На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

Логопедия. Правдина О. В. — 1973 г.

Ольга Владимировна Правдина

Логопедия

*** 1973 ***


PDF

 




      ОГЛАВЛЕНИЕ
     
      От автора 3
      Предисловие ко второму изданию 4
     
      Общая часть. Основы логопедии 5
      Введение
      Анатомо-физиологическне механизмы речи 8
      Формирование звуков русского языка 20
      Структурные компоненты речи и их развитие 24
      Основные принципы логопедической работы 36
      Логопедическое обследование 40
      Специальная часть. Основные речевые нарушения и методика логопедической работы 48
     
      Глава 1. Расстройства голоса —
      Механизмы голосообразования и их нарушения —
      Методика логопедической работы 57
     
      Глава 2, Нарушения звукопроизношеннл 66
      Общие сведения о нарушениях звукопроизношення
      Дислалия 69
      Дислалия функциональная и механическая —
      Ринолалия 72
      Дизартрия 77
      Клинические формы дизартрии 78
     
      Глава 3. Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 87
      Исправление дефектов звукопроизношення —
      Методика логопедической работы при открытой ршюлалин 123
      Методика логопедической работы при дизартрии 129
     
      Глава 4. Нарушения ритма, темпа и плавности речи 143
      Нарушения темпа речи —
      Заикание 145
      Методика логопедической работы 153
      Другие методы работы с заикающимися 162
     
      Глава 5. Нарушения речи на почве снижения слуха 165
      Слабослышащие дети
      Методика логопедической работы 169
     
      Глава 6. Алалия и афазия 178
      Алалия 179
      Моторная алалия 180
      Развитие речи моторного алалика и методика логопедической работы 182
      Сенсорная алалия 193
      Развитие речи сенсорного алалика и методика логопедической работы 194
      Детская афазия и методика логопедической работы 199
      Афазия у взрослых 206
     
      Глава 7. Нарушения письменной речи 208
      Особенности письменной речи и ее развитие.
      Дисграфия и дислексия 211
      Методика логопедической работы 214
     
      Глава 8. Особенности речи умственно отсталого ребенка 222
      Состояние речи при олигофрении
      Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы 226
     
      Глава 9. Организация логопедической помощи населению в Советском Союзе 232
      Приложения 241

     
     

      ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
      При подготовке второго издания учебного пособия были учтены замечания и пожелания, высказанные автору в рецензиях, письмах и частных беседах, а также некоторые новые данные медицины и дефектологии.
      В общей части учебника были уточнены некоторые формулировки, была проработана и дополнена сравнительная таблица речевых нарушений, а также был несколько переработан в соответствии с новыми научными данными раздел о развитии детской речи.
      В специальной части упорядочено разделение глав; систематизировано изложение материала о дизартриях, согласно новым научным данным; изложен более кратко материал об афазии — из него изъяты данные об афазии взрослых исходя из большой сложности этого вопроса и того, что он достаточно широко отражен в специальных монографиях и методических пособиях. По всему тексту было сокращено количество подзаголовков. В данном издании предлагается словарь специальных терминов.
      Автор благодарит всех товарищей, принявших участие в обсуждении и переработке учебника.
     
      ОБЩАЯ ЧАСТЬ
      ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ
     
      ВВЕДЕНИЕ
      Термин «логопедия» дословно означает воспитание речи. В настоящее время значение этого термина стало гораздо шире. Предметом логопедии является изучение характера и течения различных нарушений речи и создание методов их предупреждения и преодоления.
      В этом определении вскрывается как теоретическое содержание логопедии {изучение речевых нарушений), так и ее практическая направленность, жизненно-практическое значение (предупреждение и преодоление нарушений).
      Нарушение речи мы определяем как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, общепринятой в данной языковой среде. Речевые нарушения характеризуются тем, что:
      а) возникнув, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
      б) не соответствуют возрасту говорящего;
      в) требуют того или иного логопедического вмешательства в зависимости от их характера;
      г) возникновение неправильной речи у ребенка может отражаться на его дальнейшем развитии, задерживая и искажая его.
      Эти особенности отличают отклонение в нарушении речи от ее временных нарушений, которые могут иметь место и у детей и у взрослых.
      У ребенка они могут проявляться в неправильном произношении звуков, употреблении и произношении слов, построении предложения, неточном и неполном понимании речи окружающих и характеризовать определенный этап развития.
      Взрослый человек под влиянием усталости, эмоционального напряжения иногда начинает терять нужное слово или употреблять вместо одного слова другое {так называемые оговорки; например, вместо лифт — метро), неправильно произносит трудные слова, переставляя в них звуки или целые слоги (вместо эскалатор — эксалатор, лаборатория — раболатория и т. п.). Говорящий в одних случаях замечает свои ошибки и поправляет их, в других — даже не замечает.
      Через некоторое время эти ошибки самостоятельно исчезают.
      Речь иностранца в чуждой языковой среде также оказывается неправильной во многих отношениях, но она отличается от нарушенной речи тем, что имеет тенденцию самостоятельно улучшаться в результате более или менее длительного речевого общения с людьми, пользующимися новым для иностранца языком. Специальные занятия могут ускорять этот процесс. Наиболее устойчивым недостатком речи иностранца оказываются особенности интонации.
      Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи как в отношении ее формы, так и содержания.
      В логопедической практике различают следующие основные речевые нарушения:
      " 1) нарушения голоса (афония, дисфония, фонастения);
      2) дислалии (функциональная и механическая);
      3) дизартрия разных видов;
      4) нарушения ритма темпа и плавности речи (заикание, та-хилалия, брадилалия);
      5) алалия (моторная и сенсорная);
      6) разные формы афазии;
      7) дисграфия и дислексия;
      8) нарушения речи на почве снижения слуха.
      Такие проявления речевой патологии, как лепетная речь, смешения звуков, порафазии (литеральные и вербальные), аграмматизмы и прочие не могут употребляться как названия отдельных речевых нарушений, это лишь их отдельные симптомы.
      Причины возникновения речевых нарушений делятся на органические и функциональные.
      Органические причины — это травмы и болезненные процессы, поражающие различные звенья как собственно речевого аппарата, так и отделов нервной системы, имеющих отношение к речевой функции.
      Ф у н к ц и о н а л ь н ы м и нарушениями речи считаются такие, при которых не отмечается никаких органических изменений в структуре речевых органов или в нервной системе.
      Деление на органические и функциональные нарушения речи весьма условно, так как современные методы исследования не всегда могут обнаружить легкие органические симптомы. Кроме того, при каждом органическом нарушении речи развиваются и чисто функциональные расстройства.
      Нарушения речи могут быть центральными и периферическими.
      О центрально обусловленных нарушениях говорят в том случае, если поражение произошло в том или ином отделе центральной нервной системы; о периферически обусловленных нарушениях — тогда, когда наблюдаются повреждения или неправильности в строении артикуляционного аппарата или в периферических нервах, иннервирующих органы артикуляции.
      В развитии того или иного речевого нарушения придается значение наследственности в том случае, если при дополнительных неблагоприятных условиях жизни ребенка наследственность способствует проявлению соответствующего речевого нарушения.
      Нарушение речи может возникнуть в любом возрасте, но наиболее .ранимой речь оказывается у детей и у людей: пожилого возраста.
      Ранимость детской речи связана с тем, что длительно формирующаяся речь — один из самых сложных навыков человека; незрелость речи у ребенка делает ее наиболее чувствительной к любым затруднениям.
      Чем раньше возникает затруднение, тем более значимым оно оказывается для дальнейшего речевого развития.
      К старости появляются структурные изменения нервной системы и сосудов, что может приводить к нарушениям речи.
      В каждом речевом нарушении различают основное звено нарушения или первичное нарушение и вторичные явления. Так, патологически быстрый темп речи, будучи первично нарушенным, часто приводит к нечеткости, неясности звукопроизношения, заиканию, а с усложнением речи появляются искажения слов и нечеткость смыслового значения речи.
      Вторично нарушенные компоненты речи в результате правильного педагогического подхода и прямого воздействия на них сравнительно легко выравниваются и могут даже самостоятельно исчезать при нормализации первично нарушенного звена.
      Первично нарушенное звено требует для своего исправления применения специальных методических приемов и более длительного времени.
      Воздействие на вторично нарушенные компоненты речи иногда способствует некоторой нормализации основного звена нарушения.
      Потребность преодоления того или иного нарушения речи диктуется социальным значением речи, а возможность преодоления зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания его сущности, что дает возможность применения наиболее эффективных средств его преодоления.
      Преодоление, а в значительной степени и предупреждение нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.
      Масштаб компенсации очень определенно выражен в высказываниях И. П. Павлова: «Многие нервные задачи, которые сначала могут казаться совершенно невыполнимыми, в конце концов, при постепенности и осторожности, оказываются удовлетворительно решенными... ничто не остается неподвижным, неподатливым. И все, всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»1.
      Создание соответствующих условий, т. е. системы мероприятий постепенного и осторожного воздействия на человека, страдающего тем или иным нарушением речи, и является основной задачей логопедического воздействия. Логопедия тесно связана с науками педагогического цикла. Однако самостоятельность ее как одного из разделов специальной педагогики обязывает логопеда стремиться к тесному содружеству со смежными науками: физиологией, психологией, медициной, лингвистикой.
      Логопеду необходимо знать: анатомо-физиологические механизмы, лежащие в основе речевой деятельности, и их изменения в случаях патологии; закономерности языка и его развития у ребенка и взаимосвязь с речевым развитием; общие принципы педагогического воздействия.
     
      АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ
      Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга.
      Еще в начале XX в. была общепринятой точка зрения, когда функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров».
      В настоящее время, в значительной мере в связи с успехами отечественной физиологии, установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы и на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.
      Понимание роли отдельных частных систем мозга в его целостной деятельности позволяет проводить системный анализ речевых расстройств.
      Избирательные нарушения речевой функциональной системы развиваются в связи с органическими поражениями мозга очагового характера на почве травм, воспалительных и сосудистых заболеваний и др. и всегда сопровождаются функциональными ней родин амическими расстройствами в прилежащих или далее достаточно отдаленных от очага поражения структурах.
      Функциональные нарушения речи связаны с патологическими изменениями в протекании основных нервных процессов (воз-буждения и торможения) и особенно с нарушениями их подвижности.
      В некоторых случаях эти расстройства являются следствием временного торможения отдельных звеньев речевой функциональной системы и легко фиксируются как неправильные речевые навыки.
      В других случаях речевые расстройства могут целиком определяться только функциональными нарушениями, примером чего могут служить многие случаи заикания, ускоренного темпа речи, неправильного звуко-произношения, нарушений голоса.
      К функциональной системе речи имеют отношение различные анализаторы — в первую очередь двигательный, слуховой и зрительный.
      Каждый анализатор состоит из рецепторного аппа-рата, воспринимающего раздражения, проводящих путей и центрального отдела в коре головного мозга, где происходит высший анализ и синтез получаемых раздражений.
      Результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речевых реакций, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и особенно противоположной стороны. От ядер отходят нервы, направляющиеся к периферическому речевому аппарату, в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов (рис. I).
      Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, регулирующие тонус и побуждающие мышцы к сокращению, что приводит к возникновению голоса и характерных речевых шумов. К центральной нервной системе идут чувствительные раздражения от периферического речевого аппарата (слуховые, кинестетические, тактильные).
      Функциональная организация таких проявлений речевой деятельности, как крик, лепет, наиболее просты; они осуществляются на основе деятельности структур только стволовых и подкорковых отделов мозга и наблюдаются у детей уже с первых месяцев жизни.
     
      Рис. 1. Схема иннервации артикуляторного аппарата:
      1 — кора головного мозга; 2 — пирамидные кортикобульбарные пути; 3 — ствол мозга с расположенными в нем ядрами черепно-мозговых нервов правой стороны; 4 — тройничный нерв; 5 — лицевой нерв; 6, 7 — языкоглоточный и блуждающий нервы; 8 — подъязычный нерв; 9 — добавочный нерв.
     
      В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать ин-4 тонационную сторону речи, что, по-видимому, может быть связано также с деятельностью подкорковых ядер мозга.
      В возрасте 7 — 9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к одному году он уже имитирует целые звуковые последовательности. Это означает, что начинают функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.
      Ребенок научается подчинять деятельность своего артикуляторного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития.
      Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2 — 5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет. У него формируется фонематическая звуковая система, используемая в разных видах речевой деятельности для различения значений слов. Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь (письмо и чтение), для осуществления которой особое значение имеет зрительный анализатор.
      У взрослого человека речь так или иначе участвует во всех его психических процессах, познавательной деятельности, мышлении, памяти и пр. Это, однако, не исключает того, что отдельные речевые процессы (собственная речь, восприятие речи, чтение, письмо) обеспечиваются преимущественно разными отделами целостной функциональной системы речи, что явно вскрывается в речевой патологии. Логопед должен быть знаком с деятельностью основных анализаторов (слухового и двигательного), принимающих участие в формировании и осуществлении речи.
      Слуховую функцию человека выполняет слуховой анализатор, периферическим воспринимающим аппаратом которого является кортиев орган внутреннего уха, затем следуют слуховые нервы, центральные проводящие пути и корковый отдел слухового анализатора, расположенный в височных долях мозга. Наиболее сложный анализ и синтез речевых слуховых сигналов с обобщением их в фонематическую систему языка осуществляется вторичными и третичными отделами коры левой височной доли доминантного полушария.
      Человек воспринимает звуки и дифференцирует их по силе, высоте, длительности звучания и тембру, но этот слух оказывается недостаточным для восприятия даже элементарной речи.
      Способность дифференцировать сложные звуковые ощущения и особенно звуки речи развивается у ребенка под влиянием окружающей речевой среды, причем в процессе активного овладения тем или иным языком.
      Эта приобретаемая в индивидуальном развитии способность и носит название смыслоразличительного или фонематического слуха.
      Нарушения слуха, особенно в детском возрасте, лишают речевые движения их нормальной чувственной основы и приводят к тому, что артикуляции, утерявшие свой контроль со стороны слуха, у ребенка недоразвиваются.
      Нарушения слуха могут иметь периферический и центральный характер.
      Под нарушениями слуха периферического характера, нередко ведущими в детском возрасте к глухонемоте, имеются в виду такие нарушения, которые возникают при поражении среднего уха, проводящего звук к рецепторному звуковоспринимающему аппарату во внутреннем ухе, или самого этого аппарата. К глухоте могут приводить и поражения слуховых нервов.
      Центральное снижение слуха наблюдается при поражении проекционной зоны коркового конца слухового анализатора в височной доле мозга (одностороннее поражение этой зоны не вызывает значительного снижения остроты слуха в связи с перекрестным ходом слуховых путей); кортикальная глухота развивается только в случае двусторонних поражений проекционной корковой зоны слухового анализатора, что наблюдается крайне редко.
      Наконец, при поражении вторичных и третичных корковых полей слухового анализатора, в доминантном (обычно левом) полушарии мозга, острота слуха не снижается, но развивается сенсорная алалия, или сенсорная афазия.
      К речедвигательному анализатору относятся кора головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковые ядра, центральные нисходящие двигательные пути, ядра ствола мозга (прежде всего продолговатого) и периферические нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам (см. рис. 1).
      Для деятельности речедвигательного анализатора существенное значение имеют и кинестетические раздражения, идущие от мышц речевого аппарата в кору больших полушарий. По учению И. П. Павлова, кинестетические раздражения представляют собой базальный компонент речи; совместно со слуховыми раздражениями они играют большую роль в формировании фонематического слуха; некоторое значение имеют и зрительные восприятия артикуляторных движений.
      В иннервации мышц речевого аппарата принимают участие тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный двигательные черепно-мозговые нервы.
      Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы и мышцы, закрывающие рот; лицевой нерв — мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие смыкание
      и вытягивание губ, оскаливание, надувание и втягивание щек; языко-глоточный и блуждающий нервы — мышцы рортани и голосовых связок, глотки и мягкого нёба; кроме того, языко-глоточиый нерв является чувствительным нервом языка; добавочный нерв — мышцы шеи; подъязычный нерв — мышцы языка. Ядра последних четырех нервов располагаются в продолговатом мозге, в связи с чем они получили название бульбарных ядер (продолговатый мозг по-латыни Bublus cerebri). Имеется множество нервных волокон, которые соединяют отдельные бульбарные ядра между собой и с другими ядрами периферических нервов, что обеспечивает их совместную деятельность.
      Периферический речевой аппарат. В состав периферического речевого аппарата входят: органы ротовой полости, нос, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка и диафрагма (рис. 2).
      Дыхательный аппарат — зто грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Основным назначением дыхательного аппарата является осуществление газового обмена, т. е. доставка в организм кислорода и выведение углекислого газа, а также он осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции.
      Движение стенок грудной клетки при вдохе осуществляется благодаря действию так называемых вдыхательных мышц (рис. 3). Одни из них расширяют грудную клетку, главным образом в стороны и вперед (наружные межреберные мышцы и подниматели ребер), другие — вниз (диафрагма), третьи — вверх (мышцы, прикрепляющиеся одним концом к верхним ребрам и ключицам, а другим — к основанию черепа).
      Диафрагма — плоская мышца, отделяющая грудную полость от брюшной, имеет куполообразную форму; при вдохе она идет вниз и делается более плоской, что дает возможность легким расширяться, а при выдохе она опять поднимается вверх (см. рис. 3).
      Кроме основных дыхательных мышц, имеются еще вспомогательные (например, мышцы плечевого пояса и шеи). Участие вспомогательных мышц в акте дыхания обычно говорит о том, что основные мышцы не могут обеспечить необходимую подачу воздуха (при беге, тяжелой физической нагрузке).
      Процессы жизненного и речевого дыхания значительно отличаются друг от друга.
      Процесс жизненного дыхания протекает ритмично, в одной и той же последовательности: вдох — выдох — остановка, вдох — выдох — остановка. Вдох является наиболее активным звеном всего процесса. Сразу после него наступает расслабление дыхательных мышц, их возвращение в состояние покоя, в котором они остаются до нового вдоха. У взрослого здорового человека в минуту происходит 16 — 18 полных дыхательных движений. Время, затрачиваемое на вдох и выдох, приблизительно одинаково (4:5); вдох происходит через нос, выдох — через рот. Количество выдыхаемого за один раз воздуха равняется примерно 500 см3, но легкие никогда не освобождаются от воздуха полностью, всегда остается так называемый остаточный воздух. Ритмичная смена фаз дыхания происходит непроизвольно, рефлекторно, вне нашего сознания.
      Особенности речевого дыхания связаны с тем, что речевое дыхание включено в процесс речи, обслуживает его, является основой голосообразования, формирования речевых звуков, речевой мелодии.
      Дыхание в речи связано с ее разнообразным течением и чередованием речевых звеньев: слогов, их групп и синтагм, которые в зависимости от содержания могут быть длинными и короткими. Таким образом, моменты вдоха (речевой паузы), количество забираемого воздуха, интенсивность его расходования не могут следовать в однообразной ритмической последовательности друг за другом.
      В речевом дыхании выдох является самым главным и активным звеном всего процесса, он значительно длиннее вдоха — 1:20 или даже 1:30; последовательность фаз изменяется следующим образом: вдох — остановка — выдох. Вдох будет происходить главным образом через рот (путь вдыхаемого воздуха через рот короче и шире, чем через нос, поэтому происходит быстрее и незаметнее). Кроме того, при вдохе через рот нёбная занавеска остается поднятой, что соответствует ее положению* при произнесении большинства речевых звуков.
      Весь процесс дыхания становится более произвольным. Во время остановки происходит задержка воздуха в груди, а затем постепенный управляемый выдох. Важна не только длительность выдоха, но и его плавность и легкость. Для того чтобы то или другое движение было плавным, эластичным, необходимо, чтобы в этом движении принимали участие как агонисты (в данном случае вдыхатели, которые остаются по окончании вдоха напряженными), так и антагонисты, т. е. мышцы, действующие в противоположном направлении (в данном случае выдыхатели). Описанное явление носит название опоры дыхания.
      Ребенок сначала пользуется в речи навыками жизненного дыхания, и только в процессе речевого развития под влиянием речи окружающих у него вырабатывается речевое дыхание. В случаях рано возникающей речевой патологии дыхание часто остается на уровне жизненного.
      Голосовой отдел состоит из гортани (рис. 4). Гортань вверху граничит с глоткой, а внизу с трахеей и представляет собой трубку конусообразной формы, состоящую из нескольких хрящей. Всю переднюю и большую часть задней поверхности гортани образуют щитовидный и перстневидный хрящи. Они соединены между собой связками и мышцами. Гортань посредством различных мышц прикреплена сверху к глотке и подъязычной кости и снизу к грудине. Подъязычная кость, в свою очередь, прикреплена мышцами внизу к гортани и к грудной кости, а вверху к нижней челюсти и височной кости черепа. Таким образом, движения гортани, глотки, нижней челюсти и языка могут оказывать влияние на положение каждого из этих органов.
      Отверстие, ведущее в гортань из полости глотки, называется входом в гортань. Оно образовано спереди надгортанником, сзади черпаловидными хрящами, а с боков черпаловидно-надгор-танными складками (мышцами).
      Надгортанник состоит из хрящевой ткани, имеющей форму листа. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя — к гортани. Надгортанник служит клапаном: опускаясь при глотательном движении кзади и книзу, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пиши и слюны.
      Внутри гортани, на некотором расстоянии от входа в нее, находится голосовая щель, образуемая голосовыми связками. (Голосовые связки находятся на уровне основания черпаловидных хрящей.) Они образованы толстой щито-черпаловидной мышцей, расходящейся по обе стороны просвета гортани (в горизонтальном направлении). Своей массой голосовые связки почти совсем застилают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель (рис. 5, а). При вдохе голосовая щель расширяется и принимает вид треугольника (рис. 5, б), обращенного своей вершиной вперед, а основанием — назад. При выдохе щель сужается.
      Кнаружи от голосовых связок, несколько выше их, в том же направлении идут так называемые ложные голосовые связки, представляющие собой две складки слизистой оболочки, покрывающие подслизистую ткань и небольшой мышечный пучок. В норме ложные голосовые связки принимают некоторое участие при смыкании и размыкании голосовой щели, но они двигаются вяло и не сближаются друг с другом.
      Голосовые связки имеют особое мышечное строение, отличное от строения других мышц. Вследствие особого строения мышц голосовые связки могут колебаться как всей своей массой, так и одной какой-нибудь частью, например половиной, третью, краями и т. д. В то время как часть голосовой мышцы вибрирует, остальная масса мускула может находиться в состоянии полного покоя. Те мышечные волокна голосовых связок, которые идут в косом направлении, сжимают определенный участок голосовой мышцы и заставляют колебаться только тот или иной ее отрезок (играют роль глушителей). Деятельность всех указанных внутренних гортанных мышц обеспечивает зарождение звука.
      Внешние гортанные мышцы окружают гортань и удерживают ее на определенном уровне, что крайне необходимо, так как воздух, выдыхаемый из легких с той или иной силой, стремится поднять гортань кверху, а без фиксации гортани в низком положении голосообразо-вание делается невозможным. Фиксация гортани возможна благодаря напряжению взаимопроти-воположно действующих мышц, прикрепляющих ее к подъязычной и грудинной костям. Низкое ее положение зависит от положения нижней челюсти, языка и степени натяжения мышц зева и глотки: а) при недостаточно опущенной нижней челюсти подъязычная кость, а вместе с ней и гортань поднимаются кверху; б) горбящийся и отодвинутый от передних зубов язык также тянет подъязычную кость и гортань кверху благодаря мышце, соединяющей язык с подъязычной костью; в) поднятию гортани способствует и излишнее напряжение нёбно-глоточной мышцы.
      Артикуляционный отдел (рис. 6). Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя н нижняя), твердое и мягкое нёбо. Активными органами являются язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть.
      Основным органом артикуляции является язык. Принято выделять группу внешних мышц языка и группу внутренних мышц языка.
      Внешние мышцы языка (рис. 7). Подбородочно-язычная мышца (парная) — самая сильная мышца языка, составляющая основную его массу. От подбородочного бугорка нижней челюсти ее нижние волокна идут горизонтально к основанию языка и телу подъязычной кости. Сокращаясь, они выдвигают язык вперед и несколько приподнимают его. Большинство волокон мышцы распространяется от того же подбородочного бугорка веерообразно к спинке языка, на протяжении от его кончика до корня. Эти волокна тянут язык, особенно его переднюю часть, назад и вниз. Наличие таких антагонистических волокон в основной мышце языка способствуют его эластической напряженности, его нормальному тонусу, что предохраняет язык от западания в полость глотки во время глубокого вдоха и глотания.
     
      Внутренние мышцы (рис. 8). Верхняя продольная м ышца (непарная). Пучки мышцы лежат непосредственно под слизистой на протяжении всего языка. Действуя вместе с нижней продольной мышцей, укорачивает язык, и он становится толще и шире. Может выгибать язык вверх в продольном направлении. Сокращает и загибает кончик языка.
      Нижняя продольная мышца (парная). Начинаясь от слизистой корня языка, волокна мышцы идут вниз и вперед к нижне-боковым отделам языка вплоть до верхушки языка. Укорачивает язык и может опускать поднятый кончик языка.
      Поперечная мышца (парная). Волокна мышцы суживают язык, могут выгибать его вверх.
      Вертикальная мышца (парная) уплощает язык.
      Особенности строения мышц языка, многообразие и сложность выполняемых ими движений предполагают постоянно меняющуюся, но тем не менее очень точную координацию работы его мышечных пучков.
      Произвольные движения языка всегда представляют собой сложные мышечные синергии. Для высовывания языка из полости рта (сокращение нужных пучков подбородочноязычной мышцы) и тем более для загибания кончика высунутого языка вверх, к носу, должны быть расслаблены волокна этой же мышцы, тянущие язык назад и вниз. Наоборот, при движении языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки мышцы.
      Ее средние пучки являются антагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка кверху. В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца — антагонист шило-язычной, но в движении назад обе эти мышцы агонисты.
      Боковые движения языка требуют расслабления парных мышц другой стороны. Сокращения волокон поперечных мышц языка (что делает язык узким) требуют расслабления волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-языч-ных мышц, идущих по краям языка и участвующих в эффекте его уплотнения и расширения.
      Во всех движениях языка по средней линии (вперед, вверх, вниз, кзади) аналогичные мышцы правой и левой стороны должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону. При этом прикрепление мышечных пучков таково, что в случае работы подъязычно-язычных и шило-язычных мышц он отклоняется в сторону более напряженных мышц, а в случае работы подбородочно-язычных мышц — в сторону менее напряженных.
      Пожалуй, наиболее сложны мышечные синергии в процессе артикуляции переднеязычных звуков (смычных, щелевых и особенно дрожащего звука р). Необходимые для этого тонкие движения собственных мышц кончика языка осуществляются при условии фиксации корня языка его внешними мышцами, а также мышцами подъязычной кости и шеи. При этом, разумеется, работают мышцы голосовых связок, мягкого нёба и глотки, и дыхательные мышцы.
      Все мышЦы языка иннервируются от подъязычных нервов, только нёбно-:язычные получают нервные импульсы от языко-глоточных нервов.
      Рис. 8. Внутренние мышцы языка. Видны отдельные пучки продольных, поперечных и вертикальных мышц.
      Приведенные здесь краткие сведения об анатомическом строении и функциональной организации речевой деятельности должны способствовать пониманию речевой патологии и выбору адекватной методики логопедического воздействия.
     
      ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
      Анализ произношения звуков русского языка, так называемая физиология звуков вскрывает участие различных органов и их движений в произношении каждого звука.
      В русском языке различают 42 звука, из них 6 гласных звуков и 36 согласных.
      Гласные звуки характеризуются тем или иным звучанием голоса, зависящим от формы и напряжения надставной трубы артикуляционного отдела.
      Согласные звуки характеризуются шумом, образующимся в месте преграды в ротовой полости.
      Произношение гласных отличается от произношения согласных следующими особенностями1: (…)
      Артикуляционные профили (рис. 9) этих звуков дают возможность конкретно представить соотношение отдельных особенностей их с деятельностью того или иного органа, т. е. дать ана-томо-физиологическую характеристику их.
      Так, звук к1 (глухой) образуется в том случае, если воздушная струя, попадая в гортань, встречает разомкнутые голосовые связки, поднятую нёбную занавеску (ротовой) и преграду в ротовой полости в виде смычки между приподнятой спинкой языка в ее задней части и нёбом и прорывает ее (смычный или взрывной). Челюсти и губы разомкнуты и участия в формировании звука не принимают.
      Звук з (звонкий) образуется в том случае, если воздушная струя, попадая в гортань, встречает сомкнутые голосовые связки, которые по ее прохождении вибрируют, поднятую нёбную занавеску (ротовой) и преграду в виде щели (щелевой), между выгнутым и образующим продольный желобок языком и передним отделом твердого нёба (передне-язычный), губы раскрыты и образуют оскал.
     
      СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧИ И ИХ РАЗВИТИЕ
      Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи В каждом речевом акте можно выделить импрессивиую (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны.
      Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря — лексикология, а грамматического строя — грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Акад. В. В.. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего едййое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав.
      Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладает наибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата других элементов.
      Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром слова является ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностью произнесения его гласной.
      К ударному слогу примыкают безударные, обладающие меньшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов.
      Место ударения, количество слогов, их состав1 и последовательность в слове составляют ритмическую слоговую структуру слова.
      Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматических форм.
      Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении).
      Средствами морфологического изменения слов являются: а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня) и б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах.
      Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов.
      Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис — вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения.
      1 Различают слоги: открытый, закрытый, со стечением согласных в начале, в конце слога.
      В русском языке существует три разнообразных способа выражения взаимной связи слов в предложении; согласование, управление и примыкание. Преобладают управление и согласование, способ примыкания употребляется меньше.
      Значение согласования выражается в том, что оно особенно отчетливо выражает связь подчиненного слова с подчиняющим (колыхалась спелая_рожь или косили спелую рожь), тогда как при управлении изменение подчиняющего слова не отражается на форме подчиненного (гордится победой, гордость победой).
      При примыкании подчиненным выступает неизменяемое слово (сидел справа, читал стоя, солнце светит ярко).
      Синтаксический анализ шире морфологического, ои выходит за пределы слов, тогда как морфологический анализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка, флексия).
      Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных закономерностей.
      Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.
      С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений речевого аппарата; дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.
      К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное место в поведении ребенка первого года жизни; здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и гласных звуков.
      Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.
      В возрасте 7 — 9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам до того не употреблял.
      Около года стремление подражать становится более настойчивым.
      Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.
      Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.
      На начальном этапе обнаруживается нерасчйененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова — предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а — зовет ребенок мать, у-у — просит он машину, ам-ам — собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем Н фразе.)
      Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка.. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф — в, с — з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.
      В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки — шипящие, рил появляются самыми последними).
      Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т. п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалическо-го повторения за окружающими людьми.
      В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.
      У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5 — 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.
      Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.
      В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большин-
      ства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) — и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.
      В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, соноров рил, менее часто — дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных) , а также дефекты озвончения и йотации.
      Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.
      Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т. е. наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).
      К 5 — 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного произношения.
      Хотя усвоение произношения звуков занимает весь преддо-школьный период, а частично и дошкольный, ребенок начинает вступать в общение с окружающими при помощи речи гораздо раньше и делает это, I) сокращая и упрощая слоговую структуру слов и 2) используя уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.
      Замещение звуков происходит при помощи использования звуков, которые уже имеются в речи данного ребенка.
      О наличии или отсутствии того или иного звука в речи ребенка можно судить только на основании известного минимума словарного запаса у него.
      Упрощение слоговой структуры слов происходит путем: а) сокращения количества слогов слова; б) упрощения строения отдельных слогов и в) путем уподобления.
      При сокращении количества слогов слова, как правило, сохраняется ударный слог слова, в результате двусложное или трехсложное слово произносится в виде одного ударного слога: столбы — бы, пуговица — пу и т. д.
      Упрощение самих слогов происходит за счет произнесения только одного из звуков стечения согласных, остается обычно более простой звук: пусти — пути, хлеб — хеб, шапка — шапа.
      При уподоблении упрощение слова происходит при помощи уподобления ударному слогу слова, следующего за ним или ему предшествующего: грибы — бабы, собака — бабака, помоги — мамоги и т. п.
      Развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.
      Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к году — несколько слов, к двум годам — 200 — 300 слов, к трем годам — 1500 — 2000 слов (табл. 3).
      Рост как словаря, так и грамматического строя зависит етс условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.
      Таблица 3
      Рост словаря по Бюлеру
      Возраст Максимум слов Минимум слов
      Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: а) по содержанию — обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими; б) по форме — постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.
      Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи, (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные — это обычно первые слова; глаголы появляШся почти одновременно с существительными; наречия — несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.
      Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень
      поздно, числительные — поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.
      Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е. А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598 — 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова.)
      Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.
      Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога.
      Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами-корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.
      Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания); объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости; б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).
      Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепет-ных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.
      Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).
      У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титйти — бисквиты и тититй — кирпичи).
      Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка — это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, Тата пать (спать).
      Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.
      Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говала — голова), сокращения слов (моко — молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка1.
      Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиф — апиф — капиф — патиф — капатиф — кооператив; слово «милиционер»: паер — пацанер — милиционер.
      В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и слож^ ного предложения.
      Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного — единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола — повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).
      Широкий охват грамматических категорий указывает на то, что ребенок овладевает целым рядом окончаний, со свойственными им значениями, и отделяет их от корня.
      Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный этап в развитии грамматического строя речи.
      Естественно, что ребенок не может охватить все сразу. Таким образом, грамматизация предложения оказывается в этом периоде только частичной и находится в связи с порядком усвоения частей речи; отмечено, что позже усваиваемая грамматическая категория располагается в предложении всегда после ранее усвоенной.
      Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.
      Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:
      а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.
      В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.
      Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.
      В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение.
      Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.
      Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова'из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи — от конкретного значения к абстрактному.
      В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).
      Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются раньше морфологических (сложное предложение формируется очень рано, и основные его типы быстро усваиваются; одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения).
      В связи с тем что морфологическая система распадается на две части — система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, третий период также распадается на две части — овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.
      Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст — возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).
      В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменяемости основы, т. е. законами формообразования и словоизменения.
      Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.
      К. Чуковский1 подчеркивает особую активность детей этого возраста в усвоении форм русского языка, разностороннюю наблюдательность и чуткость к языковым формам, в частности к словообразовательным суффиксам (уменьшительности, ласка-тельности, собирательности и др.).
      Громадную роль в процессе овладения грамматическим строем играет смысловое значение всех грамматических изменений: овладение смысловым значением всегда опережает его внешнее выражение.
      В начале школьного возраста ребенок начинает обучаться грамоте. Важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте является умение слышать отдельные звуки и слова, отделять их от рядом стоящих и анализировать весь звуковой состав слова. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один из важнейших этапов осознания звуковой стороны языка. «Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу в речи приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе, когда звуковой состав слова становится для ребенка предметом специального усвоения, происходящего под руководством учителя»2.
      Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино.
      В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:
      а) функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений; б) функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них; например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы и др.); в) функцию общения (коммуникативную); при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно выражает свое отношение к сообщаемому, свои эмоции; этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию.
      Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.
      В психологии различают внешнюю и внутреннюю формы речи.
      К внешней речи относятся устная и письменная речь. В устной речи различают диалогическую, или разговорную, и монологическую речь.
      Диалогическая речь — наиболее простой вид речи, так как собеседники взаимно дополняют высказывания друг друга; речь каждого из них может иметь вид отдельных реплик, относящихся к совместной деятельности собеседников, к знакомому им обоим предмету. Большое место в диалогической речи могут занимать жест, мимика, интонация разговаривающих.
      Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания.
      Письменная речь развивается в неразрывной связи с формированием монологической речи.
      Взаимосвязь развития этих видов речи обусловлена наличием их общих особенностей: последовательности, плановости, логичности, их контекстного характера.
      Внутренняя речь не является средством общения: она беззвучна, свернута, в ней опускается большинство членов предложения; часто остается только один из главных членов — подлежащее или сказуемое, определяющее сущность мысли.
      У дошкольника внутренняя речь развита еще слабо. Очень часто можно слышать, как дошкольник вслух разговаривает сам с собой. По-видимому, это, с одной стороны, указывает на недостаточное развитие внутренней речи, а с другой — характеризует один из этапов ее развитая. Известно, что начальные стадии усвоения учебного материала детьми связаны с необходимостью проговаривания вслух, затем шепотом и, наконец, про себя.
      У школьника внутренняя речь формируется под влиянием обучения. Учитель постоянно предъявляет к ученику требование: «Прежде чем отвечать, подумай!» Переход к чтению про себя также способствует формированию внутренней речи.
      При переходе в более старшие классы процесс подготовки устных уроков (по истории, географии и т. п.) в значительной мере базируется на внутренней речи: учащийся молча просматривает заданное, молча продумывает план своих ответов изложения, сочинения также требуют предварительного продумывания того, что будет написано.
      Закономерности развития речи у ребенка изучает детская психология на фоне и в связи с общим развитием психики. Наиболее значимыми для речевого развития ребенка являются процессы слухового и зрительного восприятия и движения. Постепенное взаимосвязанное развитие этих процессов проходит ряд этапов.
      Развитие двигательных навыков у ребенка имеет следующий характер: первые движения неорганизованны, хаотичны, импульсивны, носят подкорковый характер и являются частью диффузной реакции всего организма на изменение как внешней среды (охлаждение, прикосновение, резкий свет, громкий звук), так и внутренней (голод, болевые ощущения и т. п.)
      Постепенно, под влиянием повторяющихся тактильных, двигательно-тактильных, зрительных и слуховых ощущений, движения ребенка изменяют свой характер, становятся более организованными, так как начинают создаваться элементарные двигательные навыки (они в большой степени формируются во время ухода взрослыми за ребенком: пеленание, одевание, кормление и т. п.). С 7 месяцев связь между зрительным восприятием предмета и движением для его захватывания становится почти мгновенной; увидев предмет на доступном расстоянии, ребенок сразу же направляет к нему руки и захватывает его.
      Для зрительного восприятия большую роль играет подражание. Вначале подражание бывает непроизвольным, но постепенно оно связывается со всей ситуацией, в которой происходит; в дальнейшем только повторение ситуации (без показа самого движения) вызывает соответствующие движения, например при виде входящего отца ребенок пытается хлопать ладошками; при виде поставленной тарелки и ложки на ней захватывает ложку и пытается поднести ее ко рту.
      Вызывание действия при помощи организации ситуации является следующей ступенью в развитии двигательных навыков.
      Эффективность усвоения движения на основе подражания возрастает на протяжении ясельного и дошкольного возраста в связи с развитием (уточнением и дифференцированием) зрительного восприятия, что способствует и овладению речевыми движениями, Наблюдения показывают, что ребенок в процессе овладения речью не только вслушивается в речь окружающих, но и активно всматривается в их лица: он следит за общей выразительностью мимики и за движением губ говорящего. Зрительные впечатления оказывают ребенку помощь при слуховом восприятии речи.
      В дальнейшем именно зрительное восприятие предмета — рассматривание его — является ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов. Иначе говоря,
      связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор; при воздействии на слуховой анализатор она возникает значительно труднее.
      Связь речевого развития с развитием зрительного восприятия имеет обоюдный характер: усвоение слов, обозначающих предметы, их качества (форму, цвет, величину), и употребление их поднимает на более высокую ступень и зрительное восприятие.
      В первом полугодии жизни ребенка инициатива общения находится в руках взрослого. Так, например, для того чтобы ознакомить с названием какого-нибудь предмета, нужно сначала вызвать у ребенка движение к предмету; направить его взор вслед за указательным жестом взрослого на предмет или даже только за поворотом его головы к предмету, после чего может последовать указание предмета пальцем или даже подача его ребенком.
      Не умея дать ответ в словесной форме, ребенок уже может реагировать на словесную инструкцию взрослого выполнением действия, которое он уже разучил, например: сядь, ляг, возьми и т. д., а затем и более сложной: дай маме лялю, положи мишку спать и т. п.
      В усвоении новых навыков и умений большая роль принадлежит положительным эмоциям ребенка, которые возникают в его игровой деятельности совместно со взрослыми.
      Приведенные примеры говорят о том, что с развитием речи начинает развиваться новый, более высокий тип усвоения и регулирования двигательных умений ребенка на основе словесной инструкции (чем проще движение, тем быстрее становится его выполнение по словесной инструкции).
      Во втором полугодии ребенок начинает уже самостоятельно выражать свои требования и желания, сначала при помощи жестов и мимики,' а затем и звуковых реакций; последние становятся более разнообразными и дифференцированными.
      Между I — 2 годами ребенок начинает выражать свои требования словами; требования и запреты взрослых он начинает осмысливать, а затем и сам пытается мотивировать свои и чужие поступки.
      Инициатива общения в это время чаще принадлежит ребенку. С развитием у ребенка понимания речи окружающих взрослый получает возможность управлять всем его поведением: вниманием, восприятиями, движениями, действиями, памятью, мышлением, т. е. развивать его психику. Таким образом, речь все больше становится ведущим фактором развития ребенка.
      Одновременно с развитием словаря ребенок овладевает наиболее простым видом речи — разговорной, или диалогической.
      С поступлением в школу, когда словарь и грамматический строй находятся уже на достаточно высоком уровне, происходит развитие монологической речи; она охватывает весь период школьного обучения и продолжается у взрослого человека.
      Сопоставляя данные о закономерностях развития языка и общего психического развития ребенка, можно сказать, что формирование речи (понимаемой во всей совокупности ее сторон, свойств и качеств) зависит от достаточной речевой практики (последняя осуществляется под влиянием окружающей среды) и, в частности, от воспитания и обучения, которое начинается с первых дней жизни ребенка.
      Неправильное или нарушенное развитие одной из сторон речи приводит к задержке и других, связанных с нею сторон (функций, компонентов) речи, а также к задержке умственного развития ребенка. Такая задержка является вторичной (функциональной) и при правильном педагогическом подходе сравнительно легко преодолевается, притом тем легче, чем раньше было оказано воздействие.
      Воспитание и обучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи, оказывается особенно важным. Как воспитание таких детей, так и их перевоспитание требуют от логопеда знания закономерностей развития речи, а также развития тех процессов, которые тесно связаны с речью.
      Именно на основе закономерностей (физиологических и психологических) строятся специальные методы логопедического воздействия.
     
      ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
      Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.
      Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.
      Как педагогическая дисциплина, логопедия должна руководствоваться в своей практике общепедагогическими принципами, в частности принципами дидактики.
      Дидактическими принципами советской педагогики являются следующие:
      воспитывающий характер обучения; всестороннее развитие личности учащихся; сознательность и активность учащихся;
      учет возрастных особенностей и доступность материала;
      индивидуальный подход на фоне коллективной работы;
      прочность создаваемых навыков и знаний;
      наглядность обучения;
      научность и систематичность обучения;
      решающая роль педагога в процессе обучения.
      Указанные принципы преломляются в работе логопеда в связи с особыми задачами логопедии и специфическими особенностями того или иного состава занимающихся.
      Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.
      1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.
      2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка) и фразу не я хотю кусять, а я хочу кушать). Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.
      3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дисладии и пизяртрли это будет звукопроизношение, при алалии — словарь, при заикании — спокойное, плавное течение речи и т. д.
      4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.
      5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.
      6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.
      7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевого нарушения и от его степени. Например, постепенность развития звукопроизношения при дизартрии связана с постепенным усложнением артикуляционных укладов звуков данного языка и с постепенным переходом от менее пораженных движений к более пораженным.
      При моторной алалии постепенное развитие речи схематически может быть охарактеризовано следующими основными направлениями: а) от звукоподражания и лепетных слов ко все более сложным по своей словесной структуре словам; б) от самых конкретных по своему смысловому содержанию слов и грамматических категорий ко все более отвлеченным; в) от самых простых предложений ко все более развернутым и сложным.
      8. Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжело переживает свою речевую недостаточность: насмешки окружающих, неудачи в учебе; многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.
      9. Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопеда и, в частности, его речь приобретают очень большое значение. Кропотливая, вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит свою работу и детей.
      Все поведение логопеда должно быть ровным, благожелательным по отношению к своему питомцу; его эмоциональный фон должен быть окрашен радостным, но спокойным и деловым оживлением. Логопед должен быть требовательным, но в то же время его требовательность должна быть разумной, понимающей и учитывающей все трудности логопата: истощаемость, замедленность заново формирующихся речевых навыков, их нестойкость и зависимость от самочувствия, от окружающей обстановки (заикающийся опять начинает заикаться при появлении незнакомых людей, путает уже отработанные звуки при требовании пересказать трудную для него статью и т. п.).
      Все срывы и неудачи логопедического процесса логопед должен рассматривать прежде всего с точки зрения поснльиости предъявленных требований к логопату.
      Очень важна авторитетность логопеда как для детей, так и для их родителей и воспитателей, так как сравнительно короткая работа логопеда должна подкрепляться дополнительной работой дома или в детском учреждении.
      Авторитетность в глазах ребенка достигается общей манерой поведения, четкостью своих заданий и требований; в отношении родителей и воспитателей логопед также должен быть ровным и терпеливым, вести квалифицированно, но доступно разъяснение своих требований и своих заданий.
      Логопед до л ясен уметь тонко наблюдать для того, чтобы хорошо знать тех, с кем он работает, тем более что в процессе работы их речевой уровень все время изменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности и задачи логопедической работы. (Так, в работе с моторным алаликом на первом этапе наиболее трудно преодолеть его речевой негативизм, на втором и третьем этапах нарастают трудности в области словаря и грамматического строя и появляется опасность возникновения заикання.)
      Логопед должен хорошо знать основные речевые нарушения и их течение, должен быть знаком с современным пониманием их механизмов, должен знать методику начального обучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, ринолалия и др.).
      Начальное обучение при многих речевых нарушениях имеет специфические трудности, кроме того, оно очень часто является вспомогательным средством исправления дефектной речи.
      Недостаточность единых программ, пособий требует творческого отношения логопеда к своей работе и тщательной предварительной подготовки к каждому занятию.
      Логопедические занятия проводятся со специально подобранными группами или индивидуально.
      Организация небольших (от 3 — 4 до 5 — 6 человек) подобранных групп (по характеру и тяжести нарушения, по возрасту, по интеллекту) дает больше возможностей для проведения различных игр и упражнений, для воспитательного и психотерапевтического воздействия как на наиболее робких и застенчивых, так и на расторможенных и негативных.
      Для успешного ведения работы в группе (дошкольников, школьников разных классов) должна быть дисциплина, что лучше всего обеспечивается четким продуманным планом работы всей группы и индивидуальных требований для всех, входящих в группу.
      Групповая работа не исключает и необходимости индивидуальной работы, которая ведется или временно (как подготовка наиболее «тяжелых» детей к работе в группе), или параллельно (в дополнение к работе в группе отдельных детей), или целиком (если у логопеда нет соответствующей группы).
      Речь логопеда должна быть образцом для подражания во всех отношениях: по своему темпу, дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения. Таким образом, логопед не может быть ни заикающимся, ни косноязычным, он должен уметь говорить свободно и выразительно.
      В логопедии разработаны специальные методы преодоления различных дефектов речи.
      Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, серии последовательных картинок1), настольные игры (типа лото, домино «Кто быстрее»), книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы.
      Выбор пособия и способ пользования им определяются целевой установкой его применения; одно и то же пособие может быть использовано как в целях обследования, так и в целях упражнения, создания тех или иных навыков.
      К специальным пособиям относится логопедическое зеркало, в котором занимающийся может видеть одновременно лицо логопеда и свое.
      Более подробно применение пособий описывается в специальной части при изложении методики работы при различных речевых нарушениях.
     
      ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
      В основе логопедического обследования до л лены лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
      Мы разработали схему логопедического анализа речевых нарушений, которая представлена в двух таблицах (см. приложение, стр. 246). Диагностическая значимость каждого отдельного симптома становится ясной только на фоне и в связи с другими симптомами. Для каждого речевого нарушения характерен свой комплекс симптомов, причем некоторые из них оказываются основными первичными для каждого нарушения, стержневыми, другие же только дополнительными и лишь вытекающими из основного дефекта, т. е. вторичными.
      Методика и приемы проведения обследования должны быть подчинены специфике его содержания.
      Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем, что исследуются все стороны речи и все ее компоненты, притом на фоне всей личности обследуемого, с учетом данных его развития — как общего, так и речевого — начиная с раннего возраста.
      Логопедическое обследование включает следующие пункты:
      1. Имя, фамилия, возраст, национальность.
      2. Жалобы родителей, воспитателей, учителя.
      3. Данные раннего развития: а) общего (кратко); б) речевого (подробно, по периодам).
      4. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.
      5. Слух.
      6. Зрение.
      7. Реакция ребенка на свои речевые затруднения.
      8. Интеллект.
      9. Строение органов артикуляции, подвижность их.
      10. Речь: а) нмпрессивная; б) экспрессивная — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли развернутой речыо; в) письменная речь — чтение и письмо.
      11. Заключение.
      Первые три пункта заполняются со слов матери, воспитателя, учителя, сопровождающих ребенка, и на основании представляемой документации. В случаях обращения взрослого человека указанные разделы заполняются со слов обратившегося.
      Краткая характеристика может быть сформулирована со слов родителей (воспитателя, учителя), может быть представлена детским учреждением, направляющим ребенка. Желательно, чтобы в ней были сведения о том, чем интересуется ребенок, как реагирует на свои речевые затруднения.
      Данные обследования слуха и зрения желательно заполнить на основании представленных справок от отоларинголога и глазного врача. Если специалистов нет, то логопед должен сам проверить слух и зрение и установить (путем расспросов), в каком возрасте обследуемого отмечалось отклонение от нормы.
      Состояние интеллекта — основной фактор при анализе речевого нарушения. Важно выяснить, что стоит на первом плане: тяжелое речевое нарушение, которое задерживает общее развитие ребенка, или умственная отсталость, которая задерживает и искажает речевое развитие.
      Данные о строении органов артикуляции логопед получает на основании осмотра ротовой полости. Подвижность артикуляционного аппарата он устанавливает, предлагая ребенку произвести основные движения каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба), при этом отмечается свобода и быстрота движения, его плавность и равномерность движения правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба), а также легкость перехода от одного движения к другому.
      Прежде всего логопед должен выявить уровень развития интеллекта ребенка и подробно проанализировать его речь. Для выяснения этих вопросов существуют специальные приемы.
      Обследование начинается с беседы. Тему для беседы и пособия, которые логопед будет использовать, он обдумывает и подбирает заблаговременно, учитывая при этом возраст ребенка.
      Во время беседы логопед старается установить контакт с обследуемым, а также выявляет, как понимает ребенок его речь, поль* зуется ли он фразой, правильно ли произносит звуки. Установление контакта и сама беседа помогают логопеду получить представление об общем умственном и речевом развитии ребенка, о некоторых особенностях его личности.
      Другим методическим приемом обследования будет активное наблюдение логопеда за ребенком в процессе его деятельности, которую организует логопед, предлагая ему различный материал (игрушки, картинки) и ставя перед ним различные задания игрового и учебного плана. Большое значение имеют задания, связанные с процессами отвлечения и обобщения:
      1) разложить ряд последовательных картинок, связанных между собой определенным содержанием, в порядке последовательности изображенных действий или событий (см, приложение И);
      2) классифицировать предметы (изображенные на картинках)- по группам: посуда, мебель, игрушки, овощи, фрукты и т. п.; разложенные на столе картинки с изображением предметов, относящихся к разным группам, нужно рассортировать, объяснить, почему они объединены в одну группу, а затем назвать предметы одним словом (см. приложение 9).
      Можно использовать и более простой прием классификации, который носит название «Четвертый лишний»: из четырех предложенных картинок, одна из которых не подходит к остальным, нужно выделить и объяснить, почему она не подходит. Используются и настольные игры, например лото «Кому что надо?», или же картинки с вопросом: «Кому чего не хватает?» (см. приложение 11).
      В обеих задачах на классификацию ребенок с отклонением в развитии начинает группировать предметы по случайному, несущественному признаку. Тан, он кладет морковь и куклу в одну группу, потому что «морковь и платье куклы красные», или объединяет нож и хлеб, так как ножом режут хлеб, и т. п.
      Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: пмпрессивную и экспрессивную ее стороны.
      Обследуя и м и р е с с и в и у го с т о рои у р е ч и (понимание речи), логопед ориентируется на то, как понимает ребенок:
      а) названия различных обиходных предметов; б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, фрукты, овощи, транспорт и т. п.; см. приложение 9); в) фразу обиходного характера; г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст. При обследовании понимания речи не следует требовать от ребенка словесного ответа. Достаточно получить его с помощью жеста, отбора нужных картинок, мимикой, отдельными восклицаниями.
      При обследовании экспрессивной стороны речи логопед изучает: а) словарь; б) грамматический cтрой; в) звукопроизношение; г) голос, его темп и плавность.
      Наблюдая за речью ребенка, логопед определяет бедность или богатство его словаря. Для определения словарного запаса логопед подбирает необходимый дидактический материал, используя не только предметные картинки, но и сюжетные, которые позволят называть предметы и их действия, качество, положение в пространстве (для выявления употребления предлогов) и т. п. (см. приложения 9, 10, 11).
      Обследуя словарь ребенка, следует обратить внимание на степень овладения им слоговой структурой слова (наличие сокращений слов вплоть до употребления одного слога из слова, перестановок внутри слова).
      При обследовании грамматического строя выявляется характер оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные), особое внимание обращается на правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов. Для данного обследования логопед отбирает сюжетные картинки, ответы на которые требуют составления различных видов предложений: простого (Мальчик идет), простого распространенного — с употреблением дополнения прямого (Девочка читает книгу) или косвенного с употреблением предлогов (Книга лежит на столе). Для более глубокого анализа грамматического строя логопед может поставить перед ребенком дополнительные вопросы, требующие употребления единственного и множественного числа прилагательных.
      Анализируя ответы детей, логопед обращает внимание на темп речи (слишком быстрый или слишком медленный, монотонность или выразительность речи), плавность или ее нарушение более или менее частыми и тяжелыми запинками — заиканием. При заикании могут отмечаться вспомогательные движения рук, ног, головы.
      Для обследования звукопроизношения логопед подбирает предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов (см. приложения 7, 8). Если ребенок неправильно произнес звук в слове, логопед предлагает произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком. Отмечается характер неправильного произношения звука: звук опускается, заменяется другим постоянно или только в некоторых словах, искажается. Если ребенок умеет произнести оба звука изолированно, но все же путает их, следует проверить, различает ли он их по слуху.
      Для этого можно проделать следующие виды работ: а) повторить за логопедом сочетания звуков типа та-да и да-та; б) правильно назвать картинки (дом, том); в) правильно указать одну
      из названных логопедом картинок, названия которых отличаются только смешиваемыми звуками (например, мишка — миска или крыса — крыша и т. п.) - Со всей полнотой удается проверить различение сходных звуков в том случае, если ребенок знает буквы и умеет написать под диктовку слоги, слова, фразы с указанными звуками, так как нарушения устной речи (иногда даже уже преодоленные) находят то или иное отражение при обучении грамоте. Благодаря этому анализ нарушений письменной речи позволяет глубже выявить все нарушение в целом.
      В случае затруднений в овладении грамотой необходимо проверить, как усваивает ребенок навыки чтения и письма в соответствии с программой*
      В целях выявления наиболее характерных для каждого обследуемого сложностей в овладении письменной речью необходимо проверить не только навык письма, но и чтения* Так, в отношении чтения определить, как читает ребенок: по буквам, слогам или целыми словами; правильно ли он понимает читаемый текст. Проводя письменную работу, логопед учитывает правильность списывания, письмо под диктовку и самостоятельное письмо, анализ ошибок на письме (ошибки на правила правописания, ошибки, искажающие структуру слова, и ошибки фонетического характера).
      Материал для обследования письменной речи следует брать в соответствии с учетом этапа обучения ребенка.
      Обследование речи логопед проводит в различных видах деятельности ребенка — игре, учебе, наблюдает его в общении с окружающими. В связи с этим удается выявить особенности личности ребенка и его поведения: активный или пассивный, собранный, организованный, послушный или неорганизованный, избалованный; устойчив в игре, в работе или легко отвлекается; смелый, легко входит в контакт или боязлив, застенчив; осознает свои речевые затруднения, стесняется их или относится к ним безразлично.
      В результате обследование становится всесторонним, комплексным и динамическим и дает возможность не только проанализировать нарушения речи, но и наметить план наиболее эффективной помощи.
      Для проведения описанного обследования необходимо иметь хотя бы некоторый минимум пособий: несколько наиболее любимых детьми игрушек (мишку, куклу, автобус, автомобиль и т. п.); 2 — 3 сюжетные картинки с простым, понятным содержанием; серию последовательных картинок; несколько серий предметных картинок, подобранных но различным категориям (одежда, посуда, овощи и т. п. ); предметные картинки, подобранные по наличию в их названиях проверяемых звуков; наборное полотно; кассу с буквами; 2 — 3 различных букваря; книги для чтения I, II, III классов, такие, как «Маленькие рассказы» Л. Н. Толстого, иллюстрированные сказки; несколько игр типа лото, домино.
      Логопед должен учитывать, что неудачи Школьного обучения создают у ребенка резко отрицательное отношение ко всем пособиям, применяемым в школе (буквари, книги для чтения и т. п.), и что употребление их при обследовании может вызвать отказ от выполнения предъявляемого задания. В таких случаях логопед должен уметь использовать самый разнообразный материал: литературные тексты различной трудности, букварные тексты, но оформленные в виде карточек, табличек и т. п.
      При обследовании детских учреждений (детских садов, школ) применяется так называемое краткое, или ориентировочное, обследование. Оно помогает выявить детей, нуждающихся в логопедической помощи. При включении детей в работу должно быть проведено полное обследование.
      При кратком обследовании ребенку предлагают произнести знакомое стихотворение, предложение, в котором представлены по возможности все наиболее часто неправильно произносимые звуки, например: Старая бабушка вязала шерстяные чулки или Черный щенок сидел на цепи около будки (свистящие, шипящие, звонкие, р, л).
     
      Планирование логопедической работы
      При составлении плана логопедической работы каждый пункт плана должен бщхь обоснован данными обследования.
      1. Логопед составляет общий план работы, т. е. намечает этапы работы и раскрывает их содержание.
      2. Ближайший этап работы раскрывается более подробно: устанавливаются основные разделы работы, их последовательность, их соотношение между собой.
      3. Определяются формы работы: в виде игры, урока (в связи с возрастом, интеллектом, характером, интересами ребенка).
      4. Подбирается речевой материал к каждому занятию с учетом общей характеристики ребенка, состояния его речи, основной задачи каждого занятия.
     
      Образцы рабочих записей
     
      I. Школьник 9 лет, III класс, функциональная дислалия, л заменяет звуком в.
      Движения губ, языка хорошие. Мальчик стесняется своего дефекта, хочет исправить. В семье над ним подсмеиваются.
      1. Общий план: а) постановка звука л; б) автоматизация звука в речи. Дифференциация не требуется.
      2. Постановка л; объяснение мальчику причины неправильности звучания у него л; подготовительные упражнения губ и языка перед зеркалом; произнесение им звука по подражанию (сразу зазубное), а затем по требованию с контролем зеркала.
      На первом же занятии можно перейти к включению звука в сЛо-ги и слова с этими слогами, т. е. начать автоматизацию звука.
      3. Форма работы: занятие может проводиться индивидуально, но при наличии у логопеда детей с неправильным произношением л желательно включение его в группу,
      4. Материал брать из пособий по исправлению звука л, давать упражнения на дом.
      Примечание. Указать матери на нежелательность насмешек над произношением мальчика.
     
      II. Моторная алалия средней тяжести у девочки 6 лет с хорошим интеллектом. Ходит в старшую группу детского сада. В характеристике, данной из детского сада, отмечается интерес девочки ко всем занятиям, не требующим речи, и ее молчаливость (с детьми общается при помощи отдельных слов, коротких фраз). Слова часто произносит неправильно.
      1. Общий план: а) уточнение правильного произношения употребляемых девочкой слов (правильной структуры и правильного звукопроизношения), дальнейшее обогащение словаря;
      б) работа над предложением; в) работа над коротким пересказом.
      2. Постановка отсутствующих и исправление неправильно произносимых звуков.
      3. Индивидуальная работа с постепенным включением как речевого материала бытового характера, так и материала занятий в группе детского сада.
      4. Речевой материал должен подбираться в соответствии:
      а) со словарем девочки; б) со словарем и предложениями, употребляемыми в жизни группы (во время режимных моментов и занятий).
     
      Примечание. Желательно перевести девочку из старшей группы в среднюю, где уровень речи более доступен для нее. Объяснить ей, что перевод временный. Воспитателей просить включить девочку во все игры и речевые занятия, не требуя от нее развернутых высказываний, но поощряя ее речевую активность в виде совместного проговаривания с другими детьми.


     
      РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
      Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1964.
      Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. М., «Высшая школа», 1970.
      Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
      Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
      Жаренкова Г, И. Выявление недостатков речи у детей. В сб.: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.
      Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во МГУ, 1969,
      Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи. В кн.: «Физиология высшей нервной деятельности ребенка». М., «Медицина», 1968.
      «Очерки по патологии речи и голоса», вып. 1, 2, под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М., Учпедгиз, 1960, 1963.
      «Общая психология», под ред. А. В. Петровского. М., «Просвещение», 1970.
      «Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3 лет», под ред. Н. М. Щелованова. М., «Просвещение», 1965.
      «Развитие мышления и речи у аномальных детей». «Ученые записки ЛГПИ им. А, И. Герцена», т. 256, 1963.
      «Расстройства речи у детей и подростков», под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М., «Медицина», 1970, стр. 5 — 29, 30 — 39, 40 — 49.
      «Речь. Артикуляция и восприятие», под ред. В. А. Кожевникова, Л. А. Чи-стовнч, М. — Л., «Наука», 1965.
      Розенгард-Пупко Д. Л. Формирование речи у ребенка раннего возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
      «Сенсорное воспитание дошкольника», под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
      Флоренская Ю. А. Клиника и терапия речевых нарушений. М., Мед-гиз, 1948.
      Хватцев М. Е. Логопедия. М., Учпедгиз, 1959.
      Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 13, 1948.
      Цукер М. Б. Введение в невропатологию детского возраста. М., «Медицина», 1970.
      Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

      KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

 

 

ТРУДИМСЯ ДЛЯ ВАС, НЕ ПОКЛАДАЯ РУК!
ПОМОЖИТЕ ПРОЕКТУ МАЛОЙ ДЕНЕЖКОЙ >>>>

 

На главную Тексты книг БК Аудиокниги БК Полит-инфо Советские учебники За страницами учебника Фото-Питер Настрои Сытина Радиоспектакли Детская библиотека

 

Яндекс.Метрика


Борис Карлов 2001—3001 гг. = БК-МТГК = karlov@bk.ru