НА ГЛАВНУЮТЕКСТЫ КНИГ БКАУДИОКНИГИ БКПОЛИТ-ИНФОСОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИЗА СТРАНИЦАМИ УЧЕБНИКАФОТО-ПИТЕРНАСТРОИ СЫТИНАРАДИОСПЕКТАКЛИКНИЖНАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ

Библиотечка «За страницами учебника»


Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. — 1989 г.

Наталья Алексеевна Ветлугина
Тамара Гавриловна Казакова
Георгий Николаевич Пантелеев и др.

Нравственно-эстетическое
воспитание ребёнка
в детском саду

*** 1989 ***


DjVu


PEKЛAMA

Услада для слуха, пища для ума, радость для души. Запас в офф-лайне, который не помешает. Заказать почтой 500 советских радиоспектаклей на 9-ти DVD. Ознакомьтесь подробнее >>>>


 

      СОДЕРЖАНИЕ
     
      Задачи, формы и методы нравственно-эстетического воспитания детей. Н. А. Ветлуеина 3
      Природа и ее поэтический образ в воспитании нравственно-эстетических чувств. Л. Я. Панкратова 7
      Воспитание эстетического отношения к природе средствами музыки. Л. Н. Комиссарова 16
      Театр и внутренний мир ребенка Л. С. Фурмина 24
      Окружающая действительность в изобразительной деятельности детей. Т. Г. Казакова 33
      Сделаем сами — своими руками Л. В. Пантелеева 39
      Вносим красоту в свой быт Г. И. Пантелеев 51
      Приложения 65
      Литература 79

     
      Авторы: Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Г. Н. Пантелеев, Л. Н. Комиссарова, Л. С. Фурмина, Л. Я. Панкратова, Л. В. Пантелеева
      Рецензенты: кафедра дошкольной педагогики Горьковского педагогического института, воспитатель яслей-сада № 1316 Москвы Е. В. Сербина.
     

      Гармоническое развитие ребенка — основа формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения многих воспитательных задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного и эстетического воспитания. Понятия этики и эстетики педагогическом процессе всегда тесно взаимосвязаны. Действительно, нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи умение ценить прекрасное и доорое в природе и людях.
      этом процессе велико эстетическое воздействие искусства. Оно способно возбуждать и воспитывать глубокие человеческие эмоции и чувства. Используя возможности и средства разных видов искусства, можно успешно влиять на формирование личности ребенка, самого раннего возраста вкладывая в его душу ростки прекрасного доброго, развивая его воображение, фантазию, пробуждая стремление к творчеству.
      Прививая детям чувство прекрасного, формируя у них первые нравственные представления, педагог стремится прежде всего сформировать у них свое отношение к тохму или иному явлению деистви тельности, искусства. Именно формирование своего отношения объединяет нравственное и эстетическое воспитание.
      Это дает основание говорить о формировании у ребенка в процессе воспитания и обучения нравственно-эстетического отношения. В ходе его формирования ребенок приобретает:
      первоначальный эмоциональный опыт, помогающий ему ориентироваться в разнообразных художественных произведениях;
      первые нравственные представления, регулирующие отношения между окружающими его людьми;
      способность к эмоциональному сопереживанию, одобрению прекрасного, доброго и осуждению безобразного, злого в жизни и искусстве как способе ее отображения;
      первоначальные морально-нравственные понятия, основу для последующего формирования ценностных ориентаций;
      возможность применения полученных знании, что проявляется в поступках, культуре поведения в конкретных жизненных ситуациях, возникающих в детском саду, семье.
      Воспитание у детей нравственно-эстетического отношения может успешно решаться средствами разных видов искусства. Приобщение же детей к нему возможно на основе проявления интереса к искусству, а затем развития художественных способностей. Среди них специалисты выделяют прежде всего развитие более общих способностей, а затем — специальных конкретных способностей к разным видам художественной деятельности.
      Среди общих способностей важно развивать такие, как быстрая и точная ориентировка в окружающем, хорошая память, богатое воображение, воля и настойчивость, активное стремление к познанию нового. Общими художественными способностями являются: дар художественного видения, умение воспринимать ритмическую структуру (музыки, рисунка, композиции), способность к самостоятельной творческой активности в искусстве, способность к эмоциональному переживанию и оценочной деятельности. Эти художественные способности можно более детально представить как сугубо специальные. Например, такая способность, как поэтический слух, предполагает отзывчивость на ритмическую организацию слуха, на интонационную выразительность голоса читающего или рассказывающего и т. п.
      Определяющим для характеристики уровня развития ребенка является специфичность сочетания у него отдельных способностей.
      Общим педагогическим условием развития художественных способностей детей в детском саду является предоставление всем равных и реальных практических возможностей для развития способностей в разных областях искусства. Развитие художественных способностей основывается на формировании высокой нравственной потребности — потребности к творческому труду у детей. Без усилий, без определенной доли затрачиваемого самим ребенком труда невозможно сформировать полноценную творческую личность, заложить в душу ребенка высокие нравственно-эстетические начала.
      Процесс нравственно-эстетического воспитания сложен и многогранен. Однако в нем могут быть выделены некоторые главные моменты, составляющие как бы основную схему, модель этого процесса. Первым компонентом модели можно назвать формирование у ребенка эмоционально-нравственного отношения. В процессе приобщения детей к искусству педагог так организует свою деятельность, чтобы дать им возможность эмоционально пережить произведение. Слушая сказку, разглядывая картину, смотря спектакль, ребенок ставит себя на место героя, становится как бы участником действия, сопереживает.
      Педагог активно поддерживает стремление ребенка к прекрасному, доброму, воспитывает в нем нетерпимость к злу, веру в победу справедливости. В результате у детей формируется потребность помочь другому в беде, стремление преодолеть и наказать зло, появляется страстное желание быть красивым, умным, добрым, похожим на понравившегося героя произведения. Поведение, поступки, мысли, даже речь героя надолго остаются эталоном для организации собственного поведения ребенка в окружающей среде, источником создания определенных игровых ситуаций.
      В качестве второго компонента рассматриваемой модели выступает формирование у ребенка способности к самообучаемости в нравственно-эстетической сфере. Это важная способность, которая должна формироваться у каждого ребенка в различных видах деятельности. Цель педагога состоит не столько в том, чтобы передать детям определенную сумму знаний, сколько научить их учиться. Формирование способности к самостоятельности в учении (самообучению), самоконтролю даст возможность ребенку правильно организовать свою поисковую деятельность, самостоятельно находить новые знания, усваивать их. В области искусства ребенок учится самостоятельно конструировать художественный образ, находить выразительно-изобразительные средства для передачи этого образа, действует с этим образом в воображаемой ситуации, экспериментирует.
      В художественно-исполнительской деятельности ребенок стремится не только технически более точно исполнить данное произведение, но и передать свое отношение к исполняемому, причем делает это с увлечением, испытывает радость от самого процесса исполнения, от возможности проявления самостоятельности. На этом этапе обучения педагог может наиболее отчетливо наблюдать индивидуальные различия в характере детей. У некоторых проявляется излишнее самоутверждение, чувство превосходства над другими, стремление выдвинуться на общем фоне. У других, наоборот, выявляется излишняя пассивность, безынициативность, нерешительность. Залог успеха работы педагога по воспитанию детского характера в данном случае состоит в том, чтобы проявить к детям индивидуальное отношение, правильно организовать обучение, а также свое общение с ними. Важно также использовать конкретные ситуации для демонстрации детям принятых в обществе этических норм поведения, для наглядного показа «красивого» и «некрасивого» в поведении.
      В работе по формировнию у детей нравственно-эстетического отношения к действительности и искусству большую роль играют совместные действия детей: игра, коллективное рисование, музыкальные занятия, театрализованные представления и т. п. Когда дети находятся в группе сверстников, то испытываемые ими эмоции получают как бы внешнее подкрепление, одобрение, становятся разделенными эмоциями. Дети испытывают общие чувства, обмениваются ими с другими. В дошкольниках пробуждается сочувствие — прекрасное душевное качество, вслед за которым возникает и сопереживание.
      Третий компонент предлагаемой нами модели — формирование индивидуальных нравственно-эстетических свойств личности. В эстетике такие индивидуальные качества объединяются понятием «эстетический вкус». В дошкольном детстве формируются нравственноэстетические предпосылки вкуса, формируется эмоционально-оценочное отношение ребенка к окружающей действительности.
      (...)
      На комплексном занятии дети ведут себя непринужденно, раскованно. Например, выполняя коллективный рисунок, они советуются, кто и как будет рисовать. Если они хотят инсценировать песню, то предварительно сами договариваются о своих действиях, сами распределяют роли. Во время декоративно-прикладной деятельности (плетение ковриков, роспись глиняной посуды и т. д.) можно использовать в грамзаписи русские народные мелодии, что создает у детей хорошее настроение, вызывает желание напевать знакомые мелодии.
      Планируются комплексные занятия в соответствии с программой художественно-речевой, музыкальной и изобразительной деятельности. Они проводятся три-четыре раза в год музыкальным руководителем и воспитателем. В этот день в данной возрастной группе снимается одно занятие по музыке и по изобразительной деятельности. Основную часть комплексного занятия ведет воспитатель, а при исполнении музыкальных произведений ему помогает музыкальный руководитель.
      Таким образом, в процессе комплексных занятий дети самостоятельно, а иногда и с помощью воспитателя (особенно в младшей и средней группах) учатся использовать художественно-выразительные средства всех видов искусства для передачи замысла. Приобретенный ранее художественный опыт помогает им создавать выразительный образ (музыкальный, поэтический, изобразительный). Совместные действия педагога с детьми, общение со сверстниками создают необходимые условия для творчества, для формирования нравственно-эстетических чувств.
      Природа и ее поэтический образ в воспитании нравственно-эстетических чувств
      Ребенок с раннего детства открывает и исследует окружающий мир, он тянется к красивому, яркому, испытывает радость общения природой, с поэтическим образом ее в сказках, потешках, стихотворениях. Он открывает для себя мир в разнообразных красках звуках. В. А. Сухомлинский писал: «Мир, окружающий ребенка, это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений неисчерпаемой красотой»
      Прямое общение с природой и знакомство с ее поэтическим образом в детской литературе оказывает большое влияние на нравственно-эстетические чувства детей. Возникающая при этом взаимосвязь между восприятием природы и приобщением к художественному образу усиливает и углубляет эти чувства.
      Восприятие природных явлений помогает лучшему пониманию произведений художественной литературы о природе, а рассказы, стихотворения, потешки на аналогичную тему обогащают знаниями, развивают эмоциональные переживания, эстетический вкус, способствуют воспитанию добрых чувств, бережного отношения ко всему живому.
      Нравственно-эстетическое отношение к природе будет сформировано в том случае, если ребенок, воспринимая красоту окружающей природы, эмоционально откликается на нее, а знакомясь с образами художественной литературы, сопоставляет их с действительностью, активно наблюдает за природой, замечает изменения, происходящие в ней, и передает их в различных видах художественно-речевой деятельности, проявляет оценочное отношение к эстетическим качествам природы, воплощает явления природы в творчестве, используя выразительные средства художественного слова.
      Какие методы, приемы и педагогические ситуации можно использовать для формирования названных качеств?
      Прежде всего необходим тщательный отбор художественного материала. Чувства ребенка побуждаются и обостряются сильными эмоциональными переживаниями. В связи с этим очень важно отбирать для чтения и исполнительской деятельности высокохудожественные произведения, в образах которых наблюдаемые в действительности явления природы раскрываются как бы с новых сторон, открывают новое содержание, эмоционально закрепляют увиденное.
      Отбирая художественные произведения, воспитатель помнит, что разные литературные жанры в зависимости от своей художественной специфики по-разному воздействуют на детей.
      Русская народная сказка с изумительным богатством ее красок, описаний, с яркой характеристикой персонажей, лирическими вставками, повторами раскрывает ребенку взаимосвязь природы и человека. Природа по ходу сюжета всегда помогает положительным персонажам. Например, «веточки к ней приклонились, и яблочки к ней опустились» («Хаврошечка»). Сказочные образы развивают эмоции, речь, мышление, воображение^ фантазию, дают представление о морали, справедливости, необходимости борьбы со злом.
      Воспитанию нравственных чувств, гуманизма, любви к окружающему способствуют рассказы о природе. Тайны природы, ее законы раскрываются перед детьми в рассказах В. Б и а н к и («Лесные домишки», «Чей нос лучше?», «Чьи это ноги?»), М. При ш вина («Золотой луг», «Разговор деревьев»), Е. Чарушина («Вол-чишко», «Еж», «Медвежонок»), Г. Скребицкого («Четыре художника»), И. Соколова-Микитова («От весны до весны») и др. Мир природы показан в названных рассказах в забавных, интересных сюжетах, вызывающих добрые чувства, ласковые улыбки, смех. Рассказы М. Пришвина открывают детям природу как мир тончайшей и светлой поэзии. Природа наполнена у него настроением,
      раздумьями человека. Это бесконечная радость постоянных открытий. Он умеет увидеть интересное в самом, казалось бы, неприметном: разноцветный луг утром зеленый, днем золотой от одуванчиков («Золотой луг»), «подпрыгивающие» ветки деревьев, освобожденных от снега («Жаркий час»). Большой мастер короткого рассказа, страстно влюбленный в природу, Пришвин передает свои знания и любовь читателю.
      Воспитывая на художественных образах любовь к природе, мы вместе с тем прививаем любовь к Родине. Рассказы о природе пробуждают участие, внимание ко всему живому, вызывают эмоциональный отклик.
      Большое значение в нравственно-эстетическом воспитании детей имеет ознакомление их с поэтическими произведениями о природе: «Зима» А. П у ш к и н а, «Не ветер бушует над бором» Н. Н е к р асова, «Чародейкою Зимою...» Ф. Тютчева, «Чудная картина» А. Фета, «Береза» С. Е с е н и н а, «Круглый год» С. Маршака и др. Воспитатель дает детям представление о разнообразии поэтического образа природы, показывает, какие чувства передаются в произведениях, о каких явлениях природы рассказывается, как рассказывается, какие выразительные средства используются в создании художественных образов.
      Научить детей видеть красоту родной природы, всматриваться в нее, приобрести навыки общения с ней поможет метод целевых экскурсий в природу. Наблюдая различные природные явления в естественных условиях, дети приобретают знания, у них развивается восприятие разнообразных красок и звуков родной природы. Они отмечают сезонные изменения. Ранней весной воспитатель обращает внимание детей на пробуждение всего живого от зимнего сна — набухание почек, появление первых, быстро зеленеющих травинок, подснежников. Дети наблюдают за появившимися серебристыми сережками ольхи, ивы. Любуясь природой, дети вместе с воспитателем вспоминают ее поэтические образы, запечатленные в стихотворениях С. Маршака, Ю. Коринца и др. Замечают щебетание птиц («зачирикал воробей веселей на крыше»), прислушиваются к разноголосию звуков.
      Наблюдения за природными явлениями можно осуществлять во время ежедневных прогулок. Следует обратить внимание детей на разное состояние погоды: идет дождь или светит яркое солнце; о приближении грозы свидетельствуют быстро наплывающие тяжелые темные тучи, поднимающийся порывистый ветер, приближающиеся раскаты грома, сверкающая молния. Осенью педагог привлекает внимание детей к разноцветной окраске листьев: на березе желтые, на осине красноватые, бурые, ярко-красные, предлагает собрать опавшие листья, составить из них букеты. Этическое восприятие природы усиливается благодаря художественному слову. Например, рассматривая березу, дети вспоминают стихотворение А. Прокофьева «Люблю березу русскую, то светлую, то грустную», а вглядываясь в осину, — стихотворение И. Токмаковой «Зябнет осинка, дрожит на ветру, стынет на солнышке, мерзнет в жару...»; наблюдая за цветами, можно загадать загадки: «Стоит в саду кудряшка, сердечко золотое, что это такое?» {ромашка); «Белые горошки на зеленой ножке» {ландыш) и т. п. В результате у ребенка возникает желание узнать больше об окружающем, выяснить непонятное, разобраться в нем; развивается чувство доброго, бережного отношения к природе, ко всякому живому.
      Знания о природных явлениях, полученные на прогулках, экскурсиях, углубляются и дополняются на художественно-речевых занятиях.
      В работе с детьми воспитатель прежде всего использует метод побуждения к сопереживанию нравственно-эстетических чувств. Знакомя детей с художественными произведениями о природе, он создает эмоциональную атмосферу восприятия, побуждает к сопереживанию чувств, вызываемых данным произведением, обращает внимание на явления действительности, отраженные в нем. Например, перед чтением рассказа К— Д. У ш и некого «Утренние лучи» дети на прогулке наблюдали за солнечными лучами. Это дало им возможность эмоционально воспринять рассказ, побудило их выразить свое отношение к нему. Побуждению к сопереживанию способствовала беседа, предшествующая чтению рассказа о солнце, его теплых, ласковых лучах. Слушая чтение, дети сопоставляют действительность и художественные образы, глубже чувствуют и понимают красоту природных явлений. Этому помогает также и рассматривание иллюстраций к рассказу, беседа по его содержанию, выявляющая умение подметить характерные особенности сюжета, персонажей, умение оценить рассказ.
      Эмоциональное восприятие природы и ее поэтического образа закрепляется и совершенствуется в деятельности детей, в обучении
      их практическим действиям — рассказывание, ответы на вопросы, чтение наизусть.
      Для побуждения детей к самостоятельной творческой деятельности воспитатель применяет метод проблемных, поисковых ситуаций. Предлагает детям словесные игры, отгадать и придумать свои загадки, сочинить сказку, рассказ, стихотворение.
      Приведем пример ознакомления детей с рассказом И. Соколова-Микитова «От весны до весны».
      Основная задача — усилить восприятие красоты весенней природы, научить детей понимать художественный образ весны, проснувшегося леса, вызвать у них желание высказать свое отношение как к содержанию, так и к наблюдаемым явлениям природы.
      Прежде чем прочитать рассказ, воспитатель на занятии беседует с детьми, вспоминает об экскурсии в парк. Дети делятся своими наблюдениями: потемневшие дороги, набухшие почки на деревьях, веселое щебетание воробьев, теплое, яркое солнце. Затем педагог читает рассказ. Выразительным чтением он создает эмоциональную атмосферу, приподнятой интонацией подчеркивает пробуждение в природе: «Радостна, шумна и пахуча весна. Звонко поют птицы, звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки», «Скоро, скоро оденется лес листвой, зацветет на опушках черемуха, защелкают над ручьями голосистые соловьи», «Хороша, радостна, весела весна в лесу!»
      Выразительное чтение педагога убеждает ребенка в том, что весна прекрасна, радостна для всего живого. У него возникает эмоциональное сопереживание, желание рассказать о том, что он услышал.
      Дети старшего дошкольного возраста дают развернутые осознанные ответы. Па вопрос воспитателя: «Какое чувство вызвал рассказ?» — они не только отвечали: «Радостное», но и мотивировали свой ответ, используя образные авторские выражения: «Радостно и восторженно щебечут воробьи — «Жив-жив», «Проснулся лес», «Смеется солнце, играет лучами». На вопрос: «Что больше всего понравилось в расказе?» — дети отвечали по-разному.
      Маша. Понравилось, как рассказывается о вербе. Она распустилась, появились белые пуховки.
      Дима. Прилетели грачи. Они важно ходят по дороге. Стало тепло, воробьи весело щебечут потому, что они дождались весны, не замерзли зимой.
      Образно и выразительно дети рассказывали о весеннем лесе.
      Игорь. В лесу кто-то будто проснулся. Наверное, это выглянули подснежники.
      Они смотрят голубыми глазами.
      Юля. А я думаю, что это смотрит весеннее голубое небо.
      Катя. Вся природа зимой спит, а весной солнце жарко греет, поэтому лес просыпается. На иве появляются нежные зеленые листочки, а потом они появляются и на других деревьях.
      Боря. Пахнет смолой, течет березовый сок.
      Игорь. Подснежник выглянул из-под прошлогодних листьев.
      Лена. Все радуются солнцу. Поют птицы, распускаются цветы.
      Взаимосвязь наблюдаемых на экскурсии признаков весны и описание их Соколовым-Микитовым в рассказе вызывает у детей устойчивый интерес к ним. У них формируется представление о весне, возникает эстетическое чувство.
      Развивая у детей способность образно воспринимать красоту, необходимо учить их замечать изобразительные средства, которыми
      пользуется автор, создавая образ: метафоричность языка, аллегорию, антропоморфизм.
      Приведем пример занятия, на котором могут решаться эти задачи.
      Чтение детям рассказа Г. Скребни кого «Зима» из книги «Четыре художника».
      Программное содержание. Эмоционально воздействовать на детей чтением рассказа. Помочь осознать красоту зимнего пейзажа, понять иносказательность образа Зимы, вызвать сопереживание, размышление о жизни леса зимой, о его обитателях. Обогатить речь детей образными выражениями.
      Ход занятия. Воспитатель до чтения рассказа проводит беседу о зимнем лесе, выясняет, что дети знают о лесе, бывали ли они зимой в лесу, что особенно привлекло их внимание. Педагог подводит детей к мысли о том, что зима — красивейшее время года.
      «Деревья, покрытые инеем, стоят, как кружевом одетые. На соснах будто пушистые белые шапки. А как красивы падающие снежинки и снежные дорожки и парках! Присмотритесь к ним. Они очень разнообразны и причудливы, — говорит воспитатель. — Писатель Г. Скребицкий сравнил зиму с волшебником, живописном. Послушайте его рассказ о зиме».
      Педагог неторопливо и выразительно читает рассказ Г. Скребицкого, интонационно выделяя наиболее яркие, образные выражения: «Тонким льдом покрылась река, притихла, уснула, как в сказке», «Обрядила Зима сосны и ели в тяжелые снеговые шубы; до самых бровей нахлобучила им белоснежные шапки; пуховые варежки на ветки надела».
      После чтения следует беседа по прочитанному. С помощью вопросов педагог выявляет, какое чувство вызвал рассказ, как дети поняли сюжет, почувствовали ли они поэтичность, красоту зимнего пейзажа.
      Примерные вопросы: понравилась ли картина, нарисованная Зимой? Как она украсила лес, землю, как нарядила животных? С кем сравнивает писатель Зиму? Почему сравнивает с волшебницей? Почему ветер назван «проказником»? Как оценило Солнышко картину, нарисованную Зимой?
      Анализируя рассказ, желательно обратить внимание детей на отношение автора к животным, вызвать к ним доброе чувство. Эстетические эмоции всегда находятся в единстве с нравственными, поэтому, подчеркивая в беседе поэтичность, сказочность зимнего наряда леса, важно вызвать у детей сочувствие к зверям и птицам («Холодно им зимой в лесу, прячутся они в гнезда и норки»), прививать любовь к живым существам.
      Рассказы о природе обогащают речь детей образными выражениями, красочными эпитетами, сравнениями. Беседуя с детьми о прочитанном, педагог обращает внимание на своеобразие авторской речи, на ее метафоричность.
      Например, знакомя детей с рассказом М. Пришвина «Разговор деревьев» из книги «Лисичкин хлеб», важно дать им почувствовать образность поэтического языка писателя: деревья «начинают шептаться между собой»; «белая береза с другой березой белой издали перекликаются»; «осинка молодая вышла на поляну, как зеленая свечка, и зовет к себе такую же зеленую свечку — осинку, помахивая веточкой». Важно помочь детям понять метафору, объяснить им, почему автор говорит, что березы «перекликаются», «осинка вышла на поляну». Поняв и запомнив образные выражения, дошкольники используют их в своей речи.
      Эмоциональное отношение к природным явлениям, развитие нравственно-эстетических чувств, обогащение словарного запаса еще более эффективно осуществляются при ознакомлении детей с поэтическими произведениями и разучивании их. Стихотворения о природе раскрывают в поэтическом образе то, что остается ребенком не замеченным при наблюдении, на экскурсиях. Они воздействуют на чувства, воображение, развивают и закрепляют умение вслушиваться в поэтическую речь, обогащают речь ребенка. Поэтический образ открывает ребенку удивительный, прекрасный и многообразный мир.
      Знакомя детей с произведениями о временах года, педагог обращает их внимание на то, как разнообразно передается писателями образ весны, осени, зимы, лета. Чувство восхищения красотой, поэтичностью родной природы вызывает у нас рассказ Г. Скребицкого «Четыре художника», праздничное, радостное чувство мы испытываем, читая стихотворение И. Бунина «Листопад», и, наоборот, задумчивое, грустное — при чтении стихотворения А. Пушкина «Уж небо осенью дышало...». Важно помочь ребенку почувствовать и понять настроение, переданное автором, сохранить при исполнении стихотворений основную авторскую тональность. Так, читая «Сельскую песню» А. Плещеева, с помощью интонации воспитатель передает радость прихода весны, появления зеленеющей травки, блеска солнышка, возвращения ласточек из теплых краев. При чтении стихотворения С. Есенина «Поет зима — аукает» интонацией подчеркивается тревога, волнение за зимующих птиц («Воробышки игривые, как детки сиротливые, прижались у окна»).
      При разучивании ребенком стихотворения важно помочь ему разобраться в смысле каждой фразы, чтобы избежать бездумного про-говаривания текста, научить пользоваться смысловыми ударениями, паузами, интонациями, соответствующими содержанию. Дети с удовольствием включаются в художественно-речевые занятия, которые проводятся в игровой форме во время прогулок. Воспитатель, владея литературным материалом о явлениях природы — потешками, пословицами, загадками, — в нужных ситуациях применяет его. Стремясь развить наблюдательность, умение всматриваться в окружающее, он загадывает загадки о временах года, деревьях, цветах, животных: «Зелена, а не луг, бела, а не снег, кудрява, а не голова» (береза); «Доброе, хорошее, на людей глядит, а людям на себя глядеть не велит» (солнце); «Бел, да не сахар» (снег); «Что за звездочки сквозные на пальто и на платке, все сквозные, вырезные, а возьмешь — вода в руке» (снежинки); «Под соснами, под елками лежит мешок с иголками» (еж) и т. п.
      «На что это похоже? С чем можно сравнить? Какими словами можно сказать об этом?» — такие вопросы следует чаще задавать детям.
      Приведем примерное описание занятия на тему «На зеленой лужайке».
      Программное содержание. Вызвать у детей эмоциональное отношение к наблюдаемым природным явлениям. Развивать у них эстетическое восприятие окружающей действительности и умение соотносить ее с художественными образами. Учить выразительно читать стихотворения, передавать интонацией свое отношение к поэтическому образу. Учить составлять по наблюдениям рассказы.
      Ход занят и я. Экскурсия в парк, рассматривание цветов, растущих на поляне. Беседа с детьми.
      Примерные вопросы детям: нравится ли им в парке и почему? Как называется открытое место, где растут цветы, трава? Каких цветов на поляне больше всего? (Одуванчиков.)
      Дети рассматривают цветок, воспитатель читает им стихотворение Е. Серовой «Одуванчик». Затем спрашивает, какие еще стихотворения они знают о цветах. («Колокольчик», «Ландыш», «Гвоздика», «Незабудки» Е. Серовой.) После чтения известных детям стихотворений проводится беседа, побуждающая их к поиску изобразительно-выразительных средств, которые можно применять в собственных рассказах о цветах. При этом выявляется, как дети понимают образные выражения «носит одуванчик желтый сарафанчик», «подрастет, нарядится в беленькое платьице». «Па что похожи одуванчики?» — спрашивает воспитатель. Дети отвечают: «На золотой, на желтый шарик»; «Па золотую чашечку»; «Сгебелек похож на прутик, па тоненькую палочку»; «Цветок сгибается от ветра, будто низко кланяется». Воспитатель загадывает загадки: «Белые горошки на зеленой ножке» (ландыш)', «Не огонь, а жжется» (крапива). Ответы дети находят, если внимательно разглядывают поляну.
      Затем воспитатель предлагает придумать свой рассказ о цветах. Детские рассказы свидетельствуют об эмоциональном восприятии увиденного. Например, рассказ Груни (5 л. б мес.): «Жил-был желтый, как золотой шарик, цветок. Звали его Одуванчик. Он хотел подружиться с сипим Колокольчиком, с белой Ромашкой. Долго искал их Одуванчик, так долго, что постарел, поседел. Вегер подул— и разлетелись пушинки Одуванчика в разные стороны».
      В старшем дошкольном возрасте возможны разные виды творческого рассказывания о природе: по картинкам («Забавные зверюшки»), при непосредственном восприятии природных явлений на прогулке, экскурсиях («Воробьишкина весна»), при обобщении знаний, полученных в результате бесед, чтения книг о природе.
      Рассмотрим примерно занятие по творческому рассказыванию на тему «Весна».
      Программное содержание. Развивать умение рассказывать на предложенную тему, используя накопленные знания, представления, образы. Развивать творческую инициативу, воображение, умение найти выразительные слова для рассказа.
      Xод з а и я т и я. Педагог предлагает детям вспомнить стихи и рассказы о весне, которые им читали раньше. Затем дает рассказ-образец, краткий, фиксирующий внимание на самом впечатляющем в наблюдаемом природном явлении. Можно в качестве образца использовать художественный рассказ, например отрывок из произведения И. С о к о л о в а-М и к и т о в а «От весны до весны». Воспитатель и сам может составит!» рассказ, в котором отражены характерные особенности весны. В описываемом занятии педагог так рассказал о приходе весны: «Ярко светит солнце, тают на солнце длинные сосульки. Потемнели дороги. Лед на реке посинел. Весело скачут воробьи, проводив зиму: «Жив! Жив! Жив!» Лес точно проснулся. Журчат, звенят ручьи». После этого воспитатель вместе с детьми анализирует рассказ, выделяя смысловую сторону и выразительные средства языка. Он задает вопросы: какое чувство вызывает рассказ? Почему это чувство радостное и веселое? Чему рады воробьи? Почему лес «точно проснулся»? Как вы понимаете эти слова? (В лесу запели пгицы, расцвели голубые подснежники.)
      Затем воспитатель дает задание: придумать свой рассказ, не повторяя образец. Выслушав детские рассказы, оценивает их.
      Фантазия детей была неисчерпаемой: Маша придумала рассказ о зеленой травке и голубом подснежнике; Коля — о проснувшемся медведе и зайчике, поменявшем белую шубку на серую; Юля — о красавине-весне, которая всем принесла радость и веселье («Птицы стали петь песни, муравьи строить свои муравейники, пауки плести паутинки»).
      Рассказ о фиалке придумала Оля: «Весной в поле расцвела фиалка. Бежала нолевая мышка. Почувствовала она нежный аромат, остановилась и заметила фиалку. «Какой красивый цветок, начо его сорвать!» Фиалка горько заплакала, взмолилась: «Не губи меня, мышка, я тебе пригожусь». Пожалела мышка фиалку и убежала к
      споим мышатам. Вывела их гулять. Вдруг выскочила из травы кошка. Побежала она за мышатами, а они куда-то исчезли. Это фиалка показала им норку, а кошке сказала, что мышата убежали в дремучий лес. С тех пор фиалка и мышата стали друзьями».
      Катя В. свой рассказ назвала «Весенняя встреча»: «Проснулся лес. Набухли почки. Появилась травка. А потом деревья оделись в светло-зеленый нежный наряд. Зазвенели птичьи голоса. Из-под коры старого дуба выполз жук: «Ой-ой, весна-то давным-давно пришла!» Пошевелил жук усами и пополз по дорожке. Вдруг он увидел порхающую бабочку. «Здравствуй, бабочка! Давно ли ты летаешь по лесу?» Не успела бабочка ответить жуку, как к ним подлетела божья коровка. «Здравстуйте, здравствуйте, друзья! Я только что выползла из-под прошлогодней листвы и вижу: солнце сияет. Какое яркое солнце! Как хорошо весной!» Жук и бабочка весело улыбнулись божьей коровке».
      Свои наблюдения за природными явлениями, знания, полученные на занятиях, дети отражают в самостоятельной творческой деятельности, в играх, на прогулке. Нередко можно наблюдать игры в придумывание загадки: «Бежит-бежит, не выбежит, течет-течет, не вытечет» (ручеек); «Самый ранний, голубой, появляется весной» (подснежник); «Жужжит, а не жук, летит, а не бабочка, сядет на цветок, сладкий сок пьет» (пчела); «На ножке стоит, как колокольчик звенит» (колокольчик); «Зеленая ножка, белая головка, желтый глазок» (ромашка); «Зеленоеплатьице, красная головка» (мак); «Что выше леса и без огня горит» (солнце).
      Творчество детей свидетельствует о том, что они приобрели определенные знания о природных явлениях, научились выражать свои мысли и чувства.
      Чтобы сформировать у дошкольников нравственно-эстетическое отношение к природе, рекомендуется проводить комплексные занятия в детском саду. Темы занятий могут быть следующими: «Цветущий луг», «Наши звонкоголосые друзья», «Летний парк», «На зеленой лужайке», «Зимушка-зима», «Наша Родина — Советский Союз» и др. (см. приложение).
      На комплексных занятиях обобщаются знания, представления детей о природе, отраженные в художественных образах. Дети занимаются разными видами деятельности: читают стихи, потешки, рисуют, слушают музыку, поют, танцуют. Необычные по своему содержанию и форме комплексные занятия вызывают большой интерес у детей, побуждают их к творческой деятельности.
      При проведении комплексных занятий педагог прежде всего создает эмоциональную атмосферу, необходимую для восприятия художественных образов природы, воспитания у детей эмоциональной отзывчивости на прекрасное. На комплексных занятиях присутствуют также элементы обучения.
      Так, в художественно-речевой деятельности вырабатывается умение выразительно читать наизусть потешки, стихотворения, логично и эмоционально отвечать на вопросы педагогов. В музыкальной развиваются певческие и танцевальные навыки, в изобразительной дети овладевают умением передавать характерные особенности березы: белый ствол, изогнутые ветви, зеленую крону. На комплексном занятии применяется метод поисковых ситуаций, побуждающий детей к самостоятельным действиям. Дошкольники сами придумывают загадки, рассматривая рисунки товарищей и свои, вспоминают потешки, соответствующие по содержанию нарисованному: «Береза моя, березонька, береза моя белая, береза кудрявая»; «Стоишь ты, березонька, посередь долинушки, на тебе, березонька, листья зеленые, под тобой, березонька, травка шелковая»; «Вырастала роща, роща березовая» и т. п.
      Активизировать знания детей о природе, полученные на занятиях, развивать умение сопоставлять жизненные явления с художественными образами поэтических, музыкальных произведений и изобразительного искусства помогают развлечения.
      Отношение детей к окружающему выражается в разных формах: через поэтические образы стихотворений, потешек, загадок, драматизаций, исполнение знакомых песен, танцевальных движений.
      Воспитатель может предложить поиграть в «лесную сказку». В зале устанавливаются заранее подготовленные декорации: раскрашенные детьми деревья, аппликации цветов, грибов, ягод. «Давайте отправимся на прогулку в лес и посмотрим, какой он красивый и солнечный», — предлагает воспитатель. Он читает стихотворение Н. Са конской «В лесу». (Звучат в грамзаписи голоса разных птиц.) Дети идут по воображаемой лесной дорожке, поочередно и по желанию читают стихотворения И. Токмаковой «Ели», «Осинка», «Сосны», стихотворение П. Воронько «Березка». Вместе с воспитателем дети приходят на лесную полянку, на которой много разных цветов, грибов, вспоминают стихотворения Е. Серовой «Незабудки», «Колокольчик», М. Познанской «Ромашка».
      Педагог обращает внимание детей на большое количество ягод на полянке, предлагает им спеть знакомую русскую народную песню «Ходила младешенька по борочку».
      На лесной дорожке появляются поочередно Зайчик, Ежик, Лиса, Медведь — дети в масках. В танцах они передают характерные особенности персонажей.
      Развлечения доставляют радость детям, закрепляют у них знания о природе, развивают любовь, бережное отношение к растениям, животным.
      Итак, интерес детей к природе, эмоционально-образное восприятие ими ее отражения в художественных произведениях развивают нравственно-эстетические чувства. Ребенок приобщается к красоте, а это первый росток доброго чувства, которое при умелом воспитании превратится в активную деятельность.
     
      Воспитание эстетического отношения к природе средствами музыки
      Одной из важных задач нравственно-эстетического воспитания дошкольников является воспитание у них эстетического отношения к искусству, а через него — ко всему окружающему (природе, труду, быту).
      Музыкальное искусство, как и любое другое, помогает детям постигать красоту окружающей природы, способствует обогащению их жизненного опыта, вызывает разнообразные эмоциональные переживания.
      Впечатления, накопленные от восприятия природных явлений, а также музыкальные впечатления дети переносят в свою художественную деятельность. На их основе у ребенка формируются художественные интересы, склонности, способности, развивается эстетический вкус.
      В детском саду важно развивать нравственно-эстетическое отношение детей к окружающему, к природе. Это достигается разными средствами, в том числе и средствами музыкального искусства. Через восприятие музыкальных образов, вызывающих у детей разнообразные эмоциональные переживания, чувства радости, грусти, нежности, доброты, педагог воспитывает такое же отношение и к образам реальной природы.
      Нравственно-эстетическое отношение детей к окружающему предполагает эмоциональный отклик на все прекрасное, выражение добрых чувств, бережное отношение ко всему живому, оценку красивого и в природе и в искусстве (оценка красивых, гармоничных сочетаний, красок, звуков и т.д.).
      Формирование у ребенка умения эмоционально воспринимать прекрасное в природе, музыке, творчески переносить его элементы в художественную деятельность в большой степени зависит от обучения. В связи с этим большую роль играет педагог, помогающий ребенку эстетически воспринимать и оценивать окружающее, познавать природный мир, постигая его красоту и гармонию через красоту и гармонию музыкальных звуков. Воспитывая эмоциональное отношение к художественным образам природы, воплощенным средствами музыки, педагог тем самым побуждает ребенка к пониманию эстетической и нравственной ценности природы для жизни людей.
      Наблюдения показывают, что старшие дошкольники способны воспринимать, чувствовать красивое в окружающем. Это проявляется в особом интересе к явлениям природы, животным, в способности устанавливать связи между восприятием природных явлений и их отображением в искусстве.
      Решая задачи нравственно-эстетического воспитания дошкольников, важно учитывать существующие взаимосвязи между природными явлениями и их художественным воплощением в музыкальном искусстве, в практической музыкальной деятельности детей, а также возможности влияния музыки на развитие у детей нравственноэстетических качеств.
      Прежде всего у детей развивают способность воспринимать и различать эмоциональное содержание и характер музыкальных произведений. Музыка обычно отражает окружающую действительность: выразительные интонации человеческой речи, звуки, передающие особенности природных явлений (шум моря, журчание ручья, пение птиц и т.д.), человеческие переживания.
      Педагог знакомит детей со средствами музыкальной выразительности: темпом, динамикой, ритмом, регистрами и т. д. Дошкольники учатся различать эти средства в связи с содержанием музыкального произведения.
      Развитие у детей способности определять характер музыки, ее выразительные особенности, яркий музыкальный образ позволяет устанавливать взаимосвязь между эстетическими качествами природы и художественным воплощением ее образов в музыке.
      Установить такую взаимосвязь помогает музыкальный репертуар, содержащийся в «Программе воспитания и обучения в детском саду». В него входят произведения разных жанров (музыка для слушания, пения, движений, игры на детских музыкальных инструментах), разные по тематике, произведения классические и современные, народная музыка, в которых содержатся яркие, запоминающиеся музыкальные образы, доступные детям и вызывающие у них различные эмоциональные переживания.
      Выразительность музыкального языка, яркость и поэтичность стихов помогают детям почувствовать теплоту и сердечность песен, воспевающих красоту родной природы. Так, в песне «Листопад» (муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко) рисуется картина осени. Мягкая, неторопливо звучащая мелодия песни вызывает одновременно чувство грусти и чувство любования картиной осенней природы.
      Совсем другое настроение, связанное с образом весны, передано в песне «Пришла весна» (муз. 3. Левиной, сл. Л. Некрасовой). В ней слышится пение птиц, журчание ручья, чувствуется тепло весеннего солнца.
      Любовь к родному краю, воспевание его красоты и величия передано авторами песни «Наш край» (муз. Д. Кабалевского, сл. А. Пришельца). Широкая напевная мелодия этой песни как бы приглашает слушателя полюбоваться картинами родной природы — зеленью лесов, высокими горами, морями, солнечными долинами, цветением садов.
      В репертуаре программы по музыке много русских народных попевок, прибауток, в которых переданы образы хорошо знакомых детям животных, птиц. Это «Не летай, соловей», «Лиса по лесу ходила», «Котя, котенька-коток», «Кукушка» и др. В незатейливых мелодиях этих попевок, коротких, но очень выразительных словах переданы любовь и уважительное отношение народа к животным. Это чувствуется и в ласковом обращении к ним (например, «Котя, котенька-коток, котя — серенький хвосток...»), и в прекрасном знании повадок этих животных, и в народном юморе, который проявляется в приписывании им некоторых человеческих качеств (например, «Лиса по лесу ходила, звонки песни выводила, лиса лычки драла, лиса лапотки плела»).
      Дети способны под музыку передавать с помощью выразительных движений образы разных животных: лисы в пьесе «Это лиса» (муз. В. Косенко), веселых медвежат в пьесе «Пляска медвежат» (муз. М. Красева), жеманного котика и сердитого козлика в пьесе «Котик и козлик» (муз. Е. Тиличеевой) и др. Слушая музыку, дети пытаются передать настроение и определенное отношение автора музыки к персонажу в своих движениях, подчеркивающих особенности, характер того или иного персонажа. В результате у них постепенно складывается и свое отношение к этим образам.
      Планируя занятия по музыкальному воспитанию, педагог использует в своей работе с детьми такие методы и приемы, которые направляют внимание детей на те или иные явления, отраженные в музыке, развивают способность сравнивать реальные образы окружающего с художественными образами музыкальных произведений.
      Наблюдения за детьми показывают, что в целом они способны эмоционально и с большим интересом воспринимать все, что окружает их в природе, но чаще всего это бывает, когда взрослые специально обращают на это внимание детей.
      Педагог развивает у ребенка способность сравнивать и оценивать наблюдаемые явления с эстетических и нравственных позиций. Взрослый влияет на характер эстетических переживаний ребенка, на его отношение ко всему, что тот видит, воспринимает. В каждом конкретном случае педагог выбирает наиболее подходящую форму работы с детьми. Одной из них является организация наблюдений за природными явлениями во время экскурсий, прогулок, бесед.
      (...)
      Использование репродукций с картин художников, стихов, фрагментов из художественной литературы во время восприятия музыки на музыкальных занятиях усиливает художественные впечатления
      детей, вызывая разнообразные ассоциации. Так, детям яслей-сада № 40 Москвы при ознакомлении с песней «Осень» (муз. Ан. Александрова, сл. М. Пожаровой) предлагалось рассмотреть репродукцию с картины И. Левитана «Золотая осень». Дети сравнивали оба произведения, отмечали, что в картине осень яркая, праздничная, пышная, красивая, а в песне изображается поздняя осень, поэтому и настроение чуть грустное, оно чувствуется в словах:
      Солнышко усталое, скупо греешь ты!
      Желтые да алые кружатся листы.
      В шелесте да в шорохе наш осенний сад.
      На дорожках ворохи пестрые лежат.
      Во время слушания инструментальной пьесы «Море» (из вступления к опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане») детям предлагалось одновременно рассмотреть репродукцию с картины И. Айвазовского «Среди волн», изображающей грозное бушующее море. Дети отметили вначале тревожное, но негромкое звучание музыки. Постепенно оно становилось грозным, словно огромные волны накатывались на берег, а затем снова отступали.
      Известно, что восприятие инструментальной музыки, где отсутствует литературный текст, довольно сложно, поэтому иногда можно использовать прием включения художественного текста, соответствующего содержанию музыки. Это помогает детям лучше почувствовать характер музыкального образа. Например, перед исполнением пьесы П. Чайковского «Песня жаворонка» педагог читает строчки из стихотворения В. Жуковского «Жаворонок». Текст в этом случае помогает детям представить яркую картину весны, услышать беззаботное пение жаворонка. Впоследствии дети стремятся отобразить свои музыкальные впечатления, свое отношение к музыкальным образам в рисунках. Они рисуют море, маленького жаворонка или других.полюбившихся им персонажей.
      В рисунках детей, в их высказываниях чувствуется, что они неравнодушны к тому, что изображают.
      Рис. 2. Передача характерных движений в танце зайчишку, которому холодно в лесу зимой, и рисуют избушку, в которой он может спрятаться и согреться. Рисуя Волка и Красную Шапочку, встретившихся в лесу, они отправляют Волка к домику бабушки по самой длинной дороге, а Красную Шапочку — по самой короткой, сознательно изменив сюжет сказки из желания как-то помочь девочке. Такой рисунок нарисовал один из детей под впечатлением от прослушанного музыкального отрывка из оркестровой сюиты К— Хачатуряна «Красная Шапочка и Серый Волк».
      Свое отношение к изображаемым персонажам дети передают не только в рисунках.
      играх, плясках, хороводах они изображают характерные движения птиц, зверей, подбирая выразительные движения, согласующиеся с музыкой.
      Педагог может предложить детям неожиданную, поисковую ситуацию, когда необходимо самим подобрать выразительные движения, характерные для того или иного персонажа, инсценировать содержание знакомой песни и т. д.
      В некоторых заданиях творческого характера, например в игре «Я полю, полю лук» (муз. Е. Тиличеевой), детям можно не только придумать подходящие движения, но и передать в движениях уважение к труду, заботливое отношение к растениям.
      В песенных импровизациях дети учатся передавать настроение, созвучное образам природы: грустное, лирическое в связи с наступлением осени или радостное, оживленное в связи с пробуждением природы весной.
      Планируя самостоятельную художественную деятельность детей, педагог учитывает полученные детьми впечатления, знания и навыки, приобретенные на музыкальных занятиях, и поощряет их к исполнению знакомых песен, попевок, игр, связанных с образами природы, импровизациям на детских музыкальных инструментах.
      Большую роль в воспитании у детей эстетического отношения к природе могут сыграть комплексные занятия, которые дают представление о том, как один и тот же образ может быть выражен средствами разных видов искусства. На таких занятиях дети проявляют свое отношение к различным явлениям природы (исполняя песни, стихи, драматизируя сюжеты песен, сказок, передавая образы природы, животных в рисунках, лепке и т. д.).
      Организуя комплексные занятия, педагог должен создать эмоциональную атмосферу, побуждающую детей к самостоятельной творческой деятельности, развивающей их художественные способности.
      На комплексных занятиях все виды художественной деятельности объединяются общей задачей (например, закрепление представлений
      о ритме, композиции, форме) и темой («Цветущий луг», «Зимушка -зима» и др.)— Такие занятия дают возможность выявить разнообразные интересы детей, дифференцированно проводить с ними работу, закрепить полученные на художественных занятиях знания, умения, стимулировать детей к самостоятельным творческим действиям.
      Например, задачи комплексного занятия на тему «Наши звонкоголосые друзья» были следующие: вызвать интерес и доброжелательное отношение детей к птицам, учить их воспринимать образы птиц в музыке, литературе, изобразительной деятельности, учить детей различать ритм как одно из средств выразительности, свойственных разным видам искусства.
      На занятиях педагог побуждал детей к высказываниям о том, каких птиц они знают и почему птиц называют друзьями, какие рассказы и стихи о птицах им известны. Детям загадывались литературные и музыкальные загадки, в которых они узнавали разных птиц — кукушку, воробья, синицу. Дети исполняли знакомую им песню «Строим дом» (муз. Д. Кабалевского, сл. С. Вышеславцевой), передавая ритм припева постукиванием кубиками, деревянными палочками, рисовали птиц, располагая их на ветках деревьев, на снегу, на проводах. В конце занятия предлагалась игра «Скворцы».
      Так дети получают разнообразные впечатления о природе, учатся видеть ее красоту, сопоставляя реальные образы с образами художественными, дают им оценку. В результате высказывания детей становятся более интересными, в них выражается определенное отношение ребенка к тому, что он воспринимает. Образы природы помогают детям глубже понимать музыкальные произведения, а приобретенный опыт музыкального восприятия способствует более внимательному и заинтересованному отношению к окружающему.
      Театр и внутренний мир ребенка
      Детский театр — театр особый, и зритель в нем тоже особенный: открытый, доверчивый и очень справедливый. Самый младший зритель в нем — дошкольники.
      Что дети видят и слышат на спектакле? Какой след в их душе оставляет посещение театра?
      Взрослого человека, присутствующего в зрительном зале на детском спектакле, всегда поражает сила и острота, непосредственность проявления эмоции малышей. Детям-зрителям свойственна полная отдача зрелищу, упоенность им. Когда молчать уже невозможно, раздаются крики сочувствия, предупреждения, радостные возгласы, заразительный, веселый смех. Это картина как бы общей реакции зала, однако восприятие детьми спектакля всегда глубоко индивидуально. Особенности его определяются психологическим складом, темпераментом, общим уровнем развития детей, кругозором и жизненным опытом.
      В наше время дети рано становятся зрителями: сначала у экранов телевизоров, потом в кукольном театре, в кинотеатре, в театре и т. д. Маленький зритель в основном стихийно воспринимает все виды художественных зрелищ. Взрослые редко побуждают детей высказаться после просмотра спектакля, хотя сильное эмоциональное воздействие его несомненно вызывает у дошкольников мыслительную активность.
      Изучить реакцию зрительного зала в ходе просмотра детских спектаклей очень непросто, поскольку возрастной состав зрителей здесь, как правило, очень разнообразен. Вместе с тем партитурные1 записи реакций детей на спектаклях и последующая их обработка наводят на интересные размышления.
      Психологи, например, неслучайно отмечают особую предрасположенность ребенка к эмоциональному воздействию на него. Возникает оно вместе со способностью воспринимать условность самого
      искусства, ощущать художественное обобщение. Если спектакль задевает чувства детей, у них появляется стремление вмешаться в сценическое действие. Глубокие эмоциональные переживания детей на спектаклях накапливают у них опыт эмоционального отношения к прекрасным и безобразным поступкам. Замечено также, что восприятие спектакля маленькими детьми связано с определенным типом мышления детей и характеризуется особой слитностью мысли и чувства, содержания и формы, актера и образа.
      Восприятие спектакля детьми 5 — 6 лет — это прежде всего восприятие ими конкретных сценических образов, т. е. тех, которые они видят и слышат в момент просмотра спектакля. Но сценические образы — образы обобщенные, и поэтому каждый конкретный образ всегда несет ребенку большую информацию о жизни, людях, социальном опыте окружающего его общества.
      Приобщение к театру детей дошкольного возраста связано в основном со спектаклями-сказками. Учитывается интерес детей к этому жанру, доступность детскому восприятию, а также общеизвестное значение сказки для нравственного и эстетического воспитания детей. Идея сказок, их смысл — в активной борьбе со злом, уверенности в победе добра, прославлении труда, защите простого человека. В сказке ребенок встречается с идеальными образами героев, что помогает ему выработать определенное нравственное отношение к жизни. При отборе сказок для театральных постановок всегда учитывается возрастной адрес спектакля.
      Небольшой жизненный опыт дошкольников вызывает у педагогов особое внимание к такой проблеме, как понимание детьми спектакля не только в связи с пониманием его сюжета. Иногда чрезмерная забота об этом вытесняет другие стороны восприятия спектакля детьми, а именно: художественную целостность, образность, общее эмоциональное звучание, изобразительность и т. д. В таком случае формируется определенная узость художественного кругозора, которая мешает эстетическому развитию личности.
      В методической литературе обращается внимание на существование так называемых «порогов восприятия». Что это значит?
      Если содержание спектакля не соприкасается с опытом ребенка, оно как бы проходит мимо его сознания, не задевает его. В этом случае интерес к спектаклю быстро угасает.
     
      на опыт детей, соотноситься с их стремлениями, интересами и духовными потребностями. Таким образом, ключ к пониманию спектакля лежит в личном опыте ребенка. Если явление не связано с предыдущими знаниями, не опирается на них, оно не понятно. Для ребенка понять какое-то явление — значит раскрыть для себя его сущность, его основной смысл. Следовательно, уровень понимания детьми спектакля проявляется и в характере обобщения, и в способности ребенка к смысловым связям, и в тех идейных, нравственных, психологических ассоциациях, которые рождает спектакль. Уровень понимания ими спектакля проявляется и в умении подключить к восприятию свои чувства, мысли, зрительные впечатления. Частное явление воспринимается как выражение общего содержания, единичное — как носитель общего.
      «Пороги восприятия» детьми театральных спектаклей прежде всего связаны с психологическими особенностями развития детей.
      В то же время именно психологические особенности развития детей неизбежно обусловлены возрастными ступенями развития дошкольников.
      Но возрастные границы подвижны: иногда они сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств жизни и деятельности ребенка.
      Переход от одного возраста к другому предстает как диалектический скачок к новому качеству. Главной точкой отсчета в определении «возрастного адреса» спектакля может служить лишь жизненная позиция и то мироощущение, которые присущи тому или иному периоду жизни ребенка. Следовательно, и сценическая трактовка даже широко известных народных или литературных сказок может значительно повлиять на выбор адресата.
      Известна и еще одна точка зрения — «каждый возраст снимает в спектакле свои слои», т. е. то, что соответствует его возрастному пониманию. Здесь, очевидно, уместно вспомнить, что в выборе адресата не нужно вставать на путь элементарной доступности и ориентироваться только на конкретный жизненный опыт детей, как не следует и игнорировать опасность наткнуться на несформированность возрастных «порогов восприятия», когда идейно-художественное богатство спектакля проходит мимо сознания, а многообразие художественных задач затрудняет восприятие искусства у неподготовленного зрителя.
      Таким образом, воспитательный эффект спектаклей зависит не только от принципов их отбора, но и от подготовленности детей к восприятию. Речь идет прежде всего о первоначальном приобщении дошкольников к новому для них виду искусства, обладающему своими особыми выразительными средствами, специфическими способами отражения жизни. После спектакля можно по памяти, силой воображения ребенка восстановить отдельные образы, попытаться осмыслить, что его взволновало. Но если перед спектаклем взрослые проведут с детьми некоторую предварительную подготовительную работу, эффективность посещения театра значительно увеличится.
      Основной вопрос состоит в том, как помочь детям, не обладающим еще достаточным жизненным и художественным опытом, понять содержание спектакля и в то же время не погасить их интерес к предстоящему зрелищу. Как направить еще неокрепшее внимание ребенка на самое главное в спектакле и не разрушить при этом целостность и непосредственность детского восприятия?
      В методической литературе существуют разные мнения по этому вопросу. Одни исследователи главное внимание уделяют предварительной беседе, в которой следует, не раскрывая полностью сюжет спектакля, выделить его основную мысль и таким образом обеспечить правильное отношение к действующим лицам будущего спектакля. Другие считают предварительные беседы не лучшим способом
      подготовки к спектаклю. По их мнению, беседа вводит в процесс восприятия элемент рассудочности.
      Наиболее целесообразной формой работы считается чтение тех сказок, которые дети увидят на сцене, или сказок с аналогичными
      героями, так как предварительное знакомство со сказкой создает почву для необходимых ассоциаций.
      Важнейшим приемом нравственно-эстетического воспитания, помогающим постичь своеобразие языка спектакля, является использование метода сравнений, сопоставлений. Поэтому возможно организовать знакомство с героями сказки (действующими в измененных сюжетных ситуациях), которую предстоит посмотреть.
      Например, сказки «Колобок», «Маша и медведь», «Приключения Буратино» уже хорошо известны малышам. Их читали детям в детском саду или дома. В кукольном театре по этим сказкам поставлены спектакли.
      Как ввести детей в атмосферу известных им сказок, чтобы они ощутили себя сопричастными переживаниям героев?
      Прежде всего составляется вопросник длд предварительной беседы с детьми. Обычно это вопросы по сюжету сказки, но большее значение имеют вопросы, относящиеся к идейному их содержанию.
      Для этой цели используются примеры из жизни детей или из известных детям литературных произведений.
      Полезно рассматривать с детьми иллюстрации к различным изданиям сказок в оформлении разных художников, попутно ведя непринужденный, свободный разговор на темы сказки, близкой пьесе. Это дает возможность не только подготовить детей к восприятию конкретного спектакля, но и сравнить впоследствии, чем отличаются и чем похожи одни и те же герои в сказке, прочитанной до посещения театра и увиденной в книжной иллюстрации и спектакле. Такой анализ влияет и на эстетическое развитие ребенка, поскольку приучает его наблюдать и выделять образно-выразительные средства.
      Предварительная работа благотворно влияет на характер последующих детских высказываний о спектакле. Особенно заметно ее влияние при активизации детского творчества. Сочинение концовок, рисунки с изображением предполагаемых героев, выход на игровые ситуации (драматизации эпизодов сказок, разыгрывание
      диалогов между персонажами и т. д.) будят творческую мысль детей, создают предпосылки для более активного восприятия спектакля.
      Подготовка к восприятию конкретных спектаклей состоит не в чтобы заранее растолковать ребенку идею, навязав ему таким образом понимание спектакля, а в том, чтобы вызвать необходимые ассоциации, заранее создать определенный настрои, радостное и сознательное отношение к самому факту посещения театра. Театр должен быть праздником для малыша. Но нередко после ухода из театра воспитатель не видит ожидаемого эффекта.
      Например, дети четырех детских садов смотрели в театре кукол спектакль по пьесе Г. Усача и Е. Чеповецкого «Я — Цыпленок, Цыпленок». На одном из спектаклей присутствовали только дети 5 лет с родителями и воспитателями, на другом — 6 лет, тоже с родителями и воспитателями.
      Педагоги и методисты поставили перед собой задачу выявить некоторые возрастные особенности восприятия дошкольниками кукольного спектакля, в понятие «восприятие» вкладывалось усвоение детьми идеинои стороны спектакля, понимание ими характеров персонажей, определение выразительных средств спектакля (как изо бразительных, так и исполнительских).
      Поставленная задача решалась при помощи: организации наблюдений за внешними проявлениями и реакциями детей в момент просмотра спектаклей; проведения индивидуальных бесед о просмотренном спектакле; анализа рисунков, отражающих впечатления детей; анализа наблюдений за самостоятельными театрально-игровыми действиями в детском саду.
      При просмотре спектакля велась регистрация реакции зала по заранее составленной партитуре, которая представляла собой, как отмечалось ранее, ход спектакля по эпизодам.
      Спустя 1 — 2 дня после посещения театра с детьми проводились индивидуальные беседы по специально разработанному вопроснику и занятия по рисованию отдельных эпизодов спектакля. Методика, используемая для изучения восприятия детьми спектакля, была традиционна и расширилась за счет наблюдений за детьми во время их игровой деятельности.
      Партитурные записи реакций зрительного зала во время спектакля детей 5 и 6 лет почти совпали. Различалась лишь степень внешней активности детей: дети подготовительной к школе группы были более сдержанны в своих проявлениях, нежели дети старшей группы, среди которых чаще слышались возгласы, комментарии, реплики.
      Индивидуальные беседы с детьми подтвердили усвоение ими смысловой стороны спектакля и правильное восприятие характеров персонажей. Однако в оценке детьми персонажей, особенно отрицательных, был некоторый разнобой. Например, обнаружилось, что некоторые дети, с одной стороны, давали верную оценку действиям отрицательных персонажей, с другой — они же высказывали и положительное к ним отношение. Уточняющие вопросы обнаружили любопытную картину. Так, некоторые отрицательные персонажи привлекали детское внимание либо своим внешним видом (нравились), либо исполнительской игрой актеров, управляющих персонажами в смешной, забавляющей детей манере, т. е. нравственная и эстетическая оценки детьми персонажей спектакля существовали независимо одна от другой. Хорошо это или плохо?
      Однозначного ответа на этот вопрос нет. Конечно, хорошо, что дети сумели выделить выразительную форму в образном воплощении
      персонажей спектакля. Однако в этом можно видеть и просчет театра
      который, работая над целостностью художественных образов, не довел их до нужного единства содержания и формы. Зрители-дошкольники делают лишь первые шаги в знакомстве с театром, потому для многих из них смещенные акценты оказываются непосильными, в результате чего и происходит неадекватное восприятие.
      В проводимых дополнительно беседах выявилась и другая сторона своеобразной оценки детьми персонажей, проявляющейся во внешней симпатии. Понравилась кукла — значит, персонаж хороший. Моральная оценка самого образа в этом случае совсем отсутствовала. Это относилось не только к отрицательным персонажам, но и к положительным. Например, о добрейшей и простодушнейшей Курице, которая пригрела, приютила около себя чужих ей Поросенка, Жеребенка и т. д., дети говорили так: «Она хорошая, потому что у нее красивое беленькое платьице, красивый клюв». Однако многие дети обнаружили понимание образов героев спектакля, давали им меткие и верные характеристики: «Курица понравилась, она всех кормила»; «Не понравились Кот и Баран, они обманщики»; «Мне Курица понравилась. Она была вежливая, всех принимала к себе и о них заботилась»; «Курица красивая, добрая, приютила Страусенка, Жеребенка, Поросенка»; «Страусенок добрый и доверчивый»; «Обезьянка плохая, она заперла Страусенка в клетке»; «Плохие Кот и Баран, они обзывали Страусенка».
      Нравственно-эстетические оценки спектакля отразились в детских рисунках.
      Самостоятельные игровые действия детей, отражающие впечатления от спектакля, наблюдались в основном в течение первой недели после посещения театра.
      качестве примера приведем запись таких наблюдений.
      ...Света, Оля, Карина взяли плоскостные фигурки персонажей героев спектакля и устроили представление для тех детей, которые не были в театре. Девочкам не удалось последовательно передать содержание спектакля. Отдельные эпизоды они старались воспроизвести так, как было, но чаще фигурки в руках детей бездействовали. Девочки произносили текст, стараясь больше подражать голосам персонажей сказки (Курице, Поросенку, Жеребенку и т. д.).
      ...Вадик, Антон и Юра бегают по комнате, в руках у них фигурки персонажен спектакля — Цыпленка, Поросенка и Жеребенка. Они изображают поиск Страусенка. Последовательность данного эпизода изображают точно, пытаются передать интонации персонажей сказки, но действуют больше они сами, а не герои сказки.
      ...Часть детей распределили между собой фигурки персонажей спектакля, пошли за ширму и стали изображать спектакль. Те дети, до которых еще не дошла очередь действовать, выходили из-за ширмы и делали нужные указания. Исполнители очень старались, но у них часто были остановки, и тогда другие дети помогали им советами.
      ...Рита взяла фигурки Страусенка и Цыпленка, отошла в сторону и стала вполголоса проигрывать сценки между «ими.
      Итак, театральное воплощение сказки, конечно, вызывало ответные игровые действия детей. Но оказалось, что игры детей на сюжет спектакля возникали только тогда, когда дети неожиданно находили в игровом уголке фигурки персонажей и узнавали в них героев спектакля. В этих случаях они'и пытались разыграть действия с ними по сюжету сказки. Самостоятельного же побуждения действовать с игрушками-заместителями у детей не возникало. Случалось, перед детьми были фигурки персонажей сказки, но они с ними не играли, а предпочитали сами становиться героями сказки. Так возникала ролевая игра-драматизация по эпизодам спектакля. Но в этих играх действия детей были часто импульсивны, внешне подражательны: они не обнаруживали эмоциональное переживание игровых ситуаций, осмысление мотивировок действий персонажей. Лишь вмешательство педагога восстанавливало или пробуждало эмоциональный настрой тех моментов эмоционально-нравственного соучастия детей при разыгрывании ситуаций спектакля, которые наблюдались в театре.
      Наблюдения за игровыми действиями дошкольников после посещения театра позволяют сделать вывод о том, что прикоснуться к чувственной сфере ребенка, всколыхнуть ассоциации и из его жизненного опыта, и из сферы подсознательного отношения к увиденному возможно лишь при совместном со взрослыми повторном «проживании» ситуаций спектакля в свободной игровой деятельности, где неизбежно проявятся нравственное и эстетическое отношение ребенка к просмотренному спектаклю.
     
      Окружающая действительность в изобразительной деятельности детей
      В «Программе воспитания и обучения в детском саду» определены задачи формирования личности ребенка средствами искусства и разных видов изобразительной деятельности. Используя лучшие произведения искусства, педагог воспитывает у детей интерес и способность эстетически воспринимать картины, скульптуру, предметы народного декоративно-прикладного творчества, умение элементарно их оценивать.
      Изобразительное искусство важно и для нравственного воспитания людей. Воспитатель как на занятиях, так и в повседневной жизни предлагает детям для рассматривания картины разных жанров, в которых художники передают красоту родной природы, жизнь людей, сказочные образы. Наиболее ярко проявляется эмоциональное отношение детей к природе: «Картина об осени грустная, мы прощаемся с летом, птицы улетают на юг». Совсем другое настроение вызывает у детей картина И. Левитана «Весна. Большая вода», «Март»: «Кончилась холодная зима, скоро придет лето. Солнышко светит и тает снег. Все рады весне: и люди и звери».
      Картины о природе пробуждают у детей добрые чувства ко всему живому, желание проявить заботу о первых вестниках весны — птицах. Например, при рассматривании репродукции картины А. Пластова «Сенокос» дети не только воспрйнимают красоту цветущего луга, белоствольных берез, но и видят, как трудятся люди на сенокосе. Педагог воспитывает у них уважение к труду, желание самим в нем участвовать. Дети могут рассказать, как они помогают взрослым, трудятся на участке (сажают овощи, поливают цветы, ухаживают за животными и т. д.).
      Накануне праздничных событий педагог может предложить детям рассмотреть картины, иллюстрации праздничного содержания (огни салюта, праздничный город и т. д.).-Яркие цвета красок вызывают у них радость, веселое настроение. Характеризуя картины, дети отмечают:' «Во время праздника всегда весело, много цветов, воздушных шаров. Все люди рады. У нас был праздник в детском саду, мы были нарядными, танцевали, пели»; «Не только взрослые, но и дети радуются празднику, огням салюта. Я тоже ходил на Красную площадь с папой и мамой и видел там много людей. У них были красивые цветы, красные флажки. Все были веселы»; «Дети идут на праздник дружно. Я люблю с друзьями гулять, танцевать, играть».
      Радость общения, как главная черта праздника, понимается детьми дошкольного возраста, поэтому у них возникают чувства сопереживания, желание участвовать в праздничном событии.
      Эстетическое отношение к окружающему формируется и в процессе приобщения детей к разным видам изобразительной деятельности. В рисунках, лепных работах, аппликации на общественную тематику педагог формирует у детей эмоциональное отношение к явлениям действительности. Наиболее полно оно проявляется в старшем дошкольном возрасте. Рассматривая рисунок, лепку, аппликацию в конце занятия, дети любят рассказывать о том, что изображено. Это вызвано отношением ребенка к изображаемому предмету, явлению.
      Для того чтобы дети наиболее полно передавали образ, сюжет, педагог развивает у них самостоятельность, стремление действовать в новых ситуациях. Он использует коллективные формы рисования, лепки, аппликации, которые очень эффективны для воспитания положительных взаимоотношений. При выполнении коллективной работы дети учатся согласовывать свои действия с действиями других, осуществляя общий'замысел. Например, дети старшего дошкольного возраста выполняют коллективную работу на тему «Праздничная улица». Педагог предлагает им разделиться на подгруппы (по 4 — 5 человек), каждая из которых рисует часть общей композиции. Дети договариваются, кто будет рисовать дома, деревья, фигурки празднично одетых людей. На занятии создается творческая атмосфера. Дети обсуждают, где они расположат детали, части рисунка, а затем вместе приступают к работе. Процесс рисования может проходить на двух занятиях, что создает у детей настрой на более полное выражение своего замысла. На занятиях по изобразительной деятельности педагог стремится к тому, чтобы дети могли свободно владеть различными материалами (карандашами, красками, акварелью, гуашью, приемами вырезывания из цветной бумаги, способами лепки). При этом педагог обращает внимание детей на то, что выполнить рисунок, аппликацию, лепную работу можно при условии, если каждый будет трудиться. Для этого требуется умение закрашивать, вырезывать, пользуясь карандашом, кистью, ножницами.
      Не всегда воспитатели обращают внимание на трудовые моменты в изобразительной деятельности, которые имеют место как при подготовке к занятиям, так и в процессе деятельности, и при анализе полученного результата. Например, дети лепят для кукол из глины чайный сервиз. Педагог отмечает, что все хорошо трудились как мастера, поэтому получилась такая посуда.
      Так дети начинают понимать, что для создания лепной работы следует потрудиться. Рассматривая поделки своих товарищей, они начинают бережней относиться к выполненным работам.
      Интерес ребят к занятиям по изобразительной деятельности заметно возрастает, если им предшествует подготовительная работа.
      С этой целью педагог проводит экскурсии, читает детям стихи, рассказы, углубляя их представления об окружающем. Например, накануне Дня космонавтики можно провести занятия рисованием на тему «Космос». Педагог предлагает детям рассмотреть на картинке изображения космических кораблей. Дети замечают разнообразие их конструкций: «Это спутник», «Это космический корабль
      «Восток», «Это «Союз» и т. д. Такая работа вызывает у детей интерес, они сравнивают формы кораблей, находят отличия, замечают многие характерные детали.
      ПосЛе такой предварительной работы можно провести комплексное занятие на темы «Космос», «Мы — космонавты», «Ракета летит в космос», «Мы летим в космос» (темы могут варьироваться).
      На занятиях по художественно-речевой деятельности педагог знакомит детей с произведениями о космосе, космонавтах, предлагает им рассмотреть портрет Ю. Гагарина, читает рассказ А. Митяева «Ракетчики». Дети могут разучить стихотворение М. Пляцковского«Я ракету нарисую» и К. Ваншенкина «Кзвездам».
      На музыкальных занятиях дети разучивают игру «Мы — космонавты».
      В начале занятия воспитатель спрашивает у детей, какими должны быть космонавты (ловкими, сильными, смелыми, выносливыми), уточняет, что они знают о космонавтах. Музыкальный руководитель предлагает исполнить песню Ю. Чичкова «Ракеты».
      Затем педагог предлагает детям прочитать стихотворения М. Пляцковского «Я ракету нарисую» или К. Ваншенкина «К звездам» (по выбору).
      Можно предложить детям выполнить коллективные работы по аппликации. Ребята делятся на две подгруппы (листы бумаги темносинего цвета расположены на двух мольбертах). Дети каждой подгруппы вырезывают силуэты ракеты и фигурок космонавтов. Затем по своему желанию располагают (наклеивают) их в любой части листа бумаги. В результате коллективной работы получаются два панно на тему «Космонавты». Дети рассказывают о работе космонавтов, объясняют содержание каждого панно.
      Благодаря взаимосвязи видов изобразительной деятельности, дети учатся использовать различные способы изображения: графическии, или живописный, — в рисовании; пластический — в лепке; декоративно-силуэтный — в аппликации. Это усиливает выразительность образа, делает его более динамичным. У детей появляется уверенность, желание пробовать, находить новые способы изображения.
      Например, прежде чем провести занятия лепкой на тему «Мы любим танцевать», педагог планирует аппликацию «Хоровод». Каждому ребенку предлагается вырезать из бумаги фигурки, а затем цветными фломастерами украсить детали костюма. Дети с интересом украшают узорами платья, сарафаны, располагают фигурки в хороводе на листе бумаги. Красочный хоровод нравится детям. Они видят, что умение рисовать помогает им украсить детали костюмов.
      На занятии лепкой полученные умения позволяют детям более выразительно передать образ человека. Педагог обращает внимание на изображение движения, пластики рук, поворота головы, фигурки танце. У детей возникает желание выполнять свою работу лучше, аккуратнее.
      Использование комплексных заданий, которые направлены на развитие у детей творческих способностей,, побуждает детей при воплощении своих замыслов серьезно относиться к выбору материала, обращать внимание на цветовые сочетания и форму.
      Например, лепка на спортивную тематику «Лыжники», «Спортсмены», «Зимние развлечения» требует от ребенка не только наблюдательности, но и умения передавать разнообразные движения фигур (бежит, наклонился, стоит, повернулся и т.д.). Соответствующие наблюдения педагог организует на прогулке и во время физкультурных занятии.
      После занятия лепкой дети анализируют все работы, оценивают насколько правильно передана поза лыжника: «Этот с горы упадет. Он стоит прямо, а с горы надо ехать, согнув колени и наклонившись вперед».
      Для формирования нравственно-эстетических чувств педагог ориентирует детей на результат, подчеркивает определенную направленность работы. Дети начинают понимать, что узор надо сделать красивый, чтобы порадовать маму, бабушку подарком к празднику 8 Марта. Могут быть и другие причины: «У куклы день рождения, надо для нее нарисовать красивый фартучек». Такое эмоциональное отношение к образу развивает у детей интерес к разным видам художественной деятельности. При этом одни дети быстрее приобретают навыки, умения, им меньше нужна помощь воспитателя. Другим, менее уверенным, робким, пёдагог оказывает больше внимания и помощи.
      Такой дифференцированный подход необходим для того, чтобы дети лучше чувствовали себя в группе. При коллективном просмотре готовых работ их учат находить положительное в каждой работе (рисунке, лепке, аппликации). В то же время педагог замечает, что одни дети лучше проявляют себя в декоративном рисовании, другие — в аппликации, лепке. Учет индивидуальных особенностей воспитанников помогает педагогу эффективнее организовать работу с ними.
      На занятиях по рисованию, лепке, аппликации не только обогащается жизненный опыт детей, формируются их взаимоотношения, проявляется устойчивый интерес к результатам своего творчества, но происходит также обогащение словаря дошкольников. Он пополняется новыми словами: рисовать красками, карандашами, лепить из глины, пластилина; глиняные фигурки, игрушки; лепить из целого куска глины, из частей; вырезать из цветной бумаги силуэты; наклеивать аппликацию; коллективное панно.
      Эти слова входят в активный словарь детей старшего дошкольного возраста, так как они вместе с воспитателем выполняют такие работы, как коллективное панно к празднику для оформления групповой комнаты, лепка глиняных игрушек по мотивам народных (дымковских, филимоновских и др.), декоративно-орнаментальная аппликация по мотивам вологодских кружев и т. д.
      При выполнении таких работ дети узнают о декоративно-прикладном искусстве своего родного края, проявляют интерес к работам народных мастеров.
      Использование на занятиях изобразительной деятельностью художественного слова, народного фольклора, произведений изобразительного искусства, музыки создает определенные педагогические условия, при которых происходит формирование эстетического восприятия и нравственных представлений детей.
      На занятиях по изобразительной деятельности педагог учит детей самостоятельно действовать в процессе рисования, лепки, аппликации, формирует дружеские взаимоотношения между детьми, умение помочь сверстнику.
      Интерес к процессу творчества стимулирует игровые приемы, когда дети становятся «художниками», «мастерами» и на свой вкус расписывают глиняную посуду, украшают узором ткани и т. д.
      С помощью различных приемов и методов педагог учит, детей в свободное время по своей инициативе выбирать любимый вид художественной деятельности (придумывать сюжеты рисунков, лепки, аппликации).
      Ведущими в самостоятельной изобразительной деятельности являются методы косвенного руководства: советы, поощрения, предложения и т. д. Такое руководство направлено на формирование интересов, склонностей детей к какому-либо виду художественной деятельности. При этом особое значение имеет индивидуальный подход к каждому ребенку.
      Все рассмотренные методы и приемы взаимосвязаны, они используются педагогом как на занятиях в процессе обучения детей изобразительным навыкам и умениям, так и в их самостоятельной художественной деятельности.


      KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

 

НА ГЛАВНУЮТЕКСТЫ КНИГ БКАУДИОКНИГИ БКПОЛИТ-ИНФОСОВЕТСКИЕ УЧЕБНИКИЗА СТРАНИЦАМИ УЧЕБНИКАФОТО-ПИТЕРНАСТРОИ СЫТИНАРАДИОСПЕКТАКЛИКНИЖНАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ

 

Яндекс.Метрика


Творческая студия БК-МТГК 2001-3001 гг. karlov@bk.ru