Знания, мышление
и умственное развитие

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      1
      Проблема повышения эффективности обучения в школе приобрела в наши дни небывалую до этого остроту и сложность.
      Острота ее состоит в том, что она прямым образом связана сейчас с удовлетворением насущных потребностей развития производства: задержки в темпах повышения эффективности обучения оказываются непосредственными тормозами прогресса науки и техники.
      Сложность проблемы связана с ее многогранностью, с обилием факторов, развитие которых определяет успех ее разрешения: обычные пути, в прошлом приводившие к приемлемым сдвигам, оказываются теперь недостаточными.
      Сложившиеся обстоятельства стимулируют сейчас интенсивную активность поиска адекватных средств, приводящих к необходимой связи образования с возможностями ребенка, с требованиями, которые предъявляют к нынешней школе темпы развития науки и техники. Во многих попытках явно проступает желание найти единый, универсальный ключ. По мнению одних авторов, таким ключом оказывается радикальное изменение содержания школьного обучения; другие видят решение проблемы в разработке технологии программированного обучения; третьи — в подготовке кадров учителей; четвертые — в выявлении талантов путем конкурсов и олимпиад и т. п.
      Все эти соображения во многом рациональны. Однако практические попытки действовать этими ключами наталкиваются на серьезные трудности: в таких попытках охватываются лишь отдельные факторы, благоприятствующие повышению эффективности обучения, и упускается то, что к решительным сдвигам в нынешней ситуации
      может привести лишь известная совокупность факторов.
      Выявление такой совокупности, ее анализ, приведение в систему, раскрывающую их взаимовлияния и взаимозависимость, — исходная задача общей теории обучения сегодняшнего дня.
      Содержание пашей работы непосредственно не выходит за пределы анализа лишь одного из факторов — общих и индивидуальных особенностей усвоения знаний. Однако, чтобы показать место этого фактора во всей их системе и его взаимосвязь с прочими факторами, необходимо набросать в общих чертах ориентировочный абрис данной системы, касаясь хотя бы лишь тех вопросов, которые прямым образом включаются в общую теорию обучения.
      С этой целью кратко охарактеризуем несколько факторов, которые, конечно, не исчерпывают всей их совокупности.
     
      1. Уровень обобщенности и систематизированное накопленных человечеством знаний — основная причина сегодняшней остроты проблемы повышения эффективности обучения.
      Известно, что сама эта проблема в ее нынешнем виде в значительной мере отражает события, сложившиеся вне русла предшествующих форм обучения. Одна из главных причин ее крайней обостренности — бурное расширение накопления знаний и соответственно трудности их своевременного усвоения подрастающими поколениями.
      Казалось бы, в наши дни возникла парадоксальная тенденция: современное человечество вырабатывает такое изобилие знаний, которое захлестывает его потомков, удлиняя сроки обучения и все более сокращая возможности к самостоятельной продуктивной деятельности. Что можно противопоставить такой тенденции, сложившейся при бытности старых принципов повышения эффективности обучения, наперекор им?
      Для преодоления несомненной диспропорции роста знаний и роста возможностей их усвоения, наметившейся в последние годы, весьма важен выбор правильного направления действий.
      В нынешнее время нередко раздаются слова тревоги о емкости памяти человека; наряду с этим выдвигаются предположения, что эта емкость должна развиваться с развитием культуры. Это — ложная точка зрения. 4
      Исторический прогресс человека в собственном смысле определяется не ростом абсолютной емкости памяти, а развитием общественного производства, общественного познания. Емкость памяти современного человека относительна — она измеряется мерой обобщенности знаний, количеством относительно изолированных логических групп.
      В последние десятилетия процесс дифференциации знаний значительно обогнал процесс их обобщения. Интенсивное развитие отраслевых наук, непосредственно обслуживающих производство, стерло в значительной мере грани между такого рода науками и наукой фундаментальной. Это отрицательно отразилось на отчетливости единого взгляда на мир, составляющего ту общую основу, с позиции которой объединяются в логические группы детали накопленного опыта.
      До известной поры этот недостаток исследований по обобщению накапливаемых знаний не имел важного практического значения — на него пе обращалось серьезного внимания. Однако сейчас обстоятельства изменились: такое обобщение необходимо хотя бы в интересах овладения этими знаниями. Задача систематизации накопленного опыта должна приобрести ранг, присущий важнейшим вопросам развития производства.
      Процесс обобщения и систематизации знаний не может быть завершен. В нем всегда сохранится известная приближенность, схематизм. Однако этот процесс должен быть такой же постоянной деятельностью общества, какой, например, оказывается деятельность людей по развитию производства. Так же как тот или иной уровень развития производства должен в известной мере удовлетворять потребности общества, уровень обобщения знаний должен соответствовать требованиям эпохи. В настоящий момент такого соответствия нет.
      Обобщение накопленных знаний в плане развития фундаментальной науки — общий фронт работ представителей всех областей теории. В ходе решения этой задачи должна создаваться соответствующая современному уровню общая картина мира как системы взаимодействующих, постоянно развивающихся и качественно преобразующихся материальных реальностей. Нельзя ожидать, что контуры такой системы со строгой научной достоверностью прорежутся весьма быстро. Однако уже первые удачные шаги в этом направлении могут быть достаточными для параллельного развития временных, условных обобщений, преследующих чисто дидактические цели.
      Для фундаментальной науки сейчас особенно важно выбрать верный принцип, который следует положить в основу обобщения общественного опыта, выявить средства развития этого принципа.
      История познания непосредственно не повторяет ход развития мира в целом: не логика развития мира в целом направляет развитие познания, движущая сила развития науки — потребности производства, потребности общества. Поэтому познание логики развития мира в целом — постоянное сближение знаний, добываемых человечеством, согласно законам истории развития познания мира, с логикой развития самого мира в целом — специальная задача. Теперь она впервые вовлекается в сферу потребностей производства.
      Развитие принципа обобщения накопленного опыта — постоянное сближение знаний о мире с логикой развития самого мира в целом — возможно лишь при творческом подходе, при единстве качественного и количественного анализов.
      Эффективных сдвигов в обобщении социально-исторического опыта нельзя достичь, ограничиваясь лишь исследованием его самого. Можно даже допустить мысль, что в современном опыте уже содержится имплиците все необходимое для нужных обобщений, но чтобы выявить это содержание, понять его, необходим постоянно продолжающийся специальный анализ самого объективного мира — более глубокое проникновение в мир по линии отражения его общих законов.
      Движение вперед, углубление понимания логики развития мира в целом предполагает выявление прежде всего качественной определенности этой логики. Однако сами по себе качественные определенности не являются еще, как это показывает история пауки, достаточным средством для развития дальнейшего успеха. Выявленные качественные определенности должны быть затем формализованы, изучены количественно, и только тогда они превращаются из вершин познания в ступени его развития, в надежную опору дальнейшей творческой мысли.
      Однако система общественного опыта ни в какой мере
      не может быть программой его усвоения — это лишь одно из средств к построению такой программы, один из факторов, который необходимо использовать при программировании усвоения накопленного опыта.
     
      2. Анализ генетико-логической структуры знаний.
      Знания в том виде, в котором они представлены на вершине современной науки, не могут быть непосредственно усвоены подрастающими поколениями. Эти знания — исторически обработанная и кристаллизованная в системе знаков деятельность человечества по изменению окружающего мира. Степень обобщенности, сжатости, свернутости этой деятельности в ее развитых знаковых выражениях естественно исключает возможность непосредственного использования результатов этой деятельности не только приступающим к усвоению накопленного человечеством опыта ребенком, но и интеллектуально развитым неспециалистом в той или иной области науки. Содержащуюся в сжатых знаковых системах информацию надо уметь декодировать. Специалист обладает такими умениями. Однако и эти умения, дающие ему возможность практически использовать знания, не всегда могут быть им осознаны в ясных логических формах. При фактическом нее использовании таких знаний их генетико-логическая структура, т. е. система звеньев, составляющая путь от знаковой формы знания, отражающей законы вещей, до практического использования этих законов при непосредственных действиях с вещами, в подавляющем большинстве случаев вообще не развертывается. Она оказывается скраденной психологическими формами генетической структуры, сплошь и рядом допускающими короткие замыкания между весьма отдаленными одно от другого звеньями логической цепочки. Тот путь декодирования знаковой информации, который проделывает специалист при использовании знаковой формы знаний для решения практических задач, ни в какой мере не тождествен пути, который должен пройти неспециалист при приобретении умения к такому декодированию.
      В наши дни фиксированию накопленных знаний, сведению их в обозримые структуры придается весьма существенное значение. Это видно хотя бы из систематической работы над изданиями энциклопедий, библиографий, а в последние годы — и из попыток сконструировать
      их быстродействующие электронные подобия. Вместе с тем соразмерной этому систематической работы по выявлению генетико-логической структуры знаний не ведется. Это следует хотя бы из современной критики недостатков учебных программ, которыми руководствуется школа: чаще всего эти программы стремятся повторить историю науки и совершенно не опираются на генетико-логический анализ состава современных знаний. Некоторые шаги по выявлению генетико-логического состава знаний делаются при разработке вопросов программированного обучения. Однако и здесь мы не находим необходимой расчлененности факторов. Программируется обычно весь процесс обучения в целом, хотя значительно целесообразнее было бы предварительное генетико-логическое программирование состава знания.
      Генетико-логический анализ знаний ни в коем случае не должен быть психологизированным. При его осуществлении исследователю целесообразнее предполагать, что такой анализ ведется не в расчете на человека, а в расчете на электронно-вычислительное устройство неограниченных возможностей.
      Одним из необходимых этапов такого анализа должна быть его энциклопедичность, т. е. должен быть осуществлен сугубо дифференцированный подход к генетико-логическому анализу состава знаний, в ходе которого ведущие понятия современной науки должны анализироваться не попутно, в связи с общей массой других понятий, исторически включенных в ту или иную сложившуюся к настоящему моменту науку, а дифференцированно, относительно независимо. По нашему мнению, только такая, предельно дифференцированная картина (вместе с продвижениями по линии повышения уровня обобщенности и систематизированное™ накопленных человечеством знаний) дала бы затем полноценную возможность к синтетическому обозрению генетико-логического состава знаний, к сведению его до известного предела в единые потоки. Такие потоки вместе с тем могли бы использоваться как известные критерии уровня образования. Потребность в подобных критериях очевидна.
     
      3. Учет общих и индивидуальных особенностей усвоения знаний.
      Структура процесса усвоения знаний не тождественна его генетико-логической структуре. Последняя является лишь совокупностью выраженных в знаковой форме продуктов взаимодействия субъекта с познаваемым объектом. При генетико-логическом анализе такая совокупность продуктов рассматривается лишь как идеальное отражение свойств познаваемого предмета, раскрывающихся в зависимости от познавательной цели и от особенностей тех объективных взаимодействий, в которые должен быть включен познаваемый предмет для обнаружения его свойств. Звенья генетико-логического анализа отражают моменты включения познаваемого предмета в различные системы взаимодействий, процесс каждого из которых фиксируется в форме логических операций, а результат — в выводе, выступающем в дальнейшем как достаточное основание для анализа предмета в условиях последующих взаимодействий. Структура процесса усвоения не исключает генетико-логической структуры знания, но и не исчерпывается ею. Усвоение знания есть усвоение его генетико-логической структуры. Однако это усвоение возможно лишь в ходе специфического для субъекта (психического) взаимодействия с объектом. Генетико-логическая структура знания — это лишь предмет усвоения. Предметом теории усвоения являются закономерности организации хода взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, приводящего к усвоению генетико-логической структуры знаний — это общие и индивидуальные психологические особенности усвоения знаний, представляющие собой прямой предмет генетической психологии.
      Таким образом, ни один из упомянутых нами факторов не охватывает всей теории обучения и не составляет достаточного основания для ее практической реализации — построения учебных программ. Это построение определяется системой факторов:
      1) целями и задачами воспитания;
      2) составом социально-исторического опыта;
      3) генетико-логической структурой знаний;
      4) общими и индивидуальными психологическими особенностями усвоения;
      5) конкретными условиями осуществления педагогического процесса и др.
      Несмотря на то что теория обучения представляет собой синтез успехов, достигаемых в исследованиях всех групп факторов, несмотря на то что некоторые вопросы
      в исследованиях данных факторов оказываются тесно связанными и допускают лишь совместные решения, основная задача развития теории обучения сегодняшнего дня заключается в расчленении ее главных проблем, в дифференцированном подходе к исследованию каждого из факторов. Например, генетико-логический анализ состава знаний и психологический анализ процесса усвоения — принципиально разные задачи (точно такие же, как и определение давления газа в зависимости от его объема или температуры). Объединение их в одну задачу исключает необходимое предварительное расчленение вопроса, вносит в него аморфность и неизбежную путаницу.
      Приступать к разработке более совершенного содержания обучения, соответствующих ему методик и других условий педагогического процесса целесообразно лишь в том случае, когда имеются сдвиги в развитии теории обучения, поскольку новая учебная программа всегда должна быть практической реализацией достижений теории обучения, а эти достижения возможны лишь путем углубленного дифференциального анализа факторов, составляющих такую теорию.
      Конечно, наряду с принципиальными сдвигами в решении проблемы повышения эффективности обучения, связанными с продвижением по всему комплексу факторов, допустимы и даже необходимы и частичные усовершенствования, опирающиеся на разработки вопросов, связанных с отдельными факторами. Это не нарушает нашей мысли по общему подходу к проблеме: прежде должны быть получены сдвиги в отдельно взятых факторах и лишь затем на основании этого можно ожидать продвижения но всей проблеме в целом.
     
      2
      Наше исследование связано с изучением общих и индивидуальных психологических особенностей усвоения знаний; его цель — психологический анализ некоторых вопросов развития интеллекта ребенка — вопросов о критериях умственного развития, о рациональном управлении этим развитием.
      Вопрос о критериях умственного развития сам по себе не нов. Однако попытки его разрешения были до сих пор недостаточно эффективными. Видимо, использовавшиеся в прошлом пути не вполне соответствовали задаче: об уровне развития интеллекта судили преимущественно по тем знаниям, которыми овладевал индивид, в то время как объективных критериев психологической сложности самих знаний, как известно, не было. Вообще тезис о непосредственной связи умственного развития со знаниями — весьма шаткий. Это очевидно даже без всякого специального анализа: два специалиста в различных областях знания несомненно имеют разный состав знаний, но на этом основании еще нельзя утверждать, что умственные способности одного из них развиты больше, чем у другого. К такому же выводу приводит сопоставление мыслителей различных эпох. Любой, даже весьма посредственный современный философ имеет, конечно, больше знаний, чем Аристотель, и знания нашего современника более достоверны. Но можно ли отсюда утверждать, что умственные способности посредственного философа XX века развиты больше, чем у Аристотеля?
      Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта. Это также ясно без специального анализа: можно выучить наизусть «Фауста», «Евгения Онегина», таблицу Менделеева и т. п., но это не всегда приведет к развитию умственных способностей; известны, например, ученые-«эрудиты», не внесшие в науку никаких вкладов, известны и противоположные случаи.
      Обучение не сводится, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе развиваются познавательные силы, учащиеся приобретают способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становятся интеллектуально инициативными.
      Взаимоотношение овладения знаниями и развития умственных способностей — один из старейших вопросов. Хорошо известны две крайние, односторонние попытки его решения в буржуазной педагогике. Они выражены в противопоставлении «формального» образования «материальному». Обе эти теории по существу не решали воп-проса, а отбрасывали его, разрывали подчеркнутые ими стороны единой задачи обучения. Идеи о двух видах образования были порождены методологическими основа-
      ми разновидностей идеалистической философии — рационализмом и эмпиризмом, которые не улавливали подлинной связи ступеней познания.
      Исходя из диалектико-материалистического понимания единства ступеней познания, советская наука отрицает правомерность деления образования на формальное и материальное. Она принципиально исключает разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения — овладением знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний.
      Успех реализации этого методологически верного положения в конкретном процессе обучения существенно зависит от глубины понимания чрезвычайно сложного конкретного механизма отношения овладения знаниями и развития умственных способностей.
      Изучению данного отношения отдано немало труда. Но не было еще случая, чтобы добытые знания об этом отношении удалось успешно использовать для управления обучением, для создания необходимой гармонии в развитии умственных способностей и усвоении знаний.
      Нужно, чтобы учитель заботился не только о наращивании учащимися знаний; в процессе обучения он должен сознательно руководить их умственным развитием. Но следует признать, что развитие умственных способностей, если оно действительно отлично от усвоения знаний, до сих пор протекает стихийно. В лучшем случае учителя лишь эпизодически кое-что вносят в этот процесс, да и то лишь в меру здравого смысла.
      Конкретный механизм отношения овладения знаниями и развития умственных способностей весьма сложен и до сих пор не раскрыт.
      Серьезным тормозом на пути анализа такого механизма является широко распространенная в современной психологии точка зрения, согласно которой психика, а следовательно и все формы ее проявления, в том числе и способности, понимается лишь как идеальное. Достаточно внимательный анализ природы идеального показывает, что идеальное — это только абстракция — понятие, необходимое для выявления и фиксации отношений гомоморфизма, изоморфизма и различных форм подобия. Поэто-
      му сведение психики к идеальному фактически означает подмену объективно реальной психики системой понятий, отождествление психики с гносеологическим анализом познания. При таком отождествлении умственные способности в силу логики рассуждения превращаются в совокупность усвоенных индивидом знаний, и исследование таких способностей вне непосредственной зависимости от усвоенных знаний оказывается невозможным.
      Одна из современных попыток преодоления отмеченной трудности отчетливо, но с ложных позиций сформулирована, например, английским кибернетиком Ст. Биром, книга которого недавно переведена на русский язык '. Автор сталкивается с данным вопросом в связи с анализом проблемы «усиления умственных способностей». Имея в виду зарубежных психологов, он констатирует, что выявление умственных способностей ведется путем тестовых испытаний, результат каждого из которых непосредственно обусловливается искусством рук испытуемого или его способностью манипулировать словами н числами. В каждом конкретном испытании психологи изучают эти явно выраженные качества при помощи статистических методов анализа факторов. Рассматривая подобного рода исследования с теоретической точки зрения, Бир — весьма вдумчивый ученый — оказывается вынужденным углубиться до анализа проблемы «взаимодействия тела и разума», называя ее «древним эпистемологическим мифом». Бир снимает эту проблему, считая, что в настоящее время нет достаточных оснований для обсуждения природы разума — обладает ли он протяженностью или не обладает. По его мнению, «эпистемологический миф» оказывается преодолимым, поскольку кибернетика вводит более совершенный метод описания проблемы, который не содержит никаких утверждений о действительных состояниях тела и разума и в равной степени не оперирует терминами «причины и следствия». Этот метод описания называется «функциональным», а сам вопрос взаимодействия тела и разума рассматривается как чисто кибернетический. В соответствии с такой философской платформой умственные способности, по словам Бира, представляются для кибернетики просто статистическим фактором поведения, обозначаемым «g». Этот фактор характеризует индивидуума в целом, связывая отдельные способности в общую интегральную способность, которая (несмотря на все попытки создания статистических моделей) в конечном счете оказывается неразложимой. Далее Бир, несколько нарушая собственную логику рассуждения, утверждает, что у каждого индивидуума фактор «g» является врожденным и неизменным (фактически Бир не имеет основания для такого вывода, поскольку «функциональный анализ не содержит никаких утверждений о действительных состояниях тела и разума»). Человек, по словам Бира, не может развивать свои умственные способности, он может лишь совершенствовать свое искусство применять их.
      Бир верно резюмирует главное содержание очень большого числа работ в области исследования умственных способностей, накопленных зарубежной психологией со времени Бине и ведущихся за рубежом в наши дни.
      Описанному выше позитивистскому подходу к анализу умственных способностей необходимо противопоставить диалектико-материалистический подход, для которого количественный анализ феноменов не является исчерпывающей формой научного анализа. Для диалектического материализма количественный анализ является лишь одним из средств научного исследования. Продуктивность такого средства максимальна лишь в его теснейшем единстве с анализом качественным.
      Если даже допустить, что тестовые испытания при соответствующей статистической обработке дают верную оценку достигнутого уровня в развитии способностей, то все равно такая оценка окажется пригодной лишь для констатации данного уровня. Она пи в какой мере не раскрывает природы умственных способностей, условий их формирования и развития и не дает путей к рациональному управлению этим развитием.
      Впрочем, наше допущение более чем условно. Оно вызвано отсутствием необходимости подробного критического анализа затронутого вопроса. В переведенной на русский язык книге английского педагога Б. Саймона 1 верно и убедительно показана ненаучность тестов, исходящих йз ложного представления о врожденной и неизменной природе так называемого интеллекта и использующихся в капиталистических странах с целью отбора.
      Нами и была предпринята попытка пойти в данном исследовании в совершенно ином направлении и понять умственную способность прежде всего как некоторую качественную определенность, не отождествляя ее вместе с тем с совокупностью усвоенных индивидом знаний.
      Конкретный вопрос о критериях развития умственных способностей перерос, таким образом, прежде всего в сложный теоретический вопрос. Было ясно, что ни одна из достаточно известных в настоящее время психологических теорий не дает еще прямых путей для верной постановки экспериментальных исследований умственного развития. Необходимо было с должной степенью полноты выяснить, в чем заключается то несовершенство лучших достижений психологической теории, которое препятствует верному выявлению исходного предмета исследования, верному выбору главного направления экспериментального поиска.
      По нашему мнению, фокус такого несовершенства сводится к тому, что существующие теоретические взгляды не обеспечивают необходимого выяснения двух основных факторов, образующих умственную способность человека, — знания и мышления. Понятия «знания» и «мышление» не дают достаточного представления о той реальности, которую они должны отображать, неясным поэтому остается и их взаимоотношение. Данные понятия в том содержании, в котором они сейчас представлены в психологии, не могут быть достаточно работающими понятиями.
      1 Книга состоит из двух частей. В первой излагается теоретическая позиция автора; основное содержание второй части составляет материал экспериментального исследования, проведенного в Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института психологии АПН РСФСР.
     
      ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
      ЗНАНИЯ, МЫШЛЕНИЕ
     
      В последние годы многие советские психологи уделяли пристальное внимание анализу мышления. В итоге в русле этой проблемы наметились три существенных сдвига, имеющих принципиальное значение для развития психологической теории в целом.
      Первым из таких сдвигов явилась разработка понимания мышления как процесса особой формы взаимодействия материальных реальностей — субъекта и объекта, что провело грань между психологическим аспектом изучения мышления и логическим анализом строения знаний, зафиксированных в общественном сознании.
      Второй, не менее существенный сдвиг достигнут благодаря углублению общественно-исторического подхода в изучении мышления человека, благодаря распространению этого подхода на проблемы развития мыслительных способностей, формирования мозгового аппарата мышления, т. е. тех высших мозговых структур, которые формируются у человека онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности людей по отношению к окружающему миру.
      Третьим сдвигом явилась специальная детальная разработка проблемы онтогенеза высших форм познания индивида, проделанная в обширном ряде исследований по формированию умственных действий.
      Все эти сдвиги толкали в известной мере и к выработке нового представления о психическом в целом, однако такое новое представление не является еще в какой-либо мере завершенным. Оно складывается в исследованиях разных авторов и имеет еще много противоречивых взглядов по широкому кругу вопросов.
      Вопросы о природе знаний, мышления и их взаимоотношения остаются недостаточно ясными. Углубление их
      понимания, по нашему мнению, прежде всего определяется подходом к проблемам идеального, психического и их взаимоотношения. К рассмотрению этих проблем мы сейчас и переходим.
     
      ПРОБЛЕМА ИДЕАЛЬНОГО
      В термин «идеальное» вкладывается иногда несколько различных значений. Мы рассматриваем «идеальное» как философскую категорию, по своему смыслу противоположную другой философской категории — «материальное». «Материя, — пишет В. И. Ленин, — есть философская категория для обозначения объективной реальности, которая дана человеку в ощущениях его, которая копируется, фотографируется, отображается нашими ощущениями, существуя независимо от них». Ленин подчеркивает, что «единственное «свойство» материи, с признанием которого связан философский материализм, есть свойство быть объективной реальностью, существовать вне нашего сознания» В нашем анализе идеальное понимается как нематериальное, как образ, как отображение материи в сознании человека, т. е. как то, что не является объективной реальностью и не существует вне сознания.
      Проблема идеального многогранна. Ее анализ теснейшим образом связан с рассмотрением обширного ряда специальных проблем. В настоящий момент наиболее актуальными среди них являются вопросы об отношении идеального и психического, решение которого предполагает углубление понимания природы психического; об отношении познания к мышлению, решение которого предполагает расчленение обоих понятий и вскрытие психологических механизмов познания, и многие другие. В данном разделе мы излагаем общий подход к анализу идеального, не касаясь в деталях вопросов, нуждающихся в специальном рассмотрении. Некоторые из этих вопросов будут рассмотрены нами в других разделах.