Об искусстве фортепианной игры

DjVu

      ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
      Писал я свою книжку очень понемногу, между делом (а делом была педагогика и концертная деятельность), и, перед тем как сдать ее, сокращал написанное настолько основательно, что в конце концов в печати появилось немногим больше половины моей рукописи. Теперь я отчасти жалею об этом, ибо то, что я не опубликовал, было, пожалуй, самым искренним, личным из всего написанного. Но в настоящее время я не чувствую себя в силах переделывать и доделывать книжку — пускай выходит в том «недоработанном» виде, в котором она увидела свет и, увы, неизбежно возбудила немало нареканий (так же, впрочем, как и одобрений).
      Первоначально я вообще не очень думал об издании моих записок — это был скорее непринужденный разговор со знакомыми, с учениками; отсюда, вероятно, некоторое несоответствие стиля и тона моей книги тому, чего обычно ждут от методических трудов, отсутствие в ней некоторых качеств, которыми обладают увесистые то мы Штейнгаузена, Брейтгаупта, Яэлл, Деппе, Эрвина Баха н других . Но признаюсь, что я не теоретик-методист и никогда им не буду.
      Теперь скажу о некоторых откликах на мою книжку.
      В «Литературной газете» № 54 за 1959 год появилась благожелательная рецензия о моей книжке, которая, естественно, меня обрадовала. Там говорится, между прочим, что круг вопросов, затронутых в ней, гораздо шире, чем можно судить по ее названию, и что озаглавить ее следовало: «О понимании музыки и исполнении ее». Такое название было бы, конечно, лучше и полнее, но что было делать, когда кроме музыки и исполнения вообще я должен был писать и о моей узкой профессии, игре на фортепиано, и хоть кое-что высказать о ней. Я остановился на этом заглавии: «Об искусстве фортепианной игры», потому что слово «искусство» позволяло мне говорить об искусстве вообще, а слово «фортепианная игра» — о пианизме. Если бы я был дирижером, скрипачом (не только бывшим пианистом), тромбонистом etc, я, конечно, с гораздо большим правом назвал бы свой труд прекрасным предложенным «Литературной газетой» названием: «О понимании музыки и исполнении ее», так как, в сущности, это же и есть моя главная тема.
      В 5-м номере «Советской музыки» за 1959 год напечатана обстоятельная и строгая рецензия Л. А. Баренбойма. Некоторые возражения Л. А. Баренбойма вполне резонны. Например, можно было упомянуть более подробно о «четвертом элементе», то есть — исполнении перед аудиторией; я же говорю только о «трех элементах»: музыке, исполнителе и инструменте как слагаемых фортепианной игры, без достаточного учета и описания того, что дает «внесение в мир» исполняемого. Впрочем, в разных местах книжки об этом говорится достаточно, хотя, как всегда, кратко; ради методики можно было, пожалуй, прибавить «четвертый элемент» к моим трем. Почему я этого не сделал?
      1 В последнее время в Болгарии появилось два методических сочинения, которые я считаю лучшими, чем все упомянутые: это «Искусство пианиста» А. Стоянова и «Искусство пианиста» Т. Янковой.
      Да потому, что из тысячи человек, любящих музыку и умеющих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4 5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать. Когда я говорил о стрехэлементности фортепианного исполнения, я больше имел в виду бескорыстное музицирование по возможности не дилетантское, а не игру сна людях» Я только хотел чтобы разобрались в простейших законах этого музицирования, ибо ясность в этом вопросе помогает музицированию, улучшает его качество Конечно, если милая девушка играет сна именинах у тети Манн» (выражение покойного Н С Голо ванова), то с четвертый элемент» уже налицо. Каюсь, в моих рассуждениях я не учел этого важного обстоятельства
      Вот еще серьезный упрек Л. А. Баренбойма, разделяемый, впрочем, мно гимн высказывавшимися устно на этот счет: я не пишу почти совсем о моих коллегах (в том числе о близком мне бесценном Ф. М Блуменфельде), о среде в которой работаю, я не упомянул ни словом разных значительных музыкантов etc. Л. А. Баренбойм даже приводит большой список моих неупомянутых бывших (действительно, превосходных) учеников, описанием которых было бы значительно ссогрето» мое произведение; зато я слишком часто, почти назойливо говорю о С. Рихтере; он, конечно, достоин всяческих похвал, но это уж слишком
      Проф. Стоянов (София) в своей книге «Искусство пианиста» выходит из этого трудного положения очень просто: он приводит, почти в стиле справочника фамилии огромного количества пианистов, главным образом болгарских, и таким образом удовлетворяет требованию «упоминания», однако, мне кажется, такое перечисление более уместно в энциклопедии, чем в книге об искусстве Если же давать интересные и разнообразные характеристики многим пианистам, то отодвигается на задний план главная цель кннгн: сообщение об искусстве пианизма и практические выводы Я подумывал как-то о характеристиках моих коллег, многих замечательных музыкантов, но отказался от этой мысли моя книжка при этом искусственно очень разрослась бы и вряд ли бы доставила большое удовлетворение читателю. Тем более что люди, о которых мне пришлось бы говорить, уже увековечены в разных статьях и монографиях, а писать о них поверхностно мне казалось недостойным. Поэтому я многих «забыл упомянуть»
      По поводу «назойливого» упоминания о Рихтере. Позволю себе напомнить, что моя книжка — не официальный отчет, не доклад должностного лица, чьи оценки и характеристики должны оставаться в рамках мудрого «равновесия» То, что я написал, — прежде всего личное высказывание. Каждому, даже самому скромному, писателю дозволено иметь свои увлечения, тем более, если он может доказать, что они имеют серьезные основания Я это могу сделать, но не буду утомлять читателя. Рихтер стал в силу особенностей его дарования неким важнейшим событием в моей музыкальной и педагогической жизни. Неужели этот факт я обязан скрывать, замалчивать или прятать его под маской «благонамеренной», мнимой объективности? Один видный будапештский критик написал после концерта Рихтера: «Собственно, есть два пианиста — Франц Лист и Святослав Рихтер. Первого я не слышал Второго знаю».
      До такой забавной формулировки я не дошел, мне достаточно феодальной» (простите!) формулы: primus inter pares2.
      Но не буду распространяться на эту раздражающую тему.
      Еще один упрек. Л. А. Баренбойм и некоторые другие считают, что я на-
      2 Первый среди равных {лат.).
      прасно пользуюсь довольно часто иностранными словами и выражениями. Они правы, пожалуй. — все это можно было бы без ущерба для дела сказать по-русски. Повинен в этом, увы, «разговорный» стиль моих записок, а так как я смолоду знаю несколько языков и привык к известным выражениям на данном именно языке, то и не постеснялся записать эти выражения, как они мне приходили в голову. Ведь всякое сообщение о своем личном опыте (а им наполнена моя книжка) неизбежно автобиографично, и именно автобиографичность была причиной моего презренного воляпюка. Конечно, я постарался бы совершенно устранить его, если бы писал настоящее литературное произведение, лишенное признака автобиографичности, но я и не помышлял об этом, так как, естественно, не считаю себя литератором. Я просто рассказывал о своем жизненном опыте и попутно размышлял. Человек любой профессии, честно стремившийся к своей цели, имеет на это право, не будучи вовсе литератором.
      «Разговорный» характер моей книги объясняет и наличие в ней некоторых шутливых бытовых словечек, за что меня также упрекали отдельные читатели. Да неужели же никогда нельзя пошутить, неужели воспрещается раз и навсегда ndendo dicere severum3? А сколько пустяковых советов и замечаний, высказанных с устрашающей серьезностью и подавляющей важностью, вы можете подчас прочесть в любой методической книге!
      Л. А. Баренбойм совершенно правильно протестует против легкомысленного (ненаучного) смешения понятий «подсознательное» и «эмоциональное» на с. 41 — 42 моей книжки, и хотя у меня там и сказано — «условно говоря» (эти слова Баренбойм пропустил в своей рецензии), неточность остается неточностью. Правда, смысл моего высказывания всем ясен (это проверено), но в настоящем издании я эту фразу соответственно изменил.
      Мне совершенно непонятны упреки и «нравоучения» («запись педали принадлежит... — выразительное многоточие — Бетховену»), адресуемые мне рецензентом по поводу высказанного на с. 184 — 185 моей книжки. Он, очевидно, неправильно прочел или не понял того, что у меня сказано. А сказано то же, о чем говорит он, то есть что речитатив нужно играть на одной педали, как написал Бетховен. В моей книжке сказано, что Шнабель выдерживает педаль на одну четверть больше, чем надо, и держит ее во время паузы, вследствие чего на последней ноте речитатива фа получается грязь (см. пример 88).
      Нота, входящая в тоническое трезвучие, звучит на доминанте; я говорю, что «гул под сводами» должен исчезнуть, отзвучать на предпоследней ноте речитатива — соль — и все. Так что поучать меня нечего, любой настоящий музыкант согласится с моим замечанием.
      Вас, уважаемый рецензент, вероятно, покоробило, что я так «запросто» обращаюсь с крупным и весьма известным пианистом. Ваш учитель, которого Вы высоко цените, Ф. М. Блуменфельд, буквально пыхтел от негодования, слушая в Малом зале консерватории «Davidsbundler» Шумана в исполнении Шнабеля, и я его очень и очень понимал.
      На стр. 143 — 144 у меня определенно неверное высказывание (начиная со слов «Еще два слова об октавах...»). Я тут — да простится мне — попросту наврал, в чем и признаюсь откровенно. Наврал я в том смысле, в каком один поэт толкует это слово: врать значит скорее нести лишнее, чем лгать, говорить неправду. Объясню это прискорбное явление: я столько страдал от
      3 Смеясь, говорить о серьезном {лат.).
      «сочувствующих» (средних пальцев, задевающих клавиши, расположенные меж у пальцами, берущими октаву, первым и пятым), что преувеличил значение «обруча» и недооценил, вопреки практике, положения кисти которая должна быть слегка приподнятой Так все пианисты играют, и я в том числе Мое преувеличение, «вранье» получилось в результате желания избежать какофонии производимой средними пальцами, но я сильно перехватил — получилось просто неверное положение. Прошу читать эту страницу с должной поправкой
      Недочетом моей небольшой книжки является неполнота примеров и свя занных с ними размышлений н советов, особенно в главах о ритме и звуке а также о технике На самом деле можно было привести еще сотни и сотни примеров из практики, которые могли бы принести учащемуся некоторую пользу.
      Но если читатель заметил, я больше стремился побудить его размышлять и дальше самостоятельно, я считал часто, что мой труд, который называю про себя даже не книжкой, а эскизом книжки, должен и может только направить мысли читающего... Судя по многим отзывам, я этого до некоторой степени достиг, хотя правы, вероятно, и те критики, которые, как и Л А Баренбойм, упрекают меня в том, что я временами только «скольжу по поверхности». Попробуйте не скользить, когда тема огромная, а в книжке всего 275 страниц) Но я считал, что лучше быть слишком кратким, чем слишком велеречивым. Неужели я должен был писать обязательно, как Эрвнн Бах?
      Труд Йозефа Гата «Фортепианная техника» — хорошая, исчерпывающая книга, но приносят ли изучающему ее реальную помощь бесконечные киноснимки, фотографии рук разных пианистов и т.д., и т.д.? Несмотря на мое принципиальное уважение к такому труду, результату похвального долготерпения, я все-таки не смог ее прочесть целиком, духу не хватило. Причина та, что я никогда не мог понять, как можно технику фортепианной игры совершенно отделять от самого искусства, то есть музыки, н писать о ней специальный труд. Правда, существуют специальные книги о поэтике, перечисляющие все встречающиеся в поэзии метрические формы, но по ним поэты не учатся, они изучают и знают самую поэзию, они изредка пользуются такими книгами как справочниками. Такие книги, вероятно, внушили Маяковскому пренебрежительную декларацию, что он, наподобие Онегина, никогда не мог хорея от ямба отличить. Конечно, он тут тоже «наврал», именно как врут поэты. Никто не сомневается, что он превосходно отличал не только хореи от ямбов, но и амфибрахии от анапестов и т.д., — смысл его вранья ясен, и не стоит на нем дольше останавливаться. Я ведь грешным делом тоже «наврал», когда пренебрежительно отозвался о супинаторах и пронаторах; на самом деле я очень интересуюсь всей физиологией нашего дела, и ученики мои могут подтвердить, что, когда нужно, уделяю ей много внимания. Я хотел только сказать, что можно досконально знать все законы работы пианиста как физиологического процесса и при этом почти совсем не знать пианизма как искусства
      Недостатком моей книжки я считаю также то, что я ни словом .не выявил моего отношения к новой и новейшей музыке, кроме нескольких беглых упоминаний о Прокофьеве, Шостаковиче, Шимановском и некоторых других. В наше стремительное время, с его все убыстряющимися темпами (особенно в науке!), очень трудно прийти к каким-то окончательным выводам — даже для самого себя — без претензии на общезначимость. Мое собственное восприятие различных явлений, мои мнения о них бывают чрезвычайно противоречивы Например, явление додекафонии н серийной музыки часто представляется мне в методических своих основах схожим с раскладыванием сложного и интересного пасьянса Минутами эта музыка может мне доставить некоторое своеобразное удовольствие, но только минутами (например, у Веберна) Думая о более слабых адептах этого направления, я не могу отказаться от мысли, что оно является для них способом сочинять музыку (вернее, нечто музыкообразное), не имея для этого никакого дарования, подчас даже музыкального слуха. Благодаря меценатам, пропаганде и рекламе они добиваются некоторого положения в свете, которого не добились бы другим способом. Впрочем, вопрос о додекафонии, тесно связанный со многими общими проблемами музыки XX века, весьма сложен и — скажу честно — для меня еще не до конца ясен.
      Еще несколько слов о том, как писалась моя книжка. Я писал ее приблизительно... три недели в год! Обычно летом на отдыхе. Зимой, когда я был завален педагогической работой, кроме того, сам давал много концертов и должен был готовиться к ним, у меня не было ни досуга, ни охоты заниматься изложением моих взглядов на фортепианное искусство, тем более что я ежедневно говорил в той или иной форме о нем во время работы в классе. Теперь, правда, положение изменилось. Все прогрессирующая болезнь моей руки — следствие тяжелого полиневрита — заставила меня вот уже два года совершенно перестать играть. Даже дома для себя я никогда уже не играю — слишком огорчает несостоятельность руки, а ведь музыку можно читать глазами, кроме того — слушать радио и пластинки. Откровенно говоря, даже преподавание считаю для себя сейчас противопоказанным н поэтому думаю вскоре уйти на пенсию: заниматься с пианистами только как дирижер, не будучи в состоянии подкрепить свои намерения и советы пианистическим показом, как было раньше, очень уж обидно и огорчительно и не может удовлетворить ни меня, ни, вероятно, моих учеников. Приходится вспоминать опять «начала и концы». Но после прощания с пианизмом (конечно, не с музыкой) и частично также с педагогикой как-то нет охоты писать обо всем этом. В моей книжке я стремился главным образом (как н в педагогической работе) возбудить любовь к музыке. Не знаю, насколько мне это удалось, но я решил все-таки ничем существенным не дополнять мою книжку и выпустить ее вторым изданием приблизительно в первоначальном («недоработанном») виде, исправив только некоторые погрешности. В конце концов на эти темы столько написано — и столько хорошего, — что будет ли одной книжкой больше или меньше — не имеет никакого значения.
      Успокоюсь на слегка измененной латинской поговорке: «[Non] feci quod potui, faciant meliora potentes» 4.
      Впрочем, я сейчас готовлю новую книгу и надеюсь, что она будет более «доработана», чем эта5.
      4 «Я [не] сделал того, что мог, пусть сделают лучше другие».
      5 Жизнь Генриха Густавовича Нейгауза оборвалась 10 октября 1964 года; он не смог до конца осуществить свой новый литературный замысел. Все, что он успел написать, было опубликовано в кн.: Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избр. статьи. Письма к родителям. — М., 1975. Третье, четвертое и настоящее издания его книги «Об искусстве фортепианной игры» с незначительными поправками воспроизводят проверенное автором второе издание (1961). — Ред.
     
      ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
      Для начала — несколько простых положении которые разовью впоследствии:
      1. Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся — будь то ребенок, отрок или взрослый — должен уже духовно владеть какой-то музыкой; так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне; вот почему младенцем Моцарт «сразу» заиграл на фортепиано и на скрипке.
      2. Всякое исполнение — проблемы исполнения будут главным содержанием этих записок — очевидно, состоит из трех основных элементов: исполняемого (музыки), исполнителя и инструмента, посредством которого воплощается исполнение. Лишь полное владение этими тремя элементами (в первую очередь музыкой) может обеспечить хорошее художественное исполнение. Самым простым примером «трехэлементное™» исполнения является, естественно, исполнение фортепианного произведения пиа-нистом-солистом (или сонаты для скрипки соло, виолончели и т.д.).
      Эти простые вещи приходится повторять потому, что в педагогической практике чрезвычайно часты преувеличения в ту или иную сторону, отчего неизбежно страдает один из трех элементов, особенно же (и это печальнее всего) — в сторону недооценки содержания, то есть самой музыки (как говорится, «художественного образа»), с преобладающим устремлением внимания в сторону «технического» овладения инструментом. Другое заблуждение, правда, значительно более редкое у инструменталистов и состоящее в недооценке трудности и огромности задачи полного овладения инструментом в угоду, так сказать, самой музыке , неизбежно также приводит к несовершенной, «музыкальной», игре с налетом дилетантизма, без должного профессионализма.
      3. Несколько слов о технике. Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее~она диктует средства для ее достижения. Эта аксиома не требует доказательств. Я буду не раз еще говорить об этом впоследствии. Что определяет как, хотя в конечном счете как определяет что (диалектический закон). Метод моих занятий вкратце сводится к тому,
      1 То есть преобладание музыкального развития над технически-профес-сиональным.
      чтобы играющий как можно раньше (после предварительного знакомства с сочинением и овладения им хотя бы вчерне) уяснил себе то, что мы называем «художественным образом», то есть содержание, смысл, поэтическую сущность музыки, и досконально сумел бы разобраться (назвать, объяснить) с музыкально-теоретических позиций в том, с чем он имеет дело. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении — все это и есть вопрос «техники».
      Так как в моих записках будет часто идти речь о «содержании» как главном иерархическом принципе исполнения и я предвижу, что слово «содержание» (или «художественный образ», или «поэтический смысл» и т.д.) может при слишком частом его повторении раздражать молодого пианиста, то я представил себе возможную его реплику: «Все только „содержание" да „содержание"! Вот если я сумею сыграть хорошо все терции, сексты, октавы и другие виртуозные трудности в вариациях Брамса на тему Паганини и при этом не забуду и о музыке, то у меня выйдет „содержание", а если я буду мазать и фальшивить, то никакого „содержания" не будет».
      Совершенно верно! Золотые слова! Один умный писатель сказал о писателях: «Усовершенствовать стиль значит усовершенствовать мысль. Кто с этим сразу не согласится, тому нет спасения!» Вот правильное понимание техники („стиля")! Я часто напоминаю ученикам, что слово «техника» происходит от греческого слова «технэ», а «технэ» означало — искусство. Любое усовершенствование техники есть усовершенствование самого искусства, а значит, помогает выявлению содержания, «сокровенного смысла», другими словами, является материей, реальной плотью искусства. Беда в том, что многие играющие на фортепиано под словом техника подразумевают только беглость, быстроту, ровность, бравуру — иногда преимущественно «блеск и треск» — то есть отдельные элементы техники, а не технику в целом, как ее понимали греки и как ее понимает настоящий художник. Техника — «технэ» — нечто гораздо более сложное и трудное. Обладание такими качествами, как беглость, чистота, даже грамотное музыкальное исполнение и т. п., само по себе еще не обеспечивает артистического исполнения, к которому приводит только настоящая, углубленная, одухотворенная работа. Вот почему у очень одаренных людей так трудно провести точную грань между работой над техникой и работой над музыкой (даже если им случается по сто раз повторять одно и то же место). Здесь все едино. Старая истина «повторение — мать учения» является законом как для самых слабых, так и для самых сильных талантов, в этом смысле и те и другие стоят на равных позициях (хотя результаты работы, конечно, бывают различны). Известно, что Листу случалось по сто раз повторять какое-нибудь особенно трудное место. Когда С. Рихтер играл мне впервые Девятую сонату Прокофьева (ему же по-
      священную), я не мог не заметить, что одно очень трудное полифоническое, очень оживленное место (в третьей части, всего каких-нибудь 10 тактов) «здорово выходит» у него. Он сказал мне: «А я это место учил беспрерывно два часа». Вот правильный метод, так как он дает великолепный результат. Пианист работает над достижением наилучшего результата, не откладывая его в долгий ящик. В разговоре с одной ученицей, которая вяло работала и тратила много лишнего времени, я прибегнул к следующей бытовой метафоре: представьте себе, что вы хотите вскипятить кастрюлю воды. Следует поставить кастрюлю на огонь и не снимать до тех пор, пока вода не закипит. Вы же доводите температуру до 40 или 50°, потом тушите огонь, занимаетесь чем-то другим, опять вспоминаете о кастрюле — вода тем временем уже остыла, — вы начинаете все сначала, и так по нескольку раз, пока наконец вам это не надоест и вы не потратите сразу нужное время для того, чтобы вода вскипела. Таким образом вы теряете массу времени и значительно снижаете ваш «рабочий тонус».
      Мастерство в работе, в выучивании произведения (а это есть один из верных критериев достигнутой пианистом зрелости) характеризуется своей прямолинейностью и способностью не тратить время попусту. Чем больше участвуют в этом процессе воля (целеустремленность) и внимание, тем эффективнее результат. Чем больше пассивности, инертности, тем больше растягиваются сроки овладения сочинением и почти неизбежно ослабляется интерес к нему. Все это известно, но упоминать об этом небесполезно. (О технике см. в IV главе, а также на многих страницах этой книжки. Мы же условились, что «технэ» есть само искусство.)
      4. Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать. Это просто, как дважды два — четыре, а все-таки нетрудно доказать, что сотни и тысячи исполнителей грешат против этого правила постоянно.
      Один ученый говорил, что в Греции все умели хорошо говорить, а во Франции все умеют хорошо писать. Однако действительно великих греческих ораторов и французских писателей можно по пальцам перечесть, и нас в данном случае интересуют именно они. Антон Рубинштейн (не без налета тайной грусти) говорил, что в наше время «все» умеют хорошо играть. Ну и что же, это вовсе не плохо: лучше, чтобы «все» умели играть хорошо, чем чтобы играли скверно. Но слова Рубинштейна с их грустноскептическим оттенком отнюдь не теряют своего значения.
      У меня смолоду и до сегодняшнего дня сохранилось одно чувство: при каждой встрече с очень большим человеком, будь то писатель, поэт, музыкант, художник, Толстой или Пушкин, Бетховен или Микеланджело, я убеждался в том, что для меня важно прежде всего то, что этот человек большой, что я
      через искусство вижу огромного человека, и в какой-то мере (условно говоря) мне безразлично, высказывается ли он в прозе или в стихах, в мраморе или звуках. Когда мне было лет пятнадцать, я жалел о том, что Бетховен не «перемолол» свою музыку на философию, ибо я думал, что эта философия была бы лучше кантовской и гегелевской 2, глубже, правдивее и человечнее.
      Расскажу здесь об одной моей ребяческой затее; она совпала по времени с теми «мыслями», которые я только что изложил (мне было тогда лет пятнадцать). Раздумывая об искусстве и науке, об их взаимных связях и противоречиях, я почему-то пришел к выводу, что математика и музыка находятся на крайних полюсах человеческого духа, что этими двумя антиподами ограничивается и определяется вся творческая духовная деятельность человека и что между ними размещается все, что человечество создало в области науки и искусства. Мысль эта так меня увлекла, что я стал писать некий «трактат» на эту тему. Вначале мне даже казалось, что я высказываю какие-то новые и небезынтересные вещи, но очень скоро пришел к справедливому выводу, что у меня очень мало знаний, что мой ум плохо дисциплинирован, а поэтому нечего и пытаться «поднять» такую психологическую, а может быть, и гносеологическую, тему. Об этой неоконченной (и, кстати, утерянной) книжке можно было только сказать словами Феба из эпиграммы Пушкина: «Охота есть, да мало мозгу... Эй, розгу!» Привел же я эти ребяческие думы потому, что... (прошу снисхождения у читателя) мне и до сих пор кажется, что математика и музыка — полюсы человеческого духа, и, может быть, если бы моя жизнь сложилась по-другому, я бы продолжал размышлять и фантазировать на эту тему.
      Несмотря на то, что это лишь ребяческий бред, доля истины в нем есть, и привел я его только потому, что теперь, имея огромный педагогический опыт, слишком хорошо знаю, как часто даже способные, умеющие справиться со своей задачей, ученики не подозревают, с каким великим проявлением человеческого духа они имеют дело. Понятно, что это не способствует художественности их исполнения, — в лучшем случае они застревают на уровне хорошего ремесла.
      Да не заподозрят меня, читая слова «великий», «большой», в карлейлизме («герой и преклонение перед ним»). Старая теория героя и толпы умерла вместе со многими иллюзорными идеями прошлого; мы слишком хорошо знаем, что так называемый великий человек — такой же продукт своего времени, как и всякий другой, но мы также знаем, что такой «продукт», если он называется Пушкиным или Моцартом, принадлежит к самому драгоценному, что родила наша грешная земля. К тому же такой
      2 Нечего и говорить, что и Канта, и (особенно) Гегеля я знал тогда чрезвычайно поверхностно, а Бетховена совсем недурно.
      «продукт» — самое сложное из всего, что есть на свете, сложнее строения галактик или атомного ядра. Говоря это, желаю подчеркнуть, как важно внушить любому ученику с самого начала, с каким драгоценным материалом он будет иметь дело в своей жизни, если только действительно отдаст себя служению искусству. Меня никогда не покидает ощущение «чуда», когда я объясняю ученикам гениальные творения великих музыкантов и мы вместе стараемся исследовать по мере сил их глубины, проникнуть в их тайны, понять их закономерности, возвыситься до их высоты. Знаю, что это ощущение «чуда» и связанной с ним радости — радости от его восприятия и осознания — дает мне весь смысл моей жизни, заставляет меня как педагога работать гораздо больше, чем «полагается по штату», и жертвовать собой без всякого сожаления.
      Постараюсь высказать свои соображения об отдельных звеньях фортепианной игры, как они представляются методисту: о художественном образе (сиречь о самой музыке), о ритме, о звуке, о различных видах техники.
     
      ГЛАВА I
      ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
      Признаюсь, что этот заголовок вызывает во мне сомнение, несмотря на то, что понятие, выраженное в нем, общепринято, что все подразумевают под этими словами нечто вполне разумное, понятное и реальное. Но что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармо; нией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием? Сколько раз я слышал, как ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания, музыкально малоразвитые, пытались передать сочинения великих композиторов! Музыкальная речь им была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли — скудные ее обрывки, вместо сильного чувства — немощные потуги, вместо глубокой логики — «следствия без причин», вместо поэтических образов — прозаические их отрыжки. В соответствии с этим, конечно, и так называемая техника была недостаточна . Такова игра, в которой художественный образ искажен, не занимает центрального положения или даже совсем отсутствует.
      Диаметральной противоположностью такого исполнения является, например, исполнение Святослава Рихтера. Читая с листа впервые любую вещь — будь это фортепианное произведение, будь это опера, симфония, что угодно, — он сразу передает ее почти в совершенстве и в смысле выявления содержания, и в смысле технического мастерства (в этом случае все едино).
      Что я хочу сказать этим противопоставлением? Во-п е р в ы х: все, что по вопросу об «образе» говорилось и писалось (за исключением некоторых высказываний очень больших людей), является главным образом плодом установки на какой-то общий (воображаемый) средний тип учащегося, тогда как мы знаем по опыту, что учатся музыке (то есть должны работать над «художественным образом») и минимально одаренные, и гениально одарен-
      1 Однажды в моем классе произошло следующее. Один ученик — он впоследствии бросил музыку и стал превосходным инженером — так невыразительно, прозаично сыграл два последних потрясающих «выкрика» в Первой балладе Шопена, что я ему поневоле сказал: «Это звучит, как будто бы девушка в красной шапке на станции метро крикнула: „От края отойдите!"»
      ные, живые, реальные люди и что в действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонении в ту или другую сторону — в зависимости от личных свойств имярека Вывод ясен: в каждом данном случае «работа над художественным образом» будет выглядеть по-разному.
      Во-вторых: чем крупнее музыкант, чем более музыка для него — открытая книга, тем меньше (незначительнее) становится проблема работы над образом, она сводится почти к нулю; у таких, как С. Рихтер, вся «работа» состоит фактически в том, что вещь «выучивается». Но именно здесь-то и начинается та огромная работа, углубленная и страстная работа, которая недаром известна в жизни больших художников под названием «муки творчества». Врубель писал сорок раз голову Демона именно потому, что был гениален, а не потому, что был бездарен.
      Меня, конечно, спросят: почему я говорю о Рихтере, уникальном даровании, ведь мы, педагоги, «методисты», должны ориентироваться на середняка, может быть, даже ниже, чем середняка, нас Рихтеры не интересуют — это «стихия». Я решительно протестую против такой точки зрения.
      Рассуждая так, успокаиваясь на словах «талант», «гений», «стихия» и т. п., мы малодушно отмахиваемся от самой жгучей проблемы, проблемы, которая в первую очередь должна занимать исследователя-методиста. Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности — от музыкально дефективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка — орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального. Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действительности («середняке»), то она ущербна, неполноценна, недиалектична и поэтому неправомочна. Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать действительность), то быть им до конца, охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки! Правда, это трудно, очень трудно! Всякий большой пианист-художник является для педагога-исследо-вателя чем-то вроде нерасщепленного атома для физика. Надо иметь много духовной энергии, ума, чуткости, таланта и знания, чтобы проникнуть в этот сложный организм. Но именно этим-то и должна заниматься методика, чтобы выйти из пеленок и перестать наконец вызывать зевоту у каждого, кто действитель-н о является пианистом-музыкантом. Всякая художественная методика должна быть в какой-то мере интересна и поучительна и для мастера, и для ученика, и для начинающего, и для «кончающего», иначе вряд ли она сможет себя оправдать.
      Для удобства изложения я согласен временно подавить в себе сомнения насчет правильности выражения «работа над художественным образом» и принять его за чистую монету. В таком случае установим следующее: работа над художественным образом начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента. Наши лучшие педагоги детских музыкальных школ прекрасно знают, что, обучая ребенка впервые нотной грамоте, они должны из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии (не сухого упражнения), по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым — ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Такому первоначальному «музицирова-н и ю», конечно, сопутствуют лервые простейшие упражнения, преследующие техническую цель — первое ознакомление с фортепиано: это первые шаги на долгом пути познания инструмента и овладения им. Я настаиваю на следующей диалектической триаде: теза — музыка, антитеза — инструмент, синтез — ислоддение. Музыка живет внутри нас, в наптекгмозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении, ее «местожительство» можно точно определить: это наш слух; инструмент существует вне нас, это частица объективного внешнего мира, которую надо познать, которой надо овладеть, чтобы подчинить ее нашему внутреннему миру, нашей творческой воле.
      Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано2 и усвоением нотной грамоты. Я этим хочу сказать, что, если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных со- “ чинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую — бодро, торжественную — торжественно и т. д. и т. д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. По свидетельству опытных педагогов детских школ, среднеодаренные дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (например, игра целыми нотами, половинными и т. д., паузы, стаккато, легато и т.д.); эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную «рабочую» энергию и поэтому совершенно необходимые и незаменимые, оставляют совершенно незатронутыми его душу и воображение 3.
      2 Я вовсе не имею в виду, конечно, что это должно произойти на первом же уроке; в каждом данном случае рассудительный педагог сумеет найти подходящий для этого момент; важно, чтобы это произошло как можно раньше.
      3 Разумеется, кроме народных мелодий надо пользоваться множеством простейших мелодий Гайдна, Моцарта, Вебера, Чайковского, Глинки и других, не говоря уже об изумительных сборниках Шумана и Чайковского, специально посвященных детям и юношеству — на более высокой ступени развития — н имеющих чисто художественную ценность.
      Все, что я здесь говорю, старо, как сама музыка и ее изучение, — это всем известно. Я хочу только осветить некоторые детали вопроса, поставить точки над «и».
      Все мы знаем, что развитие богатства и разнообразия пианистических приемов, их точности и тонкости, необходимых пианис-ту-художнику для передачи всего разнообразия реально существующей, неизмеримо богатой фортепианной литературы, достижимо только посредством изучения именно самой этой литературы, то есть живой, конкретной музыки4. Пока ребенок играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансы, то есть в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю что выходит» (часто это скорее то, что не выходит). Для того чтобы «выходило», чтобы эта инструментально-техническая работа (я хочу сказать: работа над овладением инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться полного их достижения, например: сыграть этюд или упражнение с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей и не большей силой; если цель этюда — развитие ровности звучания, то не допускать ни одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются — тут же исправлять неточности и т. д. и т.д. (предполагается, что разумный педагог не будет ставить ученику неосуществимых задач).
      Что же происходит, если ребенок играет не инструктивноэтюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить — ибо его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу, — каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (буде они оправданы в данной пьесе) и, следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть — адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребенка над музыкально-художественно-поэтическим произведением (то есть над художественным
      4 Конечно, любой рассудительный пианист составит себе по мере надобности специальные технические упражнения для овладения особыми трудностями изучаемого стиля, автора или пьесы — таково требование правильного дедуктивного мышления.
      образом и воплощением его в фортепианном звучании), будет в зародышевой форме той работой — богатой, целеустремленной, направленной, точной и разнообразной в отношении приемов, — о которой я говорил выше, характеризуя занятия зрелого пианис-та-художника.
      Я думаю, что нетрудно угадать, к чему ведут мои размышления о столь известных, может быть, даже набивших оскомину предметах. Я призываю к тому, чтобы по возможности прямолинейно, не сбиваясь с пути и не слишком задерживаясь на его этапах, стремиться к цел и, а цель эта — художественное исполнение художественной музыкальной литературы, воскрешение к жизни звука немой нотной записи.
      Здесь я скажу несколько слов о знаменитом пианисте Л. Го-до веком.
      Л. Годовский, мой несравненный учитель, один из великих пианистов-виртуозов послерубинштейновской эпохи, как-то говорил нам в классе, что никогда не учил гамм (и, конечно, это так и было), а играл он их с таким блеском, ровностью, быстротой и красотой звучания, что я, пожалуй, лучшего и не слышал. Он играл наилучшим образом гаммы, которые попадались в пьесах, и таким образом научился идеально играть «гамму как таковую»5. Маленькая, но значительная подробность.
      В чем состоял педагогический метод Годовского? Как известно, он слыл «волшебником техники» («ein Hexenmeister der Te-chnik» — таково было единодушное мнение немецкой и мировой критики), а потому многочисленные молодые пианисты всех стран стремились к нему главным образом в надежде получить рецепт для достижения «виртуозной техники». Но увы! Годовский почти ни слова не говорил о технике в том смысле, как ее понимали эти молодые люди; все его замечания во время урока были исключительно направлены на музыку, на исправление музыкальных недочетов исполнения, на достижение максимальной логики, точности слуха, ясности, пластики на основе точнейшего соблюдения нотного текста и пространного толкования его. Больше всего он уважал в своем классе настоящих музыкантов и относился с явной иронией к пианистам, у которых пальцы работали быстро и ловко, а мозги медленно и туго (таких было несколько человек в мое время). Он терял моментально всякий интерес к ученику, который обнаруживал слуховые недочеты, заучивал грубо неверные ноты и проявлял дурной вкус. Так, однажды на первом же уроке «провалилась» одна уже концертирующая пианистка только потому, что в предпоследнем такте седьмого (до-мажорного) этюда ор. 10 Шопена брала лишнюю ноту (терцию) в левой руке,
      5 Обращаю внимание: это дедукция вместо гораздо более обыкновенной и общепринятой, но гораздо менее достоверной и надежной индукции — сперва выучить «гамму как таковую», а потом уже играть ее в пьесе.
      а именно: вместо правильного: -=j=
      На повторные просьбы Годовского сыграть верный аккорд она никак не могла понять, что от нее требуется. N удивленно пожимала плечами и уверяла, что играет «чисто». После урока Годовский уже в коридоре спросил меня с убийственно-иронической усмешкой: «Как вам нравится известная пианистка N ?» (Как и следовало ожидать, N впоследствии оказалась довольно-таки слабой пианисткой, но сильной истеричкой.)
      Все высказывания Годовского о методике игры обычно сводились к нескольким скупым словам о Gewichisspiel («весовой игре») и vollstandige Freiheit (полной свободе). Что и говорить sapienti sat5. Впрочем, раза два-три он рекомендовал некоторым ученикам поработать над восьмым фа-мажорным этюдом Клементи (ред. Таузига) 33 способами, которые кратко демонстрировал. Понятно, он полагал, что ученики, интересующиеся не только виртуозной техникой вообще, но именно его (неслыханными) достижениями, должны были быть знакомы с его обработками, в особенности же с его «50 Chopin-Studien», 50-ю обработками этюдов Шопена (некоторые совершенно трансцендентной трудности и несравненные по музыкальному остроумию и комби-наторскому гению), обработками, в которых не только нотный текст, но и примечания к нему представляют исчерпывающую школу современной виртуозной техники, конечно, в стиле Годовского 7.
      Повторяю, во время урока Годовский был не учителем игры на фортепиано, а прежде всего учителем музыки, то есть тем самым, кем бывает неизбежно каждый настоящий художник, музыкант, пианист, как только он становится педагогом.
      Я думаю, что всякому понятно, почему я в данном контексте вкратце обрисовал педагогический метод Годовского.
      Да не обвинят меня в нескромности, если я сейчас расскажу немного о себе; ведь для всякого мыслящего человека «я» есть не только субъект, но в то же время один из объектов познания действительного мира, правда, немного своеобразный объект, к которому отнестись с должной «объективностью» бывает труднее, чем ко всякому другому объекту. Расскажу о себе в связи с вопросом о «работе над художественным образом».
      6 Для понимающего достаточно (лат.).
      7 Понятно, знаменитые эти обработки этюдов являются страшным снижением художественного уровня подлинника: гениальные фортепианные поэмы, всесильное средство изучения музыки и фортепиано, скромно именуемые этюдами, Годовский превратил в настоящие этюды, только этюды, отняв таким образом у понятия «этюд» тот высший художественно-поэтический смысл, который придали ему Шопен (прежде всего), Лист, Скрябин, Рахманинов, Дебюсси, но поиграйте-ка этюды Годовского...
      Музыкой я заражен с самого раннего возраста, музыкальная бацилла свирепствовала и в семье моего отца, и в семье матери (оба были учителями музыки, то есть фортепианной игры, в провинциальном городе Елисаветграде, ныне — Кировоград).
      С детства, раньше чем я себя помню, я слышал музыку, причем слышал невероятное количество сквернейшей музыки благодаря урокам родителей (девять десятых учеников были самые обыкновенные музыкально неспособные дети, учившиеся музыке, как любой грамоте), а действительно хорошей, первоклассной музыки почти не слышал. «Питательная среда» для моих способностей была более чем мизерная.
      Самым большим музыкальным и семейным событием были приезды из Петербурга дяди, Феликса Михайловича Блумен-фельда, брата матери. Никогда не забуду, как совсем ребенком еще я слушал целыми вечерами до глубокой ночи (во время его пребывания разрешалось ложиться спать очень поздно) его великолепную игру. Играл он массу фортепианных произведений, особенно Шопена, Шумана, Листа, свои сочинения, Глазунова, Балакирева, Лядова, но больше всего во мне запечатлелись тогда некоторые оперы Вагнера — «Мейстерзингеры», «Тристан и Изольда», «Зигфрид», которые он играл иногда целиком в один вечер, к великому нашему восторгу.
      Благодаря ему я тоже впервые услышал «Пиковую даму», «Бориса Годунова», оперы Римского-Корсакова. Конечно, и сестра, и я должны были ему играть и выслушивали благоговейно его замечания. Незабываемые, блаженные дни! Жизнь казалась праздником, с утра до ночи нас не покидало ощущение радости и счастья!
      Но, увы, это случалось не чаще, чем раз в три-четыре года, и длилось не больше недели-двух. А потом наступали опять будни, которые надо было заполнять и оживлять уже собственными силами.
      Когда мне было лет восемь или девять, я стал сперва понемногу, а потом все больше — и чем дальше, тем с большим азартом — импровизировать на рояле. Иногда (это было немного позднее) я доходил до полной одержимости: не успевал проснуться, как уже слышал внутри себя музыку, свою музыку, и так почти весь день. Но я почему-то скрывал это (особенно от отца) и импровизировал на рояле только в те часы, когда родителей не было дома (позднее нас с сестрой пощадили, и мы уже реже слышали ученическое ковырянье, зато больше сами стали заниматься).
      Помню, как сейчас, что, когда я шел на урок к дяде и тете Пржишиховским (у которых учился математике, истории, географии и французскому языку), я иногда буквально задыхался от наполнявшей мою голову музыки: когда внутри «пелось» какое-нибудь торжественное Adagio, я шел медленно и важно; когда же начиналось Allegro con Tuoco или Presto furioso, я несся галопом по пустынным переулкам, а за мной с яростным лаем неслись разноцветные дворняжки, пулей вылетавшие из подворотен. Это было незабываемо счастливое, восторженное время, длившееся — конечно, со всякими перипетиями, «небывалыми» взлетами и падениями («himmelhoch jauchzend, zu Tode betrubt») — приблизительно до 16 — 17 лет, когда я окончательно «запер свой ящик и ключ бросил в море», отказался от собственной музыки и занялся только чужой. Начался страшный кризис, тянувшийся несколько лет, тяжелое, больное время Я как бы упал с неба на землю и чуть не разбился, я очень медленно выздоравливал. Впоследствии я прошел полный курс теории и композиции у профессора Павла Федоровича Юона “ в Берлине Он считал меня одаренным, настойчиво уговаривал отдаться композиции, но я остался верен своему решению, о причинах которого здесь говорить не хочу. Забавно, что после нескольких уроков, когда я принес своему профессору некоторые сочинения — сложные каноны и фуги в современном стиле, сонатину в классическом духе, формально очень стройную, но безличную, так как писал я скорее для упражнения, чем «из вдохновения», две-три песни и фортепианные мелочи (все это помимо школьных задач) , — забавно, говорю я, что Юон, услыхав все это, сказал мне: «В сущности, вы знаете все, чему я вас могу научить. Но если хотите, для гимнастики ума займемся строгим контрапунктом, это всегда полезно». Я согласился и десять месяцев беспрерывно писал кроме упражнений мотеты, мадригалы, даже одну пьесу на 12 голосов в строгом стиле на латинский текст.
      В пианистической работе я с двенадцатилетнего возраста был, в сущности, предоставлен самому себе. Как это часто бывает в семьях учителей, родители были так заняты (буквально с утра до позднего вечера) учениками, что для собственных детей почти не имели свободного времени. И это несмотря на то, что они со свойственным всем родителям пристрастием были чрезвычайно высокого мнения о моем даровании (я сам был гораздо трезвее, всегда знал массу недостатков за собой, хотя временами и чувствовал в себе нечто «не совсем обычное»). Но об этом я уже говорить не буду: меня знают как пианиста, знают мои хорошие и дурные стороны, и никому не может быть интересен мой «доисторический период». Скажу только, что из-за этой ранней «самостоятельности» я наделал массу глупостей, которых мог бы прекрасно избежать, если бы еще годика 3 — 4 находился под бдительным надзором опытного, умного музыканта-педагога9. Мне не хватало того, что называют школой, дисциплиной. Однако нет худа без добра: моя вынужденная самостоятельность заставила меня, хотя подчас и извилистыми путями, дойти до многого собственным умом, и даже самые мои неудачи и заблуждения впоследствии часто оказывались поучительными и полезными, а в таком деле, как занятие искусством, где индивидуальность решает если не все,
      8 Ученик С. И. Танеева и брат нашего известного художника К. Ф. Юона
      9 Насколько лучше положение нынешних детей, учащихся в детских музыкальных школах, особенно в ЦМШ! Я мог бы об этом рассказать длинную повесть.
      то почти все, единственной прочной базой всегда будет добытое собственными силами и на собственном опыте изведанное.
      Мне хотелось, да простит мне читатель, эту автобиографическую справку привести как раз здесь, в главе о художественном образе. Думаю, что это пояснит читателю, почему мне трудно бывает говорить о работе над художественным образом вне общего комплекса музыки и работы пианиста. Конечно, я, как профессионал, эту дифференциацию часто осуществлял, особенно когда стал уже старше и сознательнее; как и всякий другой, я подолгу иногда повторял не только технически особенно трудные места, но также какую-нибудь простейшую фразу (например, из мазурки Шопена, сонаты Моцарта) с целью возможно более яркого воплощения музыкально-художественного замысла.
      Выше я говорил, как происходит «ознакомление с произведением» у подлинно крупного музыканта. Очевидно, здесь мгновенно и подсознательно проделывается громадная «работа над художественным образом», об этом ясно говорит его исполнение. (Чтобы не было путаницы в понятиях, замечу, что бывают часто «мастаки», которые безошибочно могут прочесть с листа без одной запинки или фальшивой ноты самые сложные произведения, но исполнение при этом бывает самое обыкновенное, даже дрянное. Таких пианистов не следует смешивать с Рихтером, у которого поражает как раз совершенство исполнения.) Нам известны подвиги Листа: например, он однажды с листа чудесно сыграл перед аудиторией «Карнавал» Шумана 10.
      Я привожу эти факты «молниеносного» овладения музыкой (а следовательно, и «художественным образом»), которые мог бы произвольно умножить на основе проверенных свидетельств о многих крупных музыкантах, не для того, чтобы еще раз говорить об их «гениальности», слишком всем известной, н од л я того, чтобы задаться вопросом: что же тут, собственно, происходит, какие педагогические и методические выводы можно сделать из этих реальных явлений на пользу середняку, на пользу всем учащимся.
      Полагаю, что, несмотря на таинственность «гениального дарования», оно поддается не только описанию, но также исследованию и анализу. У педагогов нашей профессии очень распространено мнение, что средний ученик ни в коем случае не должен подражать большому таланту: quod licet Jovi поп licet bovi ". Подражать, тем более глупо подражать (а это — явление довольно распространенное), конечно, только вредно, но у ч и т ь-с я 12 у того, кто больше умеет и больше знает, — всегда полезно.
      10 Но нет роз без шипов: Клара Шуман говорит, что у нее на квартире Лист отвратительно сыграл квинтет ее мужа, и только вежливость не позволила ей выйти возмущенной из комнаты. Впрочем, не надо забывать, что Клара далеко не беспристрастно относилась к великому Францу.
      " Что дозволено Юпитеру, не дозволено быку {лат.).
      12 А в это понятие входит подчинение, уподобление, следовательно, и некоторое подражание.
      Кажется, ясно. Каждый педагог по опыту знает, как сильнейшие ученики «подтягивают» более слабых; это соревнование возника ет непосредственно и стихийно, но вместе с тем благодаря честолюбию — сознательно. Наши методические рассуждения должны помочь ему, но не тормозить его. И поэтому я считаю что для педагогики не только не вредно (даже имея дело с самым посредственным учеником), но, наоборот, чрезвычайно плодотворно ни на минуту не забывать о тех вершинах музыкальной одаренности, которые — хотим мы этого или нет — предопределяют ход развития музыки и музыкальной жизни, в том числе и наших повседневных педагогических усилий. Короче, я полагаю (да не упрекнут меня в беспочвенном оптимизме), что, стараясь в меру сил проникнуть в «механику» крупнейшего дарования мы извлечем всегда что-нибудь полезное и применимое даже для самого среднего ученика. Исходя из этого, впрочем совершенно интуитивного, убеждения я в своей педагогической практике никогда не приспосабливал произведения к ученику, а всегда лишь старался приспособить ученика к произведению, чего бы ему, да и мне, это ни стоило.
      В моем уме, в моей душе живет какое-то представление, скажем, о Бетховене; я его люблю, я его боготворю, я его переживаю как значительнейшее событие моей жизни, я чувствую и знаю, что он выразил то-то и то-то, создал нечто, чего до него никогда не было, и знаю в меру моих способностей, что это надо передать так-то и так-то. Могу ли я отказаться от этого ярчайшего, реальнейшего образа и видения, могу ли я идти на какие бы то ни было уступки и компромиссы в угоду слабосильному ученику3 — Никогда. Это означало бы не уважать ни себя, ни ученика. Мне не раз намекали педагоги, слышавшие мои занятия, что это своего рода донкихотство, — все равно, мол, никогда «не получится» то, чего я хочу, ученику (данному) это не под силу. «Милые коммерсанты, — отвечал я им, — вы хотите 100-процентных прибылей, а я буду рад-радешенек, если получится 10%» 13.
      Таков неизбежно «оптимистический скептицизм» опытного педагога. Смысл и плодотворность этого рода занятий состоит, как понятно всякому, в том, что ученику дается очень яркая, высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением) , которая определяет направление и интенсивность работы — единственный залог развития и роста. И я хорошо знаю, что эти 10% дают иногда гораздо более богатые всходы, чем 100% «хрестоматийного глянца», который, вопреки Маяковскому и мне, грешному, до сих пор еще кое-кем ценится превыше всего 14.
      13 Здесь нет никакого противоречия с вышесказанным: я ни в коем случае не могу снизить своих требований, хотя прекрасно знаю, что результаты бывают совершенно различные.
      14 Нередко интенсивность и требовательность моих занятий уступают место более спокойному модусу; это бывает особенно со старыми, уже испытанными учениками, а иногда вследствие переутомления от огромной нагрузки.
      Итак, чем ниже музыкально-художественный уровень, то есть данные интеллекта, воображения, слуха (!), темперамента и т. д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога так называемая «работа над художественным образом», то есть тем труднее добиться от него художественно удовлетворительного, заинтересовывающего, волнующего и захватывающего исполнения; даже если он владеет хорошей техникой исполнения, дающей пищу и уму, и сердцу. А ведь если этого нет, то вообще исполнять — для к о г о-т о — не стоит; вот тут, кстати, источник вздохов Антона Рубинштейна: «все умеют играть» — читайте между строк: все умеют играть, а мало кто умеет исполнять.
      Я не говорю о пианистах, подобных Рахманинову. Даже я, грешный, при первом знакомстве схватываю сущность любого произведения, и разница между этим первым «схватыванием» и исполнением в результате выучивания вещи заключается только в том, что (выражаясь по-старинному) «дух облекается плотью» — все, что предопределено представлением, чувством, внутренним слухом, пониманием (эстетически-интеллектуальным), становится исполнением, становится фортепианной игрой. Я не хочу этим сказать, что работа над произведением ничего не прибавляет к первоначальному его восприятию и замыслу, — отнюдь нет!!
      Отношение между этими двумя явлениями такое же, как между законом и его проведением в жизнь, между волевым решением и его реальным осуществлением. Я хочу только сказать, что если нет «закона», если нет воли, то нет и реальности, нет воплощения. Здесь узловой пункт, на этот центр должен воздействовать педагог, руководитель, воспитатель; понятно, что в случаях, когда ученик полон этой творческой воли, роль педагога сводится только к роли советчика и старшего коллеги. Иногда даже рекомендуется полное невмешательство, дружеский нейтралитет.
      Вывод из всех моих соображений напрашивается сам собой: достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет! А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения (мое неукоснительное требование: если талантливый ученик лет в 9 — 10 может хорошо сыграть сонату Моцарта
      или Бетховена, он должен суметь рассказать, словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа), возбуждать — если это нужно, то есть не заложено в самом ученике, всячески его профессиональное честолюбие: равняться на лучших; развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения (но не дай бог впасть в пошлое «иллюстрирование»), всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное — дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и его права.
      Прочитав до сих пор эту главу, читатель, пожалуй, скажет: «Что же, ничего конкретного о работе над образом он так и не сказал». Отвечу на это: «Приходите в класс, посидите в нем месяц-другой, и вы получите такую порцию конкретного, что вам ее хватит надолго».
      Чтобы придать этим запискам желательную конкретность, я должен был бы снабдить их бесчисленными нотными примерами, развернутыми описаниями того, как проходила работа с учеником или с разными учениками над тем или иным произведением (ведь бывает, что мы сидим с учеником 1/2 — 2 часа над одной страницей текста; это происходит обычно в начале моих занятий с учеником), но тогда эта глава разрослась бы до размеров толстенного тома. Я даже не могу привести здесь и малой доли тех советов, которые даю ученику для изучения заданного произведения и овладения им: эти советы, понятно, предшествуют созданию «художественного образа». Но два-три совета все-таки приведу.
      Я предлагаю ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру — не только в ц е л о м (это прежде всего, иначе не получится целостного ЦтгеЧатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части — гармоническую структуру, полифен Ашческую; отдельно просмотреть главное — например, мелодиче-~ скую линию, «второстепенное» — например, аккомпанемент; осо-бенно -внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения — например (если это соната), на переходе ко второй теме (побочной), или к репризе, или к коде, в общем, на основных вехах формальной структуры и т. д. При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей дета-л и, что каждая «подробность» имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого. Такую работу я рекомендую проводить гораздо усерднее, чем общепризнанную работу отдельно левой и правой рукой, которую допускаю в некоторых особых случаях, — она нужна так же, как нужны «запасные выходы» в здании на случай пожара или других неприятностей 15.
      Если произведение уже изучено, усвоено, выучено наизусть, в общем, как говорится на ученическом жаргоне, «выходит» или «получается», то в чем же будет состоять та особенная работа, которая может придать исполнению настоящую художественную ценность? Что сделать, чтобы это исполнение было затрагивающим, волнующим, интересным, доходчивым? (Напоминаю в третий или четвертый раз, что одним это дается сразу, другие же должны добиваться этого в меру сил и возможностей.) Знаю, мне ответят: это дело таланта, одни это могут, другие нет — вот и все. Пока я педагог, я буду затыкать уши, чтобы не слышать этого голоса. «Тьмы низких истин мне дороже нас возвышающий обман».
      Итак, что же нужно исполнителю, чтобы «глаголом жечь сердца людей», ну, если не жечь, то хотя бы разогреть, расшевелить немного?..
      Одни говорят: терпение и труд; другие — страдания и лишения; третьи — самопожертвование и многое, многое еще. Всем известно, какое огромное значение для молодых художников имеет удача, случайная и заслуженная, успех, признание... Все это верно, все это входит неизбежно в биографию человека, которому есть о чем повествовать другим, но я сейчас не хочу заглядывать так далеко, не хочу заниматься «психологией». Наше дело маленькое (и очень большое в то же время) — играть так нашу изумительную чудесную фортепианную литературу, чтобы она нравилась слушателю, чтобы она заставляла сильнее любить жизнь, сильнее чувствовать, сильнее желать, глубже понимать...
      Конечно, всякий знает, что педагогика, ставящая себе такие цели, перестает быть только педагогикой, но становится воспитанием. А ведь она не всегда бывает такой даже у выдающихся педагогов. Как ни изумителен, неподражаем был Годовский, он занимался с некоторыми учениками (особенно с частными, которые платили ему тем больше денег, чем меньше у них было таланта) абсолютно формально, чтобы не сказать формалистично. Урок часто ограничивался тем, что Годовский рисовал в тексте несколько динамических и агогических знаков, расставлял две-три аппликатуры, делал несколько замечаний, похожих на рецепты, и задавал следующий урок. Его неизменное бесстрастие и холодная деловитость были при этом непоколебимы. Никакого
      16 Конечно, бывают ученики, которым я усиленно рекомендую работу каждой рукой отдельно — сзапасный выход надо использовать, — но наряду с выполнением указанной работы.
      желания заглянуть поглубже в душу ученика, переделать его (расшевелить его скучные потроха), поставить перед ним какие-нибудь трудные художественные и эмоциональные задачи ничего этого и в помине не было. Он не проявлял ни радости, ни огорчения, ни гнева, ни одобрения, только временами, когда ученик играл слишком уж неинтересно или неумно, отпускал ироническое замечание или не лишенную яда шутку. Но авторитет и престиж его были так велики, что и такой урок ученик воспринимал как нечто значительное и драгоценное. «Не was great today»16, — восклицал восторженный американец, после того как Годовский проставил ему две аппликатуры и проводил с милой шуткой до дверей прихожей.
      Правда, на уроках в Meisterschule, где присутствовало много народу (8 — 9 человек «играющих», то есть настоящих Meister-schuler0B, и человек 20 Hospitanten, вольнослушателей, имевших только право присутствовать в классе, но не игравших) и где были настоящие талантливые люди, он был совсем другой. Но старания «раскрепостить атомную энергию» в ученике или чего-нибудь подобного я в нем никогда не замечал; очевидно, он втайне — и тут нельзя ему отказать в известной мудрости — не очень-то верил во всемогущество педагогики. При всем моем бесконечном уважении к Годовскому, великому мастеру, думаю, что преподавать так, как он это иногда делал, сейчас в нашей стране невозможно (имею в виду, конечно, крупного педагога-музыкан-та, того, кому «дано знать») 17.
      Я думаю, что задача укрепить и развить талантливость ученика, а не только научить «хорошо играть», то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким (продолжать не буду!), есть реальная, если не вполне осуществимая, то диктуемая законом нашего времени и самого искусства, в любое время диалектически оправданная задача.
      В сущности, я все это уже сказал, когда говорил о «10% прибыли», которые меня устраивают, но мне хотелось высказаться
      яснее. Возвращаясь к поставленному вопросу: как заставить и можно ли заставить ученика, «играющего хорошо» , играть, как художник, то есть заразительно, «доходчиво», «необыкновенно» (в смысле отличия от среднего стандарта) и т. д., — я отвечу: да, можно, до некоторой степени можно, временами можно от него добиться исключительных результатов; вспомним великолепное рассуждение Станиславского об артистах, которые бывают гениальны по «двунадесятым праздникам», — ведь лучше
      16 «Он был велик сегодня!» (англ.).
      17 Да простит мне мой несравненный покойный учитель, что я критикую; критикую не я — наше время критикует.
      18 Кавычки означают, что он играет не очень хорошо.
      по двунадесятым, чем никогда! Средство? Воздействие не только интеллектуальное, но и эмоциональное!
      Талант есть страсть плюс интеллект. Главная ошибка большинства «методистов от искусства» состоит в том, что они понимают только интеллектуальную» вернее рассудочную, сторону художественного «действия» и стараются на нее только влиять своими умозрительными советами и рассуждениями, забывая совершенно о другой стороне — этот неудобный «икс» они просто сбрасывают со счетов, не зная, что с ним делать. Потому так пуста всякая методика (по крайней мере, такой она была до сих пор), потому-то она неизбежно вызывает ироническую улыбку у действительно знающих, у людей активного художественного труда.
      Одним из моих главных требований для достижения художественной красоты исполнения является требование простоты и естественности выражения. Эти два словечка, столь знакомые и понятные с виду, я должен был бы расшифровать, ибо они сложны и многозначительны; но это заняло бы опять несколько страниц, поэтому умолкаю в надежде, что читатель сам их разовьет и почувствует их огромное решающее значение, когда они применяются на деле.
      Вся работа, протекающая у меня в классе, есть посильная работа над музыкой и ее воплощением в фортепианной игре, другими словами — над «художественным образом» и фортепианной техникой. Никуда не годится тот педагог, будь он хоть о семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об «образе», о «содержании», о «настроении», об «идее», о «поэзии» и не добивается конкретнейшего, материального воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке, совершенной фортепианной технике. Так же никуда не годится педагог, который видит ясно одну лишь фортепианную игру, фортепианную «технику», а о музыке, ее смысле и ее закономерностях имеет лишь смутное представление.
      Чтобы дать все-таки конкретный пример нашей работы в классе над «художественным образом» плюс музыкой, плюс фортепианной техникой, опишу подробно занятия с учеником, играющим сонату Бетховена cis-moll Quasi una fantasia op. 27. Одной странички бетховенского текста вполне достаточно, чтобы читатель составил себе ясное представление о том, как протекает подобная работа над любым фортепианным сочинением.
      Итак, ученик играет так называемую Лунную сонату.
      Особенно сложные задачи ставит обычно вторая часть, Allegro Des-dur, и понятно почему: первая часть — выражение глубочайшей скорби — и третья — отчаяния (disperato) — более ясны и определенны, более сильны в своей потрясающей выразительности, чем зыбкое, «скромное», утонченное и одновременно страшно простое, почти невесомое Allegretto. «Утешительное» настроение (в духе Consolation) второй части у недостаточно чутких учеников легко переходит в увеселительное scherzando,
      в корне противоречащее смыслу произведения. Виной этому слиш ком сухое staccato:
      (то же в аналогичных местах), а также слишком быстрый темп.
      Я слышал десятки, если не сотни раз такую трактовку. В таких случаях я обычно напоминаю ученику крылатое словцо Листа об этом Allegretto: «une fleur entre deux abimes»19 и стараюсь ему доказать, что аллегория эта не случайна , что она удивительно точно передает не только дух, но и форму сочинения, ибо первые такты мелодии напоминают поневоле раскрывающуюся чашечку цветка, а последующие (см. нотный пример 1) — свисающие на стебле листья.
      Прошу помнить, что я никогда не «иллюстрирук» музыку, то есть в данном случае я не говорю, что эта музыка есть цветок, — я говорю, что она может вызвать духовное, зрительное впечатление цветка, символизировать его, подсказать воображению образ цветка. Всякая музыка есть только данная музыка. А-А в силу того, что музыка — законченная речь, ясное высказывание, что она имеет определенный имманентный смысл и поэтому для ее восприятия и понимания не нуждается ни в каких дополнительных словесных или изобразительных толкованиях и пояснениях. Для ее понимания существует, как известно, целый ряд дисциплин: теория музыки, учение о гармонии, о контрапункте, о строении музыки (анализ форм) — дисциплины, вечно развивающиеся и разветвляющиеся, как всякий вид познания при наличии нового познаваемого. Но ведь у нас в мозгу работает некий фотоэлемент» (думаю, что всякий знает об этом чудо-аппарате), умеющий переводить явления одного мира восприятий в другой. Ведь синусоида, начерченная на пленке, звучит! Неужели человеческий дух должен быть беднее и тупее им же созданного аппарата?1 Вот почему для людей, одаренных творческим воображением, вся
      19 «Цветок между двумя безднами» {фр.).
      20 Ведь можно было сказать: улыбка среди потоков слез или что-нибудь подобное.
      музыка целиком в одно и то же время и программна (так называемая чистая, беспрограммная музыка тоже!), и не нуждается ни в какой программе, ибо высказывает на своем языке до конца все свое содержание.
      Таковы «антиномии» в нашем искусстве.
      Вернемся к уроку. Бывало, фраза Листа — «une fleur entre deux abimes» — внушала мне размышления о роли цветка в искусстве. Я приводил ученикам известные примеры из архитектуры, скульптуры и живописи. Я показывал музыкальные фразы и мотивы, в которых образ цветка в соответствии с характером музыки угадывался так же, как в бетховенском Allegretto. Ведь цветок живет и в музыке, как в других искусствах, ибо не только «переживание цветка», его запах, его поэтические чарующие свойства, но самая форма его, структура, цветок как видение, как явление не может не найти своего воплощения в искусстве звука, ибо в нем находит воплощение и выражение всё без исключения, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек.
      Многим кажется парадоксом и вызывает даже презрительную усмешку, когда я как музыкант формулирую мое отношение к познанию: все познаваемое музыкально2l. Мне возражали: разве можно сказать, что периодическая таблица Менделеева «музыкальнал Конечно, периодическая таблица — химический закон, а соната Бетховена — музыка, воплощение музыкальных законов, А-А. Но разве не понятно, что периодическая таблица как открытие, как великий подвиг человеческого ума, как метод познания природы (с которой художники бывают иногда более тесно связаны, чем ученые, исследующие ее) далеко выходит за строгие границы химии и постигший ее музыкант, если он обладает способностью к ассоциативным связям, к мышлению широкими аналогиями (не поддаваясь соблазну легкомысленных дилетантских уподоблений — тот же грех, что и «иллюстрирование»), — такой музыкант не раз вспомнит о ней, углубляясь в бесконечные закономерности своего искусства (так бывало и со мной, когда мне было лет 16 — 17)?
      Но это еще не все! Власть музыки над человеческими умами (ее «вездесущность») была бы необъяснима, если бы не коренилась в самой природе человека. Ведь все, что мы делаем или думаем (безразлично, будет ли это самое пустячное действие или самое значительное, покупка ли картошки на рынке или изучение философии), — все окрашено цветами некоего подсознательного спектра, все без исключения обладает эмоциональными обертонами, подчас, может быть, и незаметными для «действующего лица», но неизменно присутствующими и легко устанавливаемыми, когда на эти действия направлен глаз психолога. Этого эмоционального признака (назовем его условно подсознатель-
      21 Конечно, только для людей с «музыкальным слухом», остальных этот вопрос не касается.
      ным состоянием духа) не лишены и самые рассудочные, самые с виду неэмоциональные действия, поступки и мысли Тем более богато эмоциональным содержанием для мало-мальски мысля щего музыканта всякое познание — философия, морально политический комплекс, чистая наука, естествознание и т. д. , и т. п. Не случайно же все крупные музыканты, композиторы и исполнители всегда отличались большим духовным кругозором, проявляли живейший интерес ко всем вопросам духовной жизни человечества. Правда, многие великие музыканты были настолько одержимы своим искусством, что почти не имели возможности (да и времени!) приобрести глубокие познания в других областях духовной жизни, но потенциальные данные для такого познания в них всегда были заложены. Вспоминаю здесь замечательное высказывание Рахманинова: я на 85% музыкант, во мне только 15% человека (к этим словам мы еще вернемся впоследствии) То, что музыкант приобретает в познании, высказывается им в творчестве или исполнительстве. И поэтому я вправе высказать парадоксальную мысль все познаваемое музыкально (конечно, для музыканта). Или, точнее (и скучнее), — всякое познание есть в то же время переживание, следовательно, как всякое переживание, оно становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту. Отсутствие подобных переживаний, а тем более всяких вообще переживаний порождает бездушную, формалистическую музыку и пустое, неинтересное исполнение. Все «нерастворимое», несказуемое, неизобразимое, что постоянно живет в душе человека, все «подсознательное» (часто это бывает «сверх-сознательным») и есть царство музыки. Здесь ее истоки. (Не могу не вспомнить здесь замечательные слова поэта Пастернака: слух есть орган души.)
      Вот почему можно говорить о философском содержании многих сочинений, особенно Баха, Бетховена и других (напоминаю хотя бы разговор Шопена с Делакруа о возможности выражения философских мыслей в музыке).
      Подобные беседы бывали у меня не раз с учениками в связи с попытками как можно глубже вникнуть в содержание произведения и с естественно возникающим стремлением исследовать границы выразительности музыки, все доступное ей.
      Но если бы я ограничивался этими «приятными разговорами», возникавшими в связи с известным музыкальным произведением и с определенными недостатками в игре учеников, то место мое было бы, пожалуй, на собраниях «Свободной эстетики»22, но не в 29-м классе Московской консерватории, где я преподаю. После таких или подобных разговоров начинается кропотливая работа над сочинением и преодолением его технических трудностей — вплоть до достижения желаемого результата.
      22 Так называлась до революции некая ассоциация, посвящавшая свои собрания философским словопрениям об искусстве.
      Нечего и говорить, что чем ученик менее развит, тем больше бывает всяких разговоров, разъяснений, тем тщательнее и настойчивее и пианистическая работа. Бывали ученики, которым я говорил два-три слова об этом Allegretto. Но был случай — и я твердо помню, когда я с учеником потратил три битых часа на изучение описанной выше стоанички бетховенского текста. И все-таки мы успели только вон и в переднюю, снять калоши, повесить пальто и поставить зонтик на место.
      Думаю, что этого достаточно, чтобы читатель имел представление о том, как протекает работа над «художественным образом» и разрешением пианистической задачи в лаборатории, именуемой «классом профессора Нейгауза».
      В заключение скажу, тот, кто бывает до глубины души своей потрясен музыкой и работает, как одержимый, на своем инструменте, тот, кто страстно любит музыку и инструмент, тот овладеет виртуозной техникой, тот сумеет передать художественный образ произведения, и он будет исполнителем.