Первые сюжетные игры малышей

DjVu

      РОЛЬ ИГРЫ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

      Особая роль в развитии детей принадлежит игре. Организуя игру в дошкольном учреждении, современный педагог учитывает специфику ее формирования и общие закономерности развития детей. Советские психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) утверждают, что развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психического развития вид деятельности.
      При переходе от младенчества к раннему, а от него и к дошкольному возрасту происходит смена ведущих видов деятельности. За этот небольшой период жизни дети овладевают элементарными формами общения, начинают ориентироваться в мире окружающих их вещей, осваивают основные способы действий с разнообразными предметами быта, игрушками, т. е. овладевают предметным видом деятельности. Именно в этот период ребенок приобретает главные человеческие качества: овладевает ходьбой, основами разговорной речи и предметных действий, у него начинает формироваться определенное отношение к окружающему миру (людям, предметам, природным явлениям).
      Только ребенок, умеющий общаться со взрослыми и познающий активно наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. Но игра не механически сменяет предметную деятельность: она постепенно формируется взрослыми по мере обогащения жизненного опыта детей.
      В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка. Но будет ли она определять психическое развитие детей и активно влиять на их всестороннее воспитание, — это зависит от взрослых.
      Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других — физического, в третьих — художественного. Так народ передавал и свои традиционные формы развлечений, отдыха.
      В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определенные знания и умения: дидактические, подвижные, игры-драматизации, музыкальные игры-забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.
      Во многих из этих игр (играх-драматизациях, сюжетно-музыкальных, сюжетно-дидактических и сюжетно-подвижных) содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту. Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, нс наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий (повесить, положить и др.). Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию.
      Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношение людей друг к другу, их отдых, развлечения и т. д.). В таких играх тема, содержание, последовательность отображаемых явлений не заданы заранее взрослым, они основываются на жизненном опыте детей, правила как бы скрыты в содержании отображаемых событий (шофер ведет машину, летчик — самолет, мама учит дочку, а не наоборот). Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми играми. В них игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план.
      Эти игры по тематике, по глубине отражения действительности у разных детей различны. Они индивидуальны и по эмоционально-выразительной характеристике и осознанию жизненного опыта. Вместе с тем в творческих сюжетных играх заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Сюжетная игра — игра самостоятельная. Она не может не учитывать жизненный опыт детей или передаваться в готовом виде как игра обучающая.
      Творческая игра имеет свои законы развития, так как в каждом возрасте у ребенка свое понимание мира, свои возможности отображения его в игре. Постоянно совершенствуясь, она проходит ряд последовательных этапов. В раннем детстве закладываются предпосылки ролевой игры. Но уже у малышей можно обнаружить элементы игрового сюжета, воображаемой ситуации, которые постепенно превращаются в развернутые сюжетные игры. Событийная, сюжетная сторона игры даже у малыша определяется реальным жизненным опытом, хотя и не исключается влияние обучающих воздействий на нее. Способы же воспроизведения (отображения) реальной действительности в игре (игровые умения, т. е. использование игрушек, предметов-заместителей, воображаемых предметов, ролевых форм поведения, эмоционально-выразительных средств) передаются старшими в совместных играх с детьми. Таким образом, игровой опыт обогащается как за счет усложнения сюжетной, событийной стороны игры, так и за счет усложнения способов воспроизведения этих событий в игре. Постепенное усложнение способов отображения действительности переводит игру от внешних предметно-игровых действий в план внутренний, речевой, воображаемый.
      Воспитатели детских садов нередко ошибочно считают, что сюжетные игры важны лишь для получения новых знаний. Отображая в игре жизненные впечатления, ребенок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Но ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка в другом: совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от игр индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности ребенка.
      Для усвоения детьми требований «Программы воспитания и обучения в детском саду» важно умело использовать все виды игр в воспитательном процессе. Самостоятельная сюжетная игра тесно связана с обучающими играми. Эта связь двусторонняя. Одни виды игр взаимно обогащают другие.
      Сюжетная игра малышей длится недолго: на втором году жизни — от 3 до 10 мин, на третьем — ребенок может, не отвлекаясь, играть до 30—40 мин. От сюжетных игр зависит, станет ли игра каждого дошкольника ведущей, самостоятельной деятельностью. Первые сюжетные игры имеют огромное значение для решения задач всестороннего воспитания детей раннего возраста.
      Выдающиеся педагоги и психологи отмечали огромное значение игры в развитии детей.
      Н. К. Крупская сравнивала игру с учебой и трудом по тому развивающему интеллект эффекту, который игра оказывает на детей: играя, ребенок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, так как учится ставить цель, вырабатывать план, находит средства для его выполнения. Основная особенность игры состоит в том, что ребенок с раннего возраста, играя, учится действовать в воображаемой ситуации. В игре формируется способность к замещению предметов, действий, что обеспечивает постепенное развитие элементов более отвлеченного мышления и речи.
      Благоприятные предпосылки для развития отвлеченного мышления, речи создаются уже в игре детей раннего возраста в связи с обобщением и усложнением игрового действия.
      В развернутых, повторяющихся игровых действиях с игрушками, реалистически изображающими предметы повседневного обихода, совершенствуется типичное для младшего дошкольника наглядно-действенное мышление. Затем в связи с замещением отдельных предметов и действий в игре зреет необходимость оперирования представлениями, образами, словом, что способствует развитию наглядно-образного мышления и речи. Играя, дети учатся переносить действия из одних условий в другие, комбинировать свои знания, полученные в повседневной жизни, из книг и других источников информации. Малыши начинают одушевлять неживую природу, создают даже элементы нового (придумывают необычные имена, постройки и др.). Так развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Развитие их в игре, переход на более высокий уровень — результат длительного поэтапного формирования.
      Одна из основных задач воспитателя — своевременно сформировать у детей умения действовать на первых этапах игры. Без них невозможен переход на более высокий уровень ее развития. Благодаря им уже в раннем и младшем дошкольном возрасте происходят значительные изменения в умственном развитии ребенка, что позволяет ему перейти к новому этапу игровой деятельности — сюжетно-ролевой игре.
      Важным в игре является умственное развитие ребенка, но это не значит, что в игре не решаются другие вопросы воспитания. Умственное развитие в игре неразрывно связано с нравственным, эстетическим, физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в нравственных нормах, видеть красивое в окружающем. Хорошая игра — залог хорошего настроения, крепкого здоровья.
      Уже па первых этапах развития сюжетная игра воспитывает нравственно-волевые качества личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию, к содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувства коллективизма, дружбы. Малыши учатся общаться, обращаться с просьбой, предложением к товарищам, согласовывать свои действия с другими, обмениваться игрушками, помогать друг другу. Взаимоотношения между детьми формируются более успешно, если начиная со второго года жизни их приучают играть индивидуально, рядом, не мешая друг другу, побуждают к деловым контактам (подать игрушку, подождать товарища и др.), привлекают к совместным действиям (скатиться вместе с горки, переместить вдвоем большого коня и т. д.). При своевременном формировании сюжетной игры дети третьего года жизни начинают играть вдвоем, иногда втроем, вступают в ролевое взаимодействие (один «везет» на машине другого, «слушает» больного, «ставит» ему горчичники). Они учатся вместе решать игровые задачи, ищут необходимые игрушки, сооружают вместе из больших кубов машину, договариваются, куда поедут, кто будет шофером. С приобретением умения играть в воображаемом плане взаимопонимание между детьми и воспитателем и, что особенно важно, между сверстниками возрастает. Это создает устойчивый эмоционально-положительный климат в группе.
      В играх рядом, в первых деловых контактах воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребенка. В индивидуальных и первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх малыши проявляют свое отношение к действительности, дают первые нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, ноли злой, Дед Мороз добрый и т. д.).
      Содержание сюжета имеет нравственное значение. Примером нравственного содержания сюжета могут служить народные сказки п детские книги. Они пронизаны торжеством добра, разума, мужества, интересны и доступны детям и служат им нравственным планом.
      Таким образом, уже в игре детей второго и третьего года жизни изложено развивающееся нравственное начало: во-первых, дети приобретают опыт взаимодействия, общения, во-вторых, отражая в игре взаимоотношения людей, начинают лучше осознавать и оценивать их.
      Формирование первых эмоционально-эстетических оценок, воспитание художественного вкуса детей во многом зависят от игры. Общеизвестно влияние подлинно художественных игрушек на эстетическое воспитание детей. От художественного решения детской игрушки зависит ее успешное применение в игре, возрастает ее воспитательная ценность. Образ в игрушке — это сплав умственного, эстетического, нравственного, примером которому служат народные игрушки: расписной городецкий конь, веселые дымковские свистульки, загорские игрушки из папье-маше, например птицы с пищалками. Основное требование, предъявляемое к игрушкам для маленьких,— типичность, условность образа. Это достигается путем заложенного в игрушке художественного отображения понятного детям содержания. Хорошая игрушка радует ребенка, способствует его разнообразным действиям и движениям. Здесь все имеет значение: и образ, и окраска, и величина, и фактура материала. Например, малыши предпочитают играть с мягкими, приятными на ощупь игрушками. Они любят тканевых или плюшевых зверушек больше, чем подобные игрушки из твердых, жестких пластмасс. Однако дети пугаются лохматых медведей, собак, особенно если у них вытянутая морда, маленькие глазки. При организации предметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Она сказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, в расположении игрушек в групповой комнате, на участке, в уходе за ними. Рваная и грязная кукла не только не красива, но и воспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Если дать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретает неэстетический вид: красивая кукла с длинными волосами и закрывающимися глазами в руках маленького ребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышам лучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки, разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей от игры, тогда как 2—3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровую ситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям. На участке лучше использовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева). Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также важно на участке располагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природное окружение. Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе с детьми и нарядной игрушке, и убранным на место вещам, и поведению каждого играющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранение некрасивого, неопрятного.
      Самостоятельная сюжетная игра малышей благоприятно влияет на их физическое развитие. В таких играх ребенок свободен в выборе позы, действий и движений, он как бы сам непроизвольно регулирует физическую нагрузку, не допуская перенапряжения организма. В игре удовлетворяется его двигательная потребность: играя с сюжетно-образными игрушками, он много ходит, бегает, встает, садится, передвигает, поднимает и т. д. Естественная активность ребенка в игре, удовлетворение потребности в движениях — залог предупреждения переутомления ребенка, основа для создания у него бодрого настроения, жизнерадостности.
      Влияние игры на физическое воспитание детей во многом зависит от умения воспитателя организовать предметно-игровую среду. В групповой комнате, на участке наличие традиционных игровых зон (ранее писали игровых «уголков») оправдано. Но если групповая комната забита игровым материалом, а на участке разрешается играть с игрушками лишь в одном уголке веранды, есть опасность подвести малыша к однообразной игре, затормозить его двигательную активность, приостановить развитие в освоении пространства. Игрушки расставляют в разных местах комнаты, участка. Они могут быть и на полу, и на полке, и на столе, и на горке, и под ней. Доставая их, ребенок вынужден двигаться по-разному, прилагать усилия. Организовывая относительно статичную предметно-игровую среду, важно разрешать детям играть во всех удобных местах. Ни в коем случае игровая комната не должна быть тесным «музеем» дорогих, неподвижно стоящих игрушек. Даже размещение игрушек после игры по своим местам, ценное в нравственном и эстетическом отношении, полезно и для физического развития детей.
      Увеличить подвижность детей в сюжетной игре помогает подбор игрушек, разных по величине. Детям 2—3 лет удобны игрушки среднего размера (25—35 см). Их легко можно носить, ставить, класть, -передавать другим, играть с ними. Вместе с тем, детям этого возраста нужна крупная по размеру, более тяжелая игрушка, которую можно успешно передвинуть, перетащить по полу, сесть на нее, прилечь (пластмассовый или деревянный конь, мягкий большой гусь). Более легкую крупную игрушку (например, надувную), изображающую птиц, домашних и диких животных, можно и поднять, и подбросить, и переложить. Хорошо, если все движения ребенок совершает в содержательной сюжетной игре: «ездит» па лошади, «кормит» ее, «поит» водой из ведра; гусь «плавает», «клюет» зерно, на нем можно отдохнуть, «переплыть» озеро и т. д.
      Очень удобен для детей набор «мебель-игрушка», представляющий собой крупные, устойчивые, легкие детали. Дети могут по-разному использовать каждую деталь (куб превращают то в табурет, то в стол, то в плиту или барабан) или делать простые сооружения из нескольких деталей (диван, поезд и т. д.). Предложенные воспитателем дополнительные атрибуты побуждают детей к новым играм, движениям: флажок и звездочка, прикрепленные к бревну, превращаются в пароход, поезд; руль у сидящего на кубе ребенка помогает ему перевоплотиться в летчика или шофера.
      Таким образом, игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.
      Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ею руководить. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанных на знании особого раздела педагогической науки — педагогики игры.
     
     
      ИГРА И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
     
      Игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.
      Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: девочка беспокоится, если «подгорают котлеты», мальчик бережно везет «заболевшую» куклу на машине, вместе они радуются удачной «посадке» самолета, приходу «гостей» и т. д. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из его реальной жизни. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни.
      Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
      Неосуществимые для малыша в данный момент желания могут быть реализованы в игре (Л. С. Выготский). В пей присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя с ними, он изучает их свойства. Малыш хочет действовать как взрослый, но его возможности и условия таковы, что он не может это осуществить. Например, ребенку интересно и очень хочется управлять настоящим автомобилем, ехать верхом на лошади, стирать белье, забивать гвозди и т. д., но это ему еще не под силу, опасно, запрещается взрослым. Но он может достичь желаемого в воображаемой ситуации. Без этого «вызревания нереализуемых немедленно потребностей» не может быть игры (Л. С. Выготский).
      Итак, основой детской игры является реальная ж и з н ь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть знаниями об окружающем, развивает их самостоятельность.
      Игровая воображаемая ситуация вырабатывается у детей к 3 годам. Но умение их действовать в условном, воображаемом плане постепенно формируется взрослыми. Такая работа ведется с детьми уже раннего возраста. Этому способствует своевременное развитие первых сюжетных игр малышей, содержанием которых являются действия с предметами-игрушками: дети перевозят на машине кукол, зверюшек, кормят, укладывают спать и др. Подобные игры не могут возникнуть без специальных игрушек, передающих в обобщенной, художественной форме образы людей, животных, предметы игрового обихода и др. Поскольку они используются в основном в сюжетных играх и имеют художественный образ, их, по современной классификации игрушек, обозначают как сюжетнообразные. Уже первые сюжетные игры малышей, в отличие от практических предметных действий, направленных на получение конкретных результатов, несут элементы условности.
      Сравним поведение детей в практической, предметной деятельности и в сюжетной игре. Ребенок, действуя с предметами обихода, с дидактическими игрушками типа пирамидок, вкладышей и др., учится добиваться конкретного, наглядного результата: он радуется, если собрал пирамиду, переместил стул на нужное место и достал игрушку, надел сам туфли. Другая ситуация: полуторагодовалый ребенок «кормит» куклу, подносит к ее рту ложку, сам улыбается, издает звуки, которые обычно в жизни обозначают вкусную пищу; затем предлагает кукле «лимон», морщится, глотает слюну; укладывает игрушечного зайца на кровать, ложится рядом, закрывает глаза и т. д. Действия ребенка с сюжетно-образными игрушками тоже реальны, а результат мнимый, основанный на реальном опыте ребенка (кукла «ест», «спит»),
      С возрастом возможности детей действовать в воображаемой ситуации возрастают. Это связано с овладением и совершенствованием игрового действия. В игровом действии, в отличие от неигрового, практического, не требуется детализированных операций, которое необходимы для достижения результата. Ребенок в игре совершает те действия, которые ему приятны и интересны, использует одни предметы вместо других, придает им новый смысл.
      Игровое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Действие осуществляется операциями (способ действия), оно определяется не только целью, но и реальными предметными условиями (наличием игрушек, предметов-заместителей и др.). В игре происходит расхождение между осознаваемой целью и реальными двигательными операциями (ребенок двигает стулом, а заявляет, что он едет на машине). При этом реальные предметы приобретают для него особый смысл (стул -«машина», обруч «руль» и др.), который и создает воображаемую ситуацию. Она является центром игры и преобразует предметную игровую деятельность малыша в сюжетную игру. Эмоциональный и интеллектуальный опыт ребенка, знание реального назначения предметов, их функций, особенностей поведения животных, действий и взаимоотношений людей отражаются в его игре. Это становится мотивом игры ребенка, так как для него имеет смысл то, что он понял, почувствовал, пережил.
      В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.
      Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.
      Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобрази-тельный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми другими предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет — игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и др.). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т. п.). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть дальше.
      Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку, коляску — катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5--6 мес. до 1 г. 1 г. 6 мес.
      С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома и т. д. Действие с помощью игрушек уже направлено не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. Результат действия не реальный, а воображаемый, действие приобретает игровой характер.
      Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.
      Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» — отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т. д. Так развивается сюжетно-ролевая игра.
      Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: «Это «как будто», «Это понарошку», «Это «по правде».
      Высший этап игры дошкольников — ролевая игра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать, моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения.
      Совершенствование сюжетной игры способствует развитию коллективных ее форм. Большое значение имеют индивидуальные игры режиссерского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения действий людей с предметами к отображению их взаимоотношений.
      Наблюдения показывают, что с появлением ролевой игры предшествующие ей этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности овладевать и физическими свойствами, и назначением новых для них предметов и др. При умелом педагогическом руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой для новых интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание» на одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.
      Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный ее этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.
      Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.
      Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.
      Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.
      Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога — последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и играющего коллектива в целом.
      Хотя единицей игры является отдельное игровое действие, но уже в раннем возрасте можно наблюдать не только изолированные игровые действия с игрушками, но и цепочку их, объединенную жизненной логикой, что и образует сюжет игры. По мерс развития ребенка совершенствуется игра: увеличивается количество игровых действий. Часто воспитатели делают вывод: чтобы научить детей играть, надо научить их большому числу отдельных игровых действий, затем игровых сюжетов.
      Но сколько бы конкретных действий или готовых сюжетов ребенок ни усвоил от взрослого (в специальных показах, инсценировках) и как бы ни учили его комбинировать действия и сюжеты, если он не умеет отображать жизненные ситуации, игра не будет носить творческий характер.
      При поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, т. е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших. В
      одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других — решать игровые задачи более сложными способами. В третьих — учатся ставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В четвертых — овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, активности.
      Главное в игровой задаче — воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Игровая задача определяется смыслом той жизненной ситуации, которую ребенок отражает в игре. Игровые задачи могут быть разными: умыть, причесать или покормить куклу; вылечить зайца; построить дом для лисички, привезти для него кубики и т. д.
      Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения.
      Способы решения игровой задачи — игровые действия разной степени сложности и обобщенности, эмоционально-выразительные средства, позднее — речевые высказывания. Они постепенно заменяют некоторые игровые действия и выразительные жесты. Средства для решения игровой задачи — образные игрушки, игровой материал, замещающий игрушки, жесты и слова, обозначающие воображаемые, отсутствующие предметы действия. Глубина отображения смысла жизненной ситуации выражается в том, какие способы и средства использует в игре ребенок. Не случайно одна и та же тема, например игра в «семью», проходит через все дошкольное детство, отражая не только новые знания об этой стороне жизни, но и уровень ее осмысления.
      Развитие способов решения игровых задач происходит следующим образом: сначала дети овладевают предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры готовит взрослый. Затем малыши переходят к игровым действиям с воображаемыми предметами, т. е. к действиям без опоры на внешний предмет. Первые действия с воображаемыми предметами носят развернутый характер, конфигурации пальцев детских рук, как правило, передают форму и размер воображаемого предмета: маленькие воображаемые предметы (зернышко, конфету, орех) ребенок «берет» пальчиками, предметы побольше (яблоко, апельсин и др.) — раскрыв всю ладонь. Затем подобные действия превращаются в жест в сторону игрушки. И наконец дети не производят знакомые действия, но обозначают их словами («Куклы уже поели», «Они поспали»). Малыши самостоятельно готовят условия для игры, совершая при этом подготовительные действия: перед кормлением кукол «готовят» им обед, накрывают на стол, старательно усаживают кукол вокруг стола и др.
      Преобладающим способом решения игровых задач для детей раннего возраста является первый способ, т. е. игра с игрушками в подготовленной взрослым ситуации. Однако при целенаправленном формировании игровых действий уже с 1 г. 4 мес. малыши с удовольствием используют предметы-заместители, с 1 г. 7 мес. — 1 г. 9 мес. — воображаемые предметы, а с 2 лет 7 мес. переходят к четвертому способу решения игровых задач — активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия для игры они готовят сами.
      Овладение средствами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре. Дети, усваивающие более сложные способы решения игровых задач, нередко могут играть парами, а иногда и по 3 человека, так как содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи, с конкретным «знаковым» содержанием их игровых действий, игровых предметов. Дети, не умеющие играть без опоры на предметы, т. е. не умеющие решать условные задачи, затрудняются отображать в ней взаимоотношения между игровыми персонажами, не могут понять и принять роль и участвовать в игре.
      Для развития игры как самостоятельной детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи, затем ставить и самому решать их поэтапно, усложняющимися способами и средствами. Новый игровой способ, новое игровое умение ребенок, как правило, сам не может открыть, он его усваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со старшими (хорошо играющими детьми, взрослыми). Для усвоения вновь приобретенных игровых способов, игровых умений важно, чтобы малыш не только самостоятельно повторил этот способ в тех же условиях, но и по-разному применял его в различных проблемных ситуациях. Так постепенно дети приобретают новый, отличающийся от практического, игровой опыт. Чем больше игровых умений у детей, тем он богаче, тем выше уровень игры.
      Опираясь на обогащающийся игровой опыт детей, педагог стремится перевести игру на самостоятельный путь развития. При этом воспитателю необходимо учитывать, что игра по своей природе требует: во-первых, активности, инициативности ребенка во взаимоотношениях с окружающей его предметной и социальной средой; во-вторых, обобщения опыта деятельности; в-третьих, самостоятельности малыша при решении игровых задач.
      Основные проблемы руководства игрой — учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в игре.
      Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески воспроизводить действительность.
      Это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, системном подходе к ее формированию. Стержнем системного подхода является сама игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержании работы с детьми.
      В чем сущность комплексного метода руководства игрой? Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:
      планомерное обогащение жизненного опыта детей;
      совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
      своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
      активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
      Традиционно эти педагогические условия можно отнести к прямым и косвенным методам руководства игрой: обогащение жизненного опыта, изменение игрового материала оказывают косвенное влияние на развитие игры, в то же время иногда взрослые непосредственно «учат» детей играть. Обычно предпочтение отдается косвенным методам и приемам.
      Комплексный метод руководства процессом формирования игры не только подтверждает правомерность такого предпочтения, но и обосновывает его в связи с новым подходом к игре как решению игровых задач самими детьми.
      Рассмотрим необходимость, место и специфику каждого компонента комплексного метода.
      Реальная жизнь ребенка — одно из условий для развития игры, источник ее возникновения и постоянного обогащения. Педагогу важно не только учитывать жизненный опыт детей, но и целенаправленно его расширять. Без постоянного обогащения жизненного опыта педагог бессилен сделать детскую игру самостоятельной, руководство игрой в этом случае может приобрести лишь формальный характер, превратиться в механическое обучение отдельным игровым умениям. Только активные в быту и на занятиях дети проявляют инициативу и самостоятельность в игре.
      Все источники информации (наблюдения, занятия, средства искусства, художественное слово), если они интересны детям, будят их мысль, удивляют, волнуют, не оставляют эмоционально равнодушными. Это способствует возникновению того, что ребенок, активный участник реальной жизни, желает сделать больше, чем может в своем возрасте. Эта возникшая потребность делать как взрослый, поступать как взрослый может быть реализована в игре. Многие конкретные интересные действия людей, их поступки становятся мотивом, предметом детских игр. Важно, чтобы дети приобщались к интересному, прекрасному, загадочному, а позднее — к героическому. В игре заложены большие возможности для творческого воспроизведения разных событий.
      Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счет более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, это постепенно обогащает содержание игры.
      В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.
      Передача игрового опыта может быть организована двумя формами: 1) специальные обучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игры-занятия, рекомендованные Р. И. Жуковской1; сюжетно-дидактические и сюжетные подвижные и музыкальные игры); 2) игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.
      Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений между людьми). Например, па втором году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки, на третьем году — сказочные элементы или фрагменты из трудовой, общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия с сюжетно-образными игрушками, затем —- с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. И т. д.
      Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровой среды и активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний.
      Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной игре.
      Разнообразная предметно-игровая среда позволяет подвести детей к следующему, более сложному этапу игры.
      Общение взрослого с детьми в процессе игры, усложняющиеся игровые проблемные ситуации побуждают детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, новых способов их решения. Такое общение взрослого с детьми чаще проходит в форме вопроса, совета, подсказки.
      Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детей переносить игровые действия па новые предметы, в новые условия, а не ограничивает его поведение образцом, заданным в совместных играх или показах-инсценировках.
      Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся.
      Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой — подбор игрушек (подвески, погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры — организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение (в первых сюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевые отношения между играющими.
      Все ли компоненты руководства игрой используются воспитателем в повседневной практике?
      Для перевода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. У воспитанников он может быть разный: одни нуждаются в большей помощи воспитателя (в совместных играх), другим достаточно дать игрушки, которые восстановят в их памяти впечатления, полученные па занятиях; третьим надо предоставить возможность поиграть самостоятельно; четвертым — создать проблемную игровую ситуацию, побуждающую к наблюдению, к дальнейшему развитию игры.
      Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей (игровых и реальных) и их самостоятельности в игре.
     
     
      ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ
     
      Содержание игры определяется жизненным опытом ребенка. Даже младенцам 10—11 месяцев предлагают первые игровые задачи, связанные с тем, чем насыщена их повседневная жизнь (кормление, укладывание на сон, пение и др.). Чтобы игра детей развивалась, педагог в своей работе не только опирается на детский опыт, но и активно формирует его. Руководство игрой начинается до предложения детям соответствующих игрушек. Малышей знакомят с окружающей действительностью в повседневной жизни и на занятиях. Так ребенок учится использовать те или иные предметы с учетом их физических свойств и назначения, узнает смысл действий людей. Он знакомится с характерными особенностями животных, отношением людей к предметам, живой природе, друг к другу. Этот конкретный жизненный опыт может быть отображен в игре.
      При ознакомлении с окружающим особенно важна активность ребенка. Воспитатель привлекает детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных малышам практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними, проявить свое отношение.
      Опытный воспитатель, рассматривая с детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества, вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использовать ту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней: поднять, положить, переставить, предложить другому и т. д.
      Большое значение при этом имеет слово педагога. К сожалению, в младших группах часто можно увидеть такое: дети подходят один за другим к взрослому, поворачиваются спиной, а тот молча завязывает им салфетки. Если же воспитатель, обращаясь к каждому ребенку в отдельности, внятно назовет предмет: «Это Катина салфетка», «Я завяжу салфетку Кате...» — то малыш проявит к этому предмету интерес, запомнит его название. Чтобы дети обратили внимание на особенности предметов, следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделять словами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть», «На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т. д.).
      Называя предметы, их свойства, действия с ними, выделяя назначение предметов, взрослые расширяют запас понимаемых детьми слов.
      Постепенно роль речи в познании окружающего возрастает. Уже на втором году жизни дети могут понимать речь, не подкрепленную наглядно, если она опирается на близкий опыт малыша. Становится возможным часть новой информации передавать посредством небольших рассказов, песенок, стишков. На третьем году жизни малыши с удовольствием слушают народные сказки («Курочка ряба», «Теремок» и др.). Они узнают много нового, необычного, чего нельзя увидеть в жизни. Если взрослый побуждает детей к повторению услышанного, то этим увеличивает их активный словарь, способствует содержательному общению каждого ребенка со взрослыми и другими детьми. Малыши спрашивают об окружающем, передают свои впечатления, даже делятся опытом: «Какой это кубик? Красный?», «Ты не так держишь ложку, вот так правильно», «Мишка не так рычит».
      Впечатления реальной жизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняется разнообразие сюжетов игр даже у малышей.
      Из реальной жизни дети заимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений друг с другом.
      Действуя в быту вместе со взрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают понимать необходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать их результативность («Мама стирает белье, чтобы оно было чистым; развешивает его, чтобы оно высохло» и т. д.). Детям помогают ставить цель («Сегодня мы поедем в лес»,— заявляет папа, обращаясь к сыну); планировать действия и предвидеть результаты («В лесу погуляем, поищем грибов, соберем букет цветов для мамы. Она будет очень рада»). В реальной жизни малыши приобретают опыт использования предметов-орудий («Едят ложкой», «Ножом папа срезает грибы, молотком забивает гвоздь» и т. д.). Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей в трудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либо практической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг, разложить аккуратно вещь»,— объясняет воспитатель).
      В повседневной жизни малыш сталкивается с необходимостью взаимодействовать со взрослыми и детьми. Воспитатели, родители организуют это взаимодействие, поощряют совместные действия детей.
      Важно учить ребенка уже в раннем возрасте согласовывать свои действия с другими, а позднее договариваться о том, как сделать что-либо вместе (убрать игрушки, накормить рыб и т. д.). При этом у детей воспитывается доброжелательное отношение к окружающим, потребность в совместных делах. Они учатся выслушивать сверстников, чувствовать их настроение, считаться с ними, обращаться с просьбой, оказывать помощь, проявлять инициативу в общении и др. Воспитатели и родители выступают для малышей как пример для подражания в действиях и поступках по отношению к другим людям. Так формируется социальный опыт, отражающий отношения между людьми. Накопленный опыт начинает воспроизводиться в играх детей (особенно в сюжетно-ролевых). Организация самостоятельной игры в группе невозможна без умения детей считаться с интересами других.
      Познание окружающего уже с раннего возраста происходит интенсивно, если создаются условия для участия ребенка вместе со взрослым в доступных формах бытовой деятельности: принести необходимую вещь, убрать в шкаф игрушки, покормить рыбок в аквариуме, найти затерявшийся предмет и т. д. Важно эмоционально поощрять и направлять практические действия детей: «Молодец, Коля, сам принес стул. Подвинь его, пожалуйста, ближе к столу. Вот как хорошо мы с тобой поставили стулья». Это воспитывает у ребенка желание включиться в элементарные трудовые действия вместе со взрослым.
      Активное деятельное отношение малыша к окружающему, стремление его участвовать во всех делах со взрослыми способствуют возникновению игры с элементами воображаемой ситуации. Ребенок может пожелать приготовить сам обед, проехать, как пана, верхом на лошади и т. д. Взрослые, естественно, этого разрешить ему не могут. Но, используя страстное желание малыша делать все "как старшие, они могут предложить ему игрушечную посуду или лошадку, показав при этом, как можно понарошку варить обед, ездить на лошади. Дети с удовольствием включаются в игру.
      Формы наблюдений и участие ребенка раннего возраста в делах своей семьи и группы могут быть разными — это и индивидуальные поручения в повседневной жизни (принести что-либо), и посильное участие в трудовых действиях (в основном по самообслуживанию), и индивидуальные наблюдения за элементарными действиями взрослых и других детей в быту (как взрослый одевает, умывает другого ребенка). Это могут быть целевые наблюдения на прогулке, в групповой, спальной комнатах или веранде, раздевалке и др.; первые прогулки за пределы своего дома, яслей-сада.
      Следует учитывать и индивидуальные домашние условия детей (одни воспитываются в большой семье, другие - - только с родителями; у кого-то есть ранная, у кого-то — печка; у одних есть домашние животные, у других их нет). От педагога зависит, станет ли предметом игры все, что близко детям, что их волнует, радует дома и в детском саду.
      Полученные знания об окружающем педагог использует и в обучающих играх, и при общении с самостоятельно играющими детьми.
      На втором и третьем году жизни происходят качественные изменения в игре.
      Конкретные рекомендации по организации игр детей третьего года жизни целесообразно давать в течение года, а в раннем возрасте по полугодиям.
      Рассмотрим первый компонент комплексного метода — обогащение жизненного опыта детей.
     
      От 1 г. до 1 г. 6 мес.
     
      В этот период продолжает развиваться отобразительная предметно-игровая деятельность, содержанием которой являются разнообразные действия детей с предметами в соответствии с их физическими свойствами и социальным (принятым в обществе) назначением. Дети, овладевающие ходьбой, быстрее и лучше ориентируются в окружающей обстановке: различают многие предметы быта и игрушки по их внешним качествам (по форме, величине, цвету и др.). Эти свойства для них очень значимы: они замечают незначительные изменения в туалете взрослых, обращают внимание на едва заметные пятна, дырочки, крошечные предметы. Дети этого возраста проявляют интерес к дидактическим игрушкам, которые воздействуют на них своей величиной, формой, цветом (вкладыши, пирамиды и пр.). Все это помогает познавать окружающий мир, находить необходимые предметы, действовать с ними так, как принято у взрослых в повседневной жизни (на стульях сидят, на кровати спят, в шкафу хранят одежду и пр., шапку надевают на голову и т. д.). Без этих знаний ребенок не может обходиться в обыденной жизни, без них не может развиваться игра. Для самой элементарной игры, например кормление куклы, малыш должен знать назначение нескольких предметов быта: тарелки, ложки, стола, стула; ему надо знать и основные черты человека, поскольку в кукле заложен его образ. Ребенок узнает назначение предметов в жизни, он закрепляет свои знания в действиях с сюжетно-образными игрушками (игрушечная посуда, мебель, животные и др.). С этими игрушками он начинает отображать простые жизненные сценки, состоящие из нескольких взаимосвязанных действий. Так зарождается сюжетно-отобразительная игра.
      С чем же знакомятся дети этого возраста в повседневной жизни и на занятиях, что может найти отражение в их играх? Это разнообразные знания об окружающем, полученные дома, в яслях-саду.
      Малыши практически усваивают назначение мебели и других предметов быта: стол, стул, буфет или шкаф, кровать, зеркало; посуды: тарелка, ложка, кастрюля; одежды: платье, рубашка, туфли, колготки, пальто, шапка, платок, фартук; продуктов питания: хлеб, молоко, суп, каша, яблоко и др.
      В повседневной жизни уточняются знания дошкольников о частях тела человека (руки, ноги, голова) и частях лица (волосы, рот, глаза, уши). Дети различают животных (кошку, собаку и др.), растения, цветы, деревья. Они наблюдают за многими трудовыми действиями взрослых (мытье посуды, уборка квартиры и т. п.). Малыши вступают в контакт со взрослыми, сверстниками, проявляют внимание, интерес к их действиям, речи. У них воспитывается доброжелательное отношение к окружающим.
      Многое дети видят и познают впервые. Но сами, без воспитателя, они могут не обратить внимания даже на те вещи, которые ежедневно используют. Основное условие хорошей ориентировки в окружающем — активность ребенка, неоднократное обращение к предмету, вариативные действия малыша с этим предметом.
      Большую роль в познании окружающего играет речь. Поскольку быстро растет запас понимаемых детьми слов, взрослые многое могут пояснить, подчеркнуть наиболее важное. Дети усваивают названия предметов, их свойства, действуя с ними («Это мяч большой, а где маленький? Прокати его с горки, бросай ко мне» и т. д.).
      Как, ежедневно знакомя детей с предметами, добиваться при этом активности каждого ребенка?
      Педагог показывает, как действовать с предметами обихода, поясняет, просит повторить действия, помогает ребенку: «Чашку надо взять за ручку. Возьми, Саша, правильно, вот так. Давай я помогу тебе», «Ваня, сними туфли. Покажи, как ты умеешь это делать. Молодец!»
      Чтобы привлечь внимание ребенка к предметам, воспитатель обращается к нему с просьбой-поручением: «Саша, покажи часы, послушай, как они стучат, скажи тик-так», «Алеша, принеси стул, посади на него куклу», «Вадик, подними кубик, положи его на стол».
      Во время кормления воспитатель и помощник воспитателя показывают каждое блюдо, негромко спрашивают, обращаясь к одному ребенку, что он съел, что ему еще надо.
      В этом возрасте активно формируется обобщение, выделение главного в предметах: «Где у нас стул тети Дуси? Да, это большой стул, поэтому он принадлежит ей. А где еще стулья? Вот Сережин стул, вот Катин. Они маленькие. А на чем сидит кукла? Тоже на стуле. И Сережа, и тетя Дуся, и кукла сидят на стульях».
      Важно при таком обобщении выделить назначение предмета, его основные функции.
      Потешки, игры-шутки, разговор с предметами, явлениями природы, животными — приемы народной педагогики, которые призваны не только порадовать малыша (что очень важно для каждого ребенка этого возраста), но и привлечь его внимание к чему-либо. Эти приемы можно использовать не только на занятиях, но и при общении с малышами в быту.
      Где спрятались Танины ушки? Здесь они, под шапкой! (При снятии головного убора.)
      — Найдем-ка быстро ножки! Ножки, ножки, где вы? Вот они! (При снятии обуви.)
      Воспитатель берет руку ребенка и шутливо обращается к пальчику:
     
      — Пальчик-мальчик,
      Где ты был?
      — С этим братцем — В лес ходил.
      С этим братцем — Щи варил.
      С этим братцем — Кашу ел.
      С этим братцем — Песни пел!
     
      Другой пример. Воспитатель, обращая внимание детей па входящую в группу девочку, весело говорит: «Наша Людочка идет, топ-топ. Ни за что не упадет, топ-топ». Взрослый вместе с 2—3 детьми подходит к окошку, спрашивает: «Где солнышко? Солнышко, солнышко, выгляни в окошко!»
      Хорошо, если в группе звучит песенка, стишок в исполнении взрослых или детей. Педагог обращает внимание воспитанников на исполнителя, поощряет его. «Какая у нас Надя плясунья! А ты, Зина, как танцуешь? Покажи»,— спрашивает воспитатель другого ребенка. Дети, активно участвующие в повседневной жизни, проявляют интерес к происходящему, проникаются симпатией к сверстникам, знают их по именам, учатся новому не только у взрослых, но и у детей.
      В этом возрасте внимание детей привлекают к понятным им трудовым действиям взрослых (в основном в бытовых процессах), побуждая малышей к посильному участию в них: «Тетя Надя (помощник воспитателя) принесла обед. Пойдем мыть руки».
      Внимание детей обращают и на поведение животных: как они ходят, бегают, плавают, какие издают звуки (кошка, собака, петух, рыбка); вместе с воспитанниками наблюдают за кормлением животных (птиц, рыбок, щенка); учат малышей обращаться с животным: «Кис-кис, ковша, иди сюда», «Кто это побежал? (Собака.) Как она лает?» и т. д. При осмотре групповой комнаты можно предложить детям найти и показать, где стоят стулья, шкаф, столы.
      Примерно к полутора годам дети могут на занятии небольшой группой наблюдать за автомобилем.
      Если окна детского сада выходят на улицу, то наблюдать автомобили можно из окоп. При повторном наблюдении обращают внимание детей па то, что у машины есть колеса, которые крутятся.
      После наблюдений для игры детям дают грузовые машины. Малышей побуждают перевозить кубики, кукол и произносить би-би. Дети постарше могут называть автомобиль словом машина. Проводится также занятие с использованием картинок, изображающих грузовик, легковую машину, автобус.
      Новые сведения малыши часто сразу переносят в игру. Приведем пример.
      Однажды в полдник няня впервые показала малышам лимон, разрезала его и дала попробовать. Лимон привлек внимание детей ярким золотистым цветом, необычной формой, вкусом. Одни съели его с аппетитом, другие отодвинули. Таня (1 г. 3 мес.) попросила еще кусочек. После полдника она подошла к кукле, подняла колечко пирамиды, поднесла его к лицу куклы, обращаясь к ней: «На, мон (лимон)». При этом она морщилась и глотала слюну.
      Другие знания об окружающем более опосредованно отражаются в детских играх, но без опоры на эти знания формирование первых сюжетных игр фактически невозможно.
     
      От 1 г. 6 мес. до 2 лет
     
      В этом возрастном периоде возможности активного познания окружающего расширяются. Дети хорошо овладевают ходьбой, быстрее знакомятся с большим количеством предметов в условиях семьи и детского сада. Они становятся более умелыми, могут выполнять разные действия с предметами, учитывая при этом их физические свойства: группировать предметы по цвету, величине, форме; находить сходство и т. д. Малыши начинают использовать предметы-орудия в быту (например, ложку, палку), на занятиях (черпак, сачок). Например, палкой они могут достать закатившееся колечко от пирамиды.
      Малыши способны понимать речь, не подкрепленную наглядной ситуацией, если она опирается на их прошлый опыт. Они могут запомнить и выполнить поручение из 2 3 взаимосвязанных действий. Дети этого возраста шире используют предметы по назначению; учатся объединять их по существенным признакам, обозначать обобщающими словами: мячи, куклы, проявляют больше внимания к сверстникам, понимают слова не мешай, помоги, эмоционально откликаются на красивое: цветущее растение, красочную игрушку, картинку. В этом возрасте у дошкольников бурно развивается активная речь. Она используется ими и для выражения просьб, и для называния предметов, и для обозначения некоторых трудовых действий людей (подметать, мыть, стирать), и для общения со взрослыми и детьми.
      Показателем детской активности в познании окружающего является их неослабевающий интерес, внимание ко всему новому, необычному и возникающие при этом вопросы: что это? Кто это? Как это называется?
      Однако без помощи взрослого овладеть знаниями и умениями малыши не могут. Самостоятельные формы игр и занятий у них еще кратковременны. От умелого тактичного руководства педагогом детской игрой зависит и формирование у дошкольника умения самостоятельно ориентироваться в окружающем.
      Круг предметов и явлений, которые познают дети этого возраста, постепенно расширяется. Малыши на практике усваивают назначение новых предметов быта: шкаф, умывальник, кухонная плита, утюг, доска для глажения, хозяйственная сумка, телефон, пианино, посуда (кастрюля, разные тарелки), детали одежды (пуговицы, карманы), продукты питания (хлеб, котлеты, каша).
      Малыши называют и безошибочно определяют дядю, тетю, мальчика, девочку; знают проезжающий транспорт; отличают дерево, траву и цветы; понимают, что при солнышке тепло, при дожде, снеге холодно. Воспитатель обращает их внимание на живые объекты. Дети легко узнают птичку, курочку, собаку, кошку, кролика (в зависимости от того, что есть в ближайшем окружении), они знают их отличительные признаки: хвост, уши, глаза, издаваемые звуки, некоторые повадки. Для расширения ориентировки в окружающем проводятся целевые наблюдения в групповой комнате и за ее пределами. Так, проводят осмотры отдельных предметов, наблюдают за птицами, домашними животными. Приведем пример того, как можно организовать наблюдение за цыплятами.
      Наблюдение проводится с небольшими группами детей (3—4 ребенка). Для этого их приглашают в прихожую или в другое помещение рядом с групповой комнатой.
      Воспитатель приносит ящик: «Посмотрите, кого я вам принесла! Это цыплята, маленькие цыплята». Дети смотрят; педагог наблюдает, как при этом ведут себя воспитанники, и продолжает: «Цыплята пищат: пии-пии-пии! Как они пищат? Позовем цыпляток: цып-цып-цып! Сейчас они будут кушать. (Сыплет корм.) Клю-клю-клю, клюют цыплятки. Как они клюют?» Воспитатель постукивает пальцами по дну ящика, побуждая цыплят клевать.
      Малышам дают возможность все хорошо рассмотреть, не торопят с вопросами, не настаивают, если дети не подхватывают звукоподражаний. При повторном наблюдении дети обычно это делают легко. Наблюдения повторяют несколько раз.
      Можно провести наблюдение и за другими птицами: голубем, воробьем, уткой и др.
      После нескольких подобных наблюдений хорошо поговорить с детьми, что они видели, слышали, задать им вопросы: кто бежал по дорожке? (Собачка.) Какая собачка? (Маленькая, белая.) Как она лает? (Ав-ав.) Что ела собачка? (Косточку, хлеб.) Как ее звали? (Тепа.)
      В быту к детям адресуются с разнообразными поручениями-просьбами, благодаря которым малыши практически действуют с предметами, глубже узнавая их свойства, назначение. Внимание малышей обращают на сверстников и старших детей, учат с ними взаимодействовать:
      — Сережа, подойди и скажи Гале: «Галя, иди гулять».
      — Таня, возьми книгу в шкафу и отдай ее тете Даше.
      Детям этого возраста также нужны шутки, потешки, сопровождающие действия как детей, так и взрослых.
      Активно действуя с предметами быта, малыши узнают, что многие из предметов можно брать, переносить и т. д. Они начинают понимать, что с другими предметами необходимо обращаться осторожно, аккуратно: по зеркалу нельзя стучать; чашку не надо ронять; на растения можно только смотреть, нюхать их и т. д.
      Во время одевания, кормления, укладывания, тихо и внятно разговаривая с каждым воспитанником, педагог направляет поведение ребенка, побуждает его к речевым высказываниям, поощряет самостоятельные попытки надеть или снять что-либо из одежды и др., порицает нежелательные действия.
      Внимание детей не только обращают на предметы, но и называют их: «В чашке находится молоко, чай; в кастрюле — суп, каша; в сумке — хлеб, овощи». Детям показывают, как течет вода. Они узнают, что водой умываются, в ней купаются, наливают ее в ведро.
      При ознакомлении с окружающим детям показывают, как используют разные предметы-орудия для достижения определенной цели: ножом режут хлеб, овощи; лопатой копают землю; метлой подметают и т. д. На занятиях с предметами-орудиями дошкольники приобретают необходимые умения в их использовании (кольцо, игрушку, которую нельзя достать рукой, придвигают палкой; плавающую пластмассовую рыбку из воды достают сачком и т. д.).
      Интересная книга, просмотр предметных и первых сюжетных картинок, диафильмов, чтение потешек, показы-инсценировки, рассматривание предметов из «Чудесного мешочка» обогащают знания детей.
      Занятия углубляют, уточняют и расширяют знания дошкольников. На занятиях формируется активное отношение детей к содержанию материала. Через 2- 3 дня интересное занятие можно повторить. При повторении малыши как бы вживаются, эмоционально приобщаются к происходящему на занятиях. Элементы нового вызывают у них интерес, если вводятся постепенно, в сочетании с уже знакомым, понятным ребенку материалом.
      Так, после наблюдения за цыплятами с детьми проводится занятие, на котором используют картину «Дети кормят курицу и цыплят».
      Уместно сразу же после ознакомления с цыплятами и рассмотрения картины предложить воспитанникам для игры новые игрушки: цыплят и курицу.
      Важно методически правильно организовать наблюдение детьми труда взрослых: няня моет посуду, застилает постель, вытирает стол; воспитатель гладит одежду кукол, поливает цветы. Это может быть и случайное наблюдение, и организованное занятие.
      Детей привлекают к посильному участию в труде взрослых: подать кукольную одежду для глажения, отнести ее на место, принести щетку, чтобы почистить пальто. Выполняемые малышом действия позволят ему быть более самостоятельным в игре с сюжетными игрушками.
      Внимание дошкольников обращают на взаимосвязанность трудовых действий, необходимых для выполнения какой-либо практической задачи: перед едой дети моют руки, вытирают их, а няня накрывает на стол и т. и.
      Примерно с полутора лет важно побуждать детей к самостоятельному наблюдению за окружающим. Для этого в групповой комнате и на участке создаются определенные условия: например, не заставлять мебелью проход к окнам, чтобы не мешать детям наблюдать за природными явлениями, животными, проезжающим транспортом, трудом людей. Если окно выше роста ребенка, следует поставить к окну горку, с которой можно увидеть многое: и снег, и дождь, и солнышко, и зеленую ветку дерева, и поющую птицу. Все это вызывает у детей удивление, радость встречи с новым. Они хотят высказаться, поделиться своими впечатлениями с близкими людьми. Хорошо, если педагог сумеет понять, чему радуется малыш, поддержит его, поможет найти то, чего он сам не увидел, поговорит с ним.
      Жизненный опыт ребенка, при умелом руководстве со стороны воспитателя, отображается в детских играх.
      Дети способны сами уловить не только смысл отдельных действий и их взаимосвязанность, но и поведение взрослого. Они часто переносят в игру новые впечатления без помощи старших. Например, Катя (I г. 7 мес.) много раз наблюдала, как взрослые носят воду в ведрах с колонки. Однажды, случайно обнаружив среди игрушек два маленьких ведра, она деловито пошла к «колонке» (ручке двери), «налила» в каждое ведро воды, с трудом подняла оба ведра, понесла их медленно, всем своим видом изображая, какую тяжелую ношу ей приходится тащить, затем поставила ведра на скамью. Одно из них упало. Девочка быстро подбежала, подняла ведро, посмотрела вовнутрь и почти с отчаянием произнесла: «Пролилась!»
      Для возникновения этой игры были необходимы интересные и понятные для ребенка жизненные впечатления и игрушки, с которыми можно было воспроизвести эти впечатления в игре. В других случаях, чтобы оживить детские впечатления, необходимо поиграть с ними; поговорить о том, что они видели; показать, как играют другие дети, и т. д.
     
      От 2 до 3 лет
     
      У детей Третьего года жизни ориентировка в окружающем приобретает качественно новые формы.
      Малыши все чаще пытаются обследовать предметы, открывать их свойства и выполнять с ними действия без помощи взрослого, часто заявляя о своем желании сделать многое самому. При этом они опираются на опыт предшествующей деятельности с предметами, умеют оценить свои возможности и предвидеть ожидаемый результат.
      С формированием представлений о предметах и простейших связях между ними дети могут высказывать первые суждения. Вместе с тем они начинают познавать окружающее через рассказ, объяснение взрослых или других детей.
      Возможности активного познания окружающего расширяются благодаря овладению начальными формами новых видов деятельности: игровой, учебной, трудовой, конструктивной, изобразительной.
      Все это необходимо учитывать при организации деятельности детей. Например, нельзя мешать ребенку самому осуществлять какие-либо действия, даже если он выполняет их медленно и не очень уверенно (надевает или снимает что-либо из одежды, ест, собирает игрушки). Помощь малышу следует оказывать незаметно, неназойливо, воспитывая у пего уверенность в своих силах. Дети испытывают истинное удовольствие от своих первых самостоятельных успехов, и надо уметь порадоваться вместе с малышом. Малышам нравятся ситуации, когда они могут чем-либо помочь сверстникам или старшим (найти затерявшуюся вещь, перенести вдвоем нетяжелый крупный предмет и др.).
      Для ознакомления с окружающим с детьми третьего года жизни можно чаще использовать художественное слово и другие виды занятий по развитию речи. Детей побуждают к высказываниям, к обозначению словом не только свойств, но и назначения и функций предметов (за столом едят, рисуют, смотрят книги; ножницами режут бумагу, ткань и др.). Можно периодически просить детей поделиться своими впечатлениями. При этом педагог помогает малышу подсказкой, вопросами: «Витя, расскажи, как ты ходил купаться с папой. Ты плавал? А папа? Ты нырял? Холодная была вода?» И т. д.
      Хороню, если один и тот же предмет, явление раскрываются по-новому в разных видах деятельности: цветущее растение можно полить, понюхать, рассмотреть, можно увидеть его на картинке и нарисовать.
      Круг предметов и явлений, с которыми сталкиваются дети в жизни, расширяется. Малыши узнают много нового и дома, и за его пределами: наблюдают за мамой, а иногда и помогают ей готовить что-либо к обеду; с папой убирают вещи на место; гуляют с собачкой; ходят со взрослыми в магазин, парикмахерскую, поликлинику, некоторые часто бывают в лесу, поле или гараже. Яркие впечатления надолго остаются в памяти детей, они пытаются воспроизвести их в игре, при конструировании, рассказывают о них близким людям (называют предметы, некоторые их свойства, указывают на назначение и др.). При самообслуживании дошкольники усваивают многие свойства предметов: одежды, мебели, посуды (зимняя одежда — теплая, летняя — легкая; посуда необходима и для приготовления пищи, и для сервировки стола и т. д.); учатся их соотносить, сравнивать, обобщать по существенным признакам (по цвету, фактуре, назначению и др.). Дети устанавливают простейшие связи, изменения (погода может быть солнечной, теплой; когда дует ветер, идет дождь — холодно; в теплую погоду следует одевать легкую одежду (трусы, майку, платье, туфли), зимой — пальто, шапку, сапожки и т. д.).
      Педагог обращается к детям этого возраста как с индивидуальными поручениями, так и с коллективными просьбами:
      — Сережа, поправь коврик у двери.
      — Витя и Вова, поставьте эти стулья к столу. Галя и Саша, соберите кубики.
      Речь воспитателя должна сопровождаться шутками, потешками.
      Простые загадки: «Кто как кричит?», «Кто как ходит?» — доступны детям и второго года жизни. Однако дети постарше отвечают на подобные вопросы, передавая в слове, в движениях характерные особенности птиц, животных. Детям третьего года жизни интересны такие загадки: «Где спрятался тот или иной предмет?» (На шкафу, под стулом, за дверью и др.) Малыши учатся ориентироваться в пространстве, называют предметы и т. д. Они любят слушать и отвечать, а иногда и загадывать загадки об очень знакомых и любимых предметах, животных.
      Интерес к окружающему, желание включиться в совместную со взрослыми деятельность зависят от организации игр-занятий. Так, ознакомление с окружающим на занятии по развитию речи на тему «Кто что делает?» сопровождается игрой детей.
      На столе воспитателя лежат сюжетные картинки с одним действием (изображениями вниз): мальчик играет на барабане; медвежонок крепко прижал к себе бочонок с медом; девочка сметает теткой крошки со стола; мальчик из лейки поливает цветы; девочка причесывает куклу; малыш прокатывает шарик в воротца и т. п.
      На соседнем столе размещаются изображенные на картинках предметы и игрушки: барабан, бочонок, щетка, лейка, кукла, расческа, шарик, воротца.
      Воспитатель вызывает ребенка. Тот выбирает картинку, рассказывает о том, что на ней изображено, показывает детям. Затем, передав картинку воспитателю, ребенок идет к соседнему столу, находит нужный предмет (игрушку) и воспроизводит изображенное на картинке действие, например поливает из лейки растение.
      Занятие заканчивается самостоятельной игрой детей с данными предметами и игрушками.
      При наблюдении следует обращать внимание на разные признаки предметов, привлекая детей к обсуждению, к активному обследованию. Наблюдения за явлениями, предметами проводят неоднократно, в разных условиях, в разное время года. Так, рассматривая овощи и фрукты, их сравнивают по форме, цвету, вкусу, запаху, обобщают по сходным признакам. Устанавливают простейшие связи: летом они растут, зимой — хранятся. Дети узнают, что овощи продаются в магазине, их покупают, моют, готовят из них вкусные салаты, супы и др.
      Опыт работы с детьми показывает, что лучшие воспитатели успешно формируют активное отношение к окружающему миру, используя наблюдения в разных условиях, в разное время года.
      От этого интерес к одним и тем же явлениям не ослабевает, у детей появляется потребность узнать больше, а полученные сведения полнее отражаются в их игре.
      Приведем пример из опыта работы воспитателя Дмитроченок Л. Н. из города Полоцка.
      Как-то она предложила детям посмотреть, есть ли птицы на детской площадке. Саша сказал: «Птичек нет». Подумав, он спросил: «А почему нет?» Детям объяснили, что зимой птиц мало, им очень холодно. Они хотят есть, но еду им доставать тяжело, потому что все покрыто снегом. О птицах заботятся старшие. Рядом с детским садом, во дворе жилого дома на дереве висела кормушка для птиц. Детям предложили пойти посмотреть на нее. Саша заметил: «Я видел, как полетела птичка».— «А вы хотите, чтобы птички прилетели и к нам на дерево? — спросил воспитатель.— Давайте попробуем с помощью родителей сделать кормушку». Когда кормушка была готова, ее повесили на дерево, насыпали крошек, зерен. Во время прогулок и из окна групповой комнаты дети наблюдали за птицами. «Смотрите, смотрите, красная птичка прилетела!»— восторгались дети. «Птичка с красной грудкой называется снегирь, а бывает и с желтой грудкой — это синица»,— объясняет педагог. «А вот и воробушки прилетели»,— отмечали дети ранним утром.
      Особенно оживленно бывало в птичьей столовой, когда стало больше пригревать солнце. Выходя на прогулку, дети обращали внимание, есть ли птицы в саду, отмечали их повадки: ворона ходит медленно, воробей быстро скачет. В теплую погоду, когда птицы более оживленны, дети слушали, как кричат вороны, чирикают воробьи. Воспитатель предлагал детям походить и покричать как ворона: кар-кар, попрыгать и почирикать как воробьи: чик-чирик.
      Наблюдения за птицами продолжали и весной. С ее наступлением детям сообщили, что скоро прилетит много птиц, поэтому надо приготовить для них домик.
      Родители Наташи сделали скворечню.
      Как-то педагог обратил внимание детей на то, что птицы, летая от домика и обратно, что-то несут в клюве. «Они строят себе домик,— объяснил воспитатель.— В нем будут жить птенцы, их детки». Игорь спросил: «А что птенцы будут кушать?» — «Давайте посмотрим. Постоим тихонько около домика и понаблюдаем, как скворец будет кормить своих деток». Дети подолгу могли стоять и смотреть на то, как скворцы в клюве носили пищу птенцам.
      Представления, полученные детьми на прогулках, закреплялись в играх и на занятиях. В работе использовали дидактическую игру «Какая это птица?». Материалом служили красочные картинки с изображением птиц. В игре участвовало 8 детей. Воспитатель спрашивал: «Кто кричит кар-кар? Пойди, Оля, к столу и покажи детям эту птицу». Оля показывала ворону.
      «Оля отгадала. Давайте все покричим как ворона: кар-кар». В продолжение игры малыши подражали чириканью воробья, крику сороки. Позже с детьми провели дидактическую игру «В зимней столовой». Заранее педагог приготовил силуэты птиц, ветку на подставке, на которую повесил кормушку. «Внимательно посмотрите, какая птичка прилетит к нашей кормушке. Кто назовет ее?» — спросил воспитатель. Дети называют птиц, подражают их звукам, изображают, как они летают, прыгают.
      На детскую площадку приходили и домашние птицы: куры, петухи, за которыми тоже наблюдали, кормили их крошками хлеба, зерном, сравнивали петушка с курочкой (у петушка большой гребешок, а у курочки маленький; петушок поет, курочка кудахчет; у петушка большие сережки, а у курочки маленькие).
      Полученные знания отражались в самостоятельных играх детей. Они играли с игрушечными птицами, делали для них жилища, кормушки, совершали с ними необычные перелеты и т. д. Жизненные впечатления перемежались в играх с эпизодами сказок «Курочка ряба», «Гуси-лебеди» и др.
      К сожалению, в практике часто встречаются и малоэффективные наблюдения.
      Например, воспитатель решил показать подгруппе детей (от 2,5 до 3 лет), как няня готовится к обеду. Все необходимое было тщательно подготовлено. Воспитатель, показывая на - ярко начищенные кастрюли, которые няня ставила на поднос, увлеченно рассказывал, что в одной из них Марина Игнатьевна (няня) принесет суп, в другой — котлеты и т. д. По ходу задавались вопросы: что это? Какая кастрюля? Звучали ответы детей: «Большая, красивая». Закончив объяснение, педагог обратился к детям: «Что сейчас делает Марина Игнатьевна?» Последовало молчание. Лишь мальчик, к которому персонально обратился воспитатель, уныло ответил: «Она моет пол». Цель занятия не была достигнута, так как дети не были его активными и заинтересованными участниками.
      Другой результат был достигнут при дальнейшей организации этого наблюдения.
      Часть детей вернулась с прогулки за несколько минут до обеда. Воспитатель спросил их: «Вы хотите есть?» Последовал дружный утвердительный ответ. «Кто же у нас пойдет за обедом?» Дети стали вспоминать и обсуждать, кто может пойти. «Что надо взять с собой, когда пойдете к Марине Игнатьевне? Где находятся кастрюли? Какую из них надо взять, чтобы всем детям хватило супа?» - - спросил педагог. Дети выбрали кастрюлю для первого, второго, третьего блюда, обсуждая при этом вопрос, как же Марина Игнатьевна понесет все кастрюли. Малыши нашли выход: принесли поднос, поставили на него все кастрюли, помогли няне открыть дверь и т. д. Остальным вернувшимся с прогулки детям они объяснили, куда и зачем ушла няня. Некоторые дети отошли в игровой уголок и, надев фартучки, поставив кастрюльки на дощечки (которые раньше не замечали), приносили «обед» куклам и «угощали» других ребят.
      Так в естественном и непринужденном сотрудничестве со взрослыми малыши усвоили все содержание наблюдения.
      Важно обращать внимание детей на подготовку взрослого к осуществлению какой-либо задачи (няня готовит все необходимое для уборки помещения; перед тем как накормить детей, надевает фартук, ставит на поднос кастрюли, идет на кухню, затем накрывает на стол; перед сном убирают покрывало, поправляют подушку и т. д.; шофер заводит машину, протирает окно, потом уезжает; повар готовит продукты, моет их, варит для всех обед).
      Детям показывают поведение животных и их детенышей (кошка играет с котятами, утка плавает с утятами); людей и животных (конюх чистит лошадь, кормит ее, везет для детей продукты). Малышам доступно наблюдение за совместным трудом 2—3 людей, их общением в процессе труда: продавец — покупатель, врач — пациент, хозяйка — гость, мама — дочка. При этом внимание детей обращается на их отношения, даются эмоционально-нравственные оценки действий, поступков, настроения: добрая хозяйка рада гостям, угощает их, приглашает посмотреть телевизор, послушать музыку; врач внимательно слушает больного и т. д.
      Дети могут наблюдать за более сложными явлениями окружающего: как и для кого строят дом, прокладывают дорогу.
      Воспитатель побуждает малышей к активным высказываниям. Хорошо, если дети по своей инициативе по ходу наблюдения или после него задают вопросы где?, куда?, почему?. Это позволяет им лучше осмыслить воспринимаемое, понять то, чего они не смогли увидеть.
      Если педагог в повседневной жизни и на занятиях привлекает детей к непосредственному участию в решении разных постепенно усложняющихся задач, он формирует активное отношение к окружающему миру, пробуждает интерес к познанию его новых свойств и связей, вызывает потребность воспроизвести нереализованные желания детей в игре.
      При активном планомерном ознакомлении с окружающим происходит накопление и обобщение опыта практической деятельности, вызывающее у малышей игровые потребности и мотивы, первые эмоционально-нравственные оценки.
      Ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, что и является основным содержанием игр детей.
     
     
      ПЕРВЫЕ ИГРОВЫЕ УМЕНИЯ МАЛЫШЕЙ
     
      «Программа воспитания и обучения в детском саду» во всех разделах рекомендует широко использовать разнообразные обучающие игры. Они помогают решить задачи воспитания и обучения, усвоить определенное программное содержание и правила поведения.
      Дидактические, конструктивные, подвижные, музыкальные и театрализованные игры, какие бы ни преследовали конкретные цели, влияют на самостоятельную сюжетную игру детей. Малыши используют в своих играх полученные новые знания и умения, усваивают отдельные эмоционально-выразительные средства и некоторые игровые способы, учатся действовать в воображаемой ситуации.
      Следует выделить особую группу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развития самостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста, игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решать игровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для ее выполнения, не умеют использовать действия условно, не владеют эмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др. Поэтому так важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенку в процессе естественного общения со взрослыми.
      Обучающие игры применяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают, проигрывают новые ситуации самостоятельно.
      Ребенок подражает только тому, что может быть понято им, что лежит в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), поэтому показ образца игровых действий или развернутых игровых эпизодов является необходимым условием развития игры.
      Обучающие игры обогащают малышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное в той информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важно учитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети, чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играх детей оказывает влияние на их психическое развитие.
      Одна и та же жизненная ситуация, знакомая детям (например, кормление кукол), может успешно использоваться в обучающих играх, если усложняются игровые действия. Например, кормить куклу можно в разных условиях: когда все игрушки подготовил взрослый или когда необходимое для кормления куклы нашли дети. Куклу можно кормить ложкой, палочкой или заменяющей ее воображаемой ложкой. Все это дети не внесут в самостоятельную игру без помощи старших, без обучающих игр.
      Иногда воспитатели применяют обучающие игры, не учитывая жизненный опыт детей. Но игра не может быть сформирована методами прямого обучения выполнению различных действий. Даже первые, так называемые подражательные игры у детей 10—11 мес. возможны, если у малыша есть предварительный познавательный опыт. Например, взрослый показывает элементарное игровое действие (кормит куклу из чашки) и просит малыша повторить его. Ребенок может это сделать при условии, если узнает куклу, чашку, понимает смысл слов взрослого. Нелепо детям раннего возраста демонстрировать игру в космос или пограничников, так же как ребенку, никогда не бывавшему в парикмахерской или магазине, навязывать этот игровой сюжет.
      Игровой образец может стать действенным средством формирования игры, если его основное содержание составляет жизненный опыт ребенка. Отрыв демонстрируемого образца сюжета или игровых действий от реального жизненного опыта ребенка ведет к механическому обучению игре. При этом игра не оказывает воздействия на ребенка и не влияет на развитие его психики.
      Главное в обучающих играх — чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал; эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой ребенок усваивает новые игровые способы.
      Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей и в том случае, если несут элементы новизны и занимательности. Новая информация должна основываться на знакомых детям фактах, событиях, на знании назначения предметов, их свойств; должна быть связана со способами решения игровых задач: с постановкой игровой цели, с использованием новых средств для ее реализации, с постепенным увеличением самостоятельности детей в игре.
      Один и тот же показ, совместная игра повторяются до тех пор, пока они вызывают интерес у детей. Постепенно показ игры усложняется и заменяется новым сюжетом с внесением дополнительных игрушек, применением новых способов решения игровой задачи. С детьми второго года жизни можно повторять одну и ту же игру до 3—4 раз с промежутками во времени не более 2—3 дней. С детьми третьего года жизни достаточно одну и ту же игру провести 1—2 раза, а затем усложнить ее содержание.
      Необходимы такие формы организации обучающих игр, чтобы каждый ребенок при демонстрации игрового образца был не посторонним и послушным наблюдателем, а активным участником тех событий, которые перед ним «разыгрывает» взрослый. Эффективными приемами организации обучающих игр являются те из них, благодаря которым малыши эмоционально приобщаются к смысловому содержанию игровых задач, вместе со взрослым учатся ставить интересную воображаемую цель, планировать ее выполнение, активно ищут способы и средства для достижения игровой цели.
      Обучающую игру лучше начинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки праздник, нарядим его» и т. д.
      Важно привлекать детей к совместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям («Мишка заболел, машинка сломалась. Что делать?»), сюрпризный момент («Зайчик спрятался. Где он?»), обращение персонажа к детям («Я кукла Маша. Я пришла к вам в гости») и др. Надо, чтобы дети принимали посильное участие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослым выполняли игровое действие («Юля, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ей руки») и т. д.
      Важно, чтобы переход к игре самого ребенка осуществлялся в рамках той условной ситуации, которая была задана в обучающих играх. Например, воспитатель заканчивает совместную с детьми игру (укладывает куклу спать) словами: «Тихо, ляля спит. Кого-то она зовет, проснулась. Сережу зовет. Иди, Сережа, поиграй с ней». Речь взрослого нетороплива, понятна детям. Воспитатель называет игрушки, их свойства, действия, выражает отношение к ним, следит за реакцией детей, побуждает их к высказываниям. Он привлекает внимание малышей к интересной игре других детей: «Посмотри, Коля, какой гараж для машины строит Дима», «Леночка пошла в магазин. Посмотрим, что она купила для своей куклы» и др. Игры сверстников также могут быть образцом для подражания.
      Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.
      Традиционные народные игры-забавы, игры-шутки, потешки сближают малышей со взрослыми. Они обращают внимание детей на разнообразные предметы и явления. Ценность их состоит еще в том, что они доступны по форме и содержанию; в них содержатся слова (сначала взрослого, а затем и самих детей), необычные действия (повтор и перенос действий с одного предмета на другой, одушевление предметов, обращение к персонажам, диалог между ними).
      Потешки, игры-шутки органически вписываются в жизнь детей: их можно использовать на занятии, на прогулке, в быту.
      Игровой опыт детей постепенно обогащается. Педагог учит малышей отображать в игре разнообразные события, подводит их к первым сюжетно-ролевым играм.
      Так в раннем и младшем дошкольном детстве обучающие игры выполняют двоякую роль: побуждают детей к игре и постоянно обогащают их игровой опыт.
      Игровые умения дети приобретают в совместных играх со взрослым, организуемых в двух формах. Во-первых, в специальных, проводимых как занятие играх. Во-вторых, в играх воспитателя с детьми в процессе их самостоятельной деятельности. Одним детям он помогает начать игру («Давай покормим, умоем мишку»), другим, своевременно подключившись к игре, помогает ее продолжить («На улице уже стемнело, пора нашим дочкам спать»), третьим показывает новые способы игры (использование воображаемого предмета, диалога с куклой или с другим ребенком), четвертым подает пример игры с товарищами («Я сяду за руль, я — шофер, а вас, Коля и Сережа, повезу на машине»).
      В какой бы форме воспитатель ни передавал игровой опыт, он направляет детей:
      на развитие сюжета (перенос действий из одних условий в другие, разное сочетание событий, их планирование и др.);
      на совершенствование способов решения игровых задач (игра с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначение словом роли, ролевые взаимодействия, ролевой диалог);
      на формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми.
      Новые игровые умения даются постепенно, повторяются и усложняются.
      Рассмотрим содержание совместных обучающих игр в зависимости от возраста детей.
     
      От 1 г. до 1 г. 6 мес.
     
      Обучающие игры (в основном небольшие показы-инсценировки) с детьми этого возраста проводятся воспитателем сначала в непринужденной обстановке без специальной организации детей. При демонстрации первых обучающих игр (первых игровых действий) взрослый обращается к одному ребенку, а затем — к небольшой группке детей (2—3). Сначала рекомендуется рассмотреть с ребенком предлагаемую игрушку, назвать ее, выделить основные признаки. Малышу помогают вначале найти их, а позднее — обозначить эти признаки словом. Важно, чтобы дети почувствовали отношение взрослого к игрушке. Без положительного эмоционального отношения к кукле, игрушечным животным игровые задачи с ними дети не принимают. Вызывают интерес малыша и к другим игрушкам (машина — быстро едет, везет груз; на стуле удобно сидеть любимой кукле, на кровати — спать). Показывают и поясняют 1—2 понятных простых действия с игрушкой (кукла ходит, пляшет; петушок поет, клюет зернышки). При этом предметы и действия обозначаются обычными словами и одновременно произносятся более легкие звукоподражательные слова (кукла поет ля-ля, машина гудит би-би).
      Затем в показах повторяются знакомые действия, но с другими игрушками (кормление куклы, мишки, зайца и т. д.), при этом эмоционально подчеркивается главное — смысл действия, его воображаемый результат («Как вкусно поел зайчик, кошка» и др.). Дети должны видеть, чем отличается кормление птички, собачки, куклы.
      Когда малыши узнают назначение большего числа предметов, им предлагают не единичные игрушки, а 2—3 объединенных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка). Количество действий также увеличивается. Они взаимосвязаны и направлены на Подготовку к решению игровой задачи (прежде чем выкупать куклу, ее раздевают, наливают из крана воду и т. д.).
      Так воспитатель постепенно расширяет возможности детей действовать с игрушками, готовить условия для игры. Для перевода малышей на более высокий уровень игры, для развития у них мышления и воображения их побуждают к игре отвлеченными средствами. Детям, умеющим играть с игрушками (в возрасте 1 г. 4 мес. --1 г. 6 мес.), предлагают первые игрушки-заместители, обозначающие хорошо знакомые, но отсутствующие в данный момент игрушки, предметы (купая куклу, вместо мыла взять кубик; на прогулке вместо машины взять дощечку, прокатить на ней резинового зайца). Действия с предметами-заместителями поясняются («Этот кубик будет у нас мылом», «Прокатим зайца на дощечке, как на машине»).
      Сначала предметы-заместители играют вспомогательную роль (палочка — «ложка» для куклы; шарик — «конфета» для мишки; большой куб — стол, маленький — стул для куклы, для самого ребенка). Детям этого возраста можно предложить заместитель как основной предмет для игры. Воспитатель сворачивает серый пушистый платок и обращается к детям: «К нам пришла Мурка. Послушайте, как она мурлычет, погладьте ее. Какая она мягкая, пушистая! Мурка хочет поиграть с вами. Она мяукает, хочет молочка. Налей, Саша, ей молоко в тарелку».
      Можно использовать в качестве заместителя тот предметный материал (шарики, кольца пирамид, палочки для группировки по цвету и др.), с которым малыши действуют на занятиях, познавая их свойства (величину, форму, цвет и др.). Сначала дети рассматривают шарики, катают по плоскости, скатывают с лотка, затем скатывают шарики в корзинки — они становятся «арбузами», в тазик с водой — «уточками», собирают в вазу — «конфетами». Кольцо от пирамиды может стать «колесом», «тарелкой», «окном», большой кубик — «домом» для куклы, кубик поменьше — для собачки.
      При работе с малышами можно использовать народные песенки, потешки. Например:
     
      — Ладушки, ладушки!
      Где были?
      — У бабушки!
      — Что ели?
      — Кашку.
      — Что пили?
      — Бражку.
      Кашка масленька,
      Бражка сладенька.
     
      Бабушка добренька.
      Попили, поели,
      Домой полетели,
      На головку сели,
      Ладушки запели!
     
     
      Сорока, сорока,
      Сорока-белобока
      Кашку варила.
      Гостей скликала,
      На порог скакала.
      Гости услыхали,
      Быть обещали.
      Кашицу на стол.
     
      Этому дала на блюдечке,
      Этому на тарелочке,
      Этому на ложечке,
      Этому поскребышки...
      А этому нет ничего!
      Зачем дров не носил,
      Воды не носил?..
     
     
      Идет коза-рогатая,
      Идет коза бодатая
      За малыми ребятами.
      Ножками топ-топ,
      Глазками хлоп-хлоп.
      Кто каши не ест,
      Молока не пьет —
      Забодает,
      забодает,
      забодает!
     
      — Кисонька-мурысенька,
      Где ты была?
      — На мельнице.
      — Кисонька-мурысенька,
      Что там делала?
      — Муку молола.
      — Кисонька-мурысенька,
      Что из муки пекла?
      — Прянички.
      — Кисонька-мурысенька,
      С кем прянички ела?
      — Одна.
      — Не ешь одна!
      Не ешь одна!
     
     
      Как у нашего кота
      Шубка очень хороша,
      Как у котика усы
      Удивительной красы,
      Глаза смелые,
      Зубки белые.
     
     
      С детьми полутора лет проводятся занятия с показом игры с куклой1.
      Подробнее о проведении таких занятий см.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред. С. Л. Новоселовой.— М., 1985.— С. 65—66.
      У детей второго года жизни происходит активное развитие речи, поэтому можно провести с ними и г р у «Кто как кричит?».
      Перед началом занятия воспитатель на столе из больших кубиков строит дом и незаметно для детей помещает в него игрушки: кошечку и козлика, затем спрашивает детей: «Наташа, Андрюша, назовите, что это?» — «Это дом»,— отвечают дети. «Давайте постучим, может, кто-нибудь в домике живет? (Стучит в ту часть дома, откуда будут выходить кошка и козлик.) Тук-тук-тук, откройте! Кто в домике живет? Выходите к нам, вас дети ждут. Лена, Андрюша, Наташа, Сережа хотят посмотреть на вас, послушать. (Из домика выходит кошка и мурлычет.) Кто это?»— «Это кошка, киса».— «Как киса мяукает?»— «Мурр-мяу, мурр-мяу».— «Кошечка, подойди поближе к Сереже». Кошка идет медленно, плавно и мурлычет: «Мурр-мяу». Она мурлычет то громко, то тихо, приветствует всех детей и уходит в свой домик. Воспитатель обращается к каждому ребенку с просьбой сказать, как кошка мяукает, затем снова стучит в ту же часть дома. Из него выходит козлик. Он топает ножками, бежит вприпрыжку, громко кричит: «Бе-бе, бс-бе!» Когда козлик уходит в дом, воспитатель обращается к детям с вопросами: «Как кричит козлик? Как мяукает кошка? Где кошка? Где козлик? Куда ушла кошка? Куда ушел козлик?»
      После небольшой паузы показ повторяется. В конце занятия детям дают игрушки для самостоятельной игры.
      В дальнейшем ход занятий несколько изменяется. На втором повторном занятии воспитатель может не повторять дважды его содержание. После того как кошка и козлик войдут в дом, его можно передвинуть ближе к детям, чтобы каждый мог постучать в дверь. Воспитатель побуждает каждого ребенка подойти к дому, постучать и произнести тук-тук. Когда малыш постучит, воспитатель выводит либо кошку, либо козлика и дает их ребенку для игры. Во время игры педагог вызывает детей на звукоподражание.
      В играх-забавах, играх-шутках содержатся и вымышленная ситуация, и одушевление предметов, и обращение к детским рукам, пальчикам. Малыши учатся разным действиям с одной игрушкой (кукла танцует, поет, садится, к ней обращаются, она отвечает). В игре «Кто как кричит?» они знакомятся с несколькими игровыми персонажами, которые совершают одинаковые действия, но отличаются поведением. В игре дети выразительно передают движения, учатся эмоционально высказываться.
      Обучающие игры детей этого возраста включают 2-3 эпизода (кормление, укладывание, прогулка куклы; погрузка кубиков, строительство дома для собачки). Они содержат в себе элементы дидактических игр, направленные па уточнение названия и назначения некоторых предметов, их свойств.
      Важно, чтобы один эпизод был связан по смыслу с другим. Предметы называются полным словом, открываются новые свойства в знакомом предмете (куклу можно не только ставить, но и, согнув ноги, посадить за стол; перед прогулкой надеть на нее шапочку, платок и т. д.).
      Поскольку в повседневной жизни дети становятся более умелыми, можно и в игре добиваться от них более аккуратных действий: «Посадим зайчика в машину и повезем его медленно, чтобы он не упал». Или, обращаясь к кукле, воспитатель говорит: «Кушай, Машенька, не облейся». (Подносит ложку ко рту куклы, неторопливо повторяя действие несколько раз.)
      Обращаясь к персонажам, воспитатель побуждает детей к речевым высказываниям («Скажем мишке; «Спи, закрой глазки», «До свидания, зайчик, приходи к нам еще, мы тебя морковкой угостим» и т. д.), благодаря которым куклы, игрушечные животные становятся партнерами малышей по игре.
      Важно привлекать детей к активному участию в игре, показывать, как готовить условия для нее («Что нам надо, чтобы покормить зайчика?», «Где мы будем строить дом для собачки? Из чего?»).
      Предметы-заместители предлагаются в разных ситуациях и как основной предмет для игры, и как дополнительный (куклу, сделанную из лоскута ткани, укладывают спать, гуляют с ней, купают). Кукле промышленного производства предлагают разные угощения (желуди — «конфеты», листья — «блины»).
      Широко используются предметы-заместители на прогулке: можно для игр приспособить планки, дощечки («машины», «лодки»), связанные пучки соломы, травы («куклы», «зверушки»), плавающие шарики («гуси»), снежный ком («мяч»), небольшой камушек («миска» для игрушечной кошки, которая захотела есть) и т. д.
      Можно показать детям игру с использованием нарисованных предметов. Например, для купания куклы воспитатель берет не кубик («мыло»), а его изображение на панно в ванной комнате, угощает кукол фруктами, которые нарисованы, и т. д.
      В обучающих играх могут быть и воображаемые предметы (поднести к кукле пустую ладонь, придав ей соответствующую конфигурацию, и угостить куклу «яблоком» или «конфетой»; сказать, что в чашке — «молоко», в кастрюле — «суп»).
      Воображаемые состояния кукол и игрушечных животных подчеркиваются воспитателем: «Зайка веселый, смеется», «Мишутка плачет, потерял маму». Они помогают обозначить игровую задачу, эмоционально настроить детей на быстрое включение в игру.
      С детьми этого возраста можно провести игру «Кошка, собачка и козлик играют».
      Воспитатель приносит новый дом, сделанный из дерева или картона, ставит на стол, приглашает участников занятия рассмотреть его. Затем просит каждого из детей открыть дверь, взять какую-нибудь игрушку (кошку, собаку или козлика) и вывести ее из домика. Когда все звери выйдут из домика, двум-трем малышам предлагается посмотреть внутрь и сказать, есть кто-нибудь в домике или нет. После того как дети убедились, что там никого нет, педагог предлагает дать кошке, собачке и козлику игрушки, которые лежат в кукольном уголке: «Сережа, возьми, пожалуйста, мяч и принеси его сюда».
      Сережа приносит мяч и по просьбе воспитателя отдает его кошке. Другой ребенок приносит коляску и отдает ее козлику. Воспитатель усаживает детей на стульчики и просит посмотреть, как кошка и собачка будут играть с мячиком (катают друг другу мяч). Потом козлик возит по очереди в коляске сначала кошку, а потом собачку.
      Наигравшись, кошка и козлик отдают малышам мяч и коляску, а сами уходят в домик. Воспитатель уносит его, предлагает детям пойти в уголок и найти там игрушки, затем организует самостоятельную игру. В ходе ее побуждает детей произносить слова собака, кошка, козлик, мяч, коляска, покатай и др.
      Рекомендуется проводить с малышами показы-инсценировки, например «Одевание куклы после сна»2.
      Воспитатель обращается к детям: «Сегодня к нам обещал прийти Вова, но что-то его нет. Давайте вместе позовем Вову: «Вова, Вова, иди к нам!» Вова не отвечает. Воспитатель приносит кроватку, в ней спит Вова.
      Приносит стул, на котором лежит его одежда. «Вставай, Вова, мы тебя оденем. Сядь, Вова. Наташа, что это?» — «Это рубашка».— «Рубашку наденем на Вову. Саша, что это?» — «Это штанишки». — «Штанишки наденем на Вову. Сережа, что это?» — «Это туфли».— «Туфли наденем на Вову». И т. д.
      После того как Вову одели, воспитатель приносит разных кукол и их одежду, раздает малышам и предлагает одеть кукол, при этом побуждает детей произносить слова, обозначающие названия одежды, и помогает им выполнять действия с разными видами одежды (надевать платье, рубашку, шапочку и т. д.).
      Занятия с таким же примерно программным содержанием следует повторить. Но провести их надо с другим действующим лицом.
      Вместо куклы мальчика Вовы можно укладывать спать и одевать после сна куклу девочку Надю или куклу мальчика Сашу.
      В подобных играх дети приобретают игровой опыт. Куклу называют по имени, любуются ею. В играх дети учатся обращаться к персонажам, усваивают ряд последовательных действий с одной игрушкой, действуют с разными персонажами, видят их взаимодействие между собой.
     
      От 2 до 3 лет
     
      В работе с детьми третьего года жизни используют многие обучающие игры, которые постепенно приближают малышей к первым сюжетно-ролевым играм. С детьми этого возраста рекомендуется проводить сюжетно-строительные игры, игры с куклами, игры-драматизации. В них отражается возросший опыт детей.
      В первых совместных играх-драматизациях (по русским народным сказкам «Колобок», «Теремок» и др.) дети активно усваивают ролевые отношения, эмоционально-выразительные средства (учатся говорить за персонажей сказки: мышку, медведя, изменяя интонацию, темп речи, эмоциональную окраску).
      В обучающих играх с детьми продолжают уточняться, расширяться знания малышей о назначении предметов, о действиях с ними. При этом используются как предметно-игровые действия с игрушками, так и действия с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами.
      Важно побуждать детей к замене хорошо известных действий, предметов словом. Речь не только сопровождает игру, но и включается в нее как способ решений игровых задач. Например, педагог совместно с детьми строит дом для кукольной семьи, устраивает обед, накрывает на стол, по каждую куклу нет необходимости кормить (это действие дети хорошо усвоили, оно им неинтересно), эту ситуацию необходимо пояснять словами: «Наша семейка ест вкусный суп, котлеты, пьет сладкий компот. Маленькая Алена попросила добавки. Дадим ей?» (Воспитатель обращается к детям.) Дети наливают в чашку воображаемый компот, предлагают: «Пей, Аленушка!»
      В обучающих играх детей третьего года жизни участвует больше действующих лиц (мама, папа, дочка; кошка с котятами; покупатели, продавец и др.). Куклы и игрушечные животные отличаются по характеру, имеют свои имена, клички. Они совершают характерные лишь для них действия с разными предметами. У детей закрепляются, уточняются первые представления о том, что и как делает шофер, строитель, доктор, мама. Малыши наблюдают взаимоотношения действующих лиц («мама» ласково разговаривает с «дочкой», помогает ей одеться; «строители» быстро и прочно строят дом и т. д.). В совместных играх с детьми педагог вначале берет на себя главную роль, а затем переходит к второстепенным (например, в качестве врача принимает пациентов, а потом участвует в игре как заболевший).
      Педагог обозначает замысел игры («Мы поедем на дачу»), называет свою роль и роли участников игры, направляет их на ответные действия.
      Игра может проходить и без опоры на игрушки. Например, с группой детей воспитатель, превратив стулья в машину, «едет» на дачу. Он предлагает «шоферу» остановиться, чтобы дети погуляли, посмотрели на воображаемой лужайке «цветы», поели «ягоды» и т. д.
      Используемый постоянно один и тот же сюжет усложняет содержание игры, расширяет и обновляет опыт детей. Так, игра в семью может быть связана с игрой в детский сад, стройку, магазин и др.
      Важно, чтобы дети учились использовать один игровой эпизод для подготовки к другому (чтобы покормить куклу, надо приготовить обед, а для этого надо купить продукты; чтобы построить дом, надо привезти строительный материал на машинах и разгрузить его).
      На занятиях с детьми третьего года жизни можно организовать чтение потешки «Водичка, водичка...»1.
      На столе воспитателя спит в кровати кукла. «Это Катя, — говорит педагог. — Кате пора вставать. Вставай, Катенька, вставай!» Дети помогают будить куклу.
      Воспитатель поднимает куклу с кровати. Та в ночной рубашке или пижаме. «Дети, давайте попросим водичку помочь нам умыть и развеселить Катюшу»,— предлагает педагог. «Водичка, помоги нам!» — просят дети.
      В это время воспитатель убирает со стола кроватку и ставит игрушечный стул, к спинке которого прикреплен водопроводный кран (игрушка-самоделка). На сиденье стула — тазик. «С-с-с-с — полилась вода»,— говорит педагог. Он умывает куклу и не торопясь читает потешку.
      Далее воспитатель показывает детям куклу и просит посмотреть, как у нее заблестели глазки, спрашивает: «Что сделали глазки? (Хоровой и индивидуальные ответы.) И щечки розовеют. Что делают? Стал смеяться роток. Правда, стал смеяться роток? (Хоровые и индивидуальные ответы.) И кусаться ... ?» («Зубок».)
      Педагог читает потешку еще раз. Повторяет ее, предлагая детям помочь ему читать.
      Примечание. Следует чаще напоминать детям эту потешку при умывании, особенно после дневного сна.
      Далее педагог ставит на мольберт картинки, на которых нарисованы девочка, мальчик, собака, кошка, спрашивает: «Кто умеет умываться? А кто лижет шерстку язычком?» («Собака, кошка».) Уточняет и обобщает ответы детей.
      Рекомендуется проводить с малышами дидактические игры типа «Научим куклу Катю раздеваться после прогулки».
      Перед детьми на столе воспитателя игрушечный шкаф и табуретка (банкетка). Появляется кукла Катя. «Она вернулась с прогулки,— поясняет воспитатель,— сейчас будет раздеваться».
      «Уже раздеваюсь»,— говорит Катя и начинает снимать ботинки. «Катя,— останавливает ее педагог,— не снимай ботинки».— «Не снимай ботинки»,— говорят и дети. (Хоровое и индивидуальные высказывания.) «Вначале, Катенька, надо снять пальто»,— продолжает воспитатель. (Хоровое и индивидуальные повторения фразы.)
      Воспитатель снимает с куклы пальто и помогает ей повесить его в шкаф. Дети говорят: «Пальто повесила в шкаф. Катя повесила пальто».
      «А что мне сейчас снимать?-- спрашивает у детей кукла.— Подскажи мне, Оля».— «Снимай шапочку. Положи ее в шкаф»,— советуют дети (три-четыре повторения).
      Затем Катя снимает и аккуратно вешает кофту (на Катиных вещах обязательно должны быть вешалки). Но рейтузы кукла «забывает» на скамейке (стуле) и уходит. «Вернись, Катя! Ты не положила в шкаф рейтузы!» — зовут дети. (Хоровое и 2—3 индивидуальных высказывания.) Катя возвращается и убирает рейтузы. Дидактическая игра «Устроим кукле комнату».
      Дети сидят полукругом, в центре которого журнальный (детский) стол.
      Воспитатель вносит знакомую детям куклу. (Малыши, узнав Катю, радуются.) «Здесь будет (воспитатель обводит рукой поверхность стола) Катина комната. Тут Катя будет жить. Катенька, тебе нравится твоя комната?» (С этой фразой к кукле обращаются и дети.) «Нет,— отвечает Катя. Не нравится мне моя комната. Стола нет, стула нет, кровати нет».
      Воспитатель ставит кровать. Спрашивает у детей: «Что это? Зачем Кате кровать?» Предлагает кукле осмотреть кровать, а затем лечь в нее. «Ложись. Ляг, Катенька!»— предлагают и дети.
      Катя ложится и засыпает. «Пусть поспит,— говорит воспитатель,— а мы ей комнату устроим. Стол поставим... Что это? Зачем Кате стол?»— «И стулья надо»,— обязательно скажет кто-нибудь из детей. «Зачем стулья?»— интересуется педагог. Выслушивает ответы и ставит в комнату стулья.
      Затем воспитатель вносит шкаф для белья, буфет. Спрашивает названия этих предметов мебели, объясняет их назначение, ставит в буфет посуду, а в шкаф вешает платья.
      После того как комната будет оборудована, воспитатель предлагает разбудить Катю. Просыпается Катя. Она радуется новой мебели, спрашивает у малышей про шкаф и буфет. Дети отвечают на ее вопросы. Катя не сразу все усваивает. Она может перепутать буфет со шкафом. Дети должны заметить и исправить ошибку.
      «На улице сегодня чудесная погода!— продолжает занятие педагог.— Снежок падает! Катя оделась и пошла гулять. Большая красивая снежинка опустилась на Катину варежку. Катя подула на снежинку (показывает), и та полетела. А вы хотите подуть на снежинки?» Воспитатель раздает детям небольшие рыхлые кусочки ваты. Объясняет и показывает, как надо дуть. Упражнение выполняется 2--3 раза.
      Обучающие игры помогают детям усвоить многие игровые умения: условное обозначение пространства («Это будет комната»), определение предполагаемого состояния кукол («Глазки блестят»), подготовка условий игры и последовательное выполнение действий, обращение к персонажам, диалог с ними.
      Выработанные у детей умения позволяют перейти им к следующему этапу развития игры — сюжетно-ролевой игре.
      Сюжетно-дидактические игры развивают нравственные качества детей и помогают им усвоить правила поведения: малыши учатся обращаться с куклой, как с живым человеком, заботиться и беречь ее, вежливо разговаривать; порицают отрицательные поступки персонажей: мальчика-шалуна, отбирающего игрушки, девочку-замарашку, сердитого медведя и др.
      Приобретая игровой опыт, дети готовятся к самостоятельной игре.
     
     
      ИГРУШКИ МАЛЫШЕЙ
     
      Игрушки, которыми пользуются малыши в сюжетной игре, в художественной форме передают образы людей, животных, некоторые предметы быта, труда и культуры народа.
      Сюжетные игрушки применяются как наглядное пособие для занятий с детьми. Но основное их назначение—самостоятельная детская игра.
      Пытаясь отобразить в игре действия близких людей, малыши с удовольствием используют вместо предметов, часто недоступных им в жизни, их художественные модели — игрушки.
      С хорошей игрушкой ребенок играет длительно и активно. Он узнает назначение предметов, простейших орудий труда, общие способы действия с ними. Количество сюжетных игрушек увеличивается по мере обогащения практического и игрового опыта детей.
      При отборе игрушек воспитатель учитывает два педагогических аспекта: тематику игрушек, обозначенную обычно в их названии (кукла-малыш, кукла-бабушка, машина легковая, грузовая и т. д.), и решение этой темы художником, поскольку сюжетная игрушка — это не уменьшенная копия реального предмета, а его обобщенный образ.
      Степень обобщенности образа может быть различной. Так, в игрушке, изображающей лошадь, можно узнать не только этот вид животных, но и породу, индивидуальные особенности; в народной игрушке — деревянной лошадке-каталке, в дымковском коне — образ лошади передан более обобщенно: можно узнать вид животного, но породу установить нельзя. Совсем отвлеченным от обозначаемого предмета будет конь-палка, используемая малышом вместо лошадки.
      Темы игрушек определяются задачами воспитания детей данного возраста, но они должны согласовываться с их повседневным жизненным опытом. Например, в зависимости от географической зоны и места жительства (республика, село или город) малыши одного и того же возраста могут раньше увидеть автомашину или вертолет, ослика или олененка.
      Воспитателю важно так подобрать игрушки, чтобы каждая радовала ребенка, была ему понятна и удобна в игре.
      Сюжетные игрушки по степени обобщенности образа можно разделить на три группы.
      К первой группе относятся реалистические игрушки, передающие типичные черты вида, яркий характер, индивидуальные особенности объекта. Например, если игрушка изображает собаку, то у нее соблюдаются пропорции тела, узнается порода.
      Вторую группу составляют условно-образные игрушки. В них могут быть выделены определенные детали, подчеркивающие внешние признаки предмета, позволяющие приспособить игрушку к игре, использовать ее динамично. Примером такой игрушки может служить народная игрушка (конь-качалка). Условность игрушки не должна уводить ребенка от действительности, наоборот, благодаря обобщенности образа она должна выразительно подать ребенку основные характерные признаки предмета. Например, если это игрушечная собака, то в ней передаются признаки, характерные для всех собак, отличающие ее от других видов животных (кошек, белок и др.).
      Игрушки-самоделки, умело изготовленные родителями, сотрудниками яслей-сада, старшими людьми, также носят условный характер. Обычно взрослые, создавая игрушку, учитывают опыт, запросы и возможности детей, поэтому поделки малыши часто предпочитают игрушкам, купленным в магазине. Игрушки-самоделки (куклы, сшитые из ткани, связанные из ниток, игрушки животные, выполненные из мягких пушистых материалов, машины из легкого дерева и др.) являются любимыми игрушками детей.
      К третьей группе относятся игрушки-заместители: палочка вместо градусника, ножа, ложки или морковки; свернутый кусок меха, который ребенок называет собакой.
      Самостоятельная игра малышей проходит более успешно, если в нее последовательно вовлекаются условно-образные и реалистические игрушки, а затем игрушки-заместители. Для отображения в игре первоначальных знаний необходима условно-образная игрушка. Подробная характеристика игрушки из-за ограниченного опыта детей пока несущественна для них, многие детали ее ничего не значат, малыши их не понимают. Обращая внимание на непонятные свойства игрушки, дети отвлекаются от игры. Например, у малышей, получивших куклу с закрывающимися глазами, все внимание приковывается не к игре с ней, а к обследованию механизма движения глаз.
      Первые условно-образные игрушки предлагаются детям 5—6 мес. Для игр и занятий с детьми этого возраста необходимы фигурки людей и животных, куклы типа неваляшек и надувные игрушки из резины и пленок.
      Научившись ориентироваться с условно-образной игрушкой, дети 10—11 мес. переходят к игре с нею. Например, они с удовольствием кормят «собачку», у которой ярко выделяется рот; им удобно пользоваться мягкой, плоской куклой, которая не соскальзывает на пол. Кукла с закрывающимися глазами детям раннего возраста не рекомендуется, так как они пытаются открыть ей глаза, выдергивают ресницы, отвлекаясь от игровых действий с нею. Поэтому рекомендуются куклы с нарисованными глазами, с волосами в виде лепного парика или короткой стрижки.
      Усвоив простые игровые действия с условно-образной игрушкой, дети переходят к игре с реалистической игрушкой. С нею малыши могут отобразить знакомые им жизненные ситуации более правдоподобно. Например, кукле придают разные положения, свойственные человеку: сажают, сгибая ноги, или ведут ее по полу; вместе с куклой берут ложку, карандаш. Дети начинают более критично относиться к условно-образной игрушке: «Так собаки не ходят» (на двух ногах), «Такие куклы не бывают» (про Чебурашку). Малышам уже нужны куклы, изображающие мальчиков и девочек, людей в зимней, летней и праздничной одежде. В игрушке должно быть представлено больше свойств: например, у куклы должны сгибаться руки и ноги, сниматься одежда. Такая кукла становится похожей на окружающих ребенка сверстников, взрослых. Детали игрушки подсказывают ребенку и новые игровые действия. Например, увидев бантик у куклы, ребенок развязывает его «перед сном». С 2,5 года многие дети начинают определять характер куклы, игрушечного животного: «Собака сердится, видишь, какие у нее глаза», «Это баба-яга, но она добрая». В игре отображаются найденные в игрушке особенности: сердитая собака кусается, доброй бабе-яге показывают книжку и т. д.
      Однако потребность в условно-образной игрушке не исчезает. Детям по-прежнему нужны условные по образу куклы и фигурки животных для сюжетной игры, игр со строительным материалом, песком, водой, снегом. Игровые действия с условно-образными игрушками в этих играх носят более обобщенный характер.
      Для развития у детей мышления, воображения, речи и игры особую ценность представляют разные игрушки-заместители (кружки, колышки, дощечки, свернутые рулончики ткани, соломка и др.).
      Если ребенок играет с куклой, то на прогулке ему можно предложить вместо нее чурочку, завернутую в одеяльце. Играя с такой куклой, ребенок показывает отсутствующие, но представляемые им основные части тела человека: ноги снизу игрушки, голова сверху. Он играет с ней, как с обычной куклой. Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые. Пользуясь такой игрушкой, малыш обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения ее словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим. Постепенно слово все чаще начинает обозначать и заменять отсутствующие, но необходимые для игры предметы, их качества, воображаемые свойства и состояния.
      Сначала игрушку-заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет се так, как требуется по замыслу игры.
      Основное требование к игрушке-заместителю — удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру малышей зависит от фантазии воспитателя, от его проникновения в содержание детской игры. Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций. Котенок может быть сделан из мягкой махровой ткани, если ее скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т. п. При правильном руководстве игрой малыши не только с увлечением используют в ней предложенные взрослым игрушки-заместители, по и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама — большая кошка, а это ее котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверно, она спит».
      В процессе игры детей ставят в такие условия, чтобы они использовали разные игрушки. От этого зависит своевременный переход ребенка на более высокий уровень игры.
      Первые игрушки младенца — это подвески и погремушки. Они могут быть разными по цвету, величине, форме, материалу, фактуре. Это игрушки из пластмассы, резины, ткани.
      Примерно до 3 мес. крупные (до 15 см в диаметре) красочные шары и другие фигурки подвешиваются над грудью ребенка (примерно на высоте 70 см). Малыш рассматривает игрушки, следит за их движением, прислушивается к звукам.
      В 3 мес. он уже тянется к игрушке, поэтому ее подвешивают на высоте вытянутой детской руки. В это время малышу нужны удобные для захватывания (примерно по величине его руки) разные подвески.
      В 4 мес. ребенок начинает брать погремушку из рук взрослого. Затем он достает ее сам и даже пытается удерживать в каждой руке по игрушке. Детям этого возраста нужны погремушки типа гантелей с подвижными кольцами, муфточками, фигурки на прочной широкой рукоятке. Малыш размахивает ими, стучит, следит за перемещением колец, муфточек и др. Если у погремушки есть дырочки, выпуклости, он проверяет их пальчиком, ладонью, иногда языком. Он ищет игрушку, тянется к ней.
      Погремушки и подвески тоже могут иметь образ (куклы, игрушки животные и т. д.).
      Рекомендуем некоторые игрушки в зависимости от возрастных периодов раннего детства.
     
      От 6 до 9 мес.
     
      Куклу-неваляшку, красочные и простые по форме фигурки кукол из пластмассы, резины, ткани размером от 10 до 20 см дети легко узнают и свободно удерживают в руках. Игрушки, изображающие животных, должны быть красочными, лаконичными по форме.
      Игрушки, изображающие некоторые предметы быта: чашки, миски разного цвета и размера (около 7-12 см в диаметре), нужны для вкладывания одного предмета в другой.
      Необходимы и технические игрушки (машины, двигатели): лаконичной формы машины из пластмассы размером около 15 см легко прокатить в манеже.
     
      От 9 до 12 мес.
     
      Привлекают внимание детей куклы-неваляшки разных размеров (от 10 до 25 см). Для показа детям нужны 1—2 крупные куклы (высотой около 40 см), изображающие детей в красивой одежде. Они могут быть озвученными и заводными (например, шагающая кукла).
      Для самостоятельной игры детям предлагают фигурки кукол и куклы из мягких материалов (ткани, мягких пластмасс, резины), в которых представлены понятные ребенку особенности облика человека (крупные яркие глаза, гибкие руки, ноги). Куклы могут быть плоскими и объемными, размером 10 -20 см.
      Игрушки, изображающие животных, должны по возможности издавать характерные для данного животного звуки (негромкие, но выразительные). Хороши мягконабивные, пластмассовые и резиновые игрушки, передающие главные черты изображаемых животных (мишка, заяц, лошадь). Чтобы порадовать, удивить ребенка, нужны заводные, забавные игрушки животные (клюющие куры, цыплята, прыгающая лягушка). Игрушки из папье-маше особенно выразительны. Они применяются во время игр-занятий (корова, птичка).
      Для первых отобразительных игр нужны игрушки, изображающие некоторые предметы быта: игрушечные тарелки диаметром около 7—10 см, чашки по размеру руки ребенка, лоскуты разной ткани размером 50 X 50 см.
      Технические игрушки (машины, двигатели) развивают движения малышей, необходимы они и в игре.
      Это машины лаконичной формы из пластмассы размером около 15 см, заводные машины, тележки. Детям, начинающим ходить, нужны коляски для кукол, каталки с рукояткой.
      В 10—12 мес. малыши охотно снимают кольцо со стержня (если кольцо свободно скользит по нему), пытаются вместе со взрослым класть кубик на кубик, сооружая первые постройки. Необходимыми игрушками для них становятся дидактический и строительный материал.
     
      От 1 г. до 1 г. 6 мес.
     
      Ребенку исполнился год. Он начинает самостоятельно ходить, говорить первые слова, обращаясь к старшим, действовать по-разному с предметами и игрушками.
      Детям этого возраста необходимы условно-образные игрушки. Для самостоятельной игры хороши куклы и игрушки животные, сделанные из мягких материалов, лучше из ткани разных цветов и разной фактуры. Они могут быть объемными и плоскими. Наиболее удобны детям такого возраста игрушки размером от 15 до 30 см. Неудобны для малышей куклы с жесткими ногами и руками, которых нельзя завернуть, поставить на стул, положить. Желательно, чтобы в распоряжении детей были разные игрушки одного названия, чтобы малыши могли их сравнивать, обобщать, совершать игровые действия.
      Кроме кукол и игрушечных животных, сделанных из мягких материалов, детям нужны плавающие игрушки (рыбки, утята), куклы-голыши для игр с водой, фигурки кукол и животных из пластмассы, резины, легкого дерева размером 10—15 см для игр с песком, водой, строительным материалом.
      Для показов-инсценировок, дидактических сюжетных игр необходимо иметь 1—2 куклы в красочной одежде (они могут быть заводными), а также несколько персонажей кукольного театра (кошка, петушок, собачка).
      Постепенно вносятся и новые игрушки, отражающие знания детей о животных. Малышам уже можно предлагать игрушечных животных, не имеющих контрастных внешних признаков. Дети охотно играют с игрушками, изображающими животных, выражают эмоциональное отношение к ним жестами, мимикой, звукоподражаниями. Необходимы малышам игрушки, изображающие знакомые предметы быта. Игрушечная мебель должна быть удобна для усаживания, укладывания кукол, игрушечных животных. Это стол, стул, кроватка, полка или шкаф для посуды, посуда (тарелки, чашки, ложки, кастрюли). Игрушечная посуда и мебель по величине близки к настоящей детской мебели и посуде, но они должны быть более легкими. Для хранения игрушечного постельного белья можно использовать сундучок с безопасной крышкой.
      Для укрепления здоровья и развития движений малышу нужны игрушки, с которыми он мог бы двигаться: ходить, бегать, подлезать, приседать, вставать, приподниматься на носки, вытягивая руки вверх или разводя их в стороны, и др.
      Для совершенствования ходьбы, двигательных умений детей, а также развития игры им нужны технические игрушки: устойчивые коляски для кукол, машины с кузовом, легковые машины средних размеров, заводные машины, тележки, каталки. Для сюжетных игр в этом возрасте необходимы строительные наборы.
     
      От 1 г. 6 мес. до 2 лет
     
      Детям после полутора лет можно дать пирамидку из 3 видов разных по размеру колец (2 больших, 2 поменьше и 2 маленьких), а затем из 5 уменьшающихся по величине колец. Очень удобна для первых игр пирамидка с конусообразным стержнем. На такой стержень (в отличие от палочки-цилиндра) ребенок не сможет надеть сначала маленькое кольцо (с маленьким отверстием): оно не пройдет до конца стержня. Сначала надо надеть большое кольцо с большим отверстием. Так сама игрушка последовательно направляет и контролирует правильность действий ребенка. По такому же принципу сделаны мудрые народные игрушки: вкладыши, нарядные матрешки, бочата, яйца, коробки, корзинки и т. д. С ними можно подолгу заниматься. Открыть такую игрушку маленькому ребенку непросто, но если постараться — за труд вознаграждение в виде новой красочной игрушки или маленькой деревянной или пластмассовой фигурки (зайчика, цыпленка). Так же непросто и интересно подобрать детали по размерам, соединить их и спрятать одну игрушку в другую.
      Сначала дают игрушку с одним вкладышем (большая матрешка, а внутри поменьше). Затем количество вкладышей постепенно увеличивается (до 3 к концу второго года жизни).
      Для игр детей этого возраста необходимы разнообразные сюжетно-образные игрушки, различные по степени обобщенности образа: условно-образные, реалистические, игрушки-заместители. Нужна кукла более подвижная, со сгибающимися руками и ногами, с пальцами на руках и ногах и т. д.— от этого она становится более похожей на человека. Ее можно посадить, провести по полу, уложить на кровать. Руки и ноги у игрушек хороши тканевые или из мягких пластмасс. Для игры необходимы куклы с нарисованными крупными глазами, волосами в виде лепного парика или короткой стрижки, в простой неснимающсйся одежде. Размер кукол — от 10 до 35 см. Необходимо иметь фигурки из разных материалов длиной от 7 до 15 см (из резины, пластмассы, дерева).
      По мерс обогащения опыта ребенка расширяется количество предлагаемых ему игрушек животных. К имеющимся добавляются новые игрушки, например мишка, ежик, зайка и игрушечные насекомые (жук, бабочка).
      Игрушки, отображающие предметы быта, становятся более разнообразными, так как у детей увеличивается опыт пользования многими новыми вещами по их назначению. Поэтому в группу постепенно вносят новые игрушки: кухонную плиту, умывальник, доску для глажения, дополнительную посуду (чайник, чашки с блюдцами, кастрюли). Постельные принадлежности для игры становятся более разнообразными: дети могут пользоваться не только простынями, но и матрасом, подушками, одеялом. К технической игрушке добавляются новые виды транспорта: автобус, трамвай, заводные машины. Овладев ходьбой, дети становятся более ловкими, им можно предлагать для игры машины с сиденьями, лошадок с седлами, санки.
      Для перевода игры на более высокий уровень важно наряду с образными игрушками вносить игрушки-заместители. Отсутствие их в игре детей тормозит как развитие игры, так и развитие мышления и речи ребенка. В возрасте 1 г. 7 мес.— 1 г. 9 мес. у детей происходит качественный скачок в развитии активной речи. Руководство игрой должно быть направлено па то, чтобы весь быстро обогащающийся словарный запас сделать достоянием самостоятельной игры ребенка. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих близкие детям предметы, воспитатель ставит их перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, развивает воображение. Заместителями игрушек могут быть деревянные или пластмассовые кружочки, колечки (диаметр 3—5 см), легкие безопасные бруски, дощечки разной формы и размеров, полоски картона, заменяющие некоторые предметы обихода, любимые детьми продукты питания (конфеты, яблоки и др.).
      Легкие, устойчивые пластмассовые кубики разной формы — лучший материал для начинающих строителей. Действуя с ними, малыши выделяют различные свойства предметов (форму, величину, цвет, вес), учатся ориентироваться в пространстве, пользоваться словами маленький, высокий, рядом и др.
      Первые доступные малышам этого возраста постройки — дорожка, башня (из 2—4 кубов), заборчик, скамейка, домик (сначала без крыши), куда прячутся игрушки. По дорожке «ходит» маленькая матрешка, на заборе или на башне стоит петушок и «кукарекает».
      В этом возрасте детям предлагают деревянные кубики, па которых изображены понятные им предметы. Поворачивая кубик, ребенок встречается с новой картиной, называет знакомый предмет. К концу второго года жизни малышам предлагают первые настольно-печатные игры типа разрезных картинок (соединяя 2 части, получают целую картинку, изображающую хорошо известный предмет: мячик, ведерко, морковку и др.).
      Для развития в игре действий, детского воображения и речи полезны не только предметы-заместители, но и предметы, изображенные на плоскости. Например, для купания куклы предлагается ванночка, а «облить» куклу и «окунуться» сами малыши могут стоя под изображаемым на панно душем, там же они могут «взять» красочно изображенное «мыло».
     
      От 2 до 3 лет
     
      Двухлетний ребенок, с помощью взрослых активно познающий окружающий мир, становится все более самостоятельным и умелым. К трем годам он уже заявляет: «Я сам». Но потребность в самостоятельном преодолении неожиданно возникающих затруднений, активном участии в решении доступных жизненных задач не возникает сама по себе. Большое значение в возникновении этих потребностей имеет детская игра, подбор игрушек с учетом возрастающих возможностей малыша.
      Для всестороннего развития детей третьего года жизни необходимы разные виды игрушек: моторно-спортивные, технические, сюжетно-образные, настольно-дидактические, музыкальные, театральные и игры-забавы. Каждый вид игрушек имеет свою характеристику.
      Физически окрепнуть детям помогают игрушки, с которыми можно совершать разнообразные движения (мячи разные по размеру, тележки, машины, кегли, надувные или полые крупные игрушки). Играя с ними, малыши много ходят, бегают, прыгают и т. д. Они учатся лучше и целенаправленнее ориентироваться в пространстве, движения их становятся более координированными, ловкими, воспитывается чувство равновесия. С такими игрушками дети могут играть и дома, и на улице (особенно летом и в теплые осенне-весенние дни).
      На прогулке, если есть возможность, малыша побуждают лазать на невысокие лесенки, «шведские» стенки, на горку (по скату и лесенке). В необходимых случаях надо страховать его, помогать и подбадривать, побуждая преодолевать небольшие препятствия.
      Зимой малышу не обойтись без санок. Ребенок третьего года жизни с удовольствием катается на сапках, которые везет взрослый, но он и сам пытается управлять ими. Не надо этому мешать. Малышу интересно провезти санки по ровной дорожке, еще интереснее прокатить в санках любимую куклу или зайца. Затратив немало усилий, он поднимается с санками на небольшой пригорок. Сколько радости испытывает малыш, скатываясь с горки или наблюдая, как санки стремительно скользят вниз. Вначале он поднимается на горку только с помощью взрослого, постепенно эта помощь уменьшается: по мере того как движения ребенка становятся более точными, сила, выносливость и настойчивость его заметно возрастают. Для развития общей двигательной ловкости, точности в движениях, практического мышления и глазомера уже в этом возрасте полезна игра в хоккей с легкой, по росту ребенка клюшкой и безопасной пластмассовой шайбой. Летом этой же цели служат крупные пластмассовые кегли. Для развития чувства равновесия надо побуждать ребенка ходить по ограниченной поверхности: на прогулке — по доске, узкой дорожке; дома — по кромке ковра, между шнурами, которые можно положить по-разному.
      Важно следить за физической нагрузкой ребенка, всячески поощряя двигательную активность, избегать перевозбуждения. Разыгравшегося малыша трудно остановить, переключить на другую игру, он продолжает двигаться, потеет, что ведет к переохлаждению организма. Одежда не должна сковывать движения ребенка. Надо, чтобы в любой одежде независимо от времени года малыш чувствовал себя уютно и свободно. Не следует тщательно оберегать его от холода, закутывать так, что он не может повернуться. Такому ребенку трудно играть с какой-либо игрушкой, он скучает, капризничает, хнычет, а из-за неподвижности действительно быстро охлаждается и простывает.
      Для развития умения координировать движения обеих рук и ознакомления с простейшими орудиями труда можно предложить малышам небольшие колышки, которые они забивают пластмассовым или деревянным молотком в песок, снег. В помещении дети с удовольствием будут играть с верстаком, снабженным набором винтов и отверстий. Первые конструкторы типа «Я сам» тоже доступны детям третьего года жизни.
      Спокойные настольные игры, предназначенные для умственного развития детей третьего года жизни, более разнообразны, чем игры для детей второго года. Коробка с отверстиями и цветной мозаикой восьмиугольной формы хороша для развития движений пальцев, для упражнения в практическом использовании знаний о цвете. При выкладывании мелкой мозаики следят, чтобы ребенок не брал ее в рот, не разбрасывал. Предлагая мозаику впервые, часть мелких элементов можно убрать, а затем по мере освоения способов действия постепенно ввести их в игру.
      Пирамиды, матрешки, разные вкладыши тоже увлекают ребенка, если они задают более сложные игровые задачи, чем те, которые он выполнял на втором году жизни. Например, в большую матрешку можно последовательно спрятать 4—5 маленьких; если ребенок хорошо собирает пирамиду из 5 колец, можно дать ему 7 колец; можно нанизывать кольца по убывающей величине (сделать нарядную елочку). Труднее собирать пирамиду, изображающую какую-либо другую фигуру, когда кольца надо нанизывать в обратном порядке — от маленького к большому и т. д.
      Многое о предметах, людях, животных дети узнают в повседневной жизни, однако им нужны специальные дидактические игры, чтобы расширить и уточнить знания об окружающем, обучиться родному языку, элементарному счету и т. д. Доступна детям этого возраста настольная игра «Кому что нужно?». На больших картинках изображены люди знакомых детям профессий: дворник, почтальон, парикмахер, продавец, врач и др. К ним прилагаются маленькие картинки с изображением тех или иных характерных для каждого вида работы предметов, орудий труда. Надо определить, что для дворника нужна метла, лопата, для врача — термометр, белый халат и т. д. По этому принципу можно сделать самим и другие настольные игры: «Каких деток потеряла мама?», «Поможем девочке стать опрятной». Для игры «Каких деток потеряла мама?» предлагаются большие картинки с изображением коровы, курицы, собаки и маленькие — с изображением телят, цыплят, щенят. В другой игре для девочки, у которой надет один ботинок, ищут второй; для непричесанной — расческу и т. д. Дети любят складные кубики (из 4 частей) с изображением простых, отличающихся по форме и окраске предметов. Например, разные овощи и фрукты: апельсин, груша, морковь, свекла.
      Во время игры с настольными игрушками от ребенка требуется сосредоточенность, внимание при выполнении необходимых действий. В это время нельзя отвлекать малыша посторонними вопросами, громким разговором с другими.
      В играх на природе по типу «Найди такой же» у детей развивается наблюдательность, настойчивость. Они с удовольствием пока зывают все красные цветы, собирают большие и маленькие листья, гяжелые и легкие камушки. В этом возрасте дети сами начинают делать простые сооружения из песка, снега, небольших прутьев, брусков, камушков. Для малыша палка может быть «ружьем» или «морковкой», «рыбой» или «крокодилом», а разные камушки — это «солдаты», «дети», «машины», «поезд»; ветки, бруски — замечательный материал для постройки «зоопарка», «дороги». Дети учатся видеть необычное в обычном, исследуют природный материал, выделяя предметы по их форме, цвету, звучанию, запаху, величине и др. Не следует запрещать игры с безопасным природным материалом, иначе развитие творческих способностей надолго задерживается.
      При сооружении построек из природного материала и из готовых специальных строительных наборов, конструкторов ребенок ищет, как поставить и соединить детали, чтобы постройка была устойчивой, подбирает лучшие варианты. В этих случаях развивается его наблюдательность, трудолюбие, критичность — качества, без которых невозможна ни одна творческая деятельность. Постройки побуждают детей к общению со сверстниками, к совместным играм с другими детьми, что очень важно для дальнейшего развития ребенка.
      Специальные строительные наборы для детей, этого возраста могут включать разнообразные объемные формы: кубы, цилиндры, бруски, диски и др. Интересны и доступны детям третьего года жизни пластмассовые конструкторы из разных строительных деталей с шипами, которые делают постройку прочной, удобной для использования в разных играх с игрушками: машинами, фигурами людей, животных. В случае затруднения взрослый помогает начинающему строителю и конструктору, подсказывает, как сделать постройку более устойчивой. Малыши с удовольствием сооружают из больших кубов поезд, пароход, путешествуют на них. Цилиндр может послужить кухонной плитой для юной хозяйки, барабаном — для начинающего музыканта.
      Для развития самостоятельной игры детей третьего года жизни большое значение имеет подбор сюжетно-образных игрушек: кукол, игрушек животных, машин. Детей уже начинают интересовать разные марки автомобилей, им больше нравится такая машина, у которой открываются дверцы и можно посадить шофера, пассажиров, которую можно провести по дорожке и мосту из кубиков, для которой можно построить гараж.
      В играх с куклами, игрушечными животными дети не только начинают отображать отдельные бытовые ситуации (кормление, укладывание на сон), но и делают попытки передать в игре трудовые действия окружающих людей (мамы, дедушки, продавца, врача и др.), их взаимоотношения (мама ласково разговаривает с дочкой, врач внимательно слушает больного, продавец вежливо обслуживает покупателя и т. д.). Для таких игр необходимы игрушки, которые бы сами наталкивали детей на отображение в игре впечатлений, полученных в жизни. Например, стоит предложить для игры куклу, изображающую дедушку, тотчас же возникает оживленный диалог между «дедушкой» и другими игрушками. Кукла, на которую надели белую шапочку и фартук, превращается в «продавца», и развивается новая игра в «магазин». Педагог поддерживает такие игры, включается в них, проигрывая с ребенком и куклой ту или иную сценку. Например, можно зайти в «магазин» в качестве покупателя и купить подарки к празднику.
      При выборе куклы надо учитывать, что детям этого возраста, как и детям второго года жизни, нужны куклы с нарисованными глазами, короткой стрижкой. Руки и ноги у куклы должны быть мягкими, чтобы ее легко можно было посадить, поставить, положить, одеть. Жесткая кукла с несгибающимися ногами раздражает ребенка. Одежда куклы должна быть такой, чтобы дети могли легко ее снять и надеть. Мебель для кукол — кроватка, стол, стульчик — должна быть прочной, так как ребенок ее часто переносит с одного места на другое, да и сам не прочь посидеть на кукольном стуле. Посуда лучше из пластмассы и металла, крупного размера (чашка около 5--7 см в диаметре), чтобы ребенку удобно было ее взять за ручку. Набор посуды небольшой — 2—3 чашки с блюдцами, 2—3 тарелки, ложки, кастрюля, чайник, сковородка. Детям третьего года жизни приятны и удобны мягкие игрушки, изображающие животных, сделанные из ткани или короткошерстного меха. Хорошо, когда игрушка из махровой или гладкой ткани отделана плюшем, бархатом, шелком, от этого она становится наряднее. Детям этого возраста становятся понятными и мягкие игрушки животные из короткошерстного меха, отдельные детали которых (грива, уши, лапы) выделяются и подчеркиваются длинноворсовым блестящим мехом, от чего игрушка становится более выразительной.
      Красочные игрушки животные разного размера, сделанные из мягких, приятных пластмасс и резины, удобны для игр с водой, песком, строительным материалом (фигурки птиц, зверей, домашних животных). Любят дети игрушки с дополнительными атрибутами: поросенок в фартучке, теленок с колокольчиком и др. Хорошо, если игрушки, изображающие животных, издают характерные для них звуки (мишка рычит, собака лает и т. д.). Наиболее удобны для детей игрушки животные и куклы среднего размера (длиной 25—35 см), иногда они предпочитают играть с маленькими (10—15 см) или крупными «напольными» игрушками.
      Детей больше привлекают такие игрушки животные, в которых передан образ детеныша. В них обычно выделены крупные круглые глаза, несколько укороченные конечности и туловище, округлая голова с коротким носом и как бы припухшей мордой. Игрушка же, изображающая животное с удлиненными частями тела, вытянутой головой, длинным носом, маленькими глазками, пугает ребенка.
      На прогулке, играя со сверстниками, поддерживают стремление детей поделиться, обменяться игрушками. Играя, дети учатся договариваться, играть рядом, не мешая другим, объединяются по 2—3 человека в соответствии со своими интересами.
      Развлекают, развивают чувство юмора и расширяют кругозор детей забавные и театральные игрушки. Это может быть веселая кувыркающаяся обезьянка, рукавички в виде клоуна, зайчика. Играя с театральными игрушками, ребенку полезно говорить от имени персонажа; незаметно для себя он овладевает более правильной, эмоционально-выразительной речью. Калейдоскоп из цветных стекол удивляет ребенка причудливостью и неожиданностью новых красок и форм. Дети любят смотреть, когда старшие пускают мыльные пузыри или солнечные зайчики. Они пытаются их поймать, смеются, много двигаются, необычность и непредвиденность таких игр возбуждает их любознательность, воображение. Для воспитания музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку хорошо иметь дудочку или игрушечное пианино, заводных птичек, поющих разными голосами.
      Педагог в беседах с родителями может рекомендовать им приобретать некоторые игрушки к празднику. Например, к новогоднему празднику ребенку можно купить карнавальную шапочку, полумаску, оставляющую открытыми рот, нос и глаза. Это может быть шапочка, изображающая лису, зайца, медведя, мышку и др. Такая игрушка побуждает ребенка передавать выразительно движения, характерные для данного животного, способствует развитию речи. Пользуясь карнавальной шапочкой дома, застенчивый ребенок смелее повторяет то, чему научился в детском саду: поет, танцует, читает стихи. Хороший подарок ребенку к праздникам 1 Мая и 7 Ноября — красный флажок, 1—2 цветных надувных шара. Малышу вместе со старшими полезно погулять по нарядно украшенным улицам родного города, села и почувствовать торжественность революционных праздников, эмоционально приобщиться к традиционным формам отдыха и веселья.
      Новогодняя елка — большой сюрприз для всех. Воспитатель рекомендует приобрести небольшую елочку, на которую ребенок вместе с членами семьи может повесить яркие, небьющиеся шары, разные фигурки. Когда игрушек немного, каждая из них вызывает восторг малыша.
      В день трехлетия можно подарить ребенку велосипед или другую игрушку, о которой он мечтал: большую куклу, машину определенной марки, мебель для кукол, самолет. Не стоит одновременно дарить много игрушек, внимание малыша рассеивается, обилие новых впечатлений утомляет его. Иногда целесообразно подарить не одну, а набор игрушек, которые можно использовать в одной игре: это делает ее более устойчивой и длительной. Например, мальчик получил в подарок машину с солдатиками и кубики. Он придумывает интересную игру: строит дорогу, мост, везет на машине солдат, сооружает «бассейн», в котором солдаты купаются, и т. д.
      Педагог советует родителям покупать игрушки заранее. Малыш еще не способен среди множества игрушек в магазине выбрать то, что ему действительно нужно. Часто ребенок в магазине просит первую попавшуюся ему на глаза игрушку.
      В игрушечном хозяйстве у мальчика и девочки желательно иметь не менее 1—2 игрушек каждого вида. Неоправданно мнение, что машины не нужны девочкам, а куклы мальчикам. Знакомство с технической игрушкой развивает девочку в умственном отношении, а игра мальчиков с куклой воспитывает многие нравственные качества: умение понять другого, проявить по отношению к нему заботу, внимание и др.
      Итак, детям третьего года жизни в детском саду нужны куклы, изображающие мальчиков и девочек, взрослых людей (бабушка, мама, папа, дедушка). Высота кукол от 10 до 35 см. Нужны фигурки кукол из разных материалов высотой 7—15 см, куклы-голыши, заводные куклы.
      Дети охотно пользуются игрушками, которые изображают животных и их детенышей (корова с теленком, коза с козлятами); животных, знакомых по детским книжкам и телевизионным передачам (слон, обезьяна); разных птиц (ворона, голубь).
      Игрушки, изображающие предметы быта, становятся более разнообразными, поскольку возрастает опыт детей. Это мебель крупных и средних размеров: стол, стулья, кровать, диван, ширма; кухонная мебель и оборудование: плита, мойка, холодильник, ванна, гладильная доска, утюг; телефон, зеркало, телевизор с нарисованными картинками.
      Игрушечная мебель для детей третьего года жизни должна быть более компактной, может включать народные сказочные элементы.
      С интересной игрушкой малыши любят играть и на столе. Настольная мебель тоже нужна, но ее удельный вес невелик по сравнению с крупной мебелью. Настольная мебель должна быть устойчивой, ее величина должна соответствовать куклам и фигуркам кукол высотой до 15 см. Для игры необходимы кровать, стол, табурет, стул, коробка-комната.
      Игрушечная мебель для игры на улице в любую погоду и в любое время года должна быть прочной и удобной. Она отличается от мебели для закрытого помещения художественным решением. Но общее требование к мебели, предназначенной для игр детей раннего возраста: ее соответствие возрастным особенностям строения тела ребенка и развитию содержания его игровой деятельности.
      В играх детей этого возраста увеличивается ассортимент посуды, постельных принадлежностей. Для изоляции одной игровой зоны от другой хороши легкие устойчивые ширмы (не выше роста ребенка). Например, «дом» хорошо отделить от «магазина». Некоторые детали кухонной мебели, «магазина» и др. могут быть заменены панелью, на которой изображены мойка с краном, овощи, фрукты и т. д. Дети любят «покупать» в магазине и «складывать» в сумку изображенные на витрине яркие и красочные «угощения» для кукол. Они с удовольствием предлагают своим «дочкам» воображаемые покупки.
      Технические игрушки необходимы и мальчикам и девочкам. Это коляски для кукол, тележки, лошадки, сани, каталки-тачки, машины (легковые, грузовые), автобусы, трамваи, поезда, ракеты, самолеты, пароходы, лодки, крупные машины с сиденьями (трактор, автомобиль), заводная железная дорога.
      Игрушки-заместители изготавливаются из различных- материалов. Куклы и игрушки животные могут быть сделаны не только из ткани, но и из природного материала (например, из дерева, соломы, травы и др.). Нужны предметы-заместители из любого природного материала (каштаны, шишки, ракушки, солома и т. д.), обозначающие в игре как живые объекты, так и некоторые предметы быта, транспорта, труда.
      Для игр можно подготовить разные комплекты игрушек, объединенные общим сюжетом. Например, для игры с куклой: кукла, одеяло, коляска, мебель (кровать, стол, стул); для игры с игрушкой собачкой: миска для кормления, коврик для сна, поводок для прогулок и др.
      Детям раннего возраста (первого, второго и третьего года жизни) рекомендуются игрушки животные среднего размера (15—-35 см). Для отдыха и игры детям также нужна мягкая игрушка крупного размера (например, лежащий ослик, тюлень, лошадка). На такую игрушку можно сесть, ее легко передвинуть, но недопустимо садиться на пуфики с изображением лица человека.
      Формируя игру детей раннего возраста, необходимо вдумчиво изменять игровую среду с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития их игровой деятельности.
      В течение года детям предлагают разные по тематике игрушки. Познание нового в повседневной жизни (в быту, на занятиях, в обучающих играх) позволяет постепенно заменять старые игрушки новыми.
      Сюжетно-образные игрушки могут быть распределены в разных местах комнаты или веранды, на участке детского учреждения. При этом следует подумать, какими игрушками малыши могут играть индивидуально, какими — группами; как объединить по смыслу ряд образных игрушек (например, «жилую комнату» расположить рядом с «кухней», изолировав их красивой устойчивой ширмой).
      В группах детей второго года жизни или в смешанной группе (дети второго и третьего года жизни) часть более сложных игрушек, рекомендуемых только для детей старшей подгруппы, во время бодрствования младших воспитатель убирает, поскольку малыши, не зная, как играть с непонятными игрушками, разбрасывают их, отвлекаются от доступных им игрушек.
      В зависимости от времени года на прогулке детям предлагаются удобные для игры в природных условиях сюжетно-образные игрушки. Ими являются красочные пластмассовые и легкие деревянные игрушки. Нельзя давать на прогулку поломанные, изуродованные игрушки. Игровой материал должен аккуратно храниться в определенном месте на веранде.
      Правильная организация предметно-игровой среды формирует самостоятельную игру детей раннего возраста. Однако без тактичного участия взрослых в игре детей сами игрушки не обеспечивают поэтапное усложнение и развитие сюжетной игры.
     
     
      ИГРОВЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ
     
      В группах детей раннего возраста необходима такая форма общения воспитателя с детьми, которая направляет малышей к самостоятельной и инициативной игре. Дети раннего возраста чутко реагируют на отношение взрослых: они не будут играть, если почувствуют равнодушие взрослого к игре, фальшь в его поведении. Вредны постоянные подсказки, усыпляющие инициативу ребенка, ограничивающие его активность.
      Эмоционально-деловой контакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен уметь на время стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуя игру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то интересное, помочь в трудных случаях, но не делать за них того, с чем малыши справляются сами. Это может быть достигнуто путем постепенно усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым (создаются условия для ос решения теми или иными способами и средствами). Взрослый не дает готовый образец решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижение воображаемой цели.
      Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяются и усложняются. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.
      Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознаются воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому так важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.
      Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей. Одни из них необходимы для усвоения игровых действий с условно-образными и реалистическими игрушками, другие направлены на овладение детьми обобщенными игровыми действиями (с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами).
      В играх детей отражаются разнообразные действия людей в быту, труде, на отдыхе, содержатся нравственные нормы (кукла плачет - надо успокоить ее; зайцу холодно — надо построить ему дом).
      Рассмотрим, как используют игровые проблемные ситуации в повседневной работе с детьми раннего возраста.
     
      От 1 г. до 1 г. 6 мес.
     
      Задолго до непосредственного предложения первых игровых задач детей учат находить игрушки по слову взрослого, различать и обобщать их по существенным признакам. Позднее эти игрушки используются в игре. По просьбе взрослого дети находят игрушки и проявляют к ним интерес. Так, на вопросы воспитателей или родителей («Где ляля?», «Где мишка?», «Где машина?») малыши быстро отыскивают названную игрушку, тянут к ней руки, пытаются приблизиться, берут ее, внимательно оглядывают со всех сторон; позднее при назывании знакомой игрушки они издают радостные возгласы, ищут ее, внимательно прислушиваются к словам взрослого, наблюдают за его действиями с игрушкой. По просьбе взрослого: «Дай мне лялю», «Где еще ляля?» - находят среди других игрушек 2-3 куклы, разные по оформлению.
      В конце первого и начале второго года жизни ребенок узнает не только игрушки, их физические свойства, но и назначение многих вещей, употребляемых в обиходе: на кровати - спят; на стуле сидят; из чашки - пьют; шапку надевают на голову и т. п. Это позволяет предлагать ему первые игровые задачи, опирающиеся на его жизненный опыт: дать кукле попить, положить ее спать и др. Условия для игровых задач создаст взрослый. При индивидуальном общении с детьми рассматривают игрушки, необходимые для игры. Например, показывая на куклу, можно спросить: «Кто это? Ляля (Катя). Какая хорошая ляля. Где у нее глаза? Вот глаза. Где руки и ноги?» и т. д. Желательно во время бодрствования малышей рассмотреть с каждым ребенком не менее 1—2 игрушек. Затем, ласково обращаясь к нему, предложить простую игровую задачу, которую малыш может решить сам, используя только что рассмотренную игрушку. После рассматривания куклы или машины надо спросить малыша: «Как ляля танцует? Как машина едет?» В случае затруднения эта игровая задача решается совместно с ребенком («Давай мы вместе прокатим машину») или ему показывается образец игры («Вот как ляля умеет плясать. А как у Сережи ляля пляшет?», «Положи мишку спать, давай покатаем его в коляске» и т. д.).
      Во время бодрствования детей к каждому ребенку с подобными игровыми задачами обращаются несколько раз.
      Чтобы дети не привыкали игровую задачу выполнять с одной определенной игрушкой, чтобы они учились переносить знакомые действия с одного предмета на другой и понимать условность игры, игровую задачу варьируют («Дай кукле Кате попить. Пусть и мишка попьет. Дай мне и Саше (сверстнику) попить» и т. д.). Воображаемый результат педагог выразительно подчеркивает: «Как вкусно!»
      По мере усвоения ребенком способа решения игровых задач в условиях, подготовленных взрослым, детям предлагают такие игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить обстановку для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах хранения игрушек. Подготовка к игре сначала включает одно-два самостоятельных действия за счет внесения разных по тематике игрушек (стол, стул, чашка). Затем количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Например.
      Предложив ребенку уложить куклу спать, педагог замечает, что он небрежно кладет ее на кроватку. Обращаясь к мальчику, воспитатель озабоченно говорит: «Кате (кукле) холодно, надо закрыть ее одеялом. Где у нас одеяло? Катя еще не спит? Покачай ее, спой ей песенку».
      Продуманное внесение новой игрушки, связанной по сюжету с известными, вызывает более сложные решения знакомой задачи (если ребенок умывает куклу, ему предлагают «мыло», затем «полотенце»). Так игра приобретает более развернутый характер. Иногда изменение игровой среды наталкивает детей на новую игру (мальчик катал машину — ему предложили зайчика, который захотел покататься на ней). Внесение в группу знакомой игрушки, по с более реалистическими признаками, вызывает новые игровые действия с пей (знакомая ребенку кукла пришла в новой шапочке — пойти с ней на прогулку; привязать ей бантик — повести ее на праздник).
      Важно не спешить и не задерживать внесение новых игрушек. Если новое действие дети выполняют с удовольствием, им дается возможность усвоить его, не отвлекаясь другими игрушками. Действия ребенка в игре постоянно направляются на воображаемый результат. Если малыши с безразличным выражением лица двигают утюгом по поверхности стола — это не игра. Здесь нет ни игровой задачи, ни воображаемого результата. В этом случае ребенку подсказывают: «Надо погладить простыню для куклы», а затем подчеркивают: «Какая простынка стала гладкая, теплая!»
      Общаясь с детьми, педагог побуждает их решать игровые ситуации.
      Приведем пример индивидуального общения педагога и ребенка с применением игровой проблемной ситуации, в которой выделена лишь смысловая сторона общения.
     
      Игра с куклой
      Воспитатель. Саша, покорми лялю.
      Саша (1 г. 3 мес.) берет тарелку из шкафа, протягивает ее воспитателю, который ставит тарелку на стол. Затем он снова идет к шкафу, берет кастрюлю и ставит ее рядом с воспитателем на кукольный диван.
      Воспитатель. Покорми лялю сам, принеси ей ложку.
      Ребенок идет к шкафу, приносит еще тарелку.
      Воспитатель. Тарелка уже есть, нужна ложка.
      Вместе с мальчиком воспитатель идет к шкафу, берет ложку. Саша приносит куклу, дает ее в руки взрослому, чтобы тот ее подержал, а сам подносит ложку к лицу куклы. Затем он берет куклу, опускает ложку в тарелку, смотрит на воспитателя и бросает игрушку. Подойдя к шкафу, он достает оттуда чашку, тарелку и возвращается к взрослому. Воспитатель кладет в поле зрения ребенка куклу, а рядом с ней ложку. Саша подносит к лицу куклы ложку и еще раз кормит ее. По просьбе взрослого он кормит и другую куклу.
      В результате проведенной работы у детей формируются предпосылки самостоятельной игры:
      желание принять простые игровые задачи, отражающие знакомые детям жизненные ситуации;
      некоторая самостоятельность при выполнении игровых задач со знакомыми игрушками (воспитатель дает знакомые игрушки, ноне называет задачу или ставит ребенка перед игровой задачей, а игрушек не дает, предлагая найти их самому);
      стремление самому подготовить игрушки для решения игровой задачи, используя знакомые и новые игровые действия (прежде чем дать кукле попить, предлагают посадить се за стол, угощают куклу (мишку, зайчика и др.);
      умение использовать в игре несколько игрушек, связанных с их употреблением;
      сосредоточенность при выполнении игровых действий.
      К 1,5 годам ребенка побуждают использовать в игре не только образные игрушки, но и первые игрушки-заместители, названные взрослым игровым именем (предлагая шарик вместо яблока, взрослый обращается к ребенку: «Дай ляле яблоко». Когда ребенок выполнит игровую задачу, его спрашивают, что он дал кукле).
      Дети этого возраста любят играть с мягкими образными игрушками и с игрушками, изображающими предметы быта (садятся на стул вместе с куклой, пьют из игрушечной посуды, ложатся на кукольную кровать и пр.).
      Вначале малыши могут небрежно выполнять игровое действие (поднести чашку к лицу, уху куклы, оставить игрушку). Увлекаясь игрой, малыши повторяют игровые действия более аккуратно. Иногда они сами берут игрушки в знакомых местах их хранения, но чаще дети этого возраста начинают играть при виде игрушек, расположенных в подсказывающей ситуации (кукла в кроватке, зайчик на машине и др.).
      К полутора годам дети выполняют 3-4 простые игровые задачи с разными игрушками (кормят кукол, игрушечных животных, укладывают их спать, катают их на машине, коляске и др.). В игре используются от 1 до 3—4 игрушек. Готовясь к решению игровой задачи, малыши называют игрушки и действия с ними {ляля, киса, спать, кушать и др.). Охотно принимают для игры и первые предметы-заместители, стараются назвать их игровым именем (палочка — «ложка»).
     
      От 1 г. 6 мес. до 2 лет
     
      При индивидуальном общении, а также при общении с детьми, играющими рядом, нужно привлекать их внимание к игрушкам, которые находятся в группе или впервые применяются для игры. Если дети затрудняются назвать игрушку, взрослый отчетливо повторяет новое слово несколько раз, просит ребенка найти и назвать основные детали игрушки, подчеркивает ее назначение, функции («Это чашка, кукла будет пить»); сравнивает игрушки с настоящими предметами («Где стоят чашки для наших детей? Какие они?» и т. д.). Эмоциональное общение с детьми побуждает малышей решать новые игровые задачи («Налей в чайник воды из крана»).
      Воспитатель применяет и другой педагогический прием — косвенное обозначение игровой задачи, называя воображаемые состояния кукол, игрушек животных («Кукле холодно», «Зайчик запачкался», «Машина сломалась»). Косвенное обозначение задачи способствует развитию воображения, самостоятельного поиска способов и средств для достижения воображаемой цели.
      Удачным приемом может быть частичный показ действия с пояснением и напоминанием знакомой ситуации. При этом внимание детей обращается на бережное отношение к игрушке («Не бросай зайчика, ему больно. Положи его на спину, чтобы ему было удобно спать» и т. п.). По ходу игры можно напомнить детям, как ту или иную задачу выполняют в реальной жизни папа, мама, сам ребенок («Почему твоя кукла сидит на полу? Где ты сидишь во время еды?», «Что варит мама?» и др.). Это побуждает детей готовить условия для решения игровой задачи: прежде чем накормить куклу, надо сварить кашу, накрыть на стол, посадить куклу. Следует предлагать иногда 2—3 игрушки (куклы, игрушки животные, разные по образному решению).
      Нельзя безразлично относиться к тому, как дети делают первые попытки внести в игру что-то новое, подмеченное ими в жизни. Таких детей поощряют, подбадривают, помогают им самостоятельно использовать личный опыт. Например, девочка (1 г. 9 мес.) настойчиво пытается застелить стол красивой скатертью, но гладкая ткань скатывается. Педагог помогает ей и уточняет: «Не праздник ли сегодня у кукол?»
      Иногда следует убирать знакомые игрушки и предлагать детям поиграть в новых условиях, воспользовавшись предметами-заместителями или предметами, изображенными на плоскости (на столе, полке, стене и т. д.): «Положи всем куклам в тарелки по яблоку (они нарисованы па клеенке стола), а сейчас дай еще по конфете (воображаемой)» и т. п.
      Новые игрушки и предметы-заместители иногда добавляются в знакомую сюжетную ситуацию (к умывальнику вешают полотенце, на столе появляются кружочки, колечки и т.п.). Можно изменить привычную обстановку — переставить кровати, передвинуть стол, построить из кубов «квартиру», «гараж» для машин и пр.
      Игрушки для новой задачи дает взрослый, а для знакомой игровой задачи дети должны найти их сами (игрушки находятся на постоянных, хорошо известных детям местах).
      У детей воспитывают первые эмоционально-нравственные оценки действий персонажей («Кукла хорошая, играет с тобой, аккуратно ест» и др.). По ходу игры к ребенку часто обращаются с вопросами: «Что ляля ест?», «Что она делает?», «Что ты налил из чайника?», «Купалась ли твоя кукла?» и др. Это активизирует речь ребенка, повышает интерес к игре, ставит перед необходимостью самому решать игровые задачи новыми способами. Например.
      Воспитатель. Ляли хотят есть.
      Лена (1 г. 7 мес.) смотрит на шкаф, приносит чайник и чашку, пытается налить из чайника в чашку, примеривает, как лучше взять чайник. Наконец наливает и ставит чашку. Смотрит.
      Воспитатель. Посади их за стол.
      Лена ставит на стул около стола несколько кукол и поит их, стараясь попасть в рот.
      Воспитатель. Дай и мне попить. (Лена протягивает чашку воспитателю, улыбается.) А сейчас ляли спать захотели.
      Девочка берет кукол по очереди, обращаясь к ним: «Ди» (иди), подходит к дивану, где лежат две подушки, говорит: «Бай-бай» — и кладет кукол на кровать.
      Воспитатель. Куклам холодно.
      Лена ищет одеяло, разводит в недоумении руками. Вдруг она замечает лист бумаги. Девочка берет его, накрывает им одну куклу. «Дай!» — просит она еще один лист бумаги у воспитателя, закрывает им вторую куклу, но лист скатывается с нее. Тогда девочка просит порвать его и маленький лист бумаги кладет под голову кукол. При этом она наклоняется, заглядывает в лицо куклам.
     
      * * *
     
      Приемы, используемые в работе с детьми этого возраста, формируют у них следующее:
      умение не только выполнять предложенные взрослым игровые задачи, но и самому принимать их на основе косвенно обозначенной воображаемой ситуации;
      желание выполнять игровые задачи самостоятельно, охотно повторять и варьировать их при незначительной помощи взрослого;
      умение выполнять игровые действия более аккуратно, последовательно, не спеша;
      умение готовиться к выполнению игровой задачи, используя последовательно несколько действий, связанных по смыслу, употреблять в игре до 3- 5 игрушек;
      умение использовать в игре предметы-заместители, предметы, нарисованные па плоскости;
      стремление называть свои действия словом и обозначать игровым именем предметы-заместители (кружок — это тарелка, печенье, пряник и т. п.);
      умение использовать и называть воображаемые предметы, отсутствующие в данный момент (в чашке -- «молоко», в тарелке --«каша»);
      желание вносить в игру новое, что было подмечено самим ребенком при наблюдении за окружающим;
      интерес к игре сверстников, желание вступить в игру с ними.
      По ходу игры малыши обращаются к взрослому за помощью, ждут от него поддержки, похвалы. Однако даже к концу второго года жизни дети легко могут отвлечься от начатой игры, если взрослый не направляет и не обогащает ее.
     
      От 2 до 3 лет
     
      На третьем году жизни особое внимание уделяется формированию у детей развернутой самостоятельной игры в воображаемой ситуации. Условия для игр дети готовят сами. Однако для новых игр вначале может быть создана сюжетная ситуация (кабинет врача, парикмахерская). Не следует для создания игровой ситуации заранее усаживать кукол за стол, укладывать их в кровати, коляски. Это малыши делают сами, с большей выдумкой, чем взрослые. Как правило, дети обходят стороной игровую зону, где куклы или другие игрушки «застыли» в неестественных позах.
      Детям третьего года жизни игровая задача ставится вне подсказывающей ситуации, иногда с называнием ролевых отношений: «Чья это дочка плачет?», «Где мама у этого зайчика?», «Кто шофер этой машины?», «Куда едут пассажиры?», «Где остановка? Мне надо доехать до поликлиники» и т. п.
      Проблемные игровые ситуации создаются так, чтобы ребенок был вынужден выполнить поставленную в игре задачу. Например, перед кормлением кукол надо приготовить им обед, а для этого — сходить в магазин за продуктами. Общение может быть таким: «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Лакомка-мишутка, наверное, любит пирожное? Где его взять?», «Твоя собачка совсем замерзла. Где у нее дом (конура)? Из чего ты его построишь? На чем привезешь кубики? Что еще возит на машине твой папа?»
      Взрослый побуждает детей вспомнить хорошо знакомые им жизненные ситуации или обучающие игры.
      Дети третьего года жизни уже не кормят кукол, а, посадив их за накрытый стол, заявляют, что они уже поели. Если малышам не помочь продолжить игру, то они могут ее прекратить. Тогда детям напоминают и о приготовлении пищи, и о прогулке с дочками, и об одежде кукол в соответствии с погодой.
      Детей этого возраста побуждают и поощряют использовать в самостоятельной игре в качестве предметов-заместителей природный и строительный материал: желуди — «яйцо», каштаны — «яблоки», «арбузы».
      Вне сюжетной ситуации, но при наличии образных игрушек (например, разных кукол) ребенку задаются игровые задачи, которые он должен решать без опоры на предмет. Например, на прогулке воспитатель обращается к группе детей: «Наступила осень. В нашем лесу много грибов. (Показывает «лес» место за верандой.) Давайте наберем их и нажарим «дочкам». Дети обсуждают сорванные «грибы»: «Я нашла большой и красивый «гриб», а вот совсем маленький», «Какой «грибок» у тебя, Саша?» и т. п. Речь детей значительно активизируется, если педагог жестом показывает воображаемый предмет или обращается к ребенку по поводу его действий с подобными предметами. Для неразговорчивых детей особенно ценен такой педагогический прием: воспитатель показывает на пустую ладонь или на стол и говорит: «Здесь лежит «яблоко», а здесь —- «конфета». Угости свою дочку чем-нибудь». Когда ребенок жестом захватывает один воображаемый предмет, педагог спрашивает, что он взял.
      Важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачи с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к взрослому, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает это действие или игрушка-заместитель, каково настроение кукол, игрушек животных.
      На примере игры с куклами с применением дополнительного игрового материала рассмотрим общение педагога с ребенком.
      Воспитатель. Что будут делать твои куклы?
      Аня (2 г. 6 мес). Они будут спать.
      Воспитатель. Давай покормим их сначала. (Ребенок сажает куклу за стол, приносит чашку, наливает в нее воображаемый чай.)
      Воспитатель. Что у тебя в чайнике?
      Аня. Чай. (Несколько раз подносит чашку ко рту куклы.) Воспитатель. А другие куклы что будут делать?
      Аня. Они тоже будут есть. (Берет куклу-заместитель, которую называет зайкой, и кормит ее ложкой из тарелки.)
      Воспитатель. Чем ты ее кормишь?
      Аня. Супом.
      Воспитатель. Вот котлеты, но их надо еще поджарить. (Дает мелкие бумажки. Девочка берет «котлеты», кладет на сковородку, накрывает тарелкой.)
      Воспитатель. Где у тебя плита? (Девочка переворачивает большую кастрюлю, ставит на нее сковородку, внимательно наблюдает за ней.)
      Воспитатель. Поджарились котлеты?
      А н я (приподняв тарелку и заглянув в сковородку). Поджарились. Хочу еще котлетку. (Берет у взрослого еще бумажки, кладет их в сковородку.)
      Воспитатель. Заждались твои куклы котлеток, дай им горяченьких.
      Аня. Нет, не надо, горячо. (Дует на ложку. Дает «котлеты» куклам, быстрым движением подносит ложку, едва касаясь рта кукол.) Вот и съели вкусные котлетки.
      Воспитатель. Дай им конфету и яблоко. (Показывает пустое место на ладони. Девочка берет, слегка улыбаясь, воображаемое яблоко, отходит и кладет его в карман.) Что ты взяла?
      Аня. Яблоко. (Вынимает из кармана и показывает воспитателю кулачок с воображаемым яблоком.)
      Дети третьего года жизни часто общаются с куклой, игрушками животными, которые являются их партнерами в игре. Затем эта роль постепенно переносится на других детей, с которыми легко общаться по содержанию игры, которые понимают и смысл воображаемых действий, и значение предметов-заместителей. Например.
      Аня (2 г. 7 мес.) посадила в коляску куклу, подошла с ней к пустому столу и сделала захватывающий жест рукой, приговаривая: «Купила тебе молочка да еще и повидла, а папе - минеральную воду». Стоящая рядом Юля (2 г. 11 мес.) быстро откликнулась на воображаемую ситуацию и включилась в игру: «И я купила мясо, чтобы суп варить, и печенье». Девочки понимающе посмотрели друг на друга, взяли коляски и пошли рядом. Аня обратилась к Юле: «Я мама». — «И я», — заявила Юля. «Нет, ты другая мама», — уточнила Аня. Девочки продолжили игру вместе.
      Если дети не воспринимают воображаемую ситуацию, то ни игрового контакта, ни совместной игры у них не получается, несмотря на старания некоторых педагогов объединить их в общей игре. В этом случае развивают не совместные игры с детьми, а учитывают умение ребенка подойти к воображаемой игровой ситуации, к принятию роли в действии без называния ее, а затем побуждают малыша обозначить словом замысел игры и роль.
      Периодически детям дают возможность поиграть самостоятельно в привычной или измененной игровой обстановке. Понемногу инициатива в постановке игровых задач переходит к ребенку. Так появляются первые игровые замыслы, обозначаемые словами: «Построим домик и поселим в него зайчика».
      Постепенно игровые задачи адресовывают группе детей. Вначале они выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются. Первые групповые игры осуществляются, когда игровые задачи решаются всеми играющими (строят дом, заселяют его, развертывают игру в «семью» и др.).
      Накопленный практический и игровой опыт позволяет детям к концу третьего года их жизни длительное время находиться в воображаемой ситуации. Самостоятельная игра детей длится иногда 40—50 мин. Научившись действовать с предметами, малыши переходят к отображению в игре первых взаимоотношений между персонажами. Игра переходит на более высокий этап — становится сюжетно-ролевой. В игре начинают переплетаться бытовые, элементарные общественные и сказочные события.
      О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими. Рассмотрим несколько примеров поведения детей в самостоятельной игре на разных ступенях ее развития.
      Вместе с малышом воспитатель наблюдал за живой собакой (шотландским терьером). Бабушка привела его на поводке, покормила из миски мясом. Затем терьер улегся на коврике.
      После наблюдения детям предложили три игрушечные собачки, разные по художественному выполнению. Одна из них — реалистическая игрушка по кличке Чапа; другая — условно-образная игрушка: собачка по кличке Пиф из французской сказки; третья — игрушка-заместитель: свернутый в рулон кусочек меха, обозначающий в игре собачку по кличке Тепа.
      Сережа И., 2 г. 4 мес. Мальчик подошел к выставленным собачкам, взял реалистическую игрушку, произнес: «Чапа»,— показывая и называя уши, глаза, нос Чапы. После нее он обратился к Пифу, назвав ее собачкой. Тепу он назвал лялей. Усадив ее за стол, он с сомнением произнес: «Это собачка?» Затем взял кастрюлю и тарелки и со словами «Будем есть суп» стал накладывать из кастрюли в тарелки воображаемые «котлеты» — кусочки бумаги.
      Когда воспитатель спросил Сережу: «Что же ты оставил грязную посуду?»— мальчик посмотрел, где ее можно помыть. Педагог показал на угол стола и сказал, что там находится кран с водой. Сережа отнес тарелки к столу и «помыл» их. Воспитатель предложил ему воображаемое полотенце, мальчик взял его и протер каждую тарелку.
      Затем воспитатель спросил: «Что теперь будут делать собачки?» Сережа ответил: «Они будут спать». Мальчик положил их спать в разные места (Чапу на стул, Пифа на коврик, Тепу на кровать) и накрыл их одеялом.
      Педагог вновь спросил: «Чей это поводок?» Сережа поднял Чапу, с помощью взрослого надел поводок и отправился «гулять». Возвратившись, он уложил Чапу спать.
      «Кто еще из этих собачек пойдет гулять?» - продолжал развивать игру педагог. «На улице темно, все собачки легли спать», — ответил Сережа.
      Аня ЛЕ, 2 г. 11 мес. Девочка взяла в руки реалистическую игрушку и назвала ее собачкой Чапой. Показав затем па Пифа, она взялась за поводки и надела их на собачек. «Это тоже собачка, -показала она на Тепу. — Здесь у нас улица. Пойдем гулять». Обращаясь к взрослому, она спросила: «Есть еще поводок?» Педагог предложил ей ленточку.
      Аня привязала «поводок» к Тепе, а другой его конец к ножке стула: «Вот так не убежит». Воспитатель напомнил, что собачки хотят пить. «Здесь водичка», — Аня подошла к трубе, «налила» воду и «напоила» Пифа и Тепу.
      Дима Ф., 2 г. 9 мес. Дима показал на реалистическую игрушку и сказал: «Собачка Чапа хочет есть». Воспитатель обратил его внимание на пустой стул и добавил: «Здесь будет мясо». Мальчик взял горстью «мясо», поднес его собачке и быстро отдернул руку: «Кусается!» Затем он привязал ей ленточку («поводок») и повел гулять: «Я солдат, а это моя собака». Потом Дима взял Тепу и Пифа и положил их на стул: «Тут они будут спать! А где будет спать моя Чапа?» Стал искать коврик. Воспитатель дал ему лист бумаги. Мальчик положил на него Чапу.
      С детьми второго и третьего года жизни организуют как индивидуальные, так и совместные игры. Если малыши сосредоточенно действуют с предметами и игрушками, умеют их «обследовать», то они не мешают друг другу, могут играть рядом. По ходу действий ребенка воспитатель тихо обращается к каждому. Для этого лучше организовать игру детей в разных местах игровой комнаты.
      Уже на ранних этапах развития игра положительно влияет на формы общения детей. Малыши любят игры, в которых могут действовать вместе: догонялки, прятки. Им интересно по предложению воспитателя изобразить (вдвоем, втроем), как ходит и рычит медведь, лают собачки. Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания к сверстнику является наблюдение за его действиями. «Женя, посмотри, как Лара умывает лялю: вымыла ее
      ручки, теперь моет лицо», «Дима, отойди в сторону, пусть Галя по дорожке провезет машину». Можно подсказать, как помочь играющему ребенку: «Вася, принеси Сереже еще кубик, он строит большой дом для зайчика», «Витя, подай Алочке полотенце, она вытрет свою куклу после купания».
      Примерно с полутора лет дети начинают проявлять интерес к игре сверстников, не вступая в непосредственный контакт с ними, они подражают им. Этому способствует крупная игрушечная мебель, наличие однородных игрушек и умение воспитателя поддержать стремление детей играть в контакте с другими: у большой «кухонной плиты» одновременно могут «готовить обед» 2—3 хозяйки: каждая ставит свою кастрюлю, мешает в ней ложкой, закрывает, дает своей кукле есть и т. д.
      Постепенно возникают взаимодействия по содержанию игры. Например, Настя (1 г. 9 мес.) увлеченно играла одна, качалась с зайчиком и тихо пела. Подошел Женя (1 г. 8 мес.), внимательно посмотрел на игрушку, встал рядом, раскачивая качели и девочку. Вместе они продолжали игру с зайчиком.
      Воспитатель похвалил играющих. Это услышала еще одна девочка. Она подошла к качелям и тоже включилась в игру. Такие игровые контакты еще кратковременны, но они важны для развития игры и взаимоотношений между детьми.
      На третьем году жизни дети чаще начинают вступать во взаимодействие по содержанию игры (поездка на автобусе, прогулка в «поле», «лес»). Пример воспитателя в совместных играх с детьми, его отношение к играющим детям, куклам, игрушкам животным влияют на развитие детей. Большое значение имеет также и общение взрослых. Если в детском учреждении деловая атмосфера и сотрудники доброжелательно относятся друг к другу, то и дети отзывчивы и добры. Но в раннем возрасте и особенно на третьем году жизни на организацию совместных игр решающее влияние оказывает уровень интеллектуального развития (мышление, речь) ребенка, а также уровень развития индивидуальной игры. Ребенок, находящийся на низком уровне игры, как правило, попадает в разряд «трудных». Например, Алеша (2 г. 10 мес.), по характеристике персонала группы, часто нарушает правила поведения (отнимает игрушки, мешает играть, дерется, кричит). Как-то вечером он остался в группе с девочкой Олей (2 г.), которую он часто обижал, и с мальчиком Ваней (2 г. 4 мес.), хорошо играющим самостоятельно. Алеша, хотя и был старше их, не владея элементарными игровыми умениями, не умел играть с куклами или игрушками животными, действовать в игре с партнерами, не мог самостоятельно пользоваться игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Его игра была однообразна: все игрушки он хватал с жадностью, бегло осматривал, не называя их, бросал и брал другие. Более длительно он играл с машинами: с шумом катал их по Комнате.
      Оля владела элементарными приемами игры с игрушками. Ваня развернул увлекательную игру с игрушками-заместителями (строил из больших кубов поезд, машину, путешествовал на них). В этой небольшой группе играющих детей часто возникали конфликты между Олей и Алешей. Если Оля начинала готовить обед куклам, Алеша с интересом присматривался. Понимая игровую ситуацию, он пытался включиться в игру, хватал каждую игрушку, где бы она ни была. Не обращая внимания на девочку, он повторял игровые действия, которые освоил раньше, или бросал игрушку. Алеша не понимал причину Олиных обид и свою вину перед ней. Иногда, что-то осознав, он поспешно гладил ее по голове.
      Оля пыталась привлечь его внимание: носила пушистый сверток, хотела надеть его на Алешу, называя сверток шапкой. Алеше было это неинтересно и непонятно. Он убегал, а девочка обижалась. Дети не понимали друг друга.
      Иные отношения складывались у Алеши с хорошо играющим мальчиком, который деликатно включал его в свою игру: «Подожди, подожди, Алеша, сюда кубик ставь. Это у нас кабина. Я — шофер, а ты едешь со мной». Алеша пытался понять все, что делал и говорил Ваня. Это была игра не на равных, но Алеша искренне пытался включиться в игру, которая была понятна ему по содержанию, но в которую он сам не смог бы играть без помощи другого. Эту помощь оказывал ему не взрослый, а его сверстник, с которым приходилось считаться, замечать и выполнять его просьбы и требования.
      На практике взрослые часто обращаются к «трудному» ребенку с бесконечными дисциплинарными поучениями: «Не мешай товарищу», «Не отбирай игрушку», «Не бросай», «Отойди» и т. д. Конечно, поведение такого ребенка заслуживает порицания, но главное — приучать каждого ребенка играть самостоятельно с разными игрушками: дидактическими, сюжетно-образными, со строительным материалом. Только в этом случае ребенок поймет содержание игры партнера и сможет включиться в игру с ним.
      Детям третьего года жизни показывают, как можно спросить что-либо у другого, как включиться в игру и т. п.; поощряют у них инициативу в общении и со сверстниками, и со взрослыми. Но нельзя допускать, чтобы эта инициатива превращалась в никого не обогащающие совместные действия (бег друг за другом), однообразные вопросы («Что это? А это?»), хотя ребенок знает предмет, о котором спрашивает.
      Приведем пример совместной хорошо организованной игры детей третьего года жизни.
     
      Совместная игра детей в группе
     
      По предложению воспитателя девочки начали кормить кукол. Сережа и Никита сели в машину (крупная игрушка в виде скамьи с рулем).
      Сережа. Мы поехали в магазин купить чего-нибудь. Никита. А магазин уже закрылся.
      Воспитатель предлагает поехать им в гости к девочкам. Мальчики приехали, садятся за стол. Девочки, Оля и Лена, угощают их. Мальчики тоже включаются в приготовление еды.
      Сережа. Я кашу буду варить.
      Потом все играющие пьют «чай».
      Никита. Хороший чай, только горячий.
      Дети кормят кукол, угощают воспитателя чаем. Протягивая ладонь, воспитатель предлагает детям: «Возьмите ягоды». Дети берут и «едят» их, изображая наслаждение. Никита принес тарелку: «Положим в нее ягоды: клубнику, смородину». Девочки моют посуду.
      Подошедший к ним Никита показывает па зайчика: «Он ничего не ест».
      Воспитатель. Он, наверное, заболел?
      Никита подтвердил предположение педагога.
      Воспитатель. Ему надо дать лекарство. У тебя оно есть?
      Никита ищет в своих карманах: «Есть таблетки, но они горькие». Он дает зайчику воображаемые таблетки, а затем укладывает его.
      Рассмотрим опыт работы воспитателя группы детей третьего года жизни по формированию игры по комплексному методу. Тема игры была связана с работой врача поликлиники.
      Чтобы вызвать интерес к игровой ситуации и выяснить имеющийся у детей опыт, по предлагаемой теме вначале была проведена сюжетно-дидактическая игра с куклой Андрюшей.
      После того как Андрюша познакомился с детьми, воспитатель выясняет с ними, почему у куклы надета теплая повязка па шею. Андрюша объясняет, что он простыл, у него болит горло, а врач, у которого он только что был, дал ему микстуру и витамины (показывает пустые бутылочку и коробочку). По совету воспитателя он пьет «лекарство», ест «витамины» и угощает ими детей. Выздоровев, Андрюша расспрашивает детей, не болел ли кто из них^ как их лечил доктор, ходили ли они в поликлинику, что там видели и т. д.
      Через два дня дети на занятии рассматривали некоторые иллюстрации к произведению К. Чуковского «Доктор Айболит». Воспитатель обратил внимание детей на заботливое отношение доктора к больным, на одежду врача, вместе с детьми выяснил, что ему надо для работы (машина «скорой помощи», градусник, таблетки и др.).
      На следующей неделе с небольшими подгруппами детей была организована экскурсия в кабинет врача. Посещение медицинского кабинета совпало с необходимостью измерить рост и вес детей.
      Непосредственному деловому контакту медицинского персонала с детьми предшествовал игровой момент, когда врач бережно прослушал и вылечил «заболевшую» куклу, которую дети принесли с собой. При измерении роста и веса каждого ребенка педагог обращал внимание детей, какие действия производит доктор, как разговаривает и т. д.
      Игрушки для самостоятельной игры в «доктора» детям принес Андрюша. Вместе с воспитателем малыши рассмотрели посылку (медицинский халат, шапочка, коробочки для таблеток и витаминов), решили, где будет место для кабинета доктора, кто будет выполнять его роль. (Вначале врачом был сам воспитатель.) Педагог помогал ставить игровые задачи, когда дети выполняли роль врача. Для развития игры и подведения детей к планированию игровых действий педагог задал ряд вопросов: куда пойдет мама с дочкой от доктора? Что нужно дома сделать, чтобы вылечить больную?
      Чтобы продлить интерес к игре, были внесены дополнительные атрибуты (машина «скорой помощи», «горчичники» и др.).
      Такое обогащение игры детей формировало устойчивый интерес к игре у многих детей. При осуществлении игрового замысла дети подражали, пытались быть такими же внимательными к «больным», как и настоящий врач.
      Возрос интерес детей к реальной ситуации, связанной с работой врача. Малыши задавали разные вопросы медицинскому персоналу: «Почему вы завязали лицо?» (были надеты маски, как при эпидемии гриппа), «Скоро вы вылечите нашу тетю Таню?» (заболела няня в группе) и др.
      Игра в «доктора» стала популярной в группе. Играя самостоятельно, дети объединялись до 3—5 человек, придумывали новые сценки и переносили в игру сюжеты, подмеченные каждым из них в жизни.
      В приведенном примере педагог при руководстве игрой использовал все компоненты комплексного метода: ознакомление с окружающим (наблюдение, рассматривание картин); обучающие игры (сюжетно-дидактическая игра с куклой, выполнение роли врача); вносил в группу новые по тематике и образному решению игрушки, атрибуты; направлял детей на самостоятельное решение игровых задач и их планирование.
      Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой.
     
      Игры малышей в семье
     
      Предлагаемый материал воспитатель может использовать для консультаций, собраний, бесед с родителями; отдельные тексты рекомендуется поместить в папку-передвижку. Желательно, чтобы воспитатель при этом учитывал опыт своей работы, опирался на примеры из жизни детской группы.
      Наблюдая за малышами, нетрудно заметить, что ребенок, умеющий играть, не капризничает, может, хотя и ненадолго, заняться интересным и полезным для себя делом. Он доверяет взрослому, любит с ним общаться, разговаривать. Такой ребенок любопытен, его интересуют дела и разговоры взрослого, он необыкновенно активен: в повседневной жизни малыш готов стирать, гладить, мыть посуду с мамой, заводить машину с папой, а когда взрослые ему этого не разрешают, то он без капризов переходит к игре (понарошку стирает, гладит, водит машину). Дети, умеющие играть, эмоционально отзывчивы, жизнерадостны. Они живут полнокровной, счастливой жизнью. И наоборот, дети, которые не умеют, не любят играть, требуют постоянного внимания и участия взрослого во всех занятиях. Такие дети часто раздражаются, капризничают, бывают вялыми, равнодушными. Их немногочисленные игры однообразны, неинтересны. Контакт со старшими у них нарушен: они затрудняются спросить, не умеют говорить со взрослыми, не доверяют им, становятся замкнутыми.
      Еще Антон Семенович Макаренко указывал что, каков ребенок в игре, таким он во многом будет в работе, когда вырастет. Действительно, в хорошей игре ребенок получает многое: умение сосредоточиться, самостоятельно осмыслить ситуацию, поставить цель, найти все необходимое для се выполнения, довести дело до конца, представить и почувствовать, что думают и переживают другие, вместе с ними дружно решать общие задачи. Доброе, внимательное отношение к окружающим, творческая активность закрепляются в ребенке на всю жизнь. Дети, которые научились играть дома, спокойнее привыкают к детскому коллективу. Уже с полутора лет они умеют играть, не мешая сверстникам, рядом с ними, а позднее охотно вступают в совместные игры.
      Некоторые родители, соглашаясь с тем, что игра — это доступное и увлекательное занятие, высказывают мнение, что она менее серьезна и полезна для ребенка, чем просмотр книг, детских телевизионных передач или участие в трудовых действиях. Но развитие детей в дошкольные годы зависит от того, как и во что они играют. В игре воспроизводится окружающая малыша действительность, отражается понимание им природы, мира взрослых.
      Полезная для ребенка игра сама по себе не организуется. Помочь малышу овладеть этим сложным и серьезным для него видом деятельности должны старшие: не только взрослые, но и братья, сестры, другие дети. Дошкольников приобщают к игре с первых лет их жизни. Игра имеет свои законы развития и в каждом возрастном периоде у детей свое понимание мира, свои возможности отражения его в игре. Взрослые должны это учитывать, когда вмешиваются в игру ребенка. Прежде всего надо знать, что игра с раннего возраста формируется взрослыми как детская самостоятельная деятельность: хозяином положения в игре должен быть ребенок, а не взрослый. Руководство игрой со стороны взрослых должно быть особенно вдумчивым, тактичным, неназойливым. Придерживаясь в повседневной жизни правила: «Не делать за ребенка того, что он может сделать сам», необходимо следовать ему и в игре. Несоблюдение этого правила отрицательно сказывается на самочувствии и поведении ребенка. Приведем пример.
      Двухлетнего Сережу мама впервые привела в ясли-сад. Перед воспитателем Людмилой Павловной стоял худенький, симпатичный малыш, ласковый и разговорчивый. Он довольно легко расстался с мамой, лишь Людмила Павловна взяла его на руки. В группе новичок не отходил от воспитателя. Если Сережа терял ее из виду или она обращалась к другим детям, то он плакал и успокаивался только тогда, когда Людмила Павловна брала его на руки или разговаривала с ним.
      Во время дневного сна малыш проснулся. Не заметив рядом воспитателя, он пошел ее разыскивать.
      Заняться чем-нибудь самостоятельно ни в первый день, ни в последующие дни пребывания в яслях-саду Сережа не мог и, как выяснилось позже, не умел. Постоянное обращение к взрослому мешало персоналу группы работать с другими детьми, утомляло самого малыша.
      Попытаемся установить причины такого поведения Сережи, определить, связано ли оно с возрастными особенностями и новыми условиями его жизни в коллективе сверстников.
      Посмотрим, как воспитывался Сережа дома. Он единственный ребенок в семье, в которой, помимо мамы и папы, есть дедушка и бабушка. Стоило малышу открыть глаза — рядом заботливое и ласковое лицо мамы или бабушки; возьмет ли он машину--дедушка вместе с ним катает ее; захочет малыш пробежаться — за ним следует папа; если Сережа пытается изобразить карандашом что-либо на бумаге — бабушка тут же с испугом отбирает его (по ее мнению, это опасный колющий предмет). Мальчику приходится довольствоваться лишь наблюдением за тем, что рисует бабушка. Малыш ни на минуту не оставался один на один с игрушкой, не выполнял самостоятельно каких-либо действий. Правда, Сережа о многом мог поговорить со взрослым, его речь была хорошо развита: он говорил полными предложениями, произносил четко все звуки, кроме р. Но оставшись один, без старших, он становился вялым и капризным. Чрезмерная забота и опека привели к тому, что мальчик ни на минуту не мог оставаться без контроля взрослого и совсем не умел играть один.
      Воспитателям и родителям пришлось приложить немало усилий, чтобы научить Сережу спокойно относиться к тому, что старшие уделяли внимание не только ему, но и другим детям, заниматься чем-либо самостоятельно в присутствии взрослых.
      С первых месяцев жизни ребенка приучают не только наблюдать за окружающим, вызывать его на «разговор», но и дают малышу возможность активно играть с игрушками, исследовать самостоятельно неопасные для него предметы. Это полезно для формирования личности ребенка и создает в семье, где обычно за малышом ухаживает один взрослый, здоровую, спокойную атмосферу. Воспитанный таким образом ребенок может играть самостоятельно, а мама, выполняя неотложные домашние дела, не станет волноваться за него.
      Чем может самостоятельно заняться ребенок второго года жизни, не имеющий опыта обращения с предметами? Понаблюдаем за поведением другого малыша.
      Дима (1 г. 9 мес.) тоже первенец в семье молодых родителей. Жизнерадостный, румяный малыш часто после завтрака выходит гулять с мамой во двор дома. Увидав стаю голубей, он пытается подойти близко, но голуби улетают. Дима разводит руками, обращается к маме: «Нету, гули улетели». Мама, подняв его на руки, показывает, где летают голуби. Вместе они наблюдают, как птицы садятся, дают им хлебных крошек. Через несколько минут Дима восторженно смотрит, как девочки прыгают в «классики», просит битку и сам пытается подпрыгивать. Увидев, что мальчику надоело прыгать, мать предлагает ему пойти к горке. Горка сооружена не для малышей. Мама помогает Диме забраться по лесенке и разрешает ему съехать по скату. Скатившись, мальчик весело смеется и снова бежит к лесенке, сам, почти без помощи взрослого, поднимается вверх.
      Затем они идут к песочнице. В руках у Димы лопатка, вместе с мамой он строит домик для резиновой птички. Дима кормит птичку песком. Мать с сыном увлечены игрой, разговаривают, улыбаются.
      Возвращаясь домой, они прошлись по скверу, послушали, как шуршат опавшие листья, посмотрели, как шофер заводил машину. Везде Дима бодро шагал впереди, лишь у перехода через дорогу мать брала его за руку.
      Дома мама предложила мальчику разбирающуюся матрешку, показала, как ее раскрыть. Пока она накрывала на стол, мальчик старательно занимался игрушкой один, подражая действиям мамы. В течение двух часов он ни разу не заплакал, не попросился на руки. Мальчик все время был активен, много двигался, что закономерно для его возраста.
      Дети второго года жизни удивительно непоседливы. Научившись самостоятельно ходить, они получают воможность подходить к ранее недоступным им предметам, пытаются всюду забраться. Это причиняет родителям много беспокойства, но необходимо предоставить ребенку больше возможности в присутствии взрослых свободно двигаться как на улице, так и в помещении. На втором году жизни дети не только совершенствуют ходьбу, но и начинают овладевать (в основном во втором полугодии) рядом новых движений: прыжками, лазаньем, бросанием. Упражняясь в выполнении разнообразных движений, ребенок становится более ловким, выносливым. Движения способствуют его общему физическому развитию.
      Комнату, где играет малыш, не следует загромождать мебелью, иначе он не сможет ходить, не наталкиваясь на вещи. На виду у ребенка должен быть детский стул или скамеечка, на которых можно было бы отдохнуть.
      Для развития движений детям можно предложить игрушки-каталки, коляски, крупные машины, вожжи, мячи, обручи. Взрослый, предлагая ребенку игрушку, показывает, как играть с нею, или сам играет с малышом. Например, взрослый организует игру в лошадку, используя вожжи с бубенчиками, предлагает малышу пролезть в вертикально поставленный обруч (как бы приглашая малыша в домик) или перешагнуть через него, когда обруч лежит на земле. Он советует пройтись по доске как по дорожке, прокатить мяч и поймать его. Первые совместные подвижные игры способствуют развитию общих движений, поднимают эмоциональный тонус детей.
      Гуляя с малышом по улице, следует учить его преодолевать небольшие естественные препятствия. Например, можно предложить ему ходить не только по асфальту, но и по земле, показать, как перешагнуть через палку, спуститься с барьера, подняться на невысокую горку. Эти действия ребенок охотно выполняет вначале вместе со взрослым, а потом самостоятельно, радуясь каждому вновь приобретенному умению. Родители должны постоянно держать ребенка в поле зрения, по не опекать его на каждом шагу, а подбадривать при неудачах. Не стоит огорчаться, увидев запачканные руки или одежду малыша. Неправильно поступают те родители, которые в качестве наказания за испачканные вещи запрещают ребенку двигаться. От этого ребенок становится еще более беспокойным и упрямым. Следует не запрещать малышу двигаться, а терпеливо учить его выполнять движения правильно и аккуратно, отвлекая от нежелаемых движений не запретом, а переключением на другую, более содержательную игру. Ходьбой, движениями занята большая часть бодрствования ребенка второго года жизни. Иногда малыш, не замечая усталости, продолжает двигаться, утомляясь еще больше. Родителям надо следить, чтобы движения у ребенка не были однообразными. Следует своевременно переключать его внимание на более спокойные игры и занятия, необходимые для умственного развития. Анализируя приведенный пример с Димой, мы видим, что на прогулке он ходил, поднимаясь по лесенке, скатывался с горки, подпрыгивал. Разнообразные движения чередовались со спокойными играми в песке, с наблюдениями за голубями, за машиной. Затем, вернувшись домой, мама предложила мальчику спокойную игру-занятие с матрешкой и, показав, как с ней играть, оставила малыша ненадолго одного.
      В спокойные игры-занятия Дима часто подолгу играет самостоятельно. Из всех игрушек он предпочитает матрешку, пирамиду из пяти колец, лото из набора картинок с изображением двух предметов. С ними он играет за столом, а с крупной мозаикой, кубиками -- на полу. Эти игрушки являются дидактическими, обучающими. У Димы есть и любимые книги: А. Барто «Игрушки», русские народные сказки «Колобок», «Курочка ряба». Дима рассматривает понятные ему иллюстрации и, слушая взрослого, повторяет за ним окончания слов, а если смотрит один - повторяет знакомые строки.
      В конце второго года жизни дети начинают рисовать карандашом на бумаге, мелом на доске, палочкой на песке, асфальте. Хорошо, если старшие будут вместе с ребенком рисовать простые, доступные пониманию ребенка предметы, посоветуют и помогут
      малышу нарисовать ленточки или дождик (наносить на бумагу цветные полоски или пятна). Конечно, занятия рисованием пока еще кратковременны (5—7 мин), но полезны для развития у ребенка чувства прекрасного. Рисование успокаивает ребенка после подвижных игр, учит наблюдательности.
      Помогают ребенку отдохнуть и развеселиться детские шутки и прибаутки, игры с веселыми сюрпризными и заводными игрушками. Малыши любят катать забавные каталки, крутить юлу, укладывать ваньку-встаньку.
      Играя с предметами, дети раннего возраста подражают соответствующим действиям взрослого. Например, Юля (1 г. 7 мес.) неотрывно следит, как папа читает газету. Затем сама берет газету и тоже «читает», то есть отображает в игре то, что она наблюдала. Первые отобразительные игры, в которых ребенок, подражая взрослому, учится самостоятельно и по назначению обращаться с разнообразными предметами, необходимо поддерживать и развивать.
      Таким образом, дети второго года жизни занимаются многим: ходьбой, играми подвижного и обучающего характера, рассматриванием книги и наблюдением окружающего, рисованием, отобразительной игрой, играми с песком, водой — летом, со снегом — зимой.
      Такую разнообразную деятельность в раннем детстве организует взрослый. Он создает условия для игры, тактично учит играть, чередует в течение дня спокойные игры с подвижными, своевременно переключает внимание ребенка с одной игры на другую, если замечает, что малыш утомился от однообразной деятельности, а сам найти другое занятие не может.
      Предметом особой заботы родителей должна быть детская самостоятельная игра, в которой отображаются все знания и впечатления детей. На первый взгляд такая игра как будто возникает и развивается независимо от вмешательства родителей. Но только в семье, где бережно относятся к формированию познавательных интересов, активности ребенка, может быть создан комплекс условий для развития игры.
      Игра ребенка становится разнообразнее и самостоятельнее по мере познания им окружающих предметов, природы, отношений людей. Малыш познает мир, активно действуя. Поэтому важно привлекать его в доступной форме к равноправному участию в повседневных делах, которыми заняты взрослые. Ошибаются те взрослые, которые отстраняют детей от дел. Например, мама моет пол. Полуторагодовалая дочка также сосредоточенно берет тряпочку и начинает ей помогать. Мама возмущается: дочка мешает, а главное — запачкается.
      Так ребенка приучают быть посторонним наблюдателем. Постепенно от теряет интерес ко всему, что происходит дома, в жизни взрослых; деловой контакт между ребенком и взрослым не устанавливается. Незнание жизни, отсутствие интереса к ней не создает и почву для возникновения игры.
      Иначе чувствуют себя дети в семье, где оберегается детская активность, где продуманно относятся к посильному участию детей в жизни семьи. Например.
      На даче бабушка стирает платье внучке, а рядом в маленьком тазике внучка стирает платье своей кукле. Обе увлечены, довольны, улыбаются, разговаривают по делу: не остыла ли вода, достаточно ли мыла, чисто ли выстирано платье и др.
      Дедушка обращается к двухлетнему внуку с просьбой помочь ему отыскать очки. Они вместе ищут. Мальчик находит их первым. Дедушка обрадован, малыш тоже доволен.
      Таким детям в семье спокойно и уютно. Активно действуя, они узнают многие свойства предметов, их назначение, упражняются в простых трудовых действиях, испытывают огромное удовольствие от полученных результатов, становятся более ловкими и умелыми. Все, с чем малыши познакомились в жизни, они отображают в игре, дополняя ее содержание новыми сведениями, полученными из книг, телепередач, разговоров со взрослыми, наблюдений.
      Перенести жизненный опыт в игровой условный план на ранних этапах становления игры дети без помощи взрослых не могут. Малышам надо показать, как играть, во что играть. Это может быть короткая инсценировка: как кукла гуляла с собачкой, как зайчик угощал петушка морковкой, как прошел день рождения у мышки и т. д. При этом не требуется специальной подготовки: наблюдая за ребенком, каждый увидит, как можно затронуть мысли и чувства малыша. Например.
      Мама подхватывает куклу, которую годовалый малыш пронес по комнате, держа за ноги вниз головой, а потом бросил около нее. Ласково обращаясь к кукле, мама говорит: «Танечка идет ножками, топ-топ-топ. Наша Танечка идет к Сашеньке». Подводит куклу к малышу. Он берет куклу за руку, ведет ее, приговаривая: «Таня - -топ». В другой раз он танцует вместе с куклой под веселую песенку. Кукла становится его любимой игрушкой. Малыш бережно к ней относится, не бросает, не носит вниз головой. Действия с игрушкой, которые ему показала мама, он переносит в свою игру, постоянно дополняя ее новым содержанием.
      Взрослые, играя с ребенком, могут брать на себя какую-либо роль: шофера, продавца, покупателя. Это не только радует детей, но и многому их учит. От партнера по игре малыш приобретает опыт играть в воображаемом плане, используя вместо необходимых для игры предметов игрушки-заместители в виде палочек, листьев, шишек, желудей, ракушек и др. Например.
      Кукла на прогулке захотела есть, а посуды нет. Выход найден: чурочка — «кастрюля», лист тополя — «тарелка», травка — «макароны», тополиный пух — «молоко». Обед получился на славу.
      Папа едет с трехлетним сыном в вагоне метро. У мальчика один оловянный солдатик, с которым он вдохновенно играет. Папа лишь изредка подает реплики, направляя игру ребенка. Солдатик катается с горки, преодолевает трамплин, идет по дорожке, отдыхает,
      его угощают булочками (мальчик пальцами захватывает со своей рубашки крупный горошек — «белые булочки» и подносит их к игрушке).
      Когда ребенок играет самостоятельно, нет необходимости следить за каждым его шагом. Взрослые могут продлить игру ребенка, предложив дополнительную игрушку или поставив его перед новой игровой задачей, которую малыш с удовольствием выполняет сам. Например.
      Мальчик перевез все кубики и бесцельно возит машину. Бабушка вскользь замечает: «Как же ты проедешь на машине, если разлилась река?» Мальчик подхватывает идею: строит мост, дорогу, осторожно везет пассажиров.
      Девочка остановилась с куклой, задумалась. «Что это у тебя дочка невеселая, не заболела ли?» — спрашивает мама. Так началась новая игра, в которой нетрудно узнать и ласковую заботливую маму, ухаживающую за больной дочкой, и строгого доктора.
      В раннем возрасте игра начинает формироваться в виде индивидуальной деятельности детей. С приобретением игрового опыта двухлетние дети с удовольствием играют вместе. Особенно ценна игра детей, разных по возрасту. Старшие дети лучше понимают игру малышей, охотно включают их в свои игры, быстро оценивают детские возможности. Малыши в свою очередь благодарны им за доверие и равноправие, стараются не уронить своего достоинства, поражают иногда даже родителей своей выдержкой, находчивостью и сообразительностью, проявленными в совместных играх со старшими детьми.
      Чем меньше малыш, тем большая помощь в игре требуется со стороны взрослого. Становясь старше, ребенок нуждается в более тонком вмешательстве в его игру. Малыш, овладевший самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.
     
     
      ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
      ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
      И ПЛАНИРОВАНИЕ
      ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
      ПО РУКОВОДСТВУ ИГРОЙ
     
      Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.
      В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.
      Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.
      Овладев с помощью взрослых основными способами действий, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
      Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.
      С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети под наблюдением воспитателя играют самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у малышей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умения самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.
      Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как самостоятельно малыши еще не умеют пользоваться этими предметами по назначению (для рисования, лепки и др.), но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке.
      Малышам нужны и живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в групповой должно быть достаточно свободного места. Мебель, крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети легко могли проходить между ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» — по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал — удивительные и не заменимые никакими совершенными игрушками предметы для игры.
      После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины: под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу — разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети (в основном на третьем году жизни) развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.
      Обеспечение игровым материалом — важное, но не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.
      Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.
      Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.
      Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3—5 раз: с заскучавшим ребенком — поиграть в «прятки», приласкать его; другому — показать, как правильно сложить пирамиду; третьему — привести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях после поездки в метро и т. д.
      Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему и т. д. Он учит согласовывать свои действия с другими. Например, сначала сам катает мяч ребенку, потом предлагает эту игру двоим детям; организует совместную дидактическую игру с пирамидой, в которой дети надевают кольца на один стержень по очереди, или привлекает воспитанников к общему строительству большого дома, дороги из строительного материала. У детей воспитывается внимание к сверстнику, умение согласовывать свои действия с другими, учитывать их интересы, то есть возникает потребность в общении и совместных играх.
      С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя — не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.
      Существует хорошее правило: во время занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правило относится и к организации и проведению игры, во время которой недопустимы разговоры на посторонние темы с помощником воспитателя и другими сотрудниками. Во время бодрствования детей целесообразно входить, обращаясь к детям, включаться в игру педагогу-методисту, заведующему, медицинской сестре, слесарю и другим сотрудникам детского сада.
      Рассмотрим вопросы, связанные с планированием воспитательной работы по руководству игрой детей.
      Эта работа, направленная на формирование поэтапно усложняющейся самостоятельной игры детей с сюжетно-образными игрушками, является необходимым условием для организации педагогического процесса. Многое в этой работе зависит от педагогической интуиции и мастерства воспитателя.
      Планируется система педагогических мероприятий, а не сюжетная линия игры, планирование которой ограничивало бы действия детей, тормозило бы развитие их самостоятельности и инициативы.
      Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.
      Расширение знаний детей предусматривается па занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.
      Для усложнения способов и средств решения игровых задач в календарном плане воспитательной работы могут быть выделены: изменение игрового материала; обучающие игры (совместные игры воспитателя с отдельными детьми или небольшой подгруппой); приемы, активизирующие самостоятельную игру.
      Воспитатель может планировать не все пункты, а лишь некоторые из них.