работать над интонацией повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений, учащиеся начинают свободно использовать их не только в устной, но и в письменной речи. Вот, например, как написала сочинение об осени одна из учениц школы № 208 г. Ленинграда:
      Осень
      Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора —
      Весь день стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера...
      (Ф. И. Тютчев.)
      Прекрасен лес ранней осенью!
      Деревья шелестят своими чуть-чуть пожелтевшими листьями. Как горда ель в своем зеленом наряде!
      Земля покрывается разноцветным ковром из осыпающихся листьев. Солнце просвечивает сквозь пелену листьев и заставляет их золотиться.
      Легкий ветерок играет пожелтевшей листвой. Воздух чист и прозрачен.
      Но вот в небе показалась стая птиц. Как их много! Одна стайка, вторая, третья... Куда они летят? Что ждет их там, в неведомых теплых краях? Труден их путь при долгом перелете, опасности подстерегают их на каждом шагу. Но осень быстро вступает в свои права, и оставаться им на родине нельзя.
      Ветер становится резче, поднимает с земли опавшие листья, Кружит их и вновь бросает на землю. Но, пока нет бесконечных осенних дождей, об этой поре осени можно сказать словами великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина:
      Унылая пора! очей очарованье!
      Приятна мне твоя прощальная краса — Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и золото одетые леса.
      Во время анализа подобных работ в классе лучшие из них (две-три) учителю самому следует прочитать и разъяснить, какое значение имеют вопросительный и восклицательный знаки для точной и выразительной передачи мыслей и чувств авторов.
      Перед анализом работы каждый учащийся готовится к выразительному чтению своего сочинения. Ценность подобных упражнений Заключается в том, что они органически связаны с работой по повышению культуры письменной и устной речи.
      Интонация перечисления
      Важную роль в развитии речевого слуха могут сыграть наблюдения над интонацией простого предложения с однородными членами и нетрудных случаев бессоюзного сложного предложения.
      Как известно, однородные члены предложения и некоторые простые предложения, входящие в состав бессоюзного сложного, характеризуются перечислительной интонацией, которая довольно часто, к сожалению, проявляется неотчетливо при чтении учащимися как отдельных фраз, так и связных текстов.
      В качестве примера возьмем «Песню про купца Калашникова...» М. Ю. Лермонтова. В четверостишии, приведенном ниже, последняя строка должна читаться со строгим соблюдением перечислительной интонации:
      Как сходилися, собиралися
      Удалые бойцы московские
      На Москву-реку, на кулачный бой,
      Разгуляться для праздника, потешиться.
      Однако однородные члены (особенно в последней строке) учащиеся довольно часто читают без паузы, без перечислительной интонации: Разгуляться для праздника потешиться.
      Аналогичная ошибка нередко наблюдается и при чтении учащимися другого отрывка из этого же произведения:
      И выходит удалой Кирибеевич, Царю в пояс молча кланяется, Скидает с могучих плеч шубу бархатную, Подпершися в бок рукою правою, Поправляет другой шапку алую, Ожидает он себе противника...
      Однородные члены первой и второй строки этого отрывка учащиеся часто читают без соблюдения отчетливой интонации перечисления: И выходит удалой Кирибеевич царю в пояс молча кланяется. Когда же, на каком материале и как проводить наблюдения над перечислительной интонацией и вырабатывать у учащихся умения слышать ее и пользоваться ею?
      Эту работу можно начать сразу после элементарного знакомства с однородными членами еще в начальной школе1. Продолжить наблюдения над перечислительной интонацией надо в средней школе.
      На уроках русского языка в IV—VI классах этим вопросом можно заняться, например, в связи с закреплением пунктуации при однородных членах в том объеме, в котором она изучалась в начальных классах и в IV классе. Это закрепление может идти в виде предупредительного или объяснительного диктанта.
      Допустим, пишется предложение на доске и в тетрадях: Проказница Мартышка, Осел, Козел да косолапый Мишка затеяли сыграть квартет. После нахождения однородных членов и постановки между ними запятой можно объявить учащимся: «А теперь займемся наблюдением над интонацией в предложении с однородными членами».
      Учитель предлагает одному школьнику выразительно прочитать эту фразу с соблюдением логических ударений, пауз и мелодики тона, а всем остальным — внимательно слушать. После того как один учащийся прочитает фразу, другому предлагается подойти к доске и обозначить слова, которые произносятся с наибольшим повышением тона, паузы и движения голоса (повышение и понижение).
      В результате коллективной работы появится такая разметка:
      Проказница Мартышка, | Осел, | Козел да косолапый Мишка || затеяли сыграть квартет.
      Это предложение на доске лучше написать в одну строку, тогда графическое изображение интонации выступит более ясно.
      В результате наблюдения над интонацией этого и еще одного-двух предложений (например: И пращ, и стрела, и лукавый кинжал щадят победителя годы...) учитель приводит учащихся к выводу о том, что чтение однородных членов предложения характеризуется тоном перечисления, наличием пауз между однородными членами вместе с зависимыми от них словами, если они есть; каждый однородный член произносится с повышением голоса.
      Для того чтобы хорошо услышать интонационные особенности предложений с однородными членами, целесообразно использовать звукозапись из «Звукового пособия по русскому языку для IV класса». Полезно выполнить по учебнику для IV класса упражнения 159, 160 и некоторые другие (по усмотрению учителя).
      Надо заметить следующее: наблюдения и тренировку в чтении при работе над перечислительной интонацией необходимо проводить, придерживаясь принципа постепенного усложнения. Сначала надо брать такие предложения, однородные члены которых или совсем не имеют при себе зависимых слов, или если имеют, то не больше одного. И только после этого можно переходить к предложениям, однородные члены которых имеют при себе несколько зависимых слов (это как раз необходимо для подготовки к изучению пунктуации), например: Впереди по пути будут еще и вязкие глинистые топи, и бурно прорвавшиеся горные реки, сбитые мосты, величавые горы. (Д. Фурманов.)
      Как дальше вести работу над перечислительной интонацией?
      I. Примерно в неделю раз в течение месяца в классе производить разметку интонации одного предложения с однородными членами.
      II. Примерно в неделю раз на уроках литературы предлагать учащимся такое задание: повторить для выразительного чтения наизусть какое-нибудь программное произведение и обратить при этом особое внимание на интонацию предложений с однородными членами.
      III. После первого специального знакомства с перечислительной интонацией необходимо требовать от учащихся точного соблюдения ее в любой произносимой ими фразе с однородными членами.
      Интонация предупреждения
      Эта разновидность интонации отчетливо проявляется в предложении с однородными членами, которым предшествуют обобщающие слова (в данном случае с интонацией предупреждения произносятся обобщающие слова, например: Местоположение усадьбы, было хорошо: приветливо, уединенно и привольно.— И. С. Тургенев); в бессоюзном сложном предложении, в котором вторая часть (одно или несколько предложений) раскрывает содержание первой (например: С наступлением тепла жизнь в лесу пробуждается: леса одеваются в новую яркую зелень, цветут деревья и кустарники) ; в предложении, которое представляет собой слова автора, стоящие перед прямой речью (например: Коля спросил: «Когда мы пойдем в лес по грибы?»), в отличие от сложноподчиненного предложения с тем же лексическим составом, при произношении которого наблюдается интонация подчинения (например: Коля спросил, когда мы пойдем в лес по грибы).
      Следовательно, изучение интонации предупреждения способствует обучению выразительному чтению и усвоению правил постановки двоеточия при однородных членах с обобщающими словами, в бессоюзном сложном предложении, когда последующие предложения раскрывают содержание первого, и при прямой речи.
      В IV классе учащиеся практически знакомятся с обобщающими словами при однородных членах предложения и в связи с этим — с интонацией предупреждения (см. с. 69). При первом же анализе предложений с обобщающими словами учителю необходимо на примере собственного произношения показать, что после обобщающего слова перед однородными членами делается весьма длительная пауза при незначительном снижении тона, что обобщающее слово по своей интонации отличается тем, что оно как бы выражает ожидание дальнейшего развития мысли (Он побывал везде: и в Крыму, и на Кавказе, и на Урале). Это же замечание относится и к словам автора, стоящим перед прямой речью (Он спросил: «Куда мы едем?»).
      Тут же полезно поупражнять учащихся в чтении предложений с однородными членами, которым предшествуют обобщающие слова, чтобы добиться строгого соблюдения интонации предупреждения.
      Для такой тренировки хорошо использовать (по усмотрению учителя) тексты упражнений учебника для IV класса (166, 167 и 168).
      А в дальнейшем, когда читаются подобные предложения и обнаруживается искажение интонации предупреждения, учитель предлагает учащимся перечитывать их (иногда и по нескольку раз, если в этом возникает необходимость) , строго соблюдая соответствующую интонацию.
      На уроках русского языка такая попутная работа по развитию речи учащихся может иметь место почти на каждом шагу. Полезно также отводить ей время (когда встречаются подобные примеры) при проверке домашних упражнений, при проведении предупредительных, объяснительных диктантов, грамматического разбора, анализа контрольных диктантов, изложений и сочинений.
      На уроках литературы эту работу естественно связать с процессом чтения того или иного художественного произведения, которое предшествует анализу его, с проверкой домашнего задания по заучиванию наизусть стихотворений, басен, отрывков в прозе и, конечно, со специальной тренировкой в выразительном чтении.
      Умение слышать интонацию предупреждения поможет также изучить косвенную речь, не путать ее с прямой речью и избежать пунктуационных ошибок.
      Может возникнуть вопрос: а следует ли обучать учащихся выразительному чтению, выразительной речи теоретически? Не достаточно ли только практического обучения этому (исправлять речь учащихся на ходу в процессе их чтения, речи) на уроках русского языка и литературы, тем более что всякая теория дается учащимся обычно труднее? Конечно, нельзя отрицать пользу практического обучения, но при одностороннем подходе к нему автор считает его недостаточно эффективным. Именно во имя успеха практической стороны дела и нужно Обращаться к теории.
      Причем в данном случае автор использует, собственно, не теорию выразительного чтения в целом, а только элементы ее, правда, самые важные, да к тому же предусмотренные школьной программой и по русскому языку, и по литературе.
     
      Выводы
     
      I. Работу по развитию речевого слуха и навыков выразительного чтения надо систематически проводить в IV—VI классах.
      II. Упражнения могут быть настолько разнообразны и интересны, что выполнение их будет содействовать общему развитию детей, их способности наблюдать, сопоставлять, сравнивать, выражать свои суждения, впечатления.
      III. Работу эту необходимо тщательно продумать, спланировать с учетом конкретных условий (степень подготовленности к этому учащихся, самого учителя).
      Что же дают эти занятия учащимся?
      1. Накапливается материал для усвоения синтаксических понятий и пунктуационных правил; придается более осмысленный характер процессу изучения синтаксиса и. пунктуации, что, в свою очередь, обеспечивает более глубокие и прочные знания и навыки учащихся по синтаксису и пунктуации.
      Работа наД повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией облегчает выработку навыков в постановке точки, вопросительного и восклицательного знаков.
      Работа над перечислительной интонацией помогает усвоению правила постановки запятой между однородными членами и между простыми предложениями, входящими в состав бессоюзного сложного предложения.
      Работа над предупредительной интонацией содействует выработке навыка в постановке двоеточия после обобщающего слова перед перечислением однородных членов, а также после слов автора перед прямой речью и в бессоюзных сложных предложениях, когда в них последующие простые предложения раскрывают, поясняют содержание предыдущего.
      Работа над паузой способствует более осмысленному и легкому усвоению правил и выработке навыков в постановке таких выразительных знаков, как многоточие, ставящееся в том месте, где речь прерывается в силу большого душевного волнения говорящего; как тире в сложном предложении, при распространенном приложении, при однородных членах с обобщающим словом и т. д.
      2. Даже предлагаемый минимум занятий по выразительному чтению обеспечивает весьма заметное повышение культуры устной речи учащихся.
      3. Работа по обучению выразительному чтению развивает речевой слух, который необходим для более успешного изучения и материала по литературе, так как он позволяет лучше овладеть ее идейными и художественными богатствами.
      Заботу о выработке и закреплении навыков выразительного чтения и выразительной речи, кроме словесника (конечно, он должен играть в этом главную и решающую роль), должен проявлять весь педагогический коллектив.
     
     
      Вторая часть
      ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
      СИСТЕМАТИЧЕСКОГО КУРСА СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ
     
      СООТНОШЕНИЕ ИНТОНАЦИИ И ПУНКТУАЦИИ
     
      Нередко учащиеся бывают склонны ставить знаки препинания (особенно запятые) в том месте предложения, где при чтении его наблюдаются паузы. Это объясняется незнанием взаимосвязи интонации и пунктуации.
      Успешное изучение систематического курса синтаксиса и пунктуации и в связи с этим развитие навыков выразительного чтения в значительной мере обеспечивается правильным пониманием соотношения интонации и пунктуации.
      Возьмем, например, три пары предложений, каждая из которых имеет одинаковый лексический состав и одинаковое словорасположение:
      1.
      1) Мама, | идет папа.
      2) Мама идет, | папа.
      2.
      3) Он, верно, меня понял.
      4) Он верно меня понял.
      3.
      5) Посмотрел в окно: || по улице шествовали колонны физкультурников.
      6) Посмотрел в окно — || по улице шествовали колонны физкультурников.
      В первом и во втором предложениях запятая обозначает не паузу (хотя и совпадает с ней), а указывает на определенный смысл и строение предложения. В первом предложении обращением является слово мама (к маме обращаются и сообщают, что идет папа), а во втором — слово папа (к папе обращаются и сообщают, что идет мама).
      В обоих случаях при чтении обращения произносятся с ярко выраженной звательной интонацией.
      В третьем предложении запятые также не обозначают паузы (да они здесь почти и не улавливаются), а указывают на конкретный смысл и строение предложения. Слово верно является вводным, выражающим предположение; читается оно с интонацией вводности. При этом логическое ударение делается на сказуемом ПОНЯЛ.
      В четвертом предложении слово верно не является вводным. Поэтому оно и не выделяется запятыми и присущей ему интонацией вводности. Слово верно в этом случае является членом предложения (обстоятельством образа действия), и на него падает логическое ударение.
      В пятом, бессоюзном предложении двоеточие тоже не обозначает паузу (хотя и совпадает с ней), а указывает на строение и определенные смысловые отношения простых предложений, входящих в его состав: второе простое предложение дополняет содержание первого; между ними в таком случае после первого предложения можно ввести союз что, а в некоторых случаях — группы слов: и увидел, что; и заметил, что; и почувствовал, что.
      В шестом, бессоюзном сложном предложении тире также ставится не для обозначения паузы (хотя оно и совпадает с ней, большой паузой). Оно указывает на строение и смысловые отношения простых предложений, входящих в его состав: первое простое предложение указывает на время того, о чем говорится во втором предложении; подчинительный временной союз когда опущен.
      Обращается внимание на то, что при чтении этих двух бессоюзных сложных предложений необходимо сохранять интонацию, характерную для соответствующего сложноподчиненного предложения с союзами.
      Рассмотрим еще четыре предложения:
      1) Я сидел в большом | кожаном кресле.
      2) Я сидел в просторном, | светлом кабинете.
      3) Впереди огромная лиловая туча | медленно поднималась из-за леса. (И. С. Тургенев.)
      4) Дружки свернули с дороги | и, оглядываясь по сторонам, | пошли к лесу. (М. Горький.)
      В первом и втором предложениях между смежными определениями в устной речи может наблюдаться пауза, но запятая ставится только во втором предложении. Что же это значит? Во втором предложении пауза запятой обозначается, а в первом — не обозначается? Нет, здесь не пауза обозначается запятой. Во втором предложении запятая ставится для того, чтобы в сочетании с другими элементами языка (словами, их формами и синтаксической структурой) в письменной речи выразить определенный смысл: указать на однородную смысловую функцию смежных определений в просторном, светлом (здесь случай однородности тех определений, которые объединяются общим признаком, прямо не высказанным, но мыслимым в предложении; в данном случае эти определения объединяются общим признаком «в прекрасном»). Следует заметить, что это же самое предложение (Я сидел в просторном светлом кабинете) в другом контексте, где определения просторном и светлом не указывали бы. на однородную смысловую функцию, т. е. не 34
      объединялись бы общим признаком «в прекрасном», не имело бы запятой. Вот в подобных случаях смыслоразличительная роль знаков препинания чрезвычайно велика.
      Приведенные примеры показывают, что довольно часто наблюдается несоответствие паузы знаку препинания (в данном случае запятой). Так, в третьем предложении при произношении между распространенными группами подлежащего и сказуемого соблюдается ярко выраженная пауза. Однако при письме запятая на месте этой паузы по действующим правилам пунктуации не ставится. Во втором примере перед союзом и пауза соблюдается, а запятая не ставится, после же союза «, наоборот, пауза не соблюдается, а запятая ставится.
      Если бы пунктуация обозначала непосредственно интонацию, то, очевидно, в процессе письма постановка знаков препинания зависела бы непосредственно от интонации и определялась бы только ею, а при чтении интонация зависела бы непосредственно от пунктуации.
      Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания и строения предложения, полное значение которого часто проявляется в тексте. Правильно и образно по этому поводу писал С. И. Абакумов: «Интонация и пунктуация — это как бы две сестры, дочери одного и того же отца — смысла речи»1. Именно от смыслового содержания и строения предложения в устной речи зависит интонация, а в письменной — пунктуация.
      Следовательно, чтобы правильно ставить знаки препинания, надо знать смысловое содержание и строение предложения, а также пунктуационные правила, опирающиеся на смысл и строение предложения, и не искать при этом опоры на случаи совпадения и несовпадения пауз и знаков препинания. А чтобы полнее и точнее уловить смысл и строй предложения, надо очень внимательно прислушиваться к интонации (внешней и внутренней речи), выражающей их.
      Чтобы правильно, выразительно прочитать предложение и целый текст, необходимо с помощью знаков препинания разобраться в смысле и строе каждого предложения (в соответствии с замыслом автора) и на этой основе читать его четко, соблюдая необходимую интонацию.
      Значит, и интонация, и пунктуация в акте общения очень важны, друг от друга непосредственно не зависят, но объединяются тем, что обе служат выражению мысли и чувства (интонация — в устной речи, а пунктуация — в письменной)2.
     
      ПОРЯДОК СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ. ЛОГИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ
     
      Если учитель в IV—VI классах уделял значительное время выработке навыков выразительного чтения, то при изучении §10 в учебнике для VII—VIII классов1 можно использовать имеющиеся у учащихся знания о логическом ударении (новым для них будет; только этот термин), паузах, интонации, поручив им подготовить доклады:
      1) Логическое ударение.
      2) Паузы, их роль и значение в речи.
      3) Интонация, ее роль и значение в речи.
      Учитель разъясняет, что каждый докладчик в порядке иллюстрации вместо отдельного предложения может взять какое-нибудь изученное программное произведение или (в редких случаях) рекомендованное для внеклассного чтения (стихотворение, басню или отрывок в прозе). Это позволит, во-первых, лучше осмыслить роль и значение, например, паузы и логического ударения живой ткани речи; во-вторых, будет способствовать повторению, закреплению и более осмысленному усвоению литературного материала.
      Учитель просматривает наброски докладов учащихся, вносит коррективы, делает указания о необходимых дополнениях, сокращениях, уточнениях и т. п. Следует обратить большое внимание при подготовке сообщений на обеспечение точности, выразительности речи докладчиков. Особенно четкое выражение в их речи должны получить логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса. На занятии после докладов учащихся, которые займут не более 30—35 минут (5 докладов по 5—7 минут в среднем), естественно, берет слово сам учитель для обобщения сказанного и заключения.
      Учителю необходимо привлечь понятный для детей, убедительный и интересный материал. Например, говоря о роли и значении интонации в речи, эмоциональной окрашенности ее и о необходимости умения пользоваться соответствующими средствами произношения, можно привлечь следующий отрывок из статьи «Чтец», напечатанной в газете «Комсомольская правда». В ней говорится о том, что «чтение газет и книг — очень важное средство агитации», что эта агитация может быть тем более эффективной, чем правильнее, выразительнее будет чтение.
      В статье, в частности, говорится о том, что «один и тот же материал можно прочесть по-разному» с точки зрения интонации, тона и что в зависимости от этого «по-разному отнесется к нему аудитория». И сообщается об интересном случае, происшедшем много лет назад в Донбассе: «Неграмотный старик получил письмо, в котором сын сообщил о своем несчастье и просил отца прислать денег. Один сосед прочитал ему письмо в тоне требования. Отец выслушал и рассердился: как это сын смеет требовать от отца денег, вместо того чтобы помогать ему, старику. Потом то же самое письмо прочитал отцу другой сосед. Он читал его в жалобном тоне. Старик даже прослезился и сказал: «Наверное, с сыном случилась беда, надо помочь».
      Смысл этого рассказа имеет прямое отношение к нашим чтецам. He всякий грамотный человек может верно передать слушателям мысль автора, вызвать те чувства, на которые рассчитана статья или книга. Это значит, что чтеца надо научить выразительно передать написанное.
      Говоря о роли и значении в речи отчетливого произношения, смысловых ударений, пауз, интонаций, можно процитировать слова известного советского актера и режиссера К. С. Станиславского: «Когда у некоторых людей от вялости или небрежности слова слипаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед. Мне представляется осенняя слякоть и распутица, когда все сливается в тумане.
      Вам, конечно, приходилось читать книги или газеты с плохой печатью, в которых то и дело попадаются выпадения букв, опечатки. Не правда ли, какая это мука поминутно останавливаться, догадываться, решать ребусы?
      А вот другая мука: читать письма, записки, написанные таким почерком, который точно все смазывает. Догадываешься, что тебя кто-то зовет, но куда и когда — разобрать невозможно... Как ни трудно иметь дело с плохо напечатанной книгой или с дурным почерком, но все-таки при большом старании возможно доискаться смысла написанного. Газета или письмо в вашем распоряжении, и вы найдете время, чтобы возвратиться к расшифрованию непонятного.
      Но как быть, когда в театре на спектакле в произносимом актерами с подмостков тексте, подобно плохо напечатанной книге, выпадают отдельные буквы, слова, фразы, часто имеющие первенствующее, даже решающее значение, так как на них построена вся пьеса? Ведь сказанного текста не вернешь...
      Плохая речь создает одно недоразумение за другим»1.
      Такой вид занятий, безусловно, принесет учащимся большую пользу: он, с одной стороны, позволит всему классу повторить, подытожить знания о логическом ударении, паузах, мелодике тона, содействуя тем самым и повышению культуры устной речи учащихся, и подготовке их к изучению синтаксиса и пунктуации; с другой стороны, такое занятие усилит внимание и интерес к выразительным средствам речи, что, в свою очередь, будет содействовать успеху в изучении языка.
      Кроме того, сам процесс подготовки учащимися докладов помогает им вырабатывать навыки самостоятельной серьезной работы.
     
      ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ТИРЕ МЕЖДУ НИМИ
     
      Систематическое изучение пунктуации в школе начинается с правил употребления тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке (§15 учебника).
      При изучении этих правил обращается внимание на то, что на месте нулевой связки при произношении наблюдается отчету-, вая и значительная пауза, а перед нею — небольшое повышение голоса.
      В процессе закрепления правила постановки тире между подлежащим и сказуемым путем разнообразных упражнений учитель требует от учащихся прочтения соответствующих примеров с четким соблюдением необходимой интонации.
      При выполнении письменных домашних упражнений по учебнику учащиеся обязательно должны приготовиться к выразительному чтению текста. Иногда полезно предложить им сформулировать изложенное выше правило произношения подобных предложений.
      В связи с изложением методики этого пунктуационного раздела надо отметить, что существует еще и следующее правило: если подлежащее или сказуемое выражено личным местоимением, то тире ставится на месте нулевой связки, когда необходимо подчеркнуть особое значение подлежащего или сказуемого. Если же пишущий не хочет придать особого значения подлежащему или сказуемому в своем высказывании, то тире не ставится.
      Данное правило в учебнике дается в примечании: оно трудное. Но с ним целесообразно ознакомить учащихся в одном из старших классов (если встретится пример на это правило) в связи с работой по исправлению пунктуационных ошибок в сочинениях.
      Это правило можно объяснить приемом сравнения и анализа одного и того же предложения с подлежащим, выраженным личным местоимением, в разных контекстах, где предложение будет играть различную смысловую роль.
      Сравниваются два текста:
      1) Комсомолец вошел в кабинет. Секретарь райкома комсомола обратился к вошедшему с вопросом: «Вы по какому делу пришли?» — «Я комсомолец школы № 210, хочу с вами побеседовать о насущных делах нашей комсомольской организации».
      2) Сын пишет отцу письмо: «Дорогой папа! Сообщаю тебе, что со вчерашнего дня я — комсомолец. День, когда меня приняли в ряды Ленинского комсомола, будет незабываемым днем моей жизни...»
      Учитель предлагает выразительно прочесть текст и обратить внимание на разницу в смысловых оттенках предложений с главными членами я комсомолец в разных контекстах.
      Учащиеся обычно сами без труда отмечают, что в первом случае сказуемое комсомолец играет в предложении роль простого сообщения человека о своей принадлежности к комсомольской организа’( ции и что здесь тире ставить не надо. Они указывают также, что-во втором случае составное сказуемое, комсомолец в предложении играет роль важного, значительного сообщения автора письма о том, что он теперь — комсомолец, и, чтобы подчеркнуть значение сказуемого, между ним и подлежащим ставится тире.
      Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в потоке живой речи в первом случае составное сказуемое комсомолец не будет выделяться интонационно. Во втором случае, чтобы подчеркнуть значительную смысловую роль этого сказуемого, оно в произношении должно выделяться логическим ударением, четкой и значительной паузой между ним и подлежащим, с одной стороны, и между ним и следующим предложением — с другой.
      Для закрепления могут быть использованы примеры:
      1) «Тише, молчать,— отвечал учитель чистым русским языком,— молчать или вы пропали. Я — Дубровский». (А. С. Пушкин.)
      2) Мой лучший друг — ты. 3) Мы покоряем пространство и время, мы — молодые хозяева земли. (В. Лебедев-Кумач.) 4) Я — русский человек, сын своего народа. Я с радостью гляжу на Родину свою. (В. Гусев.)
     
      ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОДНОРОДНЫМИ ЧЛЕНАМИ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НИХ
     
      Выразительное чтение предложений с однородными членами очень важно при усвоении этого раздела. В связи с изучением постановки знаков препинания при однородных членах предложения необходимо ознакомить учащихся с возможностью двоякой интонации и пунктуации при распространенных однородных членах (§26 учебника) в зависимости от двоякого понимания текста.
      Например:
      1) Я встал, | быстро оделся, | позавтракал и отправился в школу.
      2) Я встал быстро , | оделся, | позавтракал и отправился в школу.
      Примеры обоих вариантов читаются учителем и учащимися со строгим соблюдением необходимых пауз. Выясняется смысловое различие в предложениях (в зависимости от двоякого их членения). Затем обращается внимание на паузы, на их места в обоих вариантах.
      В первом варианте предложения обстоятельство образа действия быстро относится к сказуемому оделся, во втором — к сказуемому встал.
      В итоге учитель делает вывод, что при расстановке знаков препинания, прежде чем применить соответствующее правило пунктуации, следует точно установить строение и смысл предложений, так как в некоторых из них знаки препинания можно поставить по-разному в зависимости от того, как подобные предложения понимаются пишущим.
      После этого необходимо выполнить целый ряд упражнений, без которых нельзя выработать у учащихся навык быстро и правильно определять границы между распространенными однородными членами, правильно читать соответствующие предложения и при их записи правильно расставлять знаки препинания.
      Приведем примеры, в которых могут иметь место варианты постановки и «чтения» знаков препинания.
      1) На вокзале я встретил мать, | сестру, | брата, | моего товарища.
      2) На вокзале я встретил мать, | сестру, | брата моего товарища.
      Полезно дать учащимся первый вариант и предложить им показать возможный вариант постановки и «чтения» знаков препинания в зависимости от двоякого понимания смысла и строения текста.
      Упражнения на подобные случаи можно проводить и во время предупредительных и объяснительных диктантов (в текст диктантов следует включать одно-два таких предложения), и во время грамматического разбора, и во время классной проверки письменных домашних заданий. При выполнении этих упражнений особое внимание уделяется строгому соблюдению необходимой интонации (при чтении) и графическому обозначению пауз в соответствующих местах (при письме).
      Для таких упражнений можно использовать следующие предложения:
      1) В окно увидела Татьяна поутру побелевший двор, куртины, кровлю и забор, на стеклах легкие узоры, деревья в зимнем серебре, сорок веселых на дворе и мягко устланные горы зимы блистательным ковром. (А. С. Пушкин.) 2) Проходили обозы, повозки с сеном и пустыми патронными ящиками, санитарные двуколки, квадратные домики радиостанций. (Б. Горбатов.) 3) Посетителя в бурке Алексей не знал и с любопытством смотрел на его пышные усы, на светлые неспокойные глаза и на всю его по-военному стройную фигуру в горском наряде. (С. Бабаевский.) 4) Части проходили деревней одна за другой, переправлялись через небольшой мост, рассыпались по лугу, выстраивались цепями. (Д. Фурманов.) 5) В ящике беспорядочно лежали пачки папирос, коробки печенья, книги, деревянный с резьбой портсигар, что-то еще в пакетиках и свертках. (М. Шолохов.) 6) Богарев вместе со всеми тушил начинавшиеся пожары, засыпал песком зажигательные бомбы, выносил из огня чьи-то вещи, помогал санитарам укладывать на носилки раненых. (В. Гроссман.) 7) Советский народ завоевал свои великие права и свободы, установил и укрепил советский общественный строй под руководством Коммунистической партии Советского Союза. 8) Мудрая политика Коммунистической партии обеспечила расцвет страны, рост ее культуры, разбудила народные таланты, воспитала десятки тысяч прекрасных организаторов и руководителей, умелых строителей новой жизни.
      В завершение этих упражнений с целью проверки степени усвоения нового материала полезно предложить учащимся выразительно прочитать (с соблюдением отчетливых пауз, графически не обозначенных между однородными членами вместе с поясняющими их словами) следующие примеры:
      1) Я встал рано, пошел на реку, в шесть часов утра уже начал удить рыбу.— Я встал, рано пошел на реку, в шесть часов утра уже начал удить рыбу.
      2) Калиныча более трогали описания природы, гор, водопадов, необыкновенных зданий, больших городов. (И. С. Тургенев.) — Калиныча более трогали описания природы, гор, водопадов, необыкновенных зданий больших городов.
      Чтение двух-трех учащихся неплохо записать с помощью магнитофона на пленку, а затем проанализировать запись, внести необходимые коррективы и дать оценку. Такая работа и полезна, и вызывает большой интерес к занятиям по русскому языку.
      Анализ подобных примеров должен основываться на установлении возможности различных синтаксических связей, которые опираются на разное понимание смысла предложения, определяющее выбор знаков препинания.
      Следовательно, такие наблюдения дадут возможность учащимся лучше понять семантико-синтаксическую основу пунктуации, важность умения точно улавливать смысл речи через интонацию для более точной передачи его с помощью знаков препинания при письме.
      Кроме того, такие упражнения не только облегчат и сделают более эффективными занятия по выразительному чтению и усвоению пунктуации при однородных членах предложения, но и одновременно явятся очень хорошей подготовкой к изучению почти всего последующего курса синтаксиса и пунктуации, особенно раздела, связанного с обособленными второстепенными членами предложения, которые невозможно изучать (и тем более вырабатывать соответствующие осознанные, прочные пунктуационные навыки) без умения быстро и точно определять поясняемые и пояснительные слова, границы между ними и их порядок (местоположение).
      Постоянно вести наблюдения над интонацией следует при изучении однородных и неоднородных определений (§26 учебника, с. 96—97).
      Обращается внимание на то, что при чтении предложения с однородными определениями наблюдается четкая интонация перечисления, при чтении же предложения с неоднородными определениями этой интонации не наблюдается.
      При этом целесообразно осуществлять сравнительный интонационный анализ предложений с однородными и неоднородными определениями, например:
      1) Все спало крепким, | неподвижным, | предрассветным сном.
      2) Мы вошли в молодой фруктовый, сад.
      Чрезвычайно благодарный материал для развития навыков выразительного чтения обнаруживается во время изучения пунктуации в предложениях с обобщающими словами при однородных членах (§28 учебника).
      Учащиеся к этому времени уже знакомы с логическим ударением и даже выполнили ряд соответствующих упражнений. Целесообразно им самостоятельно вспомнить уже известное.
      Далее ученикам следует сообщить, что в одном предложении может быть не одно, а несколько логических ударений, причем иногда разной силы: так, на каждый из однородных членов падает логическое ударение малой силы, и на обобщающее слово тоже падает логическое ударение, но большей силы, например:
      Лес, реку, и озеро, и тихии пруд — я все с приятным чувством вспоминаю.
      Довольно часто школьники не умеют выразительно читать и правильно применять пунктуационные правила в предложениях с обобщающими словами главным образом потому, что затрудняются в распознавании обобщающих слов. Для этого целесообразно давать примеры предложений, в которых бы обобщающие слова были выражены разными частями речи, одним словом и сочетанием слов, например:
      1) Местоположение усадьбы было хорошо: || приветливо, | уединенно и привольно. (И. С. Тургенев.)
      2) Все вдруг переменилось: II и погода, | и характер леса. (Л. Н. Толстой.)
      3) Ничто не было новым для меня: || ни сад, | ни пруд, | ни река.
      4) В колхозе появились новые строения: || дома, | сараи, | конюшни, | амбары.
      5) Иногда по вечерам у Лисицына за большим столом засиживались трое: || Лисицын, | Корчагин и новый секретарь райкома партии. (Н. Островский.)
      При изучении правил постановки двоеточия и тире при однородных членах с обобщающими словами уделяется значительное внимание интонации.
      1) Ничто не помогло противнику: || ни сети проволочных заграждений, | ни отчаянное сопротивление гарнизона. (Н. Островский.)
      2) В Корчагине несколько минут боролись два чувства: || обида и выдержка. (Н. Островский.)
      3) Декабристами были самые близкие товарищи Пушкина: || Иван Иванович Пущин и Вильгельм Карлович Кюхельбекер.
      Выразительно читаются предложения: на обобщающем слове делается логическое ударение, после обобщающего слова непосредственно перед перечислением однородных членов делается значительная пауза при незначительном снижении тона. Произнесение обобщающего слова интонационно характеризуется тем, что оно как бы выражает ожидание дальнейшего высказывания мысли; обобщающее слово произносится с интонацией предупреждения.
      1) Проносившиеся мимо поля, | рощи, | деревни — || все было окутано синеватой дымкой, словно туманом. (В. Вересаев.)
      2) Лес, | реку, | и озеро, | и тихий пруд — || я все с приятным чувством вспоминаю.
      3) Любовь к Родине, | к своему народу, | готовность отдать на благо народа все силы и даже жизнь — || вот что является высшим законом Для советского человека.
      Выразительно читаются предложения: однородные члены произносятся с отчетливой интонацией перечисления; на обобщающем слове делается наибольшее логическое ударение (логические ударения меньшей силы делаются и на однородных членах), обобщающее слово произносится с интонацией итога по отношению к перечисленным однородным членам, перед обобщающим словом делается значительная пауза.
      1) Все богатства Советской страны: заводы и поля, недра и воды — принадлежат народу.
      2) Сибирские реки: Обь, Енисей, Лена — впадают в моря Северного Ледовитого океана.
      3) Луковичные растения: тюльпаны, нарциссы, гиацинты — высаживаются осенью.
      Выразительно читаются предложения: на обобщающих словах делается логическое ударение, произносятся они с интонацией, предупреждающей о том, что дальше пойдет перечисление однородных членов, после перечисления однородных членов делается значительная пауза. Указываются в предложении обобщающие слова и однородные члены. Отмечается, что в этом примере предложение не заканчивается перечислением однородных членов, что после этого перечисления следуют остальные члены предложения.
     
      ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОБРАЩЕНИЯМИ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НИХ
     
      При изучении обращений учащиеся должны усвоить правила постановки и выразительного «чтения» запятой и восклицательного знака.
      Сами правила постановки этих знаков препинания при обращениях не представляют значительных трудностей для учащихся. Однако в их письменных работах пунктуационные ошибки при обращениях встречаются довольно часто. Особенно много интонационных ошибок наблюдается при «чтении» знаков препинания, связанных с обращениями. Учащиеся совсем не соблюдают или нечетко соблюдают звательную интонацию1.
      1 Звательная интонация характеризуется главным образом тем, что обращение произносится с усиленным ударением, более высоким тоном, немного протяжно и с паузой после него.
      Объясняется это тем, что (и при постановке, и при «чтении» знаков препинания) они часто затрудняются в распознавании обращений, например смешивают обращения, выраженные именем существительным, с подлежащими, которые выражены теми же существительными. Это происходит потому, что имена существительные, выступающие в роли обр&Цения, всегда стоят в форме именительного падежа. Например: Коля, | ты выписал «Комсомольскую правду»? — Коля выписал «Комсомольскую правду»?
      С целью предупреждения смешения учащимися обращения с подлежащим и связанных с этим пунктуационных ошибок целесообразно в течение всего периода изучения обращений и пунктуации при них как можно чаще прибегать к выразительному чтению.
      Особенно большие затруднения у учащихся вызывает выделение знаками препинания и чтение распространенных обращений. Объясняется это тем, что при письме школьники не могут быстро найти собственно обращение и зависимые от него слова, т. е. затрудняются в установлении границ распространенного обращения. Одновременно это связано и с тем, что учащиеся по слуху не умеют иногда при письме быстро обнаружить в предложении собственно обращение и зависимые от него слова в их звательном интонационном единстве, т. е. распространенное обращение с характерной для него звательной интонацией. Например: Работай, живи и учись для народа, | Советской страны пионер и Работай, живи и учись для народа Советской страны, | пионер.
      При наблюдениях над интонацией в связи с изучением темы «Обращение» рекомендуем предусмотреть следующие случаи:
      I. Обращение стоит в начале предложения, имеет звательную интонацию, совмещающуюся с ярко выраженной восклицательной интонацией, выделяется значительной паузой. После такого обращения ставится восклицательный знак:
      Братья! || Вы наши плоды пожинаете! (Н. А. Некрасов.)
      II. Обращение стоит в начале предложения, имеет звательную интонацию, которая не совмещается с восклицательной; восклицательную интонацию имеют слова остальной части предложения; после обращения делается пауза, при письме ставится запятая; в конце предложения — восклицательный знак:
      Саврасушка, | трогай, натягивай крепче гужи! (Н. А. Некрасов.)
      III. Обращение стоит на первом месте, сохраняет звательную интонацию, после него ставится запятая, а в конце всего предложения — точка:
      Дитя мое,| останься здесь со мной. (М. Ю. Лермонтов.)
      IV. Обращение стоит в конце восклицательного предложения, имеет малый акцентный вес, отделяется запятой от стоящих перед ним слов:
      Прощай же, море! (А. С. Пушкин.)
      V. Обращение стоит в середине восклицательного предложения, паузами слабо выделяется, при письме отделяется запятыми, в конце предложения ставится восклицательный знак:
      Спой, светик, не стыдись! (И. А. Крылов.)
      VI. Обращение стоит в конце или в середине предложения, восклицательная интонация отсутствует. В конце предложения ставится точка, обращение выделяется запятыми:
      Я часто вспоминаю, сестра, о тебе и снова хочу побывать в родных местах.
      VII. Обращение включается в вопросительное предложение:
      Что же ты, моя старушка, приумолкла у окна? (А. С. Пушкин.)
      VIII. Обращение, которое находится в конце предложения, иногда может иметь совмещающуюся ясно выраженную звательную и восклицательную интонацию:
      Приветствую тебя, Кавказ седой! (М. Ю. Лермонтов.)1.
      Необходимо обратить внимание учащихся также и на то, что если обращение стоит в начале предложения и не несет на себе восклицательной интонации (в дополнение к звательной), то на него падает логическое ударение небольшой силы, а после обращения делается небольшая пауза; если же обращение стоит в начале предложения и несет на себе восклицательную интонацию (в дополнение к звательной), то на обращение падает логическое ударение большей силы, а после него делается большая пауза. При этом могут быть использованы следующие примеры:
      1) Ребята, | сегодня состоится демонстрация молодежи.
      2) Товарищи! || Мы поднимаем сегодня наше знамя, знамя разума, правды, свободы. (М. Горький.)
      3) Расти, цвети и силу множь в Стране Советов, | молодежь! (С. Васильев.)
      4) Красуйся, | град Петров, | и стой неколебимо, как Россия! (А. С. Пушкин.)
      5) О Волга! || После многих лет я вновь принес тебе привет. (Н. А. Некрасов.)
      6) Он был, | о море, | твой певец. (А. С. Пушкин.)
      7) Поэта дом опальный, | о Пущин мой, | ты первый посетил. (А. С. Пушкин.)
      Если учащиеся затрудняются в нахождении обращений, можно предложить им работу с таблицей2.
      Полезны и следующие упражнения:
      I. Записать примеры, перемещая обращения, подчеркнуть последние; выразительно прочитать каждое предложение и указать на то, как меняется интонация в зависимости от местоположения обращения в нем. Например: Где, Сережа, ты учишься? — Сережа, где ты учишься? — Где ты учишься, Сережа?
      II. Распространить обращения в данных предложениях, например:
      С нетерпением ждем тебя, С нетерпением ждем тебя, бабушка, к нам в гости. милая наша бабушка, к нам в гости.
      III. Перестроить данные предложения таким образом, чтобы слова, выступавшие в роли подлежащего, после перестройки стали выполнять роль обращений; каждую пару примеров выразительно прочитать, обратив внимание на различие в интонации, с которой они читаются, например:
      Виктор Иванович рассказал учащимся о победе советских спортсменов на международных соревнованиях.
      Виктор Иванович, | расскажите учащимся о победе советских спортсменов на международных соревнованиях.
      IV. Написать предупредительный и объяснительный диктанты. В качестве текстового материала могут быть использованы следующие предложения:
      1) Как я люблю, Кавказ мой величавый, твоих сынов воинственные нравы, твоих небес прозрачную лазурь и чудный вой мгновенных, громких бурь! (М. Ю. Лермонтов.) 2) Опять вы, гордые, восстали за независимость страны. (М. Ю. Лермонтов.) 3) Прощай -же, море, не забуду твоей торжественной красы. (А. С. Пушкин.)
      4) Дробись, дробись, волна ночная, и пеной орошай брега в туманной мгле. (М. Ю. Лермонтов.) 5) Куда ты, светлый ручеек, стремишься? Чего в долине ищешь той? Постой, поговори со мной. (А. А. Фет.) 6) О первый ландыш, из-под снега ты просишь солнечных лучей. (А. А. Фет.) 7) Уж зачем ты, алая заря, просыпалася? (М. Ю. Лермонтов.) 8) Здравствуй, Дон! От сынов твоих далеких я принес тебе поклон. (А. С. Пушкин.) 9) О чем ты думаешь, казак? (А. С. Пушкин.) 10) Довольно, Ванюша, гулял ты немало, пора за работу, родной. (Н. А. Некрасов.) 11) Простите, мирные долины, и вы, знакомых гор вершины, и вы, знакомые леса; прости, небесная краса, прости, веселая природа. (А. С. Пушкин.)
      V. Составить предложения с обращением по схемам и, наоборот, схемы по данным предложениям (при письме обращения выделяются графически, а при чтении — звательной интонацией).
      VI. Отработать навыки правильного интонирования при чтении предложений с обращениями. Для этого полезно использовать примеры такого типа:
      1) Коля, приехал Сережа.
      2) Коля приехал, Сережа.
      3) Коля, приехал Сережа?
      4) Коля приехал, Сережа?
      5) Коля, приехал Сережа!
      6) Коля приехал, Сережа!
      VII. Выразительно читать связный текст (отрывок из художественного произведения) с обращениями.
      Для этого вида работы может быть привлечен текст из повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» (отрывок из II главы от слов «Эй, ямщик! — закричал я...» до слов «Сторона мне знакомая...»), а затем стихотворный текст, например:
     
      Сердце Родины
     
      Над Тверским бульваром — облака.
      Здесь встречались
      Огарев и Герцен.
      С добрым утром, милая Москва,
      Сердце Родины — столица сердца!
     
      Словно сказки, древние дома.
      А над ними солнце, словно знамя.
      Здесь живет
      история сама, Воплощенная
      в стекле и камне.
     
      На деревьях —
      осени мазки.
      Зная все:
      и радости, и беды,—
      Золотые улицы Москвы,
      Вы о многом бы
      могли поведать.
     
      Ветер гнал
      опавшую листву.
      Здесь вот
      в годы славные, лихие
      Шли бои
      за новую Москву,
      Шли бои
      за новую Россию
     
      Город мой,
      прославленный трудом,
      В непогоду выстоял
      и в грозы.
      Орденами славы
      над Москвой
      Светятся рубиновые звезды.
     
      Над Тверским бульваром —
      облака.
      Здесь встречались
      Огарев и Герцен.
      С добрым утром,
      Милая Москва,
      Сердце Родины —
      столица сердца!
     
      (В. Шишкина.)
     
      VIII. Письмо наизусть (с подчеркиванием обращений) одной из басен И. А. Крылова, например «Квартет», «Демьянова уха», или отрывка из какого-нибудь изученного художественного произведения (по выбору учителя).
      Закрепление навыков выразительного чтения текстов с обращениями нужно продолжать и дальше, в процессе изучения остальной части курса синтаксиса и пунктуации, особенно в связи с изучением прямой речи.
     
      ВВОДНЫЕ СЛОВА, ВВОДНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НИХ
     
      При изучении вводных слов и предложений не всегда отводится место наблюдениям над интонацией. А между тем интонация может и должна служить одним из вспомогательных средств распознавания вводных слов и вводных предложений, так как в них она отличается от интонации остальных частей предложения.
      Прежде всего, следует помнить, что интонационный рисунок, наблюдающийся при произношении вводных слов, нельзя рассматривать как стабильный.
      Например, в предложении Он, конечно, выполнит намеченный план работы вводное слово конечно может быть произнесено и с повышением тона, и в замедленном темпе, и с логическим ударением на нем, если говорящий хочет подчеркнуть свою уверенность в том, что тот, о котором идет речь, выполнит намеченный план, и с логическим ударением на слове выполнит. При естественном, нормальном чтении этого предложения вводное слово конечно паузами не выделяется.
      Интонация часто может служить вспомогательным средством распознавания вводных слов. Допустим, рассматриваются два следующих предложения: 1) За этим лесом, видно, уже село и 2) За этим лесом видно уже село. В первом предложении слово видно — вводное: оно не является членом предложения (не отвечает ни на какой вопрос) и выражает предположительность в значении «вероятно», поэтому и произносится с вводной интонацией без логического ударения. Во втором же предложении слово видно является членом предложения (сказуемым, которое по своему значению сходно со словом виднеется), произносится с логическим ударением без вводной интонации. После подобного разъяснения учащиеся легко справятся со следующим заданием: составить предложения с данными словами (например, к счастью, верно, кажется, видно, правда, может быть, вероятно) таким образом, чтобы в одном предложении они выступали в роли вводных слов, а в другом — в роли членов предложения.
      В отдельных случаях интонация является единственным средством распознавания вводных слов, например: Этот ученик, верно, решил задачу.— Этот ученик верно решил задачу.
      Работая над вводными словами по учебнику, учащиеся узнают, что есть слова, которые в одних случаях выступают в роли вводных, в других — в роли членов предложения; есть слова, которые выступают только в качестве вводных, и, наконец, есть слова, которые никогда не выступают в качестве вводных.
      Поэтому для систематизации и облегчения более быстрого легкого и прочного запоминания их целесообразно приготовить три плаката с наиболее употребительными словами трех указанных групп и вывесить на некоторое время в классе. Вот как могут выглядеть эти плакаты:
     
      Слова, которые могут выступать в качестве вводных и членов предложения
      кажется напротив действительно
      вероятно значит верно
      может быть к несчастью лучше сказать
      видно одним словом с одной стороны
      возможно бесспорно с другой стороны
      разумеется должно быть к счастью
      наоборот казалось таким образом
     
      Слова, которые употребляются только как вводные
      следовательно итак
      по-видимому пожалуйста
      впрочем во-первых во-вторых в-третьих
      и т. д.
     
      Слова, которые никогда не бывают вводными
      однажды ведь
      вдруг примерно
      будто приблизительно
      как будто почти
      как бы все-таки
      как раз лишь
      между тем якобы
      к тому же авось
      даже вряд ли
      едва ли и т. д.
     
      После основательного изучения вводных слов, вводных сочетаний слов и пунктуации при них можно перейти к изучению вводных предложений и пунктуации при них. При этом учащиеся должны усвоить правила постановки и выразительного «чтения» в этих конструкциях трех знаков препинания: запятой, тире и скобок.
      При раскрытии перед учениками значения вводных предложений необходимо, во-первых, объяснить, что вводные предложения, как и вводные слова, формально не связаны с основными предложениями; что они могут иметь такие же значения, как вводные слова и сочетания слов, а могут вводиться в основное предложение для попутного дополнения, пояснения к высказанной мысли, для замечания вскользь.
      Во-вторых, необходимо добиться того, чтобы учащиеся хорошо знали, что при произношении вводные предложения, как правило, выделяются весьма заметным ускорением темпа речи и отчетливым понижением голоса, а также отделяются от основного предложения паузами; при этом мысль основного предложения не затемняется вводными, вставными замечаниями и пояснениями, которые часто бывают довольно распространенными.
      Следует рассмотреть с учащимися три группы вводных предложений.
      1. Вводные предложения, выражающие уверенность, предположение:
      1) Друг мой, я уверен, поможет любому в беде и не забудет меня.
      2) Буран, мне казалось, все еще свирепствовал. (А. С. Пушкин.)
      3) Средь гор Кавказских есть, слыхал я, грот, откуда Терек молодой течет. (М. Ю. Лермонтов.)
      2. Вводные предложения, выражающие источник высказываемой мысли:
      1) Советские спортсмены, как недавно сообщалось во многих газетах и журналах, опять одержали победу в международных соревнованиях.
      2) Событие это было, если не ошибаюсь, в прошлом году.
      3. Вводные предложения, выражающие попутные пояснения к высказанной мысли, замечания вскользь:
      1) На маленьком озере — оно называлось Лариным прудом — всегда плавало много ряски. (К. Паустовский.)
      2) Когда я попал впервые в Крым (его я до этого вдоль и поперек изучил по карте), то, конечно, он оказался совсем другим, чем я о нем думал. (К. Паустовский.)
      3) Хотя Федя уже не мог попасть, на поезд — и он это отлично знал,— он все же поехал на станцию. (И. С. Тургенев.)
      4) Лишь разбудив людскую инициативу, привязанность к живой красоте кустов, цветов и трав, мы без больших затрат государства (это тоже очень важно!) сделаем наши города зеленым раем. (С. Коненков.)
      В итоге анализа, наблюдений и сопоставлений указанных трех групп примеров учащиеся под руководством учителя формулируют правила постановки и «чтения» знаков препинания при вводных предложениях:
      1. Вводные предложения, которые имеют-значение вводных слов и произносятся без резкого выделения из основного предложения интонацией, выделяются запятыми.
      2. Вводные предложения, которые выражают дополнительные попутные пояснения или замечания вскользь и произносятся с резким выделением из основного предложения интонацией, выделяются скобками или тире. (Необходимо сообщить учащимся, что знаки препинания, которые стоят на месте разрыва предложения скобками, ставятся после скобок.)
      Далее следует закрепление правил постановки и выразительного «чтения» знаков препинания как при вводных предложениях, так и при вводных словах и сочетаниях слов.
      В этом случае, кроме упражнений учебника (279, 281, 285 и др.), целесообразно выполнить и следующие упражнения:
      I. Выразительное чтение примеров с вводными предложениями, выяснение значений последних и объяснение пунктуации при них.
      1) Выстрелы, мне казалось, все еще слышались справа. (А. С. Пушкин.)
      2) Медленность нашего похода (в первый день мы прошли только пятнадцать верст), несносная жара, недостаток припасов, беспокойные ночлеги, наконец, беспрерывный скрип ногайских арб вывели меня из терпения. (А. С. Пушкин.)
      3) Вы, я уверен, призваны к тому, чтобы написать несколько превосходных, истинно художественных произведений. (Д. В. Григорович.)
      4) Желая до восхода солнца опять испытать нашего счастья (на тягу можно ходить поутру), мы решили переночевать в ближайшей мельнице. (И. С. Тургенев.)
      II. Замена вводных слов или вводных сочетаний слов близкими по значению вводными предложениями, например:
      1) В этом лесу, по предположению нашего проводника, должна водиться рысь.
      2) Наша футбольная команда, несомненно, будет победительницей в очередном матче.
      1) В этом лесу, как предполагает наш проводник, должна водиться рысь.
      2) Наша футбольная команда, я уверен, будет победительницей в очередном матче.
      Может быть предложена и обратная замена.
      III. Составление предложений с вводными словами, значение которых указывает учитель (например, предположение, уверенность, связь или порядок мыслей и т. д.). Все примеры учащиеся записывают в тетрадях, подчеркивают вводные слова, готовятся к выразительному чтению и объяснению постановки в них знаков препинания.
      IV. Выразительное чтение связного текста, насыщенного вводными словами и вводными предложениями. При этом лучше воспользоваться текстом изученного художественного произведения, которое помещено в хрестоматии по литературе.
     
      ПРЕДЛОЖЕНИЯ С МЕЖДОМЕТИЯМИ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НИХ
     
      В начале урока вспоминаются те сведения о междометиях, которые получены учащимися в VI классе (значение междометий, их роль в речи, черточка при междометиях). При этом обращается внимание учащихся на интонацию, с которой произносятся междометия. Затем вспоминается пунктуация при них при анализе следующих примеров:
      1) Ну, трогай, Саврасушка, трогай. (Н. А. Некрасов.)
      2) Ох, какой любопытный! (Н. В. Гоголь).
      3) Эге! Да ты, как вижу я, слова не дашь выговорить. (Н. В. Гоголь.)
      4) Ой вы, друзья мои, друзья боевые!
      5) Ах ты, солнышко мое, солнышко ясное, милое!
      В процессе анализа примеров подчеркиваются междометия, выясняется их значение и обращается внимание на то, как они произносятся и какие знаки препинания ставятся при них.
      Делаются выводы:
      1. После междометия, стоящего в начале предложения, ставится запятая, если это междометие произносится без особой силы (примеры 1 и 2).
      2. Если междометие, стоящее в начале предложения, произносится с особой силой, то после него ставится восклицательный знак (пример 3).
      3. В восклицательных предложениях междометие, после которого следует обращение, в произношении часто сливается с местоимениями ты и вы и запятой от них не отделяется (примеры 4 и 5).
      В учебнике материал о знаках препинания при междометиях Дается в примечании (§30, с. 117—118). Предлагаем еще несколько предложений для закрепления пунктуационного правила:
      1) Эй! Садись ко мне, дружок. Вижу я в котомке книжку. Так учиться ты идешь! (Н. А. Некрасов.)
      2) Ну, говори скорей, что ты слыхал про свободу. (Н. А. Некрасов.)
      3) О, я, как брат, обняться с бурей был бы рад, глазами тучи я следил, руками молнии ловил. (М. Ю. Лермонтов.)
      Целесообразно предупредить учащихся о том, чтобы они были особенно внимательны к междометиям о и ну и не смешивали их с частицами о и ну и, так как такое смешение влечет за собой пунктуационные ошибки.
      При этом полезно сопоставить предложения, в которых о и ну выступают в значении междометий, с предложениями, в которых о и ну и выступают в значении частиц, например:
      1) О, какая суровая, какая длинная зима! (С. Т. Аксаков.)
      2) О милый! Что ты так угрюм? (Н. А. Некрасов.)
      3) Ну, двинемся дальше.
      4) Ну и потрудились же мы сегодня.
      Следует обратить внимание учащихся на то, что после о и ну в значении междометий при произношении делается отчетливая пауза, а при письме ставится запятая или восклицательный знак, а после о и ну и в значении частиц при произношении не делается пауза и при письме не ставится запятая.
     
      ОБОСОБЛЕННЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НИХ
     
      При изучении этого раздела надо стремиться к тому, чтобы учащиеся сознательно усвоили понятие «обособление», чтобы не возникал разрыв между устной и письменной речью.
      Без опоры на устную выразительную речь, без наблюдений над интонацией нельзя изучать обособленные члены предложения и пунктуацию при них.
      На первом же уроке, где вначале дается понятие «обособленные члены предложения», необходимо провести наблюдения над интонацией конкретных предложений, например с обособленными и необособленными определениями (см. упр. 278 в §31). Особое внимание следует обратить на схемы интонации, данные в этом упражнении, и научить школьников чертить их самостоятельно.
      Важно, чтобы семиклассники внимательно прислушивались к интонации предложений с обособленными членами. Рассмотрим, как проводить эту работу, на конкретных примерах:
      1) Царившая вокруг тишина | погружала в мечтательно-дремотное состояние.
      2) Дунул полный разнообразных запахов | ветер.
      1) Тишина, | царившая вокруг, | погружала в мечтательно-дремотное состояние. (М. Горький.)
      2) Дунул ветер, | полный разнообразных запахов. (М. Горький.)
      Учитель выразительно читает первое предложение из левого столбика, затем оно записывается и подвергается синтаксическому и частично морфологическому разбору. Распространенное опреде-54
      ление (царившая вокруг) графически выделяется: царившая вокруг подчеркивается волнистой линией, слово вокруг дополнительно — пунктирной линией.
      Устанавливается, что определение выражено действительным причастием прошедшего времени, определяемое слово — именем существительным, что определение с зависимым словом стоит перед определяемым словом (существительным).
      Учитель снова читает предложение. Перед чтением предупреждает учащихся, чтобы они внимательно прислушивались к интонации. Отмечается, что на месте паузы нет запятой.
      Далее учитель выразительно читает первое предложение из правого столбика. Учащиеся повторяют. Вновь проводятся аналогичные наблюдения и анализ предложения. Устанавливается отличие второго варианта предложения от первого: распространенное определение стоит не перед определяемым словом, а после него; распространенное определение при произношении отчетливо выделяется интонацией; на месте пауз ставятся запятые (запятые совпадают с паузами).
      Подобным же образом читается, записывается и анализируется второе предложение из левого и правого столбиков.
      Предлагаем примеры для закрепления:
      1) Солнце село, и на небе задумчиво замерли легкие облака, еще розовые от заката. (М. Горький.)
      2) Кое-где уже вспыхнули огоньки костров, и вокруг них видны фигуры людей, красноватых в блеске огня. (М. Горький.)
      3) Струйки дыма вились в ночном воздухе, полном влаги и свежести моря. (М. Горький.)
      4) Лодка колыхалась на волнах, шаловливо плескавшихся об ее борта, и еле двигалась по темному морю. (М. Горький.)
      Если учащиеся недостаточно хорошо усвоили взаимосвязь интонации и знаков препинания, тренировку можно продолжить на материале нераспространенных определений, выраженных при-
      частиями или прилагательными:
      1) Вымытые и подкрашенные корабли | стояли ровными рядами.
      2) От моря тянуло приятной и освежающей прохладой.
      1) Корабли, | вымытые и подкрашенные, | стояли ровными рядами. (А. Новиков-Прибой.)
      2) От моря тянуло прохладой, | приятной и освежающей.
      Еще несколько примеров на обособление нераспространенных определений:
      1) Месяц, полный и красный, начал показываться из-за зубчатого горизонта домов. (М. Ю. Лермонтов.)
      2) Я долго любовался его [Калиныча] лицом, кротким и ясным, как вечернее небо. (И. С. Тургенев.)
      3) Солнце, великолепное и яркое, поднималось над морем. (М. Горький.)
      4) И море, бесконечное, могучее, развернулось перед ними. (М. Горький.)
      5) Потом пришла весна, яркая, солнечная. (М. Горький).
      6) Ее голубые глаза, всегда серьезные и строгие, теперь горели так мягко и ласково. (М. Горький.)
      Рассмотреть обособление определений, относящихся к личным местоимениям, можно на таких предложениях:
      1) Довольные успешным выполнением правительственного задания, | они возвращались на Землю.
      2) Они, | довольные успешным выполнением правительственного задания, | возвращались на Землю.
      3) Счастливые, | они благополучно вернулись на Землю.
      4) Они, | счастливые, | благополучно вернулись на Землю.
      5) Ликующие, | мы встречали героев-космонавтов.
      6) Мы, | ликующие, | встречали героев-космонавтов.
      Примеры последовательно читаются (со строгим соблюдением необходимых интонаций) и анализируются. В процессе наблюдения над интонацией устанавливается: определения (и распространенные, и нераспространенные), если они относятся к определяемому слову, выраженному личным местоимением, независимо от их позиции по отношению к нему, выделяются при произношении четкими паузами, а на письме — запятыми.
      Подчеркивание волнистой чертой определений (и одиночных, и распространенных), выделение прямоугольной рамкой определяемого слова, выраженного личным местоимением, и графическое обозначение пауз (вертикальной чертой), выделяющих определения, несомненно, обеспечивают наглядный показ синтаксических структур, с которыми связано изучение рассматриваемых правил.
      В процессе закрепления правил полезно подбирать предложения более сложной синтаксической конструкции. Например, целесообразно использовать такие простые предложения, в которых определения стояли бы не непосредственно перед определяемым словом (существительным, личным местоимением) или после него, а отделялись бы от него одним или несколькими словами.
      В качестве рекомендуемых синтаксических конструкций могут быть использованы следующие примеры, при записи которых графически выделяются обособленные определения, определяемые слова, а также обозначаются в соответствующих местах паузы:
      1) Каштанка потянулась, зевнула | и, сердитая, угрюмая, | про-шлась по комнате. (А. П. Чехов.) 2) Вдруг вся степь всколыхнулась | и, охваченная ослепительно голубым светом, | расширилась. 56
      (М. Горький.) 3) Оба ствола поднимались к небу, | прямые, белые, стройные... (А. Артюхова.) 4) Вчера, | утомленный ходьбой по болоту, | забрел я в сарай и заснул глубоко. (Н. А. Некрасов.) х
      5) Усталый, запыленный, | с полной сумкой дичи он приходит домой. (В. Голубков.)
      Следует обратить внимание учащихся на то, что в подобных конструкциях (первое и второе предложения) запятая и паузы перед обособленными определениями, впереди которых стоит союз и, соединяющий два сказуемых,— не совпадают: запятая ставится после союза (непосредственно перед определением), а пауза делается — перед союзом.
      При анализе третьего, четвертого и пятого предложений главное внимание учащихся фиксируется на том, что определения и определяемые слова стоят не рядом, а отделяются друг от друга одним или несколькими словами.
      Далее рассмотрим правило о согласованных определениях, имеющих обстоятельственное значение (см. примечание §31).
      Допустим, в предложении Измученная боями вражеская армия отходила на новые оборонительные рубежи определению измученная боями, стоящему перед определяемым существительным армия, говорящий или пишущий хочет придать причинное значение. Для этого при произношении определение надо обособить, т. е. четко отделить паузой от определяемого слова и выделить соответствующей интонацией, передающей оттенок причинности и сходной с той, с которой произносится соответствующее сложноподчиненное предложение с придаточным причины: Так как вражеская армия была измучена боями, она отходила на новые оборонительные рубежи. При письме же в таком случае определение выделяется запятой: Измученная боями, вражеская армия отходила на новые оборонительные рубежи.
      Если же говорящий или пишущий не намеревается придать определению в указанном примере оттенка причинности, оставляя за ним только роль определения по отношению к определяемому существительному, то он не должен его при произношении обособлять, а при письме — выделять запятой (см. первое предложение). В этом случае пауза наблюдается после слова армия, но запятая на ее месте не ставится.
      После такой работы можно предложить учащимся выразительно прочитать данные предложения:
      1) Выросший в нищете и голоде, | Павел враждебно относился к тем, кто был в его понимании богатым. (Н. Островский.)
      1) Выросший в нищете и го лоде Павел | враждебно отно сился к тем, кто был в его по нимании богатым.
      2) Всегда спокойный и уравновешенный, | Андрей сегодня говорил очень возбужденно.
      2) Всегда спокойный и уравновешенный Андрей'{сегодня говорил очень возбужденно.
      Для усвоения связи между интонацией и пунктуацией при обособленных определениях полезно проводить замену предложений, в которых определяемое слово выражено личным местоимением, предложениями с определяемым словом, .выраженным существительным:
      1) В седьмом часу вечера, | пыльные и усталые, | мы вступили в широкие укрепленные ворота крепости. (Л. Н. Толстой.)
      2) В седьмом часу вечера мы, | пыльные и усталые, вступили в широкие укрепленные ворота крепости.
      1) В седьмом часу вечера пыльные и усталые солдаты | вступили в широкие укрепленные ворота крепости.
      2) В седьмом часу вечера солдаты, | пыльные и усталые, | вступили в широкие укрепленные ворота крепости.
      Все примеры читаются выразительно, с четким соблюдением интонации, особенно такого ее компонента, как пауза. При чтении первого примера правого столбика обращается внимание на то, что после определяемого слова солдаты делается четкая пауза, а запятая не ставится.
      Работу над интонацией можно проводить в процессе предупредительных и объяснительных диктантов и при индивидуальной работе с учащимися. Приведем примеры предложений, которые можно для этого использовать:
      I. 1) С беззаветной отвагой не раз и не пять бросались моряки-балтийцы в атаку против врага, численно превосходившего и лучше вооруженного, и отбрасывали его. (А. Фадеев.) 2) Слава, добытая в бою и заработанная в труде, не гаснет, не ржавеет, не забывается. (Б. Полевой). 3) Красный пожарный обоз, зловещий и вместе с тем как игрушечный, проносился по мостовой... (В. Катаев.)
      4) Месяц, полный и красный, начал показываться из-за зубчатого горизонта домов. (М. Ю. Лермонтов.)
      II. 1) На одном повороте вдруг открылось море. Огромное, спокойное, оно тихо и торжественно зыбилось. (М. Горький.) 2) Маленькие игривые волны, рождаемые ласковым дыханием ветра, тихо бились о борт. (М. Горький.) 3) Дорога вилась между полей пшеницы, еще не созревшей, но уже принявшей восковую окраску. (С. Бабаевский.) 4) Густая высокая трава на дне долины, вся мокрая, белела ровной скатертью. (И. С. Тургенев.) 5) Вдруг вся степь всколыхнулась и, охваченная ослепительно голубым светом, расширилась. (М. Горький.) 6) Земля, и небо, и белое облачко, плывущее в лазури, и темный бор, невнятно шепчущий внизу, и плеск невидной во мраке речки — все это знакомо, все это ему родное. (В. Г. Короленко.) 7) Я шел пешком и поминутно останавливался, пораженный мрачною прелестью природы.
      Все примеры до записи или после выразительно читаются.
      Работу над обособленными приложениями, относящимися к личным местоимениям и нарицательным существительным, можно провести одновременно с работой над обособленными определениями, как это рекомендуется в учебнике (§31).
      Приведем примеры предложений:
      1) Мы, | старые комсомольцы, | почти детьми дрались рядом со своими отцами за власть Советов. (Н. Островский).
      2) Коммунист, | он всю свою жизнь отдал служению трудовому народу.
      3) Труд, | лучшее лекарство от многих недугов, | делает человека здоровым, сильным и красивым.
      4) Лучшее лекарство от многих недугов, | труд делает человека здоровым, сильным и красивым.
      5) Для меня, | человека, который начал жить в тяжелое, темное время, | великая радость — I! знать, что на смену нам, | старикам, | родились вот такие разумные, хорошие люди. (М. Горький.)
      6) Опытный ум дедушки открыл мне, | городскому мальчику, | полный таинственной прелести мир. (Н. И. Лесков.)
      7) Мы, | ученики Маяковского, | поэты всего мира, | будем продолжать его дело так же, как народы всего мира продолжают путь, начатый Россией — || родиной будущего. (Н. Хикмет.)
      Особо следует остановиться на пунктуации при обособленных приложениях, относящихся к существительным собственным Рассмотрим примеры:
      1) Ваня, | мой старший брат, | увлекается конным спортом.
      2) В День Советской Армии на урок мужества в качестве гостя был приглашен Н. А. Петров, | генерал.
      1) Мой старший брат Ваня увлекается конным спортом.
      2) В День Советской Армии на урок мужества в качестве гостя был приглашен генерал Н. А. Петров.
      Последовательно проводится выразительное чтение и сравнительный анализ примеров, в процессе которого устанавливается, что в первых предложениях приложение распространенное, во вторых— нераспространенное; что и в первых, и во вторых предложениях определяемое слово выражено существительным собственным; что при произношении приложение и в первом, и во втором предложении левого столбика отчетливо выделяется соответствующей интонацией, а при письме — запятыми; что при обратном порядке следования приложений и определяемых слов, выраженных 59
      существительными собственными (предложения правого столбика), приложения в процессе чтения не выделяются интонацией, аепри письме — запятыми.
      Во время изучения этого правила у учащихся могут возникнуть трудности, связанные с тем, что они не всегда могут разобраться, в каких случаях нераспространенное приложение, стоящее после определяемого существительного, выраженного именем собственным, обособляется и выделяется запятыми, в каких — нет.
      С целью выяснения этого вопроса целесообразно сравнить следующие предложения:
      1) В сельском клубе выступил Федя, | гармонист.
      2) В сельском клубе выступил Федя-гармонист.
      Сравнительный анализ (и прежде всего интонационно-смысловой) этих примеров учащимися под руководством учителя позволяет им установить, что в первом предложении приложение при произношении обособляется (выделяется интонацией), а на письме отделяется от него запятой. В этом примере между приложением и определяемым словом наблюдается четкая пауза, а само приложение произносится с ясной интонацией пояснения.
      Во втором предложении приложение не обособляется (не выделяется интонацией), а на письме присоединяется к определяемому существительному собственному посредством дефиса. В этом случае между приложением и определяемым словом пауза не делается и произносятся они слитно, как одно сложное слово.
      Еще раз полезно вернуться к наблюдению над интонацией обособленных приложений, относящихся к имени собственному, при знакомстве с уточняющими приложениями (см. §33).
      Это уместно сделать на таких примерах:
      1) Вера, | моя старшая сестра, | очень любит музыку.
      2) Моя старшая сестра Вера | очень любит музыку.
      3) Моя старшая сестра, | Вера, | очень любит музыку.
      В результате анализа примеров учащиеся устанавливают, что в первом и во втором предложениях слово Вера является определяемым словом — существительным собственным, а моя старшая сестра — распространенным приложением. Читаются и пишутся они по известным уже учащимся правилам.
      В третьем предложении слово Вера произносится с особой, уточняющей интонацией, с которой обычно произносятся слова, отвечающие на вопросы какой именно? какая именно? какое именно? Оно выступает в роли приложения, которое обособляется (выделяется интонацией) и на письме выделяется запятыми.
      Можно остановиться на тех случаях, когда для более точного выражения мысли при обособленных распространенных приложе-, ниях в одних случаях ставится запятая, в других — тире:
      1) В контору вошел пожилой мужчина, | учитель местной школы.
      2) Да здравствует наша держава — || родина великих идей!
      Путем анализа первого предложения устанавливается, что в нем распространенное приложение не является значительным, очень важным пояснением к определяемому слову и поэтому в живой речи произносится как бы вскользь, не останавливая на себе внимание читателя, а на письме отделяется запятой. Во втором предложении распространенное приложение представляет собой значительное, очень важное пояснение к определяемому слову и поэтому в живой речи произносится не вскользь, а с подчеркнутой интонацией, с соблюдением значительной чеканной паузы после определяемого слова. Для выделения такого приложения запятой уже недостаточно: здесь нужно поставить тире, как более выразительный знак препинания.
      Особое место должны занять наблюдения над интонацией при изучении обособления уточняющих обстоятельств места и времени.
      Чтение предложений с такими обстоятельствами должно отличаться особой четкостью, выразительностью, оно характеризуется отчетливой интонацией уточнения и значительными паузами. Например:
      где именно?
      1) В саду, | в кустах, | пел соловей.
      где именно?
      2) Здесь, | под тенью густой чинары и высокой из серого известняка стены, | любил отдыхать Корчагин. (Н. Островский.)
      когда именно?
      3) Летом, | в июле месяце, | я отдыхаю в деревне.
      когда именно?
      4) Накануне выходного дня, | вечером, | мы поедем на рыбную ловлю.
      Примеры выразительно читаются и учителем, и учащимися; обращается внимание на пунктуацию (в процессе записи графически обозначаются паузы).
      Надо также разъяснить учащимся, что если в предложении рядом стоят два обстоятельства места (или времени), то не обязательно второе имеет уточняющее значение, например:
      1) На Неве против Зимнего дворца остановились корабли Военно-Морского Флота.
      2) Завтра в десять часов утра начнется военный парад.
      1) На Неве, | против Зимнего дворца,| остановились корабли Военно-Морского Флота.
      2) Завтра, | в десять часов утра, | начнется военный парад.
      Если говорящий или пишущий хочет придать второму обстоятельству уточняющее значение, то он его при произношении обособляет, т. е. произносит с отчетливой интонацией уточнения и выделяет значительными паузами, а при письме — запятыми.
      Если же говорящий или пишущий не хочет придать второму обстоятельству уточняющее значение, то он его при произношении не обособляет, т. е. не произносит с интонацией уточнения и не выделяет паузами, а при письме — запятыми.
      Как известно, дополнения с предлогами кроме, вместо, помимо, исключая, за исключением, сверх, наряду с и другими выделяются интонацией и запятыми.
      В процессе чтения, записи и анализа примеров обращается внимание на то, что дополнения с указанными предлогами при произношении выделяются интонацией — повышением тона, отчетливыми паузами, а при письме — запятыми.
      Приведем примеры:
      1) Кроме рыбаков, | на озере никого не было.
      2) Вместо голых утесов, | я увидел около себя зеленые горы и плодоносные деревья. (А. С. Пушкин.)
      3) Помимо ласки и горностая, | школьники ознакомились с другими местными представителями семейства куниц.
      4) В наших реках, | наряду с линями и окунями, | иногда встречаются и щуки.
     
      ПРЯМАЯ И КОСВЕННАЯ РЕЧЬ И ПУНКТУАЦИЯ ПРИ НЕЙ
     
      При изучении данного раздела нужно также большое внимание уделять наблюдениям над интонацией, которые необходимы для различения прямой и косвенной речи.
      В итоге изучения этого раздела синтаксиса и пунктуации учащиеся должны практически совершенно свободно владеть особенностями произнесения предложений с прямой и косвенной речью.
      Во-первых, у них вырабатывается навык соблюдения четких пауз между прямой речью и словами автора независимо от того, стоят ли слова автора перед, после или в середине прямой речи.
      Во-вторых, они научатся соблюдать отчетливую интонацию предупреждения при произнесении слов автора, когда последние предшествуют прямой речи, не сбиваясь на интонацию подчинения, наблюдающуюся при произношении косвенной речи, например: Таня спросила, когда мы выедем на дачу.
      В-третьих, они научатся правильно интонировать слова автора, стоящие после и в середине прямой речи. Слова автора, стоящие после прямой речи, в какой-то мере сходны по интонации с вводными предложениями (при чтении их наблюдается некоторое ускорение темпа и небольшое понижение голоса.) Слова автора, стоящие в середине прямой речи, по интонации еще более сходны с вводными предложениями, они четко выделяются паузами, например: «Где же вожатый?» — | спросил я у Савельича. (А. С. Пушкин.); «Вот что,— | сказал дежурный,— | вы подождите тут, в комнате, в бюро пропусков». (К. Симонов.)
      В-четвертых, кроме соблюдения интонации предупреждения или вводности при произнесении слов автора, учащиеся научатся выделять голосом прямую речь. «В этом случае происходят довольно 62
      значительные изменения в интонации. Требуется обычно не только изменение в высоте голоса, но и в силе, и темпе, и даже тембре. Чужая речь бывает нередко эмоционально окрашена, и при чтении надо суметь передать соответствующие эмоции»1.
      Учитывая сказанное, учитель на первом же уроке разъясняет, что важно не только знать, что называется прямой речью и какое она имеет значение, но и уметь пользоваться ею, уметь, в частности, выразительно читать предложения с прямой речью.
      После того как учащимся будет дано общее понятие о прямой и косвенной речи (более широкое и глубокое, чем они получили в IV классе), целесообразно выполнить небольшое упражнение в выразительном чтении текста с прямой речью, например какого-нибудь отрывка из повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» (по выбору учителя).
      Последующие часы, отведенные для изучения этого раздела, посвящаются главным образом изучению пунктуации при прямой речи и выработке навыков выразительного чтения. Примеры предложений:
      1) Павел поднял голову, взглянул на мать и негромко, спокойно сказал: «Хочу все знать». (М. Горький.) 2) Павел подошел к двери и, толкнув ее рукой, спросил: «Кто там?» (М. Горький.) 3) Рыбин густо и громко сказал: «Здравствуйте, Ниловна!» (М. Горький.)
      4) «Славная погода завтра будет»,— заметил я, глядя на светлое небо. (И. С. Тургенев.) 5) «Кто там?» — окликнул часовой, брякнув затвором. (А. Фадеев.) 6) «Да разве так надо жить? Надо бороться!»— с блестящими глазами говорил Володя. (А. Фадеев.)
      Касаясь интонационной стороны чтения авторских слов (слов, вводящих прямую речь) и прямой речи на протяжении изучения всего этого раздела, учитель должен разъяснить, а учащиеся должны усвоить следующее: слова автора и собственно прямая речь находятся в тесной смысловой (и довольно часто эмоциональной) взаимосвязи. Следовательно, они и в интонационном плане находятся в отношении взаимоподчинения: смысловое и эмоциональное содержание слов автора «подсказывает» соответствующую интонацию, с которой следует читать прямую речь, а смысловое и эмоциональное содержание прямой речи «подсказывает», какие необходимо подобрать слова автора (чаще это глаголы говорения) и как, с какой интонацией нужно их прочитать.
      Так, при чтении пример’а Рыбин густо и громко сказал: «Здравствуйте, Ниловна!» авторские слова густо и громко сказал сигнализируют о том, что прямую речь «Здравствуйте, Ниловна»!» следует прочитать с восклицательной интонацией и соответствующим тембром.
      При чтении предложения, написанного учеником в изложении, J «Что должен сделать я для людей?!» — крикнул Данко, стремясь перекричать грозу, правильную интонацию данной прямой речи (вопросительную и восклицательную в единстве) можно соблюсти только в том случае, если читающий заранее увидит слова автора крикнул Данко, стремясь перекричать грозу, сигнализирующие об интонации, с которой необходимо читать прямую речь, и вопросительное местоимение что в прямой речи, также сигнализирующее о его вопросительной природе.
      Вызывает большой интерес у учащихся и приносит им большую пользу выполнение следующего задания: с данными глаголами (иногда с пояснительными словами), вводящими прямую речь, составить предложения с прямой речью и выразительно их прочитать. Данные глаголы и пояснительные к ним слова (если они даны) ввести в состав авторских слов. Например, на доске выписываются следующие слова:
      воскликнул, выражая большую радость (или: сожаление, удивление, огорчение, разочарование...);
      спросил с грустью (или: участливо);
      сказал спокойно и тепло...;
      процедил фразу...;
      промямлил.
      Учащиеся составляют соответствующие предложения с прямой речью и готовятся к выразительному чтению их. По вызову учителя одни читают, другие внимательно слушают, после чего коллективно анализируется процесс чтения. Отмечаются как достоинства, так и недочеты последнего. При этом большое внимание обращается на то, в какой степени читающим учитывается значение авторских слов, особенно пояснительных слов (к глаголам говорения), которые сигнализируют о тех или иных интонационных тонкостях, оттенках. В необходимых случаях примеры перечитываются, и качество их чтения доводится до желаемого уровня.
      Полезно также самим учащимся придумать примеры на все только что сформулированные пунктуационные правила. Лучшие из них выразительно читаются и при наличии времени записываются.
      Полезным упражнением, помогающим научиться различать прямую и косвенную речь, является чтение учителем примеров, один из которых представляет предложение с прямой речью, другой — с косвенной:
      Я спросил: «Где он живет?» | Я спросил, где он живет.
      Учащиеся на слух воспринимают предложения и определяют, в каком из них имеется прямая речь и в каком — косвенный вопрос.
      Подобные упражнения способствуют осуществлению органической связи между изучением синтаксиса, пунктуации и развитием навыков выразительного чтения, между устной и письменной речью учащихся в процессе преподавания русского языка.
     
      СЛОЖНОСОЧИНЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ПУНКТУАЦИЯ В НИХ
     
      Сложное предложение — это «предложение, состоящее из двух или нескольких частей, по форме однотипных с простыми предложениями, но образующее единое смысловое, конструктивное и интонационное целое»1.
      Сложное предложение не является простой суммой двух или нескольких слагаемых. Его существенным признаком как единого целого служит также и специфическая, присущая ему интонация.
      Сравним, как произносятся два простых предложения и составленное из них сложносочиненное:
      Стало прохладно.
      Солнце закатилось, и стало прохладно.
      Анализируя интонационное оформление приведенных примеров, учитель фиксирует внимание учащихся на том, что к концу каждого самостоятельного повествовательного предложения голос понижается, что при расчленении каждого сложного предложения на два самостоятельных простых голос понижается два раза (в конце каждого простого самостоятельного), а не один раз, как при произнесении сложного предложения.
      Для упражнений в правильном интонировании простых самостоятельных предложений и сложносочиненных, составленных из данных простых, полезно предложить учащимся прочитать примеры соответствующего типа:
      1) Ночь уже ложилась на горы. Туман начинал бродить по ущельям.
      2) Ему отвели квартиру. Он поселился в крепости.
      3) Приближалась осень. В старом саду было тихо и грустно.
      1) Ночь уже ложилась на горы, и туман начинал бродить по ущельям. (М. Ю. Лермонтов.)
      2) Ему отвели квартиру, и он поселился в крепости. (М. Ю. Лермонтов.)
      3) Приближалась осень, и в старом саду было тихо и грустно... (А. П. Чехов.)
      Особое внимание обращается на то, что паузы между самостоятельными простыми предложениями (на месте точек) значительно больше, чем паузы между простыми предложениями, входящими в состав сложносочиненного.
      В дальнейшем, при встрече с текстом, в котором имеются сложносочиненные предложения, следует требовать от учащихся чтения его с четким соблюдением необходимой интонации, а иногда и графического обозначения этой интонации.
      Целесообразно ознакомить учащихся и с такой конструкцией сложносочиненного предложения, когда простые предложения, входящие в его состав, соединены одиночным соединительным или разделительным союзом, имеют общий второстепенный член и не отделяются друг от друга запятой.
      На доске и в тетрадях записываются два сложносочиненных предложения:
      1) В небе ярко сверкнула первая звездочка, и в окнах домов замелькали огоньки. (И. А. Гончаров.)
      2) В гавани огни фонарей столпились в разноцветную группу и видны были стволы мачт. (М. Горький.)
      Путем сравнительного синтаксического анализа этих примеров устанавливается, что во втором предложении обстоятельство места в гавани является общим для обоих простых предложений, входящих в его состав (В гавани огни фонарей столпились в разноцветную группу и В гавани видны, были стволы мачт). Тут же обращается внимание на пунктуацию в обоих примерах сложносочиненного предложения, в результате чего формулируется новое правило: если в сложносочиненном предложении с одиночным соединительным или разделительным союзом имеется общий второстепенный член, относящийся к обоим предложениям, то запятая между ними не ставится.
      После этого вновь перечитывается пример сложносочиненного предложения с общим второстепенным членом, ведется наблюдение над интонацией, присущей ему, и делается вывод: общий второе степенный член выделяется логическим ударением, между первым и вторым простыми предложениями делается небольшая пауза, первое простое предложение читается с повышением голоса, второе — с понижением. Это правило закрепляется несколькими примерами, придуманными самими учащимися и подготовленными учителем. При этом могут быть использованы следующие предложения:
      1) Кой-где виднелись небольшие леса и вились овраги. (И. С. Тургенев.) 2) В ветер леса шумят великим океанским гулом и вершины сосен гнутся вслед пролетающим облакам. (К. Паустовский.) 3) Вскоре после восхода набежала туча и брызнул короткий дождь. (М. Пришвин.)
      Интонацию записанных в тетрадях и на доске предложений полезно обозначить графически.
      Практическим Путем учащихся полезно ознакомить и с правилом постановки тире в сложносочиненном предложении, когда пишущему нужно показать резкий переход от одной мысли к другой.
      В произношении таких предложений наблюдается значительная пауза, разделяющая простые предложения, входящие в их состав, и резкая перемена тона: обычно повышение голоса в первом предложении и понижение — во втором. Например:
      1) Прошло сто лет — и юный град, полнощных стран краса и диво, из тьмы лесов, из топи блат вознесся пышно, горделиво. (А. С. Пушкин.) 2) Ура! Мы ломим; гнутся шведы. О славный час! О славный вид! Еще напор — и враг бежит! (А. С. Пушкин.)
      3) Вот затрещали барабаны — и отступили басурманы. (М. Ю. Лермонтов.)
      Далее при встрече с подобными конструкциями учитель требует выразительного их чтения.
     
      СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ПУНКТУАЦИЯ В НИХ
     
      Наблюдения над паузами, логическими ударениями и мелодикой тона при изучении сложноподчиненных предложений совершенно необходимы. Они способствуют более легкому и правильному восприятию учащимися таких предложений. Ясность, четкость синтаксической структуры подобных предложений часто и в значительной мере зависят от правильного выделения паузами, логическими ударениями и мелодикой тона отдельных частей и членов предложения.
      На уроках учитель должен обращать внимание учащихся не только на значение придаточного предложения, вопросы, на которые оно отвечает, союзы и союзные слова, посредством которых оно присоединяется к главному, указательные слова, которые иногда могут иметь место в главном предложении. Его задача показать, как следует произносить, читать изучаемые предложения; .какие и где следует при этом соблюдать паузы, логические ударения, повышения и понижения голоса.
      Так, при изучении придаточных изъяснительных предложений читаются следующие предложения:
      1) Докладчик горячо говорил о том, что в первую очередь надо повысить производительность труда.
      2) Она дала слово, что придет утром.
      Учащиеся нередко читают такие предложения без соблюдения четкой паузы между главным и придаточным предложениями, без логического ударения на указательном слове в главном предложении, без повышения голоса к концу его. В связи с этим синтаксическая структура и значение этих предложений при чтении воспринимается недостаточно ясно.
      67
      Поэтому на первом же уроке проводятся наблюдения над тем, как следует произносить сложноподчиненные предложения. Учитель выразительно читает примеры и обращает внимание учащихся на то, что обычно между главным и придаточным предложениями соблюдается пауза (если придаточное предложение находится в середине главного, то оно, как правило, выделяется паузами с обеих сторон); что на указательном слове (если оно есть) в главном предложении делается логическое ударение; что первое простое предложение (главное или придаточное), входящее в состав сложноподчиненного, обычно произносится с повышением тона голоса к концу его (интонационная «вершина» может перемещаться в предложении: она находится на том слове, на которое падает логическое ударение), второе — с понижением.
      В некоторых предложениях указанные паузы, логические ударения, повышения и понижения тона голоса в целях большей наглядности целесообразно обозначить графически принятыми условными знаками, после чего приведенные примеры могут выглядеть следующим образом: ...
      стр.69-76 пропущены из-за обилия графики.
      Выводы.
      I. Опора на звуковую, устную речь, наблюдения над интонацией способствуют более правильному и легкому осмыслению школьниками VII—VIII классов синтаксических понятий, синтаксических и пунктуационных правил.
      II. Органическая связь устной и письменной речи, постоянная опора на выразительную устную речь в процессе обучения русскому языку способствуют выработке навыков высокой культуры как устной, так и письменной речи учащихся.
     
      ПОВТОРЕНИЕ И ЗАКРЕПЛЕНИЕ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ НА КЛАССНЫХ И ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ
     
      После того как учащиеся осмыслят и предварительно закрепят знания конкретных синтаксических конструкций, они должны выработать навыки правильного их произношения и чтения. А для этого нужна систематическая и разнообразная тренировка, которая должна иметь место на всех уроках и на каждом их этапе.
      Приведем примеры упражнений по обучению выразительному чтению в связи с повторением и закреплением синтаксиса и пунктуации.
      1. Выразительно прочитай оба предложения и объясни разницу в их смысловых оттенках в зависимости от различия в постановке знаков препинания:
      1) Свободная от дежурства команда давно спала.
      2) Свободная от дежурства, команда давно спала.
      2. Выразительно прочитай все три предложения и объясни зависимость их смыслового различия от постановки знаков препинания:
      1) Приготовлю уроки — подмету пол, схожу на тренировку.
      2) Приготовлю уроки, подмету пол — схожу на тренировку.
      3) Приготовлю уроки, подмету пол, схожу на тренировку.
      3. Скажи, как произносится сложноподчиненное предложение с одним придаточным. Приведи примеры, выпиши их на доску и графически обозначь повышения и понижения голоса, паузы и логические ударения.
      4. Графически обозначь паузы, логические ударения, повышения и понижения голоса в следующих предложениях:
      1) Становилось прохладно, оттого что наступил вечер.
      2) Становилось прохладно оттого, что наступил вечер.
      В целях развития навыков выразительного «чтения» знаков препинания, а также закрепления синтаксиса полезно предлагать учащимся пунктуационные задачи.
      Например, выразительно прочитать оба предложения и объяснить их смысловое различие в зависимости от различной постановки знаков препинания:
      1. 1) Взволнованный событиями вахтер не мог спокойно говорить.
      2) Взволнованный событиями, вахтер не мог спокойно говорить.
      2. 1) Лариса, звонила Наташа.
      2) Лариса звонила, Наташа.
      3. 1) Он, верно, решил поставленную перед ним задачу.
      2) Он верно решил поставленную перед ним задачу.
      4. 1) Мы сидели на углу бастиона, так что в обе стороны могли видеть все. (М. Ю. Лермонтов.)
      2) Мы сидели на углу бастиона так, что в обе стороны могли видеть все.
      5. 1) Я посмотрел в окно: мимо нашего дома проходил почтальон.
      2) Я посмотрел в окно — мимо нашего дома проходил почтальон.
      6. 1) Пушкин — величайший русский поэт, создатель русского литературного языка.
      2) Пушкин, величайший русский поэт,— создатель русского литературного языка.
      Учащимися может быть дано примерно следующее объяснение: между предложениями Взволнованный событиями вахтер не мог спокойно говорить и Взволнованный событиями, вахтер не смог спокойно говорить есть определенное различие в смысловых оттенках.
      Нам известно правило, что определение, стоящее впереди определяемого слова, обособляется и отделяется запятой, если говорящий хочет особо подчеркнуть его значение; в данном случае оно приобретает причинное или уступительное значение.
      Во втором предложении пишущий выделил запятой определение взволнованный событиями, значит, он хотел придать ему причинное значение.
      В этот пример вкладывается следующее значение: «вахтер не мог спокойно говорить, так как он был взволнован событиями». Определение взволнованный событиями при произношении отчетливо отделяется от определяемого слова вахтер паузой.
      В первом предложении пишущий не придает определению взволнованный событиями причинного значения, не подчеркивает его и сохраняет за ним только роль определения по отношению к слову вахтер. Следовательно, подобное определение, стоящее впереди определяемого существительного, не выделяется при письме запятой, а при произношении — паузой.
      На последующих уроках хорошо выполнить и такое упражнение: учитель сам выразительно читает варианты предложения, а учащиеся внимательно слушают, на слух (по интонации) точно воспринимают строй и смысл каждого предложения, а затем записывают его на доске и в тетрадях, расставляя необходимые знаки препинания.
      В связи с повторением и закреплением синтаксиса и пунктуации в целях развития навыков выразительного чтения целесообразно выполнять специальные упражнения.
      На последующих уроках хорошо выполнить и такое упражнение: учитель выразительно читает варианты предложения, а учащиеся внимательно слушают, по интонации точно воспринимают строй и смысл каждого предложения, а затем записывают его на доске и в тетрадях, расставляя необходимые знаки препинания.
      В процессе повторения и закрепления обособленных приложений и пунктуации при них в числе прочих могут иметь место следующие виды работ.
      1. Объяснительный диктант:
      1) Книга, лучший источник знаний, помогает человеку жить.
      2) Лучший источник знаний, книга помогает человеку жить.
      3) Мы, советские школьники, должны хорошо готовиться к большой трудовой жизни.
      4) Дети разных народов, мы мечтою о мире живем.
      5) Таня, моя младшая сестра, очень любит цветы.
      6) Моя младшая сестра Таня очень любит цветы.
      7) Моя младшая сестра, Таня, очень любит цветы.
      2. Выразительное чтение двух-трех предложений с обособленными приложениями и одного-двух предложений с необособленными приложениями. Например:
      1) Чайковский, гениальный русский композитор, очень любил природу.
      2) Гениальный русский композитор Чайковский очень любил природу.
      3) Гениальный русский композитор, Чайковский, очень любил природу.
      4) Прошло сто лет — и юный град, полнощных стран краса и диво, из тьмы лесов, из топи блат вознесся пышно, горделиво. (А. С. Пушкин.)
      В связи с занятиями по выразительному чтению можно провести работу по закреплению навыков постановки точки с запятой и запятой в бессоюзном сложном предложении на тексте:
      Сквозь густые кусты орешника, перепутанные цепкой травой, опускаетесь вы на дно оврага. Точно: под самым обрывом таится источник; дубовый куст жадно раскинул над водою свои лапчатые сучья; большие серебристые пузыри, колыхаясь, поднимаются со дна, покрытого мелким бархатным мхом. Вы бросаетесь на землю, вы напились, но вам лень пошевельнуться. Вы в тени, вы дышите пахучей сыростью; вам хорошо, а против вас кусты раскаляются и словно желтеют на солнце. Но что это?. Ветер внезапно налетел и промчался; воздух дрогнул кругом: уж не гром ли? Вы выходите из оврага... Что за свинцовая полоса на небосклоне? Зной ли густеет? Туча ли надвигается?.. Но вот слабо сверкнула молния...
      Э, да это гроза! Кругом еще ярко светит солнце; охотиться еще можно. Но туча растет: передний ее край вытягивается рукавом, наклоняется сводом. Трава, кусты — все вдруг потемнело... Скорей! вон, кажется, виднеется сенной сарай... скорее!.. Вы добежали, вошли... Каков дождик? каковы молнии? Кое-где сквозь соломенную крышу закапала вода на душистое сено... Но вот солнце опять заиграло. Гроза прошла; вы выходите. Боже мой, как весело сверкает все кругом, как воздух свеж и жидок, как пахнет земляникой и грибами!.. (И. С. Тургенев.)
      Упражнение в выразительном чтении на этом тексте вызывает обычно большой интерес учащихся. Один из них читает текст. Остальные внимательно слушают, а потом делают замечания.
      Вот некоторые замечания учащихся, прослушавших в классе чтение своих товарищей:
      «Предложение Трава, кусты — все вдруг потемнело... было прочитано невыразительно, не сделано четкой паузы на месте тире после перечисления однородных членов перед обобщающим словом все и логического ударения на обобщающем слове. Кроме того, читался текст вяло, как будто в предложении нет многоточия, а Тургенев, очевидно, многоточием хотел выразить свое волнение в тот момент, когда трава, кусты — все вдруг потемнело и ожидался большой дождь. Интонацией надо было передать это волнение».
      «При чтении вопросительных и восклицательных предложений не всегда отчетливо соблюдалась соответствующая знакам препинания вопросительная и восклицательная интонация».
      Такие замечания обычно учитываются учащимися в дальнейшем при чтении текста и имеют большое значение для самостоятельного осмысления значения знаков препинания.
      После ряда уроков, на которых проводится повторение по нескольким разделам пунктуации, и уроков по закреплению навыков пунктуации хорошо провести заключительное повторение в форме конференции на внеклассных занятиях.
      Приведем пример такой конференции, проведенной нами в VIII классе средней школы № 208 г. Ленинграда.
      За два месяца до ее проведения учитель, объяснив задачи предстоящей конференции, рассказал учащимся, что к ней следует подготовить доклады, викторину, специальный номер стенгазеты и ! организовать выставку лучших письменных работ.
      Были распределены между учащимися следующие темы докладов:
      1. Пунктуация. Связь между пунктуацией и интонацией.
      2. Вопросительный и восклицательный знаки, их сочетание. Многоточие. Правила употребления этих знаков препинания.
      3. Запятая, ее значение и правила употребления.
      4. Точка с запятой, ее значение и правила употребления.
      5. Тире, его значение и правила употребления.
      При распределении тем докладов назначаются оппоненты. Они тоже готовятся и выступают на конференции. Консультации даются учителем одновременно и докладчику, и оппоненту.
      Приводим один из докладов, прочитанных на конференции.
      -и' Вопросительный и восклицательный знаки, их сочетание.
      Многоточие. Правила употребления этих знаков препинания
      В системе нашей пунктуации есть три знака препинания, которые отличаются большой выразительностью. Но мы, учащиеся, к сожалению, часто к этим знакам относимся очень небрежно. Я имею в виду вопросительный, восклицательный знаки и многоточие.
      Возьмем три различных предложения.
      В класс входит классный руководитель и спокойно сообщает: «Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город».
      Здесь предложение Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город по своему значению является повествовательным предложением.
      В тот момент, когда классный руководитель сообщала о том, что состоится экскурсия за город, одной девочки не было в классе. Но ей кто-то передал об этом в коридоре. И, желая удостовериться в том, что класс действительно отправляется на экскурсию, она вошла в класс и обратилась с вопросом: «Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город?»
      В этом контексте предложение Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город? по своему значению является вопросительным.
      Когда окончательно было принято решение о том, что класс завтра отправляется на экскурсию, одна из учениц решила поделиться радостью с друзьями из другого класса. Она немедленно отправилась к ним и воскликнула: «Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город!»
      В этом контексте в предложении Ребята, наш класс завтра отправляется на экскурсию за город! мысль сопровождается большим чувством (в данном случае чувством радости). Следовательно, это предложение восклицательное.
      Что же нам помогает точно установить, что первое наблюдаемое нами предложение является повествовательным, второе — вопросительным, а третье — восклицательным?
      Во-первых, в устной и в письменной речи нам помогает контекст. Во-вторых, в устной речи в этом нам помогает интонация, а в письменной —■ пунктуация.
      Мы все должны быть более внимательны к контексту при выполнении письменных упражнений, а при написании диктантов и изложений — к контексту и к интонации, с которой читает учитель.
      Примеры вопросительных и восклицательных предложений вы найдете в басне Крылова «Листы и Корни», которую прочтет ученица В. (Читается басня.)
      Если предложение заключает в себе вопрос и если одновременно мысль его сопровождается каким-нибудь большим чувством, то в конце такого предложения одновременно ставятся два знака рядом: вопросительный и восклицательный (?!). Например, в отрывке из «Войны и мира» Л. Н. Толстого («Петя Ростов») мы читаем описание смерти Пети Ростова во время боя: *
      «...Долохов слез с лошади и подошел к неподвижно, с раскинутыми руками, лежавшему Пете.
      «Готов»,— сказал он, нахмурившись, и пошел в ворота навстречу ехавшему к нему Денисову.
      «Убит?!» — воскликнул Денисов, увидев еще издалека то знакомое ему, несомненно, безжизненное положение, в котором лежало тело Пети.
      «Готов»,— повторил Долохов...»
      Предложение Убит?!, которое произносит Денисов, заключает в себе вопрос, и одновременно мысль его сопровождается внезапным чувством большого горя. В устной речи это чувство выражается интонацией, а в письменной — восклицательным знаком, который ставится в сочетании с вопросительным знаком, так как это предложение вопросительное.
      Таким образом, в вопросительных предложениях, мысль которых сопровождается каким-нибудь большим чувством, употребляются вопросительный и восклицательный знаки в сочетании. Проследим эти случаи в отрывке из «Мертвых душ» — «Русь-тройка». (Читает ученица М.)
      Эх, тройка! птица-тройка, кто тебя выдумал?! Можно ли в этом предложении обойтись без восклицательного знака? Без восклицательного знака это предложение будет лишено большого чувства восхищения, которое заключено в нем.
      В системе нашей пунктуации особое место занимает многоточие — знак прерванной по той или иной причине речи. Этот особенно эмоциональный знак препинания введен в европейскую пунктуацию французским философом и писателем Жан-Жаком Руссо.
      Я остановлюсь на известных нам двух случаях постановки многоточия при перерыве в письменной речи.
      Многоточие ставится тогда, когда речь говорящего прерывается в связи с его большим душевным волнением. Это волнение может быть связано с большим чувством радости, горя, страха и т. д.
      В качестве примера возьму отрывок из повести Гоголя «Тарас Бульба», где описывается, как мать прощается со своими сыновьями, которые отправляются в Сечь:
      «Не забывайте, сынки, мать вашу... пришлите хоть весточку о себе...» Далее она не могла говорить».
      Многоточие ставится и в том случае, когда речь говорящего прерывается его собеседником. Таких примеров много в драматических произведениях, в диалогах, например в сцене из «Ревизора» 82
      Н. В. Гоголя, где Анна Андреевна, Марья Антоновна и Городничий торопливо, перебивая друг друга, расспрашивают Осипа о его барине:
      «М арья Антоновна. Душенька Осип, какой твой барин хорошенький!
      Анна Андреевна. А что, скажи, пожалуйста, Осип, как он...
      Г ородничий. Да перестаньте, пожалуйста! Вы этакими пустыми речами только мне мешаете. Ну что, друг?..
      Анна Андреевна. А чин какой на твоем барине?
      Осип. Чин обыкновенно какой.
      Г ородничий. Ах, боже мой, вы все со своими глупыми расспросами! Не дадите ни слова поговорить о деле. Ну что, друг, как твой барин?., строг? любит этак распекать или нет?
      Осип. Да, порядок любит. Уж ему чтоб все было в исправности.
      Городничий. А мне очень нравится твое лицо. Друг, ты должен быть хороший человек. Ну что...
      Анна Андреевна. Послушай, Осип, а как барин твой там, в мундире ходит, или...»
      Здесь после речи каждого лица, которая прерывается речью другого, ставится многоточие.
      Вот какое значение в письменной речи имеют вопросительный, восклицательный знаки и многоточие. (Ученица VIII класса М.)
      В плане осуществления взаимосвязи классных и внеклассных занятий и придания им более систематического и последовательного характера, кроме предметной конференции, которая является обобщением, итогом классных занятий и проводится в конце систематического курса синтаксиса и пунктуации, полезно провести в VII и VIII классах примерно по два конкурса (раз в полугодие) выразительного чтения басен, стихотворений, отрывков в прозе.
      Хорошо также раз в два-три года проводить общешкольный конкурс чтецов — победителей классных конкурсов выразительного чтения (с участием школьников младших, средних и старших классов).
      Желательно в каждой школе организовать кружок любителей живого слова (а может быть и два: один для начальных классов, а другой — для средних).
      Содержанием работы подобного кружка, кроме прочего, может быть следующее: более углубленное, чем в классе, изучение средств выразительной речи; чтение с последующим обсуждением выразительного аспекта этого чтения (чему должна предшествовать основательная подготовка тех, кто будет читать); слушание и последующее обсуждение записей на пластинки больших мастеров художественного чтения; чтение в лицах басен, отрывков из драматических произведений, индивидуальное чтение стихотворений, басен и отрывков в прозе и т. д.
     
      ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ТЕКСТОВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ КЛАССНЫХ И ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ
     
      При обучении языку, в частности выразительному чтению на классных и внеклассных занятиях по синтаксису и пунктуации, очень большое значение имеет используемый дидактический языковой материал, который должен отличаться, во-первых, насыщенностью (правда, умеренной, естественной) теми синтаксическими конструкциями, которым присущи изучаемые типы интонации; во-вторых, познавательным, воспитательным и вместе с тем интересным содержанием. Хороший текстовой материал — одно из важнейших условий, обеспечивающих обучающий, воспитывающий и развивающий характер классных и внеклассных занятий, отвечающих современным требованиям.
      В конце пособия предлагаются тексты для учителя, который может использовать их по своему усмотрению в зависимости от конкретных условий, цели и задач урока или внеклассного занятия, а также в зависимости от уровня подготовленности учащихся и от определенной педагогической ситуации.
      Каждый из рекомендованных текстов может быть использован целиком или частично.
      Данные тексты могут найти применение при закреплении отдельных разделов, группы разделов, а также полного курса синтаксиса и пунктуации.
      Предложенные тексты при закреплении изучаемого материала можно адресовать отдельным разделам и курсу синтаксиса и пунктуации в целом следующим образом:
      1) повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные предложения и знаки препинания в конце их — текст 4;
      2) тире между подлежащим и сказуемым — тексты 1, 16, 17;
      3) однородные члены предложения и пунктуация при них — текст 17;
      4) обращения и пунктуация при них — тексты 4, 8, 16;
      5) вводные слова, вводные предложения и пунктуация при них — текст 13;
      6) обособленные второстепенные члены предложения и пунктуация при них — тексты 11, 12, 14, 17;
      7) прямая и косвенная речь и пунктуация при ней — тексты 12, 13;
      8) сложносочиненные предложения и пунктуация в них — тексты 5, 7;
      84
      9) сложноподчиненные предложения и пунктуация в них — тексты 9, 12;
      10) бессоюзные сложные предложения и пунктуация в них — тексты 3, 15.
      При закреплении всего курса синтаксиса и пунктуации наиболее подходящими могут оказаться тексты 1, 2, 6, 10, 16.
      Для отработки навыков интонирования по некоторым разделам можно с успехом использовать части (абзацы) отдельных текстов.
     
      1. Сосна
      Сосновый бор. Он красив во все времена года, в любое время дня. Когда солнечные лучи ударяют в красновато-бурые стволы сосен, они становятся бронзовыми, и кажется, что удивительный мастер отлил их из металла. Стройные чистые стволы гордо держат величавые кроны. Даже сильный ветер, запутавшись в них, шумит уже не страшно и тоскливо, а ласково и убаюкивающе. Сосна считается одним из самых красивых деревьев среднерусского леса. Недаром художник-пейзажист И. И. Шишкин многие свои полотна посвятил этому замечательному дереву.
      Сосна — удивительное дерево. Длинные красивые сосновые иголки — настоящая копилка витаминов. В хвое содержатся витамины А, С, К и многие другие, ее применяют в народной и научной медицине, из нее изготовляют лекарства. В сосновых борах расположены санатории, дома отдыха, лесные школы, так как воздух здесь целебный. (Т. Горова.)
     
      2. Береза
      Из всех деревьев нашего леса милее всех мне наша береза. Хороши и чисты березовые светлые рощи. Белы стволы берез, покрытые тонкой берестою. Особенно хорош березовый лес весной. Как только сойдет в лесу снег, набухают на березах смолистые душистые почки. Из каждой случайно надломленной ветки березы каплет живительный сладкий сок. Множество перелетных певчих птиц собирается в березовых рощах. Поют голосистые дрозды, кукуют кукушки, с дерева на дерево перелетают шустрые синички. Ковром расстилаются, цветут внизу под березами голубые и белые подснежники-перелески.
      Есть в русской природе особенный день, когда на березах начинает распускаться молодая листва. Выйдешь на волю и радостно ахнешь: зеленой нежной дымкой покрылись лесные опушки. Клейкой нежной листвою пахнет в березовой роще. Как хороши молодые листочки! Войдя в лес, человек чувствует свежее дыхание пробудившейся земли. Пройдет день-другой — и все березы покроются молодой густой свежей листвою. (И. Соколов-Микитов.)
     
      3. Правило высокой нравственности
      Хорошая традиция у пионерской дружины 52-й школы города Харькова: вступая в пионерскую и комсомольскую организации, каждый из ребят сажает дерево.
      Вот что пишет по этому поводу совет дружины указанной цц$о-лы: «Вокруг нашей школы — большой сад. Есть в нем яблони, абрикосы и груши, клены, тополи, ясени — такие же, как и в других школьных садах. Но для нас каждая яблонька, каждый клен или тополь не просто дерево, а память о тех днях, когда наши ребята вступали в пионеры и комсомол.
      У самой школы деревья высокие-высокие. Их посадили ребята, которые уже давно стали взрослыми. А на дальних аллейках совсем маленькие деревца.
      У нас такое правило: вступил в пионеры — посади дерево, стал комсомольцем — посади еще. Ведь в эти торжественные дни всем хочется сразу сделать что-то хорошее, полезное для Родины.
      22 апреля, в день рождения Ленина, мы опять будем принимать в пионеры второклассников. И в нашем саду прибавится еще сорок новых деревьев.
      А когда в саду не останется места для посадок, мы будем сажать деревья на улицах, в парках и скверах.
      Ребята, сажайте и вы деревья, вступая в пионеры и в комсомол». («Пионерская правда».)
     
      4. Утро
      Самое лучшее в мире — смотреть, как рождается день!
      В небе вспыхнул первый луч солнца — ночная тьма тихонько прячется в ущелья гор и трещины камней, прячется в густой листве деревьев, в кружевах травы, окропленной росой, а вершины гор улыбаются ласковой улыбкой — точно говорят мягким теням ночи:
      — Не бойтесь — это солнце!
      Волны моря высоко поднимают белые головы, кланяются солнцу, как придворные красавицы своему королю, кланяются и поют:
      — Приветствуем вас, владыка мира!
      Доброе солнце смеется: эти волны всю ночь, играя, кружились, кружились, и теперь они такие растрепанные, их зеленые одежды измяты, бархатные шлейфы спутаны.
      — Добрый день! — говорит солнце, поднимаясь над морем.— Добрый день, красавицы! Но — довольно, тише! Детям невозможно будет купаться, если вы не перестанете так высоко прыгать! Надо, чтобы всем на земле было хорошо, не правда ли?.. (М. Горький.)
     
      5. О книге
      Жизнь наша полна сокровищ, которыми на протяжении тысячелетий одаривал мировую культуру человеческий разум. Как эстафета, из поколения в поколение передается человеческое знание, и 86
      каждый, кто сознательно берет в руки этот бесценный дар, всегда прибавляет к нему частицу своего труда.
      Мы привыкли к книге, мы редко думаем о ней, как о чудесном сокровище, и бывает, что не всегда ценим и бережем ее. А ведь книга представляет собой все наше наследство, полученное от прайсов, все самое дорогое, что родил человеческий мозг в своей жажде познания себя и мира.
      Книга, стоит только захотеть, поведает нам о далеком и близком прошлом, о веках жизни, борьбы и побед человека над силами природы, над злом, которое мешало ему двигаться вперед. Книга открывает нам неведомый мир, она, словно крылья, уносит нас в будущее, которое через сто — двести лет станет настоящим. Книга открывает нам любой уголок на земном шаре, куда бы мы ни вздумали заглянуть.
      У мировой культуры тысячелетняя история. Советская литература существует всего лишь полвека, но и за это короткое время она уже успела внести свой немалый вклад в мировую культуру. Наши книги утверждают великие идеи Коммунистической партии, которая ведет народы к созданию самого совершенного человеческого общества, к коммунизму. Советская литература создала образ нового человека — свободного, независимого хозяина своей земли. Советская книга по праву стоит в авангарде прогрессивной литературы.
      Любите книгу, берегите книгу, умейте прочесть ее до конца, заглянуть во все тайники, мимо которых вы прошли при первом знакомстве с книгой. (Л. Леонов.)
     
      6. Книга учит жить
      Книгу называют другом. Это справедливо. Нет у человека друга более верного, более надежного, чем хорошая, честная книга. Но книга также и учитель. Коллективный разум человечества всех времен и народов запечатлен в книгах. Читать надо много и систематически. Слово, художественное слово, обладает громадной силой. Оно убеждает и приказывает, учит, ободряет или порицает. Все великие писатели мира в совершенстве владели этим благородным оружием — словом. Слово надо любить. К нему надо относиться с уважением. В нем — совесть лучших людей Родины.
      «Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы!» — восклицал вдохновенно Пушкин. Он призывал писателей «глаголом жечь сердца людей», он, наша гордость, сам «жег глаголом» сердца людей. Великий наш национальный поэт был другом декабристов — первых русских революционеров, воспитавших в себе жгучую ненависть к самодержавию.
      Декабрист поэт Рылеев в тюремной камере нацарапал гвоздем на оловянной тарелке пламенные строки:
      Тюрьма мне в честь, не в укоризну,
      За дело правое я в ней,
      И мне ль стыдиться сих цепей,
      Когда ношу их за Отчизну?
      Писатели создавали для народа образцы высших человеческих характеров. Великий революционный демократ-просветитель Николай Гаврилович Чернышевский нарисовал образ нового человека — Рахметова. Рахметов стал примером гражданского мужества и революционной силы для нескольких поколений... (В. Катаев.)
     
      7. Великий русский писатель
      Он не мог не думать и не писать о детях — этот великий русский человек и писатель, потому что в детях он видел будущее своей страны.
      Ему была особенно близка глубокая забота о детях — об их жизни, их судьбе, их счастье, потому что, у него самого было трудное, сиротское детство.
      Он никогда не знал той радостной и кипучей школьной жизни, которой живете вы, советские школьники и пионеры. У него была своя школа, очень суровая,— о ней он написал книгу «В людях».
      И университеты у него были особенные: трущобы казанских окраин, заселенные полуголодными людьми, подпольные революционные кружки, пекарня казанского булочника Семенова, где Горький вместе с другими рабочими трудился по 14 часов в сутки.
      Тяжел был жизненный путь, которым в царской России шел Горький — ребенок, подросток, юноша. Он рано узнал мир, в котором калечилась человеческая личность, втаптывались в грязь лучшие, высокие человеческие порывы и стремления.
      Но жизненные удары не обессилили Горького, а лишь разжигали в нем ненависть к жадности мещан, где «сила и слава богатым даны»; лишь закалялась его воля, крепло стремление к знаниям, к свободе, к свету.
      Среди мрака и тьмы подвалов Горький создал мечту о людях — детях солнца. Он восклицал: «Хорошо родиться с каплей солнца в крови!»
      И пламенем солнечной любви к людям Горький зажег трепетное сердце своего Данко, чтобы он вывел народ из темного леса, из трясины на широкие просторы яркой, радостной жизни.
      Горький хотел, чтобы люди были горды, прекрасны, сильны, смелы.
      Он ненавидел и презирал жадность, трусость, слабость, рабство, предательство.
      Он любил мужество, отвагу, честность, труд и борьбу.
      Горький мечтал о новом человеке... («Пионерская правда».)
     
      8. Письмо М. Горького пионерам Игарки
      Сердечный привет вам, будущие доктора, инженеры, танкисты, поэты, летчики, педагоги, артисты, изобретатели, геологи!
      Хорошее письмо прислали вы. Богато светится в простых и ясных словах его ваша бодрость и ясность сознания вами путей к достижению цели многих, путей к цели, которую поставили перед вами и перед всем трудовым народом мира ваши отцы и деды.
      ...Большие, изумительные радости ждут вас, ребята! Через несколько лет, когда, воспитанные суровой природой, вы, железные комсомольцы, пойдете на работу строительства и на дальнейшую учебу, перед вами развернутся разнообразнейшие красоты великой нашей страны, увидите Алтай, Памир, Урал, Кавказ, поля пшеницы, размером в тысячи гектаров, гигантские фабрики, заводы, колоссальные электростанции, хлопковые плантации Средней Азии, виноградники Крыма, свекловичные поля, фабрики сахара, удивительные города: Москву, Ленинград, Киев, Харьков, Ташкент.
      ...Много прекрасного в стране Союза Социалистических Советов, и оно все растет. Все это — ваше хозяйство.
      И, разумеется, для того, чтобы умело владеть им, чтобы развивать его все шире,— необходимо, ребята, учиться много, серьезно, честно. Всякая работа в нашей стране — работа всех для каждого и каждого для всех, а кроме этого — работа в пример всему трудовому народу Земли. Надо воспитать, развивать в себе любовь к учебе.
      9. А имя Пушкина не меркнет.
      Прошло почти полтора века, как не стало Пушкина. Всходили и зрели поколения, другие шли им вослед. Огромные перемены свершились в народной жизни. Вот уже видятся вдали очертания XXI века — с новой наукой и техникой, с новым укладом людского существования. А имя Пушкина не меркнет, и не иссякает преклонение перед ним.
      Когда Пушкин был жив, его талант был только его талантом, принадлежал ему одному. Но шли годы, и этот талант как бы рассыпался на миллионы брызг. И каждому из нас досталось что-то от этого счастливого, сверкающего дара. Талант поэта стал талантом всего нашего народа.
      Он написал:
      И долго буду тем любезен я народу,
      Что чувства добрые я лирой пробуждал,
      Что в мой жестокий век восславил я свободу
      И милость к падшим призывал.
      Семена, брошенные великим поэтом, взошли в миллионах сердец — семена добра, свободолюбия. Пушкин не только выразил наш национальный характер: он способствовал его формированию. И в том, что русская революция стала началом новой эры в истории человечества, есть и семена, посеянные пушкинским гением.
      Две черты этого таланта нас наиболее поражают: его широта, от которой дух захватывает, и его необъяснимая чарующая прелесть.
      Широта его — как русские бескрайние просторы. Нет другого художника, который бы с такой щедростью выразил всю гамму чувств во всей ее сложности, царственности и гармонии.
      Всю духовность мира обнял он и этим сокровищем напитал родную литературу.
      И наша литература не осталась перед миром в долгу. В лице самого Пушкина, в лице Гоголя, Толстого, Достоевского, Чехова она вернула миру интеллект и духовность такой мощи и проникновенности, каких мир не знал. (По В. Пановой.)
     
      10. Мой Пушкин
      Эскизы, варианты, поиски... Их было много. У скульптора, как и у писателя, есть черновики. Одни я хранил, другие отбрасывал сразу.
      Мне хотелось, чтобы на пьедестал встала не просто скульптура, а необыкновенный, будто живой, человек. Вот такой, каким он был, каким я его себе представляю... Частица души города. Мне хотелось показать его молодым, земным, человечным. И в то же время я понимал, что скульптура должна отобразить не миг, а долго длящееся состояние.
      Мой проект был одобрен и утвержден для будущего памятника. Меня торопили, убеждали, что все хорошо, а я медлил. Чувство неудовлетворенности не покидало меня. Как выразить все богатство духовного мира гениального поэта? Скульптура казалась мне угловатой, не было желанного вольного движения.
      Я снова взялся за глину, подготовил сложный каркас. Конечно, это не означало, что работа начиналась заново. Уже накоплен опыт и, главное, внутренне определено решение: памятник должен изобразить гения минувшей эпохи, провидевшего наше время. Необходимо образно рассказать о поэте, влюбленном в свободу, приветствующем ее приход. Хотелось, чтобы сильнее стал угадываться внутренний порыв за внешним спокойствием свободно стоящей фигуры.
      Мне, как скульптору, очень много дала эта напряженная работа над образом гениального поэта. Я понял, как надо упорно и вдумчиво работать, чтобы достойно воплотить лучшие черты человека — красоту его души, стремление к свободе, миру, равенству и счастью. (М. Аникушин.)
     
      11. В. И. Суриков
      Имя Василия Ивановича Сурикова стоит в ряду имен величайших мировых художников. Среди живописцев, посвятивших себя исторической теме, Суриков, бесспорно, является самым крупным. Он запечатлел в своих подлинно реалистических и глубоко националы^ пых произведениях образы далекого прошлого русского народа, луч-шие, самые благородные черты его духовного облика.
      Стихийным чувством угадывая значение настоящих движущих сил истории, Суриков был первым живописцем, главным героем картин которого стали не отдельные исторические личности, а народ.
      «Я не понимаю действия отдельных исторических личностей без народа»,— говорил художник. И все произведения Сурикова, кровно связанного с народом, посвящены русским людям, их мужеству, преданности идее, их широкой беззаветной удали.
      Образы его картин — образы обобщенные, заставляющие вспомнить героев русского народного эпоса. Обобщая отдельные явления, Суриков создавал глубоко народные, эпически торжественные и одновременно жизненно реальные картины.
      В «Переходе Суворова через Альпы» (1899), одной из поздних картин Сурикова, характерные черты его творчества выражены с большой полнотой.
      Художник избирает сюжетом своей новой картины героический поход суворовской армии через Альпы... Итальянский поход русских войск под предводительством Суворова — одна из блестящих страниц военной истории России. В 1799 году Павел I, вернув Суворова из ссылки, где великий русский полководец провел около двух лет, назначил его главнокомандующим армии, посланной на борьбу с Наполеоном. Суворов очистил от французов всю северную Италию, разбив трех крупных генералов противника — Моро, Макдональда и Жубера. Неувядаемой славой покрыли себя русские войска в этом походе, особенно — при переходе через Альпийские горы в Швейцарии. (По А. Ельяшевичу.)
     
      12. И. Е. Репин
      Творчество замечательного русского художника Ильи Ефимовича Репина отличается богатством и разнообразием. Он создал галерею реалистических портретов своих современников. Его же кисти принадлежит ряд первоклассных исторических картин, значительно обогативших русскую живопись. Но подлинно великим художником мирового значения сделали Репина те его произведения, в которых он обратился к темам окружавшей его жизни.
      Воспитанный на идеях русских революционных просветителей, современник борьбы передовых художников 60-х годов за реалистическое и идейное искусство, Репин не мог оставаться равнодушным к явлениям пореформенной русской действительности.
      В одном из писем художник называет себя человеком 60-х годов, которому дороги идеалы Гоголя, Белинского, Тургенева, Толстого. «Я стремлюсь,— пишет он,— олицетворять свои идеи в правде. Окружающая жизнь меня слишком волнует, не дает покоя, сама просится на холст, действительность слишком возмутительна, чтобы со спокойной совестью вышивать узоры».
      Уже в ранних академических работах Репина наблюдается стремление к изображению реального мира. Но первым произведением, в котором Репин не только показал современную жизнь, но и, критически ее осмыслив, подчеркнул ее отрицательные стороны, была картина «Бурлаки на Волге»... Она была показана на двух всемирных выставках — в Вене и Париже...
      Долгое время «Бурлаки», будучи частной собственностью, были скрыты от народа в одном из дворцов. Только после Великой Октябрьской социалистической революции это замечательное произведение, переданное в Государственный Русский музей, стало доступным для общего обозрения и вошло в число тех картин, которые широко известны и любимы советским зрителем. (По И. Пружану.)
     
      13. П. И. Чайковский
      Гениальный русский композитор Чайковский вызывал к себе пристальное внимание и большую любовь со стороны многих его выдающихся современников. Особый интерес представляет его знакомство с Л. Толстым, относящееся к концу 1876 г. Andante cantabile из первого квартета Чайковского произвело на великого писателя огромное впечатление. «Может быть, никогда в жизни я не был так польщен и тронут в своем авторском самолюбии,— вспоминал впоследствии Чайковский,— как когда Лев Толстой, слушая Andante моего квартета и сидя рядом со мной, залился слезами».
      Вскоре Толстой писал композитору: «Сколько я не договорил с вами! Даже ничего не сказал из того, что хотел. И некогда было. Я наслаждался. И это мое последнее пребывание в Москве останется для меня одним из лучших воспоминаний. Я никогда не получал такой дорогой для меня награды за мои литературные труды, как этот чудный вечер...»
      С большим сочувствием к творчеству Чайковского относился Тургенев, особенно тепло отзывавшийся о «Евгении Онегине». Тургенев даже однажды сказал, что пушкинский образ Ленского неизмеримо вырос в опере Чайковского.
      Кратковременная переписка Чайковского с Чеховым говорит об искренних симпатиях, которые оба художника питали друг к другу. «Вчера,— писал Чехов 15 октября 1889 г. Суворину,— был у меня П. Чайковский, что мне очень польстило: во-первых, большой человек; во-вторых, я ужасно люблю его музыку, особенно «Онегина». Хотим писать либретто».
      Как известно, Чехов в 1890 г. посвятил Чайковскому свою книгу рассказов «Хмурые люди». Извещая об этом М. И. Чайковского, он писал: «Я готов день и ночь стоять почетным караулом у крыльца того дома, где живет Петр Ильич,— до такой степени я уважаю его. Если говорить о рангах, то в русском искусстве он занимает теперь второе место после Льва Толстого, который давно уже сидит на первом (третье я отдаю Репину, а себе,— иронически замечает Чехов,— беру девяносто восьмое)». (По Г. Бернандту.)
     
      14. Киев, Владимир, Москва
      Киев, Владимир, Москва... Эти три имени как бы символизируют важнейшие этапы средневековой истории русского народа.
      С Киевом связана овеянная героическими легендами древнейшая пора жизни стремительно росшего могучего Русского государства, пора расцвета ремесел и торговли, литературы, искусства 92
      и монументальной архитектуры, впервые явивших миру силу русского гения, широту его творческой мысли.
      В XII столетии, в пору феодальной раздробленности Руси, на северной окраине Киевской державы поднимается новый центр русский культуры и государственности — город Владимир, младший в семье старых городов северо-востока: Ростова и Суздаля. Здесь рано созревают близкие интересам горожан и крестьянства идеи борьбы с гибельным феодальным дроблением страны. Союз горожан и сильной великокняжеской власти становится почвой прогрессивной политики «владимирских самовластцев» — Андрея Боголюб-ского и Всеволода III, почвой блистательного расцвета культуры и искусства.
      В лоне Владимирской земли еще в XII веке зарождается тогда малозаметная точка — город Москва, ставший через два столетия сердцем «собирания» и возрождения Руси, средоточием и организатором подъема русской культуры и столицей Русского централизованного государства. (По Н. Воронину.)
     
      15. Памятник Сибири
      «Люди! Покуда сердца стучат — помните: какою ценой завоевано счастье!»
      Люди помнят .. Молча стоят они у памятников героям Великой Отечественной войны, у Вечного огня... Раздаются в торжественной тишине шаги идущих к этим монументам на смену почетных караулов пионеров и комсомольцев. Сюда приносят первые цветы, здесь совершаются самые яркие и самые памятные в жизни акты гражданственности. Сюда приходят со словом благодарности и со слезами скорби о тех, кто никогда не вернется, чьи имена высечены в камне и отлиты в металле на памятных стелах и обелисках.
      В дни Великой Отечественной войны через Сибирь не проходила линия фронта. Над сибирскими селами не гудели вражеские самолеты, сибирские города не знали затемнения. Но Сибирь воевала. На всех участках фронта сражались ее сыны, в любом уголке Сибири ковалось оружие победы.
      Важнейшим и неисчерпаемым арсеналом страны была Сибирь в дни войны — арсеналом танков и самолетов, стали и угля, арсеналом несокрушимого духа и несгибаемого мужества.
      В самые первые дни войны началось формирование сибирских частей — полков, дивизий, корпусов. 30 июня 1941 года вступила в бой на Смоленском направлении прославленная 24-я Сибирская армия. В дни сражений за Москву она стала колыбелью советской гвардии. Сибиряки сражались на Волге и на Северном Кавказе, на Днепре и Днестре, в Прибалтике и в Берлине.
      Разве можно забыть, что среди двадцати восьми героев-панфиловцев были сибиряки? Что 120 сынов Сибири в дни войны повторили подвиг Матросова? Что на стенах одного только мемориального ансамбля в Новосибирске указаны имена 30 тысяч павших в сражениях сибиряков?!
      И потому, что этого нельзя забыть, возвышаются в сибирских городах и селах торжественные и скорбные монументы. Поэтому даже в самую лютую сибирскую стужу у подножья этих монументов, у Вечного огня лежат цветы — как дань великому и бессмертному боевому подвигу Сибири, как дань неподвластной времени памяти ее сынов... (Г. Богуславский.)
     
      16. Киргизия
      Край мой родной, моя Киргизия, как рассказать о тебе?
      Ты — это величественный Тянь-Шань и озеро-море Иссык-Куль, бурные реки в тесных каменных ущельях и широкие степные долины...
      Ты — это табуны быстрых скакунов, огромные отары овец, бескрайние поля хлопчатника, сахарной свеклы, табака, лекарственного мака...
      Ты — это угольные разрезы Кара-Су и Алмалыка, огромные заводы, выпускающие новейшие сельскохозяйственные машины, сложные физические приборы, медицинскую аппаратуру...
      Ты — это новые города с красивыми многоэтажными домами...
      И самое большое твое чудо — люди, добрые хозяева своей земли. Их трудом ты славишься и гордишься!.. (К. Сулейманова.)
     
      17. Дело мира
      В памяти поколений вечно живет беспримерный подвиг советских воинов, партизан и подпольщиков, тружеников тыла в период Великой Отечественной войны. Эта память призывает советских людей еще активнее трудиться на благо своей социалистической Родины, во имя укрепления ее экономического и оборонного могущества, энергично отстаивать дело мира на планете.
      Верная своему интернациональному долгу, КПСС шлет братский привет коммунистическим и рабочим партиям, народам социалистических стран, с которыми нас связывает единство целей и устремлений, всем, кто борется за национальную независимость, социальный прогресс, прочный мир на планете.
      Мир — чаяние миллионов. Большой авторитет снискала ленинская внешняя политика Советского Союза — политика упрочения мира и безопасности народов, широкого международного сотрудничества. («Правда».)
      При работе со всеми предложенными текстами целесообразно обратить внимание учащихся на то, какие функциональные стили они представляют.




      БИБЛИОГРАФИЯ
     
      Гвоздев А. Н. О фонологических средствах русского языка. М., 1949.
      Голубков В. В. Общие вопросы развития устной речи.— В кн.: Мастерство устной речи. М., 1965.
      Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи.— В кн.: В защиту живого слова. М., 1966.
      Иванова С. Ф. Опыт работы по развитию речевого слуха у пятиклассников.— Рус яз. в школе, 1965, № 3.
      Иванова С. Ф. Речевой слух — основа формирования культуры речи.— Рус. яз. в школе, 1966, № 4.
      Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.
      Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе (Проблемы методики). М., 1975.
      Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. М., 1975.
      Найденов Б. С., Коренюк Л. Ю., Майман Р. Р., Соловьева Н. И., 3авадская Т. Ф. Методика выразительного чтения. Под общей ред. Т. Ф. Завадской. М., 1977.
      Основы методики русского языка в 4—8 классах. Пособие для учителей. Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., 1982.
      Панов Б. Т. Работа над синтаксической выразительностью письменной речи учащихся в связи с изучением обособленных определений.— В сб.: Развитие речи на уроках русского языка (в связи с изучением грамматики и правописания). Под ред. П. И. Колосова и Т. А. Ладыженской. М., 1965.
      Панов Б. Т. Формирование стилистических навыков учащихся в процессе интонационно-смыслового анализа речи.— Рус. яз. в школе, 1965, № 1.
      Стракевич М. М. Работа над выразительным чтением при изучении русского языка. V—VIII классы. Под ред. А. В. Текучева. М., 1964.
      Фирсов Г. П. Выразительное чтение на уроках русского языка. М., 1960.
      Фирсов Г. П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе. Под ред. В. В. Виноградова. М., 1962.
      Чернышев В. И. Азбука выразительного чтения. Избранные труды. М., 1970, т. 2.
      Чернышев В. И. В защиту живого слова. Избранные труды. М., 1970, т. 2.
      Язовицкий Е. В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Л., 1959.

 

 

НАША реклама: 500 радиоспектаклей на SD-карте 64(128)GB — ГДЕ?..
BAШA помощь проекту: занести копеечку — КУДА?..

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Техническая книга Радиоспектакли Детская библиотека

 




Борис Карлов 2001—3001 гг. ≡ БК-МТГК ≡ karlov@bk.ru