Живое слово в дошкольных учреждениях

PDF

      ПРЕДИСЛОВИЕ.
      В дошкольном возрасте идет быстрое развитие речи ребенка. Значительно пополняется запас слов, усложняется структура речи, обогащается ее звуковая сторона. При правильном руководстве речь дошкольника становится все более богатой и выразительной.
      Основную роль в развитии речи ребенка играет устное живое слово. Ни печатным, ни письменным словом дошкольник не владеет. Дома и в детском саду он слышит живую речь окружающих: ему читают вслух, рассказывают, с ним беседуют, говорят, он сам рассказывает. Все это развивает речь ребенка.
      До недавнего времени работа по развитию речи в детском саду не пользовалась большим вниманием. Педагоги мало думали о том, какое большое значение имеет эта работа для воспитания ребенка и каковы ее пути.
      Работа по развитию речи выдвигалась на первый план только тогда, когда надо было готовить детей к школе, знакомить их с грамотой, но и тут методы развития речи и требования к ней носили скорее характер школьного обучения. Некоторые педагоги записывали детские разговоры, стихи и рассказы, сочиненные детьми, но эти записи редко использовались педагогами для обогащения его воспитательной работы. Да и сам способ сбора этих записей был случаен.
      После постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе НКП, когда воспитатель почувствовал свою ответственность за всю воспитательную работу с ребенком, интерес и внимание к развитию речи сильно возросли. Во многих детских садах стали специально наблюдать за развитием речи детей и более правильно собирать материал. Одновременно появилась и огромная потребность в теоретическом обосновании этой работы, в пособиях и учебниках. Наше пособие посвящено методике и практике работы по живому слову, иначе говоря, по развитию детской речи. Мы употребляем термин «живое слово», так как не читающий и не пишущий ребенок-дошкольник больше всего имеет дело с устной речью. Устную речь мы считаем правильным, определить термином «живое слово».
      Устная речь отличается от письменной своим звучанием, более эмоциональным построением.
      У ребенка интонация, жест, мимика помогают полноте выражения. «Пришли, пришли», — кричит ребенок, подразумевая: «Наконец, мы сюда пришли». Подобных примеров каждый найдет много.
      Трудность, стоящая перед авторами такого методического пособия, заключается прежде всего в том, что работа по слову с ребенком не связана с определенным предметом как в школе. Там развитие речи связывается с изучаемой дисциплиной. Родной язык — сюда входит работа по развитию устной речи, письмо, чтение, грамматика — всегда дается в определенной системе. Этого нет в дошкольном учреждении.
      Все же там, где это возможно, мы выделяем особые приемы и методику, делаем выводы, связанные с развитием ррчи.
      Практический материал, приводимый нами в разделах «Разговор», «Беседа», «Художественное чтение и работа с книгой», «Рас-, оказывание», собран под нашим руководством студентами и воспитателями детских садов. В этой работе участвовали студенты дошкольных отделений Московского педагогического института, вечернего педагогического института, методисты и дошкольные работники, объединяющиеся при дошкольном кабинете Мосгороно, члены кружка дошкольных рассказчиков. Принося всем этим товарищам глубокую благодарность, авторы книги рассчитывают на то, что при их содействии книга в дальнейшем будет пополняться и улучшаться. «
      Мы надеемся, что нашим методическим пособием будут пользоваться учащиеся и педагоги различных национальностей нашего Союза, считаем, что ббльшая часть методических указаний пригодна для их работы. Затруднение встретится только при подборе книг, рассказов, диафильмов. Очень советуем педагогам национальностей нашего Союза подобрать произведения на их родном языке (особенно из фольклора) и воспользоваться ими для развития речи детей.
     
      I. МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ЖИВОГО СЛОВА В КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКА
     
      Воспитательное значение живого слова.
      Историческое постановление Центрального Комитета коммунистической партии о начальной и средней школе, подчеркивая «возрастающую роль учителя», требуя «систематического усвоения детьми основ наук», а также «прочных навыков правильного чтения, письма и устной речи», тем самым отводит большое место в советской школе живому слову учителя и культуре слова детей. Живое слово — одно из действенных средств передачи знаний, овладения основами наук в школьном возрасте. Значение устного, живого слова в дошкольном возрасте, когда дети не умеют читать, а речь ребенка еще только формируется, — огромно.
      Слово сопровождает все виды занятий, игр, всю жизнь ребенка и должно оказывать большую помощь в воспитательной работе. Поэтому необходимо правильно, разнообразно и богато использовать живое слово в детском саду.
      Живое слово должно быть действенным и убедительным как по содержанию, так и по форме и по методу подачи. Ясность цели, четкость и обоснованность делают речь педагога ценной. Живое слово, требует простоты. Оно не терпит нагромождений, излишних отвлечений в сторону от основной темы. Язык должен быть образным, передача — выразительной» Слово, лишенное живого образа, плохо воспринимается детьми. Отсутствие эмоциональной окраски делает речь сухой, слабо воздействующей на чувства и сознание ребят.
      Воспитателю-дошкольнику особенно важно работать над собой в указанном направлении: ведь он является для детей ближайшим живым примером, он руководит развитием детской речи в тот период, когда у ребенка еще нет опыта и соответствующих навыков.
      Умело подобранный и художественно преподнесенный материал о нашей природе, ее богатствах, о современной революционной действительности, героике, о классовой борьбе, глубоко захватывая ребенка, воспитывает, усиливает любовь детей к родине, к социалистическому строительству, направляет их интерес и поведение.
      Разговор, беседа, рассказывание воспитателя, чтение художественного произведения, словесное творчество и рассказывание самих детей развивают мышление ребенка и навыки речи. Ведь речь и. мышление находятся в теснейшей связи.
      Живое слово помогает воспитателю организовать, и уточнить опыт ребенка, упрочить и расширить полученные ребенком впечатления. Педагог, V «пользуясь разными методами в работе по живому слову, организует, объединяет детей, вызывает у них интерес к работе, создавая дружную, бодрую атмосферу. Сговор, распределение обязанностей, взаимопомощь, критика помогают правильной организации детской коллективной жизни, устанавливают живую связь между детьми. Слушая интересный рассказ или беседу о том, как коллектив преодолевает препятствия и достигает больших результатов, ребенок ощущает значение организованности и коллективности. Кроме того, самая общность переживаний при слушании интересного рассказа, при проведении беседы сближает детей. Думая об одном, волнуясь вместе за одного и того же героя, дети становятся ближе друг другу, дружнее.
      Хороший воспитатель может научить даже маленьких детей понимать и любить книгу, культурно пользоваться ею.
      Осуществлению этих задач часто мешают недостаточно высокое качество дошкольной детской книги и узость ее тематики. Педагог-дошкольник, внимательно следя за вновь издаваемой детской литературой, изучая ее, должен больше интересоваться работой и писателя, и редактора, и художника как создателей дошкольной художественной литературы и помогать им своим педагогическим опытом.
      Словом и книгой педагог пользуется для того, чтобы уточнять, закреплять и расширять конкретный опыт ребенка. Только учитывая реальный опыт ребенка, можно сделать слово живым и воздействующим на поведение, можно направлять интересы детей. Необходимо четко определить место речи в жизни ребенка, установить правильное взаимодействие между речью и опытом ребенка.
      В практике детских садов и в семье живое слово еще далеко не всегда используется правильно. Зачастую злоупотребляют словесным материалом, дают его без учета конкретного опыта и интересов ребенка, или же недооценивают значение живого слова в повседневной воспитательной работе.
      В первом случае мы имеем разрыв слова с опытом ребенка. Опыт дошкольника слишком мал, анализ слаб, и если педагог или родители увлекаются показным «развитием» ребенка, сообщая ему чрезмерное количество словесных знаний, много ему рассказывая, читая, беседуя, то в результате в голове ребенка получаются нагромождение, хаос и отрыв от реальности.
      Дети, напичканные чисто словесными знаниями, обнаруживают верхоглядство. Обычно они отстают в изобразительной деятельности, самообслуживании, мало делают и много разговаривают. Нервные дети особенно легко поддаются этому, не умеют сосредоточиться как на работе, так и в игре. Несомненно, что перегрузка словесным материалом отрицательно действует на ребенка.
      Недооценка живого слова таит в себе не меньше опасности. Тормозя рассказывание и разговорную речь детей, воспитатель задерживает развитие детской речи и мышления. Не давая детской речи необходимой почвы, он отнимает у детей ценную форму общения и наносит большой ущерб воспитанию в них общительности, лишает себя возможности следить за их представлениями и интересами. Это мешает правильно вести систематическую воспитательную работу.
      Творчески работающий воспитатель черпает материал для работы с детьми по живому слову из разнообразных художественных источников, всесторонне обогащая воспитание, расширяя кругозор ребенка. Воспитатель уделяет достаточно времени для того, чтобы ребенок усвоил каждый новый материал, что особенно важно для младшего возраста.
      Чем моложе ребенок, тем проще должен быть словесный материал, предназначенный для него, и по содержанию подобран так, чтобы способствовать развитию речи и закреплению имеющихся у ребенка конкретных представлений. Чем старше ребенок, тем больше обогащаем мы его кругозор новыми представлениями о предметах и явлениях, которые должны стать близкими и понятными ему, например, природа севера, быт детей других стран. Однако давать материал всегда надо продуманно, чтобы не перегрузить ребенка и не мешать его творческой работе над предложенными образами и понятиями. Образность и эмоциональность — обязательные свойства слова, рассчитанного на воспитание дошкольника.
      Без серьезной разработки методики и внимания к технике живого слова нельзя поднять качество этой работы. Каждый вид живого слова требует иной методики и техники.
     
      Развитие речи дошкольника.
      Речь маленького дошкольника является довольно развитым способом его общения с людьми. Однако она еще очень далека от общеупотребительных форм и требует от взрослых, общающихся с ребенком, напряженного внимания во всей воспитательной работе.
      Речь маленького ребенка еще недостаточно ясна, внятна: она бедна интонациями. Неправильно произносятся звуки и слова: пате — вместо, платье, марашка — ромашка, сими — сними, кафеты — конфеты, Слаба техника, слаба и грамматика речи. Даже у ребенка, говорящего много, запас слов «невелик (приблизительно 250—300).
      В структуре речи характерными являются повторения одних и тех же слов и звуковых сочетаний. Надо полагать, что повторения выполняют какую-то службу, дают пищу активности ребенка, его потребности в игре, которые в свою очередь помогают памяти и накоплению слов.
      Любовь к повторениям долго остается у ребенка. При их помощи, ребенок создает свои ритмические построения.
      Вот «стихи» трехлетки весьма обычного для этого возраста стиля:
      Я гуляла, я судила, ла-ла-ла,
      Я цветочки собирала, ла-ла-ла.
      Или:
      Красный, красный, красный мой
      Петушучек золотой, золотой.
      В построении фразы часто встречается инверсия (перестановка), большей частью обусловленная эмоциональностью речи: «Яблоки мне отдай», — говорит ребенок вместо: «Отдай мне яблоки».
      В этом возрасте ребенок часто пользуется собственными словами — детскими неологизмами, и смысл употребляемого им слова бывает порой понятен только очень близким людям, например: кубырки — вместо град, тапиты — башмачки, топталочка — пресс-папье, подножка — подошва, помолоди гвоздь — выпрями гвоздь. Таких примеров можно привести много.
      Следует остановиться на смысловой функции слова.
      Трехлетний ребенок пользуется общеупотребительным словом очень своеобразно, также по-своему понимая слова взрослого. Много примеров, характеризующих это, приведено Чуковским1, да, пожалуй, нет ни одной семьи, ни одного детского сада, где бы их нельзя было найти. Приводим несколько примеров.
      1 К. Чуковский, статья «Детские слова и разговоры» в книге «От двух до пяти».
      Диалог девочки 3,5 лет с матерью во время прогулки:
      — Мама собаки кусаются?
      — Некоторые.
      Идут дальше, встречают собаку.
      — Мама, это некоторая собака?
      Четырехлетний ребенок копает песок.
      — Ты долго будешь яму копать?
      — До самого дна.
      Мальчик 3,5 лет:
      — Тетя, дай мне киселя.
      — На каком основании?
      — Не на основании, на блюдечке.
      Ребенок 3,5 лет считает конфеты:
      — Один, два, пять, шесть, девять... Нехватает конфет.
      — Нехватает?
      — Нехватает считать.
      Мальчик 4 лет:
      — Я терпеть не могу, как я тебя люблю.
      Мальчик 4 лет:
      — У меня крошечная постель (крошки в постели).
      К окончанию детского сада, годам к 7, речь ребенка представляет, конечно, другую картину. К 7 годам ребенок владеет уже всеми звуками и верно произносит слова, входящие в его обиход. Методика его речи гораздо развитее, богаче интонациями, чем у трех-четырехлетки, продолжается словотворчество. Это теперь не только замена недостающего или неудовлетворяющего ребенка слова, а прямая творческая выдумка. Так, ребенок 6,5 лет сказал про куклу, у которой яркоголубые глаза: «Вот так чучела, глаза намочучила», Другой ребенок назвал одеколон «душильце».
      Мы укажем в дальнейшем на роль воспитания во внедрении правильных выражений. В речи ребенка сейчас подчеркнем только, что заменять правильными формами «детские» слова — это совсем не значит приводить ее у всех детей к одинаковым формам. Надо, бережно относиться и к речевому творчеству детей, и к особенностям их речи. «
      Старший дошкольник уже владеет темпом своей речи (умеет говорить быстрее или медленнее) и высотой голоса (громкий или тихий голос).
      Конечно, в 7 лет развитие речи далеко не закончено, но в разговоре с семилетним ребенком уже легче находить слова и выражения — можно свободнее пользоваться разнообразием языковых форм.
      Ребенок 6—7 лет может вести диалог, делает пересказ, сохраняя основную линию сюжета. Он придумает загадку, расскажет по картинке, а не только перечислит предметы, изображенные на ней. Несомненно, что и в правильно развитой речи ребенка 6—7 лет есть еще много детских черт. Речь его окрашена яркой эмоциональностью — в ней есть и напев, и неологизмы, и повторения, и инверсия. Он новое слово часто понимает условно, но это вовсе не говорит об его отсталости. В общем речь такого ребенка приближается к общеупотребительной. Приводим для сопоставления загадки и рассказы детей 3, 4 и 6 лет.
      Загадка ребенка 4 лет.
      «У меня ручка, а в ручке что?» (конфетка).
      Загадка ребенка 6 лет.
      1. «Синяя головка с белыми ниточками, ножка зеленая» (василек).
      2. «Течет по лугам, песок по бокам» (речка).
      Рассказ ребенка 3 лет о елке.
      «Огромная, преогромная, куколки разные, лампочки красные. И дед-мороз тоже. В ручки захлопали, мне тоже дали».
      Рассказ ребенка 6 лет о елке:
      «Я так беспокоилась, когда зажгут елку. Ее сразу зажгли. Чего, чего не было. Мне больше всего хотелось деда-мороза маленького. Когда мы около елки вертелись, я его трогала. Потом всем дали куклы, а мне деда-мороза. Очень было интересно».
      Перед воспитателем стоят ответственные задачи в равитии речи дошкольника: правильное смысловое употребление слов, пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение. Методы, которыми он пользуется для развития речи, многообразны. В дошкольном возрасте они особенно тесно связаны с художественным воспитанием.
      Обогащая запас слов ребенка понятиями-словами, мы поднимаем на высшую ступень все его мышление, каких бы сторон новые слова ни касались — окружающей обстановки, природы, людей.
      Знакомя детей с художественным словом, с книжкой, мы готовим их. к усвоению литературы, развиваем художественный вкус. Задачи развития речи велики и пути осуществления их крайне многообразны.
      Часто слышишь от воспитателей: «Нам удалось развить детскую речь путем работы с картинкой. Другие воспитатели говорят, что та же цель достигнута благодаря детскому радиослушанию. Третьи считают, что им удалось развить речь детей, много рассказывая им.
      Значит ли это, что воспитатель должен предпочесть какой-либо один путь для развития речи детей? Хорошие результаты получаются именно там, где богато содержание всей работы, где достигнуто мастерство в приемах, где накоплен педагогический опыт: один и тот же прием у одного воспитателя дает прекрасный результат, оставаясь без достижений у другого. Все зависит от общего содержания работы, от уменья педагога пользоваться теми или иными приемами, от единства всей воспитательной работы.
      Поэтому важнейшей задачей является разработка разных методических приемов, а также и их применение. Для этого надо изучать опыт тех детских садов, где работа воспитателя достигла мастерства, и пользоваться выводами и обобщениями, сделанными на основе этого. Несомненно, что развивать речь ребенка надо, пользуясь. картинкой, радио, книгой и художественным рассказом, прибегая к драматизации и к пёсне.
      Пение и музыка еще недостаточно оценены с точки зрения развития речи, и много еще негодного песенного материала употребляется в музыкальной работе. Но педагог обязан учесть роль музыки и пения в развитии музыкальной выразительной речи, в уменье говорить бодро, радостно, звонко.
      В одном из детских садов Москвы проведен интересный опыт записи и исполнения собственных песенок детей 6,5-7 лет. Большое внимание воспитателя к песенному творчеству детей весьма плодотворно воздействовало на их речь.
      Игры, природа, явления окружающего быта, грамота и счет, изобразительное искусство, речь педагога дают богатый матерал для развития речи во всех направлениях, для постепенного усложг нения, обогащения ее. Так, дети играют, драматизируя сказку; берут на себя роли, подражают животным, создают звукоподражание.
      С маленькими детьми можно наладить и звукоподражательную игру, у например по книжке Барто «Кто как кричит». Такая игра дает удовлетворение ребенку и вместе с тем вносит ритмические формы в его речь.
      Вместе с тем педагог специально работает над методикой развития речи ребенка, над ее фонетикой, построением, выразительностью. Для этого надо применять и специальные занятия и приемы.
      В этой работе необходима взаимная помощь педагогов и родителей, борьба с разнобоем в подходе к вопросам развития речи. Кроме того, в основу методики надо положить правильный принцип выбора материала, Материал для развития речи в своей большей части художественный. А между тем нет пока разработанных требований к нему: то, что широко используется, не всегда отвечает требованиям художественности. Грубо натуралистичны большей частью настенные и настольные картинки. Иллюстрации в книгах нередко страдают натурализмом и формализмом. Много этих промахов имеется и в игрушках. Часто в детском саду распространяются малохудожественные стихи, рассказы, песни, книжки-самоделки. Необходимо тщательно отбирать художественный материал.
      Кроме того, перед воспитателем стоит еще важная задача, связанная с культурой поведения, с общей воспитательной работой « в детском саду. Это вопрос о тоне речи ребенка, о вежливом разговоре, о борьбе с грубостью языка. Здесь особенно важно подчеркнуть значение речи взрослых в детском саду и в семье — речи вежливой, внимательной, искренней.
      И, наконец, — развивать детское словесное творчество. Однако это не должно переходить в натаскивание детей на создание стихов и рассказов.
      Речь не является изолированным участком, она теснейшим образом связана со всей жизнью детского сада, со всеми воспитательными задачами.
     
      II. РАЗГОВОР В ДЕТСКОМ САДУ.
     
      Разговор — самый распространенный вид живого слова, в то же время — самая доступная форма речи: он не требует особой обстановки, тишины, что необходимо, например, при художественном чтении и рассказе. Разговор может происходить в любых условиях и в любое время. Это гибкая речевая форма, которая включает элементы всех других форм живого слова: во время разговора можно рассказать об интересном случае, мож!но хорошо построить свою речь, чтобы убедить в чем-нибудь собеседника, прочесть, процитировать отрывок из художественного произведения. Все это расширяет и обогащает содержание разговора, делает его более интересным, а взаимопонимание и контакт говорящих — более глубокими. Разговорная форма речи у взрослых и у детей сопровождает все дела, все стороны жизни, помогает их организации. В работе детского сада разговор помогает педагогу индивидуально подойти к ребенку, установить с ним контакт, завоевать его симпатию и доверие, благодаря чему облегчается влияние педагога на ребенка. Чуткий воспитатель искусно пользуется разговором, привлекая к нему детей.
      Утром дети приходят в детский сад, здороваются; пока они собираются, воспитатель успевает с большинством детей перекинуться несколькими приветливыми фразами, одному помочь застегнуть фартук, другому задать интересный вопрос. У Пети мама больна. Воспитатель с искренним участием осведомляется о ее здоровье. Вошла заплаканная девочка. Воспитатель незаметно и ласково помогает ей надеть фартучек и тихонько расспрашивает о причине ее слез.Девочка успокаивается.
      Дежурный жалуется: — Он не надеет фартук. — Не надевает? — твердо переспрашивает воспитатель. — Не надевает, — поправляется ребенок. — А ты его спроси — почему, — говорит воспитатель. Оказывается фартук без пуговицы. Воспитатель дает пуговицу и спрашивает: — Кто из детей сумеет пришить Юре пуговицу? (Юра мал). С охотой вызывается несколько желающих; пришивает старшая девочка Зина.
      Пока дети постепенно собирались, мальчик из строительного материала построил скворечник. Воспитатель незаметно подходит к Вите, рассматривающему эту постройку, и говорит: — Хороший скворечник, Витя, а где ты его видел? Подошли еще двое детей, к завяйался живой, интересный разговор о скворцах. Воспитатель сообщил интересный случай, как скворцы прогнали ворону, которая хотела выкрасть у них птенца. Детям захотелось сделать настоящий скворечник, воспитатель обещал помочь.
      Мы не слышим тут ни одного окрика, никакого раздражения. Все дети заняты. Воспитатель успевает охватывать своим вниманием детей, и его речь разнообразна: совет, помощь, одобрение, наталкивание на интересное занятие. Простое интересное живое слово дети слушают с большим вниманием и интересом. Удобное время для разговора с детьми — это еда. Хорошо, если за едой дети чувствуют себя свободно, приятно, обмениваются новостями, шутят, нет никакого крика, а в. процессе еды. затихают совсем. Однажды за обедом, в перерыве между первым и вторым блюдами, дети разговаривали о гараже, обсуждали, из какого материала лучше, построить гараж и автомобили, с интересом намечали, кто что будет делась. После завтрака без излишнего шума они убирают посуду, готовят материал и с интересом принимаются за постройку. Предварительно воспитатель в ярком коротком разговоре восстанавливает в памяти детей экскурсию и отдельные образы. — А помните большой красный автобус, как он важно выкатился, пыхтя? Дети добавляют: — И шофер в нем был большой, в кожаной куртке, — он, наверное, сильный. После такого вступительного разговора интерес к занятию повышается.
      Мы неоднократно наблюдали, как сильно меняется детское поведение в зависимости от того настроения, которое создает воспитатель своей речью, вниманием к ребенку, разговором с ним.
      Воспитатель Лосиноостровского детского сада рассказывает:
      «Разговору индивидуальному или с небольшой группой, детей я отвожу много места и внимания. В разговоре мне удавалось узнать особенности детского понимания окружающего, установить контакт с ребенком, который трудно поддавался этому.
      Витя, входя в раздевальню, где мы собирались на прогулку, заявил: — В. Н.. Федя ругается. — Ругается? А ты что же ему сказал? — Я ему ничего не сказал. — Ну, так он и еще будет ругаться; тебе бы надо поговорить с ним.
      В этот момент появился сам Федя. Витя подходит к нему и солидно говорит: — Федя, нельзя ругаться. Когда вырастешь большой, тогда и будешь ругаться.
      Воспитателю, конечно, пришлось вмешаться, поддержать Витю, исправить его суждение о возможности ругаться, «когда вырастешь большой».
      Был в детском саду Вася К. (4,5 лет) — мальчик недоверчивый, с детьми дрался, на руководительницу замахивался. Никак мы не могли поладить с ним. Однажды, придя в детский сад, он громко сообщил: — А у меня новые штаны! — Штаны новые? Ну-ка, иди сюда... покажи их нам! — сказала я, пригласила его на середину
      комнаты, разглядывала и расхваливала штаны. Васядовольный повер» тывался и показывал нам все их удобства и приспособления. Я позвала детей смотреть новые васины штаны, показали их уборщице и всякому вновь пришедшему ребенку демонстрировали новые штаны. Вася был счастлив. В течение дня не один раз возвращались к разговору о штанах. Как только его поведение начинало угрожать окружающим, стоило сказать: — Вася, покажи-ка мне новые штаны! И он моментально забывал обо всем. И смотрели то мы их, и разглаживали, и карманы выворачивали. И так недели две по многу раз в день. Вася был все это время в прекрасном настроении, а через две недели мы констатировали, что он дружно играет с детьми, приветлив со взрослыми.
      А то — еще случай с Людой. Пришлось мне заменять в младшей группе заболевшего товарища. Меня предупредили, что трое детей не засыпают и с ними очень трудно во время «мертвого часа». Так и вышло. Труднее всех было с Людой; двух других мне удалось все-таки успокоить, и они дремали. Я подошла к одной девочке поправить сползшее одеяло, натянула его и провела ей рукой раза два по спине (она лежала на боку), чтобы прижать одеяло к телу. Люда следила за мной. Вдруг она сбросила одеяло на пол, начала задирать ноги вверх и напевать. Я села около нее на стульчик и сказала: — Что же ты не спишь? — Да ты меня не| жалеешь. — Не жалею? А почему же тебя жалеть? — Ты ее пожалела. — Я ей поправила одеяло. — Нет ее пожалела. — И тебя пожалеть? Люда быстро: — Да... меня никто не жалеет. — А разве мама тебя не жалеет? — Нет, она Марусю жалеет (первенец) и Борьку жалеет (самый маленький, единственный сын), а меня никто не жалеет. — Ну, иди, я тебя пожалею, — и я потянула руки. Люда быстро села ко мне на колени, я ее. одержала минуты две на коленях, погладила по спине. Потом я сказала: — Ну теперь ложись, спи. — Люда моментально улеглась. И завтра пожалеешь? — И завтра пожалею. Люда все время была очень серьезна. Заснула быстро. В следующие дни я садилась между стулом, на котором она раздевалась, и ее кроватью так, что Люда перебиралась в постель через мои руки, и я ее немножко задерживала и «жалела». Она стала спать и от этого сделалась спокойнее, ладить с ней стало много легче: она не чувствовала себя одинокой, как прежде».
      Ребенок не всегда умеет, как взрослый, поделиться тем, что у него наболело, и дружеский разговор с воспитателем помогает ему в этом. А как много дети говорят о том, чего никогда не узнаешь от их родителей даже при посещении их на дому, но что рисует нам семейные отношения, быт и часто дает ключ к понима? нию поведения ребенка.
      Приведенные нами случаи раскрывают громадное значение раз-говорной речи; благодаря ей воспитатель находит пути к ребенку,
      к установлению связи е ним и влиянию на его характер и поведение. Поэтому крайне важно, чтобы речь воспитателя была действительно чуткой и тактичной.
      Содержательность, конкретность и искренность речи воспитателя вызывают у детей интерес, доверие и симпатию.
      К сожалению, речь воспитателя часто не удовлетворяет этим требованиям. Анализируя опыт работы детских садов, еще и сейчас можно отметить типичные ошибки, которые довольно медленно исправляются.
     
      Основные ошибки в речи педагога.
      Большой ошибкой, еще далеко не изжитой, является отсутствие разговора руководителя с детьми или с отдельным ребенком. Воспитатели так же, как и родители, часто даже не подозревают этого и серьезно считают нижеуказываемые отрицательные формы обращения «разговором».
      В некоторых детских садах дети и воспитатели говорят громко, до крика. Уши детей настолько к этому привыкают, что они совершенно теряют слуховую ориентацию, лишаются способности владеть нормальной речью, всегда излишне возбуждаясь. Разве это неизбежно? Конечно, нет. В. большинстве случаев объясняется это тем, что воспитатель не дает детям примера спокойной сдержанной речи и недостаточно хорошо организует работу с детьми в целом; хаотичность в работе и отсутствие интересных занятий для детей способствуют крикливости и возбуждению.
      Злоупотребление отрицательными формами речи — окрик, нотация, одергивание, запугивание — большая ошибка в воспитательной работе, — Клава, кончишь или нет разговаривать? — Сиди, Боря! Может быть, не надо завтракать, тогда только дежурные будут завтракать? (дети продолжают разговаривать). — Нет, вам не надо кушать, пусть кушают только дежурные!
      Подобные окрики и запугивания не только отучают детей от спокойной, сдержанной речи, но роняют и авторитет воспитателя, поскольку дети, привыкнув к таким окрикам, перестают слушаться его.
      Разумеется, не только воспитатель повинен в этом. Иногда ребенок из семьи приносит привычку к крику, брани, грубости. Тем более детский сад должен успокаивать ребенка и работать над Культурой речи ребенка.
      Большой недостаток речи воспитателя «сюсюканье», т. е. речь, пересыпанная ласковыми словами, без учета Их соответствия смыслу речи: — Я сейчас Вовочку за отдельный столик посажу. — Нельзя, милочка, в тарелку ручками лазить. Дети чутки и прекрасно оценят фальшь, допущенную воспитателем. Эта слащавость должна изгоняться из нашего обихода» Подлинная ласка, искренняя забота
      о ребенке и без сюс1оканья дойдут до него и будут ш оценены. Конечно не нужна сухая, неласковая речь. Все зависит от того, насколько уместно, просто и искренне произносятся ласковые слова и как они действуют на ребенка. Разумеется, если ребенок обижен, огорчен, воспитатель, желая облегчить, ободрить его, выразит это так, как подсказывает ему глубокое. сочувствие.
      Бывают случаи, когда воспитатель в присутствии детей высказывает свои мнения, суждения о них посторонним, причем часто это проявляется в довольно грубых формах. Например, указывая посетителю на ребенка, говорит: — Коля у нас хуже всех себя ведет.
      Подобного рода возмутительные факты отнюдь не содействуют контакту с ребенком и улучшению детского поведения.
      Часто воспитатель подает дурной пример детям своей эгоцентричной речью: — Чтобы я больше этого не видела! Ты знаешь, тетя этого не любит. — Я велю ему, и он приберет. — Замолчи! — :говорит воспитатель плачущей трехлетней девочке, — у меня уши заболели;
      В таких случаях воспитатель стремится к тому, чтобы ребенок недостаточно осмысленно подчинялся ему.
      Анализируя ошибки, необходимо отметить часто встречающиеся примеры трудности и неконкретности языка воспитателя.
      Воспитатель обращается к трехлетнему ребенку: — Коля, сколько раз я тебе говорил о твоем поведении, но, очевидно, это на тебя не действует, ты продолжаешь, как ни в чем ни бывало. — Коля с недоумением смотрит на взрослого и не понимает. Отвлеченная, неконкретная речь, длинные придаточные предложения — это, конечно, выше понимания маленького ребенка.
      Воспитателю необходимо заботиться о конкретности и простоте языка в разговоре с малышами и помнить, что у них крайне мал опыт и нет критического отношения; они воспринимают все так, как говорится. — Красноармеец стоит на часах, — говорит воспитатель, указывая на картинку е красноармейцем. Малыши тщательно водят пальчиками под ногами часового и, не находя часов, говорят: — Разбились, нету...
      Употребляя образные выражения, следует считаться с возрастом, конкретностью мышления ребенка.
      Как избежать в детском саду постоянного крика и возбуждения детей? Этому помогут спокойная обстановка и интересные занятия детей. При этом легко наладить негромкую свободную речь. Дети быстро привыкают к такому требованию и во время занятий говорят негромко. Но и воспитатель не должен повышать голос. Обычная речь воспитателя при негромком детском говоре всеми будет услышана. Дети со вниманием будут к ней относиться, если она интересна, не отвлекает детей зря и в нужный момент собирает: и усиливает их внимание к занятию, внося бодрое настроение. Вовремя прогулок и игр у себя на дворе дети могут говорить полным голосом и даже покричать немного: это полезно для развития
      гоЛосйвык свйзок, Восйита гель иногда орЫниЗуе? в играх хороРкё выкрики, сигналы, перекличку, громкое звукоподражание. Все это может быть очень весело. В групповой же комнате, на занятиях, дети должны легко и свободно общаться, но не разговаривать слишком громко.
      Правильное развитие детской речи в значительной мере осуществляется путем разговора.
      Воспитателей обычно интересуют вопросы: как быть с бедной и неправильной речью ребенка, как бороться с грубой речью; каковы должны быть навыки речи у детей в связи с их возрастом (по группам).
      Остановимся на этих вопросах.
     
      Как быть с ошибками в речи ребенка.
      Воспитатель прежде всего должен уяснить себе характер и причину ошибок в речи ребенка, побывать в семье, показать ребенка врачу, если возможно специалисту-логопеду. Если окажется, что у ребенка органических недостатков нет и речь может выправиться при наличии правильного руководства, воспитатель должен оказать эту помощь ребенку. Например, ребенок картавит, упорно не выговаривает определенных букв. Бывают случаи, правда редкие, когда воспитатели не только не противодействуют насмешкам детей над таким ребенком, но даже сами его высмеивают. Например, пятилетний мальчик вымыл руки и показывает воспитателю: — У меня систые руки? — Эх, ты, «сисгые, систые,» иди скорее, — говорит взрослый. Он передразнивает ребенка, обижает его, подает дурной пример детям, оставляет его без ответа. Другой воспитатель в таких же случаях требует от ребенка во что бы то ни стало сказать верно, сердится, настаивает, стыдит ребенка: — Совсем не умеешь говорить, тебя в ясли надо отдать! Такое поведение не создает у ребенка желания исправить речь и даже, напротив, мешает этому.
      Часто речь ребенка отстает из-за того, что взрослые в семье были невнимательны к речи ребенка, в разговоре с ним сюсюкали, им нравились детская картавость, шепелявость, пропуск некоторых звуков. Часто взрослые в семье говорят неправильно. Все это тормозит своевременное и правильное развитие речи ребенка. В таких случаях воспитатель должен вести работу с семьей, в детском саду исправлять речь ребенка прежде всего своей правильной, четкой, выразительной речью. Живой пример — самое верное педагогическое средство. Воспитатель уделяет индивидуальное внимание такому ребенку, иногда прибегает к шутке, иногда к игре-упражнению, скороговорке, помогая ему правильно сказать трудные слова.
      Один из воспитателей Лосиноостровского детского сада так рассказывает о работе по,; исправлению у детей произношения:
      «Дети нередко картавят просто по привычке, между тем КаК их органы речи уже достаточно развиты, чтобы артикулировать правильно. От этой дурной привычки отучить детей было нелегко. Я применяла упражнения, которые назывались у нас «игрой в слова». Во время прихода детей, с предобеденной и вечерней прогулок я подбирала группу 2 — 4 картавивших и шепелявивших детей, присоединялись часто й хорошо говорившие. Я предлагала им сказать «шуба», «шапка» и т. д. Сама произносила медленно, подчеркивая «ш». Нередко это было достаточно, чтобы ребенок стал правильно выговаривать слова. Я предлагала детям самим придумать такие слова, чтобы дышно было «ш», они охотно подыскивали слова и затевали игру, подсчитывая, «кто больше придумал». Я подбирала фразу: «Наша Шура шила шубу». Дети так же старались составить фразу. Звук «ш» не выходил у ребенка, а вместо него слышалось «с». Тогда я сама для себя произнесла звуки «с» и «ш», чтобы понять разницу в положении языка при произношении этих звуков, и потом объяснила ребенку, как правильно произнести. Это помогало. На звуки «р» и «ш» рассказала: «У девочки были цыплята, она кормила их. Прилетела ворона, села на дерево и закричала: «кар», «кар». Девочка испугалась, что ворона утащит цыплят, и стала загонять Их в курятник: «кш», «кш».
      Гораздо труднее бывает бороться с неправильными словами и выражениями. Отучить от слов «купляла». «шишнадцать», «склизкий» и т. п. удается нескоро, и нет твердой уверенности, что неправильные слова снова не сорвутся с языка ребенка. Здесь надо вести большую работу с родителями и с ребенком.
      Над заменой слова «склизкий» словом «скользкий» я много работала зимой и была довольна, что дети стали говорить правильно. Однажды девочка, что-то поднимая, говорит: — Какая она склизкая. Мальчик: — Скользкая. Девочка бойко: — нет склизкая; это лед скользкий, а она склизкая.
      Пришлось изыскивать всякие примеры, где применялось это слово. Давала детям стихотворение «На коньках», думая, что если они заучат: «Раз, два, вот и поскользнулся», то будут говорить правильно. А дети заучивали: Раз, два, вот и посклизнулся». Стихотворение в этом «скользком месте» давалось с трудом и существенной помощи не оказало.
      В этом году возьму у Пушкина:
      На красных лапках гусь тяжелый,
      Задумав плыть по лону вод,
      Ступает бережно на Дед,
      Скользит и падает...
      Здесь уж никак слово «скользить» не переделаешь. Этим думаю закрепить у детей это трудное для них слово.
      В тех случаях, когда ребенок сюсюкает, но может говорить правильно, надо побудить его к тому, чтобы он перестал сюсюкатьь, а также повести соответствующую работу с семьей. Небеда, ели и дети будут обращать внимание на его речь — это может оказать хорошее действие.
      К детям, заикающимися от нервности, надо подходить особенно осторожно. Они требуют специальной работы по указанию врачa. Все дети под влиянием воспитателя должны бережно относиться к такому ребенку. Воспитатель особенно следит за тем, чтобы такой ребрнок говорил медленно, спокойно, сам так же разговаривает с ним, обязательно уделяя время для индивидуальных бесед с ним.
      Своеобразие построения детской речи не следует вытравлять. Словотворчество ребенка, его простая логика, образность, выразительность — все это ценные черты в развитии его речи. Воспитатель должен обогащать речь детей новым запасом слов и понятий, выправлять вульгарность, грубость и фальшь в детской речи и поощрять и пей все своеобразное и выразительное.
     
      Как бороться с грубой речью детей.
      Грубая речь у детей бывает разного характера и значения. Есть грубая речь, принесенная из дома как привычка, которая не связана с поведением ребенка или дурным отношением к товарищам. Культурная речь взрослых в детском саду, дружная и радостная атмосфера, хорошие взаимоотношения детей и взрослых — всё это способствует уничтожению грубой речи ребенка. К тому же надо стрёмиться и в семье, потому что только единое влияние воспитателя и родителей приведет к тому, что ребенок будет говорить культурно.
      (Воспитатель обычно пугается, услышав бранное слово, стыдит ребенка, привлекает внимание всех детей: — Как гадко Толя ругается, какие безобразные слова он говорит! Так ли следует поступать воспитателю? Если бранные слова произносит малыш, то обычно он не разумеет смысла этих слов, не вникает в него, механически воспроизводя слышанное; ребенок часто не понимает бранности слова. Направить внимание такого ребенка на интересное, занятие, игру, хорошую песенку — обычно бывает вполне дйс-д таточно, чтобы ребенок забыл это слово. Если же он упорно повторяет его, то воспитатель может строго сказать ребенку! — Так нельзя. — Не говори этого... Особенно длинных объяснений не требуется. Привлекать к этому внимание других детей тем более не следует. В старшем возрасте бывают случаи, когда ребенок произносит бранные слова, вполне понимая их смысл и желая привлечь внимание товарищей; начинается шопот, смех. Как быть в таких случаях? Прежде всего воспитатель должен поговорить с ребенком отдельно, не создавая из этого истории. Лишь в этом случае, когда группа имеет действительно твердые культурные навыки речи, коллективную спайку, стоит прибегать к воздействйям деТскЬгб коллектива на ребенка. Но эта возможность представляется воспитателю нечасто. Если детям действительно неприятно поведение товарища и они требуют прекращения ругани, — это наилучшйй и верный путь для исправления ребенка. Перед провинившимся ребенком воспитатель поставит требование не ругаться и, конечно, выразит полную уверенность, что этого больше не случится. Не следует внушать ребенку Обратное: — Ты всегда ругаешься, ты скверный мальчик.
      Работая над культурой детской речи, воспитатель должен быть особенно требователен к самому себе. Часто речь воспитателя не является образцом. Слышишь в речи некоторых воспитателей не только грубоватость, вульгарность, но и бранные слова: — «глупый» «ни чорта» «чорт знает что». Это неизбежно отражается на речи ребенка. А как часто сдержанный в детском саду воспитатель у Н себя дома со своим ребенком дает волю грубости и бранным словам.
      Д Нужно ли приучать детей здороваться, прощаться, благодарить? Как будто вопрос излишен, но на практике воспитание этих привычек оказывается далеко нелегким. Причину надо искать в том, как воспитатель понимает эту задачу и какими методами ее осуществляет.
      Основная ошибка педагога — формальное отношение к этому. Воспитатель требует формы без внутреннего содержания, он успокаивается - на том, что ребенок сказал «спасибо», а испытывает ли ребенок чувство благодарности, делает ли ребенок товарищу услугу охотно — это не всегда учитывается. Без воспитания культурного отношения к окружающим, культурного поведения ребенка ничего, не стоят так называемые «культурные навыки», выполняемые формально. Так, ошибкой надо считать требование педагога хором всем вместе благодарить за обед: «Спа-си-бо». Произносится обычно заучено и машинально.
      В одном детском саду посетительница, войдя к детям в группу, сказала: — Здравствуйте, ребята. Дети растерянно смотрели друг на друга, ища кого-то глазами. Наконец, один из детей побежал и привел мальчика. — Ваня, скорей, скорей — говорили дети. Он остановился, подал, очевидно, привычный знак рукой, и все дети хором сказали: — Здрав-ствуй-те. На недоуменный вопрос посетительницы воспитатель ответил: — Они всегда коллективно здороваются. Совершенно очевидно, что столь примитивно понятый коллективизм лишал детей простого, непосредственного ответа, необходимого жизненного навыка.
      Воспитывая культурные привычки в поведении и речи1 ребенка крайне важно добиться не только вежливого отношения, но воспитать приветливость, обходительность в обращении ребенка с окружающими (взрослыми и детьми).
      1 Об этом нельзя говорить раздельно.
      Взрослый, пришедший в детский сад, иногда чувствует себя крайне неуютно: или дети его не замечают, или же стараются себя показать с отрицательной стороны — гримасничают, громко, назойливо критикуют посетителя. Все это есть результат недостаточного внимания к весьма важной стороне воспитания — к выработке культурного и вежливого поведения, хорошего отношения детей к взрослым.
      Иной воспитатель много делает для детей, но недостаточно целесообразно и умело: он часто, например, смешивает необходимую заботу о детях с излишним угождением им, приспособляется к детям, больше, чем следует, пьет из маленькой чашки, сидит на маленьком стуле. Это приучает детей к мысли, что об удобствах воспитателю совершенно не нужно и думать. Для того чтобы воспитать культурное отношение, конечно.. недостаточно только вежливого обращения. Уважение к воспитателю, дружественные чувства к товарищам, помощь, поддержка друг друга, уменье обращаться со своими товарищами, — все это требует серьезной и длительной работы и прежде всего достойного образца в лице педагога.
      Бывает, что работа в детском саду проходит не как общая жизнь воспитателя и детей, а как какая-то борьба с детьми. И это особенно проявляется в разговоре: в преобладании упреков, требований, угроз, иногда окриков.
      Как относиться к детским ссорам и спорам? Прежде всего следует совершенно разграничить ссору и спор. Правда, спор может иногда перейти в ссору, но это необязательно. Дети ссорятся, когда они него-то не поделили, или один обидел другого. Воспитатель часто спешит ликвидировать всякую ссору словесными увещаниями: — Как не стыдно ссориться. — Однако педагог не всегда прав, разрешая соры за детей. Детям полезно научиться, с одной стороны, считаться с желанием товарища, с его интересами, уметь уступить, договориться по-хорошему, с другой стороны, надо уметь иногда отстоять и свои интересы. У детей различные приемы отстаивания своих интересов, желаний, часто ими используются й отрицательные приемы, например, угрозы: — Подожди, выйдешь из детского сада, брату скажу, он тебе надает! Или — задабривание: — Отдай, я завтра тебе конфету принесу. — Дети находят и положительные пути разрешения ссор, стараются договориться: — Мне нужно. — Мне нужно. — Такая игрушка еще есть, пойдем — найдем. — Идут вместе и находят. Или: — ты поиграешь, пока я книжку посмотрю, потом отдашь, — Ладно. Или же: — Давай вместе играть. — Воспитателю надо уметь использовать эти столкновения в целях воспитания в детях дружбы, самостоятельности и внимательнного вежливого отношения друг к другу. Руководитель внимательно следит за детскими столкновениями, дает возможность Детям самим цаходить выходы из положения и вмешивается Дищь тогда, когда выход намечается неудачный.
      В детских спорах сталкиваются различные мнения. — Золотые рыбки бывают, — говорит один мальчик, — я видел, плавают, — Нет, — говорит другой, — золотых не может быть, золото твердое, — Они с азартом спорят, думают, ищут и находят доказательства,5 убеждают друг, друга.
      К детским спорам подобного типа воспитатель должен относиться с особенной бережностью и не только не прекращать их, но и культивировать, указывать детям пути правильного разрешения вопросов, Такие споры развивают мышление и речь, воспитывают наблюдательность, желание узнать истину от воспитателя, из книжки, картинки, вмешательство воспитателя бывает необходимо в таких случаях, когда дети делают неверные выводы или когда спор угрожает вызвать большое возбуждение или ссору. В других случаях воспитатель должен обладать достаточной выдержкой, чтобы, следя за ходом спора, раньше времени в него не вмешиваться.
      Вся указанная выше работа над речью ребенка, над ее разговорной формой в детском саду долйсна сыграть решающую роль в подготовке ребенка к школе. Благодаря развитию речи, начиная с самых младших групп детского сада, создается та основа, на которую, прочнее и легче должна лечь грамота, а затем и систематическая школьная работа по развитию речи.
      Если дошкольник учится говорить по картинке, в школе он сумеет лучше понимать ее и пользоваться картинкой, как пособием. Если ребенок в детском саду привык охотно делиться своими мыслями и чувствами с товарищами, с воспитателем, он и в школе окажется общительным, активным, заинтересованным. Если в детском саду разговорная речь помогала ребенку и научила его более организованно и дружно работать и играть, то в школе она сыграет еще бблыную организующую роль во всей учебной и внеучебной жизни ребенка.
     
      III. БЕСЕДА В ДЕТСКОМ САДУ.
     
      Трудно провести резкую грань между беседой и разговором. Беседу как более углубленную форму разговора часто используют тогда, когда надо подробнее, глубже раскрыть перед ребенком событие общественной жизни, явление природы. С этим связаны и значимость беседы для ребенка и возможность большого влияния воспитателя, тесной интимной связи детей с воспитателем или с тем взрослым, с которым беседует один ребенок или группа детей. Чаще всего беседа проводится с коллективом детей, однако, можно беседовать и с отдельным ребенком, с другой стороны, разговор может быть коллективным (за едой, на экскурсии и т. п).
      Если воспитатель умело строит беседу, живо, интересно ставит вопросы, дает пояснения, если беседа занимательна, она пробуждает пытливость ума, сообразительность, воображение, догадку ребенка, развивает его речь.
      Вспоминаются беседы с детьми о метро в период, когда оно строилось. Дети требовали ответа на свои вопросы так же, как они требовали беседы на темы о завоевании нами полюса, о перелете героев Советского Союза в Америку через Северный полюс. К метрополитену дети проявляли самый живой интерес. Они спрашивали: — А как же под землей, ведь там темно? Другие отвечали: — Электричество проведут. — А может земля завалиться? — А как туда спускаться будут, на лифте? А как вагоны спустят под землю? И дети строят догадки: — Наверно, по рельсам все ниже, ниже, — Нет, на большом лифте. — Разберут по частям, а там соберут.
      Беседа учит ребенка более систематично мыслить, высказывать свои суждения, связывать факты, намечать несложные выводы, она обогащает его и укрепляет интерес к окружающей жизни, развивает наблюдательность. Беседа с коллективом детей объединяет их общими интересами, заставляет ребенка Интересоваться не только собственными мыслями, но и высказыванием товарища, приучает его говорить и выслушивать других. А это не всегда умеют делать и взрослые.
      Таким образом, воспитательная ценность беседы значительна и требует от воспитателя умелого подхода к ней.
      Беседы могут быть самого разнообразного содержания м характера, они проводятся в различных условиях.
      Крайне важно предостеречь воспитателя от основной ошибки:
      от чрезмерного увлечения беседами без учета возраста детей и конкретного запаса их впечатлений. Для дошкольника беседы без достаточных конкретных впечатлений превращаются в отрицательный, чисто словесный метод. Ребенок при этом не приобретает отчетливости представлений и приучается говорить, иметь суждение о том, чего не знает.
      Обогащать детский опыт через слово, конечно, необходимо. Надо знакомить ребенка, особенно в старшем возрасте, с тем, чего он не может увидеть, но что его может заинтересовать. Но целесообразно это дедать не путем беседы, а через художественный рассказ, чтение, показ картинок, т. е. через живой образ; это дает детям конкретность и четкость представления. После этого возможна и беседа.
      К различным беседам педагог должен подходить по-разному. Они могут быть короткими, нёсложными (если опыт детей невелик), или более длительными и обстоятельными. Жизнь детского сада многообразна, и беседы могут происходить по разным поводам.
      Иногда воспитателю важно бывает узнать, какой опыт дети накопили помимо детского сада; узнать, что думают они о том или ином предмете, явлении. Например, воспитатель задумал впервые повести детей 5—6 лет в лес, за город. Вполне естественно, он спрашивает детей — кто из них был в лесу, что они там видели. У детей возникают воспоминания, все заинтересовались предстоящей экскурсией, новыми наблюдениями.
      Может быть и такой случай. Дети на экскурсии в поле, в лесу; они бегают, играют, наблюдают птиц, насекомых, собирают цветы. Несколько детей с воспитателем присели отдохнуть на лужайке. Дети полны впечатлений. Каждый сообщает что-то интересное, свое, что он заметил, задает вопросы воспитателю, требует разъяснений, слушает с интересом. Раздается стук дятла; дети прислушиваются, угадывают, что это такое. Пролетела птица и села вблизи в кустах. Дети осторожно наблюдают, кое-кто из них подкрадывается к кусту и, когда птица вспорхнула и улетела, прибегает и сообщает, какая она. Дети спрашивают, как она называется. Главная цель такого разговора-беседы — живой, непосредственный обмен впечатлениями; педагог использует ее для того, чтобы натолкнуть детей на более богатое, внимательное наблюдение. Через день-два после интересной экскурсии, наблюдения или чтения увлекшей детей книги, просмотра кино, аллоскопа, естественно, может возникнуть беседа. Педагог это предвидит и подготовится. Если впечатлений у детей достаточно, если они четкие, яркие и тема детей интересует, получится удачная беседа, в которой воспитатель может упорядочить детские впечатления, отношение ребенка к тем или иным предметам, явлениям, углубить интересы, расширить их кругозор. Воспитатель слушает высказывание детей, делает к ним добавления, пользуясь иллюстрацией, картиной.
      Особого внимания заслуживают беседы, связанные с общественно-революционными праздниками, с днями красного календаря. Хорошо, когда воспитатель, желая подготовить детей к переживанию памятного дня, предварительно проводит с ними экскурсию, показывает им художественную картину, игрушку, читает интересную книжку, стихи, рассказывает. Этим он обогащает детские переживания, вызывает у ребенка новые представления. После такой подготовки дети с интересом ждут дня праздника. В связи с ним у старших детей возникают вопросы, суждения. Воспитателю многое нужно разъяснить детям, соответствующим образом их настроить; пая этого он устраивает беседу.
      На практике воспитатель не всегда задумывается над темой беседы. Если ее не с чем связать, она не вызывает у детей никаких воспоминаний, — ясно, что незачем устраивать беседу. Не требуют предварительных бесед также экскурсии-прогулки, при которых как бы невзначай воспитатель может с детьми набрести на очень интересные новые предметы и явления. Например, в одну из экскурсий-прогулок в лес воспитатель повел детей в такое место, где оп знал, что дети встретят белку. Об этом можно не предупреждать дегей: еще интереснее, если они неожиданно наткнутся на белку.
      В другом случае, желая натолкнуть детей на простейшие наблюдения разницы между растениями, заинтересовать их составлением небольшого гербария, воспитатель может не начинать с беседы, а здесь же, во время прогулки, показать растения, заинтересовав дегей, предложить собрать некоторые из них.
      Ошибки воспитателей в этом случае чаще всего заключаются в том, что они предвосхищают опыт детей и прорабатывают словесно то, что дети могут увидеть своими глазами. Таким путем мы лишаем ребенка возможности инициативно наблюдать, ослабляем интерес, активность детей.
      Когда случается беседовать во время экскурсии,- воспитатель,; направляет содержание беседы в зависимости от того, что и в каком порядке заметят дети, что они скажут — заранее предвидеть этого нельзя. Дети объединяются маленькими группами — одни отходят, другие подходят, свободно, без соблюдения очереди, высказывают свои мысли, вновь наблюдают, передвигаясь с места на место и действуя. Такая форма, когда разговор переходит в беседу, всегда сопутствует различным видам деятельности, помогая воспитателю лучше их осуществить.
      Группа трех-четырехлеток вышла на прогулку во двор. Падает первый снег большими хлопьями. Дети в восторге, ловят снежинки, сгребают лопатками, подбрасывают, расчищают дорожку. Они подбегают к воспитателю и радо стно сообщают: — Смотри, какая звездочка беленькая! Прижимают ее теплым пальцем: — Нету, водичка (растаяла). — Какой пушистенький! — подбрасывают снег на лопатке. — Ой, холодный! — А он растает? Они мнут снег в руках: «мягонький», прыгают, вертятся и смеются: — Как снежок, как снежок! И снова вертятся, Детей более вялых педагог старается расшевелить: — Витя, снеси этот снег на лопатке туда в кучку, прихлопни хорошенько! — Maруся, посмотри, какая звездочка у меня на рукаве, возьми ее, возьми!
      Дети радостны, деятельны, каждый спешит сообщить свои наблкн дения. Метод накопления впечатлений самый активный: наблюдение, игра. Такой разговор содействует более богатому наблюде| нию и наталкивает детей на простейшие определения: «пушистый»! «белый», «холодный».
      В тех случаях, когда воспитатель не уясняет основной дели и особенностей такой беседы-разговора, она проводится неправильно и не дает нужных результатов.
      Дети 6—7 лет отправились на экскурсию посмотреть ледоход. Они остановились парами далеко от берега, несмотря на то, что берег огорожен и вполне безопасно можно подойти ближе. Интерес у детей большой: — Смотри, смотри, во какая плывет, налетела, стоит, раскололась! — Воспитатель же обеспокоен детским поведением: — Тише, тише, чего кричишь! — Кто-то из детей спросил: — А куда льдины плывут? Воспитатель стал объяснять, как из этой реки лед идет в другую, потом в море, как лед тает, как вода испаряется, как образуются облака, откуда дождь, снег, лед. При этом воспитатель всячески старался привлечь внимание детей, пытался экскурсию подменить беседой, задавал вопросы то одному, то другому. И никто из детей не был заинтересован беседой, все следили за ходом льда.
      Ошибка заключалась и в том, что воспитатель слишком торопится дать детям сумму знаний, сделать выводы, он не обращает внимания на детское восприятие, он не использует разговора для его прямых целей, т. е. для содействия более полноценному накоплению опыта. Обмен мнениями среди детей, детская активность, вопросы, замечания либо мешают воспитателю, либо подхватываются и невер-Ио используются. Педагог был неправ, отвлекая детей от главной цели — от наблюдения. Все новое, что ребенок видит, слышит, осязает, удивляет его и поглощает его внимание. Необходимо дать детям время для этого и помочь им воспринять эту реальность. Лишь четко восприняв явления, ребенок может подумать об их связи. Однако неверно было бы думать, что воспитателю нечего делать при подобных экскурсиях. Напротив, его роль активна и сложна: воспитатель намечает место для экскурсии, знакомится с ним предварительно и ограничивает участок наблюдения. Вместе с тем он умеет беречь в детях инициативу наблюдателей, следя за качеством наблюдений, контролируя и поправляя, когда нужно, наталкивая детей на активность интересным указанием, вопросом. Благодаря всему этому воспитатель способствует большой отчетливости и полноте восприятия.
      Руководить ребенком надо не отнимая у него инициативы, не ведя его на поводу. Следует помнить о том, что ребенок, воспринимая прежде всего материальную сторону явлений, постепенно осознает их смысл и значение, сопоставляет факты, устанавливает некоторую связь явлений; чем четче ребенок воспринял предмет или явление, тем выгоднее это и для его сознания, для ясности представлений.
      Ошибка педагога обычно заключается в игнорировании эмоционального восприятия ребенка, а также и в неудовлетворительном методе проведений экскурсий: ребенку не дают понаблюдать, потрогать, ощупать самому, а ведь чем больше органов вовлекается в процесс восприятия, тем отчетливее и интереснее восприятия для ребенка.
      Некоторые воспитатели при этом портят беседу разговор требованием внешней дисциплины, натянутостью, забывая о том, что она в данном случае имеет второстепенное значение, а основное — наблюдение. Педагог должен направить детей на активность, чтобы они свободно двигались, рассматривали, действовали. Особенно это относится к экскурсиями природу, где дети почти всегда чувствуют себя легко и свободно.
      Разговор-беседа на экскурсии доступна всем возрастам, начиная с младшего. Она легка для ребенка потому, что не требует сосредоточенности и неподвижности. Ребенок не утомляется, так как все время переходит от одного вида активности к другому (двигается, слушает, смотрит, говорит).
      Этот вид беседы постепенно приучает малышей высказывать свои мысли в коллективе, интересоваться общим разговором, постепенно переходить к более организованным формам беседы. В старшем возрасте бывают повторные экскурсии, повторные наблюдения; воспитатели в беседе ставят себе более сложные задачи: сосредоточить внимание детей на определенных предметах, явлениях, помочь наблюдению и установить некоторые связи между ними.
      У малышей при рассматривании картинки обычно возникают разговоры, переходящие в беседу о жизни группы, о ближайших предметах. У старших детей такие беседы по содержанию более разнообразны. Толчком к ним могут быть интересные и доступные детям сообщения из газет (например о героях-летчиках, о завоевании Северного полюса, о новом строительстве). Следует делать предметом беседы интересные путешествия, случаи из жизни детей, сезонные явления, дни выдающихся событий нашей родины.
      Такая беседа требует спокойной обстановки и организованности детей. Если в беседе, связанной с наблюдением, дети движутся и внимание их обеспечивается конкретными предметами наблюдения, то в беседе, закрепляющей опыт, мы можем пользоваться только иллюстративным материалом. Ребенок в воображении должен восстановить образы тех предметов и действий, о которых идет речь. Такая беседа требует устойчивости детского внимания, сосредоточенности и выдержанности поведения, спокойного сидения на месте. Все это для маленького ребенка трудно. Поэтому воспитатель проводит такие беседы только со старшими группами.
      В младшей группе педагог может беседовать при коллективном рассматривании картинки. Коллективный разговор — беседа о данной картинке — помогает приучить детей вместе думать об одном, высказываться сначала без очередности (в несколько голосов), затем постепенно прислушиваться к тому, что сказал товарищ, и соблюдать порядок при высказывании.
      Чем конкретнее и живее получают дети новые впечатления на экскурсии, при чтении книги, рассматривании картинки, тем успешнее и с ббльшим интересом они будут об этом вспоминать и рассказывать в беседе. В одном детском саду перед Октябрьскими праздниками дети ходили смотреть, как строится новый дом.
      Видели работу машин, подачу строительного материала, подвозку, работу подъемного крана. Динамика увлекла их больше всего. Педагог, принимая большое участие в наблюдениях, вместе с детьми подчеркивал и быстроту работы машин, их вид, характер движений, но не отвлекал внимания детей, давая им возможность наблюдать, неспеша. Придя с экскурсии, дети сделали интересную постройку, напоминавшую виденное, соорудили подъемник из дерева, жести, катушек и много дней подряд усложняли: сделали два подъемника, выгружатель, вагонетки. При этом они оживленно играли. Беседа о стройке прочла с захватывающим интересом. Живой иллюстрацией была работа детей. Каждый с интересом вспоминал и показывал, как он сделал, что вышло и чего сделать не удалось. По просьбе детей воспитатель еще раз пошел с ними на стройку, и дети внесли поправки в свое сооружение.
      Ясность цели в беседе, живость и эмоциональность обеспечивают ее успех. Когда педагог твердо знает, каких результатов он ждет от беседы, какие переживания хочет вызвать у детей, какие вопросы он поставит, какие дополнения внесет, ему легче построить ее план, подобрать материал, иллюстрации, уверенно и твердо направлять детскую мысль и интерес.
      Намечая беседы, педагог должен воздержаться от слишком, разнообразного и громоздкого материала, чтобы не вызвать утомления. Педагог, не заметивший, что дети уже утомлены, конечно, испортит беседу. Если к тому же беседа не увлекла детей, они теряют интерес к беседам вообще, неохотно собираются: — Ну, опять беседа я лучше буду строить!
      С маленькими детьми беседы по картинкам следует проводить небольшой группой. Эти беседы весьма непродолжительны, в 2 — 3 ; минуты. Постепенно беседы несколько удлиняются и становятся более организованными. В средней и старшей группах беседа иногда длится 15 — 20 минут, в зависимости от материала и интереса детей, но особенно затягивать бесед не следует.
      Время для бесед может быть выбрано различное. Если беседа дается после экскурсии, то ее не следует проводить в тот же день. Часто после экскурсии дети склонны играть, строить, сооружать то, что видели и наблюдали. Этой игре надо дать простор.
      Следует также прислушиваться к детским разговорам, замечаниям, чтобы уяснить, насколько ярки и отчетливы впечатления детей от экскурсии. Если образы достаточно четкие, педагог проводит бесеоду. В противном случае можно сделать повторную экскурсию и лишь после нее проводить беседу.
      Начало беседы крайне ответственно, его задача — собрать детское внимание, вызвать интерес, дать направление беседы. Известно, как мешают детям одергивания, окрики. Их необходимо избегать, оыстрее приступая к самой беседе. Неудачно начало, построенное в виде ряда сухих вопросов: — Где мы были, что мы видели? — А еще что? — А еще что видели? Это — скучно и не возбуждает ра-ооты воображения. Начало беседы должно восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели. Педагог сам старается живо и образно представить, что было, вызвать активность детей. Дети непременно начнут добавлять, вспоминать. Воспитатель умело организует внимание детей, и беседа идет интересно, занимательно. Один талантливый педагог иногда начинал беседы рассказом, и действующих лицах которого дети быстро узнавали себя. Они проявляли большой интерес к рассказу, вносили свои добавления, поправки, и рассказ переходил в живую, увлекательную беседу. Подойти к беседе можно различно — от воспоминания, рассказа, картинки, игрушки, от предмета, находящегося в группе и связанного с экскурсией и темой беседы. Важно только, чтобы педагог началом беседы направил внимание детей на соответствующие образы, возбудил мысль и обеспечил интерес.
      Ход беседы и активность детей не всегда одинаковы. Если в плане беседы воспитатель удачно распределил материал, построил беседу, считаясь с детским опытом и нарастанием интереса, она будет протекать успешно и воспитателю придется лишь правильно чередовать детские высказывания, втягивая всех детей и давая свои «вставки». Цель этих вставок — уточнить мысль ребенка, подчеркнуть образ, внести ясность в детское суждение, возбудить у детей новую мысль, направить внимание отвлекшегося ребенка. В зависимости от темы, от доступности материала, от состава группы воспитатель непосредственно участвует в беседе в большей или меньшей степени. При этом он не должен подавлять детских высказываний. Обычным недостатком беседы бывает неуменье воспитателя втянуть в нее всех детей. Часто воспитатель в беседе обращается лишь к активной группе детей. Это неправильно, так как остальные, таким образом, теряют интерес, не втягиваясь в беседу, не получают нужных навыков речи. Необходимо вовлекать в беседу всех детей. Детям, которые стесняются говорить в коллективе, воспитатель помогает простыми вопросами, подчёркивает удачное слово или выражение такого застенчивого ребенка: — Верно сказал, интересно. — На детей, которые шалят во время беседы, следует действовать не замечаниями, отвлекающими всех, но сугубым вниманием к ним: таких детей следует сажать ближе, чаще обращаться к ним с вопросами, стараясь втянуть в беседу, подчеркивать их мысли, высказывания, отмечая их как интересные.
      Конец беседы может быть различным. Иногда беседа непосредственно переходит в действие (подготовка к празднованию Октября, изготовление украшений; игра, рисование и т. д.), иногда она вызывает потребность в новых или добавочных наблюдениях (в старших группах). Как бы она ни заканчивалась, она должна удовлетворить ребенка, не оставляя его в состоянии неясности.
      Но беседа может и не исчерпать вопроса. Хорошо, когда она возбуждает у ребенка новый интерес к дальнейшему наблюдению или изобразительной деятельности, игре.
      Беседовать с отдельным ребенком и группой нужно на самые разнообразные темы.
      Беседы, касающиеся отношений детей между собой, со взрослыми в семье, отношений мальчиков и девочек, ссоры, разный вопросы детского поведения также не должны быть упущены воспитателем, особенно когда дело идет о старших детях.
      1 Иллюстративные средства чрезвычайно облегчают беседу, сосредоточивая внимание детей, придавая беседе привлекательность. Для этого можно использовать картинку, фото, плакат, какой-либо предмет, игрушку, детскую работу.
      Необходимо подумать, в какой момент и в какой мере иллюстрация может быть введена в беседу. Надо помнить, что зрительный материал отвлекает ребенка, — часто беседа превращается в примитивное рассматривание картинок и констатирование, что нарисовано. Это вполне уместно в младшем возрасте. Дети 6—7 лет могут беседовать и без картинки. Рассматривание картинки с пояснениями или показ ка ртинки через волшебный фонарь, аллоскоп, кино является самостоятельной формой работы и обычно проходит лишь с некоторым использованием беседы.
      Для старших детей иллюстрации при беседе особенно уместны, когда воспитатель знакомит их с новыми предметами и явлениями, которых дети до сих пор не видели.
      Рассматривание картинок, волшебный фонарь, аллоскоп становятся любимыми занятиями детей, если воспитатель умеет их мастерски показать. Дети, с большим удовольствием смотрят даже хорошо знакомые им картины. Беседа в этих занятиях играет небольшую.роль. В том случае, если дети и без картинок имеют достаточно четкие представления и заинтересованы, важно, чтобы они сами вспоминали образы, сопоставляли их, думали, ставили вопросы. Перегрузка количеством картинок может тормозить мысль и высказывания рабёнка.
      Небрежно относясь к показу картинки в процессе беседы, воспитатель часто вредит культуре детской мысли и воображения.
      Однако не надо умалять значения картинки и других иллюстративных средств в процессе проведения бесед. Надо только внимательно обдумать, когда, сколько и какие иллюстрации следует показать детям, и тщательно подобрать иллюстративный материал.
     
      Как пользоваться картинкой при беседе.
      В тех случаях, когда на иллюстрации построена вся беседа, педагог и лжей тщательно подобрать серию картинок в нужной последовательности, с учетом нарастания интереса. Показывая картинки по по-порядку одну за другой, важно не спешить, давая возможность детям хорошо рассмотреть картинку и поговорить о ней. Здесь так же, как и без иллюстраций, важно привлечь к активному участию самих детей. Если материал новый, незнакомый детям, то не следует давать детальных объяснений. Основное внимание должно быть уделено самому предмету, его внешнему виду. Слишком длительные д нржки на объяснениях утомляют детей, обычно в таких случаях они требуют: — Покажите другую картинку!
      Когда иллюстративный материал лишь частично связан с беседой, методика его использования иная. Воспитатель, стремясь к развитию мышления, внимательно следит за детскими суждениями, за правильностью высказываемых мыслей и вносит иллюстративный материал лишь по мере надобности, когда необходимо дополнить, и сшить или исправить суждение детей или же оживить их интерес. До этого материал не должен быть на виду и отвлекать внимание.
      Воспитатель берет его из шкафа или с полки лишь в нужный момент. Картинка или предмет должны быть достаточно крупными, воспитатель показывает их так, чтобы видели все дети.
      Качественно беседа выигрывает лишь в том случае, если картинка или игрушка действительно художественна.
      Часто попадаются картинки, загроможденные лишними предметами, отвлекающими в сторону внимание детей, или игрушка груба, уродлива. Такой иллюстративный материал только запутает детей, будет портить их художественный вкус.
      Во всех случаях, когда картинка показывается впервые, надо дать детям некоторое время хорошо разглядеть ее и не спешить с объяснениями. Малышам картинку следует дать в руки.
      Анализ материалов из практики дошкольных учреждений, собранных нами с 1926 по 1937 г. показывает, что воспитатели довольно часто не справлялись с беседами: эти беседы не отличались ни содержательностью, ни занимательностью.
      Нельзя считать содержательной беседу, загроможденную большим количеством вопроссов, но никак не раскрывающую их. Такие беседы не дают четких образов, ясных представлений. На шаблонные вопросы дети дают шаблонные ответы.
      Беседы общественно-политического содержания дают детям несравненно больше, если они затрагивают немного тем, но освещают их конкретно, просто, вызывая в детях интерес, воодушевление, усиливают любовь к родине, ее вождям и героям и постепенно расширяют кругозор ребенка.
      Часто такие беседы проводились в смешанной группе (от 3 до 6 лет). Ясно — это большая ошибка, так как малыши не в состоянии слушать беседы вместе со старшими.
      Иногда в беседе участвует 2—5 детей, остальные молчат, и педагог не заботится об их активности. В одной из бесед об Октябре речь идет о борьбе белых и красных. Мальчик с интересом сообщает: — У меня папа был командиром, был на войне. — Педагог точно не слышит этих слов ребенка и показывает картинки дальше.
      А между тем надо было дать возможность ребенку высказаться, — это могло быть интересно для него и для других.
      Игнорирование детской активности сказывается и в постановке вопросов в беседе. Для воспитателя обычно самое важное получить желаемый ответ, а не заставить ребенка подумать, сообразить. Потому, ставя трудный вопрос, воспитатель часто здесь же подсказывает ответ.
      Таким методом воспитатель освобождает себя от необходимости вскрывать содержание по существу, довольствуясь неосознанным ответом детей, и тормозит активность детской мысли. Случается и так, что воспитатель пропускает неверный ответ, закрепляя этим? неправильные представления у детей. Об этом говорят многие примеры.
      При подборе тематики и содержания не всегда учитываются особенности детей данной группы, в частности конкретность и образность детского мышления. Например, в 1932 г. воспитатель детского сада проводил беседу о происхождении человека. Дети, придя домой, говорили: — Мама, ты обезьяна, тетя сказала — все от обезьян. — И обиженные матери приходили в детский сад объясняться с воспитателем.
      Беседы более простые и близкие ребенку по тематике педагог часто проводит с неменьшими ошибками. Например, скучно проходят у некоторых воспитателей беседы на санитарно-гигиенические темы. Бывают случаи, когда такая беседа ведется в тоне замечаний и упреков.
      В одном детском саду воспитатель начинает беседу (в смешанной группе детей) предложением: — Дети, посмотрите на свои носы. — Некоторые из детей пытаются косить глаза, чтобы увидеть свой нос. Далее: — Почему не приносите платков? — Завтра обязательно принесите (и не поясняет, что носовые платки должны быть чистыми). — Затем идут длинные разговоры о неумении пользоваться уборной и ряд других вопросов и замечаний к детям. В конце воспитатель спрашивает; — Что вы принесете из дома? — Дети, потерявшие нить беседы, отвечают: — Я булку принесу. — Я чашку. — Не надо булок, не надо чашек, — сердится воспитатель, — платки принесите.
      Сумбурность, нагроможденность и грубость такой беседы, ее крайняя небрежность в отношении речи, резкий, тон, плохое настроение воспитателя приводят к тому, что дети совершенно теряют нить беседы, нетерпеливо ждут ее конца и с тяжелым осадком расходятся.
      Беседуя, с маленькими детьми по картинке, воспитатель часто не довольствуется закреплением образа, но стремится дать непонятные детям выводы. Например, дети рассказывают по картинке; — Корова рогатая, мычит: му-у, у коровы хвост, ноги, молоко; тетенька доит, я пил. — Воспитатель спрашивает: — А полезное животное корова? — И, не получая ответа, подытоживает: — Корова полезное животное, она дает нам мясо и молоко.
      Не считаясь с возрастом, спеша дать во что бы то ни стало познавательный материал, воспитатель говорит с ребенком о вещах, недоступных ему, вызывая у него скуку. В результате после таких оесед дети, неохотно беседуют.
      Другое дело, если, глядя на картинку, дети заинтересовываются, творят, показывают и называют. Воспитатель ставит один-два вопроса, подчеркивает образ, отдельные детали, прибавляет к детским характеристикам новые, срои. Для этого не надо усаживать детей в кружок и требовать очередности высказываний. Дети часто но нескольку человек сразу отвечают на вопрос; они еще не очень внимательно слушают друг друга; но в этом нет ничего плохого. Важно, чтобы дети с охотой, легко и свободно высказывали свои мысли. Воспитатель их поощряет: — Вот, что сказал Коля (повторяет его слова), интересно сказал. — Тише, не слышно, что говорит Ваня.
      Таким, путем мы постепенно приучаем детей слушать друг друга, обогащаем содержание бесед, подводим к некоторому порядку в высказываниях.
      Из бесед 1936 и 1937 гг. (собранных объединение по развитию речи ребенка при дошкольном кабинете Мосгороно) видно, что ошибки предыдущих лет еще не устранены, хотя они и не так грубы. Общий качественный уровень бесед в детских садах не стоит еще на достаточной, высоте.
      Приведем несколько бесед 1936—1937 гг. Вот беседа в группе шестилеток, проведенная на следующий день после утренника, посвященного, памяти Ленина. Утренник, очевидно, прошел хорошо, глубоко затронул детей, сопровождался рассказом, музыкой, пением.
     
      Воспитатель: — Ребятки, вчера мы были с вами на утреннике. О ком мы там вспоминали?.
      Дети: — О Ленине.
      Витя: — Ленин учил рабочих и крестьян отнять у буржуев землю и фабрики.
      Надя: — Могу вам спеть про Ленина. Я всю ночь пела потихоньку.
      Воспитатель: — А кто скажет, ребятки, как раньше жилось рабочим и крестьянам?
      Зина: — Плохо жилось. Они на буржуев работали день и ночь.
      Толя: — Они в плохих домах жили, а буржуи в хороших.
      Валя: — Буржуи все в хороших домах жили, и всё у них было, а сами не работали, рабочих заставляли».
      Толя: — Мальчик учился по вывеске читать (ребенок вспомнил эпизод из рассказа о Ленине), он читал «сапог», а книжек у него не было, и тетрадок не было, Ленин увидел мальчика и спросил: «Ты хочешь купить сапоги?» А мальчик говорит: «Нет, я учусь читать. У меня книжек нет». А Ленин спросил: «Ты в школу ходишь?» Мальчик говорит: «Нет, я работаю на фабрике». Такой маленький и работает. А буржуй большие работать не хотят.
      Зина: — И крестьянам было плохо: они руками работали, машин у них не было, а Ленин собрал всех рабочих и крестьян и сказал: «Буржуев мало, нас много, давайте прогоним их, возьмем себе фабрики, землю, и все будем работать и всем будет хорошо».
      Воспитатель: — Что же, рабочие и крестьяне сделали так, как учил Ленин?
      Надя: — Да, они все собрались и прогнали буржуев. А потом рабочие сделали много машин, дали крестьянам, чтобы им было тоже легко работать.
      Воспитатель: — Ленин очень любил детей и заботился о них.
      Толя: — Тетя песенку пела про то, как детей Ленин любил.
      Воспитатель: — Теперь Ленина нет с нами, он умер, кто же теперь заботится о рабочих; колхозниках и их детях?
      Дети: — Сталин.
      Зина: Ворошилов есть, он нас с Красной Армией защищает, чтобы буржуи не напали.
      Надя: — Я всех, всех знаю: и Сталина, и Ворошилова, и Кирова — у меня портреты есть.
      Толя: — Сталин любит рабочих, крестьян и детей любит.
      Воспитатель: — Да, ребятки, теперь всем трудящимся хорошо живется в нашей стране.
      Толя: — Теперь построили разные фабрики, заводы, новые дома для рабочих.
      Витя: — Дома отдыха, метро.
      Воспитатель: — А для детей?
      Коля: — Ясли, школы.
      Слава : — Детские сады.
      Зоя: — Лесные школы.
      Витя: — Лагеря.
      Воспитатель: — Вот мак много сделано. Обо всех заботься товарищ Сталин.
      В заключение беседы, по предложению детей, спели песню «Эй, па работу».
     
      Как видно из беседы, задача воспитателя систематизировать детские представления о революции, о Ленине, о счастливой жизни трудящихся, о заботе товарища Сталина о детях и трудящихся всей страны. Вопрос воспитателя: «Как раньше жилось рабочим и крестьянам?» — вызывает интересные высказывания детей, почерпнутые ими из прослушанного Накануне рассказа о Ленине. Дети еще раз подтверждают, как важно, чтобы беседа строилась на конкретных предъявлениях детей, в данном случае полученных через художественный материал.
      Дети проявили большую осведомленность в вопросах, и беседа н целом оказалась неплохой. Дети сообщали интересные факты, замечания, однако воспитатель не всем воспользовался. Он несколько сухо подошел к беседе. Воспитатель мог дать больше поразов, новых фактов, уточняющих материал. Он недостаточно использовал детскую активность. Трогательное замечание девочки: «Я могу вам спеть про Ленина», — педагог оставляет без внимания и вместо этого задает детям вопрос: «А кто скажет, ребятки, как раньше жилось рабочим и крестьянам?» (Дети, очевидно, должны догадаться, что «раньше» означает «до революции».) Воспитатель не подхватывает, не использует и живого рассказа Толи о том, как мальчик учился,читать по вывеске. Воспитатель ставит второй, вопрос довольно сухо, неконкретно: «Что же, рабочие и крестьяне сделали так, как учил Ленин?»
      О революционной борьбе рассказывает Надя: «Да, они все собрались и прогнали буржуев. А потом рабочие сделали много машин и ьрсстьянам дали, чтобы им. было тоже легко работать». Воспитатель ничего к этому не добавляет — и так до конца. Получается некоторый схематизм в содержании беседы. Его следует избегать, так как он может дать детям.искаженное представление о теме. Нельзя такую ответственную беседу строить на сухих схематических выводах. Воспитатель обязан подготовиться к беседе. Дать один-два интересных факта, расширяющих детский кругозор, обогащающих представление детей о революции.
      Конец беседы менее удачен. Дети отвечают на вопрос воспитателя односложно и не так живо, как вначале; на вопрос воспитателя «Что построено в нашей стране для детей?» — они перечисляют: «ясли, школы, детские сады, лесные школы, лагеря».
      Дети знают много, однако, подъем в беседе мог быть еще более высоким.
      При подлинном, подъеме песня, спетая детьми в заключение беседы, явилась бы естественным завершением детских переживаваний.
      Вся эта беседа говорит об излишнем стремлении к обобщи нию. Воспитатель не использовал чувств детей, их отношения к героям, фактам, революционной борьбы. Это неверный подход, ко торый приводит к трафаретным формулам вместо живых чувств и конкретных представлений.
      Приводимая ниже беседа о празднике Великой Октябрьской социалистической революции более удачна.
      Воспитатель: — Недавно мне Нина рассказывала, что е мама хорошо работает на фабрике, она зарабатывает много денег.
      Рая: — Она — стахановка.
      Воспитатель: — Нина ходит в детский сад. Хорошо живс Нинина мама. (Нина застенчиво улыбается.) Да не одна только Hi нина мама так хорошо живет, а и Раина, и Вовина, и Валина и Генин мамы всех детей.
      Всё дети переглядываются и улыбаются.
      Слава: — Нам всем хорошо.
      Воспитатель: — Ребятки, не всегда рабочие й крестьян жили так хорошо. Ленин видел, как плохо живется рабочим крестьянам, он сказал, что надо всем вместе соединиться и отвоё вать фабрики, заводы и землю. Рабочие и крестьяне послушалис Ленина, им пришлось много воевать, потому что хозяева не хоте ли отдавать фабрики, заводы и землю, но рабочих и крестья было больше, они объединились и победили. Это было в 1917 г и с тех пор рабочие, колхозники, все служащие, пионеры и вс дети каждый год празднуют этот праздник.
      Теперь все у нас учатся, рабочие строят много заводов, шко; машин, метро (показывает фото строительства).
      Рая: — Моя мама тоже учится в школе для взрослых, а Вова (брат) в новой школе.
      Люда: — Моя мама учится даже на отлично и работает на отлично.
      Воспитатель: — Дети, какой скоро будет праздник?
      Дети: — Праздник Октябрьской революции.
      Клава: — Первое мая.
      Нина: — Как не стыдно! Первое мая! Первое мая бывает весной. А еще в старшей группе!
      Галя: — Я люблю этот праздник, все украшается,
      Валя: — Разноцветными лампочками.
      Слава: — Все дома украшаются звездами, флагами.
      Юра: — Вывешивают портреты,- вождей: Ленина, Сталина, Когановича, Молотова, Ворошилова.
      Валя: — Буденного.
      Галя: — Дома все готовятся к празднику: убираются, разукрашивают свои уголки.
      Нина: — Все идут на демонстрацию.
      Коля: — На фабриках все наряжаются в разные костюмы и идут на Красную площадь.
      Воспитатель: — Этот праздник празднуют везде: в Москве, Ленинграде, в Крыму, на Севере. Везде, идут на демонстрацию. В Москве пойдут на Красную площадь рабочие, колхозники, все трудящиеся.
      Воспитатель: — Кто же их там будет встречать, приветствовать?
      Вова: — Сталин.
      Кира: — Ворошилов.
      Галя: — Буденный.
      Женя: — Каганович.
      Галя: — Молотов.
      Нина: — Калинин.
      Кира: — На праздник приезжают из-за границы гости.
      Клава: — А испанцы приедут?
      Воспитатель: — Конечно,
      Гера: — Если бы приехали маленькие испанцы, я пригласила их к себе в гости.
      Тома: — Им пароход с шоколадом, с мукой, с пальто к празднику послали.
      Галя, Вера, Нина, Валя, Юра: — К. С., давайте им письмо напишем, дойдет?
      Воспитатель: — Хорошо, напишем. Ну, вот, ребятки, и мы будем праздновать этот великий праздник, будем петь песни, плячать. Пойдем встречать мам и пап; когда они пойдут на Красную площадь, помашем им флажками и громко крикнем «ура!».
      Дети: — Давайте споем праздничную песню «Мы страны советской дети».
      Воспитатель начинает, дети воодушевленно подхватывают, поют.
     
      В приведенной беседе есть положительные черты, которых не было в предыдущих беседах.
      Воспитатель кратко рассказал детям, какая тяжелая жизнь была фудящихся до революции. Далее воспитатель чутко вставляет реплики, развивает мысль детей, ставит вопрос: «Кто же их будет там встречать?» Дети: «Сталин, Ворошилов». На вопрос детей, приедут ли испанцы, педагог отвечает: «Конечно». Настроение детей поднимается. «Если бы приехали маленькие испанцы, — говорит Вера, я пригласила бы их к себе в гости». «Давайте им письмо пошлем», — просят многие дети. Педагог не снижает настроения и в конце говорит: «Пойдем встречать мам и пап, когда они пойдут на Красную площадь, помашем им флажками и громко крикнем «ура!» Дети просят спеть праздничную песню «Мы страны советской дети» и поют ее.
      Конкретность, образность материала, нарастание интереса, правильная структура беседы — вот что делает ее удачной, живой.
      Вот еще пример хорошо проведенной беседы ко дню Красной Армии. Она предшествует рисованию детей по заданию.
     
      Воспитатель: — Если бы к нам пришел красноармеец и сказал: «Вот; ребята, вам загадка: я ношу шапку-буденновку и шинель. У меня есть винтовка, хожу я в отряде с такими, как и я, красноармейцами пешком. Ну-ка, скажите, в какой части Красной Армии я служу? Что бы вы сказали?»
      Дети: — Пехота.
      Воспитатель; — А вот один красноармеец в пехоте. Как его назвать?
      Юра: — Пешеход.
      Голоса: — Пешеход.
      Воспитатель (поправляет): Пехотинец. Ну, а вот другой красноармеец скажет так: «У меня такая же шапка, как и у пехотинца, и шинель такая же и винтовка есть, только я езжу на своем коне вместе с другими такими же красноармейцами на конях. Ну-ка, ребята, кто я?»
      Голоса: — Конница.
      Воспитатель: — Это когда много, а один красноармеец на лошади, как его назвать?
      Толя: — Кавалерия.
      Воспитатель: — Верно, кавалерист. Теперь послушайте, чтем еще третий красноармеец скажет: «Я ношу кожаную шапку и кожаную тужурку...» (не договаривает).
      Голоса: — Летчик.
      Воспитатель: — А если он не летает?
      Голоса: — Шофер на мотоцикле.
      Воспитатель: — А кто носит шапку без козырька и плавает по морям.
      Мила: — Краснофлотец.
      Дети (хором): — Краснофлотцы.
      Воспитатель: — Очень хорошо, ребята. Вот красноармейцы остались бы довольны, что вы все знаете. Вы знаете, что у нас Красной Армии есть пехота, кавалерия, летчики, краснофлотцы.
      Дети: — Броневики железные.
      Вова: — Не железные, а стальные.
      Воспитатель: — Наша армия сильная, крецкая. А сейчас; дети, Юра даст вам бумаци, а Тоня карандаши, и «тогда я вам задам загадку, а вы на бумаге мне нарисуете ответ.
      Воспитатель задает загадку: — А что бывает на Красной площади во время праздника? Дети: — Парад, к мавзолею пойдут. (Да столами оживление, все охотно рисуют.)
     
      Беседа удачная. Новые слова, вероятно, запомнятся детьми, так как даны не формально, а в эмоциональной связи. Если беседа была короткой, то переход к рисованию возможен. Однако следует помнить, что два сидячих занятия подряд могут вызвать утомление детей.
      Прием воспитателя, в данной беседе вполне оправдал себя, форма загадок вызвала большую активность, повысила интерес.
      Приведем еще одну небольшую беседу по картине в средней группе. Беседа эта, по нашему мнению, была проведена удачно, она глубоко затронула детей, благодаря содержанию картины «Сталин среди детей» и удачным приемам воспитателя.
      Картина вывешена до прихода детей. Постепенно собираясь, они молча рассматривали картину. Воспитатель садится около картины и говорит, что она ему очень нравится. Дети живо откликаются на слова воспитателя.
      Нелли: — Мне тоже нравится Сталин.
      Галя: — Какой он добрый, он смеется.
      Нелли: — Он любит детей? Да?
      Воспитатель: — Да, детки, Сталин очень любит детей, он о всех вас заботится, он хочет, чтобы вам было хорошо и весело.
      Эста: — Это дочка около него?
      Воспитатель: — Нет, это не дочка, она так близко помнила к товарищу Сталину потому, что она его очень любит.
      Елочка: — Мне нравится вот эта маленькая девочка, какая у нее шапочка!
      Игорь: — Что это у нее в ручках?
      Таня: — Мишка, Мишка, и у нас есть Мишка.
      Воспитатель: — Эта девочка самая маленькая, она еще не умеет ни рисовать, ни лепить, она показывает товарищу Сталину игрушку, которую ей подарила мама, а товарищ Сталин смеется и оворит: «Хорош, хорош у тебя Мишка». А эти дети, постарше, показывают товарищу Сталину, что они сами сделали. Товарищ Сталин любит, когда дети учатся и мастерят.
      Олег: — Какой самолет сделал пионер!
      Воспитатель: — Вы знаете, дети, что говорит пионер товарищу Сталину? Он говорит: А Когда вырасту большой, я буду смелым летчиком, я буду летать высоко, выше птиц».
      Коля: — Эта девочка маленькая, а как хорошо нарисовала она Красную площадь.
      Миша: — А этот мальчик сам сделал пароходик. Смотрите, ребята, какой пароходик он сделал... Что сказал он товарищу Сталину?
      Воспитатель: — Этот мальчик сказал: «Я буду смелым краснофлотцем, я буду плавать по морям на большом пароходе».
      Ида: — Какие красивы цветы нарвала девочка!
      Воспитатель: — Эти цветы девочка нарвала для товарища Сталина.
      Елочка: — А Сталин не всех любит, он буржуев не любит, потому что они нехорошие.
      Воспитатель: — А почему, дети, товарищ Сталин не любит буржуев, как вы думаете?
      Дети: — Они нехорошие.
      Воспитатель: — Товарищ Сталин не любит буржуев потому, что они живут за счет рабочих. Заставляют рабочих работать, а сами не работают! Товарищ Сталин хочет, чтобы все трудились и все жили хорошо и весело.
      Скоро, дети, у нас будет праздник, ваши папы и мамы пойдут на Красную площадь, а там их будут встречать товарищ Сталин, товарищ Молотов, товарищ Ворошилов, товарищ Каганович.
      Дети: — А мы тоже туда пойдем?
      Воспитатель: — Нет, мы не пойдем на Красную, площадь, туда маленькие дети не пойдут, потому что далеко, вы уста-» ноте. Когда вы будете пионерами, вы пойдете вместе со школьниками, будете кричать «ура» товарищу Сталину.
      После праздника отец Эсты рассказывает: «Моя девочка много стала говорить про товарища Сталина и настойчиво просит меня повести в гости к нему. Вчера она спросила: «А Каганович тоже любит детей?»
     
      Кроме самой картины удачной оказалась и та конкретизация, которую ввел воспитатель: как товарищ Сталин похвалил Мишку, что сказали товарищу Сталину, пионер с аэропланом, мальчик с пароходом. Элементы героики, искренний пафос, конкретность, живой образ — все это углубило и окрасило детские переживания.
      Приведенные нами примеры бесед говорят, что эта форма работы может оказаться очень ценной, действенной в том случае, когда воспитатель использует художественные методы; дает конкретные образы, будит мысль ребенка- интересной постановкой вопросов,-сам строит свою речь эмоционально, не загромождает беседы иллюстративным материалом: дает одну-две картинки, но интересные, увлекательные и понятные детям. Иногда использует рисунки детей.
      Построение беседы с постепенным нарастанием интереса, удачные дополнения, вставки самого воспитателя, уменье подхватить мысль ребенка и развить ее — все это делает беседу живой, увлекательной, обогащает знания детей.
      Воспитатель должен подходить к беседам инициативно, чутко и ответственно, тщательно готовясь к ним, учитывая цель беседы, продумывая методику, подбирая конкретный материал. Лишь тогда беседы сыграют положительную роль в воспитании ребенка, когда воспитатель будет в это дело вкладывать подлинный интерес, знания, творческую инициативу и чуткое отношение к активности еа мих детей.