Идеи эстетического воспитания

DjVu

      ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ
      Между Ренессансом и Просвещением
      Семнадцатый век представляет самостоятельную и оригинальную эпоху в развитии художественной культуры, в развитии искусства, литературы, эстетики. Эта эпоха отличается большой сложностью и противоречивостью по сравнению с тем историческим периодом, которому она приходит на смену. Прежде всего именно в это время происходят серьезные сдвиги в области социальной Психологии. Развитие новых форм производства, великие географические открытия, прогресс научного знания создают объективные предпосылки для формирования нового типа личности. В эпоху Возрождения личность, как известно, была ограничена сословными, местными или национальными границами, она развивалась внутри сравнительно пеболыних социальных коллективов. В XVII веке весь комплекс социальных условий способствует формированию более самостоятельной, более деятельной, более инициативной личности. «Объективные социальные процессы нашли свое выражение и воплощение в повсеместных социально-психологических изменениях, в формировании личности, обладавшей новым эмоциональным и духовным строем. Расширение производства, все новые и новые возможности для приложения индивидуальной инициативы, открытие новых земель и новых производств в этих землях, разграбление и порабощение Ост-Индии и Африки, торговая война европейских наций — все это социальные явления, делавшие рассматриваемый период европейской истории эпохой предприимчивости, успеха и инициативы».
      Наряду с усложнением общественной жизни в XVII веке происходит обострение социальных противоречий, которое приводит к созданию напряженной, полной глубоких конфликтов и (Противоречий духовной ситуации. Это проявляется уже в неравномерном развитии политической и культурной жизни стран Европы. С одной стороны, в XVII веке происходит первая буржуазная революция в Англии, с другой, — укрепление абсолютизма во Франции. Глубокие противоречия проникают и
      См.: «XVII век в мировом литературном развитии», М., «Наука», 1969.
      Н. В. Мотрошилова, Познание и общество. Из истории философии XVII и XVIII веков, М., «Мысль», 1969, стр. 24.
      в духовную культуру. С одной стороны, XVII век — эпоха накопления и бурного развития научного знания, ознаменовавшаяся крупнейшими открытиями в области математики, механики, медицины, астрономии. С другой стороны, это время активного наступления религиозной идеологии, подъема контрреформацип во многих странах Европы. С одной стороны, в XVII веке наблюдается рост индивидуального самосозпания, формирование новой, инициативной, деятельной личности, с другой, — усиление зависимости ученых и художников от феодальной знати, которое сковывало творческую инициативу. Все это не могло не приводить к разрушению созданной деятелями Возрождения гармонической картины мира, к кризису ренессансного гуманизма, к переосмыслению гуманистических идеалов. Естественно, что все эти процессы не могли не затронуть такой важной области, как эстетическое воспитание.
      Наглядный тому пример — трактат английского педагога и писателя Генри Пичема «Совершенный джентльмен» (1622), представляющий своеобразную пуританскую версию знаменитого возрожденческого трактата Б. Кастильоне «О придворном». Хотя этот трактат написан в качестве прямого подражания Кастильоне, содержащийся в нем образ совершенного человека, «джентльмена» значительно уступает образу универсально образованного ренессансного «придворного», соединяющему в одном лице светского человека, художника, оратора и политического деятеля. Идеал Пичема более одпосторонен, более прозаичен, лишен того природного изящества и непреднамеренной грации, которые отличали ренессансный идеал образованного человека.
      Как и в эпоху Возрождения, в XVII веке эстетическое воспитание еще не отделилось от утилитарного, практического обучения. Но это уже обучение не художника, а чаще всего — делового человека, стремящегося не столько к грации и красоте, сколько к достижению практического успеха, жизненной пользы. Таков, к примеру, идеал воспитания, который рисует знаменитый английский философ Джон Локк.
      В своем педагогическом трактате, написанном в 1693 году, Локк выдвинул концепцию воспитания, которая как нельзя лучше соответствовала духу времени. Ее исходным моментом является, как известно, идея пользы. Исходя из этой идеи, Локк приходит к выводу, что деловой человек, стремящийся к собственной пользе, не должен уделять много времени искусству. Поэзия, живопись и музыка отнимают слишком много времени и поэтому не могут быть рекомендованы как средства воспитания светского человека. Аналогичным образом обстоит дело и с музыкой, которую Локк ставит на последнее место в ряду тех дисциплин, которые необходимо знать молодому человеку.
      Из всего этого следует, что педагогической теории Локка свойствен известный утилитаризм, некоторое пренебрежение искусством как таковым. Локк подходит к проблемам воспитания, да и к самому искусству с практической точки зрения. Но он не отказывается от самой идеи эстетического воспитания. Так же как и деятели Ренессанса, Локк исходит из идеи гармонического воспитания, требуя, чтобы оно было направлено на совершенствование не только души и разума, но и тела. В связи с этим он вменяет молодому человеку в обязанность танцы, верховую езду и фехтование.
      Локк исходит из концепции свободного и естественного воспитания, при котором выполнение общественных требований и правил этикета не будут сковывать природу человека. Цель воспитания, по мнению Локка, сделать нормы и правила общественного поведения легкой и приятной привычкой, привести в гармонию общественный долг и индивидуальные склонности личности. С этим пониманием воспитания связано учение Локка о грации.
      iB грапии Локк видел гармоническое единство свободы и необходимости в поведении человека, единство внутренней и внешней красоты. «Кто захочет исследовать, вде источник той грации, которая всегда нравится, тот найдет, что она происходит из естественного соответствия между совершенным поступком и таким душевным настроением, которое может быть одобрено как сообразное с поводом к этому поступку».
      Поступки и поведение, основанные на грации, абсолютно естественны, свободны, лишены всякого принуждения. Из этого возникает «та красота, которая светит сквозь действия иных людей, придавая прелесть всему, что они делают».
      Излагая свое учение о грации, Локк близко подходит к формулировке той проблемы, которая затем весьма остро встала в теориях эстетического воспитания эпохи Просвещения. Это проблема сочетания частного и общего интереса, врожденного, природного эгоизма и общественной симпатии, чувства и долга. Искусство и красота выступали у просветителей в качестве надежного средства разрешения всех этих антиномий. Ставя вопрос о превращении нравственных правил и этических норм в привычку поведения, Локк предварял многие аспекты просветительской эстетики и философии воспитания.
     
      Идеи эстетического воспитания в философии Просвещения
      Как известно, проблемы воспитания занимают одно из центральных мест в философии и эстетике Просвещения. Это было связано с попытками просветителей примирить реальный интерес личности с требова-
      Д ж. Локк, Мысли о воспитании. Спи., 1890, стр. 55.
      Там же, стр. 56.
      ниямн общественного развития. Социальная мысль XVIII века занята поисками такого идеального состояния, при котором развитие общественного целото и живой человеческой природы пришло бы в соответствие и не противоречило бы одно другому. И поскольку одним из главных средств воспитания, лишенного принуждения и тяжести авторитета, считалось искусство, то вполне понятно, почему на первый план в философии XVIII века выступают проблемы эстетического воспитания.
      Родоначальницей основных идей эстетики Просвещения была английская философия. Энгельс не случайно рассматривал Англию как предшественницу идей французского Просвещения. «...Что касается идей, — писал он, — которые французские философы XVIII века Вольтер, Руссо, Дидро, Д’Аламбер и другие сделали столь популярными, то где первоначально зародились эти идеи, как не в Англии! Никогда не следует допускать, чтобы Мильтона, первого защитника цареубийства, Алджернона Сидни, Болингброка и Шефтсбери вытеснили из нашей памяти их более блестящие французские последователи».
      В развитии просветительской эстетики и просветительских идей эстетического воспитания особую роль сыграл Шефтсбери. В своем знаменитом произведении «Характеристика людей, обычаев, мнений и эпох» (1711) Шефтсбери, как известно, выступил против этики Томаса Гоббса с его утверждением о врожденном эгоизме человеческой природы. Принципу «войны всех против всех» Шефтсбери противопоставил убеждение в том, что в основе человеческой природы лежит стремление к общительности. Исходя из пантеистического понимания мира, Шефтсбери считал, что в обществе и природе царит мировая гармония. Эта гармония приводит к тому, что, удовлетворяя свои естественные интересы, индивид непроизвольно работает в интересах всего общества, и наоборот, заботясь об общем благе, он совершенно естественно удовлетворяет и развивает свои потребности. Все дело заключается в том, чтобы найти достаточно прочную основу для гармонии интересов общественного и индивидуального. Такую прочную основу Шефтсбери видит в красоте.
      В эстетике Шефтсбери красота получает универсальное значение. «Только красота создает величайшее добро. Она составляет основу и сущность добра». Этика и эстетика органично сливаются у Шефтсбери друг с другом: мораль растворяется в красоте, а красота создает надежную основу для истинной морали. «Красота и добро, — говорит он, — одно и то же». Поэтому идеалом воспитания для него является художник, «моральный виртуоз», который из противоречивых интересов п эффектов строит свой внутренний мир по законам гармонии и красоты, заложенным в природе. Лишь красота и гармония создают истинно доб-
      К. Маркс и Ф. Энгель с, Сочинения, изд. 2, т. 4. стр. 380.
      родетельного человека. Воспитывая свой вкус, познавая источник красоты и гармонии в облике и структуре всей вселенной, человек, по мнению Шефтсбери, «развивается и становится до некоторой степени художником». Однако простое созерцание внешних форм не даст ничего для формирования нравственного человека. Шефтсбери чисто по-возрожденчески требует, чтобы нравственный человек был творцом самого себя, мастером своей собственной формы. «И только тот будет мудрым и одаренным человеком, кто, не обращая внимания ни на что, попытается создать нечто новое, применяя что-то совершенно отличное от того, что создавалось из камня и мрамора. Перед его мысленным взором находятся более верные образцы, и он действительно становится творцом своей жизни и своей судьбы, имея падежную внутреннюю поддержку, характеризуемую наличием закономерности, согласованности и гармонии».
      Таким образом, главное средство установления общественной гармонии Шефтсбери видел в эстетическом воспитании, в развитии эстетической культуры личности, посредством которой устанавливаются гармоничные отношения между индивидуальным и общественным интересом.
      Учение Шефтсбери о врожденном стремлении человеческой природы к добру и красоте вызвало критику, которая велась как справа, так и слева. Справа, с позиций христианской этики, это учение подверглось критике со стороны епископа Джозефа Бетлера (1690 — 1752). В своих «Проповедях» (1726) Бетлер развивал мьгсль о различии между бескорыстием морального чувства и эгоистической природой человеческого интереса. Убеждению Шефтсбери о всеобщей мировой гармонии, царящей в природе, он противопоставил идею борьбы за существование, которая, по его мнению, исключает всякую гармонию в природе. Единственная основа морали заключается, по мнению Бетлера, не в добрых началах человеческой природы, а в религиозной санкции, которая придает каждому поступку нравственное значение.
      С левых, демократических позиций философский оптимизм Шефтсбери, основанный на наивной пантеистической вере в природную общительность человека, подверг критике писатель и врач Бернар де Мандевиль. В своей «Басне о пчелах» он, в противовес Шефтсбери, утверждал, что общественный прогресс и общественная гармония достигаются не посредством добродетели, а благодаря эгоизму и своекорыстию отдельных людей. Двигателем исторического прогресса является не красота и добро, как полагает Шефтсбери, а, напротив, физическое и моральное зло. «То, что мы называем в этом мире злом, как моральным, так и физическим, — пишет Мандевиль, — является тем великим принципом, который делает нас социальными существами, является
      А. Shaftesbury, Characteristics of Men, Manners, Opinions, Times, London, 1900, vol. I, p. 144.
      прочной основой, животворящей силой и опорой всех профессий и занятий без исключения; здесь должны мы искать истинный источник всех искусств и наук; и в этот самый момент, коцца зло перестало бы существовать, общество должно было бы прийти в упадок, если не разрушиться совсем».
      Цитируя это высказывание, Маркс считал Мандевиля «бесконечно смелее и честнее проникнутых филистерским духом апологетов буржуазного общества». «Для социалистической тенденции материализма, — писали Маркс и Энгельс в «Святом семействе», — характерна апология пороков у Мандевиля, одного из ранних английских учеников Локка. Он доказывает, что в современном обществе пороки необходимы и полезны. Это отнюдь не было апологией современного общества».
      Дальнейшее развитие эстетика Шефтсбери получает в работах Френсиса Хатчесона. В своем сочинении «Исследование об идеях красоты и добродетели» (1725) Хатчесон продолжил критику этики Гоббса, утверждая, что отношения людей в обществе определяются всеобщей склонностью к взаимной благожелательности и самопожертвованию. Хатчесон одним из первых выдвинул положения этики эвдемонизма, утверждая, что в основе поведения человека лежит принцип: «наибольшее счастье наибольшего числа людей».
      В области эстетики Хатчесон выступает с попыткой разграничения красоты и целесообразности. По его мнению, красота не связана с представлением о пользе и целесообразности. «Она радует нас, даже если нам самим не сулит никакой выгоды». Этот бескорыстный характер роднит эстетическое чувство с моральным. Ведь нравственное поведение бескорыстно, оно заключается в абсолютном отказе от всякого личного интереса и индивидуальной потребности. Поэтому эстетическое чувство является образцом чувства морального. В отличие от Локка и Шефтсбери Хатчесон не ставит вопрос о гармонии между эгоистическим, личным и всеобщим, общественным интересами. Индивидуальный интерес приносится в жертву во имя стремления ко всеобщей любви и самопожертвованию. В соответствии с этим Хатчесон целиком подчиняет эстетическое воспитание интересам воспитания морали, Если у Шефтсбери мораль была низшей формой познания по сравнению с красотой и гармонией, то у Хатчесона искусство подчиняется морали, а красота и гармония служат средством для воспитания добродетели и морали самоотречения.
      Поворотный момент в развитии эстетики английского Просвещения связан с именем Девида Юма, одного из главных представителей субъективного идеализма в английской философии. Решение проблем эсте-
      К. Маркс, Теории прибавочной стоимости, ч. 1, М., 1955, стр. 372.
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 2, стр. 140.
      тического воспитания он перенес в субъективную плоскость, пытаясь решить их на основе субъективного идеализма.
      Характерно, что центральной проблемой эстетики Юма становится проблема вкуса. Юм ставит вопрос: каким образом возможна единая эстетическая культура, когда в области вкусов и эстетических оценок существует полное разногласие, подтверждаемое выражением: «о вкусах не спорят». Попытку решить этот вопрос Юм дает в трактате «О норме вкуса». В этом произведении он приходит к выводу, что общезначимые, истинные суждения в отношении искусства и красоты возможны при том условии, если будет найдена общая норма вкуса. «Мы ищем норму вкуса, — сговорит Юм, — то есть норму, позволяющую нам примирить различные чувства людей или найти по крайней мере какое-то решение, которое бы дало возможность одобрить одно чувство и осудить другое».
      Но каким образом, можно найти эту норму вкуса? Ведь опыт развития искусства показывает, что «истинные» суждения об искусстве наблюдались весьма редко. Этому мешали, как правило, либо мода, либо предрассудки, извращавшие природные чувства людей и мешавшие найти объективную норму вкуса и красоты. Юм считает, что задача отыскания всеобщей нормы вкуса может быть решена только хорошо образованным художественным критиком. «Только высокосознательную личность с тонким чувством, обогащенную опытом, усовершенствованным методом сравнения, личность, свободную от всяких предрассудков, можно назвать таким ценным критиком, а суждение, вынесенное на основе единения этих данных, в любом случае будет истинной нормой вкуса и прекрасного».
      Таким образом, все проблемы эстетического воспитания Юм сводит к воспитанию утонченного вкуса, к воспитанию изысканного знатока-критика, способного формулировать нормы вкуса и в готовом виде преподносить их эстетически неразвитому большинству. При таком подходе эстетическое воспитание становится достоянием эстетической аристократии, а невоспитанное большинство должно довольствоваться эстетическими пророчествами художественной элиты.
      Новую постановку вопросов эстетического воспитания мы находим у английского философа и политэконома Адама Смита. Исходным моментом в эстетической концепции Смита, развитой им в «Теории нравственных чувств» (1759), является понятие симпатии. Именно чувство симпатии является, по мнению Смита, связующим элементом в сложном механизме человеческих отношении. Взаимной симпатией обуслов-
      Цит. по кн. «История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли», т. II, М., «Искусство», 1964, стр. 143.
      Там же, стр. 153.
      ливается чувство удовольствия или неудовольствия, которое мы испытываем по отношению к другим людям или явлениям действительности и, в конечном счете, наши представления о красоте и безобразном.
      По мнению Смита, красота имеет большое значение в общественной жизни. Правда, порой она создает многочисленные иллюзии, но эти иллюзии играют исключительную роль в истории. Роскошь и богатство, например, своей иллюзией красоты и наслаждений заставляет человека заниматься трудом, возделывать землю, строить города. «И хорошо, — говорит Смит, — что сама природа обманывает нас в этом отношении; производимая ею в нас иллюзия возбуждает благотворную деятельность человека и держит его в постоянном возбуждении. Эта иллюзия побуждает возделывать на тысячу ладов землю, заменять лачуги домами, сооружать искусства, которые облагораживают и услаждают наше существование. Этой иллюзией объясняется, в особенности, совершенное изменение земной поверхности; она превратила пустынный и бесплодный океан в источник неведомых до того сокровищ». Благодаря искусству и красоте люди обманываются относительно своих собственных целей и, стремясь достичь своей личной выгоды и удовлетворить свой эгоизм, содействуют прогрессу и счастью всего человечества.
      Таким образом, для Смита искусство стоит посредине между пользой и самоотверженностью, эгоизмом и моралью. Это делает его могущественным орудием воспитания, посредством которого достигается единство личного и общественного интересов.
      Эстетика английского Просвещения поставила основные проблемы, которые решала вся последующая европейская эстетика. Она со всей отчетливостью сформулировала те противоречия художественной культуры, которые в последующем завершились знаменитыми антиномиями вкуса И. Канта; эстетика выдающихся представителей английского Просвещения оказала огромное влияние на развитие идей эстетического воспитания в европейской философии XVIII века.
      Французское просвещение было тесно связано с подготовкой французской революции. Это предопределило демократический характер философских и эстетических учений французских просветителей, наивно надеявшихся посредством воспитания народа достичь идеального общественного устройства. В связи с этим проблемы воспитания оказались в центре социальных и эстетических учений того времени.
      В эстетических учениях французских просветителей искусство и основанное на нем эстетическое воспитание рассматривались как главный рьгчаг исторических преобразований.
      Интерес к проблемам эстетического воспитания проявился уже у Монтескье, который в VIII книге своего сочинения «О духе законов»
      А. Смит, Теория нравственных чувств, Спб.. 1868, стр. 239
      (1748) рассматривает вопрос о месте музыки в воспитании у древних греков. Излагая теории мусического воспитания Платона и Аристотеля, Монтескье приходит к выводу, что музыка, которую греки считали воспитательницей нравов, и в самом деле «противодействовала ожесточенному влиянию грубого учреждения и в области воспитания отводила для души место, которого у лее без этого не было бы». Это смягчающее человеческую природу воздействие искусства делает его в глазах Монтескье важнейшим средством общественного воспитания.
      Оптимистическая вера во всесилие воспитания составляет основу учения о воспитании Гельвеция. По мнению Гельвеция, неравенство людей зависит от формы правления и от уровня воспитания. Поэтому главное средство сделать всех людей равными заключается в том, чтобы усовершенствовать условия воспитания и развития людей. «Все искусство воспитания, — пишет Гельвеций в книге «Об уме» (1758), — состоит в том, чтобы ставить молодых людей в условия, способные развить в них зачатки ума и добродетели... Я понял, насколько хорошее воспитание может распространить просвещение, добродетель и, следовательно, счастье в обществе и насколько уверенность в том, что талант и добродетель суть простые дары природы, мешает успехам науки о воспитании и поощряет леность л небрежность. Исследуя с этой точки зрения власть природы и воспитания над нами, я заметил, что тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию; на основании этого я решил, что долг гражданина сообщать истину, способную обратить внимание на средства для усовершенствования воспитания».
      Гельвеций считал, что гениальность присуща.всем людям. Необходимо только соответствующее воспитание, чтобы пробудить эту гениальность, зажечь в человеке «сильную страсть». Такого нравственного подъема человеческой личности в состоянии добиться искусство.
      Назначение искусства, по мнению Гельвеция, — пробуждать яркие и сильные ощущения. В обычной повседневной жизни впечатления притупляются, страсти и чувства заглушаются привычкой п однообразием жизни. Искусство должно пробудить в каждом человеке угасшие страсти, дать ему то, чего он лишен в реальной действительности. В этом состоит великая воспитательная сила искусства. Развивая эту идею, Гельвеций пришел к выводу, что и высшая форма художественного наслаждения дается лишь посредством воображения и фантазии. «Совершенное счастье, счастье, которого желают, встречается лишь в дворцах надежды и воображения. Здесь поэзия рисует нам вечными те быстрые мгновения опьянения, которые любовь разбрасывает время от времени на нашем жизненном поприще. Здесь мы воображаем, что
      Ш. Монтескье, Избранные произведения, М., Гослитиздат, 1955, стр. 195.
      К. А. Гельвеций, Об уме, М., 1938, стр. 265.
      всеща наслаждаемся той силой, той теплотой чувства, какую испытываем раз или два в жизни».
      Таким образом, искусство выступает у Гельвеция как иллюзорная форма счастья, как универсальный заменитель тех наслаждений, которых человек лишен в реальной жизни. Искусство как средство эстетического воспитания превращается в простое средство развлечения и обмана, дающее народу всего лишь иллюзорное ощущение счастья.
      Против такого понимания искусства выступил знаменитый французский философ и писатель Жан-Жак Руссо. Руссо возглавил наиболее демократическое крыло французского Просвещения. Как показал Маркс, требование всеобщего равенства, выдвигаемое им, было своеобразным плебейским протестом против буржуазной цивилизации. Этот протест сказался и во взглядах Руссо на искусство и проблемы эстетического воспитания. В известном «Письме к Д’Аламберу о зрелищах», рассматривая вопрос об отношении театра к воспитанию и морали, Руссо выступил с критикой традиционных просветительских идей эстетического воспитания. По его мнению, театр и зрелища вовсе не содействуют воспитанию нравственности. Эти искусства выступают для народа, скорее, как развлечение, и как таковые они не только не полезны, но даже и вредны. «Даже при беглом взгляде на такого рода заведения, — говорит Руссо, — сразу вижу, что театральное зрелище — это забава; но если верно, что человек нуждается в забавах, то — вы, конечно, согласитесь с этим, — допустимы они лишь в меру необходимости, а всякая бесполезная забава — зло для человека, чей век так короток и время драгоценно».
      Руссо последовательно опровергает все аргументы на ту тему, что искусство изменяет и формирует нравы народа. По его мнению, театр неспособен изменить чувства и нравы, он в состоянии только следовать за ними и украшать их. Возбуждая и усиливая страсти людей, театр только усугубляет, но не изменяет установившихся нравов. Поэтому театральные зрелища благотворны для добрых людей и вредны для дурных. Неспособен театр и по-аристотелевски очищать нравы состраданием и страхом. Не может быть он и школой нравственности, делая добродетель более привлекательной, а порок — гнусным. Ведь и в жизни зло не менее ненавистно, чем на сцене. «Источник ко всему хорошему и отвращение ко злу содержится, — по мнению Руссо, — в нас самих, а не в искусстве».
      «Но даже если допустить возможность самого высокого совершенства, то и при этих условиях действие зрелища сведется к нулю — за от-
      К. А. Гельвеций, О человеке, его умственных способностях и воспита нии, М., 1938, стр. 328.
      Ж.-Ж. Руссо, Избранные сочинения, т. 1, М., Гослитиздат, 1961, стр. 75.
      сутствием средств придать ему обязательность. Мне известны только три орудия, при помощи которых можно влиять на нравы народа: сила закона, власть общественного мнения и привлекательность наслаждения. Но закон не имеет никакого доступа в театр, который при наличии малейшего принуждения превратился бы из удовольствия в наказание. Общественное мнение не зависит от театра, так как он не только не предписывает законов публике, но сам получает их от нее. Что же касается наслаждения, то все его действие сводится к тому, что оно заставляет нас чаще ходить туда».
      Демократический характер эстетики Руссо наиболее ярко проявляется в его учении о вкусе, изложенном в философском романе «Эмиль, или О воспитании», откуда взято процитированное выше суждение. Отстаивая идею природного равенства всех людей, Руссо говорит, что «вкус свойствен всем людям; но не все обладают им в одинаковой степени, не у всех он в одинаковой степени развит... Мера вкуса, которой можно обладать, зависит от природной восприимчивости; его культура и форма — от общества, в котором живет человек».
      На этом основании Руссо опровергает широко распространенные в эстетике представления о вкусе как об эстетическом суждении просвещенного меньшинства. «Неверно, что хороший вкус есть вкус меньшинства... В этом случае толпа уже не имеет своего суждения; она судит только с голоса тех, которых считает более просвещенными». По мнению Руссо, истинные образцы хорошего вкуса коренятся в природе. Чем дальше мы удаляемся от природы, тем более искажаются вкусы. Средствами воспитания вкуса может быть изучение поэзии, чтение книг. Искусство также способно влиять на изменения вкуса, но оно неспособно воздействовать на нравы людей. Поэтому, говоря о воспитании своего ученика, Руссо пишет: «Я поведу его в театр, чтобы
      изучать не нравы, а вкус. Театр создан не для истины; он создан для того, чтобы ублажать».
      Критика Руссо просветительских идей эстетического воспитания стоит в одном ряду с тем плебейоки-аокетическим неприятием искусства, которое в одинаковой степени характеризует китайского философа Мо Цзы или эпикурейца Филодема. Как и мыслители древнего мира, Руссо выступает против попыток привить народу высокую мораль посредством эстетической формы и использования слепой страсти к наслаждениям. Руссо обнаружил противоречия, свойственные эстетике просветителей. Если искусство является отражением условий жизни и
      Ж.-Ж. Руссо, Эмиль, или О воспитании, Спб., 1913, стр. 340.
      Т а м же.
      Там же.
      Там ж е, стр. 343.
      уровня нравственного развития, то каким образом оно сможет быть источником более высокой нравственности, нежели та, которая существует в наличной действительности? Эстетика Просвещения не была в состоянии в рамках буржуазночираниченного мировоззрения разрешить эту проблему. Решение ее было связано с проблемой революционного преобразования действительности, создания реальных условий самодеятельности народных масс.
      Эта ограниченность просветительской идеологии порождала и известную ограниченность эстетических учений просветителей. Ярким примером этого является эстетическая доктрина примыкавшего к просветительскому движению теоретика Шарля Батте. В своем получившем широкую известность в XVIII веке трактате «Изящные искусства, сведенные к единому принципу» (1753) Батте возрождает взгляд на искусство как на приятный обман и возвышающую человека иллюзию. «Что такое живопись? — спрашивает Батте. — Подражание видимым предметам. В ней нет ничего реального, истинного, все в ней призрачно... Поэзия живет сплошной фикцией. Волк носит облик могущественного и неправедного человека, ягненок — угнетенной невинности. Трагедия лишь постольку является поэзией, поскольку вымысел сочетается с подражанием... Итак, все искусства, со стороны подлинно искусственной, суть всего лишь воображаемые, вымышленные образцы».
      Идеалы эстетического воспитания у Батте лишены той широкой демократической основы, которая была свойственна эстетике Гельвеция и Монтескье. В овладении правилами «хорошего, изысканного вкуса» Батте видел сущность эстетической культуры и эстетического образования. В понимании Батте искусство оказывалось подчиненным средством воспитания морали. «Прекрасная природа, изображаемая в искусстве, — говорит Батте, — содержит в себе все качества прекрасного и хорошего. Она должна производить на ум прекрасное впечатление, воспринимаемые совершенные предметы должны расширять и совершенствовать наши представления — это и есть красота. Она должна что-то говорить сердцу, те же предметы должны вызывать интерес, иметь какое-то отношение к самосохранению и самосовершенствованию — это и есть благо; соединение обоих начал в одном предмете придает ему все качества, благодаря которым наше сердце и наш ум пробуждается, упражняется, совершенствуется».
      Это морально-дидактическое понимание задач искусства вызвало критику эстетики Батте со стороны демократического крыла французского Просвещения, прежде всего со стороны Дидро. В своих многочис-
      «История эстетики...», т. II, стр. 380.
      Там же, стр. 388.
      ленных сочинениях по вопросам искусства и эстетики Дидро отстаивал высокое гражданское назначение искусства, связывая воспитательное значение искусства с идеей нового общественного устройства.
      Высокий пафос идеи воспитательного значения искусства пронизывает все крупные сочинения Дидро, и прежде всего его «Салоны». «Каждое произведение ваяния или живописи должно выражать собой какое-либо великое правило жизни, должно поучать, иначе оно будет немо». Однако и Дидро не был в состоянии выйти за пределы просветительской эстетики и в конце концов пришел к выводу о подчинении искусства морали.
      В этом отношении Дидро непосредственно следовал за своим старшим современником Вольтером. «Истинная трагедия есть школа добродетели, — провозгласил Вольтер. — Разница между трагедией и нравоучительными книгами состоит только в том, что в трагедии поучение предлагается действием; оно заманчиво и украшено прелестями искусства, которое выдумано для поучения целого света и для прославления самих небес». Вслед за Вольтером, Гельвецием, Руссо и другими Дидро говорил о необходимости воспитания художественного вкуса, выдвигая требование естественности вкуса. «Есть ли какая-нибудь разница между тем вкусом, что прививается воспитанием или привычкой большого света, и вкусом, что порождается честностью? Не склонен ли первый из них к капризам? Не произвол ли он законодателя? И кто этот законодатель?»
      В соответствии с задачами эстетического воспитания Дидро выдвигал принцип единства этического и эстетического, утверждая, что вопрос о том, можно ли иметь верный вкус, когда сердце развращено, — не такой уж смешной, как кажется на первый взгляд.
      Учения о воспитании, выдвигаемые философией и эстетикой французского Просвещения, были тесно связаны с традицией социалистической и коммунистической мысли. На эту связь указали Маркс и Энгельс, характеризуя материалистическую линию во французском Просвещении. «Не требуется большой остроты ума, — говорили они, — чтобы усмотреть необходимую связь между учением материализма о прирожденной склонности людей к добру и равенстве их умственных способностей, о всемогуществе опыта, привычки, воспитания, о влиянии внешних обстоятельств на человека, о высоком значении промышленности, о правомерности наслаждения и т. д. — и коммунизмом и социализмом».
      Д. Дидро, Сочинения, т. VI, М., Гослитиздат, 1946, стр. 549.
      Ф.-А. Вольтер, Рассуждение о древней и новой трагедии. — Цит. по «Хрестоматии по истории западноевропейского театра» под ред. С. С. Мокульского, т. II, М., «Искусство», 1955, стр. 297 и 539.
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 2, стр. 145.
      Эта характеристика касается и учений об эстетическом воспитании у французских просветителей. Мы находим прямую связь идей эстетического воспитания Руссо и Гальвеция с идеями утопических социалистов, например Фурье и бабу вистов. В этом проявлялась историческая преемственность в развитии передовой материалистической эстетики и идей утопического социализма.
      Развитие эстетики немецкого Просвещения определялось общим застойным характером развития общественной жизни в Германии XVII — XVIII веков, вызванным феодальной раздробленностью страны, наличием в идеологической жизни Германии того времени сильных пережитков феодальной идеологии, морали, права. Борьба с этими пережитками обусловила критический характер эстетики немецкого Просвещения, ее зрелость и самостоятельность. Характерно, что именно в Германии эстетика впервые освободилась от назидательной опеки религии и морали и эмансипировалась как самостоятельная эстетическая дисциплина. Все это обусловило специфический подход эстетики немецкого Просвещения к проблемам эстетического воспитания.
      Теоретической основой эстетики немецкого Просвещения явилась философия Лейбница. Выдвигая учение о «темном и ясном», «смутном и отчетливом» познании, рассматривая эстетическое познание как вид смутного чувственного познания, Лейбниц оказал сильное влияние на таких видных философов-просветителей, как Баумгартен, Зульцер, Мендельсон и другие.
      В своих эстетических воззрениях Лейбниц исходил из учения о царящей в мире предустановленной гармонии. С помощью этого учения Лейбниц пытался обосновать связь каждой отдельной и суверенной в своем развитии монады с миром целого. Задача эстетического познания состоит, по мнению Лейбница, в том, чтобы посредством смутных и неотчетливых восприятий и ощущений, то есть перцепций, достичь представления о всеобщей гармонии мира.
      «Красоту вселенной, — говорит Лейбниц, — можно было бы познать в каждой душе, если бы возможно было раскрыть все ее потаенные извивы, развертывающиеся приметным образом только с течением времени. Но так как всякая отчетливая перцепция души заключает бесконечное множество перцепций смутных, охватывающих всю вселенную, сама душа знает вещи, которые она воспринимает, лишь частично, лишь постольку, поскольку имеет перцепции, отчетливые и ясные, и обладает совершенством в меру своих отчетливых перцепций».4
      Учение Лейбница о предустановленной гармонии было переложением на язык философского идеализма тех проблем, которые ставились развитием общественной жизни Германии, попыткой преодолеть атоми-
      Лейбпиц. Избраппые философские сочинепия, М., 1908, стр. 334.
      зирующее влияние сословных отношений, связать изолированную социальную монаду с общественным универсумом.
      Рассматривая эстетическое познание как низший вид логического познания, Лейбниц противопоставлял его познанию, основанному на фантазии и иллюзии. Неумеренная фантазия, которой предаются ради чистого удовольствия, по мнению Лейбница, вообще вредна, так как она «приводит к безумию и грезам».
      Отрицая в искусстве всякий элемент иллюзии и фантазии, Лейбниц вместе с тем выступил против понимания самого искусства как «полезного обмана». Этим объясняется критика Лейбницем ряда искусств, и прежде всего красноречия, как искусства иллюзии и обмана.
      Злоупотребления фигуральными выражениями и памеками, остроумием и фантазией, по словам Лейбница, «способны лишь внушать ложные идеи, возбуждать страсти и соблазнять рассудок, так что они представляют собою чистое мошенничество. А между тем этому обманчивому искусству отводят первое место и его награждают. Происходит это оттого, что люди вовсе не заботятся об истине и очень любят обманывать и быть обманутыми. Ведь красноречие, подобно прекрасному полу, обладает слишком могучими чарами, чтобы дозволено было ему противиться».
      Однако это критическое отношение Лейбница к художественной иллюзии и фантазии смягчается тогда, когда он говорит о воспитательном значении искусства. Здесь он разделяет свойственный большинству просветителей взгляд на искусство как на «сладкий обман» и «привлекательную ложь». Лейбниц считал, что если в познавательном отношении красноречие бесполезно и даже вредно, то оно терпимо как воспитательное средство: «Некоторые риторические украшения подобны египетским сосудам, которыми дозволено будет пользоваться при служении истинному богу. Так же обстоит дело с живописью и музыкой, которыми так же злоупотребляют и из которых первая часто изображает гротескные и даже опасные плоды воображения, а вторая размягчает сердце, и обе тешат пустыми забавами, хотя и могут быть применены с пользой: одна — чтобы сделать истину ясной, другая — чтобы сделать ее трогательной, и это последнее должно быть также задачей поэзии, имеющей нечто и от риторики, и от музыки».
      Тем не менее мы не найдем у Лейбница характерного для ряда французских просветителей дидактического подчинения искусства воспитанию морали и совершенствованию нравов. Добродетели, говорит Лейбниц, присущи человеку по природе, они свойственны природе разумного существа еще до того, как бог решит создать его. Поэтому че-
      Лейбниц, Избранные философские сочинения, стр. 308.
      Там ж е, стр. 309.
      ловек остается нравственным даже тогда, когда он не упражняется в нравственности, подобно тому как музыкант или певец владеют искусством пения или игры на музыкальном инструменте даже тогда, когда они не поют или не играют. Воспитывать в человеке добродетели — все равно что учить музыканта-виртуоза нотной грамоте.
      Последователем философии Лейбница выступил Александр Баумгар-тен, с именем которого связано официальное признание эстетики как самостоятельной дисциплины. До этого эстетика рассматривалась только как составная и подчиненная часть гносеологии, этики или теории искусства. Баумгартен явился как бы «крестным отцом» эстетической науки, он первый назвал эту дисциплину словом «эстетика», подразумевая под ней вслед за Лейбницем науку о чувственном познании. Главный предмет и цель эстетики, по Баумгартену, — совершенство чувственного познания, которое и составляет сущность красоты, тогда как его несовершенство означает безобразие.
      В своей «Эстетике» (1750 — 1758) Баумгартен, исходя из гносеологической постановки вопроса, приходит к более широким эстетическим проблемам, в частности и к проблемам эстетического воспитания. Он рисует образ «совершенного эстетика», в котором воплощает свои представления о гармонично развитом человеке. Баумгартен считал, что «совершенный эстетик» должен обладать прекрасной эрудицией, иметь широкие знания в области философии и искусства. Однако он не должен быть «лансофом», отвлеченным теоретиком прекрасного. «Совершенный эстетик» должен быть в известной степени виртуозом, знать и владеть техникой и правилами различных видов искусства.
      Главная трудность, которую пытался разрешить Баумгартен в своей «Эстетике», была связана с проблемой воспитания «совершенного эстетика». Он ставил вопрос о том, каким образом возможно соединить знание отвлеченных правил искусства с природным талантом и дарованием «эстетика». Прежде всего, по мнению Баумгартена, для этого необходима выучка, практика, без которой самые полезные правила остаются мертвым грузом. «Точные и надежные упражнения... должны продолжаться неослабно каждый день, и без них так называемые мертвые и умозрительные правила, хотя и полезные, по которые ты не применял бы практически, никогда не пойдут тебе на пользу». Однако сам Баумгартен признавал недостаточность такого способа воспитания «совершенного эстетика». Но технического упражнения мало, необходим еще энтузиазм, «эстетический порыв», которые объединяют дарование п умение, гений и опыт, природу и правила.
      «Общей отличительной чертой совершенного эстетика, — пишет Баумгартен, — является эстетический порыв, impetus (прекрасное возбуж-
      Цпт. по кп. «История эстетики...», т. IT, стр. 460.
      дение ума, его горение, устремленность, экстаз, неистовство, энтузиазм, дух божий). Возбудимая натура уже самопроизвольно, а еще более при содействии наук, изощряющих дарование и питающих величие души, в зависимости от предрасположения тела и от предшествующего состояния души, при благоприятных обстоятельствах направляет к акту прекрасного мышления свои низшие способности, склонности, силы, ранее мертвые, дабы они жили, согласные, в феномене, и были больше, чем те силы, которые могут проявить многие другие люди, разрабатывая ту же тему, и даже тот же самый человек, не столь воодушевленный в другое время».
      Таким образом, задача воспитания «совершенного эстетика» состоит, по Баумгартену, в толе, чтобы с помощью эстетического энтузиазма сделать свободным, самопроизвольным владение правилами жизни и техникой искусства.
      Баумгартен одним из первых в немецкой эстетике выступил с обоснованием самостоятельности и суверенности эстетического познания, против его подчинения моральному и религиозному догматизму, которое было характерно для официальной философии того времени. По мнению Баумгартена, эстетическое познание обладает своими внутренними и специфическими закономерностями; его целью является тот «эстетический свет», та ясность и прозрачность вещей, которая открывается чувственному познанию. Отсюда Баумгартен делал вывод, что эстетическое познаппе не зависимо ни от религии, ни от морали. Будучи представителем просветительской идеологии, он резко возражал против того, чтобы, «словно вторгаясь со своим серпом на чужую ниву», выводить принципы эстетического познания «из строжайших и верховных законов блаженной жизни, или, вообще говоря, из святейших прорицаний подлинного христианства». Вместе с тем Баумгартен считал, что эстетическое познание свободно и от морального доктринерства, так как эстетике открываются только «тени добродетелей», а подлинные добродетели — «дело разума и интеллекта».
      Отстаивая самостоятельность и специфику «эстетического познания», выдвигая принцип энтузиазма в воспитании «совершенного эстетика», Баумгартен в определенной мере преодолел односторонний рационализм Лейбница. Не случайно, что его «Эстетика» пользовалась широкой популярностью у швейцарцев (Бреймингера и Бодмера), отстаивавших правомерность фантазии и эмоций в искусстве, а также у главы движения «Бури и натиска» — Гердера.
      Окончательное развитие и формирование эстетика немецкого Просвещения получает в учении И.-И. Винкельмана. Винкельман известен
      Цит. по к п. «История эстетики...», т. II, стр. 460.
      Там же, стр. 461.
      прежде всетх) как историк древнегреческого искусства. В своей знаменитой «Истории искусства древности» (1764), излагая историю развития античного искусства, Винкельман рисует идеальный образ человека, который как бы просвечивает через все произведения греческого искусства и служит образцом подражания для нового искусства. Винкельман предполагал, что изучение искусства будет содействовать развитию эстетического вкуса, формированию новой эстетической культуры, основанной на классических идеалах красоты и величия. Изучая условия развития греческого искусства, он считал, что его расцвет был обусловлен развитием античной демократии, расцветом политической свободы и благоприятной природой Греции.
      Именно это счастливое соединение природы и политической свободы и обусловило, по мысли Винкельмана, возникновение того идеала «благородной простоты и спокойного величия», который и до сих пор является целью и нормой развития эстетической культуры. Идеал Винкельмана — идеал «среднего состояния», «золотой середины». Он предполагает устранение всех крайностей человеческой природы, подчинение поведения человека принципу меры. Согласно Винкелъману, мера должна стать главным принципом эстетического развития человека.
      В идеале «благородной простоты и спокойного величия» Винкельмана получил отражение один из полюсов буржуазного сознания, один из моментов той коллизии между чувством и долгом, идеалом и жизнью, которая была характерна для идеологии XVIII века. «История искусств древности», — пишет в своей статье о Винкельмане М. А. Лифшиц, — вводит нас в лабораторию умственной жизни XVIII века, где из пестрой материи старых представлений вырабатываются элементы идеологии буржуазного общества. Пластический идеал Винкельмана представляет собой как бы образ неподкупного гражданина, сохраняющего величественное спокойствие среди всех тревог действительной жизни».
      Одним из важных моментов теории эстетического воспитания, содержащейся в учении Винкельмана, является учение о грации. «Грация, — писал Винкельман, — это разумно приятное. Это весьма широкое понятие, распространяющееся на все действия. Грация — дар небес, но не в том смысле, как красота. Ибо небеса даруют лишь предрасположение и способность к ней. Она развивается воспитанием и размышлением и может превратиться в особое, соответствующее ей природное свойство. Она не приобретается принуждением и надуманностью, но все же необходимо внимание и усердие для того, чтобы поднять чело-
      Мих. Лифшиц, Винкельман и три эпохи буржуазного мировоззрения. — Предисловие к кн.: И.-И. Винкельман, История искусств древности, М.,
      Изогиз, 1933, стр. XIII.
      веческую природу до должной степени легкости во всех действиях, в которых ей надлежит проявляться, соответственно таланту каждого».
      По мнению Винкельмана, грация должна составлять главный предмет и цель воспитания. «Всеобщее чувство подлинной грации не дано непосредственно природой, но так как его можно достигнуть и так как оно является частью хорошего вкуса, то последнему, как и первому, можно научить, ибо даже познанию красоты можно научить».
      Таким образом, в учении Винкельмана о грации, так же как и в ученпи Локка, развивается характерная для эпохи Просвещения идея о том, что посредством искусства и эстетического воспитания возможно поднять человеческую природу до той высоты, на которой все поступки, все поведение человека в сфере общественной, политической и нравственной жизни станет свободным от принуждения и превратится в привычку и норму поведения. Свободная жизнедеятельность человеческой личности — вот центральная идея винкельмановского учения об эстетическом воспитании.
      Винкельман считал, что искусство должно стать школой хорошего вкуса, средством воспитания высоких нравственных и политических идеалов. Подчинение искусства целям воспитания проявилось в защите Винкельманом аллегории, которую он считал главным средством художественного изображения в живописи и скульптуре. Эта наметившаяся у Винкельмана тенденция к дидактике получила логическое завершение у швейцарского философа и эстетика Зульцера, в сочинениях которого искусство целиком превращается в подчиненное средство нравственного воспитания.
      Разделяя идею об искусстве как «изящном обмане», Зульцер зачастую склонялся к плоскому морализированию. В развитии искусства он видел главное средство прогресса человечества. «Существует лишь одно средство поднять человека, просвещенного науками, до доступных ему высот, — писал Зульцер в предисловии ко «Всеобщей теории изящных искусств». — Это усовершенствование и верное применение изящных искусств. Еще никто не взошел на ту высшую ступень в храме славы и заслуг, па которую взойдет некогда правитель, одержимый божественной волей — увидеть людей счастливыми, и который с равным рвением и равной мудростью сумеет довести до совершенства применение обоих великих средств к достижению счастья людей: куль-
      И.-И. Винкельман, Избранные произведения и письма, М. — Л., «Academia», 1935, стр. 205.
      Там же, стр. 206.
      туру разума и формирование нравственности, первую — с помощью наук, второе — с помощью изящных искусств».
      Зульцер считал, что воспитание вкуса должно стать общегосударственной и общенациональной задачей. Однако в условиях немецкой действительности эта идея была утопией, получавшей уродливое и карикатурное воплощение лишь в покровительстве искусству со стороны меценатствующего дворянства и князей.
      Высшим пунктом в развитии немецкого Просвещения является эстетика выдающегося немецкого драматурга и мыслителя Готгольда-Эф-раима Лессинга. Прежде всего, Лессинг выступил против уравновешенного классицизма Винкельмана. Его уже не удовлетворял пластический идеал спокойного величия, ограничивающий и сковывающий все многообразие человеческой природы. В противовес винкельмановской эстетике Лессинг, выступая с обоснованием идеала свободного развития человека, вводил в искусство и эстетику принцип движения, развития, страсти, борьбы. В обосновании этих идей — весь пафос «Лаокоона» (1766).
      В своей эстетике Лессинг устанавливает, что конечной целью искусства является истина. Поэтому он высмеивал убеждение, согласно которому искусство — яркая забава в руках законодателей, служащая для приманки и развлечения народа. Согласно такой точке зрения, пишет Лессинг, «истина — потребность человеческого духа, и малейшее стеснение его в удовлетворении этой потребности есть тирания. Конечная же цель искусства — наслаждение, а без наслаждения можно обойтись. Поэтому законодатель вправе распоряжаться тем, какого рода наслаждение, в какой мере и каком виде желательно допустить в государстве».
      Настоящая цель искусства — познавать истину, открывать п изображать прекрасное в самой действительности. Только познавая вещи в их истинном свете, искусство способно давать наслаждение, воспитывать, учить добру и т. д. «Если в характере нет назидательности, — пишет Лессинг в своей «Гамбургской драматургии», — то для поэта нет в нем и целесообразности. Действовать с целью — это и есть условие, возвышающее человека над низменными существами; сочинять и подражать, имея в виду определенную цель, — это деятельность, отличающая гения от маленьких художников... [Гений] имеет в виду более глубокие и возвышенные цели: научить нас, что мы должны делать и чего не делать; ознакомить нас с истинной сущностью добра и зла, приличного и смешного; показать нам красоту первого во всех его сочетаниях и
      «История эстетики...», т. II, стр. 490.
      Г.-Э. Лессинг, Лаокооп, или О границах живописи и поэзии, М., Гослитиздат, 1957, стр. 89.
      следствиях... и выяснить, наоборот, безобразие последнего... и постоянно показывать эти предметы в их истинном свете, чтобы мы не увлекались ложным блеском».
      Выражая основной дух просветительской эстетики, Лессинг доказывал высокое воспитательное назначение искусства, способного воспитать свободную индивидуальность. Но идеал эстетического воспитания у Лессинга шире; он не сводил воспитательную роль искусства к моральным назиданиям и аллегорическим изображениям добродетелей. Напротив, он, в противовес Винкельману, восставал против сведения искусства к аллегории, считая, что «ни историческая, ни аллегорическая живопись не могут принадлежать к высшему роду живописи».
      Характеризуя воздействие искусства на человека, Лессинг высказал замечательную догадку о воздействии его на эстетическую чувственность, на развитие универсальных форм чувственного восприятия. «Назначение искусства, — писал он, — избавить нас в царстве прекрасного от обособления, облегчить нам сосредоточение нашего внимания».
      Этим самым Лессинг в известной мере предвещал идеи, которые затем были в центре внимания классической немецкой эстетики, эстетики Гёте и Шиллера.
      При всем разнообразии эстетических учений немецкого Просвещения всем им свойствен ряд общих черт: оптимистическая вера в возможность эстетического развития человечества, обращение к античности как нрообразу новой эстетической культуры, утверждение принципа меры и «среднего состояния» и т. д. Эти принципы имели всеобщее признание в немецкой эстетике вплоть до 70-х годов XVIII века. Однако начиная с этого времени появляются первые симптомы кризиса просветительской эстетики. В это время возникает целое эстетико-литературное движение, которое по названию драмы одного из писателей этого времени получает название «Бури и натиска» («Sturm und Drang»). К движению «Бури и натиска».примыкают различные художники и мыслители: Га манн, Ленц, Бюргер, Мёзер, Гейнзе, молодой Гёте и Г орде]». При всей своей неоднородности это движение характеризуется рядом общих принципов. Рационализму Просвещения представители «Бури и натиска» противопоставили теорию интуитивного знания, развитую Гамаком; классицистическим идеалам, заимствованным просветителями из Древней Греции, как ее себе представляли классицисты, пггюрмеры противополагают историческое понимание развития мировой эстетической культуры, принципы народности искусства.
      Г.-Э. Лессинг, Гамбургская драматургия, М.. 1933. стр. 133.
      Г.-Э. Лессинг, Лаокоон..., стр. 463.
      Г.-Э. Лессинг, Гамбургская драматургия, гтр. 258.
      Эстетические идеи «Бури и натиска» нашли отражение и в эстетике молодого Гердера. Одно из центральных завоеваний гердеровской эстетики — идея историзма в понимании развития эстетической культуры человечества. Разнообразие эстетических вкусов и представлений является, по мнению Гердера, отражением того факта, что различные эпохи, нации, люди находятся на разных ступенях эстетического развития. Это, однако, не означает, что в развитии эстетической культуры отсутствуют прогресс, общпость традиций. В ряде сочинений, посвященных эстетике, — «Критические леса» (1769), «Еще одна попытка истории воспитания человечества» (1774) — молодой Гердер обосновал закономерный характер исторического развития человеческих вкусов, эстетических идеалов, нарисовал величественную картину воспитания человеческой общественности. Эстетика Гердера явилась преддверием немецкой классической эстетики.
      Подводя итог просветительским теориям эстетического воспитания, необходимо сказать следующее. Именно у просветителей эстетическое воспитание выделяется в самостоятельную проблему. И в практическом и в теоретическом смысле слова оно становится проблемой. Теперь под эстетическим воспитанием понимается уже не просто обучение искусству или подготовка к его восприятию. Его социальные функции становятся более значительными и многообразными. Эстетическое воспитание выступает у просветителей как средство приобщения человека к культуре вообще, как способ устранения раскола личности и общества, как средство восстановления целостности индивида. Этим объясняется, почему в философии просветителей проблема эстетического воспитания приобретает такой широкий социальный смысл и становится одной из центральных проблем их эстетической теории.
      Именно в таком широком и социально насыщенном понимании про-блема эстетического воспитания переходит в наследство классической немецкой эстетике.
     
      Проблема эстетического воспитания в учениях утопического социализма
      Учения об эстетическом воспитании тесно связаны с историей социалистических и коммунистических идей. Особое место проблемы эстетического воспитания занимают в учениях утопического социализма.
      Утопический социализм — большое и сложное явление в истории науки об обществе. Оно возникло и сформировалось вместе с возникновением буржуазного общества как реакция на буржуазный прогресс, на его противоречия и пороки. Выступая с резкой критикой буржуазной цивилизации, утописты противопоставили ей учение об идеальпой общественной организации, осуществление которой они предсказывали в будущеем обществе ассоциированных производителей. Это идеальное общество мыслилось как прямая противоположность обществу буржуазному. В теориях Мора, Кампанеллы, Фурье, Оуэна и других очень много наивного, фантастического и, буквально говоря, утопического. Вместе с тем утописты предвосхитили очень многие положения, которые в последующем легли в основу научного социализма, то есть марксизма.
      Классики марксизма, оценивая историческую роль утопического социализма, писали: «Немецкий теоретический социализм никогда не забудет. что он стоит на плечах Сен-Симона, Фурье и Оуэна, трех мыслителей. которые, несмотря на всю фантастичность и весь утопизм их учений, принадлежат к величайшим умам всех времен и которые гениально предвосхитили бесчисленное множество таких истин, правильность которых мы доказываем теперь научно».
      Одпако утопический социализм, выдвигая в качестве движущих причин общественного развития различные идеальные факторы, как то: развитие пауки, расцвет «социенитарных» страстей, успехи воспитания и т. д., не был в состоянии выработать последовательно материалистическое понимание истории. Саму социальную действительность утописты осмысливали не в социально-экономических категориях, а, как правило, в категориях нравственных или эстетических. Так, критикуя капиталистический способ производства, утописты осуждали его как общество, в котором царят несправедливость, несчастье, пороки. Напротив, будущее общество рассматривалось как осуществление совершенных нравственных принципов, соответствующих «естественной» природе человека. — истины. счастья, справедливости и красоты.
      Отсюда — большое внимание утопистов к проблемам нравственности, и прежде всего к проблемам воспитания человека. Действительно, ре-альпым посителем истинной справедливости, истинного добра, истинной красоты является человек. В центре учений утопического социализма стоит понятие о природе человека, представление об «естественном человеке». Достижение истины, добра и красоты возможно лишь при обнаружении этой природы. Но ничто не выявляет так природу человека, как воспитание. «Природосообразное» воспитание — вот краеугольный камень учений утопического социализма.
      Все выдающиеся утопические социалисты, начиная с Мора и Кампанеллы, видели в воспитании широкую социальную проблему, проблему общественного устройства и осуществления строя равенства и справедливости. Согласно утопистам, человек и его характер — результат общественного устройства, он — закономерный продукт дурных, нейтральных или хороших условий, создаваемых обществом. Хорошее общественное
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 18, стр. 498, 499.
      устройство определяет хорошее и нормальное развитие человеческой личности. Поэтому при правильном, гармоничном устройстве человеческого общества, его научной организации и правильно поставленном воспитании можно сделать радостным и счастливым существование каждого индивида в отдельности.
      Однако в утопическом социализме XVII — XVIII веков еще сильно сказывается аскетическая и уравнительная тенденция, которая проявляется в его отношении к искусству и вообще ко всей сфере прекрасного.
      Так, у родоначальника французского утопического социализма Дени Вераса искусства исключены из сферы воспитания детей. Законы Сева-риаса, принятые в стране севарамбов, гласят: «Необходимо изгнать
      праздность из всей страны, потому что она — мать пороков и источник беспорядка, и приучить детей к умению работать. Не занимать их бесполезными и пустыми искусствами, служащими лишь для роскоши и тщеславия, возбуждающими лишь гордость и рождающими зависть и раздор, отталкивающими сердце от любви и добродетели».
      Не менее строгими являются законы о роскоши, которые устанавливает Морелли в «Кодексе природы» (1755). Здесь все граждане носят форменное платье, по которому можно отличить их принадлежность к той или иной корпорации. Всякая роскошь в одежде запрещается, и специальные старейшины наблюдают, чтобы «никакое украшение не могло доставлять кому бы то ни было преимуществ или особого внимания». В области воспитания должны соблюдаться единообразные правила, чтобы не допустить возвышения одной личности над другой. С этой целью воспрещается рассказывать детям сказки, басни или всякого рода выдумки. Начиная с десяти лет дети попадают в государственные школы, где их приучают к труду — земледелию или ремеслу. Свободного выбора профессии, соответствующего призванию или желанию детей, не существует. Число лиц, которые посвящают себя занятиям искусством, строго ограничено, к тому же, пока им не исполнится тридцать лет, они не освобождаются от занятий физическим трудом.
      Еще более аскетичен уклад общественной жизни у последователя Морелли французского философа Мабли, который считал, что не только неравенство порождает роскошь и изнеженность, но и, наоборот, многообразие потребностей, уничтожая равенство и простоту естественных потребностей, приводит к социальному неравенству. Поэтому истинное законодательство должно заключаться не в увеличении потребностей, а в ограничении и подавлении их. «Чем меньше потребностей, — говорит Мабли, — тем больше счастья». Отказ от потребностей, аскетическая простота жизни — вот цель идеального общественного устройства. «Способствуя лишь установлению простых потребностей и нравов, за копы
      Д. Во р а с, История севарамбов, М., «Наука», 1905, стр. 363.
      создали систему управления, предупреждающую или задерживающую разрушения, производимые жадностью. Дайте исчезнуть этой простоте, и я ручаюсь вам, что предписания, сделанные для того, чтобы заменить ее, не будут иметь никакого успеха. Чрезмерные потребности республики не могут длительно сочетаться со скромностью нравов... Следовательно, все то, что служит увеличению потребностей государства пли его правителей, является по природе своей пороком; наоборот, всякий закон, способный уменьшить потребности, является спасительным или мудрым».
      Исходя из этого, Мабли выдвигает законы против роскоши, которые должны установить аскетическую строгость во всех формах гражданской жизни, вплоть до одежды, мебели, жилища, пищи. Искусства также относятся к категории роскоши и подвергаются строгому запрету. «Я надеюсь, — говорит Мабли, — что у нас не будут восстановлены бесполезные искусства, которые они (реформаторы. — В. ZZ7.) запретили. Я надеюсь, что они оставят искусствам ту грубоватость, которая нм так к лицу. Когда я подумаю о том, как губительны были для афинян их прекрасные таланты, сколько несправедливости, насилия и тирании причинили римлянам греческие картины, статуи и вазы, — я спрашиваю, для чего нам нужна Академия художеств? Пусть итальянцы думают, что их безделушки приносят честь народам, а к нам пусть приходят искать образцы законов, нравов и счастья, а не живописи».
      Аскетизм и уравнительство, которое мы находим у Морелли и Мабли, представляют собою плебейское неприятие современной культуры, отражение стихийного протеста против роскоши господствующих классов. Этот аскетизм объясняется тесной связью учений Мабли и Морелли с революционными выступлениями того класса, который Энгельс определил как «предшественника современного пролетариата». «Эти революционные выступления еще не созревшего класса сопровождались соответствующими теоретическими выступлениями: таковы в XVI и XVII веках утопические изображения идеального общественного строя, а в XVIII веке — уже прямо коммунистические теории (Морелли и Мабли)... Аскетически суровый, спартанский коммунизм, запрещавший всякое наслаждение жизнью, был первой формой проявления нового учения». Наиболее отчетливо аскетизм и уравнительство выражены у бабувистов, последователей известного французского утопического социалиста Бабефа. Бабеф выступил с требованием установления «самого совершенного равенства», которое распространилось бы пе только на об-
      Г. Мабли, Избранные произведения, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1950, стр. 129, 130.
      Там ж е, стр. 142, 143.
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 19, стр. 191.
      ласть труда и распределения, но также и на область наслаждения. Ба-беф и бабувисты видели, что отсутствие имущественного и политического равенства приводит к неравенству наслаждений, к неравному пользованию такими благами, как одежда, жилище, мебель, пища. Поэтому они считали, что установление равенства наслаждений будет первым шагом для завоевания равенства политического, средством восстановления естественного равенства всех людей.
      Что же касается непосредственно самого искусства, то бабувисты считали, что, создавая вкус к излишествам, оно способствует развитию общественного неравенства. Поэтому, стремясь предупредить пагубное воздействие изящных искусств на общество, бабувисты подвергли их в своих рекомендациях строжайшему государственному контролю и регламентации.
      Для этого они предполагают использовать следующие средства. Во-первых, исключить искусство из области воспитания. «Желая избавить своих сограждан от бремени излишеств и от любви к наслаждениям, — читаем мы у Ф. Буонаротти, — наш Комитет единогласно постановил ограничить в воспитательных домах труд в области искусств и ремесел предметами, легко входящими в обиход всех людей: он хотел, чтобы так называемое изящество мебели и одежды уступило место деревенской простоте».
      Во-вторых, бабувисты предполагали установить контроль над людьми искусства — писателями, художниками, музыкантами. Они исключали эти профессии из области общественно полезного труда. Все художники считаются «иностранцами». Они лишены политических прав, находятся под контролем администрации, которая в любой момент может их выслать в места, отведенные для исправительных работ.
      Но, отвергая искусства или, во всяком случае, ограничивая их сферу воздействия, бабувисты вовсе не отвергали самую идею эстетического воспитания. Они полагали, что принцип уравнительного распределения удовольствия и наслаждения может и должен стать орудием государственной политики. «Мастерски осуществляемая политика состоит в том, чтобы путем воспитания, примером, рассуждением, при помощи общественного мнения и привлекательного удовольствия изменить сердце человеческое таким образом, чтобы у него никогда не могло появиться иных желаний, кроме тех, которые способствуют более свободному, счастливому и долговечному существованию общества».
      Аскетизм, строгое уравнительство, свойственные бабувизму, объясняются незрелостью тогдашнего пролетарского движения и сопровождавшей
      Ф. Буонаротти, Заговор во имя равенства, М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948, стр. 382.
      Там ж с, стр. 227.
      его революционной мысли. Он был оправдан эпохой. Более того, аскетизм был необходимой переходной ступенью в развитии революционной идеологии. «Эта аскетическая строгость нравов, — писал Энгельс, — это требование отказа от всех удовольствий и радостей жизни, с одной стороны, означает выдвижение против господствующего класса принципа спартанского равенства, а с другой — является необходимой переходной ступенью, без которой низший слой общества никогда не может прийти в движение».
      С ростом зрелости и сознательности пролетарского движения аскетизм и уравнительность, свойственные утопизму на первых порах его разви-вития, исчезают. В утопических теориях XIX века мы не найдем ни грана аскетизма, который становится теперь типичной особенностью буржуазной идеологии либо как проповедь буржуазной бережливости, либо как оправдание нищеты.
      Действительно, классические представители утопической мысли XIX века — Фурье, Сен-Симон, Оуэн — широко допускают наслаждение -и красоту в пределы своих социальных и педагогических систем. Так, например, Сен-Симон и его последователи выделяют особый вид воспитания — эмоциональное — наряду с промышленным и научным, считая, что воспитание художника, обладающего чувством общественной симпатии, не менее важно, чем воспитание ученого или промышленника. Эмоциональное воспитание Сен-Симона, по сути дела, является воспитанием эстетическим, поскольку его цель — воспитание и развитие человеческой чувственности, а средством, с помощью которого достигается эта цель, являются изящные искусства. «Изящные искусства являются выражением чувства, то есть одного из трех видов бытия человечества, которое без них было бы лишено языка; отсутствие их составило бы пробел в личной жизни, как и в жизни общественной. Именно они побуждают человека к общественным актам; увлекаемый ими, он начинает смотреть на общий интерес как на свой собственный; они являются источником самоотверженности, пылких и нежных привязанностей».
      Большой интерес представляет критика сен-симонистами специального воспитания, столь распространенного при строе европейской цивилизации, и обоснование необходимости нравственного воспитания, содействующего развитию человека как целостного существа.
      Еще более значительную роль эстетическое воспитание играет у Ш. Фурье. Характерно, что с самого начала Фурье выступил против умеренности и утилитаризма, в которых он видел отличительные признаки политики буржуазного государства. «Одно из заблуждений политики цивилизации, — пишет Фурье, — ставить ни во что удовольствие,
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 7, стр. 377, 378.
      «Изложение учепия Сеп-Спмона», М., Нздчю АН СССР, 1961, стр. 151.
      не считаясь с тем, что оно входит половинной долей при всяком расчете относительно социального счастья. Полагают, что рассуждают разумно, говоря: нехорошо приучать народ к удовольствиям, надо было бы только иметь возможность обеспечить ему необходимое. Вам это никогда не удастся, если вы не обеспечите ему удовольствие».
      Фурье говорит, что совершенно невозможно требовать от народа пользы и добра, если не обеспечивать его одновременно красотой и удовольствием. Добро и красота соединены вместе — этот принцип должен лечь в основу политики «строя гармонии», так же как и его педагогических систем.
      Если воспитание при «строе цивилизации» осуществляется посредством морали и приводит к подавлению страстей, то воспитание при «строе гармонии», основанное на свободном проявлении и даже взлете страстей, будет естественным образом притягивать ребенка к труду и искусству. Свободное притяжение к трудовым занятиям будет одухотворять труд, вносить в него творческое, духовное содержание. «Наиболее выдающееся свойство воспитания при строе гармонии — развивать с раннего возраста, с 3 — 4 лет, два десятка трудовых призваний, даже у ребенка, который был бы в условиях семейного быта строя цивилизации упорным лентяем, и поднять этого ребенка на высоту художественного и научного вкуса, материальной утонченности без какой-либо иной меры предосторожности, кроме предоставления его притяжению, природе, всем его прихотям».
      Фурье выдвигает и последовательно развивает идею целостного и всестороннего воспитания. «Воспитание, — говорит он, — должно быть сложно-целостным: сложным, поскольку оно формирует одновременно тело и душу, целостным, то есть охватывающим все части тела и души, вводящим совершенство со всех точек зрения». Только целостная, гармонически развитая личность является необходимым условием существования гармонического общества. «Естественное и целостное общество будет иметь место только тогда, когда индивид сможет полностью развить свои способности».
      Идея целостного воспитания была своеобразным протестом против одностороннего и уродливого развития духовной культуры, которое Фурье наблюдал при «строе цивилизации». При «строе гармонии» люди не будут прикованы к какой-либо одной профессии, а будут свободно переходить от одного рода деятельности к другому. «При строе гармонии, где каждый будет соучастником десятков серий, занимаясь производи-
      Ш. Фурье, Избранные сочинения, т. 2, М., Изд-во АН СССР, -1951, стр. 191.
      Ш. Фурье, Избранные сочинения, т. 3, 1954, стр. 228, 229.
      Ш. Фурье, О воспитании при строе гармонии, М., Учпедгиз, 1939, стр. 9.
      тельным трудом, искусствами, науками, никто не заинтересован в том, чтобы намеренно доставлять преобладание одной из них».
      Фурье выдвигает целый ряд конкретных мероприятий с целью художественного развития детей. Он учитывает их возрастные п природные особенности. Эстетическое воспитание должно начинаться с шестимесячного возраста. Уже с этого времени необходимо приучать ребенка «к точности слуха, устраивая пение трио и квартетов в залах сосунков и прогуливая годовалых карапузов под звуки маленького оркестра со всеми его партиями».
      Начиная с трех-четырехлетнего возраста воспитание будет осуществляться с помощью двух средств — кухни и оперы. И то и другое соответствует естественным наклонностям детей. «Кухня и опера — это две точки, куда ведет притяжение при строе серий по страсти. Волшебство оперы и феерий сильно увлекает ранний возраст. В кухне фаланги ребенок приобретает умение, знание мелких работ с продуктами двух царств, которыми он заинтересовался во время гастрономических споров за столом и агрономических споров в саду, в хлевах: кухня — связующее звено этих видов деятельности».
      Благодаря опере в процесс воспитания будут вовлечены все виды искусства: 1) пение, или размеренный голос, 2) инструменты, или размеренные искусственные звуки, 3) поэзия, 4) пантомима, 5) танец, 6) гимнастика, 7) гармонические картины и костюмы. Каждый ребенок будет заниматься тем или иным видом искусства или ремесел. «Все дети с самого раннего возраста привыкнут выступать на драматической или музыкальной сцене; здесь они будут участвовать в какой-либо серии по декламации, пению, танцам и инструментам; богачи или бедняки, — все будут появляться здесь, потому что, поскольку фаланга играет для самой себя и для своих соседей, она становится любительским театром».
      Основная идея, которую последовательно развивает Фурье, состоит в том, что воспитание доло/сно быть свободно от принуждения, что его основным методом должна стать свободная игра, выявляющая действительные задатки и склонности ребенка. Надо сказать, что идея игры как метода воспитания была свойственна многим утопистам. Мы встречаем ее уже у Кампанеллы. Ретиф де ла Бретон говорил, что труд в будущем обществе будет «почти игрой, а игры — обучением». То же самое находим мы и в икарийском коммунизме Э. Кабе, который писал: «Наш великий принцип состоит в том, что каждое обучение должно
      Ш. Фурье, Избранные сочинения, т. 3, стр. 16.
      Там же, стр. 354.
      Там же, стр. 441.
      Ш. Фурье, , Избранные сочинения, т. 2, стр. 225.
      быть игрой, а каждая игра — обучением». У Фурье эта идея получила последовательное и систематическое развитие.
      Знакомясь с философскими и эстетическими воззрениями утопистов, мы не можем не видеть, что эстетическое воспитание — сквозная идея, проходящая через все теории утопического социализма на протяжении всего его развития. Острейшая критика педагогической рутины, обоснование огромной социальной роли воспитания, выдвижение игры как главного и универсального метода воспитания, развитие идеи целостного и гармонического развития человека и, наконец, раскрытие огромных воспитательных и образовательных возможностей искусства — вот тот огромный вклад, который внесла утопическая мысль в теорию эстетического воспитания.
     
      Проблемы эстетического воспитания в классической немецкой философии
      Одной из центральных проблем в немецкой классической эстетике является проблема воспитания целостной, гармонической личности. Поиски достижения гармонии человеческих способностей, «цельного» человека характеризуют эстетические, а в более широком смысле и философские учения мыслителей и писателей этой эпохи: Канта, В. Гумбольдта, Шиллера, Гёте, Шеллинга, Гегеля. Не чужды они и ранним романтикам или предшественникам романтизма, какими были Гельдерлин и братья Шлегели. Характеризуя место проблемы гармонической личности в немецкой философии, Маркс и Энгельс писали в «Немецкой идеологии»: «В индивидах, уже не подчиненных более разделению труда, философы видели идеал, которому они дали имя «Человек», и весь процесс... развития они представляли в виде процесса развития «Человека». В этом игнорировании реального человека классики марксизма видели один из главных недостатков идеализма немецкой философии, благодаря которому вся мировая история развития человечества превращалась у них в процесс развития сознания.
      В этих своих поисках классическая немецкая философия идет непосредственно за философией Просвещения. Многие деятели просветительского движения видели в эстетической форме средство для достижения гармонии между реальными эгоистическими интересами людей и идеальной сферой нравственно-должного, гармонии между чувством и долгом, себялюбием и общительностью, эгоизмом и симпатией. Посредством искусства и чувства прекрасного эстетика Просвещения надеялась преодолеть своекорыстие и частный интерес буржуа и лавочника, воспи-
      Э. К а б е, Путешествие в Икарию, т. I, М. — Л., Изд-во АЦ СССР, 1948, стр. 23U.
      К. Маркс иФ. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 69.
      гать их гражданские добродетели, пробудить в них общественный интерес. Однако при всем своем оптимизме просветительская эстетика не была в состоянии найти достаточные гарантии для гармонического развития личности. Обращение к эстетической форме не всегда спасало, о чем свидетельствует критика искусства со стороны таких выдающихся деятелей просветительского движения, как Руссо.
      Тем не менее философия Просвещения дала очень многое для последующего развития философской мысли в направлении поисков достижения гармонии человека. Проблемы, поставленные идеологией Просвещения, были наследованы и рационально разработаны в немецкой классической философии и эстетике. Наиболее отчетливо это проявилось в эстетике Канта. Кантовские «антиномии вкуса» есть не что иное, как эстетическая формулировка основного (противоречия, нащупанного просветителями, — противоречия частного и общественного интереса. Согласно Канту, человек как природное существо, подчиненное законам природы и необходимости, представляет собою арену борьбы частных эгоистических интересов. Он подчинен тирании чувств, царству своекорыстия, «эстетическому эгоизму». Однако как чистая, априорная форма общественности, человек находится в гармонии и с самим собой и с заложенным в ирреальном мире нравственным законом. Эта чистая форма нравственности лишь брежжпт в условиях тех отношений современного Канту общества, которые он характеризует как «необщительную общественность».
      Последним словом кантовской философии является, как известно, антагонизм законов природы и свободы. Кант полагал, что гармония человека, гармония человеческих способностей, интересов и чувств в мире человеческого опыта недостижима. Возможно лишь бесконечное приближение к этому идеалу.
      Правда, Кант полагал, что эгоистическую человеческую природу можно смягчить посредством воспитания. Однако определенной уверенности в действенности воспитания у Канта нет. Поэтому он высказывал эту мысль в предположительной, проблематической форме. «Может быть, воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг дальше по пути к усовершенствованию человечества, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы... Заманчиво представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше и что ей можно будет придать такую форму, которая бы соответствовала идеалу человечности. Эта надежда открывает перед нами в перспективе будущее более счастливое поколение (курсив мой. — В. ZZZ.)».
      И. Кант, О педагогике, 7. — Цит. по кн.: «Хрестоматия по истории педагогики», т. 2, М., Гос. учебно-педагогическое пзд-во, 1940, стр. 87.
      «Человек должен быть культивируем» — таков основной постулат педагогики Канта. Основной целью воспитания является, по мнению Канта, создание культуры душевных проявлений, посредством которой достигается свобода поведения человека в обществе. «Воспитывать, — говорит Кант, — значит воспитывать личность, воспитывать существо свободно действующее, могущее оберегать самого себя, изображать собою известного члена общества, иметь внутреннюю цену в своих собственных глазах».
      Особую роль в воспитании человеческой природы Кант придавал искусству, в котором он видел одно из главных условий свободы человека, гармонии мира природы и мира свободы. Здесь, таким образом, Кант разделял иллюзию, свойственную просветительской эстетике, о том, что посредством эстетической формы возможно достижение гармонии человеческих интересов, укрощение и культивация врожденного, зоологического своекорыстия людей. В «Критике способности суждения» Кант высказал эту мысль с достаточной ясностью: «Изящные искусства и науки через то удовольствие, которым возможно делиться со всеми, благодаря своему блеску и утонченности хотя и не делают людей нравственно лучше, делают их культурнее и поэтому много отнимают от тирании чувственных склонностей и через это подготавливают людей к тому устройству, при котором власть должен иметь только разум; тогда как зло, которое ставит на нашей дороге отчасти природа, отчасти неуживчивый эгоизм людей, вместе с тем напрягает, усиливает и закаляет наши душевные силы, побуждает нас бороться с ним и таким образом дает лам чувствовать нашу пригодность к высшей цели, которая от пас сокрыта».
      Искусство посредством культивации человеческой природы и смягчения природного эгоизма способно приблизить человека к гармоническому состоянию. Вместе с тем эта гармония была у Канта свободным развитием человеческой природы. Поэтому она выступала у него как постулат, как идеал} как желаемое, но трудно достижимое состояние.
      У других представителей немецкой классической философии мы встречаем гораздо больше энтузиазма в их поисках гармонии. Если Кант исходил из дуализма человеческих способностей как естественного и врожденного, пытаясь затем путем художественной культуры привести их к единству, то у Шиллера, Гёте и других, напротив, исходным пунктом является свободная гармоническая личность, существование которой рассматривалось как главное условие развития искусства и наслаждения красотой. Шиллер, например, говорил, что красота обращается одно-
      И. Кант, О педагогике. — Цит. по кн.: «Хрестоматия по истории педагогики», т. 2, стр. 90.
      И. К а н т, Критика способности суждения, Спб., 1898, стр. 331, 332.
      временно ко всем способностям человека и потому может быть воспринята и оценена лишь при условии полного и свободного его пользования всеми своими силами. Ту же мысль развивал в своих статьях по эстетике и Гёте, который утверждал, что «каждое искусство требует целого человека». Для другого представителя немецкой классической эстетики, В. Гумбольдта, «человек всего более наслаждается, когда чувствует себя в полном расцвете своих сил и цельности своей личности». По мнению Гегеля, целостная свободная индивидуальность лежит «в основании понятия красоты».
      Однако существует ли в современности эта свободная, целостная личность, являющаяся главным условием расцвета искусства? На этот вопрос и Гёте, и Шиллер, и Гегель отвечали отрицательно. Они показали, что современная действительность — с ее разделяющим принципом — враждебна и искусству и личности, в ней исключаются те условия, при которых совершается гармоническое развитие человека. Антагонизм общественных сил приводит к распаду человеческой личности, к антагонизму человеческих способностей: чувства и разума, рефлексии и воображения, созерцания и творчества.
      Наиболее яркую и острую критику разделяющему принципу, господствующему в современном буржуазном обществе, дал Ф. Шиллер.
      В системе буржуазного разделения труда личность, по словам Шиллера, становится только отдельным обломком целого и целое не может функционировать иначе, как разобщив индивиды и приковав их к отдельным специальным запятпям. Индивид теряет из виду целое и производит уже механически, безразлично. Труд в этих условиях становится безрадостным, механическим. Современное буржуазное государство Шиллер сравнивает с часовым механизмом, в котором «из соединения бесконечного множества безжизненных частей возникает в целом механическая жизнь. Теперь оказались разобщенными государство и церковь, законы и нравы; наслаждение отделилось от работы, средство от цели, усилие от награды. Вечно прикованный к отдельному малому обломку целого, человек сам становится обрывком; слыша вечно однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек неспособен развить гармонию своего существа, и, вместо того чтобы выразить человечность своей природы, он становится лишь отпечатком своего занятия, своей науки».
      Таким образом, в системе разделения труда буржуазного общества личность расколота; ее способности как бы расщеплены на отдельные
      В. Гумбольдт. О границах деятельности государства. — Прилож. к кн.: Р. Г а й м, Вильгельм фон Гумбольдт, М., 1898, стр. 31.
      В.-Г. Гегель, Сочинения в 14-ти томах, т. 12, М., Соцэкгиз, 1959, стр. 153.
      Ф. Ши л л е р, Собрание сочппепип, т. G, М. — JL, Гослитиздат, 1950, стр. 302
      части и функционируют вне связи с целым. Разделение труда рассекает. калечит индивида. Чувство и рассудок, созерцание и умозрение, рефлексия и воображение, будучи разорванными, становятся враждебными друг другу.
      Но не только отдельные индивиды, но и целые классы становятся жертвами разделения труда. «Мы не только видим, — говорит Шиллер, — отдельных субъектов, но и целые классы людей, в коих развита только часть их способностей, а другие способности, словно в захиревших растениях, можно найти лишь в виде слабого намека».
      Развитие человеческих способностей происходит в антагонистической форме. Одни способности развиваются и совершенствуются за счет других. Таким же образом происходит и развитие культуры. Одни науки развиваются за счет других, наука развивается отдельно от искусства и в противовес ему. В современном мире, говорит Шиллер, господствует рассудочность, все разлагающее спекулятивное мышление, тогда как искусство, основанное на фантазии, терпит кризис. Антагонизм пронизывает всю культуру: «дух времени колеблется между извращенностью и дикостью, между тем, что противоестественно, и тем, что естественно».
      Описывая те последствия, которые оказывает на формирование личности разделение труда в буржуазном обществе, Шиллер не сводил все дело к моральному осуждению буржуазного общества, не выступал с реакционно-романтической критикой цивилизации. Напротив, в отличие от романтиков, он считал, что с точки зрения общемировой истории это разделение труда — необходимый момент в прогрессивном развитии человечества. «Я не упускаю, — говорит Шиллер, — преимуществ, которые нынешнее поколение как целое имеет на весах рассудка перед тем, что дано прошлым». Если от разделения труда страдает отдельный индивид, то зато выигрывает целый род. Разделение труда, согласно Шиллеру, неограниченно расширяет познавательные способности человечества, благодаря чему индивид в состоянии усвоить познавательный опыт всего человеческого рода и таким образом выйти за пределы своей природной чувственности.
      Таким образом, отмечая извращенный характер разделения труда в буржуазном обществе, уродующий индивида, Шиллер вместе с тем указывал на связь этого разделения труда с историческим прогрессом, с развитием человеческого познания.
      Шиллер прекрасно понимал, что разделение труда — необходимый продукт истории. Однако, по его мнению, сколько бы ни выигрывала цивилизация от разделения труда, как бы ни было оно необходимо с точ-
      Ф. Шиллер, Собрание сочинений, т. 6, стр. 300, 301.
      Там же, стр. 299.
      Та м же, стр. 301.
      ки зрения мировой истории, само разделение труда не может быть целью культуры. Оно есть только орудие культуры, а целью культуры является человек. «Этот антагонизм сил представляет собою великое орудие культуры, но только лишь орудие, ибо, пока антагонизм существует, человек находится лишь на пути к культуре». Шиллер убедительно показал, что прогресс цивилизации совершается не ради развития культуры, а, наоборот, за счет его. «Сколько бы ни выигрывал мир как целое от этого раздельного развития человеческих сил, все же нельзя отрицать того, что индивиды, затронутые им, страдают под гнетом этой мировой цели».
      Таким образом, основываясь на принципах немецкой классической эстетики, Шиллер с потрясающей силой поэтического таланта и глубиной философского проникновения нарисовал яркую картину буржуазного общества, враждебного гармоническому развитию человеческой личности, дал глубокую критику разделяющего и уродующего человека буржуазного разделения труда.
      Враждебность буржуазного общества гармонии и целостности индивида — сквозная тема всей немецкой классической философии и эстетики. В разных вариациях мы встречаемся с ней в высказываниях и художественных произведениях Гёте и Гёльдерлина, в сочинениях Вильгельма Гумбольдта и философии Гегеля. Характерно, что почти всем представителям немецкой классической философии свойственна одна общая особенность: критика буржуазного разделения труда, уродующего личность. Поиски гармонии человеческих сил и способностей были неразрывно связаны с возвышением античности. Иными словами, представления о гармонически развитом человеке развивались в немецкой классической философии в эстетической форме, в форме античного эстетического идеала. Чем безобразнее, чем уродливее казалась современная действительность, тем более идеальный характер приобретали представления об античности — той эстетической модели, по которой представители немецкой классической эстетики сверяли свои представления о целостной и универсальной культуре, о свободном и гармоническом развитии человека. Античная древность была для них прообразом того состояния мира, при котором возможно целостное и гармоническое развитие человеческих способностей.
      Античный идеал привлекал также и ранних романтиков, главным образом братьев Шлегель, которые разделяли иллюзии классической философии о возможности возрождения античной гармонии в современных условиях. Глава иенских романтиков Фр. Шлегель неоднократно говорил
      Ф. Шиллер, Собрание сочинений, т. 6, стр. 305.
      Там же, стр. 306.
      о необходимости возрождения античности, считая, что «возвращение к античности неминуемо».
      Необходимо иметь в виду, что античность, о которой так хмного писали и говорили немецкие философы и эстетики, имела весьма далекое отношение к действительной античной истории. Она выступала у них, скорее, как форма эстетической иллюзии относительно прошлой истории развития человечества, как форма идеологической и эстетической критики буржуазного общества, как идеал и эстетическая модель будущего общественного устройства. По словам Маркса, колыбель буржуазного общества охраняли древнеримские призраки. В античных идеалах гладиаторы буржуазного общества нашли для себя форму иллюзии, служащую для того, чтобы «скрыть от себя буржуазно-ограниченное содержание своей борьбы, чтобы удержать свое вдохновение на высоте величайшей исторической трагедии». В этих условиях не было реальных предпосылок для выработки правильного, объективного пошшания античности. Революционная буржуазия рассматривала античную историю только как предысторию нового буржуазного общества, воплощающего в себе якобы идеалы общечеловеческой красоты, морали и разума. «Так называемое историческое развитие, — писал Маркс, — покоится вообще на том, что последующая форма рассматривает предыдущую как ступень к самой себе и всегда понимает се односторонне, ибо лишь весьма редко и при вполне определенных условиях она бывает способна к самокритике... Христианская религия лишь тогда оказалась способной помочь объективному пониманию прежней мифологии, когда ее самокритика была до известной степени готова, так сказать, dynamei».
      С этим был органически связан "присущий всей классической философии элемент идеализации античности. Античная история понималась как единственная в мировой истории эпоха свободного и гармоничного развития человека и человечества. При всем своем утопизме значительным здесь было то обстоятельство, что поиски индивидуальной гармонии строились на основе поисков гармонии общественной. В демократическом устройстве античного полиса немецкие философы и художники видели необходимое условие для формирования целостной гармонической личности.
      Гёте в своей статье, посвященной Винкельману, писал об античности как об эпохе целостного развития и гармоничного применения всех сил человека, в противоположность современности, когда прогресс осуществляется через разрозненное применение отдельных способностей человека. «Человек в состоянии создать много путем целесообразного использования отдельных сил, он в состоянии создать исключи-
      К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 8, стр. 120.
      К. Маркс, К критике политической экономии, М., Госполитпздат, 1952, стр. 219.
      тельное благодаря взаимодействию различных способностей, но единственное и совсем неожиданное он творит лишь тогда, когда в нем равномерно соединяются все качества. Последнее было счастливым уде-лохм древних и в особенности греков в их лучшую пору; для первого и второго предназначены судьбою мы, люди позднейших поколений».
      Природа античных иллюзий классицистов прекрасно вскрыта в письме Шиллера к Гёте, написанном 3 августа 1794 года. «Если бы вы родились греком или хоть итальянцем, — писал Шиллер, — и если бы вас с колыбели окружала изысканная природа и идеальное искусство, то путь ваш был бы бесконечно короче, а может быть, оказался бы совсем ненужным... Но вот, так как вы родились немцем, так как ваш греческий дух был заброшен в этот северный мир, то вам осталось одно из двух: или самому стать северным художником, или при помощи размышления заменить в вашем воображении то, чего не предоставила ему действительность, и таким образом как бы изнутри рациональным путем воссоздать Грецию. В том периоде жизни, когда душа из внешнего мира строит себе внутренний мир, будучи окружены недостаточно совершенными образами, вы уже прониклись дикой северной природой, но ваш победоносный, возвысившийся над своим материалом гений изнутри открыл этот недостаток и удостоверился в нем извне при посредстве знакомства с греческой природой. Теперь вам пришлось эту старую, уже навязанную вашему воображению, менее совершенную природу исправлять согласно лучшему образцу, сотворенному для себя вашим созидающим духом».
      Шиллер хочет, таким образом, сказать, что если в античную эпоху творчество художника соответствовало характеру окружавшей его действительности, то современный художник должен преодолевать эту враждебную искусству действительность посредством воображения и таким образом как бы изнутри восстанавливать гармонию своих сил. Современный мир хаотичен, и преодолеть эту дисгармонию можно только посредством эстетической формы, на основе деятельности художника.
      Это высказывание Шиллера наиболее адекватно отражает характерное для классической философии понимание отношений между искусством и действительностью в современном обществе. Отсюда совершенно логично следовал вывод о том, что гармония человеческих сил может быть достигнута только посредством искусства, только при помощи эстетического воспитания. Поэтому эстетическое воспитание выступает в немецкой философии как главное и единственное средство восстановления утраченной в послеантичную эпоху гармонии человеческих спо-
      II.-B. Гёте, Собрание сочинений, М., Гослитиздат, 1937, стр. 564.
      Г ё т е и Ш п л лер, Переписка, М. — Л., «Academia», 1937, стр. 6.
      собностей, как средство достижения политической свободы и осуществления гражданских идеалов. Об этом свидетельствуют грандиозные программы эстетического воспитания и перевоспитания человечества, наиболее типичным образцом которых являются знаменитые «Письма об эстетическом воспитании» Шиллера и философский роман «Вильгельм Мейстер» Гёте.
      Совершенно очевидно, что вывод этот был утопичен но своему реальному содержанию и основывался на идеалистическом представлении об общественном и историческом развитии. Этот утопизм и идеализм гёте-шиллеровской эстетики прекрасно показал Ф. Энгельс. Характеризуя творчество Гёте, он указывал, что при всем величии Гёте его художественный гений был бессилен перед убожеством современной действительности. Эта оценка — своеобразный ответ на приведенное выше письмо Шиллера, в котором, как мы уже видели, Шиллер рекомендовал Гёте разделаться с «несовершенной действительностью» эстетическим способом, «изнутри», посредством творческого воображения.
      Энгельс пишет: «Гёте был не в силах победить немецкое убожество; напротив, оно побеждает его; и эта победа убожества над величайшим немцем является лучшим доказательством того, что «изнутри» его вообще нельзя победить. Гёте был слишком разносторонен, он был слишком активной натурой, слишком соткан из плоти и крови, чтобы искать спасения в шиллеровском бегстве к кантовскому идеалу; он был слишком проницателен, чтобы не видеть, что это бегство в конце концов сводилось к замене плоского убожества высокопарным. Его темперамент, его энергия, все его духовные стремления толкали его к практической жизни, а практическая жизнь, с которой он сталкивался, была жалка. Перед этой дилеммой — существовать в жизненной среде, которую он должен был презирать и все же быть прикованным к ней как к единственной, в которой он мог действовать, — перед этой дилеммой Гёте находился постоянно».
      Энгельс, таким образом, указывал, что попытка преодолеть противоречия буржуазной действительности изнутри была не чем иным, как заменой плоского убожества убожеством высокопарным. Однако эта высокопарная иллюзия относительно того, что именно искусство способно вернуть действительности утраченную гармонию, была наиболее распространенной идеей немецкой классической философии.
      В системе эстетического воспитания Шиллера искусство выступает как сила, которая собирает способности человека, изымает из уродующей его сферы разделения труда, воссоздает гармонию его способностей. В статье «О стихотворениях Бюргера» Шиллер писал: «Вследствие раздельности и обособленности в деятельности наших духовных
      «К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве», т. I, М., «Искусство», 1957, стр. 508.
      сил, что, при расширенном круге знаний и обособлении профессий, представляется неизбежным, поэзия почти одна воссоединяет разъединенные силы души, одна в гармоническом сотрудничестве занимает голову и сердце, проницательность и остроумие, разум и воображение, как бы вновь возрождая в нас цельного человека».
      В «Письмах об эстетическом воспитании» эта идея занимает центральное место. Только искусство является опосредующей формой между чувственной и духовной сферами человеческой деятельности. «Только вкус, — говорит Шиллер, — вносит гармонию в общество, так как он создает гармонию в индивиде. Все другие формы представления разделяют человека, ибо они основываются или исключительно на чувственной, или на духовной части его существа; только представления красоты делают человека цельным, ибо они требуют согласия его двух натур».
      Учитывая эту целительную способность искусства, Шиллер пришел к тому выводу, что эта гармония осуществима в современной действительности лишь в сфере так называемого «эстетического государства». «Но существует ли такое государство прекрасной видимости и где его найти? — спрашивает Шиллер в заключительной части своих «Писем». — Потребность в нем существует в каждой тонко настроенной душе; в действительности же его, пожалуй, можно найти, подобно чистой церкви и чистой республике, разве в некоторых немногочисленных кружках, образ действия которых направляется не бездушным подражанием черным нравам, а собственной прекрасной природой».
      Таким образом, искусство выступает у Шиллера как средство завоевания политической свободы, как средство воссоздания свободной целостной личности. Утопический характер шиллеровской эстетики очевиден. Преодоление противоречий действительности Шиллер видел в искусстве, в эстетическом воспитании, а не в практическом преобразовании мира. Поэтому Шиллер и пришел к выводу, что единственной сферой, где человек обретает искомую гармонию, является игра: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, он бывает вполне человеком лишь тогда, когда он играет».
      В немецкой классической философии искусство служит абсолютной моделью универсальной и целостной культуры. Оно — главное средство установления общественной гармонии, воспитания высокой нравственности всесторонне образованного человека и средство достижения объективного человеческого познания. Эта тенденция к абсолютизации ис-
      Ф. Шиллер, Собрание сочинений, т. 6, стр. 633.
      Там же, стр. 385.
      Там же, стр. 358.
      Там же, стр. 335.
      кусства лежит в основе эстетического идеализма Шеллинга, который объявляет искусство единственной объективной формой познания, объединяющей в единое гармоническое целое субъективное и объективное, конечное и бесконечное и т. д. «В произведении искусства полностью освобождается от субъективности, объективируется до конца та первоначальная основа всякой гармонии субъективного и объективного, которая в своей изначальной тождественности может быть дана лишь в интеллектуальном созерцании». В системе Шеллинга искусство как адекватное выражение способности эстетического созерцания стоит выше философии и науки, так как оно обращается к целостному человеку. «Абсолютная объективность дается в удел единственно искусству... Нет спора — философия достигает величайших высот, но в эти выси она увлекает лишь как бы частицу человека. Искусство же позволяет целостному человеку добраться до этих высот, до познания высшего».
      В целом, как мы видим, немецкая философия и эстетическая мысль XIX века уделяли большое внимание эстетическому воспитанию. В той или пной мере идея эстетического воспитания присутствует почти что у каждого крупного мыслителя того времени: Канта, Фихте, Шеллинга, молодого Гегеля.
      Именно поэтому немецкая эстетика оказала большое влияние на педагогику XIX века, для которой также были характерны напряженные поиски средств и методов художественного развития человека.
      Идеи эстетического воспитания в европейской педагогике XVIII — XIX веков
      Эстетическое воспитание в одинаковой степени принадлежит двум областям человеческого знания — эстетике и педагогике. В теориях эстетического воспитания постоянно перекрещиваются пути этих двух наук. Смысл их скрещивания заключается вовсе не в том, что эстетическое отдано целиком на откуп эстетике, а воспитание оставлено на долю педагогики. Каждая из этих наук имеет свой интерес к единому и нераздельному понятию «эстетического воспитания» и, следовательно, вправе проявлять свой подход к его изучению.
      В истории эстетического воспитания за философией и эстетикой закрепилось право выдвигать и развивать общие идеи, теории эстетического воспитания, а за педагогикой — намечать конкретные пути и методы применения этих идей в практике воспитания, в реальном педагогическом процессе. Не надо, однако, представлять себе дело так,
      Ф. Шеллинг, Система трансцендентального идеализма, М., 193G, стр. 394.
      Там же, стр. 396.
      Раздел написан В. И. Коровиным.
      будто здесь имеется в виду механическое переливание философских идей в практику эстетического воспитания. Отношения между эстетикой и педагогикой складывались подчас драматично, и эстетическое воспитание служило не только ареной мира и взаимного согласия, но и полем брани. В целом же педагогика обязана философии не только своим рождением, но и постоянным и неослабевающим по отношению к ней вниманием. Все крупнейшие педагоги прошлого черпали главные идеи из философии, а философы нередко выступали в качестве замечательных педагогов.
      Научные принципы педагогики начали складываться в стройную педагогическую систему в новое время. Впервые они были систематизированы великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Мировоззрение Коменского сложилось под влиянием гуманистических традиций эпохи Возрождения, оно проникнуто гуманистическими идеями. Коменский исходил из типично гуманистического принципа: «Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходное творение». Природа определила человеку быть самым гармоничным существом на земле, она дала человеку разум, чтобы с его помощью он владычествовал над другими созданиями. Человек познает окружающий мир через чувства — окна души, открытые для восприятия окружающего мира, и через разум — зеркало души. Для того чтобы стать человеком по образу и подобию божьего предвидения, человеку, всем людям прирож-дены определенные задатки и способности, а также склонности и потенции. Отсюда с необходимостью следует, что развитие человека мыслится как развитие спонтанное. Все должно совершаться естественным путем, и весь путь, и все силы, направленные к его осуществлению, уже изначально заложены в человеческой природе. Великая роль воспитания заключается в том, что оно помогает природе выявить и воплотить идеальную сущность человека. Воспитание способствует тому, что человек становится универсальным существом, гармоничным и прекрасным, что он развивает и чувства, и разум, и тело, а это обеспечивает ему владычество над окружающим его растительным и животиым миром.
      Эстетическое воспитание, по мысли Коменского, — одна из сторон общего гуманистического воспитания, призванного сделать человека властелином всех вещей. К области эстетического воспитания он относит заботу о культуре человеческого тела, о культуре природных дарований и заботу о мастерстве. С этой точки зрения должно быть уделено равное внимание всем человеческим способностям. Коменский выделяет метод искусств как самостоятельный способ познания природы. Главным средством метода искусств, по Коменскому, служит для человека опыт. «Ваять, — пишет Коменский, — можно научиться ваянием, рисовать — рисованием, танцевать — танцами и т. д. В процессе обуче-
      ния искусству он развивает воображение, тренирует память, познает свойства материала и учится владеть инструментами, отчего его тело обретает ловкость, подвижность и прочие качества. Только опыт делает человека художником, но опыт может быть лишь постепенным: природа не любит скачков. Исполнение также должно следовать несколышм правилам и подчиняться трем главным требованиям: правильному употреблению инструментов, материи и образца, разумному направлению и частому упражнению».
      Утверждая гармоническое развитие человека, Коменский прозревал и весь дальнейший путь педагогики, ибо главная цель всякого образования и воспитания состоит в том, чтобы обеспечить развитие всех способностей ребенка, чтобы каждый мог проявить свойственные ему дарования. Однако прогресс в экономической области, в области накопления материальных и духовных богатств достигался совершенно иным способом. У человека постепенно отчуждались его личные способности, а общество отнюдь не нуждалось в развитии всех дарований человеческой натуры, вполне удовлетворяясь лишь отдельными умениями и навыками. Идеал гармонического воспитания тем самым вступал в противоречие с действительными принципами воспитания детей.
      Уже в XVII веке представление о гармоническом воспитании подменяется представлением о хорошо воспитанном дворянине, обладающем изящными манерами, галантностью поведения и пр. Влияние такого рода представлений отразилось даже на сочинениях Фенелона и Роллена, хотя оба этих французских педагога выходят далеко за пределы размышлений о придворном воспитании. Живая струя в их педагогике связана с опорой на картезианскую философию. Фенелон, а вслед за ним и Роллен нанесли суровый удар по педантизму и выступили как враги мертвой риторики, зубрежки и принудительного воспитания. В их книгах ожили традиции гуманизма — широкое знакомство с искусством, соединение разума и чувства, естественность в обучении. Французская школа эстетического воспитания всегда была далека от грубой дидактики и сухого морализирования. Ей свойственно стремление к развитию топкого и острого вкуса, чувства юмора, отточенного стиля. Суровые требования промышленного развития в XVIII веке поставили, однако, перед педагогикой несколько иные задачи. С одной стороны, они вызвали в философии и педагогике протест против сужения принципа всестороннего и гармоничного развития, а с другой, — выдвинули на первый план реальное воспитание.
      Перед педагогикой этого времени стояла проблема: как конкретно сочетать задачи утилитарного образования и гармонического развития личности. Проблемы эстетического воспитания были существенно потеснены другими, не менее важными. Попытка решения вопроса о первоначальном воспитании и образовании, которые имели бы целью всестороннее развитие и в то же время не упускали из виду подготовку к жизни, была предложена Песталодци. Швейцарский педагог исходил из принципа природосообразного воспитания и многое воспринял от Локка и Руссо. С Руссо его связывает протест против расщепления личности и опора на естественное развитие ребенка. С Локком — утверждение жизненной активности ребенка и подготовка детей к производительному труду. Эстетическому воспитанию Песталоцци почти не уделяет серьезного внимания. Во всяком случае, он оставляет в стороне момент созерцания, наслаждения и даже творчества. Из всех искусств он останавливается преимущественно на рисовании и пении, поскольку именно эти искусства наиболее способствуют усвоению первоначальных навыков элементарного образования. Пение непосредственно связано с речью, рисование — с письмом и с представлениями различных пространственных форм. Искусство, таким образом, выступает в качестве вспомогательного средства для более серьезных навыков и трудовых умений. И хотя Песталоцци много пишет о гармоническом развитии, но само это развитие он понимает ограниченно, замыкая мысль о гармонии рамками обучения элементарным навыкам и не останавливаясь на постижении смысла произведений искусства. Дальнейшее эстетическое воспитание, по его мнению, превращается в самовоспитание, так как частые упражнения в пении и рисовании уже помогли детям приобрести определенные умения, которые они теперь сами способны развить путем подобных же упражнений или следуя тем же методам.
      Эту ограниченность Песталоцци в известной мере преодолевает Фребель, подчеркнув важное значение для детей, особенно для их нравственного развития, художественного творчества. Сама игра как деятельность ребенка носит, по мнению Фребеля, эстетический характер. В ней развивается такое драгоценное качество, как воображение. Творческое отношение ребенка к искусству коренится как в природе искусства, так и в природе ребенка. Эстетическое воспитание, по мысли Фребеля, не ограничивается упражнениями в рисовании и пении, а составляет важнейший момент интеллектуального развития детей. Поэтому Фребель обращает большое внимание на чтение детям художественных произведений, на рассказывание забавных историй и басен, восприятие картин и слушание музыкальных произведений. Фребель, порывая тем самым с грубым утилитаризмом, считает, что для развития ребенка нужны все виды искусств. К сожалению, учение Фребеля было испорчено изрядной долей религиозности, а его собственные сочинения для детей страдают наивной поучительностью.
      Утилитаризм в эстетическом воспитании получил отпор не только в практических опытах Фребеля, но и в теории. Принцип полезности был пересмотрен Кантом, который дал педагогике нравственное основание. С тех пор надолго закрепилось представление об эстетическом воспита-
      нии как пути к нравственному воспитанию личности. Этой мыслью были проникнуты важнейшие педагогические сочинения. Но были попыткп и другого рода. В частности, Гербарт отождествил нравственное и эстетическое воспитание, включив нравственное воспитание в эстетическое.
      Следуя за Локком и не порывая с принципом природосообразного воспитания, Гербарт отрицает существование каких-либо отвлеченных способностей. Но он также не может согласиться с утилитаризмом Локка и кантовским категорическим императивом, то есть с нравственным основанием педагогики. Кант считал, что каждый отдельный человек должен поступать так, чтобы правило его поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Гербарт, сближая нравственность с эстетикой и эстетизируя мораль, основой нравственного поведения объявляет чувство эстетического удовольствия. Поэтому понятно, что целью воспитания у него становится развитие эстетического восприятия мира и формирование эстетического представления о мире. Человек, эстетически воспитанный, тем самым уже является и нравственно воспитанным. Эстетическое воспитание в системе Гербарта выступает в качестве критерия всякого другого воспитания и поглощает все иные виды воспитания. Гербарт здесь отчасти следует параллели между нравственным и эстетическим чувством, которая получила подробное истолкование в трудах английских философов XVIII века.
      Нравственное чувство воспринимается и оценивается Гербартом как красота воли. Он намечает пять состояний воли, которые могут быть рассмотрены с точки зрения прекрасного. Первое состояние — внутренняя свобода, особенностью которой служит отсутствие противоречия между убеждением и проявлением воли, поведением человека. Это — область прекрасной гармонии. Второе состояние — полнота жизни, в котором сила и энергия воли сочетаются с организованностью, упорядоченностью, многосторонностью. Это состояние выражает идею совершенства. Третье состояние отражает идею благорасположения и заключается в бескорыстном доставлении блага другим людям. Это также область гармонии между волей одного и волей многих. Понятно, что всякие нарушения гармонии вызывают чувство неудовольствия, и тогда вступает в силу идея права. Эстетическое чувство неудовольствия должно быть удовлетворено, гармония должна восторжествовать, а нравственный конфликт должен быть разрешен. Это возможно лишь в случае добровольного соглашения или же в результате наград и наказаний, регулирующих гармонию воль и этим удовлетворяющих эстетическое чувство. Так осуществляется идея справедливости, гласящая, что за добро надо платить добром, а за зло — злом. В ходе этих рассуждений Гербарт высказал немало интересных мыслей о собственно эстетическом чувстве и па-метил несколько важных параллелей между эстетическим и нравственным чувствами.
      В области эстетического воспитания Гербарт, в соответствии с пятью состояниями воли, выдвигает на первый план значение художественных образов великих людей и на основе этих образов формирует идеал воспитанника. В художественных образах великих людей он видит прежде всего материал для подражания. С этой же целью он устанавливает довольно жесткие рекомендации в отношении знакомства детей с художественными произведениями, подбирая преимущественно те сочинения, в которых восхваляется благополучная мораль буржуа, но которые весьма посредственны по своим художественным достоинствам. Так, с одной стороны, Гербарт заботится о развитии эстетического восприятия, чтобы сформировать эстетическое представление о мире, но, с другой, — весь находится во власти предвзятых представлений о нравственности, пытаясь воспитать нравственность путем знакомства детей с нехудожественными произведениями, которые не могут вызвать у них эстетического чувства.
      Эти противоречия гербартовской системы отчасти преодолевает другой крупнейший немецкий педагог — Бенеке, заслуга которого состоит в том, что он вслед за Локком и Гербартом дал новую интерпретацию педагогического принципа природосообразного воспитания, вслед за Кантом по-новому объяснил существо гармонического развития личности (превалирование высших чувств над низшими) и переключил внимание педагогов с внешних умений и навыков на внутренние психические процессы. Это последнее было особенно важно для эстетического воспитания, поскольку Бенеке обратился к изучению творческого воображения, фантазии.
      Психологические рассуждения Бенеке с современной точки зрения весьма наивны, но выводы, сделанные им, оказали большое влияние на педагогику и развитие идей эстетического воспитания, особенно в конце XIX — начале XX века. Бенеке удалось обобщить и придать новый смысл тем психологическим наблюдениям над развитием детей, которые содержались в трудах крупнейших педагогов и писателей XVIII — начала XIX века: Песталоцци, Жан-Поля, Гербарта. Однако подлинным систематизатором педагогических учений в прошлом веке выступил Адольф Дистервег. В его трудах нашел свое завершение целый этап развития буржуазной педагогики.
      Дистервег продолжил разработку принципа природосообразного воспитания, начатого еще Я.-А. Коменским, и дополнил его двумя принципами — культуросообразностью, что уже имелось также в трудах Комен-ского («О культуре природных дарований»), и самодеятельностью, то есть активностью ребенка в процессе обучения и воспитапия. Этот последний принцип всецело принадлежит педагогической мысли новейшего времени. Его ревностными поборниками выступали Песталоцци, Фре-бель, Гербарт и Бенеке.
      В области эстетического воспитания идеи Дистервега не отличаются особой оригинальностью. Его заслуга состоит, скорее, в том, что он обратил внимание на неблагополучие в данном разделе педагогики, на недостаточную разработанность теории эстетического воспитания. Осуществление гармонического развития человеческой личности мыслилось им путем усовершенствования педагогического процесса, а отнюдь не с помощью практического преобразования действительности. Если для немецкой классической эстетики было свойственно преувеличение роли эстетического воспитания, которое выступало в качестве орудия разрешения противоречий действительности в эстетическом сознании, то западная педагогика полагала, что те же противоречия могут быть преодолены с помощью рационально поставленного обучения и воспитания. Таков конечный вывод и педагогики Дистервега. Но это означает, что роль искусства, способного, по представлениям немецких философов, формировать целостную человеческую личность, отдана ими педагогике. Понятно поэтому, что искусство в педагогических трудах уже не могло соперничать ни с какой другой областью знаний.
      Вместе с тем буржуазная педагогика XIX века направила свои усилия для обеспечения промышленного прогресса. Хотя в рамках буржуазного развития она пыталась отстоять идею всестороннего и гармоничного воспитания, выдвинутую философией, она повсюду отступала от своего идеала, приноравливаясь к нуждам буржуазного общества. В этих условиях эстетическое воспитание оказывалось чем-то лишним или необязательным. Несмотря на отдельные вспышки интереса к эстетическому воспитанию и целый ряд глубоких идей, теория эстетического воспитания не получила в педагогике столь же широкого обоснования, как в философии. Но общая картина истории идей эстетического воспитания не может быть представлена без собственно педагогических сочинений. Труды крупнейших педагогов XVII — XIX веков в сочетании с философскими сочинениями позволяют увидеть реальные достижения буржуазной культуры в развитии теории эстетического воспитания.
      KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ