Ребёнок поступает
в детский сад

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ
      В одиннадцатой пятилетке число мест в дошкольных учреждениях нашей страны увеличится на 2,9 млн. Это свидетельствует об огромном значении общественного дошкольного воспитания, о широком признании его роли со стороны населения
      Воспитание ребенка в обществе сверстников способствует формированию в его характере коллективистических черт, умения жить и взаимодействовать в коллективе, т. е. активно и целенаправленно влияет на формирование личности подрастающих граждан. В дошкольных учреждениях вся деятельность по развитию и воспитанию детей организована на научной основе, в строгом соответствии с «Программой воспитания в детском саду», предусматривающей всестороннее, гармоническое воспитание и развитие детей.
      С момента рождения и до поступления в дошкольное учреждение ребенок воспитывается в семье, в атмосфере любви, внимания, ласки, глубоко заинтересованного отношения близких ко всем его проявлениям и запросам. В семье закладывается нравственное и физическое здоровье ребенка, основа личности будущего гражданина общества.
      Улучшению условий воспитания детей в семье партия и правительство уделяют большое внимание. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей» (1981) наряду с другими мероприятиями предусмотрена и такая важная мера, как предоставление работающим матерям частично оплачиваемого отпуска по уходу за ребенком до одного года и отпуска без сохранения оплаты до полутора, а в дальнейшем и до двух лет.
      В период от рождения до полутора-двух лет организм ребенка развивается необыкновенно интенсивно. Важно поэтому правильно организовать условия развития и воспитания ребенка в семье в этот период, отводя должное место и подготовке его к детскому саду.
      Прежде всего, необходимо создать все условия для всестороннего физического развития и закаливания организма ребенка (чистота, проветривание жилых помещений, соблюдение режима (...)
      Необходимо по возможности как можно раньше формировать навыки самообслуживания, потребность в самостоятельных действиях, развивать познавательные интересы. Наконец, ажным фактором воспитания и особенно подготовки к условиям Общественного воспитания является развитие у детей потребности и общении, формирование навыков общения с окружающими как необходимого вида деятельности.
      Задача настоящего пособия — конкретно и по возможности исесторонне рассмотреть именно этот фактор — развитие потребности ребенка в общении, во взаимодействии с окружающими детьми и взрослыми, показать его значение для быстрой и безболезненной адаптации ребенка к условиям детского сада.
      Единство семейного и общественного воспитания создает не-,обходимые условия для всестороннего гармонического развития детей. Однако поступление ребенка в ясли, в детский сад нередко бывает сопряжено с тяжелыми переживаниями, сопровождающимися снижением активности (речевой, игровой и т. п.) и даже заболеваниями. Это вызывает у родителей сомнения в целесообразности устройства ребенка в детское учреждение, в важности сочетания воспитательных воздействий на ребенка семьи и дошкольного учреждения с первых лет его жизни. Поэтому такое актуальное значение имеет задача создания оптимальных условий для пребывания ребенка в детском саду в период его привыкания, адаптации.
      Автором на большом конкретном материале проведено изучение особенностей поведения детей в период их адаптации к условиям общественного воспитания и причин, которыми эти особенности определяются, разработана система
      педагогических воздействий, обеспечивающая быструю и безболезненную адаптацию детей. Внедрение ее в практику ряда дошкольных учреждений дало положительные результаты. Помочь работникам дошкольных учреждений разобраться в особенностях поведения детей, определить методы педагогического руководства их поведением с первых дней пребывания в яслях, детском саду — такова цель данной книги. Вместе с тем она может быть полезной для родителей, так как поведение ребенка, его самочувствие в начальный период пребывания в детском учреждении в значительной мере определяются всем предшествующим воспитанием в семье.
     
      ЗНАТЬ И ПОНИМАТЬ РЕБЕНКА
      ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО—ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
      В настоящее время накоплен большой положительный опыт организации приема детей в детские учреждения. Широко практикуется работа с родителями, знакомство с ребенком до поступления в детский сад, внедряется одинаковый режим в детском саду и в семье и т. д. В методической литературе даны педагогические рекомендации, как облегчить ребенку привыкание к новым условиям, учитывать возрастные и индивидуальные особенности, в какой мере считаться с его привычками и др. Однако, для того чтобы по-настоящему управлять поведением детей (а не только направлять его) в период адаптации, необходима продуманная во всех деталях система работы, построенная на знании возрастных особенностей развития, определяющих поведение ребенка в процессе его привыкания к условиям общественного воспитания.
      Работники детского сада, и в первую очередь воспитатели, должны глубоко понять сущность процесса адаптации (привыкания) ребенка к условиям общественного воспитания. Ведь до сих пор некоторые воспитатели считают, что слезы и капризы ребенка во время поступления — это результат его избалованности, изнеженности. Их обращение с ребенком резко отличается от того, к которому он привык дома. Более того, они советуют и родителям обращаться с ребенком так же. Не правы и те, кто расценивает беспокойство, слезы, испуг ребенка как неизбежное состояние в период адаптации. Некоторые дошкольные работники трудности адаптации объясняют возрастом и рекомендуют в раннем и младшем дошкольном возрасте воспитывать ребенка только в семье, что также неправомерно.
      В. А. Сухомлинский писал: «...твердо убежден, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте — умение (...)
      Почему одни дети ведут себя спокойно, а другие неутешно цлнчут, как голько .(Акроется дверь за мамой или дедушкой? Поче-
      некоторые дети при поступлении в детский сад отказываются играть, не вступают в контакт Авоспитателем, долго не могут освоиться в группе, а другие с первых дней чувствуют себя как рыба в воде»? Необходимо понять, выяснить причины этих ишчий, понять интересы, стремления каждого поступающего в детский сад малыша, или, говоря словами В. А. Сухомлинского, «проникнуть в духовный мир ребенка», чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях дошкольного учреждения.
     
      Для того чтобы управлять процессом адаптации, педагогу необходимо хорошо знать возрастные особенности детей и учитывать их в своей работе. Прежде всего, надо помнить, что организм маленького ребенка характеризуется функциональной незрелостью. Приспособляемость к изменяющимся условиям среды, в частности к температурным колебаниям, несовершенна, вследствие чего малыш подвержен простудным заболеваниям. Поэтому он нуждается в очень бережном отношении, внимательном уходе. Забота о здоровье детей, его укреплении является одной из главных задач детского учреждения.
      С состоянием здоровья ребенка тесно связано его психическое развитие. Если дети часто болеют, они становятся вялыми, безразличными к окружающему или раздражительными, плаксивыми, а это может существенно задержать развитие движений, действий с предметами, следовательно, задержать развитие мышления, восприятия, речи.
      Особенно подвержены заболеваниям те малыши, которые только что поступили в детский сад. Группа детского сада — это множество контактов, более неблагоприятная бактериальная среда, и, если организм ребенка не закален, он быстро может заболеть. Дети, которые привыкли к слишком высокой температуре воздуха в домашних условиях, могут легко простудиться.
      в детское учреждение, должны особое взимание уделять его закаливанию. Но со своей стороны и воспитатель должен особенно внимательно отнестись к новым детям: соблюдать все правила гигиены, тщательно одевать каждого малыша на прогулку, не допускать, чтобы малыш брал в рот игрушки. Как правило, только к полутора годам дети приобретают привычку проситься на горшок, а приходящие из семьи нередко не владеют этой привычкой и в более старшем возрасте. Случается, что дети, которые дома приучены к опрятности, в
      Воспитатель должен вовремя сменить мокрую, грязную одежду, иначе она может стать причиной заболевания.
      К полутора-двум годам некоторые дети уже могут есть самостоятельно. Однако многие из детей второго и третьего года жизни не умеют самостоятельно есть не только жидкую, но и густую пищу. Их надо в первое время кормить, постепенно формируя необходимые навыки приема пищи, опрятности, гигиены.
      Характерной особенностью детей в первые годы жизни является бурный темп их физического и психического развития. Так, например, за первый год жизни ребенок прибавляет в весе около 7 кг, вырастает на 25 см. К двум годам вес ребенка достигает 12—13 кг, рост — 85—86 см (вес новорожденного — 3300—3500 г, рост—48—52 см). Ни в каком другом возрасте такого интенсивного физического развития не наблюдается.
      В первые месяцы жизни ребенок только учится держать голову, а в год он уже ходит, начинает овладевать предметной деятельностью, к двум годам овладевает основными движениями, в три — учится согласовывать свои движения при ходьбе и беге с другими детьми. А как быстро растет активный словарь ребенка: 10—12 слов к концу первого года жизни — и 1200—1500 слов к трем годам.
      Такой стремительный темп развития накладывает отпечаток и на физическое состояние ребенка, и на его поведение. При поступлении в детский сад эта особенность возраста должна учитываться дошкольными работниками. Иначе, если условия развития и воспитания ребенка будут изменены в неблагоприятную сторону, могут произойти задержки в развитии движений, словаря, действий с предметами и т. д. Например, Сережа К. к 1 году 1 мес. овладел в норме ходьбой, словарным запасом, действовал с предметами по назначению. Поступив в дошкольное учреждение, он стал часто сидеть в уголке, подальше от ребят. По группе не ходил, отказывался от всех предлагаемых игрушек. Вся речь его была связана только с воспоминаниями о маме. Длительная, болезненная адаптация (в течение двух месяцев) отрицательно сказалась как на физическом, так и на психическом состоянии малыша. Он физически ослаб, у него ухудшилась координация движений, уменьшилось число действий с предметами по назначению, утратились некоторые гигиенические навыки.
      Такие явления недопустимы, и задача воспитателя заключается в том, чтобы предотвратить их, создать условия для нормального поступательного развития ребенка.
      Изменения в развитии ребенка характеризуются не только высокими темпами, но и определенной последовательностью. В овладении речью ребенок проходит путь от гуканья, гуления, лепета, подражания слогам и словам к словопроизношению. В овладении игровой деятельностью — от манипулирования пред (...)
      ближайшего развития» необходимо воспитателю мри введении ребенка в группу, так как это поможет четко определить, что уже сформировано в ребенке и что предстоит сформировать.
      Процесс становления взаимоотношений ребенка со сверстниками также длителен и непрост. Начинается он с кратковременных действий рядом с другими детьми, совместных действий. И только потом эти совместные действия становятся длительнее.
      Психическое развитие ребенка происходит в процессе деятельности, содержание и характер которой на протяжении детства меняются, совершенствуются.
      С первых дней жизни начинают развиваться навыки общения со взрослыми, в процессе которого ребенок приобретает социальный опыт, познает окружающий мир, у него складываются привязанности к близким.
      Содержание общения со взрослыми в первые месяцы жизни имеет эмоциональный характер: ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, радостным оживлением встречает мать, бабушку, других близких лиц. Плачем он выражает свое желание есть, таким же образом призывает к себе взрослых или протестует против неприятных процедур. Улыбается, а позднее смеется, когда его тормошат или показывают игрушку. Уже во второй половине первого года жизни взрослые включают в общение с ребенком предметы и игрушки. Они показывают ребенку игрушку, учат производить с ней определенные действия: катать мяч, открывать и закрывать коробочки, вставлять ножку деревянного грибка в отверстие в шляпке, снимать колечки со стержня, а затем нанизывать их и т. п. Взрослый производит действия рукой ребенка, и малыш учится проделывать их самостоятельно.
      Если взрослые не включают игрушку в процесс общения, ребенок задерживается на стадии эмоционального общения, а это задерживает развитие действий с предметами, овладение которыми необходимо для нормального развития основных психических процессов.
      Постепенно круг общения расширяется. Дети второго-третьего года жизни при правильном воспитании могут вступать в контакты не только с близкими или знакомыми, но и с новыми для них людьми, как взрослыми, так и детьми.
      Когда ребенок овладевает речью, его общение начинает опосредоваться словами. Он выполняет действия, называемые взрослыми («открой», «положи» и т.п.), и сам обращается к окружающим с высказываниями, просьбами и т. д.
      На протяжении первых лет жизни меняется и характер действий с предметами. Дети второго года жизни с большим удо-иольствием занимаются разборными игрушками: разбирают и собирают пирамидку (сначала из 3 одноцветных колец, штем с большим их количеством, наконец, с разноцветными кольцами) матрешки, бочонки и др. Они любят возить разного рода каталки, при этом предпочитают такие, которые можно толкать перед собой. Они катают и подбрасывают мячи, с интересом наблюдаю! за действиями заводного клоуна, передвижением заводных машин и др. Уже с начала второго года дети начинают овладевать действиями подражательного характера: кормят кукол и плюшевых зверюшек, укладывают их спать, позднее раздевают и одевают.
      Дети третьего года жизни действуют с предметами более разнообразно. Они собирают 6—8-предметные пирамиды-башенки, от кубиков переходят к игре с простыми конструкторами. В этом возрасте у детей складываются навыки участия в простейших сюжетно-ролевых играх. Они чаще, чем младшие дети, во время игр вступают в контакты друг с другом: создают постройки на полу, играют в «парикмахера», «врача», обмениваются впечатлениями, делают указания друг другу, привлекают внимание к своим «достижениям» в постройке и т. п.
      Воспитатель должен знать потребности и возможности детей в организации игровых действий. Например, трехлетнего ребенка, если он расстроен, можно занять инерционной игрушкой: играя с ней, он отвлечется от беспокоящей мысли об отсутствующих родных. Однако, если такую машину предложить годовалому малышу, он станет стучать ею об пол или возьмет в рот, и она быстро ему наскучит. Девочка 2,5—3 лет с удовольствием включится в игру с посудой, будет расставлять кастрюльки у игрушечной плиты, помешивать в них ложкой, а полуторалетняя просто разбросает их или попробует на зуб.
      Эмоции детей первых лет жизни характеризуются неустойчивостью. Если ребенок сыт, ухожен и содержание деятельности, в которую он включен, его удовлетворяет, он спокоен, активен, улыбается. Резкое изменение условий жизни может вызвать у него испуг, слезы. В таком состоянии ребенок невосприимчив к обучающим воздействиям, у него снижается аппетит, он отказывается играть.
      Эмоциональное состояние является показателем испытываемого ребенком комфорта или дискомфорта. Создавать условия для бодрого, жизнерадостного настроя у детей — одна из важных задач, стоящих перед воспитателем. Успокоив ребенка, воспитатель получает возможность познакомить его с окружающим, наладить его контакты с другими детьми (рис. 1).
      Следует иметь в виду, что маленькие дети эмоционально заражаемы. Плачущий ребенок может вызвать плач и у остальных. Малыши очень чутко реагируют и на состояние окружающих взрослых. Спокойный, ровный настрой воспитателя благоприятствует созданию хорошего настроения у детей. Раздражение, дурное расположение духа как бы передается и детям.
      Важным условием поддержания положительного эмоционального состояния у детей является их занятость. Однообразная деятельность (а маленький ребенок не всегда способен самостоятельно переключиться на новое занятие, выбрать его сам), как и бездеятельность, утомляют ребенка и могут явиться причиной плача. Разумная занятость ребенка — одно из важных условий создания у него радостного, бодрого настроения.
      Дети второго-третьего года жизни труднее, чем старшие, приспосабливаются к изменениям в укладе жизни, воспитательных мерах, связанных с поступлением в ясли, детский сад. Поэтому важно, чтобы взрослые по возможности смягчали этот переходный период. В первое время можно поддерживать привычки малыша, даже если они совсем нежелательны, разрешать приносить с собой любимые игрушки, не настаивать на том, чтобы малыш съедал полностью непривычную пищу, и т. п.
      Причиной огорчений для малыша может стать несвоевременное удовлетворение его органических потребностей. Чем младше ребенок, тем больше влияют на его поведение потребности в пище, питье и др. Однако уже на втором-третьем году ребенок, заинтересованный сказочной инсценировкой, может не почувствовать, например, наступившего голода.
      Потребности в общении, в познании окружающего, самостоятельной деятельности с возрастом также расширяются. Если эти потребности не удовлетворяются, возникают отрицательные эмоциональные состояния. Малыш может плакать из-за того, что у него забрали интересующую его игрушку, резко прервали игру, оставили одного, без внимания взрослого.
      Отрицательное эмоциональное состояние выражается у детей не только плачем, но и рядом беспорядочных движений рук и ног. Иногда это состояние настолько бурно охватывает ребенка, что, глядя на него, можно предположить, что он переживает большое горе. Он не хочет ни на кого смотреть, не может вслушаться в обращение взрослого, не реагирует на уговоры. Однако и маленького ребенка легко успокоить. Достаточно бывает заинтересовать его игрушкой, рассказом, чтобы он забыл свое горе, успокоился и даже начал смеяться. Чем моложе ребенок, тем легче он переключается с одних переживаний на другие (рис. 2, 3).
      Дети первых лет жизни быстро утомляются. Утомление ведет к различным изменениям в их поведении: нарушаются сформированные умения, появляются признаки негативного, отрицательного отношения к взрослым, агрессивного отношения к сверстникам, проявляются отрицательные привычки (сосание пальца, раскачивание и т. п.). У ребенка пропадает аппетит, нарушается сон,— он может заснуть за столом, но не заснуть в положенное время. Поэтому обязательным условием предупреждения переутомления является организация режима дня.
      При организации режима важно учитывать, что способность быть активными в течение длительного времени у детей 2—3 лет значительно ниже, чем у детей более старшего возраста. Увеличение привычной длительности бодрствования приводит к недосыпанию, у ребенка появляется повышенная раздражительность, вялость, капризы. Поэтому, принимая ребенка в группу, следует интересоваться, сколько и как он спал дома, и в соответствии с этим вносить необходимые изменения в его режим в детском учреждении и в семье.
      Переутомление может способствовать возникновению невроз, так как выносливость нервной системы детей очень мала. Очень часто неврозы у детей сопровождаются вегетативными нарушениями: может повыситься температура, появиться сыпь, «гусиная» кожа; дети начинают чаще и непроизвольно мочиться, бледнеют или краснеют. Такое состояние чаще наблюдается у детей первых двух лет в период адаптации к детскому учреждению. В новой обстановке ребенок чувствует себя напряженнее, скованнее, не может сориентироваться, что ему делать, как поступать в новых условиях, не засыпает, отказывается от еды, выходит из режима. Ребенка может напугать большое количество взрослых и детей в группе, громкий голос няни, резкие звуки, длительный шум. Он «застывает», становится бездеятельным, плаксивым.
      Маленькому ребенку сложно воздерживаться от желаемого, трудно прекратить начатое действие, так как поведение его чаще носит импульсивный характер, а тормозные реакции вырабатываются длительнее и медленнее. Поэтому при выборе педагогических воздействий воспитатель должен учитывать, что он не способен сразу, немедленно выполнить то или иное указание, прекратить игру или начать новую. Категорическое требование «сейчас же перестать» трудновыполнимо для ребенка и может вызвать слезы, отказ подчиниться. Педагогическое требование будет гораздо эффективнее, если его выразить, например, как предупреждение о необходимости закончить игру, перейти к другому занятию (мыть руки, одеваться и т. п.). Воспитатель должен терпеливо подождать, пока ребенок выполнит указание, а если понадобится, спокойно еще раз напомнить о нем.
      Важно учесть и склонность детей к подражанию. Ребенок, окруженный доброжелательным вниманием, лаской, становится более общительным, быстрее начинает знакомиться с группой, разговаривать с детьми. В атмосфере раздражительности, когда ребенок видит сердитые лица взрослых, слышит раздраженные голоса, он замыкается в себе, становится озлобленным и неуравновешенным в поведении, не проявляет интереса к окружающему, начинает отставать в психическом развитии.
      Малейшие изменения в тоне и обращении взрослого ребенок чувствует и видит. Поэтому очень важно, чтобы воспитатель разговаривал с ребенком и другими взрослыми ровным и спокойным тоном, чаще обращал внимание на те положительные стороны в поведении детей, которые могут служить образцом для подражания.
      Дети первых лет жизни проявляют интерес ко всему, что их окружает. Им хочется рассмотреть заинтересовавший их предмет, пощупать его, попробовать на вкус. Иногда взрослые считают такое поведение ребенка озорством, ограничивают его действия, в то время как они должны помочь ребенку в познавании окружающего, разъяснить, что можно-, что нельзя, что хорошо, что плохо.
      Для маленького ребенка каждая новая ситуация — событие необычайной важности. Вследствие неполной информации, недостаточного жизненного опыта, невозможности критически осмыслить происходящее ребенок воспринимает поступление в детское учреждение в совершенно иных масштабах, чем взррслые. Новая обстановка может стать для него сверхсильным раздражителем, сковать его самостоятельность, инициативу. Следовательно, чем четче ребенок будет знать, что и как он должен делать в детском саду, тем быстрее и активнее он включится в коллектив сверстников.
      Отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка, обстановка, в которой он находится, влияют на эмоциональноречевое развитие. Внимательное, бережное отношение взрослых способствует развитию у ребенка ответных положительных эмоций и речи. Речь воспитателя должна быть четкой, интонационно выразительной, негромкой,
      грамматически правильной.
      В период адаптации особенно важно обратить внимание на уровень речевого развития ребенка. Собственные наблюдения воспитателя и сведения, полученные от родителей, позволяют выяснить, насколько ребенок понимает то, о чем с ним говорят, каков словарный запас, как он умеет пользоваться словами при обращении к взрослому, при ответах на его вопросы. Без этого невозможен тесный контакт воспитателя с ребенком, затрудняется взаимопонимание, уменьшается возможность расширения ориентировки ребенка в окружающем.
      Воспитатель должен развивать и закреплять потребность и желание ребенка говорить. Для этого нужно расширять поводы для его обращения к взрослым, поддерживать каждое инициативное обращение. При этом следует одновременно расширять все стороны речи ребенка — понимание, активную речь, способность подражать и использовать речь.
     
      ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРИОДАДАПТАЦИИ
      Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие их развитие, знать необходимо. Но не менее важно знать и индивидуальные особенности детей. В возрасте 2—3 лет ребенок уже имеет свой собственный индивидуальный опыт поведения, общения с окружающими, свои потребности и желания, привычки, умения и навыки. Все это необходимо принимать во внимание в процессе воспитания, и в особенности в такой сложный период, каким является период привыкания малыша к жизни в детском саду.
      Замечательный педагог К. Д. Ушинский говорил, что, для того чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, его надо знать во всех отношениях. Чтобы узнать индивидуальные особенности вновь поступившего ребенка, воспитатель должен беседовать с родителями, посещать ребенка на дому, наблюдать за новеньким в разные отрезки дня и в разных ситуациях. Такое изучение ребенка поможет воспитателю правильно оценить его индивидуальные особенности и направить его поведение в нужное русло.
      Одни дети подвижны, отдают предпочтение шумным играм, любят побегать, порезвиться; другие — медлительны, предпочитают спокойные игры; третьи — боязливы, сторонятся сверстников и к воспитателю относятся на первых порах с опаской или, напротив, не отходят от него, видя в воспитателе своего защитника. Некоторые дети в два-три года могут самостоятельно одеться, аккуратно ноеиь, а другие и к трем годам не умеют одеваться, ожидают, чтобы их покормили.
      Каковы же причины индивидуальных различий детей? Отвечая на этот вопрос, прежде всего следует назвать различия в условиях жизни и воспитания детей. Ведь именно условия жизни и воспитание определяют развитие ребенка и являются его движущими силами.
      Не следует вместе с тем забывать, что на поведение и развитие маленького ребенка накладывает отпечаток и состояние его здоровья. Ослабленный, болезненный ребенок может быть капризным, раздражительным или, напротив, вялым, быстро утомляется Он может отстать в физическом развитии, иметь меньшие показатели и по росту и весу, развитию движений. Все это с особой очевидностью проявляется в первые же дни посещения детского сада.
      Как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей.
      На поведение детей накладывают отпечаток и особенности нервной системы, ее тип: сила, подвижность, уравновешенность или неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения. Дети, у которых процессы возбуждения и торможения уравновешены, отличаются спокойным
      поведением, бодрым настроением, общительностью. Они любят как спокойные, так и подвижные игры, положительно воспринимают все режимные процессы, активно в них участвуют. Если содержание общения, возникшего в новых условиях, их удовлетворяет, они привыкают довольно легко и быстро.
      Дети, отличающиеся легкой возбудимостью, бурно выражают свое отношение к окружающему, быстро переходят от одного состояния к другому. Они любят играть в подвижные игры, но быстро меняют игрушки, легко отвлекаются, постоянно двигаются по группе, рассматривая то один предмет, то другой. Длительных игр они не развертывают, предпочтение отдают шумным играм. В первые дни поступления нельзя резко ограничивать таких детей в действиях. Обращаться с ними следует очень ровно, спокойно, не допускать перевозбуждения их нервной системы.
      В противоположность легковозбудимым есть и такие дети, которые отличаются спокойным, несколько медлительным, даже инертным поведением. Они очень неактивно выражают свои чувства и кажутся внешне благополучно адаптирующимися. Однако свойственная им заторможенность может в этот период усилиться. Медлительные дети часто отстают от своих сверстников в развитии движений, в освоении окружающего, в овладении умениями и навыками. Они предпочитают играть подальше от детей, боятся их приближения.
      Воспитатель должен помочь этим детям освоиться в новой обстановке. При этом нельзя раздражаться по поводу их медлительности. Надо настойчиво и спокойно учить их действиям с предметами и игрушками, терпеливо закреплять приобретенные навыки и формировать новые. В первые дни не рекомендуется привлекать медлительных дсмей к общению со сверстниками, так как им требуется длительное время для освоения нового, для знакомства с окружающим. Нетерпеливый подход воспитателя к ребенку может привести к осложнениям в его поведении, к затруднениям в адаптации.
      Особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы. Они очень болезненно переносят любые перемены в условиях жизни и воспитания. Их эмоциональное состояние нарушается при малейших неприятностях, хотя бурно своих чувств они и не выражают. Все новое пугает их и дается с большим трудом. Они не уверены в движениях и действиях с предметами, медленнее, чем другие дети этого же возраста, приобретают необходимые навыки. Таких детей к детскому учреждению следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. При этом рекомендуется постоянно поощрять и подбадривать детей, помогать им в освоении нового.
      Игнорирование воспитателем типологических особенностей нервной системы ребенка в период адаптации к детскому саду может привести к осложнениям в его поведении. Так, например, строгая требовательность у детей неуверенных, малообщительных вызывает слезы, нежелание находиться в детском саду, резкий тон обращения вызывает у легковозбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.
      Безусловно, не всегда тип нервной системы проявляется отчетливо. Один и тот же малыш в разных ситуациях может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям, расстается с некоторыми сложившимися привычками.
      Поведение ребенка под влиянием сложившихся привычек также приобретает индивидуальный характер. Если он не умеет есть самостоятельно, то в детском саду отказывается от еды, ждет, чтобы его накормили. Если не знает, как мыть руки в новой обстановке,— плачет; не знает, где взять игрушку,— плачет; не привык спать без укачивания — плачет; привык, чтобы ему завязывали шарф спереди, а в садике ему завязали сзади,— плачет и т. д. Поэтому так важно знать привычки ребенка, считаться с ними.
      Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата.
      Все привычки и навыки каждого вновь поступившего ребенка узнать сразу трудно. Да они не всегда и проявляются в новых условиях. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок раннего возраста, даже имеющий необходимые навыки, не всегда может перенести их в новую обстановку, в новые условия жизни, ему необходима помощь.
      Темп образования, а также восстановления привычек у детей не одинаков. Различия в быстроте формирования навыков и привычек в значительной мере зависят от типа высшей нервной деятельности. Так, у уравновешенных и легковозбудимых детей привычки восстанавливаются и образуются быстрее и легче, чем у детей медлительных. Одному ребенку для освоения какого-то нового действия в новых условиях требуется один-два дня, другому — неделя. Одному достаточно однократного показа действия, другому необходимо многократное повторение. Образование привычек затрудняется при отрицательном эмоциональном состоянии, которое овладевает ребенком при расставании с близкими.
      В домашних условиях ребенок привыкает к характеру применяемых педагогических воздействий, выраженных не только спокойным ровным тоном, но и в тоне строгой требовательности. Тем не менее строгий тон воспитателя или няни может вызвать испуг. И наоборот, ребенок, привыкший к громким раздраженным указаниям матери, не всегда выполнит тихие, спокойные указания воспитателя.
      Несмотря на то что режимы дня для детей разного возраста, рекомендуемые «Программой воспитания в детском саду», научно обоснованы, все же так называемый возрастной режим для отдельных детей необходимо изменять. Показателем к этому -является поведение и самочувствие малыша.
      Как уже говорилось, особое значение в период адаптации имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к няне, чтобы узнать о чем-нибудь, обратить внимание взрослого на свою одежду, «достижения» в игре и т. п., спокойно отдают игрушку или берут протянутую другим ребенком куклу. Другие сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. А есть и такие дети, которых общение с воспитателем пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступить в контакт.
      Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребности ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.
     
      РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
      Непосредственно-эмоциональный контакт между ребенком и взрослым устанавливается начиная с конца первого — начала второго месяца жизни. Улыбка все чаще озаряет личико ребенка в ответ на доброту и внимание взрослого, на игрушку, которую он показывает младенцу. Несколько позднее появляется так называемый «комплекс оживления»: малыш оживленно машет ручками, перебирает ножками, энергично сгибает и разгибает их, ищет глазами взрослого, гулит, как бы привлекая к себе его внимание. Взрослые берут ребенка на руки, разговаривают с ним, поют и этим самым удовлетворяют и одновременно развивают потребность его в общении. У ребенка складываются первые представления о человеке, который за ним ухаживает и удовлетворяет не только его естественные потребности (в еде, тепле и т. д.), но в доброте, внимании, ласке.
      Со второй половины первого года жизни взрослые учат ребенка действиям с предметами, игрушками, показывая, что с ними делать, или вовлекая ребенка в совместные действия (ситуативно-действенное общение).
      По мере развития речи на втором — третьем году ребенок начинает обращаться к взрослому, чтобы сообщить о чем-то, задать свои тысячи «почему», содержание его общения расширяется. Так в процессе общения с окружающими и овладения словом у него формируется потребность во внеситуативно-речевом общении. В тех случаях, когда ребенка не переводят своевременно на новую форму общения, может наблюдаться отставание в развитии, в овладении элементарными навыками действий.
      Уже на первом году жизни у ребенка появляется избирательность в отношении к окружающим. Очень рано малыш начинает отличать своих от чужих. Некоторые родители вольно или невольно закрепляют у ребенка привязанность к близким, сужают круг его общения до минимума, не пытаются развивать потребность в общении с другими взрослыми. Есть случаи, когда у реиенка вызывают даже отрицательное отношение к посторонним.
      «Вот дядя придет, тебя заберет»; «Видишь, какая нехорошая тетя. Отдам тебя ей, если будешь плакать»,— говорят иногда малышу родители, не сознавая, какой вред наносят этим.
      Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни ребенка не ограничивают его общение в узком кругу семьи. Соблюдая необходимые гигиенические
      требования, целесообразно уже в этом возрасте расширить круг общения ребенка. Например, можно на некоторое время разрешить новому для него человеку подержать его на руках или даже оставить их одних.
      Отсутствие общения с другими людьми, отрицательная оценка их родителями, а иногда и отрицательный опыт общения с незнакомыми взрослыми приводят к нежеланию и неумению детей устанавливать с ними контакт. Чем уже круг общения, чем меньше у ребенка близких людей, тем меньше опыт его общения и тем труднее ему установить контакт с незнакомыми взрослыми.
      Воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя.
      В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе (рис. 4). В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т. п.
      Дети, имеющие опыт общения с посторонними взрослыми, легко идут на контакт с воспитателем. Но воспитатель обязан так встретить новенького, чтобы не разочаровать его ожидания: проявить к нему внимание, заменить ему на время близких, не дать почувствовать себя чужим, беспомощным.
     
      ЗАВИСИМОСТЬ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ ОТ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ
      Не все дети при поступлении в группу плачут. Многие приходят в группу уверенно, внимательно рассматривают окружающее, самостоятельно находят занятие. Другие делают это с меньшей уверенностью, но тоже не проявляют особого беспокойства. Они со вниманием наблюдают за воспитательницей, выполняют предложенные ею действия. И те и другие дети спокойно прощаются с родными, которые приводят их в детский сад, и идут в группу.
      Например, Света, расставаясь с мамой, заглядывая ей в глаза, спрашивает: «Ты меня любишь?» Получив ответ, идет в группу. Она подходит к воспитательнице, заглядывает ей в глаза, но задать вопрос не решается. Воспитатель ласково поглаживает ее по голове, улыбается, проявляет внимание, и девочка чувствует себя счастливой. Она неотступно следует за воспитателем, подражает1 его действиям.
      Поведение Светы показывает, что она испытывает потребность в общении со взрослым, в получении от него ласки, внимания. И эта ее потребность удовлетворяется воспитателем, Света находит в нем доброго, близкого человека.
      Ту же группу недавно начал посещать Костя. Он тоже легко вступает в контакт с воспитателем, просит, чтобы тот помог ему в игре, поиграл с ним.
      Некоторые дети, быстро освоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходят постоянно за воспитателем, но при необходимости спокойно и уверенно обращаются к нему. Лишь в первые дни в их поведении заметна некоторая растерянность, беспокойство.
      Двухлетняя Наташа, которую впервые привели в детский сад, никак не хочет оставаться в группе без мамы. Как только мама пытается уйти, девочка бросается к двери, громко плачет, зовет ее. Воспитатель предлагает маме остаться в группе, и Наташа успокаивается. Она долго не отходит от мамы, прижимается к ней, заглядывает в глаза. Наконец, чувствуя, что мама не собирается уходить, начинает обращать внимание на окружающее. После длительного наблюдения Наташа тянет маму к шкафу с игрушками, рассматривает красивых кукол и, наконец, решает сама взять одну из них. В близком человеке она видит опору, защиту от неизвестного и в то же время возможность с его помощью познакомиться с окружающим.
      Как видим, дети, поступающие в детское учреждение, ведут себя неодинаково. Особенности их поведения в значительной мере определяются теми потребностями, которые сложились к моменту прихода в группу.
      Можно выделить (примерно) три группы детей по присущим им различиям в поведении и потребности в общении. (В соответствии с этим далее будут определяться группы адаптации.)
      Первая группа — это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Вторая — это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем. Наконец, третья группа — дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях и в общении со взрослыми.
      Например, двухлетний Саша с первых дней самостоятельно выбирал игрушки, менял их, рассматривал каждую, как бы знакомясь с ней. Когда ему хотелось что-то узнать, он подходил к воспитателю. Настроение у него было бодрое, радостное и не зависело от присутствия взрослого. Саша оставался спокоен и тогда, когда воспитатель ненадолго отлучался из группы. Следовательно, у мальчика уже хорошо сформирована была потребность в самостоятельных действиях.
      Сережа — единственный ребенок в семье. До поступления в детский сад он постоянно находился с мамой или с бабушкой, к бабушке особенно привязан. Утром, когда она приводит его в детский сад, с трудом расстается с ней, весь день ожидает ее прихода, плачет, отказывается от любых предложений воспитателя, не хочет играть с детьми. Сережа не садится за стол, протестует против еды, против укладывания спать, и так повторяется изо дня в день.
      Плач при уходе близкого человека, возгласы типа: «Хочу домой! Где моя мама?», отрицательное отношение к персоналу, к детям группы, к предложениям поиграть — и бурная радость при возвращении мамы (бабушки или другого члена семьи) являются ярким показателем того, что у ребенка не развита потребность общения с посторонними взрослыми и детьми При поступлении в детское учреждение плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми). Они глубоко переживают расставание с близкими, так как опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними в контакт.
      Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптирование ребенка в детском саду. Беспокойство, плаксивость сохраняются в поведении их довольно долго. Сформированный в замкнутых условиях семьи навык общения приводит к тому, что ребенок затрудняется переносить имеющийся у него опыт совместных действий со взрослыми в новые условия, и это усугубляет его растерянность.
      Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в детский сад приобрели опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родственниками, с соседями. Придя в группу, они постоянно наблюдают за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы. Он вполне заменяет им близких членов семьи, от него они узнают, как действовать в том или ином случае, с тем или иным предметом.
      Например, двухлетний Вова до поступления в детский сад часто выходил на прогулку с маминой подругой, оставался дома с приезжавшими погостить родственниками и знакомыми. Он спокойно идет в группу, садится на стульчик около воспитателя и пристально на него смотрит. Воспитатель показывает мальчику, как нанизывать кольца, и дает ему пирамидку. Затем Вова вместе с воспитателем повторяет каждое действие (рис. 5—6). Но вот воспитатель отходит от него, чтобы заняться другими детьми. Вова хмурится, однако встает, осторожно обходит детей и подходит опять к воспитателю, старается привлечь к себе внимание. Воспитатель проявляет знаки внимания к нему, улыбается и подзывает к себе. Он дает машину и предлагает повозить по группе.
      Пока воспитатель рядом, Вова спокоен. Но детей он боится и держится от них на расстоянии. Такие дети, в случае невнимания к ним со стороны воспитателя, могут оказаться в растерянности, у них появляются слезы и воспоминания о близких.
      Аркаша принес в группу машину, и воспитатель предложил ему разрешить поиграть ею и другим детям. Однако Аркаша не был к этому подготовлен и отказался выполнить указание. Воспитатель настоял на своем, считая, что тем самым учит ребенка делиться игрушками со сверстниками. Эта ситуация вызвала у ребенка недоверие к воспитателю, он заплакал и стал проситься домой.
      У детей третьей группы четко выявляется потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым.
      Например, Женя дома оставался со старшей сестренкой и соседями. В первые дни в группе почти не плакал, постоянно наблюдал за воспитателем и детьми, подражал их действиям. Общение с воспитателем сложилось положительно: Женя постоянно чувствовал его доброжелательность и внимание, получал необходимые сведения об окружающем. Активность его в самостоятельных действиях росла, и через несколько дней он играл уже с ребятами, обращаясь к воспитателю лишь в отдельных случаях (рис. 7).
     
      СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
      В практике нередки случаи, когда ребенок в первые дни приходит в группу спокойно, самостоятельно выбирает игрушки и начинает с ними играть. Но, получив, например, за это замечание от воспитателя, он резко и в отрицательную сторону меняет свое поведение.
      Следовательно, когда содержание общения воспитателя с ребенком удовлетворяет потребностям в нем, это общение формируется успешно, ребенок безболезненно привыкает к условиям жизни в детском саду. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям, имеющемуся у него опыту.
      Воспитателю необходимо знать, что содержание потребности детей в общении в процессе привыкания к детскому саду качественно изменяется. Дети, условно относимые к первой группе, могут при благоприятных условиях быстро достичь уровня общения, характерного для детей второй и даже третьей группы, и т. д.
      В процессе привыкания ребенка к условиям детского сада происходит расширение содержания и навыков общения. Изменение содержания потребности в общении в период привыкания протекает примерно в рамках трех этапов: I этап — потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем; II этап — потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем; III этап — потребность в общении со взрослыми на познавательные темы и в активных самостоятельных действиях.
      Дети первой группы практически должны пройти все три этапа. Их потребность на первом этапе привыкания в ласке, внимании, просьбу взять на руки и т. д. трудно удовлетворить в условиях группы. Поэтому адаптация таких детей происходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2—3 месяцев). Задача воспитателя — создать максимум условий для того, чтобы подвести ребенка ко II этапу привыкания.
      С переходом на II этап для ребенка более характерной станет потребность в сотрудничестве со взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность этого этапа также зависит от того, насколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность.
      III этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребенок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.
      Дети второй группы проходят два этапа в процессе привыкания (от 7 до 10—20 дней). А для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы,— конечный этап является первым, и поэтому они привыкают быстрее других (от 2—3 до 7—10 дней).
      Если не будет соответствующим образом организовано общение и игровая деятельность вновь поступившего ребенка, привыкание его не только задержится, но и осложнится, т. е. если у него к моменту поступления были сформированы навыки общения, хронометраж методиста позволят правильно определить при-регрессировать. Вот почему воспитателю необходимо знать характерные особенности детей, этапы их привыкания. От того, насколько правильно воспитатель определит потребность, обусловливающую поведение ребенка, создаст необходимые условия, способствующие удовлетворению потребности, будет зависеть характер и продолжительность адаптации ребенка.
      Если воспитатель не принимает во внимание, какие потребности определяют поведение ребенка, педагогические воздействия его будут бессистемными, случайными по характеру. Заплакал ребенок — воспитатель дал ему игрушку, побежал ребенок к двери — его вернули, да еще запретили это делать; сидит ребенок один — воспитатель предложил ему играть с ребятами. Такого рода воздействия либо вовсе не приносят пользы, либо оказывают только самое кратковременное влияние.
      Необходимым условием для эффективного руководства процессом привыкания детей к детскому учреждению является продуманная система педагогических воздействий, в которой главное место занимает организация деятельности ребенка, отвечающая потребностям, которые определяют его поведение.
      К сожалению, персонал детских учреждений не придает, как правило, значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.
      Мы уже отмечали, что деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети первой группы, независимо от возраста, на первом этапе привыкания непременно нуждаются в непосредственно эмоциональном общении и только на втором этапе привыкания — в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика и т. д.— на первом этапе; показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т. п.— на втором.
      В каждом виде общения удовлетворяются имеющиеся потреб ности и формируются новые. Так, в процессе непосредственно эмоционального общения не только удовлетворяется потребность в доброте, ласке, внимании близкого, но начинает формироваться и потребность в сотрудничестве со взрослым. В процессе ситуативнодейственного общения не только удовлетворяется потребность в сотрудничестве со взрослым и познании с его помощью окружающего, но и формируется потребность в самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы.
      Например, поступившего в группу Сережу по характеру поведения можно было отнести к первой группе. Он звал маму, плакал, не проявлял никакого желания вступить с воспитателем в контакт. Мама осталась в группе, помогла установить контакт ребенка с воспитателем. С помощью ласки и доброты воспитатель привлек внимание ребенка, стал знакомить с игрушками, окружающими предметами. Используя приемы показа, совместных действий с Сережей, он удовлетворил и его потребность в сотрудничестве.
      Наташа, придя в группу, стала самостоятельно играть с кук лой — укладывать спать, поить и кормить. Воспитатель не только показал Наташе, чем и как можно играть, но и похвалил ее игру.
      Расширение содержания (общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Овладение предметной деятельностью способствует развитию внеситуативно-речевой формы общения, освоению специального опыта окружающей среды.
      Предметно-игровая деятельность детей развивается примерно по следующим этапам: манипуляция с предметами; отдельные предметные действия и наблюдение за действиями других; предметная деятельность, включение в сюжетноролевые игры. Воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.
     
      ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ У РЕБЕНКА
      Определить, каков уровень навыков общения у вновь поступившего ребенка, воспитатель может в процессе наблюдения за ним в первые дни и часы пребывания его в группе. Ситуация введения ребенка в группу позволяет обнаружить, способен ли он вступить в контакт с воспитателем и сверстниками, в какой форме это общение осуществляется, какой уровень деятельности при этом проявляется.
      Воспитатель должен обратить особое внимание на следующее:
      а) эмоциональное состояние ребенка (слезы,
      улыбка, неуравновешенное состояние, т. е. спокойствие сменяется слезами, и наоборот);
      б) характер деятельности (отсутствие
      действий наблюдения, подражательные действия, самостоятельные предметные или игровые действия);
      в) отношение к окружающим взрослым и
      сверстникам (негативное, положительное или вообще отсутствует);
      г) высказывания о желаемом.
      Показателями хорошего и быстрого привыкания ребенка
      можно считать: спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние, активные действия при ознакомлении с
      окружающим; умение войти в контакт со взрослыми и
      сверстниками; высказывания, не связанные с воспоминаниями о
      близких.
      Плач при уходе близких, отказ от деятельности,
      отрицательное (негативное) отношение к воспитателю и детям, высказывания «Хочу домой», «Где моя мама?», радость при возвращении близких — показатели того, что привыкание ребенка будет длительным, болезненным.
      Например, Марина П. при расставании с мамой плачет после ее ухода, бездеятельно-негативно относится к воспитателю. Стрессовое состояние не позволяет ей спокойно воспринимать окружающее, она сидит в уголке, отвернувшись от всех, плачет и приговаривает: «Мама! Когда придет моя мама?» Уговоры воспитателя она как будто и не слышит. Пример такого поведения характерен для детей, относимых к первой группе.
      Детям второй группы по характеру поведения в период привыкания свойственно неуравновешенное эмоциональное состояние. При отсутствии воспитателя они начинают плакать или проявляют явную готовность заплакать. Постоянно наблюдая за действиями взрослого и подражая им, эти дети не выпускают воспитателя из поля своего зрения. Готовы с ним контактировать постоянно, отвечают на все вопросы, но детей первое время сторонятся.
      Для детей третьей группы характерно спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние. Они включаются в предметную самостоятельную деятельность или сюжетноролевую игру, устанавливают положительные взаимоотношения со взрослым и сверстниками. Речь в основном насыщена вопросами: «Что это? Кто это? Где это?» и т. п. Например, Света И., расставшись с родными, спокойно и уверенно входит в группу. Эмоциональное состояние уравновешенное. Слез не возникает и тогда, когда воспитатель выходит из группы. При общении с ним девочка проявляет инициативу, обращаясь время от времени с вопросами. Играет самостоятельно, в основном одна. С детьми контактирует, но редко и кратковременно.
      Помочь воспитателю определить характер поведения ребенка должен и методист. Если сложно только в наблюдении установить группу поведения ребенка, можно воспользоваться хронометражем. Методист записывает все данные о поведении ребенка, каждые 5—10 минут отмечая его эмоциональное состояние, характер деятельности, характер взаимоотношений, речь, приемы и методы педагогического воздействия воспитателя. Проанализировав хронометражные записи примерно в течение часа, методист вскроет причины изменений в поведении ребенка, увидит приемы и методы воспитателя, не оказывающие положительного воздействия.
      Наблюдения, проведенные воспитателем за ребенком в условиях семьи и в группе в первые дни посещения детского учреждения, хронометраж методиста позволят правильно определить принадлежность ребенка по характеру поведения к той или иной группе, а следовательно, и наметить соответствующую систему педагогических воздействий.
      В помощь воспитателю предлагаем следующую таблицу: (...)
      Воспитатель постоянно должен помнить, что поведение ребенка может изменяться к худшему, если педагогические воздействия не будут отвечать потребности общения, которая определяет поведение ребенка. Поэтому система их должна быть четко продумана. Она должна включать действия семьи и детского учреждения, умелое применение которых будет способствовать быстрой и безболезненной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.
     
      ДЕТСКИЙ САД И СЕМЬЯ
      Для того чтобы ребенок мог по возможности быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания, в семье необходимо готовить его к поступлению в детский сад. ,
      Большинство родителей стремятся правильно воспитывать детей, но у них не всегда хватает на это знаний и опыта. В одних семьях излишне опекают детей, считая, что в раннем возрасте ребенок ничего самостоятельно делать не может. Родители предупреждают каждое его действие, любую попытку к самостоятельности, ублажают любой каприз. В других семьях бытует мнение, что воспитывать ребенка просто рано, необходим только уход за ним. Есть такие родители, которые относятся к детям раннего возраста как к маленьким взрослым, предъявляя к ним большие и часто непосильные требования. Наконец, встречаются и такие родители, которые считают, что основная роль в воспитании принадлежит яслям, саду, а они только могут оценивать, хорошо или плохо работают воспитатели.
      Детский сад является тем педагогическим учреждением, которое может и должно дать родителям квалифицированные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания. Но, к сожалению, нередко родители встречаются с персоналом детского сада лишь тогда, когда впервые приводят своего ребенка в группу. Подготовка ребенка в семье порой ограничивается словами: «Тебе там будет хорошо!» Родители не всегда в должной мере осознают, что, приходя в детский сад, ребенок попадает в иные условия, существенно отличающиеся от семейных.
      Если в семье на двух-трех взрослых приходится один-два ребенка, то на одного воспитателя в детском учреждении —20 и более детей. В семье родители для ребенка являются постоянными воспитателями. В детском саду воспитатели сменяют один другого, могут быть различны по характеру, по требованиям, по тону общения.
      Если ребенок дома капризничает, совершает нежелательные поступки, одни родители все прощают, другие — наказывают, третьи — внимательно анализируют причины такого поведения.
      При этом каждый рад и готов забыть все прегрешения ребенка, если он проявит какое-то новое умение, навык, хотя это является закономерным для развития малыша.
      В условиях воспитания детей раннего и среднего возраста в дошкольном учреждении индивидуальный подход к ребенку обусловливается, с одной стороны, знанием психических и физических его особенностей, с учетом его эмоционального настроя в данное время, состояния здоровья. С другой стороны, воспитатель строго согласует свои действия с программными задачами воспитания и развития малыша. Различный характер реагирования на поступки ребенка — также важная черта, которая отличает условия воспитания в семье от условий в детском саду.
      Коллектив семьи очень редко насчитывает более 5—6 человек. В детском саду в группе, как правило, 20—25 и более детей да еще взрослые. Зачастую ребенок, тем более раннего возраста, не может быстро и безболезненно принять все эти изменения, особенно если ему не помогают взрослые. Следовательно, единство требований, приемов и методов воздействия, согласование тактики введения ребенка в систему общественного воспитания — непременное условие его благополучной адаптации.
      Особое значение при поступлении ребенка в детский сад имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни в большей мере, чем в старшем возрасте, подвержен заболеваниям, и родители должны закалять их. С этой целью необходимо обеспечить малышу пребывание на свежем воздухе в любое время года, проводить гимнастику, учить ребенка выполнять доступные физические упражнения, развивать навыки ходьбы, бега, метания, лазания.
      Важное средство закаливания — воздушные ванны и водные процедуры. Но родители должны проводить их в строгом соответствии с существующими правилами, в противном случае должный закаливающий эффект не будет достигнут.
      Необходимо уделять внимание и одежде маленького ребенка. Вследствие несовершенства терморегуляции малыш легко может вспотеть, если его излишне кутают, а это ведет к охлаждению организма и простудным заболеваниям. Слишком легкая одежда, не защищающая от холода, в которой ребенок зябнет, также может стать причиной заболевания, как и мокрая обувь. И т. д.
      Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребенка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, они с трудом привыкают к распорядку дня детского сада. Несовпадение домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему.
      Нет необходимости доказывать, какое важное значение имеет выполнение режима дня, соответствующего возрасту ребенка, для состояния его здоровья и спокойного уравновешенного поведения. Привычка к соблюдению режима дня помогает ребенку быстрее освоиться при поступлении в детский сад, облегчает привыкание к новым условиям.
      Для самочувствия ребенка в адаптационный период большое значение имеет то, в какой мере сформированы у него необходимые культурно-гигиенические навыки и привычки, навыки самообслуживания (одевания, еды и др.). Между тем не во всех семьях уделяется достаточное внимание формированию указанных навыков и привычек. Нередко дети двух-трехлетнего возраста приходят в детский сад, не умея самостоятельно есть, не просятся на горшок, не умеют одеваться и раздеваться, пользоваться носовым платком и т. п.
      Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, педагог должен обращать их внимание на эту сторону воспитания, раскрыть основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность. Он может показать характерные ошибки, дать советы, как отучить малыша от нежелательных привычек, раскрыть значение своевременного формирования необходимых навыков и полезных привычек для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период.
      Воспитатель должен и сам помнить, что воспитание (как и перевоспитание) навыков и привычек требует от взрослых терпения, настойчивости. Нельзя требовать от ребенка, чтобы он сразу отказался от той или иной привычки, ибо такое требование он не в состоянии выполнить. При поступлении ребенка в детский сад в первое время целесообразно мириться с некоторыми даже нежелательными привычками. Если, например, малыш привык засыпать с соской, надо временно эту привычку сохранить.
      Вырабатывать у детей культурно-гигиенические навыки необходимо терпеливо, спокойно, лишь постепенно усложняя требования. Неправильные приемы воспитателя могут вызвать у ребенка отрицательное отношение ко всем режимным процессам, у него пропадет аппетит, станет беспокойным сон, может наступить частое мочеиспускание.
      Приемы и методы педагогического воздействия по отношению к вновь поступившим детям имеют свои отличия. Если им просто сказать «Идите умываться!», «Давайте играть вместе», они не будут выполнять эти указания, так как в семье привыкли к индивидуальному обращению и общих указаний не воспринимают.
      Если даже воспитатель обращается непосредственно к ребенку: «Саша, иди мой ручки», он не всегда может
      выполнить указание, так как не знает, где и как это сделать. Взрослому необходимо сначала показать ребенку, где и как сделать что-либо, поупражнять его в действии в новых условиях, а затем уже давать соответствующие указания.
      И однако главной и основной причиной затруднений при адаптации детей в детском саду является отсутствие у них опыта общения со взрослыми и детьми. Чем уже круг общения ребенка до поступления в детское учреждение, тем длительнее формируются у него отношения с воспитателем и со сверстниками.
      Безусловно, в семье возможно и необходимо формировать у ребенка опыт общения не только с близкими, но и другими взрослыми, а также со сверстниками. Однако практика показывает, что чаще всего родители учат ребенка играть, учиться, трудиться и довольно редко учат умению общаться.
      Воспитатель, методист должны объяснить родителям, как развивать у детей потребность в общении, познакомить с этапами развития. Родители должны вовлекать ребенка в контакты со взрослыми и детьми, не являющимися членами семьи, учить, как обратиться к взрослому, что сказать как вежливо попросить что-то и т. п. Например, мать предлагает своему маленькому сыну, еще не умеющему говорить: «Отнеси тете книжку», «Покажи дяде машинку». Ребенку, уже владеющему речью, предлагают: «Подойди к тете Лене, дай ручку и скажи «Здравствуйте» — или дают поручение: «Попроси у В.овы машину, скажи «Дай, пожалуйста, машину» и т. п.
      Приучая ребенка к совместным действиям со взрослыми и детьми, родители словами, мимикой, всеми понятными ему средствами выражают свое дружественное расположение к тем людям, в общение с которыми хотят вовлечь малыша, помогают ему преодолеть боязнь, неуверенность. Вместе с ребенком наблюдают за действиями взрослых и детей, подчеркивая свое одобрительное к ним отношение.
      Расширять круг общения ребенка надо постепенно, привлекая для этого отзывчивых людей, способных расположить его к себе. Если ребенок в первые минуты теряется, прижимается к матери, не надо настаивать на том, чтобы он подошел к незнакомому человеку,— пусть сначала разглядит его. Затем можно найти и интересный повод для общения: втроем рассматривать игрушку или затеять общую игру.
      На основе опыта общения со взрослыми расширяется и круг общения со сверстниками. Игра с ними все больше и больше привлекает ребенка. И здесь родители должны показать ему пример общения, научить, как обратиться к другому ребенку, как поделиться игрушкой, как пожалеть плачущего, не обижать его и т. п.
      Для того чтобы ребенок мог общаться с окружающими взрослыми и детьми, он должен иметь некоторую речевую подготовку, игровые умения. Правила взаимоотношений усваиваются труднее, чем бытовые, и родителям необходимо обратить на это особое внимание. Для развития у ребенка навыка общения можно использовать игры-инсценировки: «Как кукла Лена обращается с просьбой», «Как кукла Лена отдала свою игрушку девочке»
      «Как кукла Лена пришла в гости» и т. д. Действия, показанные в играх-инсценировках, следует закрепить в аналогичных действиях и поступках ребенка.
      Научить ребенка вступать в общение со взрослыми и детьми — одна из основных задач родителей при подготовке малыша к поступлению в детское учреждение. На это должна быть направлена работа детского сада с семьей.
     
      ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИЕМА ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
     
      УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ В ГРУППЕ
      Руководство процессом привыкания детей к условиям общественного воспитания должно начинаться с организации их приема. Организационный этап включает: регулирование выдачи направлений при комплектовании групп, соблюдение норм комплектования; продуманную расстановку кадров; составление подвижного графика поступления детей в группу; сбор данных о ребенке; работу с семьей; определение группы привыкания (I, II, III) по характеру поведения ребенка в период адаптации.
      Прежде всего, условия в группе должны соответствовать возрастным особенностям детей, обеспечивать их физическое, психическое, нравственное, умственное развитие.
      В полнокомплектном дошкольном учреждении ясли-сад раздельно организуются группы раннего и дошкольного возраста. В первой группе раннего возраста находятся дети до 1 года — 1 года 2 мес, во второй группе раннего возраста — от 1 года до 2 л§т, в первой младшей дошкольной группе — дети от 2 до 3 лет. Дети первых лет жизни особенно нуждаются в индивидуальном обслуживании и обучении, поэтому списочный состав определяется таким образом, чтобы в них были дети не одной, а двух, при необходимости и трех возрастных подгрупп.
      В первой группе раннего возраста необходимо иметь два манежа: один для детей, не умеющих ходить, другой
      напольный. Они располагаются в наиболее освещенной, солнечной части групповой комнаты. Остальное оборудование, необходимое для обслуживания детей (столы для кормления, пеленальные), расставляется так, чтобы при переодевании, кормлении, умывании ребенка воспитатель и няня видели всех играющих детей.
      Детская мебель располагается на площади напольного манежа так, чтобы, сделав несколько шагов, ребенок смог найти опору. Двух-трехступенчатую горку располагают ближе к окну, чтобы ребенок, взобравшись на нее, мог наблюдать за происходящим на улице. Стол-барьер ставится посередине, чтобы дети могли подойти к нему с разных сторон. На столе-барьере укрепляются
      стержни для нанизывания колец, желоб для прокатывания шариков, делаются отверстия для грибков-втыкалочек. Кроме того, рекомендуется иметь крупное надувное бревно для перелезания, дуги или обручи для пролезания, к,орзинки, ящички для лазания.
      Во второй группе раннего возраста мебель должна быть комбинированной, т. е. приспособленной для обслуживания детей взрослыми и к росту детей, которые после полутора лет начинают овладевать навыками самообслуживания. Оборудование должно как бы условно разделить групповую комнату на две части. Одна половина, где поставлены стол-барьер, горка, качели, диванчики,— отводится для детей до 1 года 3—4 мес, у которых еще недостаточно развита координация движений и отсутствует умение пройти большое расстояние без остановки. В другой половине групповой комнаты, напротив, высвобождается пространство для ходьбы, лазанья, катания шаров и каталок, бросания мячей и т. п. С этой целью столы после кормления ставятся ленточно к окну, чтобы дети могли заними развернуть спокойные игры, заняться действиями с предметами. Оборудование не должно занимать много места и мешать свободному передвижению детей.
      В первой младшей дошкольной группе мебель должна быть расставлена так, чтобы была возможность организовать игры небольшими группами. В групповой комнате должны быть детские столики, стулья, диванчик, стол-барьер, горка-манеж со скатом, полки для игрушек.
      Подбору и размещению игрушек в каждой. группе необходимо также уделять внимание. Выносной игровой материал должен быть гигиеничным, ярким, удобным, способствовать развитию у детей действий с природным материалом (водой, песком, снегом, льдинками), ознакомлению с окружающим.
      Участок должен быть красочным, дети должны иметь возможность посидеть на скамейке, поиграть за столом, побегать на веранде и т. д. Во избежание травм необходимо следить, чтобы оборудование было исправным, поверхности его гладкими и доступными для очистки. Зеленые насаждения являются обязательными на участке. Кроме эстетического назначения, они защищают от ветров, пыли, шума.
      Приемная и раздевальная комнаты должны быть оформлены так, чтобы поддерживать у ребенка положительный эмоциональный тонус. В них можно разместить крупные игрушки (куклы, мишки, машины). Они помогут отвлечь детей при расставании, завладеют их вниманием. В родительском уголке должны быть помещены советы родителям по организации режимных процессов, игр и занятий с детьми в условиях семьи.
      Температура воздуха в игровой и приемной комнатах должна быть 20—22°, в спальной—18°. Эту температуру в течение дня следует поддерживать проветриванием, когда дети на прогулке или спят. Температурный и воздушный режим имеет большое
      значение для нормальной жизнедеятельности организма, влияет на активность детей, на их самочувствие.
      Учитывая особенности растущего организма, необходимо обратить внимание на предупреждение перегревания или переохлаждения детей. Одежда должна быть удобной для ребенка и не стеснять его движений. Ткань, из которой сшита одежда, должна быть теплопроводной и воздухопроницаемой. Одевать детей надо в соответствии с температурой наружного воздуха, но с непременным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, состояния здоровья.
      Для детей третьего года жизни лучше иметь такую одежду, чтобы они могли самостоятельно раздеваться и одеваться. Одежда должна легко обрабатываться и соответствовать времени года и климатическим условиям. Чистота, приятная расцветка ткани, нарядная деталь костюма придают одежде красоту и привлекательность, улучшают настроение ребенка, влияют на его самочувствие. Воспитатель должен объяснить родителям все требования, предъявляемые к одежде ребенка.
      Воспитатель должен обратить внимание и на свой внешний вид. Родители хотят видеть его аккуратно и скромно одетым, подтянутым, внешний вид должен производить приятное впечатление на родителей и привлекать детей. Следует избегать чрезмерно пышных причесок, украшений, особенно в группе раннего возраста. В группах раннего возраста обязательно надо носить халат светлого тона. Аккуратно одетый воспитатель всегда производит хорошее впечатление и располагает ребенка к себе, вызывает у него желание общаться.
     
      СОБЛЮДЕНИЕ НОРМ КОМПЛЕКТОВАНИЯ
      РЕГУЛИРОВАНИЕ ВЫДАЧИ НАПРАВЛЕНИЙ ПРИ КОМПЛЕКТОВАНИИ ГРУПП
      Прием детей в дошкольное учреждение и комплектование групп, как правило, проводятся осенью. Заведующая детским садом совместно с методистом и медицинским работником должны учитывать, как будет организовано комплектование: групповым способом, когда группа уже скомплектована и только организуется перевод всех детей в другую, более старшую группу, к другому воспитателю, или наборным, когда группа заново комплектуется из детей, вновь принятых из семей и переведенных из других детских учреждений.
      Групповой перевод означает для детей в определенной мере переход к новым условиям. Жизнь в коллективе сверстников остается привычной для ребенка, но меняется воспитатель, его методы воздействия, содержание деятельности, групповая комната. Чтобы эти изменения не оказали отрицательного влияния на поведение детей, важно при групповом переводе в яслях-саду обеспечить преемственность в работе групп раннего и младшего дошкольного возраста.
      С этой целью рекомендуется:
      совместное обсуждение сестрой-воспитательницей и воспитателями детского сада воспитательно-образовательных задач и единых требований к детям, в соответствии с их возможностями и индивидуальными особенностями;
      знакомство с историей развития и с характеристикой нервно-психического состояния и поведения каждого ребенка;
      посещение ясельных групп воспитателем с целью знакомства с детьми;
      просмотр занятий и прогулок в ясельных группах для установления преемственности в приемах и методах работы;
      знакомство воспитателя с детьми в привычной для них обстановке и работа сестры-воспитательницы с детьми в первые дни их перевода в новую группу;
      согласование режима дня групп при организации перевода; сохранение знакомых игрушек и игровых уголков с постепенным расширением их состава;
      своевременное и всестороннее информирование родителей на консультациях, собраниях, в беседах об особенностях поведения детей в период их адаптации к новым условиям;
      организация педсоветов, педчтении и совместных конференций для сестер-воспитательниц и воспитателей по вопросам преемственности в работе яслей и детского сада.
      Групповой перевод характерен для яслей-сада и более благоприятен, так как -на характере поведения детей не отражается. Временная дезориентация детей из-за перевода в другую групповую комнату быстро проходит, и они легко привыкают к новым условиям.
      При наборе групп важное значение имеет соблюдение норм комплектования групп по численному составу. Поэтому важно соблюдать правило — состав группы должен быть таков, чтобы всем детям данной группы можно было обеспечить режим и все содержание работы в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.
      При комплектовании групп во вновь открывающихся яслях-садах детей набирают из семей и ясельных групп других учреждений. Поведение детей в таких группах часто сопровождается негативными переживаниями, что, безусловно, сказывается на длительности их привыкания. В связи с этим еще при составлении списков необходимо учесть, посещал ли ребенок детское учреждение раньше или поступает впервые, каково будет соотношение в группе детей в этом плане; определить, как лучше распределить списочный состав детей по возрастным группам.
      При выдаче направлений регулярно отмечается в журнале: сколько детей уже получили направление на медосмотр; в какую конкретно группу они будут направлены и поставлен ли в известность воспитатель; сколько детей на данный момент уже поступило в группу; сколько должно поступить в ближайшие дни; как привыкают дети каждой комплектуемой группы; и, наконец, возможна ли дополнительная выдача направлений.
      Наиболее удачным является вариант, когда в комплектуемую группу выдается в течение недели не более 5— 6 направлений, в их числе не менее 3 направлений для детей, уже посещавших детское учреждение. Если же в группу поступает большее число детей из семьи, то следует выдавать в течение недели не более 3—4 направлений.
      Нельзя допускать одновременный прием 5—6 детей из семьи, так как в этом случае процесс введения их в группу становится трудноуправляемым.
     
      РАССТАНОВКА КАДРОВ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
      При введении в группу немалое значение для ребенка имеет взрослый, который обязан заменить ему близких. Воспитатель должен хорошо знать возрастные особенности детей, специфику привыкания их к условиям общественного воспитания, индивидуальные особенности каждого ребенка. Поэтому расстановка кадров имеет существенное значение в этот период.
      Недопустима частая смена воспитателей, так как дети раннего и младшего дошкольного возраста трудно привыкают к каждому новому человеку. С другой стороны, если воспитатели в группе будут часто сменяться, они просто физически не смогут узнать индивидуальные особенности детей, их привычки, стремления, наклонности. Следовательно, это приведет к отсутствию единства требований к ребенку, к нарушению преемственности в работе семьи и детского учреждения.
      Наиболее рациональным для группы является персонал из двух воспитателей, работающих посменно, из которых хотя бы один уже имеет опыт приема детей. Для обеспечения качественного ухода за детьми в очень трудный для них период опытный воспитатель должен передать свои знания и навыки своему сменщику, заострить внимание на выработке единых требований и воспитательных воздействий.
      Важно установить преемственность в работе воспитателей данной группы. Для этого по окончании дежурства воспитатель должен передать смене сведения о состоянии здоровья й поведении детей каждой адаптационной группы, о назначениях врача и рекомендациях педагога, о проделанной работе, о наблюдаемых изменениях в поведении каждого вновь поступившего ребенка за смену, проанализировать причины изменения. Передача этих сведений должна проходить как в устной (более подробной), так и в письменной форме — в дневнике и листе адаптации (приложение 4). Выбор педагогического подхода к детям, приемов и методов педагогического воздействия, методика проведения режимных процессов и занятий — должны обсуждать-
      ся и согласовываться на групповых совещаниях, в беседах с педагогом и врачом и при передаче смен воспитателями.
      Учитывая, что для успешной адаптации и развития детей раннего возраста важное значение имеет частое общение их со взрослыми, необходимо четко продумать и распределить обязанности между воспитателем и няней, чтобы иметь возможность обеспечить индивидуальный,
      дифференцированный подход к каждому ребенку. С этой целью при распределении обязанностей между персоналом следует объяснить няне, что она выполняет не только техническую работу, но является помощником воспитателя при проведении всех режимных процессов, организации занятий и прогулок. Всю эту работу няня должна выполнять под руководством сестры-воспитательницы и находиться в группе в течение всего времени бодрствования детей. "
      Использовать групповой персонал во время его дежурства на -каких-либо других работах недопустимо.
      Работа с маленькими детьми очень ответственна, а при наборе группы она требует от персонала еще большей собранности, согласованности действий, организованности, точности в выполнении режима, умения, занимаясь с одним ребенком, видеть всю группу. Воспитатель, методист, няня должны проявлять терпение, чуткость и осторожность в обращении с малышами, учитывать возрастные и индивидуальные особенности их, уметь правильно определить подход к каждому вновь поступившему ребенку в зависимости от характера его адаптации.
      От того, насколько воспитатель найдет подход к ребенку, сможет проникнуть в его желания, интересы, учесть его потребности, организовать жизнь ребенка в течение дня в новых для него условиях,— зависит течение и длительность адаптации. Будут ли дети ласковы, общительны, активны и спокойны или, наоборот, раздражительны, беспокойны, пассивны,— целиком зависит от взаимоотношений, которые vc-тановятся у них с воспитателем, от согласованности действий персонала группы и родителей.
     
      ПОДВИЖНЫЙ ГРАФИК ПОСТУПЛЕНИЯ ДЕТЕЙ В ГРУППУ
      В первые дни ребенок из семьи должен пребывать в группе не более 2—3 часов. В графике поступления детей в группу необходимо учесть, что ребенок должен прийти обязательно в отведенные для него часы, во время бодрствования. Это позволит воспитателю точнее и быстрее определить группу поведения ребенка, наметить правильный подход к нему, снять эмоциональную нагрузку. Для посещения новенькими детского сада в первые дни лучше рекомендовать часы, отведенные для прогулок, игр, когда воспитатель может уделить им больше внимания.
      Приведем пример подвижного графика поступления детей в группу: (...)
      Как видим, за три дня количество детей с I и II группой привыкания увеличилось вдвое. Следовательно, выдачу направлений пока надо приостановить, ибо воспитатель не сможет обеспечить должный уход за детьми. За три дня группа пополнилась пятью новыми детьми, поэтому дополнительный прием новичков в течение 4—5 дней просто недопустим.
      Соблюдение подвижного графика приема в группу позволит воспитателю правильно распределить внимание, организовать воспитательное воздействие, наладить процесс привыкания вновь поступивших детей.
     
      СБОР ДАННЫХ О РЕБЕНКЕ, ПОСТУПАЮЩЕМ В ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
      На ребенка, поступающего в дошкольное учреждение, заводится карточка. Первоначальную запись в ней делает лицо, выдавшее направление. В карточку заносятся данные о возрасте ребенка, заболеваниях, показатели психофизического развития. При выдаче направления проводится беседа с родителями, в ходе которой выясняется: знакомы ли родители с режимом дня группы; соблюдается ли режим дома; как организуются дома режимные процессы (кормления, сна, туалета); есть ли вредные привычки (сосание соски или пальцев и т.д.); с кем оставался ребенок дома и каков его круг общения; готовят ли его к поступлению в детское учреждение. Родителям необходимо объяснить, для чего нужны эти данные, и одновременно посоветовать, над чем надо работать, готовя ребенка к поступлению в детский сад.
      Одновременно можно предложить родителям заполнить анкету (см. приложение 5).
      Из бесед с родителями и анкет важно получить сведения о составе семьи, об имеющемся у ребенка опыте общения, об уровне игровых действий, привычках ребенка, которые будут иметь немаловажное значение в период его привыкания. Беседы лучше проводить индивидуально, еще до поступления ребенка в группу: когда родители приносят заявление или приходят узнать, есть ли их ребенок в списках поступающих; когда приносят справки с места работы и получают направление на медосмотр; когда родители принимают участие в оформлении и оборудовании вновь открывающегося детского сада.
     
      РАБОТА С СЕМЬЕЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРИЕМА ДЕТЕЙ
      Работу с родителями в период организации приема детей нельзя ограничивать сбором сведений. Необходимо проводить индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых родителям сообщают ремим дня, соответствующий возрасту ребенка, объясняют, какие привычки являются вредными и почему, как они сказываются на характере поведения детей, рассказывают, какие навыки должен иметь ребенок данного возраста в соответствии с «Программой воспитания в детском саду». Можно вручить родителям памятки, в которых помещены рекомендации по методике кормления, укладывания спать, туалета детей, советы по расширению опыта общения и игровых действий у ребенка.
      Необходимо обратить внимание родителей на то, что умение играть, общаться формируется у детей под воздействием среды и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности (см. первый раздел). Развивая и удовлетворяя интерес ребенка к окружающему, родители не должны искусственно ограничивать круг его общения. Необходимо побуждать в нем желание общаться с посторонними взрослыми. Важно подчеркнуть, что в присутствии родных это дается ребенку легче.
      Контакт ребенка с посторонними взрослыми часто ограничивается его общением с врачом поликлиники, медсестрой. И далеко не всегда этот контакт бывает приятным. Чтобы сформировать у ребенка положительное отношение к посторонним людям, необходимо, чтобы этот опыт общения был положительным. Поэтому содержание общения с другими взрослыми — весьма существенный факт, на который необходимо обращать внимание при расширении круга общения ребенка.
      Некоторые родители боятся даже на несколько минут оставить ребенка с другими взрослыми, что совершенно неправильно. Чем чаще ребенок будет общаться со взрослыми и детьми в квартире, во дворе, на игровой площадке, около дома, в сквере, т. е. в различной обстановке, тем быстрее и увереннее он сможет перенести приобретенные умения и навыки в обстановку детского сада.
      Кроме бесед, консультаций (индивидуальных и групповых), большую пользу приносят и родительские собрания. На собрание приглашаются все родители, дети которых занесены в списки поступающих. Собрание может быть групповым или для родителей всех групп. В зависимости от этого намечается и тема собрания.
      Работники дошкольного учреждения - на этих собраниях должны раскрыть особенности привыкания детей того или иного возраста, вопросы подготовки их в семье. Тематика их может быть примерно следующей: особенности возраста и особенности привыкания детей данной возрастной группы; особенности режима дня для детей и методика его организации; характер поведения детей при поступлении в детское учреждение и его зависимость от опыта общения ребенка; роль семьи в период привыкания ребенка к детскому учреждению; нужно ли готовить детей к поступлению в детское учреждение и др.
      После родительского собрания надо показать родителям группу, познакомить с условиями воспитания детей вданном детском учреждении. Воспитатель и методист в беседах с родителями выясняют, где и как спит, ест ребенок, какие навыки уже сформированы, какие привычки сложились, как зовут ребенка дома, во что он больше всего любит играть, есть ли у него любимая игрушка, какая и др. Все это должны принять к сведению и учитывать в дальнейшем и воспитатели, и родители, ибо только так можно согласовать действия семьи и детского учреждения в период адаптации ребенка.
      Необходимо практиковать и день открытых дверей для родителей. Данный вид»работы — важная форма пропаганды педагогических знаний. Она формирует у родителей доверие к общественной системе воспитания, сознание необходимости приобщения ребенка к общественному воспитанию.
      В течение дня родители могут пронаблюдать организацию ухода за детьми в группе, увидеть, какие навыки самообслуживания имеют дети, посещающие детское учреждение уже давно, заметить, насколько они смелее, увереннее, общительнее новеньких. Родители смогут заметить разницу в семейном и общественном воспитании и учесть это при воспитании своего ребенка.
      В этот день родители не только наблюдают, но и учатся пользоваться теми же приемами и методами, которыми пользуется воспитатель, знакомятся с методикой организации сна, кормления, туалета детей в группе и переносят это в семью.
      Следует обратить внимание родителей на подбор игрушек, необходимых для данного возраста, принцип их расположения в группе, на обучение детей предметным действиям. Важно, чтобы они увидели и специально организованные воспитателем занятия и обучение детей на занятиях.
      День открытых дверей рекомендуется проводить в открывающемся детском саду 1—2 раза в месяц. Приглашаются и родители, дети которых еще не ходят в группу, но уже проходят медосмотр и готовятся к поступлению в детское учреждение. Одновременно родители являются в эти дни и помощниками воспитателя по уходу за детьми. С целью более рациональной организации работы с родителями следует согласовывать время их прихода.
      Можно организовывать и дежурства родителей в группах, объясняя им, что это делается не с целью контроля и наблюдения за работой воспи1а1еля, а с целью приобретения навыков ухода за ребенком, согласования приемов и методов воздействия семьи и детского сада в проведении того или иного режимного отрезка. Например, ребенок приучен засыпать при укачивании или на руках. Поэтому важно, чтобы родители увидели, насколько мешает ему эта привычка, показать, что ее можно избежать. Ведь засыпают же спокойно другие дети, приученные к правильным условиям укладывания. Обеспечить уход за ребенком с вредными привычками значительно сложнее. Родители, как правило, соглашаются с требованиями воспитателя, становятся его активными помощниками.
      Во вновь открывающемся детском саду рекомендуется подготовить и родительскую конференцию на тему «Единство семейного и общественного воспитания — важнейшее условие развития личности». На ней могут прозвучать доклады: «О роли общественного воспитания в развитии ребенка», «О роли семьи в формировании детской личности», «О развитии общения и игровой деятельности у детей в условиях семьи и детского сада», «Программа воспитания в детском саду», «О задачах воспитания» и др.
      К конференции должны быть подготовлены выступления родителей об опыте воспитания ребенка в семье, о подготовке детей к поступлению в детское учреждение, о влиянии режима дня на поведение ребенка, о расширении круга общения ребенка в семье, об обучении его игровым действиям и т. п.
      Работники детского сада организуют фотовыставку, отражающую содержание воспитательно-образовательной работы в детском саду; уголок родителей, где помещаются материалы по вопросам воспитания ребенка в семье. Может быть организована выставка одежды, даны рекомендации, как одеть ребенка в детский сад и на прогулку, подготовлен стенд с поделками, сделанными детьми, посещающими детский сад, и др.
      Установлению преемственности в вопросах воспитания семьи и детского сада способствует посещение детей на дому. Во время педагогического патронажа воспитатель имеет возможность не только познакомиться с условиями воспитания ребенка в семье, но и согласовать его режим с режимом группы; получить сведения о любимых играх и игрушках, привычках ребенка, об опыте его общения.
      Воспитатель должен установить с ребенком эмоциональный контакт в привычной для него обстановке, сначала в присутствии близкого человека, а затем и оставшись с ним наедине. В этих условиях можно приблизительно установить, как он поведет себя в условиях детского учреждения. Если ребенок контактирует с воспитателем, общителен и его не волнует отсутствие близких, вероятнее всего его можно отнести ко II или III группе привыкания. Если же ребенок и в привычных .для него условиях боится остаться наедине со взрослым, начинает плакать и искать близких взрослых, то, конечно, по характеру привыкания он будет в наиболее трудной, I группе. В любом случае контакт воспитателя с ребенком в домашних условиях окажет положительное влияние на его поведение, поможет воспитателю при установлении взаимоотношений с ним в группе.
      В первый день посещения ребенком группы рекомендуется практиковать кратковременное повторное знакомство его с воспитателем. Оно должно проходить в присутствии близких и быть направлено на формирование интереса к детскому саду, на установление контакта между ребенком и воспитателем в новой для него ситуации. Для этого рекомендуется для ребенка вместе с мамой провести небольшую экскурсию по группе. Хорошо, если такие экскурсии по группе повторятся в первые дни неоднократно.
      Часы посещения в первые дни лучше отводить на вечернее время, когда большинство детей уже уходят из группы домой. В эти первые посещения ребенок как бы оценивает обстоятельства, поэтому следует попробовать привлечь, заинтересовать его игрушками, остаться с ним наедине, без родителей на 10—15 минут, понаблюдать за ним.
      В зависимости от уровня навыков общения ребенка контакт, устанавливаемый с семьей, должен быть дифференцирован, т. е. в соответствии с группой адаптации ребенка должны быть определены объем и содержание работы с семьей. Так, по отношению к детям I группы, нуждающимся в тесном контакте с близкими людьми, работа с семьей должна быть более глубокой и более объемной, предусматривать тесный контакт членов семьи с воспитателями и методистом дошкольного учреждения. Единая, согласованная с семьёй система педагогических воздействий, опирающаяся на знание
      возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и условий воспитания ребенка до поступления в детский сад, позволит решить проблему адаптации на должном уровне.
     
      ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ВНОВЬ ПОСТУПИВШИМИ ДЕТЬМИ
      Процесс введения ребенка в систему общественного воспитания — сложный. Характер периода адаптации будет зависеть от того, насколько правильно сумеет воспитатель понять нужды
      ребенка, его интересы, наклонности и не усугубить его состояние, своевременно удовлетворить эти нужды, чтобы снять эмоциональное напряжение; организовывать деятельность, способствующую не только удовлетворению нужд, но и формированию потребностей более высокого уровня; организовывать режимные процессы ребенка и согласовывать методику их проведения с семьей; выбрать соответствующие характеру его поведения приемы и методы педагогического воздействия; согласовывать педагогические воздействия семьи и детского учреждения.
      Как видим, это задача сложная, многоплановая, и для решения ее воспитателю надо иметь определенный круг знаний. Поэтому рекомендуем начать работу по организации приема детей в детское учреждение с учебы персонала.
      Воспитатели, понимая значимость стоящей перед ними задачи, часто не имеют достаточных знаний для ее решения, поэтому надо организовать их специальное обучение. Формы работы с персоналом могут быть различными: педсоветы, методические совещания, семинары, консультации, беседы, устные и письменные рекомендации, оформление материала в уголке воспитателя в педкаби-нете и т. п. Тематику могут определять заведующий, методист совместно с персоналом. Целесообразно проводить цикл занятий (см. приложение 1), который позволит разобрать все основные вопросы, связанные с поступлением ребенка в детский сад.
     
      ВВЕДЕНИЕ В УСЛОВИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ I ГРУППЫ АДАПТАЦИИ
      Выше мы выяснили, что воспитательная работа с детьми в адаптационный период должна проводиться
      дифференцированно, в соответствии с содержанием потребностей ребенка в общении с окружающими. При введении в систему общественного воспитания наибольшую трудность представляют дети, отнесенные нами к I группе адаптации по характеру привыкания.
      Отсутствие близких, их внимания, ласки вызывает у таких детей тревогу, беспокойство, плач, постоянное ожидание родных (рис. 8). Это мешает им воспринимать окружающее и действовать в новой обстановке согласно предложениям и требованиям воспитателя. Действия ребенка становятся хаотичными, беспорядочными. Часто он как будто сжимается в комочек, стремится уединиться, избежать всего, что его окружает. Иногда переживание сопровождается повышением температуры, расстройством желудка, появлением сыпи, частым мочеиспусканием.
      При поступлении в группу такого ребенка необходимо в первую очередь удовлетворить потребность, определяющую его поведение, а именно — потребность в общении с близкими.
      С этой целью надо предложить близким ребенка пройти в группу вместе с ним. Ребенок перестанет плакать, успокоится, присутствие близкого человека (матери, отца, бабушки) поможет снять отрицательные эмоции, позволит ему правильно, без искажений воспринимать окружающее.
      Возможно, что в первое время ребенок в присутствии близкого человека не захочет устанавливать контакт с воспитателем. В таком случае маму с ребенком на некоторое время следует оставить одних, чтобы мать помогла освоиться ему в новой обстановке, приласкала и успокоила (рис. 9). В этом особенно нуждаются дети, круг общения которых был резко сужен.
      Через некоторое время ребенок начинает интересоваться окружающим. Вот этот интерес к новому и должны поддержать родные. Необходимо объяснить матери, что ее роль заключается не только в том, чтобы снять эмоциональное напряжение у ребенка, но и в том, чтобы помочь установить эмоциональный контакт с воспитателем, познакомить ребенка с окаужающим, чтобы он перестал бояться новой обстановки, детей взрослых.
      Мать должна показать ребенку игрушки, необходимые в пользовании предметы быта, вместе рассмотреть их, потрогать, подействовать с ними, объяснить назначение предмета, показать, как с ним действовать. Неоднократная экскурсия по группе вместе с мамой снимает у ребенка неуверенность, страх перед неизвестным. И он начинает поглядывать на воспитателя.
      Чтобы вызвать у ребенка положительное отношение к воспитателю, родители должны сами обращаться к нему с 4росьбой и вопросами. При этом ребенок должен почувствовать уважительное отношение к воспитателю со стороны близких. Они должны побуждать ребенка к самостоятельному обращению к воспитателю, подчеркивая при этом, как он добр, ласков, какие интересные игрушки дает детям, как весело с ними играет, как ребята обращаются к нему и т. п.
      Пример. Алеша О., двух лет, впервые придя в группу, боится расстаться с мамой, не отпускает ее ог себя. Негативно ведет себя по отношению ко всем окружающим, в том числе и к воспитателю, т. е. относится к I группе. После того как приглашена мама в групповую комнату, он успокаивается и молча садится около нее, рассматривая окружающее. Значит, новые условия все-таки интересуют мальчика, но незнание, как действовать в новой обстановке, его пугает. Воспитатель предлагает маме показать интересующую ребенка игрушку, улыбаясь дает ее мальчику. Мама выражает восхищение игрушкой и подчеркивает, что эту игрушку дал воспитатель.
      Необходимо именно параллельное воздействие со стороны воспитателя и близкого человека, для того чтобы у ребенка не сложилась привычка находиться в группе с мамой (папой, бабушкой). Присутствие матери должно быть направлено на установление сначала эмоционального контакта ее ребенка с воспитателем, а затем и на установление сотрудничества с ним.
      Если мать будет контактировать с воспитателем, поддерживать его требования, пользоваться аналогичными приемами и методами воздействия не только в детском учреждении, но и дома, то и воспитатель станет более близким для ребенка человеком и ребенок будет обращаться к нему без опаски (рис. 10).
      Ласково обращаясь к ребенку, поддерживая его интерес к той или иной игрушке, воспитатель в свою очередь побуждает его к общению: «Посмотри, какая хорошая лошадка! Давай я тебя покатаю. Садись, вот так. Держись ручками крепче. Молодец! Вот, мама, мы поехали. Поехали!»
      Видя, что мальчик начинает оглядываться и искать взглядом маму, воспитатель говорит: «Теперь поехали к маме. Вот, мама, мы приехали! Встречай Мишу!» И ребенок вновь получает возможность удовлетворить свою потребность в общении с матерью.
      Через некоторое время, позанимавшись с другими детьми, воспитатель вновь находит повод обратиться к ребенку: «Посмотри, какая большая машина! Давай положим на нее кубики и отвезем их в гараж. Вот так. Хорошо! Вези машину вот сюда. А теперь вези ее к маме. Молодец!» И т. п.
      Благодаря согласованным воздействиям воспитателя и мамы ребенок все чаще сам начинает наблюдать за действиями воспитателя и ждать его обращения. Мама должна способствовать этому, поддерживая инициативу воспитателя и подсказывая ребенку необходимые действия.
      Если родные, придя в группу, будут только обнимать и жалеть ребенка, это не даст необходимого результата, а, наоборот, сыграет отрицательную роль. Важно именно побудить ребенка общаться с воспитателем. И как только обстановка и общение
      с воспитателем перестает пугать ребенка, можно предложи п. родителям оставить его на 15—30 минут одного, т.е. Допросим, выйти из группы. При этом следует рекомендовать им первое время уходить из группы незаметно. Но надо помнить, что долгое отсутствие их может напугать ребенка, придется начинать все сначала.
      Родителям надо пояснить также, что, приходя в группу, они не должны сосредоточивать все свое внимание только на своем ребенке. Они должны на это время стать не только союзниками воспитателя в формировании у ребенка потребности в общении, но и помощниками по уходу за детьми всей группы. Правда, дети иногда с ревностью относятся к этому, утверждая: «Это моя мама!» Не следует их за это ругать или наказывать, надо только подтверждать и успокаивать: «Да, твоя мама, Алешенька, твоя. У ребят тоже есть свои мамы. Они на работе, а ребята — такие молодцы, играют без мам, сами. Они уже большие. И ты скоро будешь большой. Покажи, какой большой ты будешь. Давай покажем.— Мама и воспитательница поднимают руки, и все дети поднимают ручки.— Вот — вот какие они большие...» Дети очень любят такие совместные движения, выполняют их с удовольствием.
      Упражнения двигательного характера и подвижные игры приносят детям огромную радость, снимают эмоциональное напряжение, удовлетворяют потребность в движениях. Поэтому такие упражнения, как «Полетаем, как птички», «Полетели, полетели, сели», «Полетим, как самолеты», «Попрыгаем, как зайчики» и др., надо проводить как можно чаще, привлекая к их выполнению и новеньких. Их обычно очень увлекает этот прием, они отвлекаются от своих переживаний.
      Помогает в снятии эмоционального напряжения и музыка. Негромкая, веселая, мелодичная музыка вызывает у детей улыбку. Они начинают под нее приплясывать. Следовательно, музыка тоже может быть использована как средство для вовлечения ребенка в общение со взрослым.
      Чтобы ребенок не перевозбуждался, надо своевременно переключать его с подвижных игр, движений под музыку на спокойные игровые действия, привлекая игрушкой, действиями с ней. Игрушка-забава положительно влияет на эмоциональное состояние ребенка, отвлекает его от мамы, приближает к воспитателю и детям.
      Вовлечение в игровую деятельность совместно с воспитателем — самый эффективный метод по отношению к детям I группы. Он применяется сначала в присутствии мамы, а затем и без нее. Важно, чтобы ребенок был не просто спокоен, но и деятелен. Именно активность, контакты в действиях, в игре способствуют развитию ребенка, а также формированию потребностей общения на более высокой ступени.
      Пример. Ира И (2 г. 8 мес.) не реагировала ни на какие уговоры воспитателя, стремилась только к маме. Узнав от мамы об интересе Иры к куклам, воспитатель посоветовал, чтобы Ира принесла из дому в группу любимую куклу. На следующее утро воспитатель похвалил Иру, что она не забыла взять куклу, выразил восхищение: «Какая красивая у тебя дочка. Она сегодня рано встала. Давай уложим ее спать»,— показал, где и как это можно сделать. Ира отошла осторожно от. мамы и уложила куклу. Воспитатель опять похвалил девочку и сказал: «Когда она проснется, ты ее покорми. Хорошо? Вот для нее посуда, столик, стульчик». Игра увлекла девочку. Она повторила эту игровую ситуацию неоднократно, а воспитатель похвалил ее, сказал, что она очень хорошая и послушная девочка и дочка у нее хорошая и послушная.
      На следующий день Ира уже сама обратилась к воспитателю: «Где уложить куклу?» Показ игровых действий с куклой, вовлечение в игру способствовали тому, что Ира стала лучше ориентироваться в группе, освоилась с игровой деятельностью в новых условиях, наладила контакт с воспитателем.
      Необходимо учитывать, что первые игровые действия детей I группы должны проходить без участия сверстников, так как дети данной группы к общению со сверстниками еще не готовы. Они не умеют уступить, чем-то поделиться, боятся большого окружения ребят, поэтому на предложения воспитателя: «Пойди поиграй с ребятками» — реагируют отрицательно. Только контакт с воспитателем помогает им привыкнуть к новой обстановке. А присутствующая в группе мать помогает снять эмоциональное напряжение.
      И если новый ребенок ведет себя спокойно, другие малыши, склонные к эмоциональному заражению, тоже будут спокойны. Так родители становятся помощниками персонала детского учреждения.
      Воспитатель должен помнить, что временное присутствие близкого человека в группе само по себе еще не обеспечивает дальнейшего развития потребностей ребенка в игре и общении в период привыкания. Важно содержание деятельности, которую организуют взрослые. Для ребенка I группы такой деятельностью является непосредственно эмоциональное общение с мамой (или другим близким человеком) и ознакомление с окружающими его предметами. Воспитатель, естественно, оказывается в центре внимания ребенка, который начинает наблюдать за его действиями и подражать им, проявляет активность в овладении новым. А это — уже залог его дальнейшего развития, основа для перехода на следующую ступень адаптации.
      Персоналу группы необходимо помнить о том, что органические потребности также влияют на поведение ребенка, и важно принять все меры к их своевременному удовлетворению, не допускать нарушения аппетита, сна, эмоционального состояния. В первые дни по возможности не следует резко изменять те привычки, которые сложились у ребенка в условиях семьи. Так,
      например, если ребенок засыпал только при похлопывании его рукой и напевании песенки, надо, не дожидаясь его плача, постоять около него, погладить рукой, похлопать успокаивающе, помочь ему заснуть. Временное сохранение привычки предупредит появление отрицательных эмоций, поможет ребенку легче адаптироваться.
      Безусловно, в условиях семьи нетрудно укладывать спать и кормить ребенка в соответствии с его привычками. В детском учреждении сделать это сложнее, но вполне возможно при соблюдении определенного порядка в обслуживании детей, при соблюдении принципа постепенности.
      Соответствие режима кормления, укладывания спать, туалета с потребностью в этом ребенка — требование определяющее, но ребенка надо приучать к режиму, вырабатывать стойкие рефлексы. Только при этом условии у ребенка не будет возникать отрицательного отношения к режимным процессам.
      Выработка рефлекса на время проведения того или иного режимного процесса осложняется, если родители не выдерживают режима дома, если у ребенка сформировались отрицательные -привычки. В таком случае не следует менять сразу и режим, и методику кормления, и методику укладывания. Ребенок не сможет справиться с одновременной ломкой всех сложившихся привычек, а это ухудшит его состояние, снизит возможность адаптации, приведет к заболеванию.
      Если проводят ту или иную процедуру против желания ребенка или в момент его неуравновешенного эмоционального состояния, это вызывает затем протест, крик, слезы даже при одном упоминании о ней. Персонал должен помнить, что только успокоив ребенка можно его накормить, уложить спать, высадить на горшок.
      Очень часто дети протестуют, плачут и не сразу включаются в действие, если у них не создают установки на предстоящий процесс. Чтобы не допустить закрепления отрицательного отношения к тому или иному режимному процессу в условиях детского сада, необходимо предупреждать ребенка о предстоящем действии. Желательно сократить время пребывания ребенка в группе в первые дни до минимума, с условием, что родители дома обратят особое внимание на методику проведения режимных процессов и выработку положительного отношения к ним.
      Детям, у которых уже сформировался ряд отрицательных привычек, рекомендуется назначить в первые дни приходить в детский сад только на прогулку. На прогулке легче ориентироваться в окружающем, легче установить контакт с воспитателем и детьми, так как эти условия напоминают условия домашнего двора. Различные игрушки — машины, совочки, лопатки, формочки, мячи, куклы — помогут ребенку провести время весело и заинтересуют его, привлекут внимание, вызовут желание прийти сюда снова.
      Воспитатель должен использовать прогулку для установления эмоционального контакта с ребенком, для подвижных игр, которые помогут удовлетворить потребность его в движениях и повысить эмоциональный тонус.
      Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные удения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.
     
      ВВЕДЕНИЕ В УСЛОВИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ II ГРУППЫ АДАПТАЦИИ
      Дети II группы, в поведении которых определяющей является потребность в сотрудничестве и получении от взрослого сведений об окружающем, легко воспринимают расставание с близкими в первые же дни. Однако им очень важно внимание со стороны воспитателя, проявление ласки, слова одобрения. Только убедившись в расположении воспитателя, ребенок вступает с ним в общение ситуативнодейственного характера. Если воспитатель помогает познакомиться с предметами, которые окружают ребенка, раскрывает способы действия с ними и их свойства, потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым вполне удовлетворяется. Поэтому воспитатель должен поддержать интерес ребенка к окружающему, обращать внимание на сходство и различие предметов и игрушек, формировать умения действовать с ними.
      Для организации ситуативно-действенного общения очень важен подбор игрушек и размещение их. В подборе и размещении игрушек, безусловно, необходимо ориентироваться на возраст. Однако, учитывая, что дети, поступающие в группу, сначала стремятся овладеть отдельными действиями с предметами, так как многие игрушки в группе им незнакомы, рекомендуется иметь следующий подбор:
      для развития движений — мячи разных размеров, обручи, машины, тележки, каталки, коляски, шары и шарики и т. гг. (рис. 11);
      для развития предметной деятельности — пирамидки, матрешки, кубы, бочата (рис. 12), различного рода вкладыши, игра «почта» с фигурами различной формы (треугольниками, прямоугольниками), крупный и мелкий строительный материал и др.; лопаточки, совочки, ведерки для игр с песком; лопатки, печатки для игры со снегом; для развития сюжетных игр — куклы, собачки, медвежата (рис. 13), предметы одежды, утюжок, полотенце и т. п.; крупная мебель для кукольного уголка; со для развития речи и обогащения впечатлений — набор игрушечных животных, набор кукол, книги, картинки.
      Целесообразно использовать также игрушки-забавы, настольный и кукольный театр.
      При этом не рекомендуется частая смена игрушек и пособий, так как это утомляет ребенка, не дает возможности их освоить, и у него вырабатывается небрежное к ним отношение. Игрушки располагаются в групповой комнате соответственно их назначению, например: мишка в коляске, кукла за столом, кукла в кроватке, кубики в машине и т. п., обязательно в разных местах. Такое расположение игрушек подсказывает содержание игровых действий и помогает овладеть этими действиями без взаимных столкновений с другими детьми.
      Для обучения действиям с игрушками воспитатель может использовать показ, совместные действия с ребенком, упражнения в действии, похвалу з-а совершенное действие. Все эти приемы и методы педагогического воздействия с первых дней пребывания ребенка в группе являются важными и необходимыми.
      В совместных действиях с воспитателем в играх-занятиях, в неоднократных упражнениях ребенок овладевает способами действия с окружающими предметами и начинает выполнять то или иное действие самостоятельно. Так в ситуативнодейственном общении не только удовлетворяется потребность в сотрудничестве со взрослым, но и начинает формироваться потребность в активных самостоятельных действиях. Поэтому для дальнейшего развития этой потребности рекомендуется постепенно включать и такие приемы и методы педагогического воздействия, как упражнение в самостоятельных действиях, поручение, напоминание, указание, как уступить игрушку, как поделиться игрушкой с другими детьми.
      Например, у Юры К. ярко проявляется потребность в общении с воспитателем. Показывая действия с предметами, вовлекая мальчика в игру, упражняя его в действии, воспитатель расширяет представление его об окружающем. Одновременно используется и метод поручений: «Юра, ты хочешь играть с машинкой? Принеси ее». «Что ты будешь возить на ней? Кубики?» — спрашивает воспитатель. Юра кивает головой. «Хорошо, вези кубики сюда на ковер, здесь будет у нас стройка. Только укладывай их аккуратно. Вот так. Еще так. Видишь, как?» Так Юра учится развертывать игру в новой для него обстановке, а в дальнейшем успешно справляется с этим самостоятельно.
      Впоследствии воспитатель расширяет круг действий Юры, предлагая: «Отвези кубики Коле. Он будет дом строить. А машину не забудь поставить в гараж. Вот сюда».
      Постепенно воспитатель побуждает мальчика к кратковременному общению со сверстниками, формирует потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы и тем самым подготавливает ребенка к завершающему этапу привыкания.
     
      ВВЕДЕНИЕ В УСЛОВИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ III ГРУППЫ АДАПТАЦИИ
      Когда дети имеют определенные знания, стремятся к активным самостоятельным действиям, они обращаются к взрослым лишь в случаях, когда необходимо что-либо выяснить.
      Если ранее ребенок в основном только воспроизводил предметные действия, показанные воспитателем, то теперь он использует в своей игре эти действия самостоятельно, усложняя их. Например, он уже не просто поит куклу из чашки, многократно повторяя это действие, а что-то наливает в чашку, предлагает кукле попить, хвалит ее.
      Действия ребенка становятся многозвеньевыми, хотя, безусловно, чем моложе ребенок, тем меньше звеньев будет в его игре. Ребенок третьего года жизни уже в состоянии перенести в игру действия, виденные у взрослых, у других детей или воспроизводимые им самим с другим предметом. Но чтобы действия детей развивались, воспитатель должен организовать нужные ситуации, подготовить игрушки и атрибуты, показать, как с ними действовать.
      Важен подбор игрушек, с которыми дети будут действовать. Это должны быть различные игровые уголки с игрушками различной величины, цвета, формы. Рядом должна быть также и скамейка, чтобы ребенку удобно было не только напоить куклу, но и сесть с ней рядом (рис. 14, 15).
      На последнем этапе привыкания дети уже меньше играют в одиночку, начинают объединяться в небольшие группы. Это следует поощрять, особое внимание уделяя вопросу формирования взаимоотношений между ними. При этом рекомендуется использовать такие приемы и методы педагогического воздействия: упражнять ребенка в совместных действиях со сверстниками,учить уступать игрушку и делиться ею с товарищем, поручать обратиться к сверстнику и т. п. («Светочка, накорми куклу, а Танюша уложит ее по времени контактирования, и действий складываются постепенно овладевает самостоятельными выридеаниями, то общение его со сверстниками не мож обычно одномоментно, кратковременно, чаще всего возникает по поводу игрушки и может иметь конфликтный характер. В таком случае настаивать на совместных играх еще не следует. На этапе развития взаимоотношений с другими детьми важно показать ребенку, как следует поступать в каждом конкретном случае («Дай Сашеньке свою машину. Скажи: «Возьми, Саша!» Вот так, молодец!»).
      По мере формирования устойчивых навыков совместной игры надо обращать внимание детей на правила взаимоотношений («Игрушку отбирать нельзя! Надо просить игрушку. Вот так: «Дай, пожалуйста!»). В результате такого подсказа со стороны взрослых дети быстрее овладевают нужной формой обращения и от кратковременных игр с партнером переходят к длительному игровому общению в малых группах.
      Способствуют развитию взаимоотношений со сверстниками и специальные игры-занятия. Эти занятия могут быть разнообразны по содержанию и направлены не только на развитие речи ребенка и ориентировки в окружающем, но и умения общаться как со взрослыми, так и со сверстниками. Для таких игр-занятий рекомендуется использовать набор сюжетных игрушек: куклы — девочки, мальчики, бабушка, воспитатель, мама и др.
      Используя знакомые куклы, воспитатель в виде инсценировок может показать, как дети обращаются с просьбой друг к другу, как они обращаются с вопросами к бабушке или воспитателю и т. п. На играх-занятиях можно показать, как пригласить сверстника в игру, предложить поиграть вместе с одной игрушкой и т. д.
      Полученные на занятиях знания и представления дети переносят в самостоятельную игровую деятельность, воспроизводят увиденное в игре. Поэтому рекомендуется все атрибуты к играм в «больницу», «парикмахерскую», «дом» и т. п. сначала продемонстрировать на играА-занятиях и только затем включать в игры детей. При этом в играх-занятиях необходимо показывать не только как действовать с игрушками, но и правила общения: как обратиться с просьбой, с вопросом, поблагодарить, уступить игрушку и т. п. Тогда конфликтные ситуации в общении детей станут проявляться реже, а взаимоотношения упрочатся.
      Необходимо использовать и прием вовлечения ребенка в игру, помогая ему определить свою роль в игре (например: «Ванюша, ты будешь врачом. Вот тебе халат, шапочка. Надевай их. Будешь измерять куклам температуру. Вот градусник»). Постепенно игру следует усложнять, привлекая к ней и других детей. Кто-то будет медицинской сестрой, помогать врачу ставить горчичники, кто-то мамой и т. д.
      Организуя игры детей, необходимо учить их просить и предлагать свои игрушки, давать друг другу советы, как сделать что-то лучше, помогать друг другу в совместной игре.
      Дети должны понять назначение каждого игрового уголка, усвоить смысл и способы действий с атрибутами, научиться обыгрывать их в совместных действиях со сверстниками. Поэтому руководство воспитателя играми и общением детей, недавно поступивших в группу, должно быть постоянным и на этом этапе привыкания. Иначе ребенок может часто вступать в конфликтные ситуации, что затормозит развитие общения и игровых действий, а следовательно, осложнит его адаптацию в коллективе.
      Итак, все приемы и методы педагогического воздействия со стороны воспитателя должны быть направлены на то, чтобы, продвигая ребенка с одной ступени развития, на другую, обеспечивать условия для его дальнейшего всестороннего умственного и физического развития. Ниже приводится примерный перечень этих приемов и методов в зависимости от характера групп привыкания детей: (...)
      Воспитатель должен учитывать, что в соответствии С потребностями, определяющими поведение детей, должны изменяться не только приемы и методы педагогического воздействия, но и содержание деятельности, которую он организует для дальнейшего развития потребностной сферы ребенка.
     
      ХАРАКТЕРНЫЕ ОШИБКИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРИЕМА ДЕТЕЙ
      К 8 часам утра один за другим приходят в группу дети. Среди них несколько новеньких. Воспитатель часто впервые узнает об этом в тот момент, когда они уже стоят с мамой на пороге. Один плачет и не идет в группу, другому, напротив, не терпится поскорее войти и узнать, что в группе. Воспитатель старается приласкать, уговорить малышей. Но один из них явно недоволен pacставанием с мамой, бросает предложенную игрушку, отворачивается от воспитателя и начинает плакать еще больше.
      Другие малыши также начинают всхлипывать. А в группе, кроме новеньких, все остальные дети, которых надо приласкать, умыть, накормить, организовать их игру, занятие.
      Когда группы переполнены, а правила комплектования не выдержаны, о целенаправленных педагогических воздействиях не может быть и речи. Воспитатель с трудом успокаивает детей, чтобы они не мешали проводить основные режимные процессы, и только.
      Следовательно, первая ошибка, которая допускается в организации приема детей,— воспитателя не ставят в известность о поступлении ребенка в группу, и он ничего не знает об условиях и особенностях развития и воспитания новичка.
      Второй ошибкой является одновременное направление в группу 3—5 новеньких детей. Как бы ни был осведомлен воспитатель, наличие в группе 3—5 новичков, постоянно нуждающихся во внимании, ласке, не позволит ему обеспечить необходимый контакт в общении, правильный подход к каждому из них.
      С другой стороны, даже при строгом регулировании поступления в группу новеньких, если она переполнена, привыкание происходит тяжело и длительно. При переполненной группе воспитатель физически не может уделить необходимое внимание каждому ребенку, особенно тем, кого мы отнесли к I и II группе привыкания. Скученность детей в группе пугает нового ребенка, он старается изолироваться от них, быть возле воспитателя. Следовательно, превышение норм наполняемости групп — существенная причина, отягощающая поведение детей в этот период.
      При поступлении детей в группу часто не учитывается, поступает ребенок в детское учреждение впервые или переводится из другой группы, учреждения и, следовательно, имеет опыт общения и был ли этот опыт положительный или отрицательный.
      Для детей, переведенных в группу из другой группы яслей-сада, как и для пришедших из других яслей, многое является уже привычным. Им привычно находиться в течение дня в обществе сверстников под руководством воспитателя, знаком и привычен распорядок дня, имеется опыт общения со взрослыми в условиях яслей. Они, как правило, быстро восстанавливают частично утраченные навыки.
      Для детей, не посещавших детское учреждение, непривычно нес: отсутствие близкого человека (папы, мамы, бабушки), незнакомые взрослые и дети, большое их количество, новые правила и Требования, новый распорядок дня в непривычных условиях. Особенно тяжело они переносят эту перемену, если их приводят в группу к 8 часам утра и оставляют до вечера. Резкая смена условий воспитания, длительное пребывание в группе с первого дня отрицательно сказывается на состоянии нервной системы, (доровье и развитии ребенка.
      Очень важно при комплектовании групп избегать такого явле-ния, когда дети, поступающие из семьи, составляют большинство группы.
      Безусловно, при таком комплектовании не изучается опыт общения каждого ребенка, уровень развития его деятельности. Воспитатель не может удовлетворить потребности, определяющие поведение ребенка, создать условия для их удовлетворения. Семья фактически отстраняется от участия в процессе введения ребенка в детское учреждение, так как мам просят скорее покинуть группу. Следовательно, такое комплектование не позволяет установить преемственности в приемах и методах воздействия, требованиях, предъявляемых к ребенку.
      В период комплектования групп руководители детских учреждений иногда заменяют воспитателей из-за непродуманного графика отпусков или назначают в группу двух малоопытных воспитателей и т. п., что совершенно недопустимо.
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА ВВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
      В период адаптации детей к условиям общественного воспитания методисты и воспитатели свою работу должны организовать, опираясь на следующие педагогические правила:
      1. Необходимо учитывать органические потребности ребенка в еде, питье, туалете, сне. Если он приучен к режиму, воспитателю легче решить эту задачу, так как у ребенка уже выработан рефлекс на время кормления, укладывания, туалета. Если режим в семье не соблюдался, учесть его потребности сложнее, и однако необходимо к этому стремиться. Если ребенок хочет спать, надо уложить его, не ожидая положенного времени. Если ребенок отказался от завтрака, необходимо раньше других накормить его обедом. И т. п.
      2. Необходимо приучать ребенка ко всему новому постепенно (в кормлении, умывании, укладывании на сон). Резкое изменение обстановки и методики режимных процессов может вызвать отрицательное отношение к ним.
      В связи с этим воспитателю необходимо знать, какие привычки сложились у ребенка дома (сосет соску, засыпает при укачивании, засыпает на руках), и вести соответствующую работу с родителями. Надо объяснить, что они должны дома постепенно перестраивать привычки ребенка. Рднако в первые дни надо по мере необходимости сохранять выработанные привычки. Только когда ребенок начнет привыкать к новым условиям, негативные привычки можно сводить на нет.
      3. Необходимо единство и постоянство требований со стороны всех лиц, воспитывающих ребенка. У персонала группы и родителей должна быть твердая договоренность о том, что разрешать, что запрещать ребенку. Это помогает и ребенку: при постоянных, единых требованиях взрослых он становится спокойнее, увереннее, быстрее понимает, что значит «нельзя» и что значит «можно». 11ри этом, безусловно, необходимо учесть, что
      большое количество запрещений отрицательно действует на нервную систему ребенка, ухудшает его состояние.
      4. Требования, предъявляемые к ребенку, должны быть посильны и выполнимы. Если это правило взрослыми не выдерживается, ребенок становится непослушным, так как слово перестает быть регулятором поведения. По отношению к новенькому это правило особенно необходимо учитывать. Если, например, ребенок третьего года жизни не приучен есть самостоятельно, в первое время его необходимо кормить, одновременно вырабатывая умение держать ложку и пользоваться ею, как это делают в отношении детей второго года жизни, и только затем развивать этот навык дальше.
      5. Необходимо создавать установку у ребенка на все предстоящие режимные процессы: «Сейчас Наташенька будет кушать»; «Мишенька будет спать. Вот так, Мишенька. Ложись удобнее. Молодец!» и т. п. Слова взрослого настраивают ребенка на предстоящий процесс {в то время как молчаливое действие обычно пугает его), он знает, зачем и куда его ведут, что с ним хотят делать.
      6. Все режимные процессы должны проводиться спокойно, без лишней суеты, без причинения ребенку неприятных ощущений.
      7. Нельзя заставлять ребенка длительно ожидать чего-либо. Например, посадив ребенка за стол, надо сразу подать ему пищу; раздев, надо предложить сразу лечь в постель и т. п.
      8. Со дня поступления в детское учреждение важно приучать ребенка к активному участию в режимных процессах. Все, что он в состоянии сделать сам, он должен выполнять самостоятельно. Если у ребенка нет необходимых для его возраста навыков, их необходимо формировать, если навыки временно утрачены, надо помочь восстановить их.
      9. В формировании культурногигиенических навыков необходимо учитывать уровень их развития и в зависимости от этого дифференцировать приемы и методы педагогического воздействия, «начала надо научить ребенка определенным действиям, исполь-уя для этого показ, совместные действия с ребенком, упражнение и действии, неоднократное его повторение и др. (например: «Под-( гавь ручки вот так, лодочкой. Посмотри, как я это делаю. Ну, .1 геперь ты. Хорошо! Молодец!»).
      При формировании навыков многосоставного действия также необходимо многократное упражнение в нем, поощрение за выполненное действие (например: «Хорошо вытирайся полотенцем. Раз-верни его, положи на ручки. Вытирай лицо.Так, хорошо. А теперь ручки. Каждую ручку вытри и с той и с другой стороны. Вот так. Молодец» и т. п.).
      Наконец, когда ребенок может справиться самостоятельно с какими-то действиями, важен контроль со стороны взрослого, на-
      поминание, указание (прямое и косвенное), положительная оценка действий (например: «А ты, Андрюша, уже умылся?» или: «Ты хорошо вытер лицо и руки?»).
      10. Безусловно, при формировании режима и культурногигиенических навыков важно соблюдение таких принципов, как преемственность, последовательность, постепенность в усложнении требований, предъявляемых к ребенку, учет его возрастных и индивидуальных особенностей.
      Важным фактором, влияющим на характер поведения ребенка в процессе привыкания, является личность самого воспитателя. С момента поступления в детское учреждение ответственность за жизнь и здоровье ребенка несет воспитатель. Чувство гражданской ответственности, сознание общественного долга должны помочь ему в этом. Воспитатель должен любить детей, быть внимательным и отзывчивым по отношению к каждому ребенку, уметь привлечь ребенка, организовать его внимание.
      Воспитатель должен уметь наблюдать и анализировать уровень развития детей и учитывать его при организации педагогических воздействий. Он должен уметь проектировать развитие формирующейся личности каждого ребенка, управлять поведением детей в сложный для них период привыкания к условиям детского учреждения.
      Важная роль в решении этой задачи принадлежит методисту. Он является главным помощником заведующей и воспитателя в организации педагогического процесса. Методист обязан знать содержание работы каждого воспитателя, дать рекомендации по руководству процессом введения каждого вновь поступившего ребенка. В его обязанность входит: организовать учебу воспитателей; обеспечить помощь воспитателям в работе с вновь поступившими в детский сад детьми, в установлении положительных взаимоотношений с родителями и детьми, в определении группы, к которой принадлежит ребенок по характеру поведения; помочь организовать деятельность детей в соответствии с группой и этапом привыкания, наметить приемы и методы педагогического воздействия в соответствии с особенностями привыкания детей.