Василий Александрович Сухомлинский
об умственном воспитании

DjVu

      ОТ СОСТАВИТЕЛЯ
      Научно-техническая революция все заметнее изменяет характер труда советских людей. Ускоренные темпы развития науки и техники требуют от подрастающих поколений нашей страны постоянного совершенствования умственных способностей, умения быстро, четко и грамотно решать сложные общественно-политические и народнохозяйственные проблемы, требуют активности ума.
      «Ум человеческий, — писал В. И. Ленин, — открыл много диковинного в природе и откроет еще больше, увеличивая тем свою власть над ней...»1
      Все великое в мире, все прекрасное — это плод ума человека. Это его сила открыла законы развития природы и общества, привела к победе Октябрьской революции, к созданию мировой системы социализма и уверенно ведет по пути, начертанному великим Лениным и Коммунистической партией, к коммунизму.
      Умственное воспитание во все времена являлось центральной проблемой педагогики. Оно всегда было и будет одним из главных звеньев системы коммунистического воспитания.
      К. Маркс, говоря о. воспитании, на первое место поставил умственное воспитание2. В формировании всесторонне развитой личности основоположники научного коммунизма опять-таки первостепенное значение отводили умственному воспитанию, науке и образованию. При этом К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что важна «не наука для науки», а наука, тесно связанная с жизнью, с революционной борьбой за лучшее будущее человечества. И далее продолжая, отмечали, что «для освобождения рабочего класса понадобятся... врачи, инженеры, химики, агрономы и другие специалисты, ибо дело идет о том, чтобы овладеть управлением не только политической машиной, но и всем общественным производством, а тут уж нужны будут отнюдь не звонкие фразы, а солидные знания». 3.
      1 Ленин В. И. Новейшая революция в естествознании. — Поли. собр. соч., т. 18, с. 298.
      2 См.: Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 16, с. 198.
      3 Энгельс Ф. Международному конгрессу студентов-социалистов. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 22, с. 432.
      В программной речи на III съезде РКСМ В. И. Ленин говорил: «...Наша школа должна давать молодежи основы знаний, умение вырабатывать самим, коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей»1. И далее подчеркивал, что коммунизм можно построить «только на основе современного образован и я», и если люди не будут обладать «этим образованием, коммунизм останется только пожеланием» 2 (Разрядка наша — М. М.).
      Это положение Владимира Ильича как никогда актуально сегодня. Реализация его является одной из важных предпосылок построения коммунистического общества в нашей стране.
      Научно-техническая революция, которая ныне все стремительнее охватывает все сферы народного хозяйства и общественных отношений, существенно мепяет подходы к ее управлению. Это в свою очередь влияет на содержание и структуру всей системы коммунистического воспитания и образования.
      Программа пашей партии, решения ее съездов ставят задачу по формированию нового человека, «гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство» 3.
      В реализации этой задачи все более активную роль будет играть умственное воспитание, ибо оно самым тесным образом связано со всеми звеньями коммунистического воспитания. Именно умственное воспитание, его составные являются основой для формирования диалектико-материалистического мировоззрения, базой для нравственного, эстетического, трудового, физического воспитания и профессионального образования, для развития творческих способностей и дарований подрастающих поколений, стирания различий между умственным и физическим трудом.
      Советская школа и педагогическая наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма, постоянно обогащают теорию и практику умственного воспитания. Неоценимый вклад в разработку проблемы внес В. А. Сухомлинский.
      Материалы печатаются по изданию: Сухомлинский В. А. Избранные произведения. В 5-ти т. К.: Рад. школа, 1 979 — 1980. В конце каждого из них римской цифрой указан том вышеупомянутого издания, арабской — страницы..
      1 Лен ил В. И. Задачи союзов молодежи. — Поли. собр. соч., т. 41, с. 313.
      2 Т ам же, с. 307.
      3 Программа Коммунистической партии Советского. Союза М. Госнолитиз-дат, 1971, с. 121.
     
      ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО
      Известность павлышского учителя В. А. Сухомлинского давно перешагнула границы нашей страны. Его имя стало популярным во всем мире. Ныне вряд ли можно встретить учителя, воспитателя, который бы в той или иной мере не был знаком с педатогическим наследием Василия Александровича, как и вряд ли можно найти хотя бы несколько публикаций по педагогическим проблемам, в которых бы их авторы не ссылались на положения и выводы выдающегося педагога.
      Однако известность к павлышскому учителю пришла не сразу, не вдруг. Годы нанряженной работы, постоянные поиски были -той движущей силой, благодаря которой Сухомлинскому удалось по-новому увидеть духовный мир ребенка, выработать формы и методы обучения и воспитания, построенные на глубоком знании психологии детей, впитавшие лучшие достижения отечественной и мировой педагогической мысли. Разработанная им система воспитания не только обогатила советскую педагогическую пауку новыми идеями и положениями, но и по праву может рассматриваться как важный этап в ее развитии.
      В. А. Сухомлинский (28.IX.1918 — 02.IX.1970) прожил яркую и славную жизнь. Семнадцати лет от роду, в середине тридцатых годов он стал учителем начальной школы на родной Кировоградщине и профессии сельского учителя остался верен до конца своих дней.
      Жизнь и деятельность Сухомлинского были целиком и полностью подчинены задачам воспитания «всесторонне развитых и всесто ронне подготовленных людей, людей, которые, умеют все делать»
      В педагогическом наследии павлышского учителя, пожалуй, нет ни одпого аспекта в системе обучения и воспитания, которому не было
      1 Ленин В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме. — Полн. собр. соч., т. 41, с. 33.
      бы уделено должного внимания. И вместе с тем в наследии Сухомлин-ского рельефно выступает проблема умственного воспитания, которая, по мнению Василия Александровича, была и всегда будет оставаться одним из главных звеньев в учебно-воспитательном процессе.
      По Сухомлиискому, умственное воспитание «предусматривает приобретение знаний и формирование научного мировоззрения, развитие познавательных и творческих способностей, выработку культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умствеппой деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в при-менении их на практике» (IV, 214).
      Умственное воспитание, как неоднократно подчеркивал выдающийся педагог, происходит в процессе приобретения научных знаний, однако не сводится только к их накоплению. Знания, указывал Василий Александрович, будут фактором умственного воспитания лишь при условии, если они станут твердыми убеждениями личности, ее духовным богатством, если будут сказываться на идейной устремленности человека, на результатах его деятельности, на его общественной активности и интересах.
      Известно, что важнейшим средством умственного воспитания выступает обучение. Именно в процессе обучения осуществляется главная цель умственного воспитания — умственное развитие. «Как без знания азбуки человек не может читать, так без умственного развития, без гибкой, живой мысли невозможно умственное воспитание» (IV, 215).
      На многочисленных, убедительных примерах Сухомлинский показал, что успех полноценного умственного воспитания в процессе обучения зависит от ряда факторов, и прежде всего от интеллектуального богатства всей школьной жизни; от духовного богатства учителя, широты его кругозора, его эрудиции и культуры; от содержания учебных программ и характера методов обучения; от организации умственного труда ученика на уроках и дома.
      Ученик умственно воспитывается лишь тогда, пишет Сухомлинский, когда его окружает атмосфера богатых, многогранных интеллектуальных интересов и занросов, когда его общение с окружающими проникнуто живой пытливой мыслью, постоянными творческими поисками, когда по отношению к знаниям он занимает не пассивную, а деятельную позицию. Только при этом условии учение, познание доставляет ему глубокие чувства радости, удовлетворенности, взволнованности, эмоциональной приподнятости. «Интеллектуальные чувства — это плодородная почва, на которую падают семена знаний и из которой произрастает ум» (1, 101). И здесь же Василий Александрович предостерегает, что нельзя ставить знак равенства, как это еще бывает, между образованностью и умственной воспитанностью, между кругом знаний, получаемых в школе, и степенью умственного развития, хотя последнее и зависит от объема и уровня знаний. «Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как пет главного лепестка сре-
      ди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспнтании все главное — и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношение воспитанников в коллективе» {111, 13 — 14).
      Подлинное умственное воспитание ориентирует человека на жизнь во всем ее многообразии и богатстве. Вот почему обязательное освоение основ паук в педагогической системе Сухомлинского предусматривает две неразрывно связанные, подчиненные одна другой задачи:
      1) каждый отдельный и все учебные предметы в целом необходимы как первостепенное условие гармонического развития личности;
      2) конкретный предмет необходим тому или иному воспитаннику как источник развития его индивидуальных наклонностей и способностей, для его личного развития и профессиональной ориентации.
      Знания по каждому учебному предмету несут в себе определенный воспитательный заряд для формирования и развития творческого ума. Поэтому, замечает Сухомлинский, нельзя согласиться с мнением некоторых людей о том, что, мол, для тех, у кого нет, например, способностей к математике или химии, допустимы и неглубокие, поверхностные знания по этим предметам.
      Умственное развитие, считает Сухомлинский, было бы немыслимым без специальной его нанравленности на постоянное планомерное развитие умственных сил и способностей детей. Эту работу в Пав-лышской школе, которой более двадцати лет рукойодил Василий Александрович, учителя начинали за два года до поступления детей в школу. Причем такая работа проводилась параллельно с процессом изучения того, как мыслит тот или иной ребенок, как проявляется дискретность (переключение от одной мысли на другую) работы его мозга. Ибо от быстроты этого переключения зависят глубина и полнота восприятия, способность ребенка осмысливать объекты йознания и, что особенно важно, дар «мыслить о своих мыслях».
      С целыо улучшения дискретности мозга ребенка в Павлышской школе проводят специальные уроки мышления. Необходимо, чтобы в раннем возрасте, и особенно от 5 до 10 лет, ребятам открывалось как можно больше непонятного, занимательного, любопытного. Чем больше непонятного, тем ярче удивление и острее интерес. У ребенка возникает множество «почему?» Ответы на них дают ощутимые результаты: у малыша улучшается дискретность мозга. В такие моменты «ребенок думает, наблюдая, и наблюдает, думая» (7, 106).
      Сухомлинский любил повторять: «Здесь, в природе, вечный источник детского разума» {III, 18). Он счптал чрезвычайно важным, чтобы первые истины ребенок черпал из окружающего мира, чтобы источником его мысли были красота и многообразие’самих природных явлений, чтобы ребенка через мир природы вводили в мир общественных отношений.
      «Школа под голубым небом», или, как ее еще называли, «школа радости», — воистину талантливое открытие Сухомлинского. В ней уроки проходят на природе. Идея такой школы встречалась еще у Ж.-Ж. Руссо, но Василий Александрович развил, углубил и коренным образом переосмыслил ее; она приобрела целенанравленный универсальный характер, вид целостной педагогической доктрины.
      «Школе радости» Сухомлинский уделил много внимания в своей лучшей книге «Сердце отдаю детям», удостоепной Государственной премии Украинской ССР 1974 года.
      Павлышский учитель стремился к тому, чтобы малыш, прежде чем открыть книгу и прочитать по слогам первое слово, вначале познакомился с «Книгой природы». Ибо именно среди природы рождается особенно яркая и живая мысль, среди природы, «ребенок мыслит образами. Это значит, что, слушая, например, рассказ учителя о путешествии канли воды, он рисует в своем представлении и серебристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и раскаты трома, и весенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы (...)
      Ребенок мыслит... Это значит, что определенная группа нейронов коры полушарий его мозга воспринимает образы {картины, предметы, явления, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клетки — как через каналы связи — идут сигналы. Нейроны «обрабатывают» эту информацию, систематизируют ее, группируют, сопоставляют, сравнивают, а повая информация в это время поступает и поступает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать». Для того чтобы справиться и с приемом все новых и новых образов, и с «обработкой» информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно короткие отрезки времени мгповенно переключается от восприятия образов к их «обработке».
      Вот это изумительно быстрое переключение нервной энергии нейронов и есть то явление, которое мы называем мыслью, — р е б е и о к д у м а е т...» (III, 35).
      Василий Александрович предостерегал: если изолировать малыша от природы, если заставлять его воспринимать слово вне связи с наглядными образами, то клетки его мозга будут быстро утомляться, и малыш не сможет справляться с предлагаемыми заданиями, и будет закладываться отставание. «Вот почему надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы — это требование естественных закономерностей развития детского организма. Вот почему каждое путешествие в природу есть урок мышления, урок развития ума» (III., 36).
      В. А. Сухомлинский систематически два раза в неделю в течение четырех лет водил каждую группу своих питомцев на виноградник, на зеленый луг, в поле, к речке, на курган, что за селом... И всякий раз, давая уроки мышления в «школе нод голубым небом», он стремился не столько сам говорить, сколько слушать ребят, сколько дать возможность малышам среди природы помолчать, посмотреть, почувствовать, осмыслить увиденное и услышанное.
      «Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тонких качеств педагога» (111, 36), — многократно подчеркивал он.
      Для иллюстрации дадим выдержки из одного «урока мышления».
      В тихое солнечное утро сентября Василий Александрович ведет малышей в поле.
      — Посмотрите на небо, — предлагает он. — Летом оно было горячее, пылало искрами синего огня..., а сейчас какое небо? Думайте, выбирайте в нашем языке нужные слова.
      Дети умолкают. Пристально смотрят на небо думают.
      — Небо синее, как уставшая вода в пруду...
      — Почему же опа уставшая? (...)
      — Потому, что летом вода играла, играла волнами, к осени устала и стоит синяя, истомившаяся...
      Дети опять умолкают и нанряженно думают.
      — Небо умылось дождем...
      — Небо чистое, не видно ни одного перышка...
      — Небо голубое, как в сказке об Ивасике-Телесике. Вот сейчас прилетят гуси...
      — Небо осепнее... Летом пебо летнее, а осенью — осеннее.
      В сторонке стоит задумчивая Валя.
      — А ты почему молчишь, Валя? — обращается Василий Александрович к девочке.
      — Я хочу сказать свое слово.
      — Какое же ты нашла слово о небе?
      — Небо ласковое, — тихо сказала. Валя и улыбнулась.
      Снова наступила тишина. Затем каждому захотелось еще и еще раз сказать свое слово о небе.
      — Небо грустное. С севера уже плывут серые тучи.
      — Небо спокойное. Когда грозы гремели, оно было ой какое неспокойное!
      — Небо задумчивое. Оно вспоминает, как пел жаворопок...
      — Небо прильнуло, к земле. Летом оно было выше, там ласточки летали. А теперь ласточек нет. И небо прислушивается: не в кустах ли они попрятались.
      — Небо греется-выгревается на солнышке. Скоро долнце закроют тучи. Ой как холодно тогда станет небу... (IV, &11 — 512).
      Сухомлинский продумывал в деталях все, что могло стать источником мысли его воспитанников, определял объекты наблюдения, явления окружающего мира и т. п. Так сложились триста страниц «Книги природы», каждая из которых имела свое название: «Живое и неживое», «Неживое связано с живым», «Все в, природе меняется», «Солнце — источник жизни», «Растительный и животный мир», «Как путешествует канля воды», «Пробуждение природы весной», «Природа ждет зимы», «Лес сохраняет влагу», «Зеленый листок — кладовая солнца» и другие.
      На таких уроках ребенок мыслит образами, красками, звуками. Образное мышление, обобщает Василий Александрович, важный и крайне необходимый этап на пути к мышлению понятиями. Дети постепенно оперируют ими, и их словарный занас постоянно должен пополняться такими понятиями, кай явление, причина, следствие, обусловленность, зависимость, общность, совместимость и другие. Однако, подчеркивает Сухомлинский, понятиями можно овладеть лишь исследуя конкретные факты и явления, лишь осмысливая то, что ребенок видит своими глазами, лишь при постепенном переходе от восприятия конкретных предметов и явлений к абстрактным обобщениям.
      Как и предполагалось, мышление детей, читающих «Книгу природы», отличается характерной особенностью. Оперируя абстрактными понятиями и обобщениями, дети в мыслях нередко обращаются к предметам и явлениям, на основе которых таковые сформировались. И как следствие, благодаря постоянным многогранным связям с предметами и явлениями окружающего мира, мозг ребенка неуклонно развивается и крепнет.
      Немалую роль в развитии мышления, по мнению Сухомлинского, могут сыграть задачи на сообразительность, которые порождаются самими предметами и явлениями окружающего мира. Важно только обращать внимание детей на то или иное явление и добиваться, чтобы ребенок увидел доселе незамеченные или пепонятпые для него связи и попытался разгадать их суть.
      В арсенале павлышских учителей тысяча задач из «живого задачника». Вот одна из них: «Два мальчика пасли овец. Если первый отдаст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго. Сколько овец было у первого и у второго пастуха?».
      Василий Александрович сравнивает мысль ребенка с цветком, который постепенно наканливает жизненные соки. И если корням мысли дать эти соки, то они, подобно цветку, расцветут.
      В этой связп следует остановиться на павлышских сказках, показать, какую роль в вопросах умственного воспитания им отводили в Павлышской школе.
      «Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи», — подчеркивал Сухомлииский {111, 34). И, видимо, не случайно, что и «школа под голубым небом» началась для детей со сказки.
      Давно известно, что первый шаг от яркого, конкретного к абстрактному как раз и помогают сделать сказочные герои. Позже Василий Александрович отметит, что вряд ли ребята овладели бы навыками абстрактного мышления, если бы им не помогла сказка.
      Уже на четвертом месяце после начала работы «школы радости» в Павлыше была создана комната сказки, в которой детская фантазия была неистощима. Любой предмет в ней рождал яркое фантастическое представление. Детское воображение начинало играть, глаза загорались, плавная речь текла потоком. Так дети сами становились создателями сказок, находя для выражения своих чувств самые яркие слова. Сухомлинский замечает: «Если бы не творчество, не составление сказок, речь многих детей была бы сбивчивой и путаной, а мышление — хаотичным» (III, 195).
      В умственном воспитании Сухомлинский важное место отводил также рисованию, музыке, творчеству.
      Уже через неделю после занятий в «школе радости» Василий Александрович предлагал, малышам принести альбомы и каранданш для рисования. Усевшись поудобнее на лужайке, что на школьной усадьбе, ребята самостоятельно выбирали объекты для рисования. В рисунках в полную силу проявлялась детская фантазия, будившая мысль. На уроках изобразительного искусства, советовал Сухомлии-
      ский, надо не только учить детей законам пропорции, перспективы, соразмерности, но и давать простор для воображения, не ломать детского языка сказочного видения мира.
      «Школа радости» нередко становилась копцертпым залом под открытым небом. Здесь слушали музыкальные произведения и музыку природы, ибо, как подчеркивал выдающийся педагог, без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие.
      Ранней осенью дети прямо на природе слушают «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова, в солнечный днь «бабьего лета» — «Осеннюю песню (Октябрь)» П. Чайковского, в зимние дин — мелодии Э. Грига, Ф. Шуберта, Р. Шумана... Прослушав мелодии, дети идут к цветущей медоносной траве, где слушают пчелиную арфу, жужжанье шмеля. Малыши в восторге, в жужжании они находят сходство с мелодией, занисанной на пленке. Значит, композитору удалось подслушать музыку природы. Музыка, замечает Василий Александрович, даже у самых инертных детей пробуждает мысль, панолияет клетки развивающегося мозга чудодейственной силой.
      Предельно важно, подчеркивал Сухомлинский, чтобы чарующий мир природы, фантазии, сказки, в котором дети пребывали до школы, не был отгорожен от них классной дверыо. Ребенок лишь тогда будет дорожить школой, когда учителя сумеют постепенно, исподволь подготовить его к постоянному творческому, умственному труду, который невозможен без волевой сосредоточенности и нанряженной мысли.
      Умственное воспитание в широком смысле возможно лишь при условии получения детьми прочных, сознательно усвоенных знаний элементарных истин науки, то есть тех азов, с которых начинается обучение и без которых нельзя постигнуть вершин знания.
      Еще бытующее в некоторых школах обучение, построенное на заучивании и зубрежке, порождает инертность мысли. Тот, кто только заучивает, зачастую чувствует себя беспомощным перед элементарным умственным заданием. Иначе говоря, не владея навыками отбирать для заучивания главное, необходимое, ученик пе учится думать. например, если, решая ту или иную задачу, ученик будет задумываться над формулой сокращенного умножения, а работая над сочинением — пад тем, как писать каждое слово, такой ученик не справится с заданием.
      Василий Александрович сравнивал хорошего ученика с опытным слесарем, который, каждый раз беря свой инструмент, не рассматривает его, ибо об инструменте ему уже известно все до мельчайших деталей, а сразу пачинает работать; так и подготовленный к умственной работе ученик должен брать из багажа своих знаний азбучную истину, пе нанрягая усилий.
      Достичь этого, по мнению Сухомлинского, можно только в том случае, если в процессе обучения в отношении к каждому конкретному материалу будут выдвигаться правильные установки. То, что является ключом к объяснению нового, или, как образно выражается Василий Александрович, «инструментом мышления», падо навсегда
      заномнить, и, что очень важно, им надо постоянно пользоваться, «чтобы инструмент не заржавел и не превратился в тяжелый груз».
      В Павлышской школе каждый учитель по своему предмету определяет круг знаний, обязательных для постоянного хранения в памяти, и намечает пути и способы овладевания ими. Среди них главными являются: применение усвоенного для добывания новых знаний; связь мысли с ее первоисточником — окружающим миром. С другой стороны, следует помнить, чтс возможности человеческой памяти не безграничны, а посему умственное развитие все в большей мере определяется умением человека самостоятельно ориентироваться в море знаний, в потоке разнообразной информации.
      Важным для развития емкости и гибкости ума является обеспечение единства знаний и умений,, при котором бы знания переходили в умения, трансформируясь в них так, чтобы при использовании их проявлялся определенный автоматизм. Сухомлинский замечает, что, например, письмо ученика уже в начальных классах должно быть полуавтоматическим,, при котором умственные силы школьника нанравляются на понимание смысла текста, а не на сам процесс письма. Научиться же писать быстро, четко, грамотно можно, лишь выполняя специальные: упражнения по выработке техники и темпа письма, исписав при этом в начальных классах пе менее 1400 — 1500 страниц в тетради..
      Это же касается и чтения. Из опыта павлышских учителей следует: чтобы научиться выразительно, бегло, созыательпо читать, чтобы читая ученик думал не о процессе чтения, а о содержании прочитанного, в начальных классах на чтение вслух надо затратить не менее 200 часов и на чтение про; себя не менее 2000 часов. «Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для маленького человека, если он умеет, читая, думать и, думая, читать», — подчеркивал Сухомлинский (У, 605).
      Среди других важнейших умений и навыков, которыми должен владеть в совершенстве ученик, Василий Александрович называл: умение наблюдать явления окружающего мира; умение думать — сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, находить пепоиятное; умение удивляться; умение выражать мысль о том, что ученик видит, наблюдает, делает, думает; умение выделять логически закопченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними; умение находить в книге материал по интересующему вопросу; умение находить книгу по вопросу, интересующему ученика; умение делать предварительный логический анализ текста в процессе чтения; умение слушать учителя и одновременно занисывать кратко содержание его рассказа; умение читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логическими составными частями; умение нанисать сочинение, рассказывать о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и т. д.
      7 Успех умственного воспитания во многогк зависит от методов обучения, от их соответствия задач умственного развития школьников, что в свою очередь определяет соответствующую структуру уроков. При выработке структуры уроков павлышские учителя, в частности,
      исходили из следующих принципов: сочетание, объединение, слия-пие практической работы, выполняемой учениками, с первичным восприятием знаний, с их углублением, развитием, примеиением; применение знаний (в разнообразных формах) как важнейший, главный путь не только углубления, развития знаний, но их выявления, проверки, учета; длительность и постепенность процесса овладевания знаниями.
      Сухомлинский указывал, что, прежде чем учить детей заномипать, их «надо хорошо научить думать, мыслить, анализировать факты и явления окружающего мира» (II, 122). Результаты деятельности ученика в процессе умственного труда во многом зависят от связи его мысли с первоисточником-явлением, от понимания им причинно-следственных связей между явлениями. Вот почему педагогический коллектив Павлышокой школы много усилий прилагал к тому, чтобы первые впечатления, первые мысли ребят в Навлышской школе о причине, следствии, развитии какого-либо явления всегда основывались на личных наблюдениях. «Если повторение — мать учения, то наблюдение — мать осмысливания и заноминания знаний», — говорил Василий Александрович (II, 504). Последующие уроки затем становятся уроками размышления учащихся, осознающих закономерности природы на основе объективной действительности.
      Успех решения проблемы умственного воспитания в школе во многом предопределяется учителем, живущим богатой и разнообразной интеллектуальной жизни. «Школа, — писал Сухомлинский, — это, образно говоря, тонкий и чуткий музыкальный инструмент, который творит мелодию человеческой гармонии, влияющей на душу каждого воспитанника, — но творит лишь при условии, что этот инструмент хорошо настроен; настраивается же он личностью педагога, воспитателя» (I, 209).
      Ученик станет умственно воспитанным лишь тогда, когда учитель сумеет зажечь его глубиной своей мысли, неустанной пытливостью, жаждой и ненасытностью познания. «Забота о том, чтобы ученик усвоил определенный объем знаний — лишь одна сторона дела. Другая, может быть, еще более важпая задача заключается в том, чтобы одновременно с усвоением знаний развивался ум, т. е. ребепок становился все умнее, все более развитым» К
      Одним из важнейших аспектов целенанравленного педагогического руководства умственным трудом является осуществление на практике классического правила Аристотеля: мышление начинается с вопроса, удивления 2. В соответствии с этим правилом, изложение нового материала начинается с открытия перед учащимися сущности явлений таким образом, чтобы вызвать у них вопрос, удивление: почему это так происходит? Чувство же удивления — могучий источник желания знать, замечает Василий Александрович.
      Цели пробуждения вопросов, а отсюда и желания зпать, служат и так называемые «узелки» знаний, на которые при изложении мате-
      1 Сухомлинский В. Л. Всемогущая радость познания. — Правда, 1974, 1 септ.
      2 См.: Аристотель. Соч. В 4-х т. М., Мысль, 1975, т. I, с. 69, 70.
      риала необходимо особо обращать виимание учеников. В этих-то, с первого взгляда, незаметных «узелках» как раз и переплетаются временные и функциональные связи, вызывающие у ребят вопросы. «Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется потребность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность — это и значит поставить цель умственного труда», — указывал Сухомлинский.
      Исключительную роль в умственном воспитании, по мнению Сухомлинского, играет труд. «Ум ребенка — на кончиках его пальцев», — подчеркивал он. Многолетние наблюдения, проводимые пав-лышскими учителями, убедительно показали, что у трудолюбивых ребят формируется живой, пытливый ум. Одпако при этом надо помнить, что важен не всякий труд, а прежде всего сложный, творческий, требующий тонкого умения и мастерства, труд, в процессе которого проявляется способность к вдумчивому анализу фактов, явлений, причинно-следственных связей, закономерностей.
      В этом плане характерен пример с Павликом 3., описанный Сухомлииским в работе «Человек неповторим».
      0 Павлике говорили, что «у мальчика, мол, нет способностей к овладению знаниями. В пятый класс его перевели с разного рода оговорками. И вот здесь, в пятом, учителю ботаники удалось разбудить интерес у Павлика, ибо он умел строить уроки так, что дети не «усваивали», как принято говорить, а сами добывали знания. Мальчик начал «перерождаться». Оказалось, что он не такой уж «пассивный» и «неспособный», а, нанротив, очень любознательный.
      Когда на одном из уроков дети учились прививать плодовое дерево к дичку, Павлик отрезал веточку ценного сорта яблони с двумя почками и спросил, можно ли вырастить сеянец без прививки.
      —...Можно, но это очень трудно; это удается сделать только самым опытным садоводам-мичуриицам, — ответил учитель.
      Для Павлика начались хлопотные, но счастливые дни. Из стекла и пластмассы он соорудил тепличку, посадил там саженцы, поливал землю теплой водой, следил, чтобы в тепличке сохранялась постоянная температура и влажность. Наконец удача: половина саженцев принялась.
      — Веточки, которые прижились, я брал с верхушки... А вот эти погибшие — со средних и пнжних веточек. Надо, значит, брать с верхушки дерева.
      Как видим, мальчик не только добивался поставленной цели, по вместе с тем наблюдал за явлениями природы, постигал ее закономерности.
      Павлик начал хорошо учиться, по окончании школы поступил в сельскохозяйственный институт... «Труд пробудил его разум».
      Умственному развитию школьников, по мнению Сухомлинского, способствуют такие виды труда: конструирование и монтирование действующих моделей установок, механизмов, приборов; выбор способов передачи, преобразования, трансформации энергии и движения; выбор способов обработки, материалов, выбор инструментов и
      1 Сухомлинский В. А. Воспитание коммунистического отпошения к труду. М., Изд-во анН РСФСР, 1959, с. 154
      механизмов, технологических приемов обработки; создание среды необходимой для нормального развития жизненных процессов (у растений и животных), управление этой средой.
      Во время трудовых операций, подчеркивал выдающийся педагог, «происходит сложнейшее явление: в каждое мгновение много раз передаются сигналы от руки к мозгу и от мозга к руке; мозг учит РУКУ» рука развивает, учит мозг» (II, 535).
      Успех умственного воспитания, по твердому убеждению Су-хомлииского, в немалой степени зависит от умения протянуть «незримые нити от урока к внеурочным» занятиям. В Павлышской школе — две программы обучения. Первая обязательная, вторая для внеурочных занятий. Их единство и глубокая содержательность во многом определяют уровень работы по умственному воспитанию детей.
      Наблюдения убедили Василия Александровича в том, что для осмысления и сохранения в памяти обязательного материала ученикам нужно прочитать в 2 — 4 раза больше научно-популярной и другой литературы. Прочитанное вне программы настраивает мозг детей на освоение изучаемого.
      Сущностью внеурочных, домашних занятий, в отличие от классной работы, утверждал Сухомлинский, должны быть работа по накоплению фактов для познания, вопросов, раздумья. В этой связи оправдавшей себя формой впеклассиых занятий стали широко практикуемые в Павлыше научно-предметные кружки — научно-технический, научно-физический, научно-астрономический, научно-химический, научно-биологический, научно-биохимический, научно-этнографический. Ребята в этих кружках занимаются вопросами, далеко выходящими за рамки элементарных знаний. Они с увлечением изучают, панример, теории образования звезд, природу космических лучей, биологические процессы, происходящие в почве. Большое место в работе кружков занимают вопросы исследовательского характера, конструирование, моделирование и т. п.
      Изучая, наблюдая,сопоставляя, ребята паходят истину или же видят, что для ее открытия необходимы дополнительные знания, наблюдения, экспериментирование. В результате такой работы они убеждаются в том, что человеку не только подвластно познание окружающего мира, но и преобразование его. Своим разумом, своими творческими силами, трудом человек подчиняет себе силы природы, преобразует жизнь на земле.
      Реализуя положения о том, что сердцевиной умственного воспитания является мировоззрение, Сухомлинский добивался, чтобы каждый его воспитанник умел отстоять и доказать правоту паучно-материалистических истин. «Познавая — доказывать и доказывая — познавать — в этом единстве мысли и труда как раз и заключается единство умственного воспитания и мировоззрения», — писал оц (IV, 221).
      По мнению Василия Александровича, важнейшими элемептами умственного воспитания в процессе обучения являются: при изучении предметов естественного цикла — производительный труд, исследование, эксперимент; при изучении гуманитарных дисциплип — са-
      мостоятельпое изучение жизпенных явлений, литературных источников, литературно-творческие опыты.
      Обобщая свой большой практический опыт, Сухомлинский наметил основные пути активизации умственной деятельности учащихся, среди них: самодисциплина в умственном труде; формирование познавательных мотивов; специальная организация умственной деятельности на уроке и вне урока; творческий характер заданий с элементами исследования; обучение приемам мыслительной деятельности.
      «Подлинное умственное воспитание, — подчеркивал Василий Александрович, — ориентирует человека на жизнь во всей ее сложности, во всем богатстве».
      Во всех сколько-нибудь значительных трудах Сухомлинского, как и в его практической деятельности, вопросы умствепного воспитания были в центре внимания. Объяснение одержимости Василия Александровича этой проблемой мы находим в его работе «Как воспитать настоящего человека». Говоря об образе идеального человека, которого следует называть настоящим, Сухомлинский считает, что такому человеку в числе других качеств должпы быть присущи «интеллектуальное богатство, творческий ум, стремление жить в мире мыслей; постоянное желание обогащать и развивать свой разум» (II, 160).
      Положения и выводы В. А. Сухомлинского об умствеппом воспитании, основные из которых вошли в настоящий сборник, представляют непреходящее значение для многомиллионной армии читателей, и прежде всего педагогической общественности, ибо, как подчеркивал товарищ 10. В. Андропов: «Совершенствование развитого социализма немыслимо без большой работы по духовному развитию людей» К
      М. И. МУХИН, кандидат педагогических наук
     
      1 Речь Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Ю. В. Андропова. — Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС: 14 — 15 июня 1983 года. М., Политиздат, 1983, с. 18.
     
      УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. ЕГО СУЩНОСТЬ, МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
      Сущность умственного воспитания и его задачи
      Умственное (интеллектуальное) воспитание — одно из важнейших звеньев системы коммунистического воспитания. Оно предусматривает приобретение знаний и формирование научного мировоззрения, развитие познавательных и творческих способностей, выработку культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умственной деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в применении их на практике.
      Умственное воспитание происходит в процессе приобретения науч-пых знаний, но не сводится к накоплению определенного их объема. Процесс приобретения знании и качественное пх углубление будут фактором умственного воспитания лишь тогда, когда знания становятся личными убеждениями, духовным богатством человека, отражающимся на идейпой целеустремленности его жизни, на его труде, общественной активности, интересах. Формирование мировоззрения — это сердцевина умственного воспитания.
      «...Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений...», — писал К. Маркс. Умственное воспитание означает постоянное обогащение учеников всеми духовными ценностями общества; такое обогащение гармонически сочетает учебно-Ьоспитательный процесс в школе и жизнь общества.
      К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны невидимыми нитями с телом народа !. Ум формирующегося человека впитываем в себя идеологию и психику народа, его убеждения, традиции, интеллектуальную, моральную и эстетическую культуру.
      Обучение — важнейшее средство умственного воспитания. Успех умственного воспитания в процессе обучения определяется такими факторами, как: богатство всей духовной жизни школы; духовное богатство учителя, широта его кругозора, его эрудиция, культура; содержание учебных программ; характер методов обучения; организация умственного труда учзйцихся на уроке и дома.
      В процессе обучения осуществляется главная цель умственного воспитания — умственное развитие. «Мы должны стремиться к воспи-
      Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология, — Соч., т. 3, с. 36.
      танию гибкой, живой мысли, — мысли, отражающей движение самой жизни», — писал А. П. Пипкевич. Как без знания азбуки человек не может читать, так без умствениого развития, без гибкой, живой мысли невозможно умственное воспитание.
      Как практически осуществлять умственное воспитание? Никогда нельзя забывать о богатстве действительных отношений, о котором писал К. Маркс2. Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и занросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками. Забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни — решающее условие полноценного умственного воспитания.
      Каждый учитель должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний, расширение объема знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил и гибкой, пытливой мысли. У такого учителя знания, приобретенные учащимися, выступают как инструмент, с помощью которого ученик сознательно осуществляет новые шаги в познании окружающего мира. Перенос усвоенных методов познания на новые объекты становится в таком случае закономерностью мыслительной деятельности учащихся: в дальнейшем они уже самостоятельно исследуют причинно-следственные связи новых явлений, процессов, событий. В связи с этим важнейшим элементом умственного воспитания становятся: при изучении предметов естественного цикла — производительный труд, исследование, эксперимент; при изучении гуманитар-ных предметов — самостоятельное изучение жизненных явлений, литературных источников, литературно-творческие опыты.
      Умственное воспитание необходимо человеку не только для того, чтобы он применял знания в труде, но и для полноты духовной жизни — для того, чтобы уметь ценить богатства культуры и искусства. Человеку надо дать счастье наслаждения культурными и эстетическими ценностями. Содержание образования надо рассматривать не только с точки зрения практического применения знаний в труде, В последние годы в отдельных статьях проскальзывала мысль о чрезмерном интеллектуализме школьного обучения и воспитания. Умственное воспитание всегда было и будет одним из главных звеньев учебно-воспитательного процесса.
      IV, 214-216
      Умственное воспитание и всестороннее развитие личности
      Умственное воспитание происходит в процессе овладения знаниями, однако оно не сводится к накоплению знаний. Нельзя поставить знак равенства между образованностью и умствепной воспитанностью,
      Пинке внч А. П. Введение в педагогику. М., Работпик просвещения, 1930, с. 58.
      между кругом знаний, приобретенных в школе, и степенью умственного развития, хотя последнее зависит от объема знаний. Умственное воспитание — очень сложпый процесс, включающий в себя становление мировоззренческих убеждений, идейной и творческой целеустремленности разума в тесном единстве с трудом, общественной активностью личности, гармонически сочетающими в себе учебно-воспита-тельный процесс в школе и жизнь общества.
      К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны невидимыми нитями с телом народа3. Ум формирующегося человека впитывает в себя идеологию и психологию народа, его убеждения, традиции, многовековой опыт, интеллектуальную, моральную, эстетическую культуру. Школа воспитывает людей умных в подлинном и многогранном смысле этого понятия при условии, что учебно-воспитательный процесс опирается на духовную жизнь и историю народа.(...)
      В процессе обучения осуществляется главная цель умственного воспитания — развитие интеллекта. Идеалом школы в период строи-тельства коммунизма является то, чтобы в жизнь не вступал ни один не воспитанный в умственном отношении человек. Невежды опасны для общества независимо от того, образованные они или необразованные. Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из.стен школы может чего-то и не знать, но он обязательно должен быть умным человеком. Еще и еще раз следует повторить: умственная воспитанность не равнозначна объему приобретенных знаний; вся суть в том, как происходит жизнь знаний в сложной и многосторонней деятельности человека.
      I, 98 — 99
      (...) Уметь творчески мыслить, быть умным должеп и будущий математик, и будущий тракторист. Ум должен давать счастье наслаждения культурными и эстетическими ценностями. Подлинное умственное воспитание ориентирует человека на жизнь во всей ее сложности, во всем богатстве. Если бы ум готовился только к узко профессиональному труду, жизнь была бы убогой, мрачной, далекой от идеалов коммунизма. I, 100
      Живая, пытливая, творческая мысль формируется у воспитанника тогда, когда по отношению к знаниям он занимает свою личную жизненную позицию. Активное выражение личного отношения к приобретенным знаниям — и есть то, что следует называть умом формирующейся личности. Активность заключается прежде всего в том, что ребенок становится деятельным, заинтересованным участником процесса овладения знаниями; познание, учение доставляет благодаря этому глубокое чувство радости, взволнованности, эмоциональной приподнятости. Интеллектуальные чувства — это плодородная почва, на которую падают семена знаний и из которой произрастает ум. Мы стремимся, чтобы ребенка волновало все: и первые представления о том, что в окружающем мире происходит вечное взаимодействие живого и неживого, и обобщения о человечестве, народе и личности,
      и идея долга перед Отечеством, перед народом, создающим все для счастливого, полнокровного детства, отрочества, юности. Исключительно важным в этом процессе формирования пытливого, творческого ума является то, чтобы ребенок, подросток, юноша видел, чувствовал страстную борьбу живых людей, становился их единомышленником или противником.
      Гармоническое умственное воспитание может быть осуществлено при том условии, если достоянием воспитанников становятся наиболее ценные интеллектуальные богатства человечества. Программа общеобразовательной школы предусматривает изучение основ наук о природе и обществе, о человеческом организме и мышлении, о труде, об искусстве. Нелегкая задача школы заключается в том, чтобы каждый преподаватель, выполняя миссию воспитателя, раскрыл перед сознанием питомцев свой предмет как источник умственной воспитанности, чтобы изучение предмета стало гранью всестороннего развития личности. В знании основ наук надо видеть двоякое предназначение: во-первых, каждый предмет и все предметы в целом необходимы каждому воспитаннику как условие его гармонического развития; во-вторых, тот или иной предмет необходим тому шип иному ученику как источник развития его индивидуальных наклонностей, способностей, формирования призвания, профессиональной ориентации. Оба эти предназначения надо, конечно, рассматривать в тесной взаимосвязи. Но все же первое предназначение в общеобразовательной школе является ведущим. Каждый должен быть в определенной мере и математиком, и физиком, и химиком, и биологом, и историком, и литературоведом — в той мере, в какой это необходимо для всестороннего развития. Знания по каждому предмету несут в себе воспитательный потенциал для становления, формирования живого, творческого ума. Поэтому нельзя согласиться с мнением, что, мол, для тех, у кого нет, например, математических способностей, допустимы и поверхностные знания по этому предмету.
      Математика в общеобразовательной школе необходима всем, как необходима всем литература. Роль математики в умствепном воспитании исключительна. Математика проникает во все пауки, изучающие и природу, и общественную жизнь. Математическое мышление — это не только понимание количественных, пространственных, функциональных зависимостей, но и своеобразный подход к действительности, метод исследования фактов и явлений, способ рассуждения. Культура мышления, которой овладевают все дети в процессе изучения математики, накладывает отпечаток на их умственный труд в процессе учения вообще, на характер изучения биологии, физики, химии, астрономии, географии.
      Воспитательную роль физики, химии, биологии, географии, астрономии мы усматриваем в том, чтобы знания по этим предметам наложили отпечаток на духовный мир каждого человека буквально на всю его жизнь. Школьное изучение каждого из указанных предметов является своеобразным интеллектуальным огоньком, который должен гореть всегда. Мысль, добытая путем их активного изучения, становится как бы светом, озаряющим жизнь, вещи, явления, этот свет определяет подход человека, много лет назад учившегося в школе, и к тому, что он видит, и к тому, что он читает, и к тому, что и как изучают в школе его дети.
      Особое место в умственном воспитании занимают знания по гуманитарным предметам — истории, обществоведению, языкам, литературе. Не механическое заучивание, не формальное заноминание исторических дат, событий, а сознательное и основательное изучение фактов прошлого в их системе, глубокое понимание исторического процесса, его закономерностей, борьбы классов, судеб народов, острых проблем современности н своего долга перед Отечеством, перед трудящимися — вот главные показатели исторической образованности. Необходимо, чтобы у воспитанников сложились научно-материалистические взгляды на историю общества, а для этого нужен широкий интеллектуальный фон: ученик должен многое продумать, осмыслить, только тогда в его сознании отложится главное и утвердится правильное отношение к прошлому, настоящему и будущему, к проблемам, волнующим человечество. Все это требует ознакомления с гораздо большим фактическим материалом, чем укладывается в обычное понятие знаты(~.)
      Овладение родным языком определяет богатство, широту интеллектуальных и эстетических интересов личности. Мы добиваемся того, чтобы преподаватели всех предметов учили детей правильно думать и выражать свои мысли, пользоваться внутренней речью. Стремление к ясности, точности мысли способствует адекватному отражению действительности. Научить правильно говорить — целая область воспитательной работы, от успеха которой во многом зависит духовная жизнь личности и коллектива. Речевая культура обеспечивает успех в той тончайшей сфере воспитания, которую мы называем моделированием, преобразованием, переводом внешней действительности на язык внутреннего мира человека. В результате этого преобразования создается внутреннее Я-личности — сложный мир сложившихся в индивидуальном сознании взглядов, убеждений, привычек, нравственных оценок. Это исключительно важная, еще очень мало исследованная сфера воспитательного процесса, от которой в решающей мере зависит то, что можно назвать воспитываемостыо личности. Задачу воспитания мы видим здесь в том, чтобы внутреннее Я, формирующееся у человека, было способно к восприятию воли педагога, его убежденности. Все это в большой степени определяется речевой культурой в широком смысле этого понятия — культурой правильного, точного видения человеческих отношений, культурой понимания роли своей личности в системе этих отношений.
      Место художественной литературы в умственном воспитании определяется спецификой воздействия этого предмета на внутренний мир человека. (...)
      В самом понятии знать литературу решающее значение имеет субъективный фактор: насколько глубоко политические, социальные, нравственные, гражданские идеи и эстетические принципы, воплощенные в художественной форме, отражаются в личном духовном мире, в убеждениях, в поведении человека. Знание литературы тесно
      связано с нравственным воспитанием. \Мы придаем большое значение строгому отбору произведений для чтения в годы детства, отрочества, юности. В школе сложился минимум книг, обязательных для чтения и перечитывания. Школа — это прежде всего чтение — вдумчивое, сосредоточенное, захватывающее ум и сердце индивидуальное чтение, чтение как творческий процесс, в котором воспитанник нанолняет слово страстью своего сердца — он или восхищается красотой, благородством, нравственным величием или же испытывает чувство возмущения, негодования, презрения, непримиримости. Мы считаем очень важным, чтобы чтение было идейной жизнью личности в мире кпиг.
      Истинную образованность мы видим в гармонии: знания обеспечивают оптимальный уровень общего умственного развития человека, а это общее развитие, достигаемое в процессе овладения знаниями, способствует постоянному нарастанию способности к овладению новыми знаниями. Полноценное обучение, т. е. обучение, развивающее умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не специальная нанравленность, устремленность его на то, чтобы развивать ум, воспитывать умного человека даже при условии относительной независимости умственного развития, творческих сил ума от объема знаний. Специальная нанравленность этой воспитательном работы берет начало уже в дошкольный период. Учитель начинает занятия с малышами-дошкольниками за два года до их поступления в школу (экскурсии в природу, игры, коллективный труд). Есть много уголков, где окружающая обстановка пробуждает мысль дошкольников; мы создаем условия для богатства отношений детей и к естественной среде, и к людям. Важнейшая задача занятий с дошкольниками — изучить, как мыслит каждый ребенок, научить его думать; пробудить у него пытливость, интеллектуальные интересы. Мы исходим из того, что мышление — дискретная работа мозга: мозг мгно-венно отключается от одной мысли и переключается на другую, потом снова возвращается к первой и т. д. Это переключение происходит мгповенно, и от быстроты переключения зависит способность сохранять в сознании следы, отображающие мир, способность осмысливать объект познания и — что исключительно важно — мыслить о своих мыслях. Ставя перед собой цель получить представление об индивидуальных чертах мышления каждого ребенка, мы видим работу его мозга задолго до того, как ребенок сел за парту. Мы видим, что дискретность работы мозга проявляется у детей по-разному: у одного эта работа очень быстрая, у другого — медленная, отсюда — сообразительность и несообразительность, понятливость и непонятливость, прочность и непрочность памяти, сильно и слабо выраженная способность к овладению знаниями. Умственное воспитание — это постоянное изучение мыслительной деятельности, это бережпое прикосновение к мозгу с целыо улучшения дискретности.
      Для улучшения дискретности мозга мы проводим специальные уроки мышления — от дошкольного возраста до окончания VIII класса; дети исследуют, осмысливают, позпают природу и труд. Дети становятся исследователями, мысль постоянно связана с тончайшими трудовыми операциями руки, и эта связь (рука развивает мозг) играет воистину спасительную роль для тех, кому очень трудно учиться и кто был бы обречеп, если бы не специальная устремленность обучения — развивать ум, воспитывать умных. Главным условием улучшения дискретности мозга является то, чтобы перед детьми именно в раннем возрасте — от 5 до 7, потом в школе от 7 до 9 — 10 лет открывалось как можно больше непонятного. Это один из парадоксов умственного воспитания: чем больше непонятного, чем глубже изумляет, удивляет малыша мысль о непонятном, тем заметнее улучшается дискретность мозга, тем умнее становится маленький человек. У ребенка возникает множество почему. Если эти вопросы пе дают педагогу покоя, значит, в дискретности мозга происходят заметные сдвиги. Ребенок думает, наблюдая, и наблюдает, думая, — это исключительно важное условие проявления, выражения талантливости ребенка. Если есть специальная устремленность процесса обучения — воспитание умного человека — каждый становится талантливым по-своему — подчеркиваем слова становится талантливым; таланты не падают с неба, а открываются нами, воспитателями, если мы мудро подходим к человеческой душе со своим педагогическим мастерством, как скульптор подходит с резцом к глыбе мрамора: без ума, творчества художпика она просто мертвая глыба. Здесь надо указать на еще один исключительно важный момент умственного воспитания: нельзя допускать жестокого отношения к детской памяти. В некоторых школах, как только началось обучение, начинается иепрекращающаяся эксплуатация памяти, на нее все наваливают и наваливают груз знаний — это не то что непосильно, это просто гибельно для ребенка. Память — очень хрупкая, нежная вещь, с ней надо быть осторожным! Чем значительнее знания, которыми надо овладевать ребенку, тем важнее проводить специальную работу по укреплению памяти. Укрепление памяти — это и есть, по-существу, улучшение дискретности мозга.
      В связи с этим развитие памяти становится общепедагогической проблемой. Мы проводим четкую грань между тем, что воспитаннику надо навсегда заномнить и прочно хранить в памяти, и тем, что надо только понимать, но не заучивать. При этом от глубины понимания зависит способность в нужный момент как бы извлекать из «занасников» сознания необходимые истины, понятия, факты. Предметом особой заботы каждого учителя является то, чтобы необходимое для прочного заноминания навсегда заномнилось и, наоборот, то, что не нужно заноминать, не заучивалось. От этого в большой мере зависит творческий характер мысли, гибкость, подвижность ума.
      В умственном воспитании очень большое значение имеет выработка умений, необходимых для того, чтобы успешно учиться. Между этими умениями и фактическим объемом знаний, которыми овладевают дети, должна быть гармония. Если умения отстают от знаний — это большая беда: учение превращается для ребенка уже в начальной школе в неприятное, тягостное дело, исчезает важнейший спутпик успеха — интеллектуальная радость, радость позпания. Мы считаем одной из важнейших практических и теоретических проблем школы создание гармонии умений и знаний. Воспитанники могут успешно
      учиться только тогда, когда они умеют наблюдать, думать, выражать мысль, читать, писать, думая читать и читая думать. Этот комплекс основных умений — целая область педагогического процесса. Очень важно, чтобы работа в этой области никогда не прекращалась, а ее результаты рассматривались педагогическим коллективом как непременная предпосылка успешного учения. Особое место здесь принадлежит умению читать. Свыше двадцати лет наш педагогический коллектив работает над методикой обучения быстрому сознательному чтению. Конечный результат — ребенок уже на 3 — 4 году обучения мгновенно воспринимает зрением как единое целое несколько слов (делая 2 — 3 зрительные остановки в строке); благодаря этому он в состоянии не только осмысливать прочитанное, но и делать повороты мысли в сторону, привлекать пз занасника знаний другие мысли. Кстати, такое чтение является и важным стимулом развития и укрепления памяти.
      С первых же шагов умственного воспитания мы озабочены подвижностью, активностью знаний, другими словами — их применением. Гармонии знаний и умений, укрепление памяти, развитие творческих способностей — вое это зависит от того, что происходит со знаниями: складываются они в голове как мертвый багаж или oicu-вут, находятся в постоянном движении, т. е. творчески применяются. В первом случае ребенку становится все труднее и труднее учиться, его равнодушие к знаниям возрастает, он не умнеет, а «тупеет»... Во втором случае ребенок все более проявляет понятливость и сообразительность, пытливость и любознательность — короче говоря, он становится умнее. Предметом нашего исследования в течение многих лет является творческая применяемость знаний. Многолетние наблюдения приводят к выводу: самое главное в применении знаний — выражение воспитанником собственной мысли о том, что он видит, наблюдает, исследует, делает. При этом происходит нанряжение умственных сил, связанное -с тем, что человек сознательно приводит в движение имеющиеся знания — думает о знаниях, анализирует их с точки зрения возможности применить для объяснения непонятного или более глубокого проникновения в сущность понятного. В этой связи очепь большое место в умственном воспитании занимают у нас творческие письменные работы — сказки и другие сочинения. Дети составляют сказки, в основе которых — подмеченные их пытливым умом тонкие и многогранные зависимости, которых в мире миллионы миллионов. Без сказок немыслимо полноценное умственное развитие детей. «Сказочный» период умственного развития — не просто детство мысли. Это и своеобразный взгляд на мир, пи с чем не сравнимое видение природы, человеческих отношений. В течение двадцати лет в школе сложилась система сочинений о природе и труде. При составлении сочинений об увиденном, наблюдаемом, удивившем, изумившем ребенка большой воспитательный смысл имеет поэтическая грань слова, его эмоциональная окраска. Ребенок, взволнованный, изумленный красотой природы или таинственностью открывшегося перед ним явления, находит те точные и яркие слова, которых никогда не найдет равнодушный.
      Непременным условием полноценной работы в сфере умственного воспитания является правильное соотношение между усвоением знаний, предусмотренных учебной программой, и многогранной умствен-пой жизнью коллектива и личности. Важнейшее условие раскрытия и становления способностей, талантов, одаренности, индивидуальных наклонностей — богатство интеллектуального фона, на котором происходит овладение знаниями. (Ж умственном воспитании как о специальной устремленности образования не может быть и речи, если школьник живет только уроками, учебниками, выполнением обязательных заданий. Сфера его умственных интересов должна быть несравненно шире — лишь при этом условии знания становятся потребностью и раскрывается индивидуальность человека как мыслителя, труженика, личности, устремленной в будущее. Практически это означает, что учитель постоянно- побуждает воспитанника к выходу за пределы программы, открывая перед ним необозримый океан знаний, поднимая его к вершине понимания и чувствования величия и красоты мысли, познания. Мы считаем очень важным, чтобы каждый наш воспитанник был интеллектуально увлеченным человеком. Приобретая прочные знания по всем предметам,, каждый находит свой любимый предмет н в нем выходит далеко за. пределы программы — это одна из закономерностей не только всестороннего развития личности, но и богатой, насыщенной многогранными интересами жизни коллектива. У каждого преподавателя в классе свои воспитанники — дети, подростки, юноши, девушки, увлекающиеся его предметом. Он — руководитель предметного кружка, в котором быот ключом целеустремленная и содержательная духовная, жизнь, творческий труд.
      К нему идут его воспитанники за книгой, его личная библиотека — первый выход в тот океан знаний, который открывается чтением. Только благодаря тому, что каждый педагог становится центром интеллектуальной жизни, в шкоде появляются воспитанники способные, талантливые, одаренные, далеко- опережающие своих сверстников в той или иной сфере деятельности. Яркий свет индивидуальных способностей, наклонностей, призваний как бы озаряет духовпую жизнь коллектива, она становится насыщенной и интересной. При этом происходит постоянное развитие способностей всех воспитанников, в коллективе нет «сереньких», незаметных. Замечательной чертой этого влияния умственной жизни коллектива на всех питомцев является то, что интеллектуальные интересы детей, подростков, юношей, девушек тесно связываются с трудом: каждый из них обнаруживает свою индивидуальную одаренность, талантливость в труде то ли на учебно-опытном участке, то ли в плодовом саду, то ли в бригаде юных механизаторов, то ли в мастерской. Трудовые увлечения приобретают ярко выраженную- интеллектуальную окраску, так называемый простой труд становится желанным и интересным. Многолетний опыт твердо убедил нас, что трудовая устремленность познавательных интересов, проникновение мысли в труд, увлеченность трудом на основе умственной полноты и пасыщеппости производительного труда — все это те точки соприкосновения интеллектуального и трудового воспитания, к которым должны устремляться идейная убежденность, ум и воля воспитателя.
      Неотъемлемой частью и важнейшей задачей учебно-воспитательной деятельности, нанравленной на всестороннее развитие разума человека социалистического и коммунистического общества, является формирование научно-атеистических убеждений.
      Атеистическое воспитание, утверждение воинствующего атеизма — не только особый, исключительно важный элемент умственной, мировоззренческой жизни коллектива и личности, но и определенный характер отношений между человеком, которого мы воспитываем, и средой, а также взаимоотношений в коллективе. Активная, наступательная борьба с религией в системе воспитания формирующейся лич-пости требует особого такта, чуткости, выдержки. Религиозное мировоззрение, против которого мы боремся, тесно переплетается с духов-пой жизнью семьи, проникает в нравственно-эстетические, духовно-психологические отношения между взрослыми и детьми. То, что жило в сознании людей тысячелетиями, невозможно «вышибить» одним махом. В научно-атеистическом воспитании более, чем в какой бы то ни было другой сфере воспитательного процесса, недопустимы формализм, крикливая фраза.
      Атеистические убеждения строятся на прочной основе научно-естественных и гуманитарных знаний. Программа КПСС требует опираться в атеистическом воспитании на достижения современной науки. Знания надо четко, ясно и убедительно противопоставлять суевериям и предрассудкам. При этом в воспитании детей необходимо учитывать тот факт, что сформировавшемуся еще сознанию угрожает восприимчивость к заблуждениям, к ложному истолкованию явлений и особенно истоков зависимостей человеческой жизни от самых разнообразных условий. Поэтому уже в начальной школе па-учное истолкование явлений окружающего мира должно строиться на таком общении детей с природой и людьми, при котором убеждения, взгляды, рождаясь непосредственно из наблюдений, из активной деятельности, затрагивали бы и эмоциональную сферу детского мира и пробуждали личное отношение к истинам, идеям. В формировании научно-атеистических убеждений особенно важно, чтобы ребенок, подросток постигал сущность таких, в частости, мировоззренческих идей, как материальность мира, взаимосвязь и обусловленность явлений, естественное, реальное происхождение и существование причин и следствий. Большое значение в атеистическом воспитании имеет постепенное раскрытие исторического процесса развития знаний, пауки. Чем сильнее чувство гордости, вызванное у воспитанников знанием и пониманием пути, пройденного человечеством, тем глубже осознают они идею непримиримости науки и религии, пронизывающую всю историю человечества, тем ярче проявляется нетерпимость к извращению истины, отступлению от правды.(...)
      Правильное понимание научных истин еще не определяет в полной мере формирования научно-атеистических убеждений конкрет-
      См.: Программа Коммунистической партии Советского Союза, с. 122.
      иого человека. Атеизм, который выступает как голое отрицание религии, Ф. Энгельс называл религией наизнанку4. Подлинно научный атеизм — это не только признание и отстаивание истинности материалистического истолкования мира, по и утверждение человека в его оптимистическом, жизнерадостном мировосприятии, в осознании им цели и смысла жизни. В этой связи исключительную важность имеет нравственная атмосфера, в которой происходит процесс овладевания знаниями. Особенно велико значение нравственного фона жизни коллектива и личности в процессе познания научных истин, касающихся самого человека — его жизни и смерти, чувств и переживаний. Было бы наивно полагать, что если бы мы убедили воспитанников в том, что человеческий организм состоит из тех же химических элементов, что и весь окружающий мир, и никакой «бессмертной души» нет, мы выработали бы у них иммунитет против религиозного верования. Чем глубже все это осмысливают воспитанники, тем больше переживают они чувство недоумения, неудовлетворенности: неужели человек — те же элементы, которые на каждом шагу встречаются в неорганической и органической природе? Неужели мы рождаемся для того, чтобы стать горстыо праха? Если не утвердить в формирующемся сознании убеждение в высшем предназначении человека — в том, что, являясь частицей бессмертного народа, истинный человек сам творит не эфемерное, а подлинное бессмертие своего духа, — воспитательные задачи атеистического воспитания не могут быть выполнены.
      1, 101-112
     
      Умственное воспитание и мировоззрение
      Сердцевиной умствеппой воспитанности является мировоззренческая нанравленность убеждений, построенных на знаниях. Мы считаем очень важным практическое следование той важной истине, что научное мировоззрение — не только система правильных взглядов на мир, по и субъективное состояние личности, проявляющееся в ее чувствах, воле, деятельности. Умственная воспитанность заключается в том, что взгляд человека на мир выражается не только в умении объяснить, но и в стремлении что-то доказать, утвердить, отстоять собственным творческим трудом. (...)
      Знания превращаются в действенный фактор тогда, когда личпый взгляд на явления окружающего мира захватывает все сферы духовной жизни воспитанника — его мышление, чувства, волю, деятельность.
      Мысль живет в творческом труде — вот важнейшее выражение педагогического мастерства, благодаря которому образование делает человека умным. (...) Каждый ученик за годы пребывания в школе выполняет трудовое задание, имеющее творческую и мировоззренческую нанравленность (например, доказывает своим трудом, что можно увеличить процент белка в пшенице); в достигнутых результатах выражается ум, труд делает человека умнее. Этот труд учит активно
      видеть мир, он утверждает важнейшее убеждение: человек не толькс познает окружающий мир, но и своим разумом, своими творческими силами осваивает, использует силы природы, преобразуя жизнь.
      7, 100-101
      Формирование научного мировоззрения зависит от того, насколько глубоко осмысливают ученики главные, ведущие идеи основ наук: материальность и познаваемость мира, взаимную связь и обусловленность явлений; возможность и закономерную необходимость преобразования окружающего мира человеком; познаваемость сущности и причин общественных явлений, особенно таких, как войпы, революции и другие социальные и экономические потрясения и преобразования; непримиримость интересов угнетателей и угнетенных во всех эксплуататорских обществах; благородство борьбы за освобождение от эксплуатации, от социального и национального порабощения; историческую неизбежность перехода от канитализма к социализму; классовую, социальную обусловленность взглядов иа добро н зло, справедливость и несправедливость; борьбу за свободу и независимость Родины, за освобождение от эксплуатации человека человеком как высшую нравственную доблесть; превращение труда в коммунистическом обществе в органическую потребность человека.
      Мы видим важную воспитательную задачу в том, чтобы взгляд на мир выражался не только в умении объяснить сущность явлений, но и в практической деятельности, в труде. Исследуя факты, явления окружающего мира, познавая закономерности природы, убеждаясь в истинности, правдивости научных взглядов, ученик в то же время стремится что-то доказать, утвердить, отстоять. Мышление в процессе обучения становится процессом самостоятельного формирования на-учпого мировоззрения при том условии, когда умственный труд затрагивает интересы личности. Научное мировоззрение — это сплав мысли, чувства и волн; мировоззрение формируется тогда, когда познание является в то же время борьбой за подчинение сил природы и осмысливание окружающей общественной жизни. В нашей системе умственного воспитания есть трудовые задания, главная цель которых формирование мировоззрения. например, работая на учебно-опытном участке, ученик доказывает, что почва — это особая среда жизнедеятельности микроорганизмов. Доказательство этой истины — лишь первый шаг к самостоятельной деятельности, формирующей мировоззрение. За этим шагом — создание почвы, обеспечивающей высокий урожай. В этом труде как раз и раскрывается то богатство действительных отношений человека, о котором писал К. Маркс5. Формирование мировоззрения, личного взгляда на явления окружающего мира затрагивает все сферы духовной жизни ученика — мышление, чувства, волю, деятельность. У ребенка младшего возраста знания, которыми он овладевает, особенно тесно слиты с его субъективным опытом. Это слияние, единство мысли и субъективного опыта в значительной мере сохраняется и в среднем и даже в старшем возрасте.
      Для формирования мировоззрения очень важпо, чтобы мыслительные операции находили отражение в практической деятельности ученика. Опытпые учителя не приурочивают разъяснение той или иной идеи научного мировоззрения к изучению какого-нибудь одного или нескольких разделов программы. Они стремятся к тому, чтобы идея выражалась многократно в личной деятельности. Материалистическая идея становится личным взглядом ребенка тогда, когда мысль приобретает яркую эмоциональную окраску: сопровождается чувством удивления, радости открытия истины. Личное отношение к научной идее, к материалистической истине возможно лишь при том условии, когда есть личное отношение ребенка к труду, выражающему идею, раскрывающему ее.
      Мы придаем исключительное зпачеиие исследовательскому характеру умственного труда: наблюдая, думая, изучая, сопоставляя, дети находят истину или же видят, что для открытия истины необходимы новые наблюдения, необходимо чтение, экспериментирование. Так, прежде чем приступить к изучению строения семени зерновых и бобовых культур, ученики у нас проращивают семена, обращая при этом внимание на особенности каждого гида, делая первые наблюдения над общими и специфическими свойствами. Перед изучением двигателя внутреннего сгорания каждый ученик разбирает и собирает миниатюрный компрессионный авиамоторчик, занускает его, исследуя при этом зависимость между его устройством и процессами, которые происходят, когда он работает. У учеников появляется много вопросов. Уже эти поиски сами по себе пробуждают положительные эмоции, представляющие собой психологическую основу личного отношения ребенка к истине.
      Исследовательский характер умственного труда важен не только там, где ученики имеют дело с наглядными сторонами предметов и явлений. Для процесса мышления ученики привлекают весь имеющийся у пих занас обобщающих мыслей (выводов, законов, формул и др.) о предметах и явлениях. например, на уроке физики дается па-учное понятие о мощности. Учитель побуждает учащихся к тому; чтобы они задумались над особенностями работы, выполняемой машинами и животными. Объектом мысли являются уже не только наглядные стороны предметов, но и обобщающий вывод о способности выполнять большее н меньшее количество работы в единицу времени — этот вывод сформировался в сознании учеников в процессе жизненной практики. Оперируя этим выводом, они исследуют явления, непосредственными наблюдателями которых им пе приходилось быть.
      Цель любого опыта лабораторной или практической работы — не только раскрыть ту или иную причиппо-следственную зависимость, связь, но и добиться, чтобы ученики проявляли умственную и волевую активность, стремились сделать хотя бы маленький шаг на пути использования сил природы. Вырастить дерево, каких в данной местности растут тысячи, — значит только видеть мир таким, каков он есть, по получить плоды випограда на севере или же вырастить два урожая пшеницы — это значит пе только понимать природу, но и
      подчинять все повые и новые ее силы человеку. В процессе таких опытов еще глубже познается действительность, но вместе с тем человек познает и самого себя, убеждается, что он не игрушка в руках слепых сил природы. Опыт, эксперимент, труд, в ходе которого идея становится личным убеждением, взглядом — это самая сущность богатства действительных отношений ученика. Каждый ученик за годы пребывания в школе выполняет у нас несколько трудовых заданий, в которых он подчиняет себе силы природы (например: выращивает два урожая зерновых культур, ускоряет созревание растений путем внесения специальных удобрений; путем селекции получает морозоустойчивый сорт пшеницы, превращает несколько десятков квадратных метров неплодородной почвы в плодородную, увеличивает процент сахара в свекле и др.). Ценность этого труда не только в том, что он развивает интерес к пауке, пробуждает пытливость, любознательность. Главное — это мировоззренческая сущность мыслительных усилий. Ученик в этом труде переживает глубоко личное отношение к истине.
      Люди, которые в годы отрочества и ранней юности выполняли трудовые задания, имеющие мировоззренческую нанравленность, в зрелые годы отличаются тем, что у них есть свои взгляды на важные закономерности природы и труда; эти люди работают творчески, своим трудом они что-то доказывают, что-то проверяют. (...)
      Эти люди пытливы и любознательны. Они стремятся понять сложные переплетения причинно-следственных связей в явлениях природы, любят физический труд и стремятся внести в него интеллектуальное начало (ведут дневники наблюдений, сравнивают результаты трудовой деятельности за несколько лет). Они убеждают своих товарищей по труду в том, что ни одно явление не может остаться непознанным, неизученным.
      Научить ребенка активно видеть мир, руководствоваться в труде убеждениями — одна из главных предпосылок того, чтобы знания воспитывали. Мы видим одну из важнейших воспитательных задач в том, чтобы мировоззренческие убеждения формировались в процессе активной деятельности. Одним из главных убеждений, в которых раскрывается активное видение мира, является убеждение в том, что человек не только познает окружающий мир, но своим разумом, своими творческими силами, трудом подчиняет силы природы, преобразует жизнь.
      Доказательств правильности, истинности этого очень много. Ребенок с интересом слушает рассказы о жизни выдающихся ученых, своими открытиями, исследованиями доказавших великие силы разума, мысли, воли. Он видит тучную ниву, созданную старшими товарищами на месте бесплодного пустыря. Учитель показывает ему, как в лаборатории без почвы — на водном растворе минеральных удобрений — вырастает овощное растение. Но узнавание всего этого еще не является убеждением. Активное видение мира заключается в том, что ребенок не только должен добыть истину личным трудом, но и осмыслить ее, пережить как радость открытия и преодоления трудностей. Тогда истина становится для него чем-то дорогим, близким.
      Чем младше ребенок, тем ярче, непосредственнее чувства, окрашивающие его мышление в процессе труда. Вот почему мы придаем младшему возрасту исключительное значение в формировании мировоззренческих убеждений. Активное формирование мировоззренческих убеждений начинается одновременно с познаванием первых закономерностей природы. Единство умственного воспитания и процесса формирования мировоззрения мы видим в том, что, познавая, например, закономерности развития растений, закономерности создания органического вещества, ребенок в то же время убеждается, что человек может влиять на жизненные процессы и в почве, и в живом организме растений. II убеждается в этом благодаря собственному труду и познанию.
      IV, 216-220
      В подростковом возрасте человек стремится много постичь и обобщить. Формирование мировоззрения начинается с той ступеньки мышления, поднявшись на которую человек словно оглядывает окружающий мир и в то же время ощущает себя как частицу мира — активную, творческую силу. Мы усматривали воспитательную задачу в том, чтобы подросток поднялся на мировоззренческую ступень в своем умственном труде, в обучении. Очень важно не допустить бездумного заучивания, механического заноминания. Зубрежка — большой враг не только ума, но и нравственности. При бездумном заучивании исчезает лпчность как активная творческая сила.
      В пятом классе началось изучение систематического курса основ наук о природе, обществе, человеке. Мы стремились, чтобы эти три элемента образования, органически соединяясь, не только создавали в сознании подростков картину окружающего мира, но и помогали им утвердиться в собственных взглядах на мир, на прошлое, настоящее 11 будущее человечества, на самих себя. Подчеркиваю исключительное значение гармонического соединения трех элементов образования. Без знаний о человеке образование не будет полным — вот почему я придавал такое большое значение психической культуре.
      Познание мира не могло бы быть полным без элементарных, доступных возрасту знаний о Вселенной. С пятого класса и до завершения среднего образования я проводил цикл бесед о Вселенной: Земля и Солнечная система, Галактика, безграничность мира в пространство и времени. Эти беседы завершались изучением элементарного курса астрономии в выпуекцом классе.
      III, 415 — 416
      На уроках и в неурочное время наши воспитанники выполняли задания, которые давали им возможность словно бы открыть истину, вывести обобщение из наблюдений. Мы представляем себе умственное воспитание, в частности формирование научно-материалистического мировоззрения и убеждений, не как череду разрозненных уроков, где большие истины рождаются как сумма маленьких истин, а как единый, непрерывный, длительный процесс. Мы убедились, что уроки для подростка интересны лишь в том случае, если они объеди-
      пчются в его сознании как единая тропка в познании мира и объединяющим началом является исследование. Каждый из пас дазал подросткам задание для продолжительного поиска. Одни исследования были наблюдениями, другие — активным вмешательством человека в явление. например, задание по биологии:
      1. Наблюдая цветение и плодоношение различных растений, попробуйте сделать вывод о том, как зависят свойства плода от условий жизнедеятельности растения и от особенностей его размножения.
      2. Внося органические и минеральные удобрения, наблюдайте за интенсивностью роста и созревания зерновой культуры. Сделайте вывод о зависимости величины колоска и зерен от внесения удобрений.
      Учитель физики давал ученикам пятою класса подготовительные задания для наблюдений над явлениями природы и процессами труда. Эти наблюдения мы считали копилкой вопросов, и они состояли в том, чтобы подросток, наблюдая, задумался над сутыо причинно-следственных связей, почувствовал, сколько вопросов вокруг. Ученики, например, наблюдали, как изменяется гранит под влиянием среды. На фермах, токах, в механических мастерских они видели, как передается движение от одного механизма к другому. Было и такое задание: описать все превращения энергии из одного вида в другой, какие есть в нашем производственном окружении. Подростки делали заниси, зарисовки. Чем больше было наблюдений, тем больше открывалось непонятного и одновременно интересного. Страницы тетрадей для паблюдений были усеяны вопросительными знаками. Наблюдения были ничем не заменимым источником мысли. Мы пришли к выводу: домашние задания должны отличаться от классной работы характером умственного труда. Накопление фактов для познания, накопление вопросов, раздумья — прежде всего этот умственный труд должеп быть сущностью домашпих заданий.
      Чем старше становились воспитанники, чем больше развивалась их способность к абстрактному мышлению, тем большую роль в их духовной жизни играла та исследовательская работа, в ходе которой они не только познавали, но и что-то отстаивали, доказывали.
      III, 418-419
      Познавая — доказывать и доказывая — познавать — в этом единстве мысли и труда как раз и заключается единство умственного воспитания и мировоззрения.
      IV, 221
      Мы старались так соединять учебу с воспитанием, чтобы каждый подросток отстаивал, доказывал правоту научио-материалистических истин. Воплощение научной истины в живые страсти, тревоги, волнения, споры — это и есть основа становления мировоззрения, самоутверждения личности. Педагогическую мудрость воспитания мы видели в том, чтобы каждый подросток был борцом за торжество научной истины, а это и есть возвеличивание человека. Духовная борьба за торжество научпоц истины составляет суть воспитания в годы отрочества.
      Ill, 419
      Связь обучения с жизныо — не в механическом добавлении физического труда к умственному, а в едипстве созидания руками и разумом. Труд в природе (школьный участок, теплица, ферма) — важный источник самовыражения человека, без которого не может быть и речи о формировании мировоззрения. Это прежде всего идейное, общественное самовыражение — человек познает свои творческие силы в труде для людей. Труд среди природы, где постоянно совершается переход от конкретного к абстрактному, является также источником абстрактного мышления. Вещи, которые встречаются на каждом шагу и кажутся простыми и хорошо известными, — зеленый лист, корень, почва, перегной, вода — таят в себе тончайшие ручейки мудрых мировоззренческих истин; и как раз то, что эти истины познаются в труде, воспитывают личную эмоциональную, интеллектуальную, волевую, моральную сферы того, кто познает природу.
      Мы стремились к тому, чтобы работа в природе была тонкой, кропотливой, требовала сложных, точных, умных операций. Чем ярче выражается воспитание ума руками и рук умом, тем глубже переживает человек мировоззренческие истины, тем ближе принимает он к сердцу то, что познает. Мировоззренческие убеждения становятся духовным приобретением личности тогда, когда мысль полонит сердце, пробуждает чувства. Холодное сердце не может нести высоких чувств, стремлений, идеалов. Давая свонм воспитанникам задания для исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие истины поражали юношеское воображение, удивляли именно тем, что источником этих истин являются простые вещи, с которыми человек сталкивается повседневно. Еслп человек в годы отрочества не пройфл путь от конкретного факта к большой мировоззренческой истине, у него не будет правильных научпо-материалистическнх убеждений, он легко может менять взгляды. Чтобы не допустить духовной, идеологической беспринципности, мы заботились об интеллектуальной насыщенности, полноценности всего, что делается в школе. Угодок (а потом и кабинет) живой природы, зеленая лаборатория, теплицы, зеленый домнк, плодовый сад, виноградник, мастерские, физический и химический кабинеты были прежде всего очагами пытливой мысли. Мы создали еще один центр, в котором самые простые вещи, часто встречающиеся в жизни, вели к важным мировоззренческим истинам. Им стала комната «Источники знании».
      В формировании научно-материалистического мировоззрения большое значение имеют взгляды на общество. При правильном умственном и гражданском воспитании у подростков пробуждается большой интерес к таким мировоззренческим вопросам, как человек и общество, личность и коллектив, народы и человечество, материальное производство и духовная культура, борьба добра против зла, справедливости против несправедливости, чести против бесчестья; социальный и моральный прогресс в историческом аспекте и в наши дни; идеал человеческого счастья, коммунизм — высшая цель человечества, формирование коммунистических общественных отношений и воспитание нового человека.
      111, 420-422
      I библиотека 17
      Особое место в умственном воспитании занимает познание мира с помощью художественных средств. На уроках литературы вступает в денстрие могучий союзник мысли — переживание, эмоциональное восприятие явлений окружающего мира. Литература — это человекс-знанне и в то же время одно из тончайших средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения. Литература перестает быть воспитывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в самого себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения моральноэстетического идеала.
      Эта оценка должна выражаться не в каком-то самобичевании, не в «вывертывании души», не в красноречии по поводу собственных поступков, а в переживании чувства прекраспого в человеке, в непримиримости ко всему отвратительному, что унижает человека. Обращение к внутреннему миру человека на уроках литературы требует большой культуры и такта. Тут «ломиться в открытую дверь» — значит не только опошлять культурные ценности, но и уничтожать человека. Мировоззренческий смысл преподавания литературы состоит в том, чтобы, возвышая человека, помочь ему утверждать в самом себе моральную красоту, поднять его на ту ступень, которую бы я назвал восхищением нравственной красотой. Чтобы стать настоящим человеком, подросток должен уважать себя, без этого немыслима человеческая культура, немыслима и непримиримость ко всему, что унижает человека.
      111, 424 — 425
      Мировоззренческие истины в процессе изучения художественной литературы становятся приобретением личности благодаря высокой культуре воспитания чувств. Широкому моральному дианазону должен соответствовать широкий эмоциональный дианазон. Я стремился к тому, чтобы под влиянием художественного слова подростки переживали все богатство чувств — от беспощадной ненависти к врагам Родины, свободы, мира, социализма до милой нежности, сердечной чувствительности, тонкой чуткости к сокровенным движениям человеческой души. О миропонимании воспитанников я судил не столько по тому, как они рассказывают про «Бежин луг» и «Катерину», сколько по тому, как сыновья и дочери относятся к матери и отцу, внуки — к бабушке и дедушке, мальчики — к девочкам. Жизнь — лучший критерий не только истшшостн знаний, но и стойкости убеждений, единства мысли и чувств.
      В умственном воспитании большую роль играет культура слова. Я был далек от прямолипейиого вывода: богатая речь — богатый духовный мир, развитое чувство красоты слова — высокая нравственная культура. Речевая культура принимает участие в формировании мировоззрения только в гармоническом единстве с кулурой нравственных чувств, отношений, поступков. Но слово и само по себе влияет на становление и развитие ума; и если мы говорим: человек — существо одаренное, то имеем в виду способность активно познавать и принимать активное участие в жизни общества, а это невозможно без высокоразвитой речевой культуры.
      111, 426
      Роль интеллектуального развития в формировании и укреплении коммунистических убеждений
      Вопрос о взаимосвязи интеллектуального развития и воспитания приобретает в настоящее время особенно большое значение. Коммунистическая партия поставила перед школой задачу: преодолеть односторонность в учебно-воспитательной работе. Односторонность эта заключается, во-первых, в отрыве теоретических знаний от практики, в созерцательном отношении к труду взрослых, нанравленному на создание материальных ценностей; во-вторых, в отрыве индивидуального нравственного опыта формирующейся личпости от нравственного опыта общества. Отрыв теоретических знаний от жпзнепной практики приводит также к несоответствию интеллектуального развития воспитанника с нравственным опытом ц сказывается прежде всего на формировании его убеждений; зная принципы и нормы коммунистической морали, правила социалистического общежитн я, школьник не всегда стремится руководствоваться ими в жизни; приобретая практические умения и навыки, необходимые для трудовой деятельности, он часто не умеет применить их в труде, сделать труд творчеством.
      Каковы причины этого? На наш взгляд, их две. Во-первых, педо-оценка специфики нравственного воспитания как процесса, в определенной мере независимого от овладения знаниями. Школа в социалистическом обществе дает учащимся знания, которые формируют диалектико-материалистическое мировоззрение, поэтому роль знаний в системе нашего воспитания огромна. Однако формирование нравственных качеств, в частности нравственных убеждений, не сводится к процессу приобретения знаний. В жизни есть много фактов, свидетельствующих о том, что ученик хорошо умеет дать тому или иному явлению нравственную оценку, однако эта оценка не всегда совпадает с его личными убеждениями. В одной из школ Киевской области учителя и ученики узнали о том, что две комсомолки-десятиклассницы посещают собрания секты евангелистов-бантистов. Во время беседы с девушками выяснилось, что ни одному слову руководителей секты они не верят, а посещают собрания сектантов потому, что за участие в хоре им платят деньги. Как могло это произойти? Ведь девушки — комсомолки. Дело в том, что нравственные убеждения этих комсомолок не находили в практической их деятельности необходимой проверки, не подкреплялись чувствами, переживаниями, активной борьбой за то новое, о чем они знали.
      Воспитание как специфический процесс есть прежде всего деятельность, нанравленная на формирование нравственных убеждений. В этой деятельности решающую роль играют внутренние духовные силы самого воспитанника, его стремление активпо бороться за осуществление того или иного нравственного принципа. Осознание того, что товарищеское содружество и взаимопомощь — одна из характерных черт во взаимоотношениях между людьми в нашем обществе, не требует обычно от школьника особых духовных усилий. Однако убеж-
      дение, что готовность оказать товарищу помощь характеризует нравственное поведение, приходит к детям только в процессе активной борьбы за подлинно коммунистические взаимоотношения в коллективе. Убежденным коллективистом может быть только человек, осуществляющий принцип коллективизма в повседневной жизни. Сознание — зеркало нравственного поведения, отражающее моральный опыт человека, который формируется в коллективе. При этом, конечно, в понятие поведение включается прежде всего труд для общества, взаимоотношение в коллективе, занятом этим трудом. Вот почему так важно для успешного воспитания включать школьников в жизнь трудовых коллективов фабрик, заводов, колхозов: в настоящем труде лучше понимаются нравственные критерии. Преодоление отрыва обучения от Жизни и заключается в том, чтобы жизненный опыт молодежи не ограничивался приобретением суммы знаний.
      Отсюда следует, что нравственное воспитание нельзя осуществить только в процессе обучения. Система воспитания — специфический процесс, включающий в себя как обучение, овладение знаниями, умениями и навыками, так и участие в общественной жизни, в деятельности коллектива. Обе составные части процесса нравственного воспитания должны идти рядом, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
      Мы говорили о первой, на паш взгляд, из причин отрыва школы от жизни. Второй причиной является недооценка, игнорирование тех неисчерпаемых возможностей, которые предоставляет интеллектуа-альное развитие для развития морального, в частности для формирования у молодого поколения коммунистических взглядов и убеждений.
      В знаниях заложены идеи, являющиеся источником нравственных убеждений. Внимательно проанализировав материал, изучаемый в общеобразовательной средней школе, придем к выводу, что основы диалектико-материалистического мировоззрения за годы обучения не только глубоко осмысливаются воспитанником, но и постоянно раскрываются в его сознании на все новых и новых фактах. При этом процесс обучения дает возможность использовать и личный нравственный опыт воспитанника, и деятельность коллектива.
      Достаточно сказать, что в процессе изучения естественных и гуманитарных наук воспитанник буквально тысячи раз убеждается в истпнностн идеи, составляющих основу диалектико-материалистического мировоззрения. У школы есть все возможности сделать так, чтобы эти идеи стали личпыми убеждениями воспитанников, чтобы именно они определяли субъективное отношение каждого ученика к окружающей действительности. Но школа не всегда добивается своей цели, и это зависит не только от недостаточно богатой жизненной практики воспитанников. Во многих случаях даже там, где эта практика богата и разнообразна, деятельность учащихся не оказывает надлежащего влияния на их внутренний духовный мир и только потому, что она не освещается идеей. Это имеет место в тех школах, где в процессе преподавания не осуществляется мировоззренческий подход к теории. Дело не только в том, что знания иногда усваиваются формально, не осмысливаются, но и в том, что они не используются преподавателем для анализа явлений окружающего мира: человек учится понимать, но не учится жрггь, теоретические истины ие превращаются в личный взгляд на мир. Знания не пробуждают чувств и переживаний, от которых зависит активное отношение к действительности. Игнорирование воспитательных возможностей процесса обучения нередко проявляется уже в том, что учитель, формируя в сознании учащихся представления о явлениях и закономерностях окружающего мира, не пробуждает чувства гордости за силы человеческого разума, не показывает истории борьбы человечества за познание окружающего мира.
      В этой связи интересно сопоставить два урока, на которых изучался один и тот же материал: изобретение А. С. Поповым радио. У одного преподавателя изучение нового материала пошло только по линии углубления в подробности, в детали как явлений, использованных ученым в его гениальном изобретении, так и первого радиоаннарата. Внимание учеников не было сосредоточено на том, что изобретение А. С. Попова подняло человечество на новую ступень духовного развития, что человеческий разум одержал победу эпохального значения, что сказка стала действительностью. Ученики на этом уроке все усвоили, но ничего не пережили. Их только обучали, но не воспитывали.
      Совершенно противоположную картину наблюдали мы на уроке у другого преподавателя, который не только учил, но и воспитывал. Изучение нового материала у него было проникнуто идеей о преобразовании мира человеком. Учащиеся увидели в изобретении А. С. Попова победу человеческого разума. У них возникло много вопросов, связанных с перспективой дальнейшего развития радио и его применения в жизни, с перспективой технического прогресса нашей Родины.
      Особенно недопустимо игнорировать воспитательные возможности процесса обучения на уроках по предметам гуманитариого цикла. Это выражается чаще всего в том, что знания становятся как бы нейтральными по отношению к личности воспитанника. Учитель, объясняя материал, обращается к абстрактному человеческому разуму, а не к конкретным людям, сидящим перед ним; он не учитывает их жизненного опыта, не добивается, чтобы учащиеся задумались над важными проблемами, такими, как коллектив и личность, свобода и долг, любовь и дружба и др. А ведь эти проблемы заключают в себе большие возможности для формирования у школьников глубоко осознанного отношения к окружающему.
      Воспитательная сила знаний — прежде всего в их мировоззренческой стороне. Идеи, формирующие диалектико-материалистическое мировоззрение, должны приводить воспитанников к убеждению в том, что коммунизм — вершина социального и нравственного прогресса. Благодаря этому убеждению человек сможет не только объяснять мир, но и быть активным носителем коммунистического мировоззрения, осознавать себя представителем социальной силы, борющейся за этот прогресс. Маркс и Энгельс писали, что господствующие мысли суть не что иное, как идеальное выражение господствующих материальных отношений. 6 В наше время эта мысль приобретает особую актуальность. Создавая и укрепляя ком-
      му мистические отношения, ч мы должны в то же время развивать господствующие идеи социалистического общества.
      Учителя нашей школы строят процесс обучения так, чтобы не только обеспечить познание учащимися явлений и закономерностей окружающего мира, но и создать у них определенное отношение к разнообразным явлениям действительности. Осуществление этой установки зависит от того, насколько глубоко раскрываются политические и моральные идеи, заложенные в содержании изучаемого материала, насколько ясно в сознании воспитанников устанавливается связь между этими идеями и фактами, явлениями повседневной жизни, в особенности личной деятельностью и взаимоотношениями в коллективе. Умением задеть воспитанника за живое, незаметно для него самого, тактично прикоснувшись к наиболее чувствительным уголкам его сердца, определяется мастерство учителя, особенно учителя литературы, истории. Приведем примеры из опыта лучших педагогов.
      При анализе драмы А. Островского «Гроза» учитель литературы обратил внимание учащихся на духовную пустоту тех действующих лиц пьесы, которые свою главную цель видят в накоплении личного богатства. Зная, что для некоторых его воспитанников характерны бездумное отношение к своему духовному росту, ограниченность интересов, учитель шире раскрыл тему о значении в жизни человека духовных и материальных ценностей. Он привел в пример горного инженера Б. В. Бородина, который живет в шахтерском городе Горловке. Бородин увлекся коллекционированием художественных произведений. На свои сбережения он приобрел много ценных картин. И вот в нем стали бороться два чувства: первое подсказывало, что он не имеет права наслаждаться произведениями, созданными для народа, один; второе говорило: ведь ты собирал эти картины годами, расходовал на них все свои средства, значит, ты прав, оставляя их у себя. Первое чувство взяло верх. У Бородина созрела мысль создать городскую картинную галерею. Он обратился в горком партии с просьбой принять в дар родному городу его коллекцию. Дар был принят, горком партии в специальном постановлении отметил патриотический поступок Б. В. Бородина. Директором — хранителем город- ской картинной галереи — был утвержден пожизненно Б. В. Бородин.
      Поступок Б. В. Бородина показателен в двух нанравлениях. Он характеризует его не только как бессребреника, но н как человека высокой культуры. «Не каждый может дать Родине то, что дал инженер Бородин, — сказал учитель, заканчивая свою беседу, — но каждый должен думать о двух вещах: о том, чтобы оставить после себя хорошие дела и чтобы постоянно расти духовно, не замыкаться в кругу узких мелких интересов».
      Хотя учитель не назвал фамилий тех, кому надо было подумать над своим поведением, т. е. учениц, которые чересчур увлекались «тряпками», рассказ его глубоко взволновал именно тех, кого он касался. Через несколько лет, во время комсомольско-молодежного диспута, посвященного теме «Для чего живет человек на свете?», одна из бывших учениц школы сказала: «Я никогда не забуду уро-
      ка, на котором учитель литературы предложил нам задуматься над вопросом: что мы оставим после себя на земле? Я много думала: в чем же смысл жизни человека? Сравнивала свою жизнь с жизпыо дорогих для меня людей — Николая Островского, Зои Космодемьянской, Олега Кошевого. И до этого я знала, что счастье — в труде для общества, по это как-то не касалось души. А тут коснулось самых ее глубин. После окончания школы я пошла работать на строительство. Работа нелегкая, но здесь каждый камень, положепный в тело плотины, будет стоять века. Это самое лучшее, что может оставить после себя человек».
      Слова девушки еще раз подтверждают мысль о том, что интеллектуальное развитие может быть действенной силой только в единстве с идейной нанравленностью, с высоким нравственным сознанием.
      II, 101-107
      Знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями при условии, что в школе живут убеждения — живут во взаимоотношениях между воспитанниками и педагогами, живут во всех их поступках, стремлениях, радостях и огорчениях. Нравственное развитие человека представляется нам сложпой жизнью убеждений — их зарождение, развитие, укрепление, выражение в поступках. Чтобы воспитать убежденных борцов за коммунизм, надо с глубоким уважением относиться к детской устремленности к добру, правде, величествеп-пому — эта устремленность и есть жизнью убеждений. Неуважение к благородным порывам юной души губит убеждения в самом их зародыше. В одной школе детей организовали на сбор желудей. Пионервожатая увлекла перспективой интереспого труда: соберем желуди, заложим дубраву, будем ухаживать за маленькими дубками. Желуди собрали, ссыпали в большой мешок и, поставив в кладовой, забыли о них. Когда понадобился мешок для очередной кампании — сбора лекарственных трав, дети увидели своп желуди. Черви доедали их в пыльном углу кладовой... Равнодушие взрослых погасило в детских сердцах стремление к добру, к важному общественному делу.
      Трудно назвать что-либо более недопустимое в стенах школы, чем неуважение взрослых к благородным, возвышенным устремлениям детской души. Торжество правды в школе — это не абстракция. Это значит, что слово истины, с которым учитель обращается к своему воспитаннику, претворяется в его активную деятельность. Идея овладевает юным сознанием глубже при условии, что образ правды, добра, истины выражается в труде. Семена истины превращаются в стойкие убеждения там, где ребенок на собственном опыте видит, как благодаря и его усилиям, и его труду мир сегодня становится лучше, чем был вчера. Нет другой воспитательной силы, которая могла бы утвердить в сознанци ребенка, подростка веру в истинность слов, нравственных поучений педагогов, кроме слияния мысли и дела, устремления и поступка, увлеченности нравственной красотой труда и самого труда.
      Жизнь убеждений заключается в том, чтобы в школе и в душе каждого питомца жил труд, нанолненный глубоким нравственным
      смыслом — созданием того, что все происходящее — и рядом, и далеко — касается нас всех и моей личности, до всего есть дело нам, а значит, и мне. Этот труд не является дорожкой, усыпанной розами. И воспитывает он лишь потому, что нелегок, хлопотлив. Пусть жпзпь ребенка будет нанолнена волнениями и тревогами, преодолением трудностей — только при этом условии убеждения добываются. По самой своей сущности убеждения — вещь, которая добывается нелегко; задача воспитателя в том и состоит, чтобы, добыв свои убеждения, человек дорожил ими. Нелегкий, хлопотливый труд — единственно возможная тропинка к стойким убеждениям.
      Если активно создаются условия, необходимые для того, чтобы знания, истины, слово воспитателя становились убеждениями воспитанников, — знания сами по себе обретают могучую воспитательную силу. Они становятся в руках воспитателя топким инструментом, могучим средством, формирующим убеждения. В школу иногда приходят дети, которых окружает в семье обстановка, убивающая животворные семена знаний, истин... Это ни в коей мере не значит, что научные знания о природе и обществе перед такими детьми бессильны. Нет, знания играют активную, преобразующую роль. Дело в том, что истинные знания не только объясняют, истолковывают мир, но и к чему-то призывают, куда-то ведут!
      Настоящий воспитатель умеет знаниями пробудить жизнь убеждений, возродить к жизни ту почву, в которую он сеет семена истины, добиться того, чтобы человек, определенным образом относясь к знаниям, уже этим начинал свое действенное отношение к llmpy, чтобы уже в отношении к знаниям активно выражалась его мировоззренческая позиция. Если бы жизнь убеждений не начиналась в мыслях, в отношении к истине, школа была бы бессильной в борьбе с семенами враждебной идеологии. Активная, преобразующая роль знаний заключается в том, что они создают — наряду с жизненными процессами, участником которых становится воспитываемый, — условия, пробуждающие чуткость человека к мысли, слову, истине.
      Каждая истина, открытая перед пытливым разумом формирующейся личности, каждое слово, сказанное на уроке или прочитанное в книге, должны отзываться многогранными состояниями души, оттенками этих состояний. Через многие труды В. И. Ленина красной нитью проходит мысль о том, что учить молодежь коммунизму — значит, вырабатывать у нее собственные убеждения, взгляды на жизнь, на общественные явления, на свою роль в борьбе за торжество коммунизма. Ленинские идеи о формировании коммунистических убеждений определяют генеральный путь воспитания человека в наше сложное время, когда идет непримиримый бой между коммунистической идеологией и идеологней буржуазии. (...)
      (...) Овладение знаниями — это идейно богатая, многогранная, эмоционально насыщенная жизнь личности. Познавая и зная, человек хочет, стремится, любит, сочувствует, гневается, презирает, ненавидит. Излагая знания об обществе и человеке, о классовой борьбе, воспитатель всегда должен стремиться к тому, чтобы его питомцы были его единомышленниками, выступали с ним рядом. Свою миссию воспитателя учитель видит в том, что обучение должно Сыть прежде всего утверждением идейной позиции, формированием взглядов, убеждений, стремлений, желаний, оценки и самооценки.
      I, 119 — 123
      Мы придаем очень большое значение тому, чтобы нравственная пдея, раскрытая перед умом и сердцем воспитанника в ярких, волнующих словах, в живом образе, пробуждала глубокие морально-эстетические чувства. Чувства — духовная энергия того, что мы называли жизнью убеждений, выражающейся в ярких, нравственно насыщенных поступках. Для бесед, цель которых — донести нравственные ценности нашего общества до сознания и сердца воспитанников, выбираются факты, события, ситуации, взаимоотношения, столкновения, противоборство, которые удивляют, изумляют величием, красотой моральной доблести и в то же время пробуждают чувства нетерпимости и непримиримости к скверне, мерзостям.
      У нас создана специальная этическая хрестоматия, состоящая яз двух тысяч рассказов и сказок нравоучительного характера 7. В них раскрывается многогранное содержание этики. Одни из этих рассказов и сказок в художественной форме выражают азбучные понятия общечеловеческой морали, другие посвящены сложным вопросам и проблемам коммунистической нравственности. Этическая хрестоматия состоит из пяти частей (для дошкольников, для I — II, III — IV, V — VII, VIII — X классов). Содержание рассказов и сказок учитывает возраст детей, мир их представлений и интересов. Есть у нас еще одна воспитательная хрестоматия — хрестоматия нравственных ценностей человечества, созданиых с древнейших времен до наших дней8. Она включает в себя описание подвигов, совершенных людьми, верными своей Родине, идеалам трудового народа, своим убеждениям. Особенно волнуют страницы, отражающие героическую борьбу пародов пашей страны за освобождение от эксплуататоров, за свободу и независимость нашей Родины. Нравственные, гражданские, идейные ценности — непреходящее и ничем иг заменимое средство воспитания. Постигая гражданское мужество, долг перед Отечеством, силу духа, несгибаемость в преодолении трудностей, юный гражданин учится измерять себя высшей мерой человеческого достоинства. Он как бы видит себя глазами общества, вдумчиво и требовательно анализирует свои поступки, свое поведение. Однако эффективность этого средства зависит от того, как мысли и чувства воспитанников связываются с активной деятельностью, на каком гражданском поприще человек раскрывается как патриот, борец за коммунизм.
      Нравственные ценности, раскрываемые перед юными сердцами в ярких образах, захватывают мысль и волнуют душу, пробуждают стремление к моральному идеалу. В этом стремлении — путь личности от нравственных понятий к нравственным убеждениям. Эти убеждения — деятельпые силы личности, они — вершина морального развития, путь к которой лежит через единство идеи и поступков, сознания и поведения. Достичь единства убеждений и поступков можно лишь в том случае, если вся жизнь и деятельность коллектива, многогранные отношения, интересы и стремления воспитанников имеют идейный, гражданский смысл, вызывают глубоко личное отношение к тому, что человек видит, узнает, делает. Незыблемая основа моральных убеждений закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестие, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, слышит, делает. Жизнь убеждений, воспитывающее личность противоборство идей заключается в том, что добро, честь, справедливость доставляют ребенку личную радость, а зло, бесчестье, несправедливость — огорчение, тревогу, даже личное горе.
      Чувства — плоть н кровь моральной убежденности, принципиальности, силы духа. Вот почему дорожка от нравственного понятия к нравственному убеждению начинается с поступка, с действия, насыщенного глубокими чувствами. Зло, творимое кем-то и не приносящее мне лично вреда, воспринимается и переживается мною как личное горе, если я не раз пережил радость, делая добро, — таким правилом руководствуемся мы в нравственном воспитании, добиваясь единства поведения и сознания. Это и есть атмосфера жизни высоконравственных убеждений.
      Мы добиваемся, чтобы у ребенка с малых лет пробуждалась боль души, когда он видит что-нибудь в жизни пе таким, каким оно должно быть. Это чувство пробуждает горячее стремление утверждать красоту жпзни, бороться с несправедливостью. Выражается это стремление прежде всего в отношении человека к вещам и через вещи — к человеку, поскольку в вещах очеловечивается труд, воплощается мастерство, трудолюбие, моральное достоинство человека (например, бережливое отношение к деревьям, цветам, инструментам). Но это лишь пачало утверждения идеи справедливости. Более высокой ступенью этого процесса является побуждение к поступкам, выражающим непосредственное отношение к людям, к общественным интересам. Идея по-настоящему овладевает душой человека, когда, он чувствует величие и красоту служения людям, обществу. Ребенок стоит как бы на перекрестке идейных влияний, в его жизни возникают ситуации и обстоятельства, когда он чувствует, видит, понимает зло, внутренне протестует против него. Наша задача состоит в том, чтобы человек вступил в борьбу со злом. Во многих случаях при этом возникает конфликт, но так и должно быть, потому что убежденность рождается в борьбе идей. Очень важно, чтобы человек, вступив в борьбу со злом, вышел победителем — убедился, что в нашем обществе торжествуют добро и справедливость (охрана социалистической собственности, непримиримость к расточительству, безделью, нерадивости).
      Мы постепенно приводим ребенка к убеждению, что делать хорошее, полезное, нужное для общества — нравственная доблесть, а думать только о себе, о собственной выгоде — бесчестно. Уже в возрасте 9 — 10 лет ребенок переживает радость в связи с тем, что он сделал что-то для людей; к моменту вступления в подростковый возраст воспитанники видят результаты своего труда — плодовый сад,
      выращенный на пустыре, тучное поле там, где была неплодородная почва. Чем дальше, тем глубже наши питомцы переживают чувство радости от мысли, что мир становится лучше благодаря и их жизни и труду.
      I, 131-134
     
      Труд и умственное воспитание
      Физический труд тесно связан с умственным воспитанием. Мастерство рук — ото материальное воплощение пытливого ума, смекалки, творческого воображения. Очень важно, чтобы в детские годы каждый ребенок осуществлял руками свой замысел.
      111, 269
      Воспитательная роль ручного труда зависит от того, что и как делает человек своими руками, как процесс труда связан с ходом мысли работающего. В ручном труде мы придаем большое значение умепшо, расчету, сочетанию точности движения с физическим усилием в воздействии на материал в процессе его обработки, преобразования с целью создания чего-то нового. Вот почему мы такое большое место отводим конструированию и моделированию, обработке почвы, окулировке, посадке и пересадке деревьев — во всех этих трудовых процессах человеку приходится воздействовать на предмет труда или непосредственно руками, или инструментами. При этом мы заботимся, чтобы человек умел работать не только правой, но и левой рукой, чтобы обе руки в процессе труда взаимодействовали. Это исключительно важный вопрос трудового воспитания (...)
      Ручной труд играет большую роль в развитии также и абстрактного мышления. От характера ручного труда зависит формирование таких обобщающих понятий, как машина, механизм, технологический процесс, производительность труда. Наблюдения над работой 12 — 13-летних учеников, разбирающих и собирающих действующие модели механизмов, показывают, что эта работа очень помогает им яснее представить зависимость действия узлов и деталей, выполняющих рабочие операции, от действия узлов и деталей, выполняющих другие фупкции, а это понимание, в свою очередь, благотворно влияет на трудовую деятельность. Так, когда дети изучали устройство и принципы действия компрессорного моторчика, они много раз собирали и разбирали его, чтобы понять, которая из двух возможных причин влияет в данном случае на задержки зажигания смеси: конструктивные дефекты и неисправности деталей или неправильное составление горючей смеси. Наглядное сравнение, сопоставление постепенно уступили место мысленному анализу: дети делали выводы не.только из непосредственных наблюдений, но и путем логического умозаключения. Активность этого мыслительного процесса, как показывают паши наблюдения, зависит от того, насколько тесной становится связь между непосредственным восприятием и логикой познания в процессе труда. Умение размышлять о труде, анализировать мысленно
      трудовые процессы ученик приобретает только после того, как он в течеппе продолжительного времени учился думать, работая, воздействуя на предмет руками, конструируя и моделируя.
      От глубины мысленного проникновения в сущность выполняемой работы зависят и такие стороны мышления, как умственный эксперимент (логическая проверка правильности той или иной мысли на основе данных практики), а также совместная деятельность воображения и мышления. Ученик, у которого способность мысленного анализа не развивалась в тесной связи с практикой, стремится воспроизводить практическое действие даже и тогда, когда в этом нет никакой надобпостп, т. е. в таких случаях, когда все можно продумать, представить мысленно. Особенно большое значение имеет способность к умственному эксперименту при решении конструкторских задач, а также во время ремонта и восстановления машины. Здесь необходимо ясно представлять себе взаимодействие частей, зависимость между ними в той или иной ситуации, в том или ином положении. Яркость этого воображения самым непосредственным образом связана с тем, насколько тесно сочетаются в труде усилия мысли и рук. Есть подростки, которые по звуку работы тракторного двигателя определяют характер его неисправности, умеют благодаря этому заблаговременно уловить опасность поломки и предотвратить ее.
      Если способность анализировать и синтезировать выработалась в практике, в труде, то к трудовым заданиям человек подходит как к решению задачи — выдвигает гипотезы и затем мысленно и на практике проверяет их. Цепной чертой таких людей является умение видеть в данных конкретных обстоятельствах вопрос, задачу, что особенно важно в тех случаях, когда предметом размышления становится противопоставление воли человека стихийным силам природы.
      Работа рук, в процессе которой осуществляется и развивается замысел, способствует развитию таких качеств ума, как критичность, гибкость, широта и активность мысли, способность подвергать предположения и выводы критической проверке. Для людей, у которых руки с малых лет работают в тесной связи с мыслью, характерно умение проверять истинность предположения трудом. На собственном опыте и опыте тех, кто его окружает, ребенок с малых лет убеждается, что в каждой работе есть разные ступени мастерства. Идеал — это высокое мастерство, творчество. С детства человек становится строгим и требовательным к своему труду, остается всегда неудовлетворенным достигнутым. И если ребепок стремится повторно сделать уже выполненную работу, мы видим в этом серьезпый успех воспитательной работы.
      Критичность в оцепке творческой стороны труда особенно важна в тех случаях, когда человек изо дня в день выполняет одну и ту же работу. Лучшие труженики сельскохозяйственного производства при подготовке к повому циклу работ обязательно анализируют завершенный цикл — как обрабатывалась почва, как при этом учитывались условия развития растений, как готовились семена к севу и т. д. Такого подхода к труду надо добиваться уже в стенах школы. В однообразной, из года в год повторяющейся работе дети всегда должны видеть что-то новое. Так, например, выращивая в течение нескольких лет одну и ту же культуру, ученики одновременно производят селекцию — отбирают семена, в которых появились те или иные ценные признаки, и затем сеют этп семена на специальных грядках.
      В этих целях мы всегда стремились, чтобы в ходе трудовой деятельности паших учеников изменялись условия, обстановка — это дополняет замысел новыми деталями, показывает несколько способов достижения цели. Побольше простора для сознательного измепения обстановки, для создания новых условий — этими педагогическими требованиями в большой мере определяется воспитательная ценность труда. Творчество начинается тогда, когда в процессе труда рождаются новые идеп, развиваются замыслы. В создающейся сейчас у нас комнате трудных дел мы как раз и хотим выдвинуть на первый план трудности творчества — умение перестроиться в ходе выполнения работы в соответствии с новыми требованиями к ее результатам, новыми технологическими условиями, например новым режимом работы действующей модели.
      В сельскохозяйственном производстве в определенные периоды создается положение, когда от человека как будто ничего не требуется: можно спокойно ожидать урожая. Но люди творческого ума и в такие периоды находят возможности для активной деятельности. Мы стремимся к тому, чтобы у наших учеников в процессе труда творческая мысль всегда работала активпо. например, когда начинается созревание плодов помидоров, детям предлагается подумать о том, как повысить плодоношение.
      Особенно важно воспитание совместной деятельности разума и рук для выработки умения охватить мысленно сложный процесс труда, понять взаимозависимость ряда обстоятельств и явлений.
      Широта мыслп завпснт в первую очередь от того, насколько тесно в одном лице объединяется творец замысла и исполнитель работы, конструктор и мастер, воплощающий конструкцию в жизнь. Поэтому мы не допускаем, чтобы менее способным и недостаточно активным ученикам в технических кружках отводилась роль простых исполнителей того, что придумают более активпые и способные. Способности формируются лишь при том условии, когда человек сам осуществляет свой замысел.
      Очень важпо, чтобы у каждого ученика на определенном этапе его трудовой деятельности возник замысел более или менее сложного трудового процесса (вырастить высокий урожай, сделать действующую модель машины и т. п.). Вначале этот замысел имеет общий характер, его детали еще пе имеют четких контуров. Потом в процессе труда он приобретает все более ясные очертания, деталпзируется. Так, в замысле сделать действующую модель по образцу настоящей машины вначале нет конкретного представления о деталях конструкции, есть только представление о главных принципах устройства и действия. Умение перенести конструктивные особенности настоящей машины в модель зависит от широты мысли, от навыка к мысленному охвату взаимосвязи многих явлений. Поэтому мы добпваемея,
      чтобы ученик, задумавший сконструировать действующую модель, хорошо работал ручными инструментами: такие умения помогают глубже понимать принципы устройства и работы деталей, узлов, в которые преобразованы орудия ручного труда. Чем лучше он владеет ручными инструментами и орудиями труда, тем легче ему понять это преобразование мастерства человеческой руки в рабочие органы машины.
      С этой целью в наших рабочих комнатах и мастерских широко представлены разнообразные ручные орудия труда. Пользуясь этими орудиями, ученики осмысливают те элементы, которые, определяя конструктивные особенности орудия или инструмента, в то же время накладывают отпечаток и на человеческий труд. например, все режущие инструменты характеризуются такими элементами, как величины углов резания, форма и размеры зубьев, размер пазух, длина и толщина полотна. Понимание этих элементов, умелый учет их в ручном труде играют большую роль в равитии мысли, в расширении кругозора.
      Л IV, 373-377
      (...) Истоки способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. 6т пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, чем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, чем сложпее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, тем точнее, тоньше, сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия; чем глубже вошло взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка, тем больше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способности исследовать в деятельности ребенка.
      Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок. Но мастерство достигается не каким-то наитием. Оно зависит от умственных и физических сил ребенка. Силы ума крепнут по мере того, как совершенствуется мастерство, но и мастерство черпает свои силы в разуме. Я стремился к тому, чтобы познание окружающего мира было активным взаимодействием детских рук с окружающей средой, чтобы ребенок наблюдал не только глазами, но и руками, проявлял и развивал свою любознательность не только вопросами, но и трудом.
      III, 267-268
      (...) Природа — богатейший источник мысли, творческого, пытливого разума. Постигая ее закономерности, ребенок становится человеком, потому что он постепенно осознает сам себя как самую высокую ступеньку на длинной лестнице развития природы. Но природа не способна сама по себе творить чудеса — развивать естественные силы ребенка, воспитывать его разум, обогащать мышление. Без активных усилий, без труда нельзя раскрыть и познать ее тайн. Лишь тогда, когда человек делает первый сознательный шаг для
      того, чтобы использовать силы природы, она вознаграждает его вначале скупо, а потом все щедрее, по мере того, как человек прилагает новые усилия, познавая и одновременно создавая. Чем больше дети трудятся, тем больше тайн природы раскрывается перед их сознанием и тем больше нового, непонятного видят они перед собой. Но чем больше непонятного, тем активнее мысль; недоумение — это самая верная «затравка» мышления. От того момента, когда зерно пшеницы положено в рыхлую почву, до уборки урожая у детей возникло больше двухсот вопросов: как? почему? Трудно найти другую такую сферу воздействия на природу, которая пробуждала бы мысль, заставляла думать, как труд на земле — выращивание деревьев, зерновых и технических культур.
      III, 266
      (...)Что означает идея: труд — основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности. Обучение и труд нельзя представлять упрощенно, как практическое закрепление, проверку на практике зпаний, полученных на уроке. Проблема эта глубже и тоньше: умственное развитие — труд, ум — труд. Умелое решение этой проблемы в воспитании подростков имеет исключительное значение. Найти такой труд, который бы развивал умственные силы и способности, вводил бы человека в мир творчества — одна из главных задач умственного и трудового воспитания, и успеха тут можно достичь тогда, когда их решают в единстве.
     
      ШКОЛА — ОЧАГ ЗНАНИЙ, ОБРАЗОВАННОСТИ, УМСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ И УМСТВЕННОГО ТРУДА
      Нам нужны «действительно просвещенные» люди
      (...)В ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний, ко- торые надо усваивать, усваивать и усваивать. Знания лишь тогда становятся благом, когда они рождаются из слияния внутренних духовных сил человека и мира, который познается. Важнейший источник радости познания — а это чувство и есть зерно, из которого растет мощное дерево богатой духовной жизни, — переживание и чувствование того, что знания — это плоды нанряжения моего человеческого духа, плоды поисков, творчества — труда мысли, души.
      (...) Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думание, открытие истины — именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа. Учение мыслится и переживается как счастье, благо, привлекательная деятельность...
      (...) Отношение ребенка к учению как к благу, счастью, радости вообще немыслимо, если в его духовном развитии нет бурной, бьющей ключом жизни мысли. Каждой выучиваемой букве, каждому арифметическому действию должны предшествовать уроки мышления у первоисточника мысли — среди природы.
      Школа мышления, начавшаяся в первый период обучения, не должна прекращаться нн на один день. Чем больше потенциальные умственные возможности ребенка — а, по моему глубокому убеждению, в 14 — 15 лет при правильной постановке умственного воспитания человек мог бы успешно окончить нынешний курс средней школы, — тем значительнее должна быть умственная жизпь...
      II, 356-358
      Знания — духовная сила и оружие борца за коммунизм. Без глубоких знаний всего народа, без пытливости и любознательности, без богатой интеллектуальной жизни в наше время невозможно быть сильным, независимым государством. Нам нужны «действительно про-» свещенные» люди,9 — писал В. И. Ленип. Овладевая математикой, физикой, химией, биологией, ты готовишься служить Отчизне своим разумом, своими знаниями. Овладевая гуманитарными знаниями, ты воспитываешь в себе гражданина, культурную личность с высоко развитыми, благородными интересами, потребностями, стремлениями.
      Знания — бесценное богатство, которое ты должен приобрести в годы детства, отрочества, ранней юности. То, что ты не приобрел в юные годы, никогда не приобретешь в такой же мере потом. Твой долг — учиться в полную меру своих сил. Достоинство мужчины — не быть дармоедом. Презирай лень мысли. Овладевая знаниями, живи гражданскими интересами. Мужчина, не воодушевленный общественными интересами, — только существо мужского пола, бреющее усы и бороду 10. Лень, нерадивость, слабоволие, разболтанность в учении означает, что ты закладываешь корень своего паразитического существования.
      Реализация этого поучения заключается в том, чтобы ребенок испытывал тяготение к труду и непримиримость, нетерпимость к лени. Сидя за партой, нанрягая умственные усилия для того, чтобы понять, заномнить, постигнуть, зпать, маленький человек должен чувствовать себя частичкой трудящегося народа. Мысль об этом — никогда не дремлющий страж ума, только при том условии, что вам удалось навсегда утвердить эту мысль в юном сознании, вы воспитываете действительно просвещенного человека. Моя система воспитания детей на том и построена, что ребенок знает: день без труда — это несчастливый день жизни, огромная, невозместимая утрата. Каждому поколению своих питомцев я рассказываю быль с ярко выраженным нравоучением.
      Мама шла на работу до восхода солнца. Она разбудила девятилетнего Петю и сказала:
      — У тебя начинаются каникулы. Вот тебе работа на сегодня: посади возле хаты дерево и прочитай эту книгу о Далеких Синих Горах.
      Мама показала, где выкопать дерево и как его посадить, положила на стол книгу о Далеких Синих Горах и пошла на работу.
      Петя подумал: посплю еще немного... очень уж сладко спится, когда мама уходит на работу. Лег и сразу же уснул. Снилось ему: у хаты выросло дерево, Которое он посадил, а Далекие Синие Горы стали совсем не далекими и стоят у самого пруда.
      Проснулся Петя — ой, беда! Солнце уже среди неба- Хотел сра« ву же за работу взяться, по подумал: успею еще.
      Сел Петя под высокой тенистой грушей. Думает: вот посижу еще немножко и возьмусь за дело.
      Потом Петя пошел в сад, ягоды ел, потом за бабочкой с полчаса гонялся, потом снова под грушей сидел.
      Пришла мама вечером, говорит:
      — Показывай, что ты сделал, сып.
      А Петя ничего не сделал. Стыдно ему матери в глаза смотреть.
      — Знай, сын, что теперь на земле будет меньше на одно дерево, а среди людей — меньше на одного человека, знающего, что такое Далекие Синие Горы. Ты утерял большое богатство — знания. Теперь сколько ни трудись — все равно не узнаешь всего, что узнал бы, если бы не этот потерянный день. Идем, покажу тебе, что сделали люди 8а тот день, который ты потерял.
      Взяла мама Петю за руку и повела. Подвела к вспаханному нолю, показывает:
      — Вчера здесь была стерня, а сегодня вспаханная нива. Здесь работал тракторист. А ты бездельничал.
      Подвела к колхозному двору, показывает много-много ящиков с яблоками и говорит:
      — Эти яблоки утром были на деревьях, а сейчас, видишь, в ящиках. Ночью их повезут в город. Здесь и я работала. А ты бездельничал.
      Подвела сына к большому вороху зерна.
      — Это зерно утром было в колосках. Хлеб Окосили и смолотили комбайнеры, привезли шоферы. А ты бездельничал.
      Подвела к стене, выложенной из кирпича.
      — Здесь утром был только гранитный фундамент, а сейчас кирпичная стена. Хорошо потрудились каменщики. А ты бездельничал.
      Подвела к большому белому дому, зашла с сыном в дом. На полках Пегя увидел много испеченных хлебов. Все здесь пахло хлебом — и воздух, и стены, даже трава на зеленой лужайке перед домом.
      — Это пекарня. Утром этот хлеб был мукой, а теперь слюнки текут... хочется попробовать вкусную горбушку. Целый день пекари трудились. Сейчас машина придет, хлеб повезут в магазины. А ты бездельничал.
      Наконец, зашли они в домик, на дверях которого Петя прочитал: библиотека. Библиотекарь показал большую полку, на ней стояло много книг.
      — Эти книги люди прочитали сегодня. Их принесли совсем недавно. II столько же взяли новых книг, — объяснил он.
      «А я бездельничал...» — подумал Петя. Ему было стыдно даже подумать об этом, и он склонил голову. Теперь он понял, что такое утрачениый день.
      Я стремлюсь к тому, чтобы ребенку было стыдно бездельничать, когда все работают! Учение воспитывает лишь тогда, когда оно пе механическое заноминание, а умственный труд, имеющий яркую нравственную окраску: человек становится настоящим гражданином лишь тогда, когда трудится. Сформировать это убеждение не так легко, ведь мы имеем дело с ребенком. Я постепенно раскрываю перед детьми величественную картину мысли, ставшей решающей силон труда. Это рассказы о строительстве шахт и гидроэлектростанций, о сооружении фабрик и заводов, о поисках полезных ископаемых, об исследовании морских глубин, об увеличении плодородия почвы, о сохранении природы. Единство мысли, труда, гражданственности входит в сознание ребенка как закономерность бытия. Детей одухотворяет то, что в наши дни самый обычный, будничный труд хлебороба, пастуха, механизатора, не говоря о труде агронома, требует больших знаний.
      По это одухотворение останется холостым выстрелом, если ум воспитанника пассивная, «потребляющая» сила. Разум должен быть силой активной, творческой — лишь при этом условии то, что можно
      назвать подлинным ухмствеиным трудом, формирует достоинство труженика — думающего, ищущего, познающего человека.
      С малых лет и на протяжении всего длительпого пути отрочества н юности я стремлюсь к тому, чтобы среди жизненных ценностей, которые составляют содержание бытия воспитанников, на первом месте стояли пе материальные блага, не заботы об одежде, квартире, вкусной пище, а радости интеллектуальной жизни. В молодости человек должен быть иде;алцстом — в лучшем смысле этого понятия. Знания станут в полной мере духовной силой и оружием в борьбе за коммупизм лишь в том случае, если разум, интеллект как бы присматривают за всем, что роднит человека с животным. Человек должен есть, иначе он не будет жнть, по если он превратится в обжору, — он потеряет свое лицо, утратит духовную красоту. Человеку надо жить в красивом и удобном жилище, красиво и удобно одеваться, но если это станет выше его идеалов, он превратится в мещанина. Пусть культ зпаний озаряет своим светом мир вещей, убеждает человека в том, что есть ценности второстепенные, призванные быть слугами человека, и есть ценности, в которых выражается сама сущность человека.
      Школьное обучение, — если только мы хотим, чтобы оно формировало действительно просвещенных людей, — должно быть активной, идейной, гражданской жизнью молодого человека сегодня, должно стать выражением, выявлением творческих сил личности именно в тот период ее умственного, нравственного, эстетического развития, когда она не только познает, узнает, усваивает знания о мире, о человеке, о социальной борьбе, но и вырабатывает свое отношение к миру, к человеку, к самому себе. Выработать у наших питомцев их личное отношение к тому, о чем они узнают и что познают, это значит научить их дорожить и ненавидеть. Это и есть важнейшие ценности нашего общества.
      Что значит жить гражданской жизнью, сидя за школьной партой? Это значит в процессе овладения знаниями формировать в себе такое отношение к знаниям, науке, которое утверждало бы человека в общественной жизни как борца за коммунистические идеалы, непримиримого к враждебной пам идеологии, как патриота, труженика, воина. Единство идейной жизни и обучения — это и есть та очень тонкая вещь, о которой так часто говорится, — воспитание в процессе обучения.
      11, 372-376
      Быть гражданином в учении — значит становиться тружеником мысли, овладевать знаниями по-ленински и дорожить ими по-ленински. Гражданственность знаний и мысли начинается с того, что ученики принимают близко к сердцу научную истину, родившуюся в борьбе против тьмы и невежества, прогресса против реакции. Вы рассказываете, например, пятиклассникам о давно минувших событиях — о греко-персидских и Пунических войнах, о положении рабов в древпем Риме и их восстании под руководством Спартака. Если вы настоящий воспитатель, ваше слово — пе беспристрастное «изложение
      материала», а обращение к сознанию и совести детей. Чтобы ни случилось на уроке, но, если речь идет об обществе, народе, государстве, классовой борьбе, человеке, идеологии, художественном воплощении человеческих мыслей и страстей, ваше слово должно быть обращением к мысли и совести. И ученики становятся вашими воспитанниками лишь тогда, когда в ваших отношениях с ними рождается единомыслие. Переживая обращение учителя — старшего товарища, умудренного жизнеппым опытом, опи чувствуют себя как бы участниками похода по тернистой тропе знаний; вместе с учителем идут они по этой тропе к истине; вместе с учителем их сердца сжимает боль от сочувствия правде, справедливости, от искрепнего сердечного стремления к тому, чтобы правда, справедливость торжествовали. Если вы хотите поднять своего питомца к коммунистическим убеждениям, рассказывайте о давно прошедших событиях так, чтобы он почувствовал себя и рабом, прикованным к триере, и гордым, свободным воином армии Спартака. Если вы сумеете пробудить у питомцев такио чувства, они будут не трннадцатилетними младенцами, а в мыслях и чувствах своих будут стремиться к борьбе за правду против враждебной идеологии и человеконенавистничества, и критерием добра, огоньком, к которому стремятся учитель и его воспитанники, всегда будет коммунистический идеал.
      II, 378-379
      По-ленински учить, воспитывать действительно просвещенных людей — это значит утверждать в сознании наших воспитанников но вообще истину, а истину горячей революционной борьбы, истину любви к трудящимся, непримиримость к нашим идейным противникам, пенависть к врагам Отечества. Наш воснитанник должеп думать о знаниях, думать об истине так, чтобы в его груди от этих мыслей учащенно билось сердце юного гражданина. Следовать заветам г В. И. Ленина — зпачит не просто перекладывать знания из своей головы в головы учеников, но призывать, вести за собой юных граждан.
      У входа в науку... должно быть выставлено требование: «Здесь нужно, чтоб душа была тверда; здесь страх не должен подавать совета» (К. Маркс) п. Будь мыслителем. Умен думать читая и читать думая. Будь искателем и пытливым добывателем знаний. Мышление — это самый сложный труд. Знания тебе даются в школе для того, чтобы ты умел добывать новые знания. Живи в мире мыслей и постигай идеи. Кто остерегается идей, теряет в конце концов и понятия. (Гете) 12. Cogito ergo sum (думаю — значит существую). Жпть без мысли — влачить жалкое существование. День без мысли, без чтения — нанрасно прожитый день. Расточительство времени — расточительство бесценных богатств человеческой жизни. Опасайся в юные годы пустоты души, легкости в мыслях, дешевых развлечений. Презирай все, в чем минимум нанряжения и максимум удовольствия. Легкие удовольствия в конце концов несут убогость мысли и души.
      Незаменимым источником знаний и неисчерпаемым источником твоего духовного богатства является книга. Создавай свою библиотечку,
      Умей не только читать, но и перечитывать. Чтение — это труд, творчество, самовоспитание твоих духовных сил, воли. Никогда не откладывай работу на завтра. Заставь себя сделать часть того, что надо сделать завтра. «Если хочешь, чтобы у тебя было мало времени, ничего не делай» (А. Чехов) 13.
      Труд — это не только лопата и плуг, но и мысль. Как важно, чтобы питомцы наши постигли на собственном опыте, что мысль — это нелегкий труд, и как раз его сложность, трудность и приносит человеку большую радость. Гармония умственного и физического труда — вот благодаря чехму можно воспитать у детей, подростков, юношей и девушек искреннее желание быть умными, образованными и культурными. Воспитывать гражданина уже за школьной партой — значит учить детей, подростков, юношество по-ленински добывать знания, по-ленински сосредоточиваться. Я считаю исключительно важной воспитательной задачей пробудить- в юных сердцах восхищение ленинским трудолюбием, верностью подлинной науке, любовью к книге. Ныне, когда мы стоим на пороге осуществления общего среднего образования, особенно важно, чтобы иаши воспитанники на собственном опыте убеждались, что трудно — это не толькоиуэюпо, но и прекрасно, восхитительно. В каждой школе на видном месте я бы нанисал слова Маркса о науке14. Воспитание действительно просвещенных людей — это дух истинного труда в школе, дух пытливой и настойчивой, ищущей и беспокойной мысли. Мы всегда культивируем, всячески поддерживаем, углубляем мысль и претворяем ее в убеждение: чем труднее учиться, тем почетнее быть победителем в преодолении трудностей. Прочные знания по математике, физике, химии — это в наше время острое оружие в руках патриота: этим оружием можно в наши дни утверждать и честь и достоинство нашего социалистического Отечества; идти в битву идей без знаний или с плохими знаниями — это значит быть не только плохим солдатом, но и плохим патриотом. Уместно вспомнить слова А. М. Горького: «Патриотом быть не худо, вовсе не худо, но — быть тупым и глупым патриотом — это беда» (М. Горький) 15.
      В юной душе не должна даже зародиться мысль о том, что учение — легкое дело. Подросткам, юношам и девушкам — зачастую так бывает — очень трудно учиться потому, что в их жизни был очень длительный период, когда им учиться было -очень легко. Для того, чтобы учиться было легко (в том смысле, что трудности учения преодолеваются настойчивым трудом), надо, чтобы учиться было трудно, в том смысле, чтобы человек не стремился идти легким путем, обходя трудности.
      Ежедневно, на каждом уроке, ученик должен что-то добывать своими усилиями — это не только правило дидактики, но и важная закономерность воспитания. У лучших учителей желание питомцев узнать и знать никогда не угасает потому, что они всегда чувствуют себя добывателями знаний, переживают чувство гордости от того, что они, думая, работают. Если вы хотите, чтобы ученик никогда не потерял интереса к знаниям — а только при этом условии он непросто ваш ученик, но ваш воспитанник, умейте утвердить отношение к думали ю, к мысли как к труду.
      Мышление становится трудом только при том условии, если в школе создаются взаимоотношения, при которых знания — не мертвый, неподвижный багаж, все время накопляемый и сохраняемый. Знания должны быть в движении, входить в духовную жизнь коллектива, затрагивать отношения долга и дисциплины, дружбы и ответственности.
      Как достигнуть того, чтобы питомец наш уже в годы раннего отрочества сремился к трудному и презирал путь наименьшего сопротивления? Настоящий умственный труд требует большой духовной твердости, настойчивости, несгибаемости. Чтобы мысль стала привлекательным трудом, чтобы человек чувствовал роскошь и великоление мышления, он должен властвовать над собой. А властвовать над собой ваш питомец сможет лишь тогда, когда вы, воспитатель, — его единомышленник. Когда ваша умственная жизнь, ваши интеллектуальные интересы для него — путеводная звезда. Многолетний опыт убедил, что властвовать над умами н волей, поднять человека на такую вершину нравственного развития, чтобы он сам властвовал над собственной волей, воспитатель сможет только убедить в привлекательности трудного. Я властвую над думами и волей своих питомцев своими убеждениями. Других способов и средств воспитать веру в авторитет воспитателя, уважение, почитание к учительскому труду, послушание (это тоже очень нужная вещь) нет.
      Мыслителем ваш воспитанник станет лпшь тогда, когда вы приходите к нему с мыслью, зажигаете его своей пытливостью, жаждой и ненасытностью познания, передаете ему чувство гордости мыслителя.
      Урок — первый очаг, согревшись у которого, человек стремится стать мыслителем. Я вижу важнейшую воспитательную цель урока в том, чтобы зажечь у маленького человека огопек жажды познания. Если после моего урока подросток не испытывает желания узнать больше, чем я ему рассказал, если это желание пе превращается в г стремление, в стимул, побуждающий многие часы сидеть над книгой, — значит воспитательная цель урока пе достигнута. Прийти в класс с мыслью — это значит, образно говоря, принести изумление. Питомец мой должен пережить чувство изумления при виде безграничного океана знаний, почувствовать себя не бессильной пылинкой, а смелым мореплавателем. Мой урок должен одухотворить его смелостью, необходимой для того, чтобы плыть в океане знаний. Книга может претворить изумление в пытливость, любознательность. Только чтение открывает перед человеком роскошь интеллектуальной жизни. От того, как и что читает человек в годы отрочества и ранней юности, зависит становление в нем мысли-теля-труженнка. Какой бы предмет вы ни преподавали подросткам или юношам, вы должпы пробуждать тяготение к книгам, проникнутым идеями, возвышающим, облагораживающим человека, стоящего на пороге самостоятельной жизни.
      Как большого несчастья, опасайтесь того, чтобы умственные силы подростка, юноши шли лишь на заноминание, заучивание. Это — опасный враг гармонического развития. Большой заботой нашего педаго-
      п:’некого коллектива является то, чтобы у каждого ученика было чтение, не связанное непосредственно с уроками (но, конечно, вызванное интересами и вопросами, возникшими на уроке). Читать из потребности думать подросток, юноша должен в два, в три раза больше, чем задано ему по учебнику.
      К такому выводу приводит многолетний опыт. Чтение из потреб ности думать — главное условие развития умственных способностей, становления творческого ума. В чтении из потребности мыслить, узнавать, изумляться величием и силой разума и заключается смысл интеллектуальной жизни личности. Без такого чтения сидение над учебником неизбежно превращается в зубрежку, отупляет ум, превращает учение в тягостную повинность. Там, где нет чтения по потребности мыслить и узнавать, овладеппе учебником становится непосильным трудом. Нежелание учиться возникает из-за отсутствия богатой, насыщенной интеллектуальной жизни.
      11,381 — 385
      К. Маркс писал: «...без ограничения сферы деятельности нельзя пи в одной области совершить ничего значительного». Мы видим свою задачу в том, чтобы в годы отрочества и ранней юности каждый наш воспитанник сознательно нашел себя, раскрыл себя, избрал себе тот жизненный путь, на котором его труд достигнет высшей ступени мастерства — творчества. Самое главное в решении этой задачи — подметить в каждом ребенке его наиболее сильную сторону, найти в нем ту «золотую жилку», от которой начинается развитие индивидуальности, добиться того, чтобы ребенок достиг выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко выражает, раскрывает его природные задатки.
      Предметом особенного внимания педа! огического коллектива является индивидуальная работа с детьми, имеющими склонности к тому или иному виду интеллектуальной деятельности (или деятельности в области искусства). В методике организации уроков, в системе внеклассной работы, в формировании духовпых интересов коллектива — везде осуществляется специальная нанравленность воспитания: развитие дарований, воспитание разума, творческих способностей учащихся, которые станут в будущем учеными, мыслителями, писателями, художниками. Мастерство педагога заключается в умении увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил и поставить перед ним задачи, решая которые он преодолевал бы трудности, что способствовало бы дальнейшему развитию его способностей. Мы заботимся о том, чтобы ученики жили во внеурочное время богатой интеллектуальной жизнью и чтобы эта жизнь отражалась на духовном развитии коллектива, повышала умственный уровень всех учащихся, развивала способности менее одаренных.
      IV, 19-20
      Маркс К. Канитал, — М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 378.
      Личность учителя, педагогический коллектив и умственное воспитание
      Школа — это, образно говоря, тонкий и чуткий музыкальный инструмент, который творит мелодию человеческой гармонии, влияющую на душу каждого воспитанника, — но творит лишь при условии, что этот инструмент хорошо настроен; настраивается же он личностыо педагога, воспитателя. Отсюда и самое важное: как смотрят воспитанники на педагога, что они видят в нем и открывают, какой стороной человеческих качеств раскрывается перед ними каждый воспитатель и весь педагогический коллектив. Силой, заставляющей каждого воспитанника взглянуть на себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, является прежде всего личность воспитателя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни, цельность его этического Я.
      I, 209
      В центре этического Я учителя стоит его отношение к знаниям, умственному труду, науке, образованности, чтению, книге. В облике своего воспитателя дети должны видеть безграничную преданность умственной жизни, науке. Детей покоряет влюбленность учителя в знания. Если вы хотите быть уважаемым, будьте проводником детей на тропинке удивления, изумления перед истиной, которую вы открываете совместно с детьми, а детям кажется, что открыватели — они, вы только их помощник, без которого они не могут обойтись. Тоньше всего дети познают ваш труд тогда, когда с вашей помощью они мыслят, открывают истину, изумляются и удивляются. Чувство огорчения, а потом и внутреннего негодования вызывает у детей педагог, который только то и делает, что дает знания в готовом виде и требует заучить, заучить, заучить. Опасайтесь того, чтобы ум ваш раскрывался перед питомцами только в те моменты, когда вы проверяете знания. Нет ничего гибельнее для учителя, чем использование своего ума для того, чтобы лишний раз подчеркнуть незнание детей или показать свое превосходство над ними. Ум учителя должен не подавлять, а вести, освещать дорогу, высвечивать знания. Сумейте построить умственный труд детей так, чтобы они чувствовали, что вы становитесь умнее вместе с ними, что вас радует каждая крупинка новых знаний.
      Чем больше пробуждаете вы чуткость детей к труду собственного ума, тем тоньше вы должны чувствовать детский труд. Нетерпимость и непримиримость к безделию учитель должеп сочетать с бережливым, заботливым отношением к малейшему нанряжению умственных сил ребенка. Исключительно важно, чтобы ребенок поппмал и чувствовал, что сегодня он стал умственно богаче, чем был вчера, — с помощью учителя. Мастерство истинного наставника умственного труда заключается в умении найти гармонию двух вещей: с одной стороны, накопление фактических знаний в голове ребенка, с другой — воспитание его ума, выработка способности самостоятельно овладевать знаниями. С чувством большой благодарности вспоминают воспи-
      ганники учителя, который научил их быть хозяином, властелином знаний. Научите своего питохмца думать, и он будет всю жизнь вспоминать и почитать вас как наставника разума и нравственности. Там, где царит зубрежка, нет уважения к уму, там, где нет уважения к уму, не почитается умственный труд как самое нелегкое дело; там, где не почитается умствеппый труд, учитель не входит в духовный мир ученика и не занечатлевается в нем как яркая, ведущая и зовущая личность.
      II, 369 — 370
      Авторитет педагога — это творенье его разума и души, умение утвердить в коллективе глубокое уважение к своим идеалам, принципам, убеждениям. Авторитет становится могучей силой воспитания только тогда, когда оп создается гармоничным единством, о котором шла речь выше, — единством поступков, поведения и слов педагога, В основе авторитета педагога лежит его деятельность, которая становится примером для воспитанников.
      Что необходимо для того, чтобы коллектив одухотворялся гармоничным единством идеалов, убеждений, склонностей, вкусов, симпатий и антипатий учителя? Прежде всего необходима его высокая образованность — настоящая образованность, по словам В. И. Ленина 16. Нам, воспитателям, с особой строгостью и требовательностью нужно осознавать ту истину, что воспитываем мы мыслью, знаниями. Деятельность наша — это жизнь мысли, умение зажечь воспитанников жаждой знаний. Жизнь коллектива становится полноценной, когда она насыщена мыслями, умственными интересами и потребностями. Воспитывать знаниями — это не означает взять готовыми истины и переложить их в головы учеников. Воспитательная миссия школы состоит в том, чтобы утверждать в юных душах сознательное отношение к знаниям, твердую идейную позицию в отношении к ним, собственную точку зрения на них. Знания, которые мы формируем и утверждаем в сознании воспитанников, должны стать их совестью. Настоящий воспитатель — это тот, кто идет к своим воспитанникам с собственными мыслями, у кого есть духовная потребность нести свои знания людям, пережить большую радость от того, что его убеждения, возвеличивающие человека, правду, истину, отстаивают наивысшую правду — коммунистические идеи, что его убеждения становятся убеждениями других людей. Деятельность педагога именно в том и проявляется, что знания, истины, законы ему нужно сделать собственным мнением, чтобы затем они стали силой, идейно объединяющей коллектив, воспитывающей единомышленников.
      Невозможно представить себе миссии воспитателя без его богатой жизни в мире книг. Библиотека учителя, которая пополняется из педели в неделю, — это источник мысли, нравственной энергии. Знания, взятые из книг, становятся богатством педагога, его совестью, Настоящий учитель переживает знания как радость личного приобщения к духовным богатствам, созданным человечеством.
      Знания, почерпнутые из книг, озаряются вашими мыслями, и красной нитью через ваше сознание проходит мысль о том, что ваши
      умственные в эмоциональные приобретения должны хоть бы канлей раствориться в духовпохм мире ваших воспитанников. Это желание овладевает вашим сознанием, и вы идете к воспитанникам. Ваши встречи с ними — это не пересказ прочитанных книг. Вы приходите к подросткам с собственными размышлениями, обращаясь к ним как к единомышленникам, как к равным себе.
      1, 623 — 624
      (...)Педагог воспитывает прежде всего своей мыслыо, свопм думанием. И педагогическая деятельность — это в первую очередь труд мысли, нанравленный к тому, чтобы одухотворить воспитанников желанием знать, думать, иметь правильные взгляды на окружающий мир. Настоящий воспитатель тот, кто идет к питомцам со своими яркими мыслями, идеями, убеждениями. Речь идет о духовной потребности учителя выражать себя как личность, раскрывать свой внутренний мир перед людьми.
      I, 210
      (...) Сущность умственного воспитания заключается в том, что, приобретая знания, человек становится умнее и учиться ему не становится все труднее и труднее по мере приобретения все новых и новых знаний. Объем усвоенных знаний сам по себе не является показателем умственной воспитанности; задача учителя заключается в том, чтобы умственный труд, необходимый для усвоения определенного круга знаний, был средством развития умственных сил и способностей. Успешное решение проблемы прочных знаний возможно при условии, что каждый учитель является вместе с тем воспитателем ума. Это одпа из самых тонких и, можно сказать, трудноуловимых вещей в школьной жизни. Многолетний опыт убеждает: педагогическая культура учителя включает в себя специальные приемы, необходимые для того, чтобы процесс овладения знаниями развивал умственные силы и способности. Эти приемы должны стать, по существу, азбукой педагогического труда.
      Развитие умственных сил и способностей, умственное воспитание в целом в большой мере зависит от богатства духовной жизни коллектива и личности. В школе должен ярко гореть неугасимый огонек умственной жизни; чем богаче и многограннее интеллектуальные интересы учителя и учащихся, чем дороже для каждого питомца важнейший источник знаний — книга, тем меньше опасность умственной ограниченности, равнодушия к знаниям.
      I, 91-92
      Без воспитания у учеников желания знать, без горячего стремления каждого из них стать по-настоящему образованным человеком, без переживания чести и достоинства человека, властителя интеллектуальных богатств любая методика обучения становится мертвой схемой. В формировании у детей интеллектуальных потребностей и интересов, независимо от того, какой специальностью они намереваются овладеть, мы видим путь к раскрытию огромпых возможностей человеческого разума.
      Содержание, нанравление, действенность этой воспитательной работы — все это зависит от того, нем живет педагогический коллектив. Никакими словами, поучениями не пробудишь жажды к знаниям у воспитанников, если этой жажды нет в педагогическом коллективе. Чтобы воспитать ученический коллектив, мы воспитываем себя — коллектив педагогический. Наше стремление к знаниям, наша жажда познания, наш неусыпный труд, наша богатая жизнь в мире мыслей и книги — только это рождает в ученическом коллективе интеллектуальные потребности и интересы, пробуждает силы разума, раскрывает задатки и способности. Только охваченный жаждой знаний педагогический коллектив может обеспечить самое главное, чем должна жить школа, если она хочет стать очагом воспитания и образования, — жизнь мысли, постоянный обмен интеллектуальными богатствами в ученическом коллективе.
      7, 640-641
      Интеллектуальная жизнь коллектива — источник интеллектуального развития каждого его члена
      (...)Важным условием воспитания школьного коллектива является непрестанное умножение интеллектуальных богатств. От того, о чем думают воспитанники, какие интересы их волнуют, как утверждается и развивается потребность в знаниях, какое место в жизни коллектива занимают отношения, основанные на интеллектуальном общении, — от этого зависят дух школьной жизни, воспитывающая сила коллектива. Ведь весь смысл школьной жизни — это, главным образом, воспитание способности самостоятельно мыслить, размышлять, формирование и утверждение понятий и убеждений. Постоянно жить глубокой интеллектуальной, духовной жизнью, утверждаться в убеждениях, воспитывать самого себя в духе уважения к знаниям — все это требует от человека больших усилий. Опыт убеждает, что источником этих усилий является интеллектуальная жизнь коллектива, непрестанное умножение умственных богатств в отношениях между учениками, между учителями и учениками, — в тех отношениях, которые выходят за рамки уроков, учебников.
      7, 433
      В школьной практике существуют(...)различныевзаимоотношения, развивающие и утверждающие чувство гражданской ответственности.
      (...)Лучшие ученики VIII — X классов (иногда даже VI и VII) руководят предметными кружками, в которых занимаются ученики II — V классов. Больше всего детей увлекают кружки литературпо-творческие, юных краеведов, художественного слова, кружок сказки. Отдельным старшеклассникам можно поручить руководство кружками юных математиков, юных историков, юных натуралистов.
      Интеллектуальные взаимоотношения — самые крепкие, самые длительные между старшими и младшими школьниками. Благодаря им
      обогащается духовная жизнь коллектива, умственные интересы переплетаются с интересами дружбы, товарищества. По нашему мнению, одна из труднейших сфер воспитательной работы — добиться того, чтобы учеба, знания стали предметом коллективистских взаимоотношений, интересов, связей. Мы глубоко убеждены, что одной из больших бед школьной жизни является именно то, что самое главное занятие детей и учителей — обучение, овладение знаниями часто исключается из жизни коллектива. Без мысли, без умственного интереса, без стремления познавать не может быть богатых коллективистских взаимоотношений. Мы усматриваем мастерство воспитания в том, чтобы научить каждого старшеклассника, каждого подростка отдавать свои знания младшим товарищам и таким образом самим обогащаться интеллектуально. Только благодаря этому и формируются настоящая жажда знаний, потребность познания.
      I, 440-441
      Нам необходимо уметь подвести своих воспитанников к неисчерпаемым источникам мысли. Только тогда, когда мы, педагоги, владеем этим умением, ученики становятся нашими воспитанниками, становятся, в полном значении этого понятия, воспитанными, а мы становимся их воспитателями, и нам не грозит опасность превратиться в надзирателей.
      I, 505
      Воспитывать, молодое поколение в духе ленинского отношения к науке — это означает утверждать желание учиться хорошо не потому, что этого требуют старшие, а потому, что так хочется: человек не может быть счастливым без знаний, без образованности. Вспомним прекрасные слова А. С. Пушкина: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать...» 17 Эти слова я нанисал бы красивыми буквами на самом почетном месте в школе..Жить, чтобы мыслить и переживать, — вот для чего необходимо учиться нашим воспитанникам, вот в чем смысл нашего бытия, нашего стремления к духовному общению.
      Речь идет об очень тонкой, можпо сказать, нежной вещи, которую я назвал бы гармопическим единством идейной, интеллектуальной, моральной, эстетической и эмоциональной жнзни школьного коллектива и каждой личности. Присмотримся внимательно к духовной жизни коллективов многих школ, и мы не увидим этого единства. Как это ни странно и парадоксально, но во многих школах мы не найдем главнейшего, без чего не может быть и речи о коллективе, — царства мысли. Нередко мы можем увндеть поурочные порции «материала», которые готовит сначала учитель для подачи ученикам, а потом ученики — для ответов, чтобы получить оценки. Становится страшно, когда подумаешь, что человек, которому нужно размышлять, спорить, становиться единомышленником нли идейным противником, вступать в единоборство за свои убеждения, «обтирать», по выра-
      Луначарский А. В. Статьи о литературе. М., Худ. литература, 1957, с. 192 — 193.
      IКению выдающегося коммуниста Сергея Лазо, свои мысли о чужие мысли 18, что этот человек изо дпя в день только и делает, что заучивает очередную иорцпю «материала». Для чего? Чтобы заучить, заномнить, ответить, получить оценку, а потом можно и забыть?
      Пусть не подумает читатель, что я отвергаю урок и его атрибуты. Нет. Все это было, есть и будет, по в царстве мысли все это должно являться результатом умственного труда, но ни в коем случае не быть его главнейшей целью. Помшо один прекрасный урок обществоведения, на котором ученики говорили о долге и счастье. И учитель, и ученики просто забыли, что ответы должны оцениваться баллами, — настолько все были увлечены дискуссией. Вспомнили об этом лишь после урока. Так должно быть на каждом уроке. Не оценка, пе балл — главная цель, а самовыражение человека в переживании того, о чем он думает. Царство мысли пока что отсутствует в отдельных школах потому, что большинство учеников не умеет выразить себя в мыслях: поток информации, который вливается в их головы, пе преломляется в их личном духовном мире, но способствует пробуждению и утверждению собственных мыслей.
      Был такой период в развитии советской школы, когда кое-кто считал, что в программах общеобразовательных школ следует оставить только то, что можно будет практически применить в работе, в овладении специальностью. В этот период выдающемуся советскому астрофизику академику В. А. Амбарцумяну после одной из его публичных лекций был задан вопрос: «Какое практическое применение в нашей жизни могут иметь эти знания — пу, нанрпмер, о звездных ассоциациях? Ведь все это очень далеко от практики...» Академик под бурные анлодисменты слушателей ответил: «Человек отличается от свиньи тем, что поднимает голову и смотрит на звезды».
      Вот оно — «Смотреть на звезды!» Проникать умом и сердцем в тонкости духовной жизни других народов, готовить рефераты об ассирийских письмах и религии Древней Индии, зачитываться Пушкиным и Шевченко, Достоевским и Толстым, Гете и Шекспиром, Шолоховым и Щппачевым, Рыльским и Гамзатовым -- все это и есть «смотреть на звезды». Стремление одного человека к общению с другим, неугасимая потребность в таком общении — чрезвычайно важная основа духовной жизни коллектива, зависящая в значительной степени от того, всегда ли человек, которого мы воспитываем, смотрит на звезды. Нужно, чтобы ему хотелось учиться уже потому, что он человек. Чтобы, готовясь быть хлеборобом, слесарем или каменщиком, он не представлял себе счастливой жизни без того, чтобы не смотреть на звезды.
      Воспитание коллектива — это формирование духовной потребности человека в человеке. К. Маркс в своих трудах не раз подчеркивал, что в коммунистическом обществе потребность в другом человеке станет одной из главнейших предпосылок гармонического и всестороннего развития личности. Эта потребность может пробудиться только в том случае, если каждый воспитанник с малых лет станет мыслителем и тружеником. Потребитель готовых знании не может переживать глубокого интереса к духовному миру другого человека.
      Только человек, в душе которого утверждается подлинная потребность в другом человеке, становится вашим воспитанником, способным воспринять и ваше слово о человеке — борце за коммунизм, и ваш призыв быть настоящим человеком. В старших классах отдельных школ можно встретить учащихся с равнодушием в глазах. Слово воспитателя не зажигает в них огонька интереса к знаниям. Почему так бывает? Потому что знания пассивно вкладывают в голову, от ученика не требуют целеустремленности усилий, необходимых для формирования собственного взгляда на мир. При таком обучении каждый человек словно замыкается в собственном мирке, перед ним закрываются пути к духовному миру других людей; и коллектив лишается того богатого эмоционального состояния, которое рождается жаждой познания.
      7, 513-515
      Очень важной стороной духовной жизни коллектива является отношение к самому процессу овладения знаниями. Никогда не угаснет в наших сердцах восхищение ленинским трудолюбием, ленинским упорством, ленинским умением добывать знания, ленинской верностью настоящей науке, ленинской любовью к книге. Воспитывать образованных людей, настоящих коллективистов — это означает учить детей, подростков и юношество по-ленински добывать знания, по-ленински сосредоточиваться. Сегодня особенно важно, чтобы наши воспитанники на собственном опыте убедились, что приобретение знаний — это работа, и работа нелегкая. В каждой школе на видном месте стоило бы нанисать слова К. Маркса: «...У входа в науку, как и у входа в ад, должно быть выставлено требование: «Здесь нужно, чтоб душа была тверда; здесь страх не должен подавать совета». Воспитание у школьников ленинского отношения к учебе — это создание духа истинного труда, пытливой и упорной мысли. Мы всегда культивируем, всячески поддерживаем, углубляем и превращаем в убеждение мысль: чем тяжелее учиться, тем почетнее быть победителем в преодолении трудностей.
      7, 518-519
      Каждый комсомолец у нас отдает свои знания младшим товарищам, делится своими интеллектуальными приобретениями с ровесниками, принимает участие в пропаганде научных знаний среди колхозников. Активное участие каждого старшеклассника в интеллектуальной жизни коллектива мы рассматриваем как одну из предпосылок того, чтобы творческие способности, развитию которых мы придаем большое значение на всех этапах самовоспитания, не только не «окостенели» в отрочестве и ранней юности, но и продолжали развиваться. Школьный коллектив перестает быть идейным, духовным, интеллектуальным единством, если не развивается, не мужает, не зреет разум личностей. Искусство интеллектуального воспитания
      М а р к с К. К критике политической экономии: Предисловие. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 9.
      коллектива состоит в том, чтобы с помощью педагога каждый ученик становился умпее, чтобы желание стать более способным, сообразительным было наиболее привлекательной перспективой. В нашей школе есть кружки юных историков, филологов, математиков и физиков, литературно-творческие и краеведческие, технические и сельскохозяйственные, кружки по изучению иностранных языков. Члены этих кружков — ученики IV — VII классов, руководят ими комсомольцы-старшеклассники. Каждый руководитель кружка с помощью учителя составляет план. Главная установка при этом такая: кружковая работа не добавка к урокам, а самостоятельная дорога в мир познания, интересное, захватывающее путешествие в науку. Светом, озаряющим дорогу в этом путешествии, является книга. Мы заботимся о том, чтобы у каждого ученика рядом с уроками был этот богатый и привлекательный своей кажущейся ему необязательностью мир знаний, мир интеллектуальной жизни. И создается этот мир благодаря тому, что в основе интеллектуальной жизни коллектива лежит «роскошь человеческого общения»: подростки, юноши и девушки находят огромную радость в том, что отдают свои богатства, делятся ими; и чем больше они отдают, тем богаче духовно становятся сами. Для младших учеников источником новых интеллектуальных богатств становятся дружеские отношения со старшими товарищами. А то, что старшие переживают радость передачи своих знаний младшим, отдают свои духовные богатства, чтобы другие люди стали лучше, — именно это является могучим стимулом, побуждающим старшеклассников упорно учиться, уважать книгу, науку.
      1, 520 — 521
      Комсомольская организация руководит также вечерами научных Знаний, которые старшеклассники проводят для населения. Раз в неделю на отдаленном краю села, в хате какого-нибудь колхозника собираются люди среднего и преклонного возраста, чаще всего те, кто не имеет возможности пойти в клуб, в библиотеку. Сюда приходят комсомольцы, рассказывают о достижениях науки и техники, новейших открытиях ученых, о том, что происходит в мире. Дома, где время от времени проводятся вечера научных знаний, мы, учителя, называем очагами педагогической культуры.
      Мы твердо убеждены: если воспитательная работа ограничивается рамками: выучил — ответил — получил оценку, превращение знаний в убеждения вообще немыслимо. Убеждения рождаются там, где есть богатство отпошений, жизненная практика. У К. Д. Ушинского есть понятие: практическая жизнь чувства и воли. Именно духовные взаимоотношения коллектива и порождают эту жизнь. «Теоретическая жизнь ума, — писал К. Д. Ушинский, — образует ум; но только практическая жизнь сердца и воли образует характер. Эту простую и очевидную истину часто забывают родители, воспитатели и наставники, думающие моральными наставлениями образовать сердце и во лю дитяти. Эти наставления вносят только свою долю образования в развитие ума; но могут быть так усвоены умом, что не окажут ни малейшего влияния на сердце и волю дитяти, в которых могут обра-
      зоваться в то время задатки, крайне противоположные смыслу моральных сентенций». (См. «Человек как предмет воспитания»)19.
      Чем больше объем знаний наших воспитанников, тем богаче должна быть духовная, интеллектуальная жизнь коллектива, тем важнее, чтобы знания были средством общения и познания человека. Один из наших комсомольцев-старшеклассников так сказал о своей работе: «Я рассказываю дедушкам и бабушкам о Луне и звездах, о планетах и далеких светилах... Самым интересным и самым дорогим для меня является то, что я чувствую, чем живут люди, что у них на душе. Когда я иду к ним, мне хочется быть хорошим».
      Интеллектуальная жизнь ученического коллектива — одна из важнейших сфер воспитания. Если в школе богатая интеллектуальная жизнь коллектива, если знания живут во взаимоотношениях учеников, при этих условиях можно говорить о выработке настоящих убеждений.
      1, 522-523
      Каждый из нас должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, вдохновить подростка, пробудить в нем неповторимую личность. Каждый из нас должен быть не абстрактным воплощением педагогической мудрости, а живой личностью, которая помогает подростку познать не только мир, но и самого себя. Решающее значение имеет то, каких людей увидит в нас подросток. Мы должны быть для подростков примером богатства духовной жизни; лишь при этом условии мы имеем моральное право воспитывать. Ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не пробуждает желания стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек. В наших воспитанниках дремлют задатки талантливых математиков и физиков, филологов и историков, биологов и инженеров, мастеров творческого труда в поле и у станков. Эти таланты раскроются только тогда, когда каждый подросток встретит в воспитателе ту «живую воду», без которой задатки засыхают и хиреют. Ум воспитывается умом, совесть — совестью, преданность Родине — действенньш служением Родине.
      77I, 411
      Полноценное умственное воспитание мы считали возможным лишь при том условии, когда обучение проходит на фоне богатой интеллектуальной жизни коллектива и личности. Скачок, качественно новый этап в умственном воспитании человека в годы отрочества, мы видели не только в определенном переходе от образпого к абстрактному мышлению (переход — понятие условное: у ребенка есть элементы абстрактного мышления, у подростка сохраняются элементы мышления образного), а в том, что подросток самоутверждается в интеллектуальной жизни: при правильном воспитании он чувствует духовную необходимость отдать свои интеллектуальные богатства другим людям и брать эти богатства у других людей. Уроки, азы паучных знаний, добытых на уроках, культура умствсппого труда в процессе обучения — все это имеет большое значение в умственном воспитании, но
      все это только составная часть в многогранной интеллектуальной жизни. В коллективе должен постоянно биться пульс пытливой мысли, стремления к горизоптам науки, интересных, увлекательных проблем и книг.
      Источником, светочем, первым стимулом интеллектуальной жизни коллектива опять-таки является учитель. От богатства его знаний, мыслей, пнтересов, эрудиции зависит сам факт существовання интеллектуальной жизни. В младшем возрасте учитель для ребенка — открыватель мира вещей и явлений, в отрочестве — открыватель мира идей.
      От богатства интеллектуальной жизни коллектива зависят чистота, благородство, бескорыстность душевных устремлений юности, пытливость, жажда знаний в период самоутверждения, душевность, человечность отношений между педагогами и воспитанникамн. Предупреждение огромной беды отрочества и юности — пустоты души, беды, в которой кроется бездумное растрачивание жизни, равнодушное отношение к старшим, преступность, — состоит прежде всего в том, чтобы в годы отрочества человек познал богатство, красоту, полноту интеллектуальной жизни. Знания облагораживают душу не только содержанием истин, на основе которых строится моральное воспитание в советской школе, по и тем фактом, что знания в нашем обществе возвеличивают человека.
      III, 412-413
     
      Содержание знаний и умственное воспитание
      Полноценное умственное воспитание может быть осуществлено при том условии, когда достоянием учащихся станут наиболее ценные интеллектуальные богатства человечества. Практическая задача школы — добиться того, чтобы в умственном развитии учеников надлежащее место заняли основы наук о природе и труде, о человеческом организме и мышлении, об обществе и духовной жизни человека, об искусстве. Несмотря на то, что геология и минералогия, биохимия, космогония, психология, стилистика, этнография не включены в учебный план, без ознакомления с основами этих наук немыслимо полноценное умственное воспитание.
      Среди основ наук важнейшее место занимает математика. Это предмет, который изучается в средней школе с первого до последнего класса. С первых шагов учебы понятия и закономерности из области математики являются важным средством познания и освоения мира, развития сознания. (...)
      С I класса наши учителя учат детей видеть за числами и их отношениями, за абстракцией правил отношения фактов и явлений реальной действительности. В I — IV классах дети решают задачи, составленные ими самими в процессе наблюдений, в процессе исследования пространственных, функциональных, причинных связей между явлениями и предметами. До тех пор пока ученики не осмыслили истокп,
      происхождение математической задачи, им не дают готовых задач. В средних и старших классах ученики составляют геометрические задачи но фигурам, сделанным своими руками; алгебраические уравнения составляются на основе зависимостей, установленных в процессе труда. Все это невозможно предусмотреть детально в программе; здесь играет решающую роль творчество учителя.
      Математическое мышление необходимо для успешного изучения всех предметов; математические способности — это яркое проявление качеств ума, играющих большую роль в познавательной и творческой трудовой деятельности. Задача школы — заботиться о развитии математических способностей у всех учеников. Преподаватели математики воспитывают у учеников культуру научного выражения мысли, учат обосновывать и выводить следствия из данных посылок...)
      (...)Идеи функциональной зависимости и переменной величины, играющие большую роль при„ изучении математики, развивают диалектическое мышление, облегчая понимание причинно-следственных связей при изучении других предметов. Математические методы доказательства наши ученики применяют при анализе явлений природы, в частности во время наблюдений, связанных с изучением механики. Применение приемов математического мышления при дознании мира и в труде — одна из главных линий связи теории с практикой в процессе изучения математики. Применяются методы математического доказательства и при изучении химии, во время проведения лабораторных работ. Отдельные лабораторные работы имеют характер задач. Мы разработали систему творческих письменных работ по математике, физике и химии; главным здесь является умение ученика применить теоретические знания для выполнения работы, связанной с конструированием и моделированием, с растениеводством, почвоведением, агрометеорологией. Большое значение мы придаем использованию математических методов в целях правильного выбора путей достижения конечной цели труда, с целью сравнения достоинств и недостатков отдельных путей. например, ученики составляют таблицы и графики, на основе которых делается вывод о целесообразности внесения того или иного удобрения в разные почвы.
      Большое значение мы придаем математике в воспитании инициативы, трудолюбия, аккуратности, критичности. например, у каждого учителя математики есть система задач, которые можно решать несколькими способами; выбор способа как раз и является воспитательным стимулом.
      Вечера математического творчества, олимпиады, викторины проводятся начиная с III — IV классов. Ученики старших классов читают доклады на занятиях математических кружков младших и средних классов, выпускают математический журнал. С учениками, имеющими природную одаренность к математическому мышлению, проводится индивидуальная работа — беседы, занятия. (...)
      Воспитательная роль знаний по физике, химии, астрономии определяется тем, насколько глубоко при изучении свойств и законов материи, вещества, энергии, движения раскрываются идеи единства
      материального мира и творческих, преобразующих сил разума. Осмысливание этих идей, особенно при изучении таких вопросов, как строение вещества, радиоактивность, атомная энергия, элементарные частицы, термоядерные реакторы, полимеры, проблемы искусственного синтеза белка, происхождение звезд и планетной системы, взаимосвязь между микромиром и макромиром и др., пробуждает у учеников жажду знания. Чем больше стремится человек проникнуть в самыо истоки знаний — строение материи и вещества, происхождение жизни, биохимические процессы в живых организмах, — тем глубже у него интерес к знаниям. Опыт убедил нас в том, что, если в процессе изучения физики, астрономии, химии усилия разума нанравляются на познание сокровенных тайн материи, ученики выходят из стен школы пытливыми и любознательными, никогда не прекращают самообразования, стремятся повысить интеллектуальный уровень труда и в то же время сделать богатой свою духовную жизнь. Учителя физики, астрономии, химии имеют перед собой как бы две программы: одну — с обязательным материалом, другую — рассчитанную на постепенное приобщенне учециков к более широким проблемам науки и техники. По отношению к естествоведческому циклу это особенно важно: здесь знания необходимы не только для понимания окружающего мира; они — инструмент творческого труда, а в труде знания, приобретенные в школе, на каждом шагу соприкасаются с тем, что не изучалось.
      Для каждого вопроса из обязательной программы мы создаем своеобразный интеллектуальный фон материала необязательного. Так, перед изучением, в процессе изучения и после изучения законов электрического тока в школе проводятся научно-технические вечера занимательной электротехники, викторины, преследующие цель раскрыть перед учениками как можно более широкую картину успехов науки, связанных с использованием электрических свойств материи. В ходе изучения химических и физических свойств элементов проводится цикл бесед — «Рассказы об элементах». В увлекательной форме перед учениками раскрываются закономерности строения вещества. Так как в программе нет геологии и минералогии, мы проводим вечера, беседы, чтения, посвященные этим отраслям пауки. Ученики старшего и среднего возраста узнают о гипотезах и теориях происхождения минералов, об освоении природных богатств. Чем больше фактов, явлений, закономерностей осмысливает, продумывает ученик, тем сознательнее у пего интерес к знаниям. Материал, увлекающий ученика просто потому, что он интересный, облегчает непроизвольное заноминание обязательного материала. Опытный педагог стремится вывести учеников за пределы программы, для того чтобы облегчить ее усвоение. Выходя за пределы программы, ученики глубже осмысливают мировоззренческие идеи. Чем больше, например, зпакомятся они с современными космогоническими теориями, тем яснее становится им идея относительности.
      Роль ботаники, зоологии, анатомии и физиологии в интеллектуальном воспитании определяется тем, насколько глубоко утверждаются в сознании учащихся научные убеждения о сущности жизни как
      высшей формы движения материи, о материальности жизнеппых процессов, и, что особенно важно, о возможности человека активно воздействовать на эти процессы. В этих убеждениях — стимулы глубоко личного отношения подростков, юношей и девушек к научным истинам, знациям, творческому труду, истоки любознательности, пытливости, веры в силу разума. Мы убедились, что отношение к труду, в частности в сельскохозяйственном производстве, во многом зависит от того, какое отношение к материальной основе жизненных процессов сложилось у ученика в школьные годы.
      Каждый ученик, увлекающийся биологией, в школьные годы ставит биологический эксперимент — не только для того, чтобы убедиться в правильности истин, хорошо известных пауке, но и для того, чтобы, образно говоря, сделать хотя бы маленький шаг по той тропинке, где наука еще только делает разведку. Каждому, кто увлекается биологической наукой, отводится место на учебно-опытном участке для экспериментирования. Юные биологи исследуют зависимость жизненных процессов в почве и в растении от физико-химических условий среды, создаваемой и регулируемой человеком. Понимание этой идеи — стимул, пробуждающий интерес к проблемам, выходящим за пределы программы. Так, многие ученики ставят опыты по усилению жизненных процессов на отдельных стадиях развития растений (например, по ускорению созревания плодов, овощей). Эти опыты побуждают глубоко изучать сущность биохимических процессов, происходящих в семени, листьях, корнях.
      Эксперимент в школе — незаменимое средство интеллектуального обогащения труда, сочетания труда с мышлением, анализом. Мы считаем значительным успехом воспитательной работы то, что многие юноши и девушки «заболели» мечтой, связанной с глубоким проникновением в тайны жизни растений, животных, почвы. Вот проблемы, над которыми работают старшие школьники: повышение содержания белка в зерне; создание условий для развития микроорганизмов, удерживающих влагу в почве; биохимические способы приготовления кормов для животных. Особенно увлекают юношей н девушек опыты по увеличению белка в пшенице. Участок, на котором ставятся эти опыты, стал одним из очагов богатой, интеллектуальной жизни.
      Содержание знаний по историп должно открывать как можно больше возможностей для непосредственного обращения учителя к личному духовному миру воспитанника. Умственное развитие в процессе изучения истории больше, чем при изучении любого другого предмета, зависит от того, насколько широкий круг фактов, явлений осмыслен учеником. Много осмысливать — это не значит много заноминать и сохранять в памяти. Успех умственного воспитання при изучении истории по сравнению с другими предметами в меньшей степени зависит от объема знаний, которые хранятся в памяти. Здесь важно, чтобы у учащихся утвердились научные материалистические, взгляды на исторический процесс, чтобы эти взгляды стали личными убеждениями, необходим широкий интеллектуальный фон: ученик должен многое продумать, осмыслить, только тогда из многого в его
      сознании отложится главпое, а в душе утвердится личное эмоционально-нравственное отношение к прошлому, настоящему и будущему, к проблемам, волнующим человечество. Все это требует ознакомления учащихся с гораздо большим фактическим материалом, чем предусмотрено программой по истории.
      Если сравнить историю с другими предметами, то вторая, необязательная программа, создающая фон для интеллектуального и нравственного развития, здесь гораздо шире, чем по какому-либо другому предмету. Уже детей младшего возраста мы зпакомим с широким кругом исторических событий. Для малышей проводятся исторические чтения: им читают пеболыпие рассказы о прошлом человечества, о борьбе против социального зла в прошлом и сегодня, о народпых восстаниях и войнах против угнетателей. Эти рассказы рассчитаны ка эмоциональное воздействие и выражают идеи: трудовой народ пикогда не примирялся с социальной несправедливостью; борьба трудящихся за освобождение всегда рождала благородных людей, преданных пароду.
      Борьбе передовых социальных сил против реакционных мы посвящаем специальные циклы бесед и чтений. Один из таких циклов — «Великие гуманисты — борцы за счастье человечества» рассчитан на 5 — 6 лет. Каждый ученик в возрасте от 10 — 11 до 16 — 17 лет узнает о жизни выдающихся гуманистов: Петрарки, Данте, Боккаччо, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Бруно, Галилея, Рабле, Моптеия, Мюнцера, Дюрера, Гуски, Коперника, Джона Болла, Томаса Мора, Шекспира, Уинстенли, Впвеса, Сервантеса, Эразма Роттердамского, Радищева, Герцена, Белинского, Добролюбова, Черпышевского, Горького, Шевченко и других. Жизни и борьбе этих людей посвящаются вечера, чтения отрывков из художественных произведений. Особенно подчеркивается при этом зарождение идей социализма задолго до оформления марксизма как социальной науки.
      Большое воспитательное значение имеют циклы вечеров и чтений на темы «Предшественцики научного коммунизма», «Народные восстания с древнейших времен до XX века», «Первые коммунисты», «Жизпь, отданная делу свободы».
      Значительное место во внеклассной работе занимают у нас вопросы материальной и духовной культуры человечества. Проводятся вечера, посвященные культуре народов Африки, древней Греции, Египта, Китая, Ипдпи, индейских племен Америки, народов Латинской Америки, народов Сибири.
      IV, 234 — 240
      Считывая, что речевая культура в нашем обществе все теснее связывается с культурой труда, с общей культурой человека, мы придаем большое значение овладению практической стилистикой литературного языка и выработке индивидуального стиля. С этой целью поощряем углубленную работу над стилем сочинений как на литературные, так и на свободные (отвлеченные) темы. На литературно-творческих вечерах ученики читают свои сочинения, рассказы, очерки, стихотворения. Придавая исключительное значение умению выражать
      мысль, точно и образно рассказать о том, что нас окружает, мы наряду с литературными темами даем возможность ученикам писать экзаменационные сочинения и на темы, требующие выражения собственных мыслей, взглядов, суждений (например: «Мои мысли на пороге самостоятельной жизни», «Как я представляю себе счастье», «Общественное и личное в жизни человека», «Долг нашего поколения перед Родиной и человечеством», «Может ли быть человек идеальным»).
      Литература, по выражению А. М. Горького, насыщает идеи плотью и кровью 20. В знании литературы особенно важен субъективный фактор: насколько глубоко социальные и нравственные идеи и эстетические принципы, воплощенные в художественной форме, отражаются в личном духовном мире, в убеждениях, в поведении человека. Знание литературы тесно связано с нравственным воспитанием человека. По-настоящему знает литературу лишь тот, для кого художественные произведения стали учебниками жизни, критерием нравственности. В связи с этим приобретают большое значение два фактора: во-первых, правильный отбор произведений для чтения и изучения; во-вторых, преподаватель литературы должен быть в то же время и воспитателем, понимающим и чувствующим правильный путь нравственного развития учеников. Строгий отбор произведений для чтения — серьезная предпосылка формирования богатых духовных интересов, занросов личности, морального идеала. Благодаря такому отбору У учеников формируется представление о важнейших этапах духовной жизни человечества.
      IV, 241-242
      Сила воздействия художественного образа зависит не только от преподавания, но и от того, чем живет коллектив. Если духовная жизнь коллектива богата и многогранна, если ученики умеют по-настоящему читать, то дает свои результаты и творческий труд учителя: готовясь к уроку, он думает над тем, какие мысли и чувства должны взволновать ученика, над чем он должен задуматься. Изучение художественного произведения начинается с самостоятельного чтения первоисточника. Наиболее яркие отрывки, части больших произведений читаются на уроках вслух.
      Литература учит жить, становится учебником жизни благодаря тому, что восприятие художественного образа пробуждает эстетические и нравственные чувства в их тесном единстве. Чтение, слушание художественного произведения — своеобразный творческий процесс: ученик, читающий литературное произведение, нанолняет слово страстью своего сердца — он или восхищается красотой, благородством, нравственным величием, или же испытывает чувство возмущения, негодования. Вот почему мы придаем исключительное значение чтению художественных произведений на уроке и дома. Чтение и вслух, и про себя — главный этап эстетического и идейного восприятия художественного образа. Учитель учит не только читать, но и воспринимать. Воспринимая тончайшие оттенки мыслей и чувств, ученик проходит своеобразную школу воспитания чувств.
      Особенно большое значение мы придаем чтению вслух по тех уроках, где изучаются художественные образы, ставшие бессмертным воплощением достоинств и пороков человечества, — образы Дон Кихс-то, Гамлета, Отелло, Фауста, Чайльд Гарольда, Тиля Уленшпигеля, Жана Кристофа, Мартипа Идена, Тартюфа, Ромео и Джульетты. Жана Вальжана, Горио, Овода, Онегина, Печорина, Обломова, Павла Власова, Григория Мелехова, Павла Корчагина. Наиболее яркие, выразительные отрывки, в которых воплощается эстетический и идейный смысл художественного образа, на одном и том же уроке нередко читают несколько учеников. Процесс восприятия и эмоциональной оценки глубоко индивидуален, поэтому очень важно, чтобы каждый ученик проник в замысел автора, почувствовал звучание авторского текста в своей личной передаче.
      Юноши и девушки должны знать самих себя, свой духовный мир, воспитывать свою волю и характер, развивать память. В связи с тем что психологии в учебном плане нет, для учеников от 14 до 17 лет мы во внеурочное время читаем цикл лекций о психике человека. Благодаря самообразованию, самостоятельному чтению литературы о мышлении и речи, о чувствах, воле, характере, темпераменте наши ученики овладевают значительным кругом знаний по психологии.
      Значительное место в умственном воспитании принадлежит иностранному языку. Нашим идеалом является то, чтобы ученики чувствовали живое слово иностранного языка, вкладывали в изучаемые ими слова и словосочетания те представления, чувства, мысли, которые вложил в них парод. Воспитательную роль иностранного языка мы видим и в том, чтобы слово языка другого народа жило в мысли ребенка, чтобы для осознания смысла прочитанного или услышанного не всегда требовался перевод. Вот почему мы стремимся к тому, чтобы словами и словосочетаниями дети овладевали в живом общении, в разговоре.
      Как же мы приближаемся к этому идеалу? К слову дети идут от фразы, предложения. Перцое полугодие изучения иностранного языка в V классе (у нас изучается французский язык) посвящается разговорной речи. Дети учатся объяснять по-французски то, что они видят и делают, ставить вопросы и отвечать на них, заноминать пословицы и поговорки. Постепенно в речевой практике закрепляются фразы, не требующие перевода, а в сознании откладывается дух языка — эмоциональная окраска слов и словосочетаний. Такого уровня достигают наиболее способные ученики — вот почему мы говорим об идеале, к которому стремимся. Ученики VII — X классов, полюбившие французский язык, руководят кружками по изучению иностранного языка в I — IV классах. Это очень интересная форма школьной самодеятельности.
      Большое значение мы придаем речевой практике — как чтению и устной речи, так и письму. Слово иностранного языка должно жить в мыслях и чувствах, лишь тогда оно развивает ум. Мы добиваемся, чтобы дети полюбили чтение художественных произведений на иностранном языке. С этой целью у нас проводятся вечера на иностранном языке, выпускаются газеты. Ученики перенисываются с детьми Франции, ГДР, Вьетнама, африканских стран, население которых говорит на французском языке.
      IV, 245-247
     
      Процесс овладения знаниями и умственное развитие
      Нельзя усматривать цель обучения в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала. Нельзя эффективность способов, методов обучения оценивать только по тому, каким объемом знаний овладели ученики. Цель обучения заключается в том, чтобы процесс овладения знаниями обеспечивал оптимальный уровень общего развития, а общее развитие, достигаемое в процессе обучения, способствовало более успешному овладению знаниями. Мы в нашей школе оцениваем эффективность методов обучения по тому, насколько они способствуют процессу общего умственного развития ребенка, в какой мере процесс обучения является в то же время процессом умственного, нравственного, идеологического, эстетического воспитания.
      Многих учителей тревожит вопрос: почему ребенку, который в начальных классах учился хорошо, овладевал знаниями без особого нанряжения, по мере перехода из класса в класс становится все труднее и труднее? Почему занас знаний, которым овладел ребенок, становится как бы тяжелой пошей, которую он несет все с большими усилиями? Потохму, что между овладением знаниями и умственным развитием часто образуется разрыв, поскольку овладение объемом знаний учитель часто рассматривает как цель обучения, не видя в обучении средства воспитания развитого ума, которому по мере овладения повыми знаниями учиться становилось бы все легче. Предот- вратить отрыв процесса обучения от умственного развития — в этом мы видим едва ли не самую важную воспитательную задачу.
      Воспитательная работа, имеющая целью обеспечить единство процесса обучения и умственного развития, начинается с изучения развития ребенка. Наши учителя знакомятся с будущими первоклассниками задолго до их поступления в школу. В летние и весенние дпи они проводят с пими экскурсии в лес, в поле, в сад. Зимой в специально отведенной для этой цели комнате малыши играют. Выясняются, изучаются особенности мышления детей, пробуждаются их интеллектуальные интересы.
      Мысль ребенка проявляется в его активном отношении к окружающему миру. Он думает о том, что видит, наблюдает, делает. Для будущих первоклассников у нас есть песколько уголков, где окружающая обстановка пробуждает их мысль; мы видим, как ребенок познает мир, и предугадываем, как он будет учиться, в чем он может встретить затруднения. В одном из уголков собраны десятки растений — деревьев и плодовых кустов; дети наблюдают за их развитием с весны до осени, у них возникает много вопросов «почему?». Другой уголок — комната с десятками действующих моделей машин и механизмов, третий уголок — картинки о жизни и повадках животных, четвертый — картинки о жизни народов земного шара.
      Эта дошкольная подготовка помогает выявить, изучить, увидеть специфику мышления каждого ребенка. Мы исходим из того, что процесс обучения — это работа мозга, и, для того чтобы иметь представление об индивидуальных чертах, особенностях умственного развития ребенка, нам надо увидеть эту работу задолго до того, как ребенок сел за парту. Работа мозга дискретна, мозг мгновенно отключается от одной мысли и переключается на другую, третью, потом снова возвращается к первой и т. д. От быстроты переключения мысли зависит способность осиливать объект познания.
      И у каждого ребенка это переключение происходит по-своему — у одного очень быстро, у другого очень медленно. Все это мы изучаем, размышляя о том, как лучше развивать мозг того или иного ребенка — воспитывать у него способность сосредоточивать мысль на одном объекте и мгновенно переключать ее на другой. Это очень важный процесс умственного развития. Способность быстро переключать мысль как раз и есть сообразительность, которая определяет качества развитого ума. Для развития этой способности мы проводим с дошкольниками, а потом и со школьниками уроки мышления: дети исследуют, осмысливают предметы и явления окружающего мира.
      Уже в 5 — 6-Летнем возрасте выделяется группа детей, которых мы называем исследователями. Они исследуют растительпый мир в саду, в огороде. Вот они, малыши, приходят в марте в школу, а начинать учиться им еще через полтора года. Они собираются через день-два, а потом и ежедневно в школьной теплице, в саду. Сеют семена зерновых культур (пшеницы, гречихи, ячменя, проса) и плодовых деревьев (яблони, груши, персика, вишни, черешни), сажают черенки винограда и роз. Поливают почву с помощью насосов, спецпальпо сделанных для них, малышей. Вскоре появляются первые всходы зерновых культур, потом плодовых деревьев, появляются листья на черенках.
      Чем значительнее результаты этого труда, тем больше у детей вопросов: почему одно растение дает урожай уже в первый год, а другое лишь через несколько лет? Почему персик за лето вырастает на метр, а на дубке вырастают только четыре листика? Почему колос пшеницы не похож на метелку проса? Почему у арбуза семена в «сладкой кладовой», а у пшеницы никакой «кладовой» нет? В минуту нанряженного мышления над каждым из этих вопросов мысль ребенка тысячи раз мгновенно переключается, предмет исследуется со всех сторон. Ребенок учится думать наблюдая и наблюдать думая — в этом и заключается смысл уроков мышленияЛТр~ежде чей начать учиться, ребенок учится думать.
      Другая группа детей исследует растения в лесу, в стени, на лугу; третья наблюдает жизнь пруда и озера; четвертая увлекается действующими моделями; пятая сооружает домикп, фабрикп, заводы, электростанции из маленьких деревянных деталей; шестая разводит рыбок в аквариуме; седьмая выращивает цветы; восьмую привлекает
      мир необычных явлений. И везде вопросы, вопросы: что, как, почему? Каждый ребенок о чем-то думает, что-то спрашивает у учителя, у руководителя кружка, у ученика старшего класса. У каждого пробуждается к чему-то иптерес: без интереса нет радости открытия, нет способностей, наклонностей, нет живой души, человеческой индивидуальности. Уже в дошкольном возрасте среди детей выделяются теоретики, мечтатели. Теоретики углубляются в детали явлений, доканываются до их сущности; в их мыслях замечается тяготение к рассуждениям, логическим доказательствам. Мечтатели, поэты видят предмет или явление в его общих очертаниях; на них производит большое впечатление красота заката, грозовая туча; они восхищаются игрой красок, в то время как теоретики ставят вопросы: отчего небо в одном и том же месте в одно время бывает лазурным, а в другое алым? Почему солнце в зените золотое, а над горизонтом багровое?
      У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного нормального ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учебе, чтобы пи один ученик не учился пиже своих способностей. В каждом классе, в каждом поколении детей, прибывающих в школу, появляются талантливые математики, талантливые механики и моделисты-конструкторы, талантливые растениеводы, а позже талантливые химики, филологи и историки. Огонек этих способностей мы стремимся зажечь уже в дошкольные годы.
      Каждый ученик дает в учебе то, на что он способен, — осуществление этого принципа позволяет нам добиться всестороннего интеллектуального развития всех учеников, предотвратить неуспеваемость. Мы не допускаем, чтобы талантливые, одаренные дети работали ниже своих способностей. Если ученик, который должен быть исследовате- лем природы, юным патуралистом, будущим ученым, скатывается до уровня посредственного зубрилы, то не в полную меру раскрываются способности и тех, у кого нет ярко выраженных задатков талантливости, одаренности. Предотвращение неуспеваемости слабых учеников мы видим в том, чтобы талантливые, одаренные выходили за пределы программы по тем предметам, тем сферам творческой деятельности, к которым у них есть большие способности, задатки. Если, например, ученик VII — VIII классов проявляет наклонность к изучению ботаники, то оп у нас не ограничивается учебником средней школы, а изучает биохимию, исследует микрофлору почвы. Это оказывает большое влияние на развитие способностей и более слабых учеников, потому что интеллектуальная жизнь коллектива — это единый процесс. Мы убедились, что неуспевающих по физике никогда нет в том классе, где несколько учеников изучают не программный материал (они им давно овладели!), а сегодняшние проблемы науки: полупроводники, квантовые генераторы, электронные приборы. При изучении литературы даже самым слабым ученикам помогает близкое знакомство с таким трудным разделом литературы, как творчество В. Г. Белинского, литературно-критические статьи которого, пе упоминающиеся в программе, штудируют более способные товарищи, готовят но. ним рефераты, содержащие элемент исследования. (...) Влияние более сильных, более развитых, более одаренных учеников на слабых, посредственных — это очень сложный процесс постоянного духовного общения. Большую роль в этом общении играет работа предметных и политехнических кружков, а также многогранная внеклассная работа — вечера науки и техники, олимпиады, викторины.
      Преподаватели математики дают ученикам задания нескольких вариантов трудности. Каждому предоставляется возможность выбрать то, что ему по силам. Но поскольку умственный труд проходит в коллективе, он приобретает характер соревнования творческих способностей: никому не хочется выглядеть слабым, каждый стремится испытать свои силы на трудном задании. В атмосфере соревнования раскрываются таланты. В каждом выпуске (40 — 50 человек) у нас бывает два-три талантливых математика. Уже в средней школе они начинают изучать материал и решать задачи из курса высшей математики.
      Если учитель выводит наиболее способных учеников за пределы программы, интеллектуальная жизнь коллектива становится богатой, многогранной, и благодаря этому не отстают и самые слабые ученики. По принципу «от каждого по способности» работает у пас преподаватель физикй. При изучении каждого раздела программного материала он намечает теоретические вопросы, проблемы, изучение которых рассчитано на наиболее способных учеников. Знакомство с этим материалом начинается на уроках и продолжается во внеклассной работе. Так, при изучении электричества и атомно-молекулярной теории наиболее способные ученики познакомились со следующими проблемами: безгенераторное производство электрического тока; термоядерные реакции; свойства плазмы; электромагнитное состояние плазменного вещества; электромагнитные поля планет солпечной системы; электрогидравлический эффект (открытие советского ученого Л. А. Юткина); применение полупроводников в современной технике; сверхпроводимость вещества; магнитогидродинамический генератор; физико-химические процессы, протекающие в глубинных слоях Земли; вещество и энергия; элементарные частицы, известные науке в настоящее время; свет и материя; проблемы, связанные с вакуумом; происхождение космических лучей; устройство синхрофазотрона; пояса радиации Земли и их происхождение.
      Знакомя учеников с этими проблемами на уроке, учитець пробуждает у них интерес к внеклассной работе, к чтению. На стендах, посвященных новостям науки и техники, в комнате для чтения, в школьной библиотеке, в физическом кабинете выставляются соответствующие научные книги и брошюры; проблемы науки и техники становятся предметом бесед, споров; в спорах же рождается не только истина, но и интеллектуальная зрелость. Это очень важный этап выхода за пределы программы. Когда учитель убежден, что для этого назрели условия, он поручает наиболее способным ученикам подготовку докладов, рефератов, выпуск стенной газеты научпо-технического кружка, составление аннотаций. Проводятся вечера и утренники науки
      и техники, читаются лекции — в роли лектора выступают ученики. Отдельным проблемам посвящаются занятия кружка. В атмосфере богатой интеллектуальной жизни наиболее слабые ученики о многом узнают, слышат, мпогое проходит через их мысль; это побуждает их к сосредоточенному труду. Благодаря знаниям, необязательным для заноминания, им становится легче понять, выучить то, что обязательно.
      IV, 247-253
      Важную форму развития умствепных интересов представляют наши научно-предметные кружки — научно-технический, научно-математический, научно-химический, научно-биологический, научно-биохимический, научно-физический, научно-этнографический, научно-астрономический. Может быть, в термине «научный» здесь есть какая-то доля преувеличения, но именно это название отражает черту творческой деятельности старших учащихся — исследование, эксперимент. Учеников радует, воодушевляет, что они в какой-то мере приобщаются к научным методам умственного труда.
      Учащиеся в этих кружках интересуются вопросами, далеко выходящими за пределы элементарных знаний, представляющими собой материал из достижений науки. например, в паучно-биохимическом кружке юноши и девушки изучают биохимические процессы, происходящие в иочве, а также проблемы стимуляции роста зерновых и технических культур. В научно-астрономическом кружке в течение нескольких лет изучают теории образования звезд, природу космических лучей.
      Занятия научно-предметных кружков проходят в форме живых, насыщенных яркими, интересными фактами сообщений, докладов, рефератов. Большое место в деятельности научно-технического кружка занимают конструирование и моделирование. Так, члены кружка автоматики и радиоэлектроники в течение последних пяти лет смонтировали более 35 устройств, основанных на принципах радиоэлектроники.
      Душой каждого научного кружка является учитель, глубоко интересующийся новейшими достижениями науки. Одним из научно-технических кружков автоматики и радиоэлектроники руководит преподаватель физики. И он не только руководитель кружка, здесь же он и работает вместе с кружковцами — в их комнате у него есть свой рабочий уголок.
      Интеллектуальное углубление ученика в определенную область науки способствует тому, что по соответствующему предмету он знает значительно больше, чем требуется школьной программой. А чем больше это углубление, тем шире круг интеллектуальных интересов ученика. Больше того, мы убедились, что такое опережение программы по определенной отрасли знаний отдельными учениками — необходимое условие богатой умственной жпзни коллектива и условие развития задатков каждой личности. Умный, развитой ученик всегда по одному или нескольким предметам опережает программу. Глубокие основательные знания по всем предметам в сочетании с развитием
      особого интереса к одному предмету, к одной отрасли знаний — в этом важное условие всестороннего развития человека.
      В зависимости от индивидуальных задатков, способностей и наклонностей ученики одного и того же возраста, класса могут овладеть пе одним и тем же объемом знаний по данному предмету. Те, у кого пет наклонности к теоретическому мышлению и практической деятельности, связанным с данной наукой, со значительными трудностями овладевают материалом; учебная программа по данному предмету для них максимум. Для тех же, кто без затруднений овладевает теоретическими вопросами, выходящими за пределы программы, проявляет наклонность к теоретическому мышлению, к умственному труду, в котором есть элементы научного исследования, учитель определяет более широкий круг знаний. Правильпо определить силы, способности, задатки, наклонности каждого ребенка, определить, на что он способен, — одна из важных задач учебно-воспитательного процесса.
      IV, 254 — 256
     
      Формирование умственных способностей учащихся
      Важнейшая черта развитого ума — наблюдательность, «умение видеть умственными глазами нашими предмет в центре всех его отношений...». С наблюдательностью тесно связаны другие черты умственного развития: пытливость, т. е. активное отношение к явлениям окружающего мира, стремление познавать и знать; системность, т. е. целенанравленный отбор объектов познания, понятий, умозаключений; емкость, т. е. умение хранить в памяти знания и ориентироваться в интеллектуальных богатствах; дисциплинированность, гибкость, самостоятельность, критичность.
      Умственные способности развиваются в процессе овладения знаниями. Но надо учитывать сложность и многогранность этого широкого понятия «знание». Во-первых, мы видим в нем постоянное сохранение в памяти элементарных истин (фактов, правил, числовых.данных, разнообразных характеристик и зависимостей, соотношений, определений), которые на каждом шагу применяются в жизни и без умения пользоваться которыми, без умення найти в своей памяти в нужный момент необходимое невозможна дальнейшая учеба, умственное развитие, интеллектуальный труд; во-вторых, знания — это понимание того, что не обязательно хранить в памяти, умеппе пользоваться безграничными, необъятными сокровищами, накопленными человечеством и сохраняемыми в книгах.
      Это два взаимосвязанных, по все же различных элемента знаний. По отношению к конкретпому материалу очепь важно осуществлять различные установки: то, что должно всегда храниться в памяти, что
      УшинскийК. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. В 11-ти т. М. — Л., Изд-во анН РСФСР, 1950, т. 8, с. 356.
      является как бы ключом к объяснению все новых и новых фактов, явлений, или, образно говоря, инструментом мышления, — все это навсегда надо заномнить и, что особенно важно, всем этим надо уметь пользоваться и пользоваться почаще, чтобы инструмент не заржавел и не превратился в тяжелый груз. Мы добиваемся того, чтобы факты, явления, определения, характеристики и т. д., которые необходимо хранить в памяти, глубоко занечатлевались в памяти именно благодаря использованию знаний, применению их на практике для добывания новых знаний, для творческого труда. Каждый преподаватель в системе своего предмета намечает пути применения знаний, которые надо хранить в памяти. Преподаватели математики сконструировали прибор, с помощью которого ученики, решая алгебраические уравнения, повторяют формулы сокращенного умножения. При этом формулы применяются для решения задач.
      Анализируя программы, мы определяем круг элементарных знаний, обязательных для постоянного хранения в памяти (формулы, 8аконы, правила, метрические меры; орфографические правила; общая характеристика веществ, растений, животных; географическая терминология, расположение географических объектов на карте и т. д.). Заноминаются эти знания и путем специального заучивания, и в процессе практической работы — приложения, применения знаний. Для заноминания таблицы умножения у пас есть специальный математический ящик, представляющий собой интересную игру. В целях заноминания географических объектов и расстояний мы используем серию игр — путешествий по карте. На учебно-опытном участке растения подобраны в таком порядке, что переход от ухода за одним растением к уходу за другим требует припоминания сохраняемых в памяти пекоторых важных характеристик. Все это средства, создающие условия непроизвольного заноминания, значение которого доказано наукой. Непроизвольное заноминание — важнейший путь облегчения учебного труда. От того, какой интеллектуальный труд выполнен учеником в процессе ознакомления с данным теоретическим вопросом, зависит эффективность непроизвольного заноминания. Если, например, ученик прослушал интересный доклад о строении вещества, прочитал увлекательную книгу, это уже создает условия для непроизвольного заноминания данного материала в ходе его изучения на уроке. Мы стремимся к тому, чтобы многие понятия (особенно абстрактные, такие, как государство, нация, движение, функция и др.) входили в память путем непроизвольного заноминания. Чем больше знаний получил ребенок без специального заучивания, тем легче ему заучить то, что без заучивания заномнить невозможно.
      Наука стремительно идет вперед, знания наканливаются, а возможности человеческой памяти ограничены. Интеллектуальное развитие человека в наши дни все больше определяется тем, как он умеет ориентироваться в безграничном море знаний, пользоваться хранилищами знаний — книгами. Нельзя требовать от ученика невозможного:
      См.: Зинченко П. И. Непроизвольное заноминание. М., Изд-во анН РСФСР, 1961, с. 477, 481, 517, 519.
      чтобы он всегда помнил весь курс предмета. Мы учим учеников пользоваться книгой при подготовке ответа на уроке, в процессе работы пад сочинением.
      Еще раз мы подчеркиваем исключительную важность того, чтобы на каждом этапе обучения ученик глубоко, навсегда заномнил то, что обязательпо нужно помнить. Особенно большое значение мы придаем заноминанию материала в начальных и средних классах. В младшем и среднем возрасте создается настолько прочный фундамент знаний, что в старшем возрасте важнейшей чертой учебы становится мыслительный анализ, применение знаний для овладения новыми знаниями. Так, в начальных классах мы определяем минимум орфограмм, нанисание которых ученик должеп заномнить настолько твердо, чтобы уже не хранить в памяти грамматических правил. Этому моменту мы придаем исключительно важное значение, добиваясь определенной ступени автоматизма в нанисании слов и предложений. В старших классах ученик может успешно учиться лишь при том условии, когда в процессе письма он не думает, как правильно нанисать то или иное слово, а все его усилия нанравляются на обдумывание содержания того, о чем он пишет. Большое значение имеет также овладение в начальных классах автоматизмом навыков чтения. Подготовлен к учебе в средних и старших классах лишь тот, кто, читая, сосредоточивает умственные усилия не на процессе чтения, а на содержании материала.
      Непроизвольное заноминание — важнейшее условие умственного развития: оно освобождает силы разума для мысли, для глубокого мыслительного проникновения в сущность фактов и явлений. Непроизвольное заноминание предотвращает одно из самых страшных зол — зубрежку. Наши учителя больше всего опасаются заучивания непонятного. Учитель математики, начиная изучение новой теоремы, добивается того, чтобы ученики поняли смысловые зависимости между элементами, фактами, явлениями, закономерностями, которые представляют собой самую сущность теоремы. Ученики объясняют, как они понимают теорему (при этом используются рисунки, наглядные пособия). Чем больше думает ученик над смыслом теоремы, тем лучше она заноминается. Заноминание, основанное на понимании, самое прочное.
      Преподаватели гуманитарных предметов не допускают, чтобы уче-пики заучивали по учебнику и пересказывали заученное. Это сковывает умственные силы ребенка, особенно тогда, когда он получает первое представление о той или иной зависимости, закономерности. Чтобы предотвратить механическое заучивание, ученикам при проверке знаний никогда не ставятся вопросы, которые требовали бы пересказа текста учебника. Отвечая на вопрос учителя, ученик размышляет, сопоставляет, сравнивает, объясняет. Ученики не учат параграф за параграфом, а вдумчиво добывают знания из разных источников — учебника, дополнительной литературы. Предположим, они повторяют материал о революционных крестьянских движениях, восстаниях, войнах в определенный исторический период. Этот материал освещается на нескольких десятках страниц, прочитать которые в один присест уже представляет непосильный, а потому бес-
      смыслеппый труд. Учитывая это, учитель предлагает ученикам подумать над вопросами: «Какие революционные и реакционные силы противостояли друг другу во время крестьянских движений, восстаний, войн, изученных нами? Чем объясняется, что все крестьянские движения в эксплуататорских обществах в конечном счете терпели поражения? Какие требования выдвигали крестьяне? Кто был их главным противником?» При таком повторении ученик исследует, обдумывает, сравнивает, сопоставляет; он не читает все подряд, а ищет ответ на вопрос. Ответы после такого повторения становятся не монотонным пересказыванием, а горячими спорами, раздумьями. Ученики спорят с книгой в руках, доказывают свои мысли ссылками на источники. При такой постановке вопросов отвечать с помощью книги значительно труднее, чем без нее.
      Знать — это значит прежде всего уметь пользоваться знаниями; причем при изучении различных предметов это умение проявляется по-разному.
      На уроке истории в VI классе изучается тема «Нидерландская буржуазная революция», на уроке физики — тема «Единицы для измерения теплоты — калория и килокалория». И в том и в другом случае большую роль играет непроизвольное заноминание: чем больше ученик углубляется мысленно в предмет изучения без установки на заучивание, тем глубже у него занечатлевается в памяти сущность фактов и явлений и связей между ними.
      Но если при изучении материала по физике конечной целью учебного процесса является, кроме глубокого понимания сущности физических явлений, умение пользоваться обобщениями, которые надо прочно хранить в памяти, то конечная цель изучения нидерландской буржуазной революции совсем другого рода. Умственное развитие, понимание исторического процесса, формирование идейных убеждении — все это зависит от того, насколько глубоко осмыслили ученики сущность закономерностей, касающихся не только данного истори- ческого события, но и многих других. Если на уроке физики важно связать в" сознании учащихся понятие о единицах измерения только с явлением теплоты, и ни с чем другим, и именно в этой связи, в умении пользоваться обобщениями, и заключаются прочные знания, то на уроке истории решающее значение имеет ряд закономерностей, как бы отвлекающихся от данного исторического события: зарождение элементов каниталистического способа производства в недрах феодального строя, использование нарождающейся буржуазией недовольства народных масс для борьбы против феодализма в своих классовых интересах, повышение производительности труда и усиление эксплуатации на мануфактурах и др. Чем ярче раскрыл учитель эти закономерности на живых исторических событиях, на. деталях, на особенностях нидерландской революции, отличающих ее от других революций, тем глубже осмысливают ученики общие исторические закономерности, тем меньшей становится надобность в установке на заучивание и тем глубже детали и подробности заноминаются сами по себе.
      Знание закономерностей исторического процесса навсегда сохраняется в памяти без специального заучивания. Ученик знает, что со-
      вершенствование производства в условиях эксплуататорского строя ведет к усилению эксплуатации, как знает он и то, что накопление питательных веществ в почве способствует повышению урожайности, что углерод воздуха при помощи солнечных лучей преобразуется в листьях растений в органическое вещество и т. п.
      Причинно-следственные связи, изученные на уроке физики (нагревание тел, выделение теплоты и т. д.), тоже никогда не забываются, но сами единицы измерения могут забыться, для сохранения их в памяти нужна специальная работа: это и заучивание, и использование единиц измерения для анализа конкретных явлений; и чем больше этой работы, тем меньше объем труда по заучиванию.
      После изучения пидерландскон революции ученики знакомятся со многими буржуазными революциями, и каждый раз знание закономерностей исторического процесса углубляется. Но чем глубже знание общих закономерностей, тем лучше ориентируется ученик в конкретных фактах, тем больше он их знает, хотя и пе ставит целью заномнить, заучнть факты.
      Развитию пытливости, системности, гибкости, самостоятельности ума способствуют такие приемы воздействия на внутренние психические процессы, при которых ученик мысленно обозревает, исследует широкий круг фактов, явлений для изучения проблемы. Наиболее эффективный прием — постановка проблемных вопросов. Вот какие вопросы, например, были поставлены ученикам на уроке истории в процессе изучения темы «Падение крепостного права в России»: что произошло бы в России, если бы царское правительство и дальше пе освобождало крестьян? Какие общественные силы были за освобождение крестьян и какие были заиптересованы в сохранении крепостного права и почему? Как по отношению к вопросу об освобождении крестьян можно сделать вывод о месте той пли иной социальной группы в общественной борьбе? Почему после реформы 1861 г. в России сохранились остатки крепостничества, кто был заинтересован в их сохранении и почему? Позиции каких общественных групп усиливались в связи с реформой 1861 г.? Как зависело дальнейшее развитие промышленности в России от реформы? По какому пути пошло бы развитие канитализма в сельском хозяйстве России, если бы не было сохранено крупное помещичье землевладение? Как изменилось бы вследствие этого положение крестьянства? К какому выводу в связи с этим приводит сравнение освобождения крестьян в России с ликвидацией крепостничества в других странах, например в Германии? Почему хозяйство отдельных помещиков после реформы пришло в упадок, а хозяйство других стало быстро развиваться? Как вы понимаете сравнение Некрасовым реформы 1861 г. с разрывом «цени великой», которая, разорвавшись, ударила «одпим концом по барину, другим по мужику»?21 Если реформа не улучшила положения крестьян, то почему мы говорим о прогрессивной роли отмены крепостного права?
      Ответить на эти вопросы невозможно без привлечения широкого материала, и, чем больше фактов анализируется, сопоставляется, тем глубже осмысливается каждый вопрос как проблема. Думая над
      проблемой, ученик мысленно обращается к другим известным ему фактам и явлениям из этой области. Следовательно, учитель должен знать несравненно больше, чем ему нужно сообщить ученикам по программе. Смежные, аналогичные факты и явления, необязательные для заноминания, служат как бы фоном, оттеняющим обязательный минимум знаний, облегчающим непроизвольное заноминание этого минимума. Создавая проблемную ситуацию, учитель пробуждает важнейшую движущую силу мыслительной активности — переход от достигнутого уровня знаний и умственного развития к новой ступени, на которую надо подняться в процессе овладения новыми знаниями. Эту взаимосвязь советский дидакт М. А. Данилов называет противоречием. Мастерство руководства умственным развитием заключается как раз в том, чтобы, образно говоря, правильно определить дистанцию между достигнутым и тем, чего надо достигнуть, чтобы процесс преодоления трудности опирался на анализ фактов, явлений.
      Много возможностей для развития ума открывается при изучении художественной литературы. В знаниях по литературе мы ставим на первое место понимание идейных и эстетических критериев ценности художественных произведений. Основа глубоких знании по литературе — глубоко личное эмоциональное отношение к эстетическим ценностям, а также к явлениям общественной жизни и к духовному миру человека. Это отношение формируется на основе непосредственного восприятия — чтения художественного произведения. Мы придаем большое значение коллективному слушанию: один ученик (хорошо владеющий техникой выразительного чтения) читает, коллектив слушает. Ученики заучивают, заноминают наиболее яркие отрывки из художественных произведений. Сохранение в памяти этих драгоценных богатств обогащает мир мыслей и чувств, облагораживает эмоциональное отношение к окружающему миру, облегчает мышление. Нель- ~ зя представить полноценное умственное, нравственное, эстетическое г и эмоциональное развитие ученика, если он не знает наизусть монологов Гамлета и Фаустаотрывков из поэтических произведений Гейне и Байрона, отрывка из «Мертвых душ» Гоголя, в котором Русь сравнивается с мчащейся тройкой, «Песни о вещем Олеге», «Узника», «Я помню чудное мгновенье», «Брожу ли я вдоль улиц шумпых» Пушкина, чудесных лирических стихотворений Кольцова и Никитина, Лермонтова и Некрасова, Шевченко и Леси Украинки, отрывков из произведений Тургенева и Чехова, Короленко и Пришвина. В нашей школе строго соблюдается правило: в каждом классе ученик выучивает наизусть определенный объем текстов. Время от времени проводятся вечера и утренники художественного чтения. Это своеобразные соревнования, победители награждаются книгами. В своих выступлениях на диспутах, собраниях, читательских конференциях ученики используют то, что они помнят наизусть.
      Наши преподаватели литературы пикогда не допускают, чтобы
      См.: Данилов М. А. Умственное воспитание. — Сов. педагогика, 1964, № 12, с. 81.22
      ученики учили материал по учебнику, не прочитав первоисточника. Только после того как в их сознании на основе чтения первоисточника сложилось представление о художественных образах, сформировалось личное эмоционально-нравственное отношение к героям, событиям, допускается чтение учебника. Задания даются в такой форме, что, если бы ученик и пытался заучить материал по учебнику, это не дало бы ему возможности ответить ни на один вопрос. Все вопросы требуют только чтения первоисточника. Лишь при таком подходе к изучению предмета литература становится для школьников учебником жизни.
      Очень важным условием развития емкости и гибкости ума является такое единство знаний и умений, при котором знания переходят в умения, настолько глубоко трансформируются в умениях, что в использовании знаний проявляется определенный автоматизм. Есть предметы, в которых знания тесно сливаются с умениями и проявляются прежде всего в умениях. В первую очередь это касается грамматики. Знать грамматику — это не значит обязательно приводить по каждому случаю правило. Многие грамотные люди давпо забыли точную формулировку правил, но пишут без ошибок. Знать грамматику — это значит осмыслить правило на многочисленных фактах живой речи. Если правило заучено без осмысливания достаточного числа фактов, ученик на некоторое время заномнит его, но знать его не будет, а потому быстро забудет. Опыт убеждает, что заноминание грамматических правил должно происходить постепенно, и, чем больше разнообразных фактов живой речи обобщается данным правилом, тем продолжительнее должен быть период непроизвольного заноминания.
      Особенно важно это для начальных классов. В младших классах ученики на многих уроках выполняют упражнения, цель которых — анализ фактов живой речи: занисывают слова и предложения, думают над закономерностями нанисаний, сравнивают новое с известным, выполняют творческие работы. Правило (определение, вывод) осмысливается много раз на все новых и новых фактах; и вот наступает момент, когда ученик заноминает правило не потому, что он заучил его, а потому, что много раз думал над ним, вдумывался в него, применял его для объяснения фактов, явлений, сосредоточивая мысль на его сущности. Добиться того, чтобы ученик твердо заномнил правило (определение, вывод) без специального заучивания, — в этом одна из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы вообще не допускаем заучивания правил, как не допускаем и проверки знаний путем опроса формулировки правил. Если ученик не знает, не заномнил того или иного правила (без заучивания), ему надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выполнять для того, чтобы, поняв, наконец, сущность правила, вдуматься в него и только на основе понимания заномнить его. Не допустить, чтобы ребенок преждевременно заучил правило, так же важно, как и добиться понимания материала. Иногда бывает необходимо, чтобы ученик забыл, выбросил из головы формулировку, которую он не понимает, и начал все сначала — вдумался в сущность фактов, явлений. Если эта работа хорошо поставлена в начальных классах, то ученики и позже, в средних и старших классах, сознательно относятся к заней минанию обобщений (правил, теорем, формул, определений, выводов), не заучивают их до тех пор, пока обобщение не осмыслено на основании анализа фактов.
      Руководство умственным трудом, в котором столь большое значение придается овладению знаниями без специального заучивания, выдвигает определенные требования перед структурой урока и подготовкой учителя к урокам. Преобладающим типом уроков в начальных классах и уроков грамматики, алгебры, геометрии, физики, химии в средних классах у нас является урок практического применения знаний для приобретения развития и углубления новых знаний. Успешная работа на таком уровне требует вдумчивой подготовки к системе уроков — к изучению темы, раздела. Работа учеников при этом распределяется таким образом, чтобы они время от времени возвращались к анализу фактов и явлений с целью более глубокого осмысливания обобщений (правил, формул). Так, на уроках математики ученики выполняют упражнения, необходимые для понимания формул сокращенного умножения. Для упражнений каждый раз отводится несколько минут. С каждым новым упражнением ученики все более самостоятельно пользуются знаниями, полученными на предыдущих уроках. Внимательно изучая работу учеников, учитель дает индивидуальные задания, добиваясь при этом прежде всего понимания, осмысливания. Никакие программы не могут предусмотреть, когда, сколько и какие надо выполнять упражнения, — все это видит лишь учитель, знающий силы, способности к умственному труду каждого ученика.
      Важное условие активного умственного труда — связь мысли с ее первоисточником — окружающим миром. Учеба становится трудом там, где способность думать развпвается на основе живого наблюдения над предметами и явлениями. Первые мысли детей, только что пришедших в школу, о явлении, причине, следствии, особенностях того или иного предмета наши учителя развивают в процессе наблюдений.
      Мы даем ученикам специальные задания на мышление, построенные на наблюдениях. Это не только метод изучения материала, но и метод умственного развития воспитания разума. например, детн наблюдают за изменениями в саду, происходящими осенью; определяют причины отдельных явлений; продумывают, в чем заключаются и к чему приводят следствия; как следствия становятся причиной новых явлении. Дети задумываются над причинами явлений, начинают понимать всеобщую связь в природе, учатся анализировать и синтезировать, делают предположения и проверяют их практикой. Так, ученики II класса, наблюдая пожелтение листьев на деревьях и листопад, задумываются над следующими вопросами: почему у одних деревьев листья опадают в сентябре, у других в октябре, а у некоторых только весной? Какая зависимость между листопадом и временем весеннего развития почек у отдельных видов деревьев? Чем чаще соотносится мысль с конкретными явлениями, чем больше явлений осмысливается, тем глубже развпвается наблюдательность. Ученик, который научился правильпо мыслить в процессе наблюдений, связанных с его собственным трудом (например, уход за деревом, изготовление действующей модели), стремится обогатить труд интеллектуально.
      Для средних и старших классов задания на мышление связываются с трудом, результаты которого зависят от самых разнообразных объективных условий и причин (например, от времени года, от погоды). Так, ученикам VII класса дается задание: продумать причины, от которых зависит усиление энергии прорастания семян и ускорение развития растений в период плодоношения. Выполнение этого задания связано с трудом: ученики вносят удобрения, обрабатывают семена химическими веществами. Это и труд и одновременно исследование процесса труда и явлений природы.
      Если мысль связывается с наблюдениями, у ребенка вырабатывается определенный стиль умственной деятельности: усилия мысли нанравляются на те стороны явлений, в которых есть что-то скрытое, непонятное с первого взгляда. Перед ним раскрываются закономерности, которые невозможно видеть непосредственно, но о которых можно судить на основании видимых предметов, явлений. Исследуя причинно-следственные связи в процессе наблюдений, ученик постепенно овладевает абстрактным мышлением. Тот, кто научился думать наблюдая, умеет мысленно анализировать факты и явления, не воздействующие непосредственно на органы чувств.
      Мыслительный анализ результатов наблюдений вошел в систему изучения предметов естествоведческого цикла, особенно ботаники, зоологии и физики. Этот анализ может преследовать двоякую цель: в одних случаях иллюстрировать новыми фактами уже изученные закономерности; в других — готовить учащихся к изучению новых закономерностей. В процессе наблюдения явлений, которые будут изучаться, у детей возникают вопросы. Отдельные стороны, особенности предмета, явления, на которые ребенок раньше не обращал внимания, предстают перед ним как загадка. Чем больше возникает вопросов, чем ярче вырисовываются в представлении ученика те стороны явлений, в которых оказывается что-то новое, непонятное, тем в большей мере процесс обучения превращается в активную умственную деятельность, тем глубже переживается потребность в знаниях. Ученикам есть над чем думать на уроках, у них наканливается достаточный занас представлений о предметах и явлениях и, что особенно важно, занас вопросов, так как без вопросов нет мышления.
      Задания на наблюдения, предшествующие изучению нового материала, даются как на один или несколько уроков, так и на определенную часть всего курса. Так, ученики, окончившие IV класс, в летние каникулы наблюдают за растениями, которые будут изучаться в V классе. Материалы наблюдений и вопросы, возникающие при этом, занисываются, делаются зарисовки.
      Большое значение имеют наблюдения за трудом как взаимодействием человека с природой, управлением машинами, механизмами, технологическими процессами. Перед изучением законов механики ученики наблюдают за работой трактора, сеялки, культиватора, зерноочистительных машин, механизмов строительной техники.
      Использование материала живых наблюдений при изучении новых закономерностей и явлений природы способствует тому, что ученики осознают, переживают свои умственные усилия и их результаты, у них формируется представление о качестве умственного труда (о том, что умственные усилия зависят от воли человека).
      Самостоятельность, творческий характер ума формируются благодаря тому, что в умственном труде учащихся на уроке — и в процессе первичного восприятия, и, особенно, в процессе развития, углубления знаний — есть элементы исследования. Так, начиная изучать свойства новой геометрической фигуры или тела, ученики выполняют рисунки или изготовляют схематическую модель, составные части, их зависимости. Особенно большое значение мы придаем исследованию после того, как ученики получили первое представление о сущности явлений, событий, закономерностей. На подавляющем большинстве уроков отводится время на обдумывание — ученики осмысливают зависимость между составными частями, элементами изучаемого материала, анализируют факты, объясняют причинно-следственные связи. Здесь происходит как бы дальпейшее углубление в материал: осмысливая существенные стороны предметов, явлений, фактов, ученики находят новые связи и зависимости; у них возникают в связи с этим вопросы, ответ на которые в свою очередь побуждает к углублению в сущность предметов, явлений, фактов.
      Определить характер работы, имеющий целью осмысливание, продумывание материала, поставить задание для самостоятельного труда с этой целью — дело большого педагогического мастерства. Опытные учителя, готовясь к уроку, анализируют содержание материала, находят в нем зависимости и связи, осмысливание которых после объяснения сущности фактов и явлений раскрывает перед учениками в материале что-то новое. С этой целью в рассказе, объяснении, лекции учитель не раскрывает всех сторон изучаемого материала, чтобы ученикам было что исследовать самостоятельно. Педагогическое мастерство как раз и заключается в умении оставить для обдумывания какую-то существенную сторону материала.
      Один из уроков химии при изучении темы «Растворы» посвящается тепловым явлениям при растворении — снижению температуры в одних случаях и выделению тепла в других. Объясняя материал, учитель характеризует это явление как единство двух процессов — физического и химического, как переход материи из одной формы в другую. Перед лабораторной работой, имеющей целью продумывание фактов и явлений, учитель ставит ряд вопросов, требующих объяснения процессов в свете молекулярной теории. Эту сторону причинно-следственных связей учитель сознательно не освещает при объяснении. Исследуя самостоятельно тепловые явления, ученики продумывают молекулярную теорию и закон сохранения веса вещества. Один из вопросов обычно ставится так, что ответ на него вызывает у учеников новый вопрос: почему при растворении в одних случаях преобладает снижение температуры, в других выделение тепла. Как раз на возникновение этого вопроса и рассчитывал учитель. Начинается мыслительное исследование свойств различных веществ, их природы. Ученики пользуются дополнительной литературой, справочниками.
      Исследование сущности фактов, явлений, закономерностей, причинно-следственных связей — очень важный стимул воздействия на внутренние психические процессы. Мы глубоко убеждены, что именно «думание», мыслительное исследование материала, о котором получено первое представление, как раз и есть самая сущность изучения нового материала — активная психическая функция умственных сил. Чем значительнее удельный вес думания в процессе изучения нового материала, тем более осмысленным, вдумчивым становится подход ученика ко всему, что он наблюдает, слушает, делает, видит вокруг себя. Чем больше ученик думая исследует и исследуя думает, тем легче ему учиться по мере овладения новыми знаниями.
      Пытливость, самостоятельность, гибкость, емкость, творческий характер ума формируются благодаря тому, что в средних и старших классах ученики самостоятельно изучают отдельные разделы (темы) программы. Эта работа представляет собой ничем не заменимое умственное воспитание. Начиная с VI — VII классов ученики самостоятельно изучают отдельные закономерности природы, виды растений и животных, художественные произведения, формулы, исторические события и т. д. Эта работа проводится на специальных уроках, ей предшествует тщательная подготовка учителя. Для самостоятельного изучения выбирается материал, изучая который ученик применяет приобретенные ранее знания. Уже в VI — VII классах учитель приносит на урок, отводимый на самостоятельное овладение знаниями, дополнительную литературу (научно-популярпые книги, журналы). Чем старше ученик, тем большее значение мы придаем дополнительной литературе, умению пользоваться ею, находить ее. В школьной библиотеке есть полки, на которые ставится дополнительная литература по отдельным предметам. например, литература по физике разделяется на несколько отделов — механика, газы, жидкости, электричество, оптика, атомная физика. Ученикам старших классов перед уроками самостоятельного изучения нового материала дается круг вопросов, по которым они подбирают литературу. По одному и тому же вопросу подбираются различные источники. Эта работа воспитывает самостоятельность мысли, учит копаться в книгах.
      Перед уроками математики, посвященными самостоятельному изучению материала, старшеклассникам даются задачи практического характера, решить которые можно, только изучив теорему, формулу. например, перед изучением одного из разделов тригонометрических функций ученики находят расстояние до недоступной точки на местности (при этом каждому ученику дается отдельная задача).
      При изучении математики, физики, химии одним из приемов воспитания творческого характера ума является самостоятельное составление задач с последующим их решением. В средних и старших классах задачи составляются в процессе практической деятельности — используется опыт технического творчества и производительность труда. Составление и решение задач интеллектуально обогащают труд (например, ученики составляют задачи, построенные на данных химического анализа почвы).
      Большое внимание мы уделяем самостоятельному изучению материала, при котором ученики одновременно с чтением научной литературы выполняют лабораторные и практические работы. Так, в процессе изучения физики в VIII — X классах ученики самостоятельно выполняют следующие лабораторные и практические работы: составление и чтение графиков, показывающих зависимость механических величин от времени; установление соотношения между силой, массой, ускорением; превращение механической энергии в другие виды энергии; определение коэффициента линейного и объемного расширения твердых тел; определение удельной теплоты плавления льда; исследование параллельного соединения проводников; определение теплового эквивалента работы тока по закопу Джоуля — Ленца; составление электрической цени с электромагнитным реле; определенне оптической силы линзы; исследование явления интерференции и дифракции света; исследование фотоэлектрического эффекта; практическое применение фотоэлементов в фотореле, фотосопротивлениях; конструирование карманного радиоприемника на полупроводниках.
      По каждой из этих работ подбираются литература, справочники. Уроки самостоятельных лабораторных работ требуют от учителя тщательной подготовки.
      Приобретая опыт самостоятельного изучения материала на уроках, старшеклассники постепенно переходят к самообразованию — самостоятельному овладению теоретическим материалом и практическими умениями — дома, в библиотеке, в комнате для чтения, в учебном кабинете. Каждый преподаватель выделяет одну из тем (разделов) годичного курса для самообразования. По этому разделу ученик подбирает литературу, определяет виды практических заданий. Результаты самостоятельной работы излагаются в рефератах, читаемых на специальных уроках — семинарских занятиях. Ученик пе только раскрывает содержание материала, который он изучил, но и рассказывает, как он добывал знания. Так, ученики X класса самостоятельно изучают по химии два раздела — «Соли угольной кислоты» и «Физические и химические свойства кремния», по физике — раздел «Двигатель внутреннего сгорания», по алгебре — «Логарифмирование частями», по литературе — трилогию А. Толстого «Хождение по мукам».
      Наряду с материалом, входящим в обязательную программу, учителя дают отдельным ученикам для самообразования темы, вопросы, проблемы, изучаемые в высшей школе. Так, по биологии ученики X класса самостоятельно изучают следующие вопросы: жизнедеятельность растительных клеток сельскохозяйственных растений в различные периоды вегетации; влияние химических веществ на хромосомы сахарной свеклы, гречихи и подсолнечника; влияние ультразвука на семена зерновых и технических культур; энергия прорастания семян пшеницы.
      В выпускном классе для самообразования выделяются несколько дней в четверть (в эти дни нет уроков). По наиболее трудным
      разделам учителя составляют методические советы старшеклассникам.
      Знания, приобретаемые путем самообразования, очень прочно сохраняются в памяти. Ученики активно и сознательно используют эти знания в дальнейшем обучении и в практической работе. Без самообразования мы не представляем формирования умственных способностей школьника. В процессе самообразования формируются интеллектуальные черты личности, вырабатывается индивидуальный стиль умственного труда.
      В развитии способностей большое значение имеют сочинения, в которых дети пишут о том, что они видят, думают, чувствуют, переживают. Нанисание сочинений — это общепедагогическая проблема, от решения которой зависит умственное развитие детей, богатство их духовной жизни.
      С первых дней пребывания детей в школе мы учим их думать о том, что они видят, и говорить о том, о чем они думают. Наблюдая явления природы, дети составляют, а потом занисывают сочинения с натуры. например, учитель ведет учеников на берег реки, дети наблюдают, как садится солнце за горизонт, в какие цвета окрашиваются вода, поля, луга, Педагог помогает детям найти нужное слово для выражения мысли, составить фразу. В течение года в каждом из первых четырех классов дети составляют пять-шесть сочинений с натуры, в V — VII — по семь-восемь, в VIII- — X — по три-четыре. Составлять сочинения дети начинают еще в период дошкольной подготовки, а занисывать же их начинают в третьей четверти первого года обучения. В V — -VII классах даются темы для сочинений, связанные с литературными произведениями, которые изучаются в школе. В этих сочинениях дети выражают свои мысли, свое личное отношение к жизни, к людям, к окружающему миру... С большим интере-С0х\1 пишут ученики сочинения, в которых дается простор детской фантазии. Ежегодно пишут сочинения по картинам выдающихся художников.
      Придавая исключительное значение творческим сочинениям в умственном развитии, мы приводим темы сочинений, которые пишут наши ученики с I по X класс.
      I класс. Школьный сад. Цветы возле школы. Когда солнышко заходит за тучу. Как мы ходили в лес. Вечерняя заря. Кто живет в нашем пруду. Первый весенний цветок. Как летают голубь, ласточка и воробей. Сумерки. Рыбкн в аквариуме.
      II класс. Лето и осень. Журавли в синем кебе. Скворцы улетают на юг. Еж готовится к зиме. Ласточка делает гнездо. Как мы привлекаем птиц. Когда пригреет солнышко в знмпнй день. И под снегом в лесу жизнь. Арбузы созрели. Наш виноградник. Как зерно становится хлебом. Закат солнца перед ветром. Закат солнца перед ясной погодой. Ласковый ветерок. Холодный ветер. Ласковое весеннее солнышко. Горячее летнее солнце.
      III класс. Как колосится пшеница. Цветет гречиха. Восход солнышка. Осень в саду. Осень в лесу. Как трудятся пчелы. Поле и луг (сравнение). Птнцы — наши друзья. Весенние цветы. Летние цветы.
      Осенние цветы. Мир цветов среди зимы (в теплице). Первый снег. Вечерний сумрак. В воздухе плывут снежинки. Дятел на дубе. Радуга. Когда цветут яблони. Наша персиковая роща. Летят птицы из теплого края. Мой щенок. Мой котенок. Мой аквариум. Сочинение по картине Шевандроновой «В сельской библиотеке». Весенний дождь. Голубое небо в ясный день и пасмурное небо перед дождем.
      IV класс. Пруд и река (сравнение). Когда начинается осень. Солнечная полянка в лесу. За окнами холодный ветер. Первый ледок на пруду. Падают листья с деревьев. Птенчик выпал из гнезда (воспоминания о летних каникулах). Начинается метель. Зимние сугробы во время восхода солнца. «У страха глаза велики», «Что посеешь, то в пожнешь» (сочинения по пословицам). Если бы я стал невидимкой... (фантазия). Что такое правда. Если бы у меня была волшебная палочка... (фантазия). Ночью... Воробьиная семья. Откуда падает иней. Самое красивое и самое уродливое. Явление, причина, следствие (логическое упражнение). Весеннее половодье. Куда улетают аисты. Наступает вечер. Мое деревцо. Сочинение по картине Васнецова «Богатыри». Каким человеком я хочу стать.
      V класс. Кто и за что наказан в сказке «Морозко». Как осуждает Пушкин зло и несправедливость в «Сказке о мертвой царевне». Летнее утро (после чтения стихотворения Никитина «Утро»). Какое несчастье причинила Герасиму барыня (по рассказу Тургенева «Му-му»). Утренняя и вечерняя заря. За окном осенний дождь. Деревья покрыл иней. Что осветили первые лучи солнца. Багровый закат. На сенокосе (воспоминания о летних каникулах). Первый осенний заморозок. Птицы улетают в теплый край. Вечер в лесу. Аисты. Явление, причина, следствие (логическое упражнение). Для чего человек живет на свете. Мир через канлю воды. Мир через голубое стеклышко. Сочинение по картине Левитана «Март». Сочинение по картине Саврасова «Грачи улетели». «Друзья познаются в беде» (сочинение по пословице). Письмо ровеснику за рубеж (после чтения статьи или заметки в газете). Пусть небо всегда будет чистым — пусть никогда не будет войны.
      VI класс. Кого защищает и против кого борется былиппый богатырь Илья Муромец. Что привлекает меня в Дубровском (по повести Пушкина «Дубровский). Верный сын народа Остан и изменник анд-рей (по повести Гоголя «Тарас Бульба»). «Лежебоке и солнце пе в пору восходит», «Под лежачий камень вода не течет» (сочинения по пословицам). Какой человек является для меня примером (мой идеал). Какие цветы и оттенки приобретают опадающие листья. Как меняется степь поздней осенью. В лесу зимой. «Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора...» (Тютчев). Весенние ручьи. Сиреневая роща. Сочинение по картине Куинджи «Украинская ночь». Сочинение по картине Перова «Тройка». Сочинение по картипе Бак-шеева «Голубая весна». Можпо ли проявить стойкость, мужество в мирное время. Что для человека дороже всего в жизни. Кто для меня самый злой, нехороший человек. Мечты о полете в космос. Дети трудящихся всего мира — мои друзья.
      VII класс. Как понимал долг и честь Гринев и как понимаем мы (после чтения «Канитанской дочки» Пушкина). Как изображает Гоголь тупость, невежество, взяточничество чиновников в пьесе «Ревизор». Как изображает Некрасов судьбу крестьян Прокла и Дарьи в поэме «Мороз, Красный нос». Есть ли хамелеоны в наши дни (после чтения рассказа Чехова «Хамелеон»). Полковник на балу и после бала (по рассказу Л. Толстого «После бала»). Когда созрели яблоки... День «бабьего лета». Зимний день в лесу. Степь осенью. Ночью мы подъезжаем к городу на Днепре. Первые заморозки. «Вот север, тучи нагоняя, дохнул, завыл, и вот сама идет красавица зима» (Пушкин). «Унылая пора, очей очарованье» (Пушкин). Вечерняя заря в зимний день. Сочинение по картине-портрету Венецианова «Девушка с васильками». Сочинение по картине Ренина «Бурлаки». Сочинение по картине Маковского «Ночное». Мои мысли о людях, погибших за свободу и независимость своей родины (Спартак, Жанна д\Арк, Шандор Петефи, Иван Сусанин, Александр Матросов, Зоя Космодемьянская). О подвиге пионера-героя, погибшего в годы Великой Отечественной войны. «Шила в мешке не утаишь», «Куй железо, пока горячо» (сочинения по пословицам). Для чего нам нужны знания. Когда наши первые космонавты высадятся на Марсе... (фантазия-мечта). Кто такой Дон Кихот (по внеклассному чтению). Пусть никогда не будет войны.
      VIII класс. «Без матери нет ни поэта, ни героя» (Горький). «Рожденный ползать летать не может» (по «Песне о Соколе» Горького). «Побеждают только сильные духом» (Н. Островский). Что привлекает и вдохновляет меня в образе Павла Корчагина («Как закалялась сталь» Н. Островского). За что отдали жизни молодогвардейцы (по «Молодой гвардии» Фадеева). «Жизнь без цели — как лодка без руля» (индийская мудрость). Мои мысли о людях, отдавших жизнь во имя убеждений (Джордано Бруно, Александр Ульянов, Николай Кибальчич, Сергей Лазо, Юлиус Фучик, Эрнст Тельман). История деда Каширина (по повести Горького «Детство»). Образ советского человека в рассказе Шолбхова «Судьба человека». «Воля и труд человека дивные дивы творят» (Некрасов). «Стоит жить, чтоб в землю врезать след поглубже, позаметней, чтоб твое осталось дело, словно дуб тысячелетний» (Муса Джалиль). «От праздности происходит умственная и физическая дряблость» (Писарев). Радуга. Цветут яблони. Летняя ночь. В лесу поздней осенью, у костра. Лунная ночь на Днепре. Весенний день. Жаворонок в голубом небе. Как растет трава. Мои мысли после чтения романа Войнич «Овод». Сочинение по картине Грабаря «Февральская лазурь». На кого я хочу быть похожим (мой жизненный идеал). Мой любимый герой в художественной литературе и в жизни.
      IX класс. Образы Игоря и Святослава в «Слове о полку Игореве». Жестокость, произвол и невежество помещицы (по комедии Фонвизина «Недоросль»). Что видел А. Н. Радищев во время своего путешествия из Петербурга в Москву 200 лет назад и что видит путешественник в наши дни. «Истинный человек и сын отечества есть одно и то же» (Радищев). Причина разочарования Чацкого на родине (по пьесе Грибоедова «Горе от ума»). Почему Онегин и Печорин были несчастливыми людьми? Взрослые и мы. «Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы» (Пушкин). Встречаются ли Чичиковы и нлюшкины в наши дни (после чтения «Мертвых душ» Гоголя). Встречаются ли обломовы в наши дни. Луч света в темном царстве (после чтения пьесы А. Н. Островского «Гроза»). Каков характер противоречий между отцами и детьми в паши дни (после чтения романа Тургенева «Отцы и дети). Мои мысли о «новых людях» — героях романа Чернышевского «Что делать?». Во имя чего жил и боролся народный заступник — герой поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?» Почему в наши дни есть еще премудрые пескари (после изучения сказки Салтыкова-Щедрина «Премудрый пескарь»). «Жалок тот, кто живет без идеала» (Тургенев). «Ближе всего к великому стоит честность» (Виктор Гюго). «Правда победит, но ей надо решительно помогать» (Юлиус Фучик). «Один, если он велик, все-таки мал» (Горький). Осень в плодовом саду. Курганы в стени. Солнечный зимний день. «Никакая большая победа не дается раньше маленькой победы над самим собой» (Леонов). «Пепел Клааса стучит в мою грудь» (мои мысли о книжке Шарля де Костера «Легенда об Уленшпигеле»). Памятный день моего детства. В чем счастье. Сочинение по картине Куинджи «Березовая роща». Джек Лондон — певец мужества. Когда человек полетит к звездам (фантазия). На кого я равняюсь в жизни (мой идеал).
      X класс. Кто главный герой романа Л. Толстого «Война и мир» (размышления о народе и личности). Гибель вишневого сада — гибель дворянства... Но почему мы грустим, видя гибель сада (после изучения «Вишневого сада» Чехова). В чем видел смысл жизни Фауст. Себялюбец Ларра и борец за счастье парода Данко (после изучения «Старухи Изергиль» Горького). Почему умпые, талантливые люди оказались на дне общества (после изучения пьесы Горького «На дне»). Как простая русская женщина стала революционеркой (образ Ниловны по роману М. Горького «Мать»). Ленин — вождь и Ленин — человек (поэма Маяковского «Владимир Ильич Ленин»). Семен Давыдов и наш председатель колхоза (после изучения «Поднятой целины» Шолохова). Чему учит нас жизнь писателей — борцов за счастье народа (Радищев, Шевченко, Байрон, Чернышевский, Шандор Петефи, Христо Ботев, Горький, Муса Джалиль, Юлиус Фучик). «Храбрые познаются в бптве, семья и дети — в беде, а друзья — в несчастье» (индийская мудрость). «Уничтожение дармоедов и возвеличение труда — вот постоянная тенденция истории» (Добролюбов). «Клянусь вам, что ни за что на свете я не хотел бы иметь другой истории и другой родины» (Пушкин). «Береги честь смолоду» (сочинение по пословице). «Нет ппчего выше и прекраснее, чем давать счастье многим людям». (Бетховен). Мой жизненный идеал. Для чего я живу на свете. Что я люблю и что ненавижу. Сочинение по картине «Девочка с персиками» Серова. Сочинение по картине «Допрос коммуниста» Иогансопа. Весенияя канель. Птицы улетают в теплый край. Соловьи в сиреневой роще. Первый день жатвы. Степь в летний день. Летний рассвет. «Человек создан не для того, чтобы
      влачить цени, а для того, чтобы, широко расправив крылья, парить над землей» (Гюго) — размышления юношей и девушек о судьбах человечества. «О человеке судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по делам его» (Ленин) 23. «Всякий праздный гражданин является вором» (Жан-Жак Руссо). «Россия без каждого из нас обойтись может, но никто из нас без нее пе может обойтись» (И. С. Тургенев) — раздумья накануне первых шагов трудовой жизни.
      Благодаря тому что мы с малых лет учим детей чувствовать красоту, аромат слова, они у нас любят писать сочинения. В начальных классах сочинения составляются, как правило, среди природы, во время путешествий к истокам родного слова. Чувство красоты природы — это, образно говоря, тот ручеек, который несет в детскую душу красоту слова. Творчество средствами слова входит в духовную жизнь ребенка, становится такой же потребностью, как потребность слушать музыку. Ребенку хочется сказать как можно красивее, ярче о том, что он видит, чувствует, переживает.
      IV, 256-278
     
      Умственное воспитание и вопросы методики обучения
      Многолетний опыт приводит к заключению, что все общедидактические методы обучения можно разделить на две группы:
      Первая — методы, обеспечивающие первичное восприятие знаний и умений учащимися: рассказ, объяснение, лекция, описание; толкование понятий, инструктаж, беседа; самостоятельное чтение книги с целью первичного восприятия знаний; демонстрация и иллюстрация (кино, схемы, картины, телевидение, диаграммы, макеты, таблицы, муляжи, модели); показ трудового процесса, умения; самостоятельное наблюдение, экскурсия, практическая и лабораторная работа в процессе самостоятельного овладения знаниями; показ физических упражнений.
      Вторая — методы осмысливания, развития и углубления знаний: упражнения (устные, письменные, технические); объяснение фактов и явлений природы, труда, общественной жизни; дискуссии, творческие письменные работы (сочинения, рефераты, аннотации, составление задач, программирование); изготовление учебных пособий и приборов, графические работы, лабораторные работы, эксперимент (на учебно-опытном участке, на колхозном поле, в лаборатории, в кабинете); управление машинами, механизмами, аннаратами с целью углубления, развития, применения знаний и умений; продолжительная трудовая деятельность, сочетающая цели практического труда и цели совершенствования умений и углубления знаний (в мастерской, на учебно-опытном участке, на колхозном поле, на ферме).
      В зависимости от специфики предмета и содержания материала каждый метод имеет своп особенностп. Лекция на уроке литературы имеет одни особенности, на уроке математики — другие. Показ трудового процесса или умения зависит от специфики связи труда и
      теоретических знаний. Наблюдение, связанное с изучением естествознания, отличается от наблюдения при изучении физического процесса не только способами восприятия знаний, но и характером умственного труда. Успех умственного воспитания зависит от творческого применения методов обучения, от разнообразия тех деталей, которые обусловливаются конкретпой обстановкой и не могут быть предусмотрены заранее теорией обучения. Практика — неисчерпаемый источник теории как раз потому, что в практике раскрывается вся многогранность теории.
      Очень важным условием полноценного умственного воспитания является соответствие методов обучения, структуры урока и вообще всех его организационных и педагогических элементов учебной и воспитательной цели материала, задачам всестороннего развития учащихся. Знания приобретаются для того, чтобы они в какой-то форме применялись в жизни, чтобы убеждениями, сформировавшимися в процессе обучения, человек руководствовался в нравственных, трудовых, общественных, эстетических отношениях с людьми. Как раз в этом, в характере применения знаний — самая сущность единства нравственного и умственного развития. Готовясь к уроку, опытный педагог всегда продумывает, какое преломление сообщаемые им знания найдут в умах его учеников. В зависимости от этого учитель выбирает и методы обучения.
      На уроках истории в V классе изучаются греко-персидские войны. Знание конкретных фактов играет в данном случае большую роль в формировании взглядов и убеждений. Но дальнейшее умственное и нравственное развитие учеников, их моральный облик зависят не от того, насколько прочно они заномнят, заучат детали исторического события. Применимость знаний здесь опосредствованная: применяется не знание каждого конкретного факта в отдельности, а идейная, нравственная оценка исторических событий, проявляющаяся в субъективном отношении ученика к окружающему миру, в характере его активной деятельности.
      Опытный учитель стремится к тому, чтобы в сознании и чувствах ребенка на всю жизнь сохранилось восхищение патриотической борьбой греков с иноземными захватчиками. Анализ фактов, на которых раскрывается идейное содержание материала, учитель подчиняет воспитательным целям: чтобы у детей утвердилось чувство любви к Родине, чтобы исторические факты не только познавались в свете идей современности, но и углубляли эти идеи. Учитывая это, учитель приводит в изложении материала яркие факты, которых дети пе найдут в учебнике. Он не выделяет в сообщаемом материале событий, которые ученики должны заномнить, не прибегает на уроке к приемам, которые способствовали бы заноминанию этих фактов (как это иногда необходимо делать), — здесь вступают в действие закономерности непроизвольного заноминания, и, чем больше использовал учитель дополнительного материала — ярких фактов, тем глубже осмысливается и заноминается главное, основное. Для того чтобы создать яркое представление о героизме греков — защитников родины, учитель использует дополнительный материал о мужестве и самопожертвовании спартанских воинов в битве за Фермопилы.
      Исторический рассказ всегда должен быть насыщен яркими фактами, раскрывающими политические и нравственные идеи. В отличие, например, от математического рассказа, в историческом рассказе нет надобности проводить при первичном восприятии материала специальную работу для произвольного заноминания. Это снизило бы, ослабило бы идейное влияние материала на сознание и чувства. Чем больше использует учщель в рассказе (или лекции) на уроке истории, литературы дополнительные факты, тем глубже осмысливаются политические, нравственные, эстетические идеи, тем глубже они переживаются, а где есть эмоциональное восприятие идей, там вступает в действие могучий союзник учителя — непроизвольное заноминание.
      Идея защиты Родины близка и дорога детям, им хочется выразить и свои мысли и чувства. Чем ярче исторические события освещаются нравственными и политическими идеями, тем больше возможностей-для сочетания рассказа с беседой. Вообще метод беседы опытный историк, словесник ставит в тесную зависимость от воспитательных целей материала. Дети высказывают свои мысли и чувства о героизме, отваге, мужества защитников Родины; важные политические идеи утверждаются в их сознании, как личные убеждения. Дети — - не пассивные «потребители» знаний, они глубоко заинтересованы в судьбах защитников своей Родины. На уроках истории, литературы беседа играет особую роль: она способствует формированию нравственных убеждений.
      На таких уроках истории нет надобности прибегать к самостоятельному чтению учениками учебника с целью заучивания. (Это делается, если требует учебно-воспитательная цель). Нет надобности на этих уроках составлять таблицы, чертежи, схемы — все это снизило бы идейную нанравленность, урока. (Это целесообразно перенести на период повторения и систематизации знаний). В такой же мере нет смысла на уроках литературы, насыщеппых анализом идейно-эстетической стороны произведений, повторять попутно другие разделы программы.
      Совершенно другими условиями определяются методы обучения на уроках грамматики. Если знания по данному разделу истории ученики получают главпым образом в процессе первичного восприятия на данном уроке, а дальше идет развитие, углубление знаний, то первичное восприятие знаний по конкретному разделу грамматики — это только как бы программа для мпогих уроков, на которых сущность зпаннй все время повторяется, происходит как бы постоянное возвращение к первичному восприятию. Процесс обучения, а следовательно, и заноминания здесь заключается в постепенном осмысливании многих однородных фактов, которые раскрывают одно и то же обобщение — - правило. И это осмысливание имеет своей целью прежде всего заноминание — заноминание на всю жизнь, твердое до такой степени, что сама формулировка обобщения (правила) может и забыться, но многочисленные факты, которые прошли через сознание.
      осмыслились, помогут сохранить сущность обобщения. В связи е этим в изучении грамматики большое значение имеет домашняя практическая работа. Усвоение грамматики — длительный процесс применения полученных знаний.
      На уроках языка в начальных и средних классах у нас преобладают методы работы, учитывающие длительный характер, постепенность осмысливания грамматических правил. Осмысливание правила сочетается с упражнениями, с самостоятельным объяснением фактов живой речи. Вот почему в системе методов мы особо выделяем такой метод, как объяснение фактов и явлений. В этом методе углубление знаний тесно связывается с их применением, благодаря чему усиливается непроизвольное заноминание. Чем глубже надо сохранить в памяти материал, тем на больший отрезок времени распределяется его изучение. Если правило, формулу пли другое обобщение, применяемое в жизни для объяснения или анализа мпогих фактов, учитель стремится «пройти» на одном или нескольких уроках, сразу же добиться, чтобы ученики прочно его усвоили, пеизбежны не только поверхпостные знания, но и притупление умственных способностей, сковывание творческих сил разума. Неумение пользоваться грамматическим правилом («ученик правило знает, по пишет с ошибками») как раз и есть результат такого форсированного прохождения материала.
      Преобладающий метод работы на уроках грамматики у нас — объяснение фактов и явлений живой речи в процессе самостоятельного выполнения упражнений. Объясняя факты и явления, ученики постепенно осмысливают сущность обобщения (правила). Учитель подбирает по каждому правилу систему упражнений, рассчитанных на длительное выполнение, а также на дополнительную индивидуальную работу для тех, кто может осмыслить правило, лишь продумав больше фактов. Этим ученикам даются карточки с текстом, насыщенным соответствующими орфограммами.
      Преподаватели языка, математики, физики, химии — тех предметов, в которых изучепные ранее правила, закопы, формулы применяются для овладения, повыми правплами, закопами, формулами, — особенно заботятся о том, чтобы важпейшим методом повторения было их практическое применение.
      Соответствие методов обучения задачам умственного развития определяет и структуру уроков, взаимозависимость их различных этапов. Наш педагогический коллектив выработал структуру урока для начальных, средних и старших классов. В построении урока мы исходим из принципов:
      1. Сочетание, объединение, слияние практической работы, выполняемой учениками, с первичным восприятием зианий, с их углублением, развитием, применением. В связи с этим закрепление знаний не является этапом урока. Закрепление знаний — это длительный процесс, охватывающий не только специальные упражнения, лабораторные работы и другие виды самостоятельной работы, по и овладение новыми знаниями.
      2. Применение знаний (в разнообразных формах) как важнейший, главный путь не только углубления, развития знаний, но и их выявления, проверки, учета. Путем применения знаний мы стремимся обеспечивать постоянную обратную связь: получение учителем информации о том, как ученики думают, каких результатов достигает каждый ученик. Своевременное получение учителем информации об умственном труде каждого ученика зависит от того, насколько правильно подобраны задания для применения знаний, насколько учитываются индивидуальные силы и способности и особенно самостоятельность, индивидуальный характер умственного труда.
      3. Длительность и постепенность процесса овладения знаниями. Если на изучение того или иного раздела программой предусмотрено три часа, это совсем не означает, что после этих трех часов ученики полностью овладели знаниями. Знания развиваются, углубляются постепенно и в течение длительного времени. Развитие, углубление знаний — длительный процесс, который протекает и на уроке, и во время выполнения домашних заданий, и в ходе самообразования (чтение литературы, подготовка докладов и рефератов и т. д.). Практическая работа, необходимая для закрепления, развития, углубления знаний, распределяется на продолжительное время.
      Уроки, основаннные на этих принципах, характерны большим разнообразием структуры. На подавляющем большинстве уроков грамматики и математики в I — IV классах работа начинается с практического применения знаний, полученных ранее: в ходе этой работы углубляется понимание правил, закономерностей, определений и других обобщений. Если, например, в данное время на уроках грамматики изучается правописание безударных гласных, то учитель выбирает один из методических приемов, способствующих обдумыванию учениками сущности правила: ученики или занисывают ряд предложений, объясняя в них слова с безударными гласными, или выбирают предложения со словами этого рода из книги для чтения, или группируют слова с безударными гласными по признакам, особенностям, или, наконец, самостоятельно составляют предложения со словами с безударными гласными.
      Какой бы прием выбран ни был, практическая работа сочетает углубление знаний с их проверкой. За ответы на отдельные вопросы оценок не ставят. Оценки такого рода, как показывает опыт, создают атмосферу случайности, лотереи. В младших и средних классах оценка ставится только за определенный период наблюдения учителя над всей работой ученика — классной, домашней, творческой. Одним ученикам оценка ставится за неделю их работы, другим — за две недели (это зависит от многих индивидуальных особенностей). Опыт убеждает, что чем ярче выступает в работе учащихся применение практическое приложение знаний в процессе их развития и углубления, тем больше возможностей для проверки знаний и тем мепыпе надобности в специальной их проверке. Учитель I — IV классов составил систему задач, в процессе решения которых практически применяются все знания мер длины, веса, объема, площади, которые дети должпы прочно усвоить в начальной школе. Если, решая эти задачи, ребенок что-нибудь забыл, он здесь же сам ищет то, чего не знает.
      Это очень важный методический прием, который у нас используется и в младших, и в средних, и в старших классах: то, что необходимо навсегда усвоить, заномнить, сохранить в памяти, вспоминается, повторяется не в отрыве от конкретных практических знаний, а с какой-то целью, при выполнении какого-то дела (решение задач, составление творческой письменной работы, измерения на местности и т. д.). Учитель математики составил систему задач по тригонометрии, решая которые ученики без заучивання заноминают триго нометрические функции.
      Структура урока в начальных классах определяется особенностью знаний, которыми дети должны овладеть на этой ступени обучения. Эти знания органически сочетаются с умениями. Главная задача начального этапа обучения и заключается в том, чтобы дети умели читать, писать, думать, наблюдать, выражать свою мысль. Поэтому все структурные этапы уроков грамматики, математики, развития речи включают активный труд: детп обязательно что-то делают — пишут, читают, составляют и решают задачи, измеряют, наблюдают явления природы или трудовой процесс, составляют сочинения. Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные сплы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: чтобы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы письмо стало средством, инструментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик должен панисать в начальных классах не меньше 1400 — 1500 страниц в тетради. Для этого необходимы специальные упражнения по выработке техники и темпа письма.
      На каждом уроке, где происходит углубление, развитие, применение знаний, имеет место творческая работа учащихся. Грамот-пым ученик становится лишь тогда, когда он научился пользоваться словом — составлять сочинения. Решать задачи ученнк научится успешнее всего тогда, когда он сам будет уметь составлять их (особенно важно творчество при составлении уравнений). Наши учителя пачальпых классов проводят специальные экскурсии в поле, в лес, главная цель которых формулируется словами «сумей подметить задачу». Мы убедились, что, если даже самый слабый, трудный и неблагополучный по математике ребенок стал составлять задачи, значит, дело у него пойдет успешно.
      Важное место на уроках в начальных классах занимают те виды работ, для которых характерно единство, во-первых, слова учителя, во-вторых, наглядного образа (предмет, картина и др.), который видят дети, и, в-третьих, практической деятельности детей. Начальный этап обучения открывает детям первое окно в мир; все им надо объяснять, показывать, толковать, учить делать. Мы придаем очень большое значение объяснению (разъяснение) с целыо создать у детей представление, описанию, толкованию понятия, показу действия (чтение, письмо, трудовой процесс). Во время экскурсий в природу
      обогащается словарный аанас детей — они овладевают словами, выражающими тончайшие отФбнки явлений и признаков (например, оттенки цветов, занахов). Учитель объясняет смысл абстрактных понятий, у каждого учителя начальных классов вложился словарь этих понятий (например, таких, как природа, организм, вещество и др.)» и он постепенно разъясняет их детям на все новых и новых фактах.
      В начальных класоах мы придаем очень большое значение технике чтения, добиваяоь, чтобы умственные силы во время чтения сосредоточивались не на процессе чтения, а на содержании прочитанного. На каждом уроке дети слушают образцовое, эмоционально насыщенное, выразительное чтение учителя. Потом они читают сами, причем не только заданное по учебнику, но и полюбившуюся книжку. Многолетний опыт привел наш педагогический коллектив к выводу: чтобы научиться выразительно, бегло, сознательно читать, чтобы, читая, ребенок думал не о процессе чтения, а о содержании прочитанного, ему надо в боды обучения в начальных класеах затратить на чтение вслух не менее 200 часов (в классе и дома) и на чтение про себя, глазами, не менее двух тысяч часов. Учителя распределяют эту работу во времени.
      В средних классах еще больше возрастает роль осмысления, развития, углубления знаний в процессе овладения новыми знаниями. В рассказ, описание, объяснение все в большей мере вводятся элементы инструктажа — как работать самостоятельно, и в то же время инструктаж все более начинает занимать особое место как самостоятельный метод. Среднему звену обучения мы придаем исключительное значение в подготовке как к дальнейшему образованию (особенно самообразованию), так и к труду. Рассказ в средних классах отличается от равоказа в младших классах стремлением учителя пробудить у подростков интерес к чтению литературы. Уже в VI — -VII классах практикуется самостоятельное чтение как первичное восприятие знаний: детям даются отдельные разделы (средней трудности) для самостоятельногр изучения; при этом чтение сочетается с другими методами самостоятельного труда (опыты в лаборатории и на учебно-опытном участке, наблюдения, просмотр дополнительных источников — диаграмм, макетов, таблиц и др.).
      На уроках грамматики, математики, физики, биологии важнейшим путем углубленного осмысливания материала является применение зпаний. Особенно важно это в тех случаях, когда самая сущность приобретенных знаний заключается в выработке умений, основанных на понимании теоретического материала. В системе работы каждого учителя средних и старших классов выработались пути, формы, приемы сочетания изучения нового материала с применением знаний и умений. Преподаватели грамматики раздают ученикам на уроке индивидуальные карточки со специально подобранным фактическим материалом, анализ которого, углубляя знание ранее изученного и в то же время выявляя знания, подводит к изучению нового материала. У учителей ботаники изучение нового класса или семейства растений начинается с рассматривания живых объектов (стеблей, цветов, корней и т. д.). Учитель физики предлагает заду-
      маться над сущностью того или иного явления, которое ученики наблюдали; при этом анализ нового, непонятного выливается в применение знаний. Учитель истории начинает урок с постановки проблемы, в которой есть значительная доля неясного, но в то же время для понимания ее сущности можно применить ранее приобретенные знания.
      Особое место в средних и старших классах отводится (обычно в начале урока, когда ученики приступают к овладению новыми знаниями) использованию материала предварительных наблюдений над явлениями природы и процессами труда. Этому методу мы придаем исключительное значение. например, перед изучением корней растений дети в течение сравнительно длительного времени наблюдают, как развиваются корни у различных растений. Перед изучением видов механических движений (физика) они наблюдают работу машин и механизмов на ремонтно-технической станции, в бригаде дорожного строительства, на строительстве жилого дома, на животноводческой ферме. Учителя дают задание для предварительных наблюдений с таким расчетом, чтобы ученики задумались над причинно-следственными связями явлений. Использование этих наблюдений на уроке и представляет собой раскрытие этих связей. Чем больше подмечено известного и неизвестного, тем активнее умственный труд на уроке.
      В средних классах еще большее значение, чем на начальном этапе, приобретает работа, имеющая целью заучивание и сохранение в памяти. Мы добиваемся того, чтобы формулы, обозначения, единицы измерения, особенности и свойства веществ и другие обобщения повторялись в процессе практической работы, связанной как с углублением, развитием, применением знаний, так и с трудом. Стремясь выработать в определенной мере автоматизм умений и навыков, учителя алгебры дают, например, такую систему задач и примеров, решая которые ученик в течение трех-четырех часов повторяет все формулы сокращенного умножения. Преподаватели грамматики дают ученикам такую систему творческих и зрительных диктантов, выполняя которые ученики за годы обучения в V — VIII классах несколько раз повторяют важнейшие орфографические правила. При этом время на повторение формулировки самих правил не выделяется. Подготовка к этим урокам требует перспективности, умения видеть труд учеников в течение года, распределить его, во-первых, во времени, во-вторых, между классной и домашней работой.
      В начале учебного года словесники намечают, сколько раз ученики V — VIII классов ежегодно будут выполнять упражнения для припоминания правил, для выработки автоматизма письма. Преподаватели математики и физики каждый учебный год дают ученикам практические задания на местности, в мастерской, на участке, в лаборатории, в ходе которых ученики повторяют единицы измерения, формулы, свойства и другие обобщения. Эти задания связаны с физическим трудом. Так, закладка парников, приготовление траншей и ям для плодовых деревьев, разбивка плодовых и декоративных питомников — все это преследует, кроме производственно-трудовых
      целей, также и цель закренить знания и умения по измерению.объемов, площадей. На школьной фабрике удобрений ученики самостоятельно вычисляют процентное отношение различных веществ, входящих в состав приготовляемых ими удобрений. Ученики, работающие здесь, хорошо знают не только биологию и химию, но и математику. Им на каждом шагу приходится устно вычислять количество и процент веществ. Мы убедились, что лучше всего проценты знает тот, кого заставляет вычислять их повседневный труд.
      В средних классах мы придаем большое значение методам показа трудовых и технологических процессов, управления машинами и механизмами, изготовления учебных пособий и приборов. Учителя математики, физики, химии, биологии, астрономии показывают, как пользоваться приборами и пособиями; при этом каждому ученику дается необходимое время для самостоятельной наладки (иногда для размонтирования и монтирования) приборов. Особое место занимает показ в мастерских и на учебно-опытном участке. Овладение трудовым процессом начинается с показа, при котором ученики видят образец мастерского, совершенного труда. На уроках труда ученики VIII класса проходят специальный практикум по управлению двигателем внутреннего сгорания, электромотором, по использованию измерительных приборов. Каждому ученику на годы его обучения в I — VIII классах устанавливается минимум наглядных пособий и приборов, которые он должен изготовить в рабочей комнате, в мастерской, в домашнем рабочем уголке.
      Большое значение в средних классах мы придаем таким формам творческого умственного труда, как составление аннотаций на прочитанные книги, элементарные расчеты конструкторского характера, составление рефератов (в VII — VIII классах).
      Задача старшего концентра средней школы — дать ученикам широкое политехническое образование, высокую культуру умственного и физического труда, твердые практические умения и навыки, воспитать любовь к труду и к знаниям, подготовить к сознательному выбору специальности. Этим целям соответствует специфика методов обучения, структура и система уроков, удельный вес самостоятельной работы на уроках и самообразования, характер практического приложения знаний. Общей особенностью всех методов обучения в старших классах является более самостоятельное и более осмысленное по сравнению с начальной и средней ступенями обучения добывание новых и применение уже приобретенных знаний, разнообразие методов и приемов самостоятельного умственного труда и — это характерно лишь для старших школьников — передача знаний и умений как своим ровесникам, так и младшим товарищам. Круг теоретических умений и навыков в старших классах настолько широк, что если бы приобретение знаний на каждом шагу не сочеталось с их применением и передачей, самостоятельными поисками, добыванием, старшеклассники не могли бы успешно учиться.
      На первом месте в старших классах у нас стоят методы обучения, в которых ярко выражены следующие черты умственного труда: 1) приложение ранее приобретенных знаний и умений для «добыва-
      ни я» повых знаний; самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений с этой целью; 2) самостоятельная выработка умения применять знания, полученные на уроке; формирование, развитие, углубление необходимых для этой цели умений и навыков; выполнение с этой целью практических заданий — упражнений, расчетов, задач; монтирование действующих моделей машин и механизмов и т. п.; 3) исследование явлений, процессов как в естественных условиях, так и в лаборатории.
      В старших классах более ярко выступает зависимость специфики методов обучения от специфики содержания материала и применимости знаний. В пачале 50-х годов в старших классах нашей школы сложилось лекционно-лабораторная система уроков. Главной особенностью этой системы является разнообразное сочетание методов изложения (добывания, обобщения) теоретических знаний и методов практической работы, имеющих целью углубление, развитие, выявление знаний. Это сочетание намечается, планируется при подготовке учптеля к системе уроков. Никакой стандартной структуры урока здесь не может быть, невозможно найти что-то универсальное для всех предметов или всех разделов данного предмета. Один раздел (тема) по литературе, истории, математике или физике требует, например, вводного урока, т. е. урока, на котором ученики готовятся к изучению всего материала, входящего в раздел (тему), в другом случае надобность во вводном уроке отпадает.
      При лекционно-лабораторной системе уроков большую роль играет метод лекции — исторической, литературной, географической, естественнонаучной. В зависимости от содержания темы и удельного веса практической работы, необходимой для осмысливания, развития, углубления знаний, на лекцию отводится один, два или несколько уроков; остальная часть времени (в пределах темы, раздела) отводится на самостоятельную практическую работу, целью которой — это я считаю необходимым подчеркнуть — является не только углубление, развитие знаний, выработка умений и навыков, но и добывание новых знаний, подготовка к изучению нового материала. В одних случаях лекция охватывает все важнейшие теоретические вопросы темы; в других берется лишь часть материала — лекция преследует цель дать ученикам только обравец анализа, научить само стоятельно изучать теоретические вопросы. Лекция первого типа больше характерна для естественнонаучных предметов (особенно для физики, химии), лекция второго типа — для гуманитарных предметов (особенно для литературы).
      Предметом особого внимания всего нашего педагогического коллектива является правильная взаимосвязь между лекцией и дальнейшей самостоятельной практической работой. Лекция дает нанравление для самостоятельной работы, раскрывает не только содержание теоретических вопросов, но и методику исследования, эксперимента, чтения литературы. Особенно большое значение имеет это для основ
      Общие черты этой системы описаны в книге: Сухомлинский В. А. Система работы директора школы (па укр. яз.). К., Рад. школа, 1959.24
      наук естественнонаучного цикла. У опытного преподавателя физики, химии составной частью лекции является практический показ методов самостоятельной работы.
      Особенные черты, свойственные только этому предмету, имеет лекция по математике. На уроках математики у нас лекций в чистом виде, строго говоря, почти не бывает. Слушая изложение теоретического материала, ученики у опытного математика думают над занисями (как правило, в черновике), представляющими собой задания (построение, зависимость) для осмысливания закономерностей, о которых идет речь в лекциях. Работая над этими заданиями, ученики применяют энания и умения, приобретенные ранее. Осмысливание лекции выражается, таким образом, в самостоятельной работе, в ходе которой углубляются, развиваются знания.
      Особенностью лекций по гуманитарным предметам, в частности по истории, является обобщающий характер изложения материала. Опытные учителя истории выбирают для лекции наиболее важные, коренные вопросы темы, от понимания которых зависит формирование научного мировоззрения. При этом перед учениками ставятся проблемы, которые им предстоит исследовать, уяснить в процессе самостоятельной работы. например, при повторении темы «Германия в XIX веке» ученики самостоятельно работают над проблемой «Процесс ликвидации феодальных отношений в Германии». В обзорной лекции по этой теме учитель рассказывает, как самостоятельно работать над проблемой, какую литературу использовать.
      Особенность лекции по географии — широкое использование дополнительного материала, характеризующего экономические и политические условия развития страны или группы стран.
      В лекциях на уроках литературы большое значение мы придаем художественному, эмоционально-эстетическому элементу. Учителя литературы в центре своих лекции ставят анализ художественного образа, стремясь в максимальной мере передать изобразительные средства писателя. В их лекциях часто есть непосредственное обращение к мыслям и чувствам юношей и девушек; учитель пробуждает стремление вдуматься в отдельные общественные явления, в духовно-психологические отношения между людьми. Лекция по литературе часто включает также художествеппое чтение.
      При лекционно-лабораторной системе уроков изучение новой темы может пачинаться не с лекции, а с практической работы, выполняемой параллельно в классе и дома; в таком случае лекция учителя (или реферат лучшего ученика) завершает изучение темы. Этот путь целесообразен, в частности, при изучении гуманитарных предметов, особенно литературы. Изучение художественного произведения в ряде случаев начинается с работы пад текстом-первоисточником; при этом учеппки пе только перечитывают наиболее значительные части изучаемого произведения, но и высказывают свои мысли, взгляды, суждения по общественно-политическим, нравственным, эстетическим проблемам, затрагиваемым в произведении. Нередко изучение темы по литературе начинается с диспута (дискуссии). Преподаватели биологии, физики, химии в отдельных случаях перед изу-
      чением нового материала предлагают одному из лучших учеников выступить с рефератом. В этом реферате обобщаются понятия, теоремы, выводы, правила, закономерности, которые подводят к изучению нового материала.
      Практическая работа, следующая за лекцией (рефератом одного из лучших учеников) или предшествующая ей, осуществляется самыми различными методами и приемами — в зависимости от содержания материала, характера знаний и формы их применения. На уроках математики — это решение задач и примеров, составление задач, графиков, расчетов; практические измерительные работы на местности (или в мастерской, в кабинете, в лаборатории); анализ различных вариантов доказательства теорем, программирование (для моделей с программным управлением); составление характеристик работы машин и механизмов (например, на основе указанных скоростей вращения рабочего вала, редуктора, рабочих органов и т. д.); анализ статистических и других цифровых данных с целью оределе-пия закономерностей, выводов; изготовление моделей, иллюстрирующих доказательство теоремы; занятия старшеклассников с юными математиками — наиболее способными учениками младших и средних классов.
      Учителя математики добиваются того, чтобы, решая задачи, каждый ученик трудился самостоятельно, осмысливал теоретические обобщения, изложенные в лекции учителя или в реферате их товарища. Для самостоятельной работы подбирается несколько вариантов задач, как правило, четыре. Первые три варианта разной трудности исходят из требований программы. Четвертый же вариант включает что-пибудь выходящее за пределы программы; он дается в расчете на сильных, талантливых учеников, с которыми ведется индивидуальная работа в кружках, а также в расчете на воспитание новых талантов. Дифференциация заданий вызывает у школьников большой интерес, раскрывает их способности, побуждает к соревнованию, помогает учителю изучать и оценивать знания в процессе работы. Ученики стремятся выбрать более трудный вариант и решить задачу оригинальным способом. Часто, справившпсь с более легким вариантом, ученик берется за более сложный, преодолевает трудности и справляется с работой. Благодаря работе над заданиями в нескольких вариантах у учеников развивается чувство соревнования. Наиболее удачные, оригинальные решения задач помещаются затем в школьном математическом журнале.
      В процессе практических занятий, по мере развития, углубления Знаний отдельных учеников по данной теме, учитель дает на уроке Двум-трем ученикам (ипогда четырем-пяти) несколько вариантов Заданий с пометкой «зачетные». Ученик выбирает для себя посильный Вариант, решает задачу. В отдельных случаях вместе с решением задачи в зачетное задание включается составление новой задачи (чертежа, схемы, расчета, диаграммы). Для всего класса продолжается обучение, а для отдельных учеников происходит учет знаний. К концу изучения большого раздела (темы) оценивают, как правило, знания всех учеников. Тому, кто уже получил отметку, учитель дает
      более трудные задания из предыдущих разделов (тем) илп же предлагает самостоятельно переходить к изучению следующего раздела.
      При изучении отдельных тем по математике, физике, химии, биологии как заключительный этап работы проводится урок практического применения знаний. Цель такого урока — научить учеников самостоятельно пользоваться знаниями в практическом труде, в овладении новыми знаниями, в теоретическом исследовании, эксперименте, лабораторной работе. К уроку практического применения знаний учитель готовит учащихся заблаговременно (иногда эта подготовка входит в практическую работу на занятиях, посвященных углублению знаний). Группам учащихся и отдельным ученикам даются задания, связанные с измерениями, составлением расчетов, характеристикой технологических процессов. Так, в процессе изучения по стереометрии темы «Цилиндр и конус» ученикам были даны следующие задания:
      1. Измерить объем водонанорной башни; вычислить количество воды, которое можно накачать в нее. 2. Измерить объем земляных работ, выполненных при рытье колодца (цилипдрической формы)
      3. Вычислить объем железобетонных столбов — опор для электрификации железной дороги, имеющих форму усеченного конуса. Вычислить количество цемента и металла, нужного для производства тысячи кубических метров этих столбов. 4. Измерить объем и вес нефти в цистерне цилиндрической формы. Определить потери нефти, остающейся после сливания из цистерн на ее стенах. 5. Вычислить отходы металла при изготовлении шестерен из заготовок, имеющих форму усеченного конуса. 6. Вычислить объем и вес металла при изготовлении шестерен из заготовок, имеющих форму усеченного конуса. 7. Вычислить объем и вес металла, идущего в стружку при чистовой обработке детали цилиндрической формы. 8. Исследовать наиболее эффективные конструкции водонанорного бака (в смысле тепловой изоляции в зимнее время); вычислить, сколько необходимо различных материалов для утепления бака.
      Выполнив одно пли несколько этпх заданий (по выбору), ученик пишет отчет. Лучшие решения помещаются в математическом журнале.
      Большое значение мы придаем урокам практического применения знаний в сельскохозяйственном производстве. Так, при изучении раздела «Азот и фосфор» ученикам даются задания, связанные с выбором комплекса удобрений для данной почвы, с исследованием жизнедеятельности бактерий, собирающих в почве азот воздуха.
      В старших классах важное место занимает эксперимент. Преподаватели биологии, химии, физики уже в начале учебного года намечают разделы программы, по которым ученикам будут даны задания экспериментального характера.
      например, в процессе изучения основ общей биологии ученики X класса ставят эксперимент на следующие темы: 1. Влияние химических элементов и алкалоидов на хромосомы сахарной свеклы.
      2. Химические средства влияния на семена зерновых культур с целыо повышения энергии прорастания. 3. Роль витаминов, фитонцидов и антибиотиков в активизации жизненных процессов в организ-
      ме животных. 4. Зависимость жирности молока коров от соотношения белков и углеводов в кормовом рационе. 5. Превращение искусственной мочевины в протеин.
      Особое место в лекционно-лабораторной системе занимают уроки, на которых ученики совершенно самостоятельно изучают новый материал. Здесь на первое место выдвигается самостоятельная работа над несколькими источниками; чтение сочетается с исследованием явления в процессе выполнения практических работ.
      Лекционно-лабораторная система способствует тому, что ученики сами активно участвуют в добывании знаний. При этой системе ученик, его внутренний духовный мнр — это не только объект методики обучения, но и главная сила методики.
      IV, 282-299
     
      Гармония трех начал
      Как же добиться, чтобы в школе царствовал нанряженный, радостный, умственный труд мыслн?(...)Поистине страшной бедой многих школ и учителей является то, что главные усилия ученика идут на пассивное прпобретенне знаний — заноминание готового, растолкованного учителем, заучивание из учебпика. Конечно, без заноминания и заучивания в школе не обойдешься, но этот вид умственной деятельности должен стоять на втором месте. Главные умственные силы человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы взять багаж знаний, но, главное, для того, чтобы стать умным (какая беда, что об этом многие учителя забывают!), должны нанравляться не на заноминание, а на осмысливание. Подлинная школа — это царство деятельной мысли. Если ученику, скажем, VIII класса задано сегодня по учебникам 10 страниц материала — значит, он станет тружеником-мыслителем лишь тогда, когда прочитает в этот день 20, 30, 40 страниц из интересной научной книги, из журчала — не для заноминания,» не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться.
      А. Эйнштейн писал, что самая прекрасная и глубокая эмоция, которую мы испытываем, — это ощущение таинственности; кому эта эмоция чужда, кто утратил способность замирать в священном трепете, того можно считать мертвецом. С болью души смотришь на живых мертвецов, искалеченных непосильным сидением над уроками. Часто журналист, взявшись писать о школе, значительное внимание уделяет описанию форм и приемов работы учителя.- Но я нигде не встречал постановки такой важной для школы, ученика, семьи проблемы, как чтение. Ведь примерно одна треть времени, затрачиваемого на умственный труд, идет у думающего ученика — мыслителя-тру-женика — на чтение учебника и две трети — на чтение необязательное, от которого, собственно, в решающей мере зависит жизнь мысли и становление мыслителя-труженнка. Если ученик читает только учебник, если все делается для того, чтобы все время он расходовал на подготовку обязательных уроков, учение становится для него ненавистным бременем — от этого и множество других бед...
      Жизнь в мире мысли — вот какую прелесть бытия надо раскрыть перед школьником! И на это нанравить учителя.
      Что же необходимо для того, чтобы в школе царствовала жизнь мысли, чтобы потребность мыслить, узнавать, открывать, постигать — изумляться! стала важнейшей духовной потребностью человека?
      Для этого нужен ум учителя. Порох любопытства, пытливости, жажды знаний заложен в каждой юной душе: зажечь же его может только мысль наставника. Жизпь в сфере мысли — и есть огонь любознательности, зажженный учителем. Открыть ребенку всю прелесть, привлекательность, роскошь мысли может только учитель. Оп лишь тогда становятся властелином юных душ, воспитателем, наставником, когда несет мысль, выражает себя в мысли, властвует — мыслью, покоряет и подчиняет — мыслью. Сила, рождающая в классе тишину, в которой дети и особенно подростки и юноши прислушиваются к каждому слову учителя, сила, пробуждающая совесть, стыд ученика, — неоспоримый авторитет учителя-мыслителя, влюбленного в свое дело. Жалок учитель, которому нечего сказать, ь котором ученики не чувствуют несметных залежей мыслп. Мы властвуем над юными душами мыслыо и только мыслью. Наша мысль зажигает у наших питомцев желание учиться. Наша мысль пробуждает неодолимое тяготение к книге.
      Необходима также целеустремленность учения. Я работаю в школе 35 лет и только лет двадцать назад понял, что на уроках пужпо делать две вещи:
      во-первых, давать ученикам определенный круг знаний;
      во-вторых, заботиться о том, чтобы ученики становились все умнее и умнее.
      Если нет гармопии этих двух вещей, учение превращается в каторгу. Необходима специальная работа для того, чтобы ребенок становился умнее. (Нельзя утверждать: если оп овладевает знаниями, он уже и становится умнее. Далеко пе так все просто).
      Следующая грань мысли как труда — умение учиться. Представим себе, что столяру, работающему рубанком, дают н дают работу: строгай. А у него затупился инструмент, работа идет плохо. В таком положении оказывается ученик: ему задают выучить урок, а он не умеет читать. Чтение — очень важное и одно из самых сложных умений, которыми ребенок должен овладеть, чтобы умственно трудиться. Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для маленького человека, если оп умеет, читая, думать и, думая, читать.
      Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлннпого умственного труда. Плохое чтение — как грязное окно, через которое ничего не видно.
      Наконец, есть еще одна важная грань мысли как труда. Это желание быть хорошим. Ребенку свойственно стремление к самостоятельности. Детская потребность все делать собственными силами — и есть источник желания быть хорошим. В труде человек выражает себя, свою духовную сущность, видит себя как бы в зеркале, гордится собой. Одна из тончайших воспитательных задач педагога в том и состоит, чтобы маленький человек постоянно гордился собой, видя себя в тру-
      де. Нет ничего опаснее равнодушия к самому себе. Плохо? Ну и что же, мне безразлично... Великое мастерство требуется от учителя, чтобы не перервалась эта тоненькая нить, связывающая душу ребенка со школой, учителем, товарищами, — желание учиться, желание быть хорошим. Лучшие мастера-воспитатели умеют добиться того, что эти тончайшие нити, объединяя детей в коллектив, порождают коллективное одухотворение, воодушевление: все стремятся учиться хорошо, каждому хочется выглядеть перед товарищами только с лучшей стороны. Как важны для всей жизни человека чувствительность, чуткость к тому, что видят в нем люди. Беречь эту чувствительность и чуткость — истина, которая, по-моему, должна быть одной из первых зановедей педагога; ее должна отстаивать и вся наша печать.
      Усердие рождает достоинство мыслителя-труженика. Есть в нашей школе пятый класс, есть седьмой, девятый — в этих коллективах ученик сгорел бы от стыда, если бы ему кто-то предложил шпаргалку или подсказал. Можете дать контрольную и уйти — никто даже не попытается списывать или предлагать товарищу неблаговидную помощь: каждым движет чувство собственного достоинства, в каждом живет тонкое чувство стыда, у каждого в душе прочно засело то «я сам», без которого немыслимо человеческое достоинство.
      (...Это и есть гармония трех вещей — надо, трудно и прекрасно. Только благодаря этой гармонии человек с малых лет живет жизнью труженика, умеет заставить себя — это исключительно важно! — и становится в полном смысле воспитываемым — способным повиноваться, подчиняться мудрой воле наставника, морально готовым к тому, чтобы его заставляли старшие.
      Глубоко убежден, что, если каждый сидящий за партой стал настоящим тружеником мысли, если каждый на собственном опыте постиг эту гармонию трех начал, ни у кого не будет пренебрежения к труду слесаря или тракториста, каменщика или скотника, потому что настоящий умственный труд — адски трудное дело, и уже за школьной партой человек поймет, что перспектива стать слесарем или дояркой — перспектива такой же нелегкой, трудовой жизни, как и перспектива стать физиком или математиком. Если мысль — труд, а школа стала царством труда, — у питомцев утверждается чувство уважения к любому труду и самое, казалось бы, простое дело на школьном участке, в мастерской, на колхозпой ниве становится полем для приложения мысли. Единство умственной жизни и физического труда достигается лишь тогда, когда трудом стало думание, постижение мира.
      V. 603-607
     
      МИР ПРИРОДЫ И УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
      Коллективное исследование проблемы «Единство мысли и чувства»
      Когда каждый учитель день ото дня все больше углубляется в детали, в тонкости педагогического процесса, анализирует свою работу и умственный труд учащихся, в коллективе, образно говоря, загорается живая мысль, коллектив ищет ответы на вопросы, которые выдвигает жизнь. А ведь педагогическая идея — это крылья, на которых парит коллективное творчество. Идея воодушевляет коллектив, и начинается самое интересное и самое нужное в школьной жизни — коллективная исследовательская работа.
      Лет двадцать назад, анализируя один из посещенных уроков, я задумался над тем, почему ученические ответы бывают так убоги, бесцветны, невыразительны. Почему в словах ребенка нет живой, его собственной мысли? Стал занисывать ответы, разбирать словарный занас, логические и стилистические элементы речи. Увидел, что многие слова и словосочетания, которыми пользуются ученики, не связаны в их сознании с яркими представлениями, с предметами и явлениями окружающего мира.
      Анализируя наблюдения на уроках у товарищей и на своих уроках, я стремился найти ответ на вопросы: как слово входит в сознание ребенка? Как оно становится инструментом мышления? Как ребенок учится думать с помощью слова? Как мышление в свою очередь развивает речь? Какими недостатками страдает педагогическое руководство самым сложным, самым тонким, что есть в духовной жизни школы, — мышлением ребенка?
      Я стал исследовать прежде всего свою работу, своп уроки, ответы своих учеников. Вот ребенок рассказывает о путешествии канли воды. Речь должна идти о первом весеннем ручейке, о весеннем дождике, о радуте, о тихих всплесках уснувшего озера. Именно об этом должен говорить ребенок как о мире, который его, окружает, о мире, в котором он сам частица живой природы. А что я слышу? Вымученные, неуклюжие, заученные фразы, словосочетания, смысл которых самому ребенку представляется туманным. Вслушиваюсь, вдумываюсь в речь детей, и у меня постепенно крепнет убеждение, что мы, учителя, не учим ребенка мыслить. Мы с первых же шагов его школьной жизни закрываем перед его глазами дверь в пленительный мир окружающей природы, и оп уже не вслушивается в журчаиие ручейка, в звон весенней канели, в несшо жаворонка. Он заучивает лишь сухие, бесцветные фразы обо всех этих удивительных вещах.
      Я повел учеников V класса в сад. Половина неба была закрыта сизой дождевой тучен, солнышко зажгло радугу, яблони стояли в цвету — молочно-белые, розовые, красные; тихо жужжали пчелы... «Что вы видите, дети, что вас волнует, восхищает, удивляет?» — обратился я к своим спутникам. Радостно загорелись глазенки, но детям было трудно выразить мысль, найти подходящие слова. Мне стало больно за детей: слово входило в их сознание без яркого образа; из благоухающего, живого цветка оно превратилось в сухой, стиснутый между страницами книги листок, лишь по внешнему виду наноминающий о живой жизни...
      Нет, так не должно быть. Забывая о важнейшем источнике знаний — окружающем мире, природе, мы толкаем детей на зубрежку и этим самым отупляем их мысль. То, чему учили учителей Ян Амос Коменский, Песталоцци, Ушинский, Дпстервег, мы предаем забвению.
      Урок за уроком я стал водить детей к неиссякаемому и вечно новому источнику знаний — в природу: в сад, в лес, на берег реки, в поле. Вместе с детьми мы стали учиться передавать словом тончайшие оттенки предметов и явлений.
      В небе поет жаворонок, до самого горизонта ветер волнует безбрежное пшеничное поле... В синей дымке далеко-далеко возвышаются скифские курганы... Среди столетних дубов, в лесной чаще журчит прозрачный ручеек, а над ним поет свою нехитрую песню иволга... Обо всем этом надо сказать точно и красиво.
      На моем столе появляются все новые и новые книги: педагогические сочинения о предметных уроках, словари, книги по ботанике, орнитологии, астрономии, цветоводству. Тихим весенним утром я шел на берег реки, в лес, в сад, всматривался в окружающий мир, стремился передать его формы, краски, звуки, движения как можно точнее. Появилась тетрадь с сочинениями-миниатюрами: о кусте розы, о жаворопке, о багровом небе, о радуге... Уроки среди природы я стал называть путешествиями к источнику живой мысли. Постепенно они становились все богаче и богаче по целеустремленности и формам умственного труда детей.
      Свои сочинения-мипиатюры и стихотворения я читаю иногда ученикам. Мне доставляет радость делиться с ними мыслями, впечатлениями от окружающего мира — природы, людей. Я вижу, что детей особенно волнуют те сочинения и стихотворения, в которых они находят что-то пережитое ими самими. Когда до сердца, до души ребят доходит мое сочинение или стихотворение, онн сами берутся за перо, стремятся излить свои чувства. Мне кажется, что в чувстве слова, в стремлении передать словом самые тонкие движения человеческой души — один из важных источников подлинной человеческой культуры.
      IV,.78-81
      Затем я обратился к школьным занятиям. Проведенные мной уроки были прежде всего уроками мышления. Вот на одном из уроков
      мы с детьми стали рассуждать о явлении, причипе и следствии. По моему предложению дети подыскивали в окружающем мире причинно-следственные зависимости и описывали их.
      И на моих глазах мыоль моих детей постепенно становилась все более яркой, богатой, выразительной, слово приобретало эмоциональную окраску, начинало играть, трепетать. Передо мной открылась удивительно богатая, неисчерпаемая по красоте грань педагогического мастерства — умение учить детей думать. Это открытие вдохновляло меня, я переживал необыкновенное счастье творчества.
      Я рассказывал товарищам о своих раздумьях и наблюдениях, они стали приходить ко мне на уроки среди природы. Я читал им свои сочинения-миниатюры, а однажды ранней осенью мы с учителями пошли в дубраву любоваться оттенками пестрого убранства деревьев, чтобы потом как можно ярче, выразительнее рассказать об этой красоте.
      Учителя заинтересовались этими путешествиями к источнику живой мысли и вами стали водить детей в такие путешествия и походы. В весеннее и осеннее время почти треть уроков мы стали проводить среди природы, и никто не жаловался на нехватку времени. Учителя начальных клаосов стали соревноваться со мной, кто лучше составит сочинение-миниатюру.
      Постепенно сознанием нашего педагогического коллектива овладела идея единства слова и мысли. Мы стали собираться, чтобы побеседовать об этой интереоной проблеме, много спорили, и в этом споре постепенно рождалась истина: каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником.
      Слово — наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь.
      Природа, ее неисчерпаемое богатство и разнообразие — главный источник мысли, главная школа развития умственных способностей.
      Эти истины постепенно становились педагогическим убеждением коллектива. У учителей начальных классов появились тетради с сочинениями-миниатюрами.
      Проникновение в тайны детского мышления — этот коллективный исследовательский труд духовно объединил нас. Вместе с учителями начальных классов мы стали работать над книгой — описанием уроков-путешествий к источнику живой мысли. Каждое путешествие посвящалось какому-нибудь явлению природы или времени года (па-пример, «Живое и неживое в природе», «Все в природе изменяется», «Солнце — источник жизни», «Природа пробуждается от зимнего сна», «Птицы в лесу зимой» и др.). Описания пошли по рукам, читались, обсуждались, критиковались. Интересно, что эти путешествия оказались очень нужными и для физика, и для математика, и для химика. Вот уже пятнадцать лет продолжается этот интересный коллективный труд. Мы составили книгу «Триста страниц книги природы» — описание трехсот уроков. Мы учим детей мыслить, продолжаем коллективно исследовать эту проблему.
     
      Школа под голубым небом («Школа радости»)
      С волнением ожидал я малышей. В 8 часов утра пришло 29 человек. Не пришла Саша (наверное, с матерью плохо). Не было Володи, по-видимому, заспал, матери не захотелось будить мальчика.
      Почти все дети празднично одеты, в новепьких ботиночках. Это меня встревожило: сельские дети издавна привыкли в жаркие дни ходить босиком, это прекрасная физическая закалка, лучший способ предупреждения простудных заболеваний. Почему же родители стараются защитить детские ножки от земли, утренней росы и горячей, накаленной солнцем земли? Все это они делают из добрых побуждений, а получается плохо: с каждым годом все больше сельских малышей зимой болеют гриппом, ангиной, коклюшем. А надо воспитать детей так, чтобы они не боялись ни зноя, ни холода.
      — Пойдем, дети, в школу, — сказал я малышам и нанравился в сад. Дети с недоумением смотрели на меня.
      — Да, ребята, мы идем в школу. Наша школа будет под голубым небом, на зеленой травке, под ветвистой грушей, на винограднике, на зеленом лугу. Снимем вот здесь ботиночки и пойдем босиком, как вы привыкли ходить раньше. — Дети радостно защебетали; им непривычно, даже неудобно ходить в жаркую погоду в ботинках. — А завтра приходите босиком, в нашей школе это будет лучше всего.
      Мы пошли в виноградную аллею. В тихом, скрытом деревьями уголке разрослись виноградные лозы. Расстелившись на металлическом каркасе, онн образовали зеленый шалаш. Внутри шалаша земля покрыта нежной травой. Здесь царила тишина, отсюда, из зеленого сумрака, весь мир казался зеленым. Мы расселись на траве.
      — Вот здесь и начинается наша школа. Будем смотреть отсюда на голубое небо, сад, село, солнце.
      Детц притихли, очарованные красотой природы. Между листвой висели янтарные гроздья созревшего винограда. Детям хотелось попробовать вкусных ягод. Будет и это, ребята, но сначала надо полюбоваться красотой. Дети смотрят вокруг. Кажется, что сад окутан зеленым туманом, как в сказочном.подводном царстве. Поверхность земли — поля, луга, дороги — как бы дрожит в малахитовом тумане, а на освещенные деревья сыпятся солнечные искорки.
      — Солнышко рассыпает искорки, — тихо сказала Катя.
      Дети не могли оторваться от очаровавшего их мира, а я начал рассказывать сказку о солнце.
      — Да, дети, хорошо сказала Катя: Солнышко рассыпает искры. Оно живет высоко в небе. У него есть два Кузнеца-великана и золотая наковальня. Перед рассветом Кузнецы с огненными бородами идут к Солнцу, которое дает им два пучка серебряных нитей. Берут Кузнецы железные молотки, кладут серебряные нити на золотую наковальню и куют, куют, куют. Они выковывают Солнышку серебряный венок, а из-под молотков рассыпаются по всему миру серебряные искры. Падают искры на землю, вот вы и видите их. А вечером уставшие Кузнецы идут к Солнышку, несут ему венок; надевает Солпышко венок на золотые косы и идет в свой волшебный сад — отдохнуть.
      Я рассказываю сказку и одновременно рисую ее: на белом листе альбома рождаются фантастические образы: у золотой наковальни — два Кузнеца-великана, из-под железных молотков рассыпаются серебряные искорки.
      Слушают дети сказку, очарованные волшебным миром, и кажется, что они боятся нарушить тишину, чтобы не рассеялось очарованье. Потом сразу засыпают вопросами: а что делают Кузнецы-великаны ночью? Зачем Солнышку каждый раз новый венок? Куда деваются серебряные искорки — ведь сыпятся они на землю каждый день?
      Милые дети, обо всем этом я расскажу вам, у нас еще будет много времени, а сегодня я угощу вас виноградом. Ребята с нетерпением ожидают, пока корзина нанолняется гроздьями. Раздаю по две веточки: одну советую съесть, а другую понести маме, пусть и она попробует ягод. Дети проявляют удивительную терпеливость: заворачивают гроздья в бумагу. А меня беспокоит мысль: хватит ли этой терпеливости на всю дорогу от школы до дома? Принесут ли Толя и Коля виноград матерям? Нине я даю несколько гроздьев: для больной матери, для сестренки и для бабушки. Варя берет 3 кисточки для отца. Зарождается мысль: как только у детей будет достаточно сил, каждый ребенок заложит свой виноградник... У Вари надо посадить этой осенью с десяток саженцев, которые плодоносили бы уже через год, — это будет лекарство для отца...
      Мы выходим из сказочного зеленого сумрака. Я говорю детям:
      — Завтра приходите перед вечером, в шесть часов. Не забудьте.
      Я вижу: детям не хочется уходить. Но они расходятся, прижимая к груди белые сверточки. Как бы мне хотелось знать, кто из них не донесет виноград домой! Но об этом спрашивать у ребят нельзя; если кто сам расскажет — будет хорошо.
      Вот и кончился первый день школы под голубым небом... В ту ночь мне снились серебряные солнечные искорки, а проснувшись рано утром, я долго думал, что делать дальше. Я не составлял детального плана: что и в какой ден буду говорить детям, куда поведу их. Жизнь нашей школы развивалась из идеи, которая воодушевляла меня: ребенок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям. Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка. Я буду так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый наш шаг был путешествием к истокам мышления,и речи — к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю.
      На второй день дети пришли в школу перед вечером. Догорал тихий сентябрьский день. Мы вышли из села, расположились на высоком кургане. Перед нами открылся чудесный вид на широкий, как будто пылающий под солнцем луг, на стройцые тополя, далекие кур-
      ганы на горизонте. Мы пришли к истокам мысли и слова. Сказка, фантазия — это ключик, с помощью которого можно открыть эти истоки, и они забьют животворными ключами. Вспомнилось, как Катя сказала вчера: «Солнышко рассыпает искорки...» Забегая вперед, скажу, что через 12 лет, заканчивая школу, она писала сочинение о родной земле и, выражая чувство любви к природе, повторила этот образ. Вот какова сила сказочного образа в детском мышлении. Я тысячу раз убеждался, что, населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину. Без скавки, без игры воображения ребенок не может жить, без сказки окружающий мир превращается для него в красивую, но все же нарисованную на холсте картину, сказка заставляет эту картину ожить.
      Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку. Они создают ее. Показывая ребятам мир через зеленую стену виноградной листвы, я энал, что расскажу им сказку, но не предполагал, какую именно. Толчком для полета моей фантазии были олова Кати: «Солнышко рассыпает искорки...» Какие правдивые, точные, художественно выразительные образы творят дети, насколько яркий красочный их язык!
      Я стремился к тому, чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги — книги природы.
      Здесь, среди природы, особенно отчетливой, яркой была мысль: мы, учителя, имеем дело с самым нежным, самым тонким, самым чутким, что есть в природе, — с мозгом ребенка. Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит канелька росы. Какая осторожность и нежность нужны для того, чтобы, сорвав цветок, не уронить канлю. Вот такая же осторожность пужна и нам каждую минуту: ведь мы прикасаемся к тончайшему и г нежнейшему в природе — к мыслящей материи растущего организма.
      Ребенок мыслит образами. Это значит, что, слушая, например, рассказ учителя о путешествии канли воды, он рисует в своем представлении и серебристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и раскаты грома, и веоенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы. Нежные, чуткие нейроны его мозга еще не окрепли, их надо развивать, укреплять.
      Ребенок мыслит... Это значит, что определенная группа нейронов коры полушарий его мозга воспринимает образы (картины, предметы, явления, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клетки — как через каналы связи — идут сигналы. Нейроны «обрабатывают» эту информацию, систематизируют се, группируют, сопоставляют, сравнивают, а новая информация в это время поступает и поступает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать». Для того чтобы справиться и с приемом все новых и новых образов, и с «обработкой» информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно
      короткие отрезки времени мгновепно переключается от восприятия образов к их «обработке».
      Вот это изумительпо быстрое переключение нервной энергии нейронов и есть то явление, которое мы называем мыслью, — ребенок д у м а е т... Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребенком или наглядный, реальный образ, или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребенок как будто видит, слышит, осязает то, о чем рассказывают (вот почему дети так любят сказки).
      Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли — среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обработку» информации об этом образе. Если же изолировать детей от природы, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой, которую предлагает учитель. А ведь этим клеткам.надо развиваться, крепнуть, набираться сил. Вот где причина того явления, с которым многие учителя часто встречаются в начальных классах: ребенок тихо сидиу, смотрит тебе в глаза, будто внимательно слушает, но не понимает ни слова, потому что педэюг все рассказывает и рассказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи, примеры — все это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устает... Здесь и рождается отставаипе. Вот почему надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы — это требование естественных закономерностей развития детского организма. Вот почему каждое путешествие в природу есть урок мышления, урок развития ума.
      III, 31-36
      (...)На уроках мышления происходит то, чего никогда не может дать никакая книга, никакой класс: дети воспринимают окружающий мир не только умом, но и сердцем. Они глубоко ощущают эмоциональную окраску олова; слово становится как бы искрой, зажигающей порох мысли. На уроках мышления дети не только слышат — чувством воспринимают слова: вечерпяя заря, летние сумерки, мерцание звезд, ласковый ветер.
      V, 360
      Мы сидим на кургане, вокруг нас звучит стройный хор кузнечиков, в воздухе аромат степных трав. Мы молчим. Детям не надо мпого говорить, не надо пичкать их рассказами, слово — не забава, а словесное пресыщение — одно из самых вредных пресыщений. Ребенку нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать; в эти мгновенья он думает., осмысливает услышанное и увиденное. Для учителя очень важпо соблюдать меру в рассказывании. Нельзя превращать
      детей в пассивный объект восприятия слсв. Чтобы осмыслить каждый яркий образ — наглядный или словесный, надо много времени и нервных сил. Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать...
      Мы вслушиваемся в хор кузнечиков. Я рад, что дети увлеклись этой изумительной музыкой. Пусть в их памяти навсёгДа сохранится тихий вечер, насыщенный ароматом полей и переливами чудесных ввуков. Когда-нибудь онисоздадут сказку о кузнечике.
      111, 36-37
      Жизнь «Школы радости» не была стеснена строгим регламентом. Не было установлено, сколько времени должны находиться дети под голубым небом. Самое главное — чтобы ребятам не надоело, чтобы в детские сердца не закралось тоскливое ожидание того мгновенья, когда учитель скажет: «Пора домой». Я старался окончить работу нашей школы в тот момент, когда у детей обострялся интерес к предмету наблюдения, к труду, которым они заняты. Пусть малыши с нетерпением ожидают завтрашнего дня, пусть он обещает им новые радости, пусть ночью снятся им серебряные искорки, которые рассыпает по земле Солнце. Один день детн находятся в школе под голубым небом 1 — НIг часа, другой день — 4 часа, — все зависит от того, сколько радости воспитатель сумел дать ребятам сегодня. И еще очень важно, чтобы каждый ребенок не только чувствовал радость, но и творил ее, вносил крупицу своего творчества в жизнь коллектива.
      Ill, 40 — 41
      Рассказы воспитателя, разделяющего с детьми все радости и горести — обязательное условие полноценного умственного развития ребенка, его богатой духовной жизни. Воспитательное значение этих г рассказов в том, что дети слушают их в обстановке, рождающей сказочные представления: в тихий вечер, когда на небе загораются первые звезды; в лесу, у костра, в уютной избушке, при свете тлеющих в печурке углей, когда за окном шумит осенний дождь и поет унылую песню холодный ветер. Рассказы должны быть яркими, образными, небольшими. Нельзя нагромождать множество фактов, давать детям массу впечатлений — чуткость к рассказам притупляется, и ребенка ничем уже не заинтересуешь.
      Я советую воспитателям: воздействуйте на чувства, воображение, фантазию детей, открывайте окошко в безграничный мир постепенно, не распахивайте его сразу во всю ширь, не превращайте в широкую дверь, через которую помимо вашего желания, увлеченные мыслями о предмете рассказа, устремятся малыши — выкатятся, как шарики... Они вначале растеряются перед множеством вещей, потом эти вещи, в сущности еще не знакомые, примелькаются, станут пустым звуком — не больше.
      Школа под голубым небом учила меня, как открывать перед детьми окно в окружающий мир, и эту науку жизпи и познания я стре-
      милея донести до всех учителей. Я советовал им: не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете, — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал.
      III, 43-44
     
      Каждый ребенок — художник
      Уже через неделю после начала занятий в «Школе радости» я сказал малышам: «Принесите завтра альбомы и карандаши, будем рисовать». На следующий день мы расположились на лужайке школьной усадьбы. Я предложил детям: «Посмотрите вокруг себя. Что вы видите красивое, что вам больше всего нравится, то и рпсуйте».
      Перед памп был школьный сад и опытный участок, освещенный осенним солнцем. Дети защебетали: одному нравились красные и желтые тыквы, другому — склонившиеся к земле головки подсолнечника, третьему — голубятня, четвертому — виноградные гроздья. Шура любовался легкими пушистыми облаками, плывущими по небу. Сереже правились гуси на зеркальной поверхности пруда. Даньку захотелось нарисовать рыбок — он с воодушевлением рассказывал о том, как однажды с дядей ходил на рыбалку: ничего не поймали, по зато увидели, как «играют» рыбки.
      — А я хочу рисовать солнышко, — сказала Тина.
      Наступила тишина. Дети рисовали с увлечением. Я много читал о методике уроков рисования, а теперь передо мной были живые дети. Я увидел, что детский рисунок, процесс рисования — это частица духовной жизни ребенка. Дети пе просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой. Вот Ваня, весь поглощенный своей работой, рнсует улей, рядом — дерево, на котором огромные цветы, над цветком — пчела, почти такая же большая, как и улей. У мальчика раскраснелись щечки, в глазах огонек вдохновения, который приносит большую радость учителю.
      Творчество детей — это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка. Эту самобытность невозможно охватить какими-то правилами единственными и обязательными для всех.
      Коля не сказал, что ему понравилось, и меня очень волнует, что же он нарисует. В альбоме мальчика я увидел ветвистое дерево с большими круглыми плодами, — значит, это яблоня, дерево окружено роем маленьких звездочек в ореоле лучей, высоко над деревом — серп луны. Как хочется мне прочитать в этом интересном рисунке сокровенные мысли и чувства ребенка — ведь я вижу у пего в глазах такой же огонек вдохновения, как в те минуты, когда мы наблюдали мир.
      — Что же это за звездочки иад яблоней? — спрашиваю у Коли.
      — Это не звездочки, — говорит мальчик. — Это серебряные искорки, которые падают на сад с луны. Ведь у луны тоже есть Кузнецы-великаны, правда?
      — Конечно, есть, — отвечаю я, изумленный мыслями, которые волновали ребенка в тихие вечерние часы. Значит, он смотрел на ночное небо, любовался лунным сиянием, заметил этот трепещущий ореол бледного сияния над яблонями.
      — Но какие же нити куют эти Кузнецы-великаны ночью? — в раздумье говорит мальчик, и мне показалось, что он не столько обращается к учителю, сколько к своим воспоминаниям о ночном небе, о бледном сиянии луны, о хороводе звезд. Я боялся потревожить творческое вдохновение мальчика. Сердце забилось от радостного открытия: творчество открывает в детской душе те сокровенные уголки, в которых дремлют источники добрых чувств. Помогая ребенку чувствовать красоту окружающего мира, учитель незаметно прикасается к этим уголкам.
      По примеру Ларисы я стал рисовать Кузпецов-великанов. Мне казалось, что я рисую неплохо. Кузнецы получились похожими на настоящих молотобойцев, наковальня — такая же, как в колхозной кузнице. Забыв, что я взрослый человек, переживал радостное чувство: мои Кузнецы, коиечио, будут лучше, чем у Ларисы. Но на моем рисунке детские взгляды не задерживались, зато вокруг Ларисы образовалась целая толкучка. «Что же она иарисовала?» — думал я. Посмотрел через головы ребят: как будто бы ничего особенного нет в детском рисунке, но почему все восхищаются, а на мой не обращают внимания? Чем больше я всматривался в рисунок девочки, тем яснее становилось, что у малышей свое видение мира, свой язык художественных изобразительных средств, под этот язык не подделаешься, сколько бы ни пытался. У меня Кузнецы-великаны в обычных шанках, в фартуках, с длинными бородами, в саногах. А у нее — вокруг пышных волос на головах могучих Кузнецов пылает ореол из искр. И бороды — не просто бороды, а огпенные вихри. Громадные молоты почти в два раза больше голов... Для ребенка это не отступление от правды, а яркая правда — правда фантастической силы, ловкости, сказочной общности могучего человека и огпениой стихии. Нельзя подгонять этот чудесный язык детской фантазии под наш язык, язык взрослых. Пусть дети говорят друг с другом на своем языке. Учителям начальных классов я советовал: учите детей законам пропорции, перспективы, соразмерности — все это хорошо, но в то же время дайте простор и для детской фантазии, но ломайте детский язык сказочного вйдения мира...
      Каждому ребенку хотелось рассказать о том, что он нарисовал. И в этих рассказах, как самоцветы, сверкали яркие образы, сравнения. Рисование развивало речь детей.
      Мы слушаем музыку природы
      Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Музыка — могучее средство самовоспитания.
      111, 66
      В «Школе радости» больше внимания уделялось слушанию музыки — музыкальных произведений и музыки природы. Первой задачей, которая при этом ставилась, было вызвать эмоциональную реак цшо на мелодию и потом постепенно убедить детей, что красота музыки имеет своим источником красоту окружающего мира; музыкальная мелодия как бы призывала человека — остановись, прислушайся к музыке природы, наслаждайся красотой мира, береги эту красоту и умножай ее. Многолетний опыт убеждает, что человек овладевает и родной речыо и азбукой музыкальной культуры — способностью воспринимать, понимать, чувствовать, переживать красоту мелодии — только в годы детства. То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы. Детская душа в одинаковой мере чувствительна и к родному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии. Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттепкн человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту — маленький человек осознает свое достоинство. Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всею воспитание человека.
      ...Ранней осенью, когда в прозрачном воздухе отчетливо слышится каждый звук, в предвечернюю пору мы сидели с детьми на зеленой лужайке. Я предложил прослушать мелодию «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова. Муэыка нашла у детей эмоциональный отклик. Малыши говорили: «Шмель то приближается, то отдаляется. Слышно щебетанье малепьких птичек...» Еще раз слушаем мелодию. Потом идем к цветущей медоносной траве. Дети слышат пчелиную арфу, жужжанье шмеля. Вот оп, большой, лохматый, то поднимается над цветком, то опускается. Дети в восторге: ведь это почти такая же мелодия, как и занисанная на пленку, но в музыкальном произведении есть какая-то своеобразная красота, которую композитор подслушал в природе и передал нам. Детям хочется еще раз услышать занисанную на пленку мелодию.
      Через день идем на участок цветущего медоноса утром. Ребята вслушиваются в звучание пчелиной арфы, пытаются уловить
      жужжанье мохнатого шмеля. В том, что до сих пор казалось нм обычным, открылась красота — такова сила музыки.
      Я подбирал для слушания мелодии, в которых в ярких образах, понятных детям, передано то, что они слышат вокруг себя: щебетанье птиц, шелест листьев, рокотание грома, журчание ручья, завывание ветра...
      III, 67 — 68
      Вот мы идем в дубовую рощу. Тихий солнечный день «бабьего лета», под лучами солнца горит разноцветное убранство деревьев, слышится пение осенних птиц, доносится рокотанье трактора, в небесах лазури — ключ улетающих гусей. Мы слушаем «Осеннюю песню (Октябрь)» П. Чайковского. Мелодия помогает почувствовать неповторимую красоту того, что дети до сих пер не замечали в окружающей природе: тихого трепетанья листьев на желтеющих дубах, аромата прозрачного воздуха, увядания ромашки на обочпне дороги.
      У ребят бодрое, радостное настроение, но мажорная мелодия навевает и легкую грусть. Дети чувствуют приближение пасмурных, дождливых дней, холодных метелей, ранних сумерек. Под впечатлением музыкальной мелодии они говорят о красоте лета, о первых днях золотой осени. Каждый ребенок заномнил что-то яркое, выразительное, и теперь образы лета и осени предстают в детском сознании во всей красоте.
      III, 69
      Музыка — могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Первоисточником музыки является не только окружающий мир, но и сам человек, его духовный мир, мышление и речь. Музыкальный образ по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов и явлений действительности. Внимание ребенка как бы сосредоточивается на предметах и явлениях, которые в новом свете открыла перед ним музыка, и его мысль рисует яркую картину; эта картина просится в слово. Ребенок творит словом, черпая в мире материал для новых представлений и размышлений.
      Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорожка, идя по которой, ребенок развивает свои духовные силы. Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представления. Она ни с чем не сравнимое средство воспитания творческих сил разума. Слушая мелодии Э. Грига, дети рисовали в своем представлении сказочные пещеры, непроходимые леса, добрых и злых существ. Самым молчаливым хотелось говорить; детские руки тянулись к карандашу и альбому, хотелось занечатлеть на бумаге сказочные образы. Музыка пробуждала энергию мышления даже у самых инертпых детей. Казалось, опа вливает в клетки мыслящей материи какую-то чудодейственную силу. В этом подъеме умственных сил под влиянием музыки я видел эмоциональный источпик мышления.
      Каждый раз, когда я замечал инертность мысли детей, я вел их в дубраву или в сад, и мы слушали музыку, пробуждающую яркие представления о добре и зле. Музыкальная мелодия как бы открывала родники мысли.
      111, 71
     
      Наш уголок мечты
      Недалеко от школы, за селом — большой овраг, заросший кустарником и деревьями. Для малышей — это дремучий лес, полный таинственного и неизвестного. Однажды я заметил в стене оврага вход в пещеру. Внутри пещера оказалась просторной, с прочными сухими стенками. Да это же целое сокровище! Здесь будет наш Уголок мечты. Трудно передать восторг ребят, когда я впервые повел их в пещеру. Дети визжали, пели, перекликались друг с другом, играли в прятки. В тот же день выстлали пол сухой травой.
      Сначала мы просто наслаждались таинственным уголком, обживали его, создавали уют: прикренили к степам песколько картинок, расширили вход, сделали столик. С восторгом дети приняли предложение устроить печурку, время от времени протанливать ее.
      Мы выкопали углубление для печки, пробили отверстие для трубы. Выносили лишнюю землю, приносили глину и кирпич. Труд был нелегкий, но у нас была мечта — печка. Строили мы ее недели две. Работа увлекла всех, не могли остаться в стороне пи Коля, ни Слава, ни Толя — дети, равнодушие которых ко всему, что делал наш коллектив, очень тревожило меня. Теперь все чаще загорались их глаза, и огонек увлеченности долго не угасал. Воодушевило интересное дело и таких робких, застенчивых и нерешительных детей, как Сашко, Люда, Валя. Все больше я убеждался, что эмоциональное состояние коллектива — состояние радости, воодушевления — большая духовная сила, объединяющая детей, пробуждающая в равнодушных сердцах интерес к тому, что делает коллектив, чем он занят.
      И вот мы разожгли огонь в печке. Весело занылали сухие ветки. На землю опускается вечер. В нашем жилище светло и уютно. Мы смотрим на деревья и кусты, покрывшие склон оврага, и оттуда, нз таинственной чащи, к нам идут сказочные образы. Они как будто наноминают, просят: расскажите о нас. Деревья и кусты обволакиваются полупрозрачной дымкой вечернего сумрака, какой-то сизой, потом сиреневой; в этой дымке деревья приобретают самые неожиданные очертания.
      В такие минуты дети охотно фантазируют, создают сказки.
      «На что похожи деревья, разбросанные по склону оврага?» — спрашиваю я, обращаясь не столько к детям, сколько к своим собственным мыслям. Мне они кажутся зеленым водопадом, стремительно падавшим с обрыва и теперь застывшим, превратившимся в огромные то ли базальтовые, то ли малахитовые изваяния. Интересно, будет ли развиваться мысль хоть у одного ребенка в том нанравлении, что и у меня? В этот вечерний час есть время для того, чтобы понаблюдать за тем, как ребята думают.
      И вот я вижу, что у одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в повое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход. Вот Шура увидел в кронах деревьев стадо коров, но стоило Сереже спросить: «А где же они пасутся, ведь там нет травы?» — как мысль Шуры устремилась по новому руслу: это уже не коровы, а облака, опустившиеся к ночи отдохнуть на землю. Так же быстро, стремительно парит и мысль Юры. А вот Миша и Нина смотрят молча, сосредоточенно — что они видят? Над нами пронеслись уже десятки образов, рожденных детской фантазией, а Миша и Нина молчат. Молчит и Слава. Неужели в их головах не родилась ни одна мысль? Уже пора идти домой. И вот Миша, самый молчаливый из всех мальчик, говорит:
      — Это разъяренный бык бросился рогами на скалу, не смог одолеть ее и остановился. Смотрите, вот сейчас он как будто нанрягается, вот-вот отодвинет обрыв...
      И тут все образы, которые как будто столпились вокруг нас, отлетают. Мы видим, что куча деревьев в самом деле удивительно похожа на застывшего в бессильной ярости быка. Дети защебетали: вот как он уперся ногами в дно оврага; смотрите, как выгнулась у него шея — наверное, жилы дрожат, а рога воткнул в землю...
      Вот тебе и придумал Миша! В то время, как над нашими головами трепетали яркие, живые образы, река его мысли текла своим руслом. Он внимательно прислушивался к словам товарищей, но ни один образ не увлек его. Фантазия мальчика самая яркая, самая земная. Ребенок увидел то, что, наверное, вндел в жизни, что занечатлелось в его сознании. А ведь такие вот молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет.
      7I7, 45-47
      Прежде чем научиться глубоко проникать в сущность причинно-следственных связей явлений окружающего мира, человек должен пройти в детстве период мыслительных упражнений. Эти упражнения представляют собой видение предметов и явлений; ребенок видит живой образ, потом воображает, создает этот образ в своем представлении. Видение реального предмета и создание фантастического образа в представлении — в этих двух ступеньках мыслительной деятельности нет никакого противоречия. Фантастический образ сказки
      воспринимается, мыслится ребенком и создается им же самим, как яркая реальность. Создание фантастических образов — это самая благородная почва, на которой развиваются буйные ростки мысли.
      III, 47
      В период детства мышления мыслительные процессы должны быть как можно теснее связаны с живыми, яркими, щглядыыми предметами окружающего мира. Пусть ребенок виачле но задумывается над причинно-сдедствецдыми связямд, пусть од цросто рассматривает предмет, открывает в нем что-то новое. Мальчик увидел разъяренного быка в окутанной вечерним сумраком куче деревьев. Это не просто игра детской фантазии, но и художественный, поэтический элемепт мышления. Другой ребенок видит в тех же деревьях что-то другое, свое — он вкладывает в образ индивидуальные черты восприятия, воображения, мышления. Каждый ребенок не только воспринимает, но и рисует, творит, создает. Детское видение мира — это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску. Дети переживают бурную радость, воспрщшмая образы окружающего мира и прибавляя к ппм что-нибудь от фантазии. Эмоциональная насыщенность восприятия — это духовный заряд детского творчества. Я глубоко убежден, что без эмоционального подъема невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоциональностью связаны и физиологические процессы, которые происходят в детском мозгу: в моменты нанряженности, подъема, увлечел-ности происходит усиленное питание клеток коры полушарий. Клетки в этп периоды расходуют много энергип, но в то же время и много получают ее от организма. Наблюдая в течение многих лет умственный труд учеников начальных классов, я убедился, что в периоды большого эмоционального подъема мысль ребенка становится особенно ясной, а заноминание происходит наиболее интенсивно.
      Эти наблюдения по-новому осветили процесс обучения детей. Мысль ученика начальных классов неотделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, — это требование, выдвигаемое законами развития детского мышления.
      ...Наступили удивительно теплые дни бабьего лета. Мы не сидели на месте, ходили по полям и рощам, лишь иногда заглядывая в Уголок мечты. В двух километрах от села ребята нашли холмик, с которого открывается чудесный вид на утопающее в садах село, на далекие поля, синие курганы и лесополооы. Воздух стал удивительно чистым, прозрачным, над землей плыли серебряные паутинки, в голубом пебе все чаще появлялись ключи перелетных птиц. Недалеко от нашего холмика раскинулась роща, на опушке которой было много кустов шиповника. Мы любовались пурпурными бусинками ягод, серебряными паутинками, повисшими на веточках, заноминали очертания каждого кустика, присматривались к садам и рядам стройных тополей на окраине села. Каждый день дети открывали что-то новое, на наших глазах зеленая роща одевалась в багрянец, листья перели-
      вались удивительным богатством красок. Эти открытия доставляли детям огромную радость.
      Источники живого слова и творческой мысли были столь богаты и неисчерпаемы, что если бы каждый час мы могли делать одно открытие, то этих открытий хватило бы на многие годы. Вот перед нами усыпанный пурпурными гроздьями куст шиповника, от ягоды к ягоде — серебристые паутинки с дрожащими канельками утренней росы. Канельки кажутся янтарными. Очарованные, стоим возле куста, и на наших глазах происходят удивительные вещи: с концов паутинок канельки, как живые, двигаются, будто сползают на провисшую середину, сливаются одна с другой, но почему они не увеличиваются и не падают на землю? Мы поглощены наблюдением: оказывается, канельки росы быстро испаряются, на глазах уменьшаются в объеме, потом совсем исчезают.
      — Это Солнышко пьет росинки, — шепчет Лариса. Образ, созданный фантазией ребенка, заинтересовал детей, и вот рождается новая сказка. Здесь, возле куста шиповника, у истока живого слова перед детьми открылся новый изумительный ручеек. Может быть, это случайность, но когда-нибудь она должна была произойти: Лариса заметила созвучие слов росинки, паутинки, бусинки. Это совпадение как бы озарило детей. До сих пор ребята знали стихи, услышанные от старших братьев и сестер, а старшие вычитывали их из книг, здесь же стихи рождались из живого слова, из окружающего мира:
      Ночыо упалп росппки на серебряные паутинки, —
      говорит Лариса, и в ее глазах загорелись радостйые огоньки. Все молчат, но я вижу, что мысль каждого ребенка как бы взмыла птицей от чувства изумления перед силой слова.
      — И задрожали, затрепетали янтарные бусинки, — продолжает Юра.
      Вот что происходит, когда человек приближается к первоисточнику вещей, когда в слове для него — не только обозначение вещи, но и аромат цветов, занах земли, музыка родных степей и лесов, собственные чувства и переживания.
      По правилам педагогики, паверное, падо было предложить детям составлять стихи дальше, но у меня вылетели из головы эти правила, и я, увлеченный потоком детского творчества, выпалил:
      Выпило Солнышко росинки, умылись серебряные паутинки, улыбнулись пурпурные бусинки...
      Мы кричали, бегали вокруг куста, повторяли составленное стихотворение. Мне хотелось поскорее рассказать учителям об этом порыве вдохновения, источником которого является окружающий мир. Хотелось посоветовать: первые уроки мышления должны быть не в классе, не перед классной доской, а среди природы. И еще хотелось сказать: подлинная мысль всегда проникнута трепетным чувством; если только ребепок почувствовал аромат слова, его сердце охватывает вдохновение. Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, н эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами. Я тысячу раз убеждался: без поэтической, эмоциопально-эстетической струи невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Сама природа детской мысли требует поэтического творчества. Красота и живая мысль так же органически связаны, как солнце и цветы. Поэтическое творчество начинается с вйдения красоты. Красота природы обостряет восприятие, пробуждает творческую мысль, нанолняет слово индивидуальными переживаниями. Почему человек в годы детства овладевает столь большим количеством слов родной речи? Потому, что перед пим в этот период впервые открывается красота окружающего мира. Потому, что в каждом слове он не только видит смысл, но и чувствует тончайшие оттепки красоты.
      III, 48-50
      (...) Пусть в школе царствуют яркая мысль, живое слово и творчество ребенка. На этих трех китах должно стоять все содержание, весь характер духовпой жизни, умствепного развития школьников.
      V, 362
      Природа рождает слово
      (...)Урок жизни слова, — наверное, так можно назвать то, о чем я расскажу вам.
      Я веду малышей в поле- Тихое солнечное утро септября. В поле так тихо, что нам слышно, как высоко в небе курлычет стая улетающих журавлей. Говорю детям:
      — Посмотрите на небо. Летом оно было горячее, пылало искрами синего огня... а сейчас какое небо? Думайте, выбирайте в нашем языке пужные слова.
      Дети умолкают. Смотрят на небо, думают. Через мипуту слышу слова, найденные детьми:
      — Небо синее, как уставшая вода в пруду...
      — Почему же она уставшая? — спрашиваю у ребенка.
      — Потому, что летом вода играла, играла волнами, к осени устала и стоит синяя, истомившаяся...
      Спова дети молчат, ищут слово.
      — Небо умылось дождем...
      — Небо чистое, не видно ни одного перышка...
      — Небо голубое, как в сказке об Ивасике-Телесике. Вот сейчас прилетят гуси... -
      — Небо осеннее... Летом небо летнее, а осенью — осепнее.
      Спова молчат дети. В сторонке стоит маленькая девочка Валя.
      — А ты почему молчишь, Валя?
      — Я хочу сказать свое слово.
      — Какое же ты нашла слово о небе?
      — Небо ласковое, — тихо сказала Валя и улыбнулась.
      Снова тишина. Потом каждому захотелось сказать еще и еще раз свое слово.
      — Небо грустное. С севера уже плывут серые тучи.
      — Небо спокойное. Когда грозы гремели, оно было ой какое неспокойное!
      — Небо задумчивое. Оно вспомипает, как пел жаворонок...
      — Небо прильнуло к земле. Летом оно было выше, там ласточки летали. А теперь ласточек нет. И небо прислушивается: не в кустах ли они попрятались.
      — Небо греется-выгревается на солнышке. Скоро солнце закроют тучи. Ой как холодно тогда станет небу...
      Жизнь слова — это царство мысли. Самыми счастливыми минутами своего труда я считаю те насыщенные мыслью и творчеством минуты, когда слово и мысль сливаются в детской душе в стремительный поток. В такие минуты мысль просится в слово, ищет и находит яркие, ароматные слова, рождается поэтический образ, создание которого пробуждает у детей чувство гордости.
      IV, 511-512
      После каждой метели, когда обновлялось белое покрывало земли, мы шли смотреть на снежные сугробы в школьном саду. Удивительный это мир — снежные сугробы; такой же таинственный и неожиданный, как и облака. В причудливых сугробах дети находили и сказочные терема на вершинах неприступных гор, и застывшие морские волны, и белого лебедя, и серого волка, и хитрую лису. Однажды природа как будто специально для нас создала сказочный корабль — с парусами и канитанским мостиком, с якорем и пиратами, всматривающимися вдаль. Несколько дней подряд, пока ветер и солнце не разрушили корабль, мы ходили смотреть на него. А вечером дети собирались в школе, чтобы послушать мой рассказ о пиратах и добрых людях — освободителях слабых и несправедливо обиженных, о борьбе добра и зла, о победе правды над несправедливостью.
      III, 78
      Дни, проведенные в зимнем лесу, навсегда остались в памяти детей. Мы слушали музыку зимнего леса, наблюдали за жизнью птиц. В лесном овраге нашли незамерзающий источник. Грелись у костра, варили кашу. Любовались красотой вечерней зари, на наших глазах менялась окраска ветвей, покрытых снегом, они были то бледно-розовые, то оранжевые, то багровые, то фиолетово-голубые. Сказка о Солнышке обогатилась новыми образами, захватившими детей своей фантастической необычностью и красотой. Здесь мы составили стихотворение, в котором дети передали свое впечатление о зимнем лесе. Катя, любуясь красотой сосны, одетой в снежный наряд, сказала:
      — Сосна спит.
      Зина нарисовала более яркий образ:
      — Сосна уснула до лета...
      — Сосна уснула до весны, — сказал Сережа, и все почувствовали наневность этих слов. Детям хотелось продолжить мысль товарища.
      — Ей снятся, снятся, снятся сны, — произносит кто-то из ребят.
      Сосна уснула до весны, ей снятся, снятся, снятся сны, —
      пели мальчики и девочки, переживая чувство гордости от того, что сами сложили песню. Этот зимний вечер открыл передо мной целый мпр духовных богатств ребенка. Я окончательно утвердился в убеждении: учить думать, развивать умственные силы и способности детей надо непосредственно у источника мысли и слова.
      III, 79
      Своеобразная красота зимней природы особенно ярко раскрывалась перед ребятами в тихие безоблачные морозные вечера. Мы стояли где-нибудь в саду, смотрели на алую зарю, ожидали первых звездочек. Озаренные вечерним светом, снега казались розовыми, потом — светло-фиолетовыми. В эти минуты чувства, охватившие детей, выражались в слове и музыкальной мелодии. Припоминались мелодии народных песен, созвучных неповторимой красоте. Очарованные, мы шли в школу, разжигали огонь в печке и пели песни.
      В тпхое зимнее утро дети любовались зарей. Они стояли молча, созерцая красоту. Им хотелось найти слова, чтоб выразить свое восхищение. Я помогал в поисках слова. Каждая паходка пробуждала не только радость, но и была новым зарядом мыслительной энергии.
      III, 80
      (...) Красота слова — это искра, зажигающая огонек мысли. Многолетний опыт убеждает, что поэтическое слово — слово о том, что видит ребенок, слово поэзии, сказки заключает в себе могучую силу, стимулирующую мышление и память.
      Тихий летний рассвет. Мы с детьми пришли на берег пруда. На паших глазах рождается изумительная красота — утренняя заря. Дети чувствуют, перешивают тончайшие эмоциональные оттенки слов заря, брезжит, мерцает, небосклон. Учитель рассказывает тут же сложенную сказку о богатыре, засеявшем маковое поле, которое мы видим на востоке... Каждый переживает ни с чем не сравнимое состояние одухотворенности; слово в эти мгновенья живет в детской душе своей удивительно нежной и изящной жизнью; чем глубже одухотворяет, воодушевляет маленького человека слово, тем более восприимчивым, чутким к окружающему миру и к мысли педагога становится мозг — в этом убеждают тысячи наблюдений.
      Поэтическое слово — эликсир для детского мозга, воздух для крыльев мысли. Оно вливает в мозг ребенка энергию мысли. Дети на протяжении нескольких лет (в период обучения в начальной школе) каждый вечер приходят к учителю — слушать и составлять сказки. В этом творчестве, в слове, сливаются мысль и красота. Здесь ярче всего струится смех, здесь живут печаль и сочувствие, сострадание к горю и непримиримость, нетерпимость к злу. Поэтическое сло-
      во — прекрасная школа эмоциональной жизпи, в которой дети постигают язык чувств; благодаря поэтическому слову память ребенка становится гибче, подвижпее — мозг приобретает способность не только хранить, но и «выдавать» — выдавать «с разбором», с чувствованием самых, казалось бы, незаметных оттенков слова. Поэтическое творчество, по нашему твердому убеждению, учит мыслить и поэтому улучшает мозг, как бы облагораживает его самые нежные, самые чувствительные отделы.
      Наконец, поэтическое слово и поэтическое творчество — ничем не заменимое психологическое средство формирования и развития эмоциональной памяти. Заноминание чувств и душевных состояний — очень важное условие укрепления логической памяти. В школу иногда приходят дети, память которых не сохранила почти никаких следов эмоциональных состояний. Многолетний опыт показывает, что путь к совершенствованию логической памяти у этих детей лежит через развитие памяти эмоциональной. В связи с этим забота об эмоциональной жизни детского коллектива — очепь важная область воспитательной работы средней школы. Нужна также забота об эмоциональной жизни каждого ребенка, к тайникам мысли и памяти которого добраться особенно трудно. На протяжении десяти лет мы прослеживали, как на духовной жизни воспитанников отражается переживание ими сострадания, сочувствия, участия, тревоги, огорчений. Вывод из этих наблюдений: чтобы создать эмоционально-эстетическое богатство каждого ребенка, чтобы каждый наш питомец стал эстетически развитой личностью, необходимо познание человека, проникновение ума и сердца в духовный мир, в благородные, возвышенные мысли и чувства других людей.
      I, 194-195
      Триста страниц «Книги природы»
      Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению.
      Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с паной и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удиви-
      тельпый цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы пе слушал, что рассказывал пана, оп гонялся за бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира?
      (...)Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает пас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осозпавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту пе закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, заноминать и рассуждать, станет окружающий мир.
      Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умствеп-пого развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности — это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К. Д. Ушинский.25 Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не падо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения.
      Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это 300 наблюдений, 300 ярких картин, занечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят.
      Я ставил цель: занечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем нанряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны занечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие обравы не отражаются в сознании ребенка, как на фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учи теля источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу природы».
      Вот первая страница «Книги природы», называется она «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним — золотистый песок, еще ниже — красивые кристаллы кубической формы.
      Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубинными слоями.
      — Что мы видим в верхнем слое почвы?
      — Корни растений, — отвечают дети. — В глубине корней нет.
      — Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и песком?
      — Трава летом растет, осенью увядает, веоной снова оживает... — говорят дети. — У травки есть маленькие эернышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают новые стебельки... (...)
      — А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы... (...)
      Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок.
      — На песке нет цветочков, а на травке есть, — говорит Люда.
      — На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! —. восклицает Петрик.
      — Травка от дождика растет, — говорит в раздумье Миша, — а песок разве растет от дождика?
      — Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле... — произносит Юра.
      Но ему возражает Сережа: «А разве на берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке...»
      III, 135 — 139
      Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый ноток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают пачальные строки первой страницы «Книги природы». Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли — эта важнейшая черта мышления — приобретается в процессе непосредственного общения с окружающим миром.
      Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы.
      (...)В чтении «Книги природы» я видел не занятное времяпровождение, пе увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание «Книги природы» учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. (...)
      Мы читали одну за другой страницы «Книги природы», учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде, — вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух.
      Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое — это среда для живого». Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы.
      Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы — могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения — помидор, огурец, ячмень, — они засыпали меня вопросами: «Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?», «Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени — оно только светит и греет?», «Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?», «Почему огурец зеленый, а помидор красный — ведь они растут рядом?», «Что есть в этих раз-
      ноцветпых порошках?», «Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?»
      Как важно первое наглядное представление о связи живого с не-живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: «Откуда берется живое вещество?», «Как это солнышко «делает» живое из неживого?», — ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов.
      Чтение «Книги природы» я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ — это лишь начало активной мыслительной деятельности. «Любой метод плохой, — писал А. Дистервег, — если приучает ученика к простому восприятию или пассивности, и хороший в той мере, в какой пробуждает в нем самодеятельность». Я стремился к тому, чтобы чтение «Книги природы» не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. (...)
      «Все в природе изменяется» — так называется следующая страница «Книги природы». К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. «Вспомните, дети, — говорит учитель, — каким был наш сад зимой, — голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли».
      Через 2 месяца мы опять в саду. Каким оп стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные.
      111, 141-145
      Анализируя уроки мышления, посвященные чтению «Все в природе изменяется», я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у пего желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. (...)
      Поток информации — вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам, — это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка.
      Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье — от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пыт-
      Дистервег А. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, с. 128.
      ливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так.
      Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик «воспитывался» от 2 до 5 лет. Это было какое-то «растительное» воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, по лишен самого главного — человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родпой речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления — клетки коры полушарий — у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы — в период младенчества мозга — мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение «Книги природы».(...)
      Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка.
      Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют «путешествия», посвященные чтению одной из самых волнующих страниц «Книги природы» — «Солнце — источник жизни». В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами — поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце — единственный источник жизни.
      Хлеб, картофель, подсолнечник — ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные питаются тем, что растет на земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: «А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухпет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?»
      Вопросы, возникающие во время чтения «Книги природы» — это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личпым убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости позпания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей — это источник прочной памяти.
      Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей.
      III, 147 — 150
      (...) Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих «Книгу природы», отличается замечательной особенностью, оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались.
      Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства «Книгу природы», стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи.
      III, 152
      (...) Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями людей, с трудом.
      Процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет
      исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая сложность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вводили в мир общественных отношений, труда.
      Ill, 18
     
      Как мы учимся читать и писать
      Я уже пе один год думал: каким трудным, утомительным, неинтересным дедом для ребенка становится в первые дни его школьной жизни чтение и письмо, как много неудач постигает детей на тернистом пути к знаниям — и все оттого, что учение превращается в чисто книжное дело. Я видел, как на уроке ребенок нанрягает усилия, чтобы различить буквы, как эти буквы прыгают у него перед глазами, сливаются в узор, в котором невозможно разобраться. И в то же время я видел, как легко заноминают дети буквы, слагают из них слова, когда вто занятие озарено каким-то интересом, связано с игрой, и что особенно важно, когда от ребенка никто не требует: обязательно заномни, не будешь знать, — плохо тебе будет.
      111, 81-82
      За несколько лет до рождения «Школы радости» произошло такое событие. Мы пошли с маленькими детьми — 6-летними дошкольниками — в рощу, расположились на опушке, и я стал рассказывать о бабочках и жуках. Наше внимание привлек большой рогатый жук, ползавший по траве. Несколько раз он пытался подняться в воздух, и все не мог оторваться от травы. Малыши изучили насекомое во всех его деталях. Передо мною лежал альбом, и я нарисовал жука. Кто-то из детей попросил подписать. Я подписал большими печатными буквами — ЖУК. Любопытные малыши начали повторять это слово и рассматривать буквы, которые были для них рисунками. Кто-то повторил эти буквы-рисунки на песке, кто-то сплел слово из стебельков травы. Каждая буква что-то наноминала ребятам: например, в букве ж они увидели нашего жука-неудачника в то время, когда он, расправив крылышки, пытался взлететь... Через несколько месяцев я пошел на урок к тем же ребятам — они уже учились в шкоде. Учительница жаловалась: трудно с чтением. Надо же было случиться такому совпадению: как раз на этом уроке изучали букву ж. Лица детей расцвели в улыбке, в классе послышалось жужжанье: малыши повторяли слово жук, выделяя ж. Потянулись вверх руки, учительница с недоумением услышала, что все дети могут нанисать слово жук. Каким радостным, веселым был этот урок... Это был для меня один из уроков, которые жизнь преподала педагогике.
      И вот теперь в «Школе радости» я вспомнил об этом. Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должеп окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Да, от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям. Просто страшно подумать, что эта ступенька становится для многих малышей камнем преткновения. Присмотритесь к жизни школ, и вы увидите, что именно в период обучения грамоте мпогие дети теряют веру в свои силы. Давайте же подниматься, дорогие коллеги, на эту ступеньку так, чтобы дети не чувствовали усталости, чтобы каждый шаг к знаниям был гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под непосильной ношей за спиной.
      Я стал проводить с детьми «путешествия» к истокам слова: открывал ребятам глаза на красоту мира и в то же время стремился донести до детского сердца музыку слова. Я добивался того, чтобы слово было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета, явления, но несло в себе эмоциональную окраску — свой аромат, тончайшие оттенки. Важно было, чтобы дети вслушивались в слово, как в чудесную мелодию, чтобы красота слова и красота той частицы мира, которую это слово отражает, пробуждала интерес к тем рисункам, которые передают музыку звуков человеческой речи — к буквам. Пока ребенок не почувствовал аромата слова, не увидел его тончайших оттенков — нельзя вообще начинать обучение грамоте, и если учитель делает это, то он обрекает дитя на тяжелый труд (ребенок в конце концов преодолеет эту тяжесть, но какой цепой!).
      Процесс обучения письму и чтению будет легким при условии, если грамота станет для детей ярким, захватывающим куском жизни, нанолненным живыми образами, звуками, мелодиями. То, что ребенок обязан заномнить, прежде всего должно быть интересным. Обучение грамоте надо тесно связывать с рисованием.
      В «путешествия» к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших первых «путешествий». Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг. Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: «Посмотрите, какая красота перед нами. Над травой летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали — стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг — это светло-зеленая река, а деревья — темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. Прислушаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжанье мушек, песню кузпечика?»
      Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров и гусей, рассыпавшихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: «ЛУIС». Для большинства малышей буквы — это рисунки. И каждый рисунок что-то наноминает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек — и получился рисунок Л-Сложил 2 стебелька — вот и новый рисунок — У. Дети подписывают рисуики словом луг. Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помо-
      гает детям почувствовать звучание слова. Заноминается начертание каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и буква легко заноминается. Рисунок слова воспринимается как что-то целое, слово читается — это чтение является не результатом длительных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным воспроизведением звукового, музыкального образа, соответствующего зрительному образу, только что нарисованному детьми. При таком единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатством эмоциональных оттепков, вложенных и в зрительный образ и в музыкальное звучание слова — одновременно заноминаются и буква и маленькое слово.
      III, 83-85
      Через несколько дней — новое «путешествие». Мы приходим утром в школьный сад, встречаем солнце. Трава на лужайке, листья на деревьях, гроздья винограда, желтые груши и сизые сливы — все усыпано канельками росы. В каждой канельке горит солнечпая искорка. Искорки исчезают в одном месте и появляются в другом. Как будто одни канельки солнце выпивает, а другие рассыпает. Но это так кажется. Искорка появляется в канельке росы тогда, когда солнце освещает ее. Но куда же девается роса? Одни канельки испаряются, другие медленно скатываются по стебелькам травы вниз, их выпивает земля. Если бы не было росы, трава и цветы засохли бы. Потом мы смотрим на сверкающие канельки росы на цветках астр, настурций, канн, роз. Я рисую стебелек травы, цветок настурции, солнце и канельки росы с горящими искорками. Дети тоже рисуют. Под картинками ставим подпись: «РОСА». Эти буквы наномипают детям солнце, канельки росы. Читаем буквы-рисунки. Каждый ребенок по-своему рисует буквы, передавая в нарисованном свои представления об окружающем мире. Вот Сережа говорит товарищам:
      — Это канелька росы висит на стебельке травы, — так оп представляет букву Р. — Скоро она скатится на землю. Эта канелька ждет-пе-дождется солнца, — такой видит мальчик букву О. — А в этой канельке уже горит солпечпая искорка. — Сережа еще раз обводит карандашом контуры буквы С.
      Предлагаю каждому ребенку нарисовать стебелек травы с канельками росы в большом альбоме. Дети подписывают свои рисунки словом роса. Это легко сказать: дети нарисовали и подписали. Для них и рисунок и подпись — это целый мир образов, звуков, красок, чувств. Каждая буква в сознании ребенка связывается с наглядными образами, поэтому легко заноминается и все слово, и каждая буква.
      Ill, 85-86
      Очень важно то, что перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. На первую ступеньку познания ребята поднимались в процессе игры; их умственная жизнь одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения. Дети глубоко заноминали то, что взволновало их чувства, очаровало красотой. Меня поражало горячее желание многих ре-
      бят не только словами выразить свои переживания, по и нанисать слова.
      Однажды мы спрятались в лесной сторожке от дождя. Гремел гром, вспыхивали стрелы молний. На землю посыпались маленькие бусинки града. Они и после дождя некоторое время лежали на зеленой траве. Выглянуло солнце из-за тучи, и маленькие градинки стали зелеными. Дети вскрикивали от восхищения: как это красиво! На другой день малышам захотелось нарпсовать то, что они видели вчера. А Юра, Сережа, Шура, Галя даже подписали свои рисунки. Они уже хорошо читали, и я увидел их первые сочинения. Вот опп: «Туча рассыпала на траве град», «Белые градинки в зеленой траве», «Солнышко растопило белые градинки», «Гром высыпал белые градпнкп».
      111, 87
      Живым ключом, яркими образами играло воображение детей во время наших «путешествий» к подсолнечникам, к цветущему полю гречихи. Чем больше волновала детей красота окружающего мира, тем глубже заноминались буквы, хотя эта цель никогда не выдвигалась на первое место. Я все больше убеждался, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом — это душа и сердце детского мышления. Детское мышление — художественное, образное, эмоциональпо насыщенное мышление. Чтобы ребенок стал умным, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира.
      111) 88
     
      Тысяча задач из живого задачника
      Важная задача школы — воспитать человека пытливой, творческой, ищущей мысли. Я представляю себе детскпе годы как школу мышления, а учителя — как человека, заботливо формирующего организм и духовный мир своих воспитанников. Забота о развитии и укреплении мозга ребенка, о том, чтобы это зеркало, отражающее мир, всегда было чутким и восприимчивым — одпа из главных обязанностей педагога. Как мускулы развиваются и укрепляются от физических упражнений, в процессе преодоления трудностей, так и для формирования и развития мозга необходимы труд и нанряжение.
      Мозг ребенка развивается и крепнет в процессе установления многогранных связей с предметами и явлениями окружающего мира — цричцдно-ледсщеяных, времеццых, функциональных. Я видел свою задачу в том, чтобы помогать детям понять эти свяэи в яв-лениях окружающего мира, чтобы формировать, укреплять и развивать их пытливый, острый и наблюдательный ум.
      Упражнениями, пробуждающими внутреннюю энергию мозга, стимулирующими игру умственных сил, является решение задач на сообразительность, сметливость. Эти задачп порождаются самими вещами, предметами, явлениями окружающего мира. Я обращаю внимание детей на то или иное явление, добиваюсь, чтобы ребенок уви-
      дел скрытые, непонятные пока для пего связи, чтобы у него возникло стремление найти сущность этих связей, понять истину. Ключом к решению задач всегда является активная деятельность, труд человека. Нанрягая умственные силы, стремясь установить связи между предметами и явлениями, ребенок выполняет определенную работу. В окружающем мире — тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как интересные рассказы-загадки.
      Вот одна из первых задач, которые решили дети во время отдыха:
      «С одного берега реки на другой надо перевезти волка, козу и канусту. Одновременно нельзя пи перевозить, ни оставлять вместе на берегу волка и козу, козу и канусту. Можно перевозить только волка с канустой или же каждого «пассажира» в отдельности. Можно делать сколько угодно рейсов. Как перевезти волка, козу и канусту, чтобы все обошлось благополучно?»
      Народная педагогика знает сотни аналогичных задач-загадок. К задачам такого рода у малышей большой интерес. И вот все мальчики и девочки задумались: как же перевезти «пассажиров», чтобы волк не съел козу, а коза канусту? Мы сидим на берегу пруда. Дети рисуют на песке реку, находят маленькие камешки. Задачу, может быть, решат не все, но то, что ребята нанряженно думают, — это прекрасное средство развития умственных сил.
      Решение задач-загадок такого рода наноминает умствеппый труд во время шахматной игры: и там и здесь надо помнить несколько намеченных ходов. Я дал эту задачу 7-летним малышам вскоре после начала занятий в I классе. Минут через 10 ее решили трое ребят — Шура, Сережа, Юра. Быстрый поток мысли этих детей, устремленный вперед, сочетается с цепкой, острой памятью. Через 15 минут задачу решили почти все дети, по у Вали, Нины, Петрика, Славы опять ничего не выходило. Я видел, что нить мысли в сознании ребят как бы обрывается. Малыши понимали смысл задачи, ярко представляли предметы и явления, о которых идет речь, но как только были сделаны первые предположения, в их сознании тускнело представление, которое было столь ярким, иными словами, ребенок забывал то, что он помнил вот только сейчас.
      Из богатой сокровищницы народной педагогики я выбирал все новые и новые задачи, надеясь прежде всего на то, что у моих тугодумов пробудится интерес к содержанию, сюжету задачи-загадки. Через несколько дней я дал такую народную задачу-загадку: «Небольшой военный отряд подошел к реке, через которую надо было переправиться. Мост был поломан, а река глубокая. Как быть? Вдруг офицер заметил у берега двух мальчиков, игравших в челне. Но челн так мал, что на нем мог переправиться только один солдат или только два мальчика — не больше. Однако все солдаты переправились через реку именно на этом челне. Каким способом?»
      Опять наблюдаю, как думают дети. Опять они рисуют на песке, стремясь удержать в памяти несколько «шахматных ходов». Снова вижу, как удручены Нина, Слава и Петрик. У Вали радостно загорелись глаза: она решила задачу.
      Начинаю заниматься отдельно с тугодумами. Даю им более простые народные задачи-загадки, рассчитанные на углубленное осмысливание натурального ряда чисел и установление взаимозависимости между числами. Вот 5 задач-загадок такого рода:
      1. «Соколы и дубы»: прилетели соколы, сели на дубы. Если по одному сядут на дуб, то останется один сокол, если по два, то останется один дуб. Сколько всего соколов и сколько дубов?
      2. «На пастбище»: два мальчика пасли овец. Если первый отдаст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго. Сколько овец было у первого и у второго пастуха?
      3. «Сколько гусей?»: летит стая гусей, а навстречу им гусь. — Здравствуйте, сто гусей, — говорит он.
      — Нет, пас не сто, — отвечают гуси. — Если пас столько, как есть, да еще столько, да полстолько, да четверть столько, да еще ты, гусь, — лишь тогда будет сто. — Сколько всего летело гусей?
      4. «Головы и ноги»: во дворе ходят куры и прыгают кролики, всего 10 голов и 24 ноги. Сколько всего кроликов и сколько кур?
      5. «Сколько шаров?»: в мешке — 10 желтых шаров, 10 красных, 5 зеленых и 5 черных. Возьми с закрытыми глазами самое малое количество шаров, но чтобы ты был уверен, что взял 7 шаров одного цвета.
      Эти задачи-загадки — незаменимое средство тренировки ума. Решая каждую из них, падо помнить от 2 до 4 предыдущих и последующих «шахматных ходов». Через полгода после начала этой работы Валя и Слава решали задачи такого рода, у Петрика и Нины пока еще ничего не выходило. Они не могли удержать в памяти то, без заноминания чего пельзя было сделать очередного «шахматного хода».
      Чем объяснить это явление? По-видимому тем, что некоторые ребята еще не обладают способностью мгновенно переключать мысль от одного объекта к другому, что осознается субъективно как умение удержать в памяти все составные элементы задачи, мысленно охватить несколько «шахматных ходов». Почему пе выработалась эта способность клеток коры полушарий — другой вопрос. Далеко но всегда она определяется врожденными особенностями мыслящей материи, но игнорировать эту причину тоже нельзя. Наблюдения подтвердили: если нить мысли мгновенно обрывается, если в одно и то же мгновенье ребенок не может охватить мысленным взором то, что представляет сейчас, и то, что представлял несколько мгновений пазад, — он не умеет мыслить, ему трудно установить связь между несколькими предметами и явлениями.
      Я изучал мышление детей, особенно таких тугодумов, как Валя, Петрик, Нина, не для каких-то теоретических целей, а для того, чтобы облегчить их умственный труд, научить учиться. Наблюдения подтвердили, что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними. От углубленного взгляда на сущность и внутренние закономерности одного предмета ребенок должен постепенно переходить ко
      взгляду на ряд предметов как бы издали, на расстоянии. Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу — следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями. Пусть Валя не рисует в своем воображении конкретный образ волка, пусть ее мысль пе останавливается на том, как коза тянется к канусте. Все эти образы должны быть для ребенка отвлеченными понятиями. Но путь к отвлеченному идет через глубокое понимание конкретного. Нужно научить детей мыслить абстрактными понятиями. Надо воспитывать умение мыслить, иначе дети будут нанрягать память, будут зубрить, а это еще больше будет притуплять мысль.
      III, 154 — 158
      Каждый раз, когда создавались благоприятные условия для решения задач, представляющих собой как бы упражнения для мозга, я держал поближе к себе детей, которые медленно мыслят, с трудом заноминают. Приходилось придумывать различные задачи-загадки, задачи-шутки, пока в конце концов удавалось добиться, что между живыми островками мысли у Нины пробудились первые нити, связывающие представления и образы окружающего мира.
      Заномнился зимний день, когда мы сидели у аквариума. Дети считали рыбок, у одного получалось больше, у другого — меньше. Я рассказал задачу-шутку: «Братик увидел в аквариуме двух больших и четырех маленьких рыбок, сестренка увидела двух больших и трех маленьких рыбок. Мама увидела трех больших и пять маленьких рыбок. Мама увидела всех рыбок, которые жили в аквариуме. Сколько же рыбок было в аквариуме?» Для многих детей задача не представляла труда, но Нина долго думала. Наконец, она радостно всплеснула руками: «Да ведь братик и сестренка увидели не всех рыбок, а мама увидела всех. В аквариуме три больших и пять маленьких рыбок. Они спрячутся в траве — и не видно... А мама увидела». Такие же задачи, может быть, даже потруднее начали решать и Валя и Петрик.
      Постепенно я стал давать этим детям более трудные задачи, закрепляя достигнутый успех. На третьем году обучения, когда мы собирали урожай яблок в колхозном саду, Нина решила такую задачу-загадку: «Три брата косили сено на лугу. В полдень они прилегли отдохнуть под дубом и уснули. Сестренка принесла им обед: суп, хлеб и по нескольку яблок каждому. Опа не стала их будить, поставила узелок с обедом и ушла домой. Проснулся старший брат, увидел яблоки. Разделил их на 3 части, но из своей части съел не все — одно оставил любимцу — самому младшему. Лег и снова уснул. Проснулся средний, брат, он не знал, что старший уже съел несколько яблок. Разделил яблоки на 3 части, но из своей части тоже съел не все — оставил одно младшему брату — самый младший был лакомка... Лег и снова уснул. Проснулся, наконец, самый младший брат. Видит — 7 яблок в узелке. Думает: как же их разделить на 3 части? Думал очень долго, никак не мог придумать, думал до тех пор, пока братья не проспулись, тогда все и выяснилось. Сколько яблок принесла сестра братьям?»
      В пашем задачнике — много задач о труде, хорошо знакомом детям. Решая эти задачи, ребята еще и еще раз наблюдали, как старшие обрабатывают почву и очищают семена, сажают деревья и впосят удобрения, убирают урожай и хранят продукты, строят дома и ремонтируют дороги. Связи между представлениями подкреплялись установлением этих связей в жизни. Мысль и память развивались в неразрывном единстве. Для решения подавляющего большинства задач дети прибегали к рисунку или создавали схематические модели тех предметов, о которых шла речь. Задачи-загадки, задачи-шутки, головоломки дети помещали в стенгазете, которую выпускали, начипая со второго полугодия 3 класса. Решение задач выливалось в своеобразное соревнование настойчивости, усидчивости, трудолюбия. В 3 классе мы впервые провели классную математическую олимпиаду. Детям давали задачи разной трудности — с таким расчетом, чтобы каждый ребенок мог достигнуть успеха. Постепенно математические олимпиады привлекли внимание других начальных классов и стали общешкольными.
      Решение задач из «задачника окружающего мира» в детские годы пробуждает мысль, учит думать. Не могло быть и речи о хороших знаниях ни по математике, ни по другим предметам, если бы дети не научились думать, если бы процесс мышления не укреплял мозг.
      111, 159-161
      (...) Умственный труд на уроках математики — пробный камень мышления... Опыт подтверждает, что в классе не будет нй одного неуспевающего по математике ребенка, если «путешествия» в природу уже в раннем детстве станут подлинной школой умственного труда. Вещи должны учить ребенка мыслить — это исключительно важное условие того, чтобы все нормальные дети были умными, сообразительными, пытливыми, любознательными. Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли — мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли.
      Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействие как важнейшую черту окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли Гегеля о том, что взаимодействие является causa finalis всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, конечной причиной. — В. С.
      что позади его нечего больше познавать». Познание взаимодействия как непосредственная подготовка к абстрактному мышлению — важное условие развития математического мышления. Успешное решение задач зависит от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей, явлений.
      Самостоятельный умственный труд в процессе решения задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребенка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых немыслимо мышление (таблица умножения, состав натурального ряда чисел).
      Петрик долго не мог понять смысла (условия) арифметической задачи. Я не спешил с объяснением. Главное — чтобы мальчик нанряжением собственных умственных усилий понял сущность взаимозависимостей между вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом, если ребепок не подготовлен к теоретическому мышлению, не умеет сравпивать, анализировать. Я вел детей в природу, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи, качества, явления — учил видеть взаимодействие. Обращал внимание Петрика на те явления окружающего мира, которые формируют в детском сознании представление о величине, числе как об одном из важнейших качеств предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые зависимости, убедился в том, что они не придуманы кем-то, а существуют реально. Здесь очень важно не то, чтобы ученик сразу же научился вычислять, оперировать цифрами, — он должен осмыслить самую сущпость зависимостей.
      Вот мы сидим в курене на баштане и паблюдаем, как комбайн убирает пшеницу. Время от времени от комбайна отходит машина с зерном. За сколько минут нанолняется бункер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, оказывается — за 17 минут. Как же люди рассчитали свою работу так, что комбайн не останавливается? До нанолнения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встревожепы: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось12 минуты, и вот из-за г леса выезжает автомашина. А до заготовительного пункта опа едет ровно час. Значит, люди рассчитали зависимость между расстоянием и временем. Поставили на вывозку зерна как раз столько машин, сколько надо для безостановочной работы комбайна. А если бы к заготовительному пункту машина шла не час, а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы поставить на вывозку зерна?
      — Копечпо, больше, — говорит Петрик, и глаза его радостно горят. — Ведь сейчас в пути постояпно находятся три автомашины, да одна нагружается, а одна разгружается на пункте. А если бы дорога была длиннее, то больше машин находилось бы в пути.
      Ребенок нанрягает умствепные усилия, я вижу, что он уже думает над тем, сколько машин понадобилось бы, если бы дорога была в 2 раза длиппее. Но не это сейчас главное. Главпое — оп понял, что задача — не пустая выдумка. Задачи существуют в окружающем мире, потому что существуют движение, жизнь, человеческий труд.
      Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 546
      Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказывается бессильным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава L натурального ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не задумываться больше над элементарными вещами, а все силы своего ума панравить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать полуавтоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал слогов, из которых состоят слова, так и абстрактное математическое мышление останется для ученика книгой за семью печатями, если он не заномнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в повседневной практике никогда не задумываются, потому что ответы на эти примеры заномнились навсегда.
      III, 181-183
      Мы идем в природу, я обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петрик решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, открылось то, что было покрыто мраком. Петрик был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то. Мальчик не мог дождаться окончания уроков, побежать домой, чтобы поделиться радостью с матерью. Матери не было дома. «Я сам решил задачу», — радостно сказал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чистая нравственная гордость — это родник человеческого достоинства. Без гордости за свой труд нет настоящего человека.
      (...) Мысль — как цветок, который постепенно наканливает жиз-| ненные соки. Дадим же корням эти соки, откроем перед цветком солнце — и он расцветет. Будем учить ребенка думать, откроем перед ним первоисточпик мысли — окружающий мир. Дадим ему величайшую человеческую радость — радость познания.
      III, 184
     
      ДАЙТЕ РЕБЕНКУ РАДОСТЬ УМСТВЕННОГО ТРУДА, РАДОСТЬ УСПЕХА В УЧЕНИИ
      Учение — частица духовной жизни школьника, его труд
      Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью. Учение в первые месяцы и годы школьной жизни не должно превратиться в единственный вид деятельности. Ребенок лишь тогда полюбит школу, когда учителя щедро откроют перед ним те же радости, которые были у него раньше. Вместе с тем учение нельзя приспосабливать к радостям, умышленно облегчать это только для того, чтобы ребенку не- показалось скучно. Исподволь ребенка надо готовить к самому главному делу всей человеческой жизни — к серьезному, настойчивому, усидчивому труду, который невозможен без нанряжения мысли.
      Важную воспитательную задачу я видел в том, чтобы постепенно прививать детям навыки нанряженного, творческого умственного труда. Ребенок должен уметь отвлекаться от всего окружающего в данный момент, чтобы умственные усилия нанравить на достижение цели, поставленной учителем или самим собою. Я стремился к тому, чтобы дети привыкали к такой сосредоточенности. Лишь при этом условии умственный труд может стать любимым делом.
      Задача начальной школы — постепенно приучать учеников преодолевать трудности не только в физическом, но и в интеллектуальном труде. Дети должны понять самую сущность интеллектуального труда, которая заключается в нанряжении умственных усилий, в проникновении в разнообразные сложности и тонкости, детали и противоречия вещей, фактов, явлений. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности. Наряду с процессом овладения знаниями воспитывается культура и самодисциплина умственного труда. Интеллектуальное воспитание — одна из тех сфер духовной жизни, где воздействие воспитателя органически сливается с самовоспитанием. Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмысливания и самоконтроля. Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое трудно.
      Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует
      у него легкомысленное отношение к жизни. Как это ни странно, но лень мысли развивается чаще всего у способных детей, если процесс учения не открывает перед ними носильных трудностей. И развивается лень мысли больше всего в младших классах, когда способный ребенок, легко овладев тем, что для других детей связано с определенным нанряжением умственных сил, по существу бездельничает. Не допустить безделия учащихся — тоже своеобразная воспитательная задача.
      111, 118-120
      Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может пршвести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает.свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается.
      Учитель для маленького ребенка — живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, получившему неудовлетворительную оценку... Ребенок не только чувствует себя несчастным, по и испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком.
      В одной школе произошел такой случай. Ученик никак не мог понять, как питается и дышит растение, как из почки развивается листок, а из цветка плод и т. д. Учитель часто вызывал мальчика и каждый раз повторял: «Неужели ты пе можешь понять этих простых вещей, что ты вообще можешь понять?». На одном уроке он сказал: «Через несколько дней начнут распускаться почки на каштанах, мы пойдем всем классом к пашей каштановой аллее, и если уж там Алеша не расскажет о том, что понятно каждому, тогда дело безнадежное». Учитель очень любил свое детище — аллею маленьких каштанов, выращенных из плодов. Накануне урока он пошел с несколькими учениками к аллее еще раз полюбоваться почками, украшавшими верхушку каждого деревца. А на следующий день, когда класс пришел на урок к каштановой аллее, учитель был поражен: все почки на деревьях сломаны. Дети стояли опечаленные. Учитель увидел — в глазах Алеши загорелся огонек злорадства.
      За этим поступком — взрыв, бурная вспышка духовных сил ребенка, глубокая сердечная боль. Мальчик выразил протест против неверия в его силы. Но в практике воспитательной работы нередко бывает и так, что дети, получающие двойку за двойкой, как будто бы примиряются со своей участью, им все равно. Иногда такое отношение ребенка к своим оценкам становится предметом насмешек товарищей, постепенно все дети сживаются с этим, привыкают к тому, что у Вани или Пети и не может быть других оценок, кроме двоек. Это самое страшное, что можно представить в духовной жизни формирующейся личности. Чего ожидать от человека, у которого уже с детства притупилось чувство собственного достоинства?
      Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человече-
      ское достоинство, чувство гордости. Учитель пе только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети делают самостоятельно; умственный труд — это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способностей, но и от характера ребенка и от многих других условий, часто не всегда заметных.
      Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться — красивое человеческое желание — кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит, вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу — резким словом, вызвавшим беду, или же равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания.
      Нанрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично — ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!
      От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик. К. Ушинский писал, что ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам 26. Надо научить детей трудиться, научить думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться — и лишь потом можно ставить оценки за успехи. Ребенок, никогда не познававший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, — это несчастный человек. Несчастный человек — большая беда для нашего общества, несчастный ребенок — во сто крат большая беда. Я далек от
      умиления детством; мне не дает покоя то, что уже в годы детства человек нередко становится лодырем, который ненавидит труд, с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Потому, дорогие товарищи педагоги, что он не знает счастья труда. Дайте ему это счастье, научите дорожить им — и он будет дорожить своей честью, будет любить труд.
      Дать детям радбсть труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства — это первая зановедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей — детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться.
      III, 172-175
      Ученик должен убедиться в том, что умственная деятельность — это труд, требующий больших усилий волевой сосредоточенности, умения заставить себя отказаться от многих удовольствий.
      III, 186
      Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей, одурманивающей, никому не нужной, вредпой и для здоровья и для умственного развития ребенка зубрежке. Я поставил целыо добиться того, чтобы учение было частицей богатой духовной жизни, которая содействовала бы развитию ребенка, обогащению его ума. Не зубрежка, а быощая ключом интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества — таким будет учение моих питомцев. Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире. Наблюдать, думать, рассуждать, переживать радость труда и гордиться созданным, творить красоту и радость для людей и находить в этом творении счастье, восхищаться красотой природы, музыки, искусства, обогащать свой духовный мир этой красотой, принимать близко к сердцу горе и радости других людей, переживать их судьбы, как глубоко личное дело, — таков мой идеал воспитания.
      III, 108
      Активная деятельность учащихся в процессе обучения — необходимое условие умственного воспитания
      Одним из самых серьезных недостатков нашей школьной практики является то, что, обучая детей, работает преимущественно учитель. Для самого термина усвоение знаний характерен оттенок пассивности; в факте приобретения знаний здесь не подчеркивается активная деятельность того, кто их приобретает — ученика. Термин усвоение знаний следовало бы, на наш взгляд, заменить более правильным с педагогической точки зрения термином приобретение знаний.
      Отсутствие активпой деятельности в процессе обучения проявляется прежде всего в том, что вместо работы мысли усиленно работает память: ученик в лучшем случае стремится заномнить то, что объясняет учитель. На первый взгляд кажется, что труд ученика целеустремлен, активен, а на самом деле это пе труд, а взваливание на плечи учащегося непосильной тяжести: старые знания, нагромождаясь в памяти, становятся по существу препятствием к овладению новыми. Даже для добросовестного ученика труд при таком «обучении» обременительный, непосильный, отупляющий груз, потому что здесь нет настоящей разумной деятельности: ученик не переживает той радости открытия, которая должна играть большую роль в его духовной жизни.
      Субъективное состояние, выражающее отношение человека к тому или иному явлению окружающей действительности, во многом определяется тем, насколько значительны его личные усилия, нанравленные на осознание сущности этого явления. Если истины, положения, правила не добываются усилиями разума, то не развиваются умственные способности человека и знания, ставшие достоянием памяти, не вызывают никакой радости. В труде после окончания школы такой человек видит не дальнейшее развитие своего интеллекта, не расширение кругозора, а прекращение того утомительного, однообразного процесса приготовления уроков, в котором он видит единственный смысл обучения.
      Отсутствие активных умственных усилий приводит еще и к тому, что человек не стремится проверить правильность той или иной истины практикой, трудом, физическими усилиями. Ученик, знания которого основываются на данных, преподнесенных ему в готовом виде, не ощущает потребности в труде во имя истины, во имя идеи.
      Совершенно другое отношение к труду у того, кто тщательно продумывает факты и закономерности, кто пережил радость открытия истины. В практике нашей школы был такой случай. Группа членов кружка юных натуралистов, читая литературу об опытах передовиков сельского хозяйства, пришла к выводу, что в условиях нашего края можно выращивать 2 урожая яровой пшеницы в течение одного лета. Этот вывод был следствием всестороннего анализа теоретических данных и собственной практической работы на учебно-опытном участке. Школьники настойчиво думали над тем, какие средства ускорения роста и созревания пшеницы применимы в наших условиях, как надо приготовлять местные удобрения, как в день уборки первого урожая произвести посев и т. д. Чем активнее была мысль, тем больше ощущалась потребность в труде: хотелось доказать правильность своего вывода. Они вырастили два урожая скороспелой яровой пшеницы.
      Ученик, который добывает знания, прилагая собственные усилия, во-первых, получает большое моральное удовлетворение, во-вторых,
      никогда не отступает перед трудностями. В преодолении их он видит важнейшее средство доказательства истины. Очень важно, чтобы моральные силы ученика нанравлялись на доказательство истин, связанных с созидательным трудом, с преобразованием природы, с использованием ее в интересах человёка.
      11, 120-121
      Очень важно, чтобы ученик овладевал знаниями в процессе активного труда: видел, осознавал, переживал результаты своих усилий; понимал, что глубина знаний, прочность умений и навыков зависят от него, а не являются чем-то фатальным, случайным, связанным то ли с его «судьбой» вообще, то ли с удачей или неудачей в каждом отдельном случае. Прежде чем учить заноминать, надо хорошо научить думать, мыслить, анализнровать факты и явления окружающего мира. Это очень важное правило не только дидактики, но прежде всего теории воспитания. От того, что лежит в основе знаний, приобретаемых в первые годы обучения — сознательный анализ фактов и явлений или же заучивание выводов в готовом виде, — зависит не только прочность и глубина знаний, но и твердость, стойкость убеждений.
      В младших классах нашей школы учителя предостерегают детей от заучивания не только непонятного, но и того, что еще недостаточно раскрыто на многочисленных фактах. например, опытные педагоги не допускают заучивания правила сразу же после его объяснения. Знание учеником правила, умение объяснить его без специальной работы по заучиванию — это, на наш взгляд, большое достижение педагога-мастера. Мы убедились, что овладение знаниями в начальной школе без заучивания — важная предпосылка дальнейшего развития воспитанников и, главное, утверждения у них правильных взглядов на учение, науку. Здесь важно умело сочетать овладение теоретическими знаниями с их применением на практике. Наступает такой момент, когда правило заноминается без заучивания, потому что ученик много раз думал над ним, над тем, как его применить. Если эта работа хорошо поставлена в начальных классах, ученики и позже, в средних и старших классах, сознательно относятся к заноминанию того или иного правила (теоремы, формулы), они никогда не будут заучивать, пока не проанализируют, не осмыслят его. Этот опыт наших учителей еще изучается, но уже первые итоги говорят о положительных результатах.
      Одна из важных предпосылок активней деятельности в процессе интеллектуального труда — связь мысли с ее первоисточником — явлением, причинно-следствецными связями между явлениями. Способность мыслить и результаты мыслительной деятельности — убежденность в объективной закономерности явлений природы и общества приобретались прежде всего на основе наблюдений над предметами и явлениями из окружающего мира.
      Первые мысли учащихся, только что пришедших в нашу школу, о причине, следствии, развитии того или иного явления мы основываем на непосредственных наблюдениях. например, детям дается задание: наблюдать, какое дерево раньше других распускает почки, какое позже других сбрасывает листья. Задача ученика — не только зафиксировать явление, но и подумать над причиной, его вызвавшей. Другое задание: понаблюдать, как обрабатывают почву под разные культуры (пшеницу, сахарную свеклу, подсолнечник), и подумать, почему землю под них пашут на разную глубину. Наблюдения и их результаты ценны не только тем, что дети получают правильное представление об отдельных явлениях, что у них постепенно формируются научпо-материалистические убеждения и взгляды. Ценность наблюдений также и в том, что у детей вырабатывается определенный стиль умственной деятельности, способ мышления: усилия их мысли нанравляются на окружающую действительность; в процессе мышления они стремятся обращаться к конкретным фактам, проверяя правильность истин практикой, опытом.
      Формированию такого стиля умственной деятельности мы подчиняем специальные занятия, которые проводятся с детьми младшего возраста в природе — в лесу, в поле, у реки и т. д. Во время этих занятий дети убеждаются, что между предметами и явлениями окружающего мира существуют многосторонние причинно-следственные связи. Постепенно ученики сами учатся находить эти связи, задумываются над их сущностью. например, наблюдая в течение двух лет за развитием винограда в колхозном и школьном садах, дети получили, представление о 45 факторах, от которых зависит его плодородие. Анализируя деятельность этих школьников, мы убедились, что они стремятся найти факты, положенные в основу вывода. Способ мышления оказывает, таким образом, непосредственное влияние на формирование убеждений.
      Организация наблюдений учащихся за явлениями окружающего мира органически входит в систему работы наших преподавателей естествоведческих дисциплин, особенно ботаники, зоологии, физики, астрономии. Характерной чертой этих наблюдений является то, что педагоги не иллюстрируют новыми фактами изученную уже закономерность, а подготавливают учащихся к изучению нового материала: наблюдения обычно предшествуют изучению явления, закона (конечно, большую роль играют и наблюдения после изучения того или иного раздела, когда ученик применяет приобретенные знания на практике).
      Предлагая ученику начать наблюдение за явлением, которое предстоит изучать на уроке, преподаватель имеет в виду, что в процессе наблюдения у ученика возникнет ряд вопросов. Отдельные особенности и стороны явления, на которые школьник никогда не обращал внимания, могут предстать перед ним как что-то новое, непонятное. Ученик будет стремиться найти ответ на эти вопросы, но, конечно, в большинстве случаев это для него окажется непосильным — он будет ждать урока. Чем больше возникнет вопросов, чем ярче будет пред ставляться новое явление, факт, тем активнее будет ученик на уроке, тем в большей мере знания станут личным приобретением, тем больше заставят они думать, заглядывать вперед.
      Учителя естествоведческих дисциплин стараются, чтобы учащимся было над чем думать на уроках, чтобы у них был достаточный занас представлений о предметах и явлениях и, что особенно важно, достаточный занас вопросов. Задания на наблюдение, предшествующие изучению нового материала, даются как ва один или несколько уроков, так и на более значительный период, соответствующий изучению целого раздела программы. например, ученикам, оканчивающим IV класс, дается на лето задание наблюдать явления, которые будут изучаться в курсе ботаники в V классе. Дети должны проследить, как развивается крона плодового дерева, как вырастают новые побеги, на каких побегах образуются плоды и т. д. Материалы наблюдений занисываются. Перед тем как изучить тему «Прорастание семян», учитель дает задание практического характера: прорастить семена зерновых и бобовых культур, внимательно рассмотреть, чем они отличаются друг от друга, подумать, от чего зависит эта разница; сделать соответствующие зарисовки. Перед изучением ряда законов механики учитель физики дает учащимся задание понаблюдать за работой трактора, сеялки, культиватора, зерноочистительной машины, механизмов строительной техники.
      Использование материалов наблюдений способствует тому, что самой характерной чертой урока становятся размышления учащихся, осознание изучаемых закономерностей природы на основе первоисточника — объективной действительности. Мы добиваемся, чтобы размышление пронизывало прежде всего те этапы урока, на которых раскрываются новые факты, явления, зависимости, закономерности. У опытных учителей самый процесс изучения нового материала выливается в активную, нанряжённую работу учащихся, сущность которой заключается в анализе фактов, взаимосвязей. С самостоятельного анализа фактов начинается большинство уроков математики, физики, биологии, грамматики. Панример, изучение процентов начинается с того, что ученики осмысливают отношение ряда чисел, которые даются им. Изучение той или иной геометрической фигуры начинается тоже с самостоятельной работы учащихся: они выполняют рисунок, сравнивают новую фигуру с известными, характеризуют ее элементы, делают первые предположения о ее свойствах, потом проверяют эти предположения опытным путем. В процессе изучения того или иного материала ученик много раз убеждается не только в правильности отдельных истин, но и в том, что самостоятельный интеллектуальный труд укрепляет уверенность человека в своих силах.
      Учитель никогда не ставит цель заставить учеников совершенно самостоятельно достигать конечного результата — вывода правил, доказательства теорем и т. п. Для него гораздо важнее, чтобы у учеников возникли вопросы, сложилось представление о существовании тех или иных закономерностей.
      После объяснения учителя на каждом уроке специально отводится время на продумывание: ученики осмысливают материал, в необходимых случаях выполняют практическую работу. Это не чтение учебника, не заучивание, а именно осмысливание. Этой части урока мы придаем особенно большое значение. Здесь важно, чтобы ученик не стремился просто заномнить материал, а сосредоточил свое внимание на составных частях, причинах и следствиях, характерных чертах, последовательности и других логических сторонах изучаемого материала. Поставить задание на обдумывание — дело большого педагогического мастерства. Учителя задают учащимся специальные вопросы или задания практического характера; самостоятельное выполнение этих заданий предостерегает от заучивания, от бесцельного чтения того, что хорошо осмыслено раньше. Вопросы и задания сосредоточивают внимание на новых сторонах изучаемого явления, события, закономерности, вывода.
      Поэтому во время рассказа, объяснения (при изложении нового материала) учитель не раскрывает всех сторон и взаимосвязей изучаемого, — он учитывает, что школьникам надо будет самостоятельно работать над материалом. В отдельных случаях учитель только начинает характеристику причинно-следственных, временных, функциональных и других зависимостей, доводит изложение до того, что учащимся становится предельно яоной цель дальнейшего умственного труда, и они завершают его самостоятельно. Благодаря этому усвоение никогда не превращается в заучивание, в заноминание, ученик всегда видит плоды собственных усилий.
      Педагогическое мастерство учителя мы усматриваем в умении отнести на самостоятельное продумывание, осмысливание одну из важнейших, существенных сторон изучаемого материала. например, один из уроков химии в VIII классе при изучении темы «Растворы» посвящается тепловым явлениям при растворении: снижению температуры в одних случаях и выделению тепла в других. При объяснении тепловых явлений учитель характеризует их как проявление двух процессов — физического и химического, особое внимание обращая на переход от одной формы движения (физической) к другой (химической). Для лучшего понимания материала используется метод демонстрации.
      Перед тем как учащиеся начнут самостоятельную работу, целью которой является продумывание материала, учитель задает им ряд вопросов, требующих объяснения явлений, с которыми они не раз встречались в жизни, в свете молекулярной теории. Учитель мог бы сам объяснить сущность этих явлений в процессе изложения нового материала, но он не делает этого, а специально оставляет один из важнейших вопросов для самостоятельной работы учащихся. Они мысленно повторяют материал, изученный ранее: молекулярную теорию и закон сохранения веса вещества. Один из вопросов поставлен таким образом, что ответ на него вызывает в сознании учащихся новый вопрос: почему при растворении разных веществ преобладает то или иное явление — снижение температуры или выделение тепла? Учитель как раз и рассчитывал на то, что этот вопрос должен возникнуть; необходимость ответить на него заставит учащихся вспомнить процесс растворения тех веществ, которые на уроке не упоминались, сравнить известное с неизвестным.
      В результате такого самостоятельного умственного труда учащиеся приходят к выводу, что преобладание того или иного явления при
      растворении зависит от самой природы вещества, от его свойств. Это уже мировоззренческий вывод, обобщающий анализ многочисленных фактов, помогающий правильно понять новые факты и явления окружающего мира. В том, что это убеждение не преподнесено учащимся в готовом виде, а осмыслено ими в процессе анализа фактов, и состоит воспитательная ценность данного урока.
      Лучшие учителя, готовясь к урокам, особое внимание уделяют именно тому, чтобы вывод, заключающий в себе важную мировоззренческую истину, раскрывался в процессе самостоятельной работы учащихся над материалом, над новыми сторонами фактов и явлений. Особенно большое значение имеет достижение этой цели в случаях, когда истина не впервые раскрывается перед учащимися, а углубляется, подтверждается новыми фактами. например, идея зависимости развития организма от условий среды пронизывает многие разделы ботаники и зоологии. Так как важнейшая цель изучения того или иного явления — углубление этой идеи на новом материале, учитель дает новый материал для самостоятельного изучения.
      Опыт убеждает: чем больше думает ученик в процессе изучения нового материала, тем более осмысленно подходит он к тому, что читает, слушает, наблюдает, встречает в жизни. Повторное чтение материала, уже изученного ранее, открывает перед школьником новые существенныё стороны явлений — это один из важных результатов такого обучения. Ученик, привыкший думать о том, что читает или слышит, при повторном чтении учебника или другой книги ищет новые факты и явления, подтверждающие хорошо осмысленные истины. Для него повторение — не воспроизведение известного, а развитие знаний, не тренировка памяти, а мысленное углубление в факты и явления.
      I7, 122 — 128
      Активизация умственных и волевых усилий ученика в большой мере зависит от соблюдения ряда дидактических и воспитательных требований. Существенной предпосылкой применения приобретенных знаний является самостоятельное осмысливание материала, продумывание его, о чем мы говорили выше. Очень важно, чтобы ученик сам находил, как бы открывал в явлениях природы и общества, которые изучаются, новые стороны, черты, характерные признаки, связи, особенности, закономерности. Возможности для осуществления этой установки в практической работе безграничны. Даже в обычном перечислении составных частей, элементов, сторон, признаков того или иного явления, которые объясняются учителем, есть взаимосвязи, позволяющие активизировать мышление учащихся. например, охарактеризовав нескольких представителей того или иного биологического вида, преподаватель дает следующее задание для самостоятельной работы: подумать, чем обусловлена последовательность, в которой характеризовались эти представители одного и того же вида при объяснении материала. Эта на первый взгляд несложная работа является применением знаний на практике. Ученики самостоятельно осмысливают характерные черты и свойства каждого вида, сопоставляют, сравнивают. Они приходят к выводу, что последовательность изучения обусловлена тем, насколько ярко проявляются в каждом из представителей особеппости всего вида.
      Важное средство применения приобретенных знаний — выполнение творческих работ. В Павлышской школе со II по X класс ученики пишут работы по материалам наблюдений за явлениями природы, трудом, а также работы на темы, требующие нравственной оценки деятельности, поведения людей, взаимоотношений в коллективе. Приведем несколько тем творческих письменных работ: «Как ласточка делает гнездо», «Что производят фабрики и заводы», «Как зерно становится хлебом», «Что посеешь, то и пожнешь» (по пословице), «Как я выращиваю плодовое дерево», «Первые признаки весны», «Какого человека я считаю хорошим», «Хороший и плохой поступок», «Что я сделал для коллектива», «Храбрость и трусость» (I — IV классы); «Каким человеком мне хочется стать», «Что такое добро и зло», «Мои мысли о труде», «Честность и правдивость», «Какой человек является для меня образцом», «Наше и мое», «Друга ищи, а нашел — береги», «Слово пионера — твердое слово», «Знания и труд вместе живут», «Наша сила — в коллективе» (V — VIII классы); «Что мы можем сделать для будущего», «Как я представляю себе коммунистический труд», «Что значит быть настоящим патриотом», «Каждый уголок советской земли — моя Родипа», «Береги честь с молоду», «Все народы Советского Союза — братья» (IX — X классы).
      На первое место мы ставим воспитательное значение этих творческих работ. Как видно из приведенных тем, содержание большинства работ должно отражать личпое отпогаение детей к явлениям жизни, к взаимоотношениям между людьми. Такие сочинения — пе только творчество, способствующее развитию речи и мышления, но и нравственное самоутверждение, активное выражение своего взгляда на жизнь.
      При изучении математики, физики, химии одной из важных форм применения знаний на практике является самостоятельное составление учащимися задач с последующим их решением и проверкой правильности решения.
      7I, 129-130
      Одно из средств активизации умственных усилий — подготовка учащимися старших классов рефератов по отдельным разделам программы. Опыт убеждает, что эта форма работы целесообразна при изучении как гуманитарных, так и естествоведческих предметов (...) Работа пад рефератом особенно ценна тем, что ученик использует много дополнительного материала, продумывает факты, анализирует их. Обобщения и выводы, которые при этом делаются, бывают глубоко осмыслены. В процессе работы над рефератами у учащихся развивается интерес к тем сторонам и вопросам учебного материала, которые при изучении в классе освещаются недостаточно.
      Наконец важное условие активизации интеллектуального труда — правильная оценка знаний учащихся. Существующая ныне система учета знаний имеет ряд недостатков. Одним из них явля-
      ется то, что оценка, которую получает ученик, характеризует лишь результаты работы (фактические знания) и далеко не всегда саму работу, то есть приложенные учеником усилия. Не у всех учащихся одинаковые силы, возможности, способности, не все одинаково быстро осмысливают и тем более заноминают изучаемый материал. Есть ученики, для которых даже получение тройки связано с большим трудом, и наоборот, нередко четверка достается отдельным ученикам без значительных усилий с их стороны. Без учета сил и возможностей оцениваются только результаты, то есть игнорируется труд отдельных учеников. А это, в свою очередь, формирует неправильные взгляды на труд, ослабляет веру в свои силы как раз у тех, кому эта вера необходима.
      11, 131-132
      (...)Хочется посоветовать всем учителям: умело пользуйтесь оценкой знаний — этим очень тонким инструментом воздействия на ребенка. Если ученик не выполнил задание потому, что пе может справиться с работой, не ставьте ему двойку. Эта двойка будет переживаться как несчастье, ребенок будет думать: «Я ни на что пе способен». Помогите ему добиться успеха и только тогда оценивайте знания.
      II, 133
     
      Как мы руководим умственным трудом на уроке
      У нас, учителей, были горячие споры о культуре умственного труда на уроках. Мы выясняли взаимосвязь умственного труда подростков и педагога, вопрос о внимании, интересе, применении знаний, специфике умственного труда в отрочестве, о прочности знании. Жизнь поставила перед нами такие проблемы, как единство умственного труда и развитие индивидуальных наклонностей и способностей; взаимосвязь урока с широким фоном интеллектуальной жизни подростков; гармония разума и мастерства рук. Мы убедились, что нельзя рассматривать умственный труд подростков как что-то оторванное от общей культуры, эрудиции педагога, культуры его умственного труда. Культура труда подростков — это зеркало культуры учителя.
      В сфере внимания педагога на уроке должпы быть пе только мысли о преподаваемом предмете, но и ученики: их восприятие, мышление, внимание, активность умственного труда. И чем меньше сосредоточен учитель на собственных мыслях об учебном материале, тем эффективнее умственный труд учеников. А если внимание учителя обращено только на собственные мысли, ученики тяжело воспринимают преподаваемое и даже плохо понимают учителя. Это объясняется спецификой умственного труда подростка: абстрагирование постепенно становится отличительной чертой его мысли, он внимательно воспринимает новую информацию и в то же время интенсивно осмысливает, обрабатывает уже принятую. Это выдвигает большие требования к качеству повой информации: она должна быть четкой, ясной и не должна нарушать интенсивного умственного труда, необходимого для осмысления, систематизации знаний.
      Чтобы подростки внимательно слушали, мы добивались идеальной ясности мысли. Это очень важно для подростков, у которых мыслительные операции медленнее. Теперь мне стало понятно, почему в пятых-шестых классах резко снижается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления. Положение ухудшается тем, что один учитель достигает высокой ступени ясности, а от другого подросток не может ничего воспринять.
      Следовательно, знать учителю в десять, в двадцать раз больше, чем будет преподано на уроке, нужно для того, чтобы свободно владеть материалом, выбирать на уроке из великого множества фактов самые существенные. Если я знаю в двадцать раз больше, чем передаю ученикам, моя мысль и речь рождаются на уроке незаметно для уче-пиков, «муки творчества» учителя не дергают их, они воспринимают материал без нанряжения, а я в центре внимания имею не свой рассказ, а мышление подростков: по глазам вижу, понятно им или нет; если есть необходимость, добавляю новые факты. Педагогическое мастерство состоит не в том, чтобы предусмотреть все детали урока, а в том, чтобы умело и незаметно для учеников внести изменения в зависимости от обстоятельств. Хороший педагог, не зная в деталях, как будет развиваться его урок, умеет пойти тем единственно необходимым путем, который подсказывает логика, закономерности мышления на самом уроке. Такой подход имеет большое значение в воспитании подростков. Переход к сложным мыслительным процессам (мгновенное переключение от приема информации к ее обработке) требует большого внимания учителя, подвижности методических приемов. Шаблон и трафарет вообще недопустимы в школе, по отношению к подросткам — пагубны.
      Потребность в абстрактном мышлении, в неизменном переходе от конкретных вещей к обобщениям — органическая духовная потребность подростков. Мы были не только преподавателями основ наук, по и воспитателями мысли. Чем ближе были мы к горизонтам науки, тем легче было наблюдать, как мыслят подростки. Чтобы удовлетворить духовную потребность отрочества в абстрагировании, мы были щедры на факты и скупы на обобщения. Самое интересное изложение для подростка то, в котором не все доказано, мы излагали факты, предлагая подросткам проанализировать их, обобщить. Переход от фактов к обобщениям, если в нем подросток ощущает биение пульса и мысли, — самый бурный, эмоционально насыщенный период мышления. Готовясь к урокам, мы думали, как вывести подростка на эту своеобразную вершину, как помочь ему стать мыслителем и открывателем истип.
      Вот на уроке математики учитель предлагает занисать данные, касающиеся вычисления площади треугольника. Много еще непонятного, но уже очерчивается контур теоретического обобщения. Учитель не торопится, уступая подросткам дорогу для самостоятельного откры-
      тия. Он даст им возможность самостоятельно проанализировать новые факты, и подросткам становится ясно, каким способом можно вычислить площадь треугольника. Они переживают радость открытия именно тогда, когда установлена мысленная связь между конкретным фактом и обобщением. Это поднимает подростка в собственных глазах. Его мысль сразу же устремляется от обобщения к конкретным фактам: хочется применить знания на практике (решить задачи).
      Учитывая эти особенности мышления подростков, мы старались найти в самом содержании материала пищу для размышлений-обоб-щений. На уроках истории, рассказывая о конкретных государствах, я постепенно подводил подростков к понятию о государстве вообще. Как только это понятие осмысливалось собственными усилиями подростков, им хотелось рассуждать, словно отдаляясь от копкретных событий. Имея уже значительный занас знаний о возникновении и развитии государств, подростки с большим интересом исследовали причины слабости, быстрого распада государств в условиях господства подневольного труда. Как важно удовлетворять эту юношескую потребность — потребпость охватывать мыслью значительное количество фактов! Без переживания чувства гордости мыслителя умственный труд становится тяжелым и однообразным. И наоборот, если это чувство переживается, подростки с новой энергией берутся исследовать новые факты.
      Чтобы удовлетворить потребность в абстрагировании, мы большое впимание уделяли упражнениям на рассуждения. Уроки были интересными для подростков, процесс овладения зпаниями увлекал каждого, пробуждал тонкие интеллектуальные чувства искателей истин.
      Особенно большой интерес вызывали упражнения на сообразительность на уроках природоведения, истории, физики, биологии, математики.
      Ill, 427 — 430
      Мы думали, в чем же состоит усвоение знаний? Очевидно, в том, что вещи и факты, явления и события делаются для подростка в определенном понимании чем-то своим. Если подросток чувствует, что знания — результат его умственных усилий, он приобретает и в то же время применяет их.
      Ill, 431
      Мы пришли к выводу: с подростками, которые думают медлепно, пеобходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугоду-мие, нельзя и перегружать память — это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается «дырявой» — ничего не заноминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления — освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины, до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной,
      добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважения к самому себе.
      Особенно широкие возможности для полноценного умственното воспитания дают уроки математики. В процессе самостоятельной работы по математике совершается тонкая, кропотливая воспитательная работа, которую можно назвать руководством самоутверждения подростка. Перед тем как начать занятия в пятом классе, я рассказал учителям, каких результатов в умственном воспитании мне удалось достичь на уроках и внеклассной работе по математике. Дети научились решать задачи в общем виде — без действий над числами. Они понимали задачу, умели ее воспринять как единое целое, видели взаимосвязи и взаимозависимости. Специальные уроки посвящались рассуждению над условием задачи. Дети вслух высказывали ход мысли: например, сумму от сложения первой и второй величин нужно умножить на два, от произведения отнять третью величину, и получим искомое. Пока ребенок не научился решать задачу в общем виде, нечего и думать об успешном обучении математике. Постепенно я начал вводить буквенные обозначения величин, и рассуждения над задачами стали еще интереснее. От цифровой формулы перешли к буквенной. В четвертом классе, в середине года, произошло озарение в умственном труде одной из наиболее непонимающих, медлепно думающих девочек — Вали. Я стал замечать: во время индивидуального размышления над задачей в глазах девочки вспыхивает пытливая мысль. Валя совершенно самостоятельно разобралась в зависимости между величинами и решила задачу в общем виде. Это стало одним из важнейших звеньев в процессе самоутверждения. Оно проходило у девочки нелегко. Взлеты умственной активности сменялись длительной пассивностью. Какие-то внутренние причины тормозили мысль. Я верил, что в недалеком будущем процесс умственного развития девочки пойдет быстрее.
      Эта уверенность оправдалась. Учитель математики продолжал начатую в младших классах воспитательную работу: основной формой умственного труда было самостоятельное решение задач. Педагог подбирал задачи для каждого ученика. Не подгонял, не гнался за количеством решенных задач. Каждому давалась возможность сосредоточиться, мысленно углубиться в свою задачу. Один ученик решал за урок три задачи, второй — едва одну, третий — и одпой не доводил до конца. Валя часто была среди последних, но время от времени она успешно справлялась с работой. В шестом классе, в возрасте от 12 до 13 лет, временные удачи сменились постоянными успехами: не было в задачнике такой задачи, которую бы она не решила. Изучая работу девочки, мы убедились в существовании глубоко индивидуальных особенностей ее мысли. Валя осмысливала суть взаимозависимостей словно по этапам: сначала она мысленно схватывала общие контуры, сосредоточивая на них внимание, потом переходила к деталям. Постепенно мы стали давать Вале сложнейшие задачи, и она с ними успешно справлялась. В конце шестого года обучения девочка стала одним из сильнейших математиков класса. Учитель бережно относился к медлительности ее умственного труда. Мы радовались, что успехи в математике укрепляли в девочке веру в себя, утверждали самостоятельность мысли. Изучение других предметов, в том числе грамматики, не казалось ей теперь таким тяжелым, как раньше.
      В руководстве умственным трудом мы учитывали еще одну особенность мышления подростков: чем ярче, понятнее ученику, зависимость между конкретными вещами и обобщениями, тем глубже субъективное переживание: я исследую истину, открываю ее, она становится моим духовным приобретением. Вот почему мы строили урок так, чтобы в конкретных, наглядных объектах подростки видели теоретические закономерности, зависимости, отношения, правила, законы. Модели геометрических фигур, механизмов, муляжи животных, растений, органов — все это делали и приносили на урок не для того только, чтобы продемонстрировать известные уже истины. Конкретные вещи делались объектом рассуждений, исследований. Это особенно необходимо было для тугодумов — Петрика, Нины, Славы.
      Черты математического мышления мы старались перенести на все уроки. Интенсивное формирование абстрактных понятий в годы отрочества является очень важной предпосылкой развития не только умственного, но и анатомо-физиологического, благодаря чему усиливается способность мозга мыслить. Подросток, мозг которого пе развивался формированием абстрактных понятий, словно останавливается в умственном развитии: не понимает реальной основы обобщений, речь его косноязычна, воображение убогое, рукам недоступны сложные, утонченные трудовые движения. Я понял: если человеку, который в детстве справлялся с умственным трудом и находил в нем радость, в отрочестве учеба кажется тяжкой мукой, — это печальный результат того, что его мозг не развивался абстрактным мышлением. Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества.
      Поняв, какая большая опасность таится в игнорировании культуры мышления, я решил, что та черта мышления, которая обобщается понятием «математическое мышление», должна пронизывать умственную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение, умозаключение, закон не должны заноминаться без понимания. В детстве это наносит вред, в отрочестве же это грозная опасность, потому что именно в этот период бурные анатомо-физиологические процессы завершаются, никогда больше нежная мыслящая материя не бывает такой пластичной, чувствительной к влиянию абстрактного мышления, как в этот период. Если в годы отрочества ученик не встретил мудрого наставника умственного труда, он никогда не научится по-настоящему мыслить.
      Учитывая эти выводы, мы старались, чтобы на каждом шагу значительный удельный вес в умственном труде подростков занимало осмысление понятий. По глазам подростка мы следили за тем, что происходило у него в голове. Мы добивались, чтобы понятия, как первые кирпичики мышления, были освоены, стали инструментом, средством активного познания, добывания новых знаний.
      Значительное место в нашей воспитательной работе занимали проблемы интереса и внимания.
      Многолетние наблюдения приводят к выводу: если «эмоциональные зоны» подростка пребывают в состоянии возбуждения длительное время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова учителя будто не доходят до сознания, подросток слышит их звуковую оболочку, но не может осмыслить взаимосвязи между ними. Это замечается тогда, когда преподавание перенасыщается новым материалом и учитель старается ошеломить подростка новизной фактов, явлений, событий. Все яркое, необычное, что кажется очень заманчивым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспитателя превращается в свою противоположность.
      Нужно очень осторожно подходить к возбуждению «эмоциональных зон» мозга.
      Мы пробуждали «эмоциональные зоны» прежде всего определенным соотношением конкретного и абстрактного. Чувство удивления вызывалось тем, что в обычных, ничем не приметных вещах таится источник значительных мировоззренческих истин. Интересным для подростка становилось пе что-то специальное, вспомогательное, а сама суть материала. Вызвав интерес, мы уже не имели необходимости постоянно пробуждать «эмоциональные зоны».
      Это очень важная черта педагогической культуры: уметь привязать подростков к нити мысли, вестп их по ступеням к познанию. Признаком того, что цель достигнута — интерес возбужден, мы считали «звонкую тишину» на уроке: подростки прислушиваются к каждому слову, вы можете постепенно понизить голос и обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает усталость у школьников, а тоном обычного разговора человека с человеком.
      Ill, 431-435
      (...)Практика убеждала, что стойкий интерес, основанный на самой сути мышления, пробуждается тогда, когда материал урока содержит определенные «порции» известного и нового. Если рассказ насыщен только новым материалом, подросток не может привязать его к собственной мысли: нить мысли, которую так старается сберечь учитель, рвется, учеников охватывает ощущение трудности, беспомощности. Раскрыть внутренние, глубинные связи неизвестного с новым — вот один из секретов пробуждения интереса. Нам хотелось, чтобы ученик, принимая от учителя кирпичики мысли и укладывая их в новое здание, знал, куда вкладывает, видел все здание, постигал его мыслью, время от времени отдаляясь, чтобы взглянуть на это сооружение как на единое целое, которое он возводит вместе с учителем. Переживание чувства личного участия в овладении знаниями очень важное условие пробуждения специфического подросткового интереса к знаниям. Этот интерес формируется, когда человек познает не только мпр, но и самого себя. Без самоутверждения не может быть настоящего интереса к знаниям.
      Мы не допускали «пережевывания» хорошо известного, чтобы не вызвать у подростков равнодушия, пренебрежения. Ведь они хотят чувствовать себя мыслителями, а не механическим прибором для вос-
      произведения знаний. Если вы убеждены, что все ученики хорошо знают тот нли иной вопрос, не нужно ни задавать его, ни повторять другими способами. Кстати, проверка домашних заданий часто проходит неинтересно именно потому, что механически повторяется уже пе раз повторенное.
      Тут мы подошли к проблеме применения знаний. Для умственного воспитания подростков эта проблема исключительно важна.
      То, что уже усвоил подросток, должно быть внутренним стимулом, толчком к созданию новых связей. Все это требует постоянного применения знаний. Кое-кто считает, что применять знания — зпа-чит время от времени выполнять задания практического характера (что-то измерять, вычислять и т. п.). Применение знаний должно быть стилем умственного труда, сутью преподавания нового материала. Мы стремились к преподаванию, которое бы было проблемным подходом к фактам и явлениям: думая, подросток находит в тайниках своего сознания то, что является инструментом для осмысления новых знаний.
      Ill, 435 — 436
     
      Рука и разум
      Ф. Энгельс прославил совершенство человеческой руки, которая волшебной силон своей призвала к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Паганини. Рука с миллиардами ее положений является великим воспитателем сознания, творцом разума. Роль руки в воспитании интеллекта, особенно в период бурных анатомофизиологических процессов в годы детства и раннего отрочества, к сожалению, исследована мало. Вызывает удивление тот факт, что приобщение школьников к труду до последнего времени объяснялось необходимостью преодолеть уклон школы в чрезмерный интеллектуализм. Это какая-то нелепость: бездеятельность рук будто бы угрожала гипертрофией интеллекта!
      В действительности этого не было и не могло быть. Безделье, как и бездумная загрузка любой физической работой, только бы не допустить безделья, — все это одинаково пагубно отражается на умственном развитии подростков. В течение десяти лет я наблюдал умственное развитие 140 учеников (от восьми- до шестнадцатилетнего возраста). Обстоятельства складывались так, что из года в год они по нескольку месяцев выполняли однообразную и утомительную физическую работу, которая не требовала никакого умения. Их руки были скорее органом физической энергии, чем орудием созидания. В период интенсивных анатомо-физиологпческих процессов подростки вынуждены были выполнять особенно утомительную, однообразную и длительную физическую работу. В школе, где они учились, умственная работа была очень ограничена и однообразна, интеллектуальные интересы и потребности не воспитывались, и, что особенно тревожно, руки этих воспитанников в детстве и отрочестве не знали никакой сложной, тонкой, кропотливой умственной работы. Это наложило
      отпечаток на интеллектуальный облик многих воспитанников этой школы: шестнадцати-восемнадцатилетние юноши и девушки были беспомощны и боязливы, когда им пришлось работать с элементарными механизмами. Ни один воспитанник этой школы не смог выдержать экзамен в высшее учебное заведение. Это печальный результат общей интеллектуальной убогости, на фоне которой выделялась низкая культура труда. Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук.
      Работа рук, которая требует точных, рассчитанных движений, у нас начинается уже в первом классе. На уроках ручного труда, в кружках дети учатся вырезать из бумаги или резцом делать на древесине тонкие рисунки. В этой работе главное место занимает красота, гармония — соотношения, пропорция. Руки словно бы дисциплинируют ум: воспитывают самоконтроль и чувствительность мысли к точности, тонкости, красоте. Тот, кто научился владеть резцом, красиво пишет, чутко относится к малейшей неаккуартности, непримирим к работе как-нибудь. Эта чувствительность переносится и на мысль. Руки учат точности, аккуратности, ясности мышления.
      Для работы подростков мы старались использовать тонкие инструменты, которые требуют сложных движений рук и пальцев. Важную роль в воспитании ума подростка играет тонкая обработка пластмассы, дерева и мягких металлов ручными инструментами. Работая индивидуально, ученик привыкает к своему ипструменту, чувствует его.
      III, 438-439
      Постепенно подростки переходили к конструированию. В мастерской есть набор деревянных и пластмассовых деталей для собирания разных схем и моделей, детали размонтированных действующих моделей и механизмов. Подростки анализировали соотношение деталей, мысленно создавали схему или модель, собирали, монтировали. В этой работе особенно ярко соединяются усилия ума и рук. Тут информация идет двумя непрерывными встречными потоками — от рук к мозгу и от мозга к рукам. Руки м ы с л я т, и в эти моменты как раз и пробуждаются творческие участки мозга. В этой работе на первом месте понимание соотношения, взаимодействия. От целого мысль переходит к частному, от общего — к конкретному; в этом переходе активное участие принимает рука. Мы убедились, что наблюдательность, расчет, которые необходимы в этой работе, непосредственно связаны с развитием математических способностей. Валя быстрее чем кто-либо из мальчиков научилась разбираться в стюжном соотношении и взаимосвязи деталей действующих моделей, и это отразилось на пробуждении ее мысли.
      В течение нескольких лет я наблюдал, как обучаются в классах рабочей молодежи. Не имея времени для выполнения домашних заданий, редко посещая занятия, многие ученики овладевали зпаииями по математике, физике, химии значительно глубже, чем ученики дневной школы. Почему это так? Могучим стимулом, пробуждающим ум-
      ственные способности, является мудрая работа рук. Лучшие математики в вечерних классах — это образованные, талантливые механизаторы, те, кого в народе называют самородками. Самородками их делает тонкая, кропотливая умственная творческая работа. Учитывая уроки этой житейской мудрости, мы старались, чтобы руки будили мысль не только на уроках труда, но и в других видах деятельности.
      «Источники знаний» — так назвали мы пеболыную комнату. Здесь раскрывалась суть многих вещей и явлений, господствовала умственная работа рук, самодеятельность и творчество. Это была комната подростков. Мы делали так, чтобы через «Источники знаний» прошли все подростки, особенно те, кому учеба давалась трудно. Каждый из нас был шефом этой комнаты, придумывал что-то новое для объединения усилий рук и мысли.
      Тут были представлепы модели, отображающие явления, над которыми пятиклассники задумывались задолго до изучения физики. Вот действующая модель зерноочистительной машины. С нее сняты некоторые узлы, они лежат рядом, и машина не может работать. Почему пе может? Какую роль играет каждый узел? Если один узел заменить другим, отличным по конструкции, можно очищать еще одну зерновую культуру? Почему это так? Вот модель приспособления, которое подает воду животноводческой ферме. Чтобы привести ее в движение, нужно понять взаимодействие составпых частей, а чтобы понять, нужно подумать.
      Учитель физики выставил несколько моделей механизмов с особенными секретами: пеправилыю были сделаны отдельные узлы, в результате чего модели действовали неверно или совсем не действовали. «Почему эта модель действует неправильно?» — эта надпись заставляла искать, исследовать. Тут открывались источники абстрактного мышления: по сути все, что привлекало внимание, требовало анализа взаимодействий.
      По химии подросткам предлагалось проследить свойства отдельных веществ, подумать, почему они изменяются при различных условиях (в соединениях, при смене температуры). Все это также было исследованием взаимодействий.
      Мы не боялись того, что много представленных здесь вещей и явлений подростки еще не изучали. Мы как раз и стремились к тому, чтобы пытливый ум сам искал ответ на вопрос, который его волнует. Пусть рядом с обязательной умственной работой на уроках совершается необязательная вне уроков. Тут были и книги (пособия, справочники), из которых можно было узнать о том, что интересует.
      Важное место занимала систематизация. Систематизация — мать мышления. Учителя биологии, химии, истории, литературы подбирали специальные задания; думая пад свойствами вещей, подростки относили их к себе или к той или иной группе, классу, историческому периоду, стилю. В панках — десятки бессистемно сложенных засушенных листиков растений. Задание: систематизировать их, сделать опись. Мы с радостью наблюдали, как сосредоточенно изучают подростки каждый листик. Книга при этом была первым помощником. Для систематизации и классификации брали образцы почвы и удоб-
      .рений, древесину разных пород. По истории предлагали рисунки, на которых изображены орудия труда, предметы быта, оружие, хозяйственные вещи, одежда. Нужно определить, к какому периоду они принадлежат. По литературе — отрывки из художественных произведений без указания авторов. По стилю нужно определить, кому принадлежит отрывок.
      III, 439-441
     
      Сказка и умственное воспитание
      Сказка, игра, фантазия — животворный источпик детского мышления, благородных чувств и стремлений. Многолетний опыт убеждает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активизируют поток мысли, который побуждает к активной деятельности мозг, связывает полнокровными нитями живые островки мышления. Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками; оно становится сферой духовной жизни ребенка, средством выражения мыслей и чувств — живой реальностью мышления. Под влиянием чувств, пробуждаемых сказочными образами, ребенок учится мыслить словами. Без сказки — живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребенка — невозможпо представить детское мышление и детской речи как определенной ступени человеческого мышления и речи.
      Дети находят глубокое удовлетворение в том, что их мысль живет в мире сказочных образов. Пять, десять раз ребепок может пересказывать одну и ту же сказку, и каждый раз открывает в ней что-то повое. В сказочных образах — первый шаг от яркого, конкретного к абстрактному. Мои воспитанники не овладели бы навыками отвлеченного мышления, если бы в их духовной жизни сказка не стала целым периодом.
      111, 188-189
      Через 3 месяца после начала работы «Школы радости» мы оборудовали Комнату сказки. С помощью старших школьников создали обстановку, в которой дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Много пришлось потрудиться, чтобы все вокруг навевало ребятам воспоминания о сказке, которую мама рассказывала в раннем детстве, о вечерних сумерках, о веселом огоньке в печке.
      111, 189-190
      Каждый раз, когда мы приходим в Комнату сказки, ребятам хочется поиграть. Для всех — и для мальчиков, и для девочек — находится любимая кукла или игрушка. Игра выливается в творчество: малыши становятся сказочными героями, а кклы в их руках помогают лучше передать мысли и чувства.
      Детская фантазия в Комнате сказки неистощима. Стоит ребенку посмотреть на новый предмет, как он уже связывается в его сознании с другим предметом, рождается фантастическое представление, детское воображение играет, мысль трепещет, глаза загораются, речь течет плавным потоком. Учитывая это, я заботился о том, чтобы на глазах у ребят в разных уголках Комнаты сказки были самые разнообразные предметы, между которыми можно установить какую-то реальную или фантастическую связь. Я был озабочен тем, чтобы дети фантазировали, творили, составляли новые сказки. Вот рядом с цанлей, стоящей на одной ноге, — маленький, испуганный котенок — детское воображение создало несколько интересных сказок, героями которых стали Цанля и Котенок. А вот малепькая лодка с веслом, рядом с ней лягушка — все само просится в сказку. Пещера с выглядывающим медвежонком, комар и муха — неестественно большие по сравнению с медвежонком (в сказке такое простительно), маленький поросенок и умывальник с мылом — всё это не только вызывает у детей улыбку, но и пробуждает фантазию.
      Если мне удавалось добиться, что ребенок, в развитии мышления которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, — значит, можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыслить. (...) Валя долго не могла создать ни одной сказки, это беспокоило мепя. И только на 3 году обучения девочка составила, паконец, сказку о лягушке, лодке и рыбке. Вот ее содержание: «Увидела Лягушка Лодку у берега реки. Дедушка-рыбак оставил Лодку, а сам пошел в село за хлебом. Захотелось Лягушке покататься. Вылезла она из лужи, прыгнула в Лодку, взяла весло. А тут к ней Рыбка подплывает и говорит: «Что это ты задумала? Плаваешь только в луже, а Лодка любит глубину». Не послушала Лягушка совета Рыбки, нанравила Лодку в свою лужу. Подплывает, а Лодка и говорит: «Лягушка, Лягушка, куда ты мепя тащишь?» Отвечает Лягушка: «В свою родную лужу, цусть весь наш род увидит, как я плаваю». Улыбнулась Лодка и думает: «Вот придет дедушка, он тебя научит плавать». Еле приволокла Лягушка Лодку в лужу. Застряла Лодка в грязи и не плывет дальше. Кряхтела-кряхтела Лягушка — не сдвинет Лодки. А весь лягушечий род уже выполз из лужи, выглядывают все, ведь Лягушка на всю лужу кричала: «Смотрите, как хорошо я плаваю в Лодке». Стыдно стало Лягушке, как прыгнет она в лужу, так во все стороны и полетели комья грязи. А весь лягушечий род как захохочет. Тут пришел дедушка-рыбак, вытащил Лодку из лужи. Вспугнул лягушек, спрятались они в зеленой тине. Вечером осмелели, вылезли — да как захохочут. С тех пор каждую ночь они хохочут — с вечера до утра в болоте раздается жабий крик. Это они смеются над хвастливой Лягушкой».
      Создание сказок — один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития.
      У меня занисаны сказки, созданные детьми в часы вечерних сумерек. Эти сказки дороги для меня как яркие огоньки мысли, которые удалось зажечь у детей. Если бы не творчество, не составление сказок, речь многих детей была бы сбивчивой и путанной, а мышление — хаотичным. Я убедился, что между эстетическими чувствами и словарным богатством речи детей существ) ет прямая связь. Эстетическое чувство эмоционально окрашивает слово. Чем интереснее сказка и необычнее обстановка, в которой находятся дети, тем сильнее игра детского воображения, тем неожиданнее образы, которые создают малыши. (...)
      Ill, 195
      Детей влечет необычное — романтика путешествий и приключений, борьба со стихийными силами природы. Когда я впервые рассказал малышам о приключениях Робинзона Крузо, им захотелось поиграть в путешественников, услышать шум морских волн и грохот водопада. Ребята решили сделать свой «Остров чудес» — таинственный уголок, в котором можно было бы жить в мире игры. Этот «остров» мы создали в зарослях терна и акации: построили жилище Робинзона с частоколом, защищающим от диких зверей, с таким же очагом, как у нашего героя; сделали маленькое окошко, через которое смотрели в безбрежную даль «моря», вскопали маленькую грядку, посеяли на ней несколько десятков зернышек пшеппцы и ячменя. Коля приводил сюда из дому даже козленка — ведь в хозяйстве Робинзона тоже были козы. Принесли старую бочку, веревки, кирпичи. Из обручей сделали ножи, смастерили сети для ловли рыбы. Как первобытные охотники добывали огонь трением двух кусочков сухого дерева — ведь могло случиться, что у Робинзона не было никаких других средств для добывания огня.
      111, 197 — 198
      На «Острове чудес» в теплую погоду мы проводили выходные дни, когда пе удавалось совершать более далеких путешествий. Возле жилища Робинзона построили шалаш. Это было любимое место, откуда крылья фантазии уносили пас в мир сказок. Сказочные герои были рядом, и когда на землю опускалась ночь, нам чудились свист Соловья-Разбойника, скрипучее кряхтение Кащея Бессмертного, осторожные шаги Кота в саногах. Здесь особенно ярко горел огонек детской фантазии. Юра, Галя, Тина, Витя создали в этом уголке чудесные сказки. Сама обстановка пробуждала игру воображения. Мысль текла плавно и неудержимо, дети находили для выражения своих чувств яркие слова.
      111, 198-199
      (...)На моих глазах произошел новый стремительный взлет мысли Вали, Петрика, Нины: ребята сложили свои сказки, поразившие меня богатством воображения.
      111, 200
     
      Тайники перегрузки
      Нам представляется чрезвычайно большим пороком духовной жизни школьников среднего и особенно старшего возраста то, что они лишены великого блага — свободного времени, необходимого для всестороннего развития, формирования интеллектуальных, эстетических интересов и занросов. Да и программные знания, по существу, не используются для всестороннего развития — и прежде всего для развития умственного. По мере приобретения все новых и новых знаний учиться детям становится не легче, а труднее.
      V, 235-236
      (...) Знания — понятие широкое, многогранное. Оно включает в себя, во-первых, постоянное сохранение в памяти обобщающих истин (правил, определений, зависимостей и т. д.), которые часто применяются в практической деятельности и при овладении новыми знаниями; во-вторых — понимание общих закономерностей, являющихся как бы источником для обобщающих истин. Эти две стороны усвоения знаний взаимосвязаны, но требуют различной умственной деятельности.
      Плохо то, что материал, который должен осмысливаться как источник обобщения, ученики заучивают. В связи с этим память настолько перегружается, что в голове ученика не может сохраниться и тот материал, который надо обязательно заномнить, чтобы успешно учиться дальше.
      например, на уроке истории в VII классе изучается тема «Нидерландская буржуазная революция», на уроке физики — тема «Единицы измерения теплоты — калория и килокалория». И в том, и в другом случаях необходимо глубокое понимание причинно-следственных связей, и, конечно, заноминание. Но если на уроке физики конечной целью является прочное сохранение в памяти единиц измерения количества теплоты, заноминание и сохранение в памяти числовых зависимостей, то конечная цель изучения Нидерландской революции совсем иная.
      При изучении Нидерландской буржуазной революции решающее значение имеет понимание ряда закономерностей, связанных с многими историческими явлениями, как бы отвлеченными от данного конкретного события. Такими закономерностями являются зарождение элементов каниталистического способа производства в недрах феодализма, повышение производительности труда и усиление эксплуатации на мануфактурах, использование буржуазией недовольства народных масс для борьбы с феодальным строем в своих классовых интересах и др. Чем глубже раскрыл учитель эти закономерности на живых фактах Нидерландской революции, тем меньше надобность в заноминании всех фактов, деталей, подробностей. Понятия о перечисленных выше закономерностях сохраняются в памяти без заучивания, по самой логике, они таковы, что их невозможно не заномнить.
      Ученик заноминает, что совершенствование средств производства в эксплуататорском обществе ведет к усилению эксплуатации, как заноминает он, например, то, что углерод воздуха при помощи солнечных лучей преобразуется в листьях растения в органическое вещество. Все это сохраняется в памяти без заучивания, достаточно только глубоко понять и осмыслить причинно-следственные связи между явлениями. Но для того, чтобы хранить в памяти единицы измерения количества теплоты, недостаточно одного понимания, здесь нужна специальная работа — заучивание.
      После Нидерландской буржуазной революции ученику приходится изучать многие буржуазные революции, и каждый раз знание перечисленных выше закономерностей углубляется, если учитель не ставит целью заучивание материала о каждой конкретной революции. И чем глубже знание общих закономерностей, тем больше ориентируется ученнк в конкретных фактах, тем больше он знает их, но знает без заучивания. Благодаря этому ученику тем легче учиться, чем больше он знает.
      Опытные преподаватели стремятся не допустить, чтобы ученики в ответах воспроизводили то, что рассказывал учитель, и то, что они читали в учебнике. Проверка знаний у них представляет собой не механическое повторение изученного, а углубленный анализ фактов, раскрытие новых причинно-следственных связей между явлениями.
      Если, например, при изучении темы «Падение крепостного права в России» учитель рассказывал о фактах и закономерностях исторического процесса, то ни один ответ ученика при проверке зпаний на обобщающих уроках не представляет собой воспроизведения того, что слышали, а потом читали ученики. Вот отдельные вопросы, на которые отвечали на уроках...
      «Почему невозможно было дальнейшее сохранение крепостного права в России? Что произошло бы в стране, если бы царизм и дальше не освобождал крестьян от крепостной зависимости? Как развивалось г бы при этом производство? Какие общественные силы и группы были заинтересованы в сохранении крепостного права, а какие — в его ликвидации? Почему? Какой можно сделать вывод о месте той или иной социальной группы в общественной борьбе на основе отношения их к вопросу об освобождении крестьян? Почему после реформы в России сохранились остатки крепостничества, кто был заинтересован в их сохранении? Позиции каких классов усиливались в связи с реформой 1861 года? Почему? По какому пути пошло бы развитие канитализма в сельском хозяйстве в России, если бы не было сохранено крупное помещичье землевладение? Как понимать слова Некрасова: «Порвалась цепь великая, порвалась и ударила одним концом по барину, другим — по мужику»? Знание выражается в данном случае не в простом воспроизведении фактов и закономерностей, а в анализе, сравнении. Характерной чертой сформулированных выше вопросов является наличие предположения. Это очень ценный прием, побуждающий к размышлению.
      При таком овладении знаниями трудность работы ученика не определяется количеством страниц учебника: он может прочитать и
      три страницы, и десять страниц, по увеличение количества материала не ведет к перегрузке памяти. Читая, ученик не ставит перед собой цель заномнить, он стремится как можно глубже понять. И чем глубже он понимает, тем лучше заноминает материал. Углубленное проникновение в сущность материала, исключающее механическое заноминание, зубрежку, — все это воспитывает у ребят любовь к учению. Причем очень важным стимулом является интерес к самой сущности, к содержанию материала.
      Много возможностей для облегчения умственного труда таким же образом открывается при изучении литературы. Лучшие преподаватели предмета учитывают, что знать литературу — это совершенно особое понятие. В знании литературы на первое место выдвигается понимание идейных и эстетических критериев ценности художественного произведения, глубоко личное эмоционально-нравственное отношение к эстетическим ценностям. Преподаватели литературы старших классов нашей школы никогда не допускают, чтобы ученики читали по учебнику о художественном произведении до знакомства с первоисточником, т. е. самим произведением. Это было бы равносильно тому, как если бы человек стал читать о музыке, надеясь постичь ее красоту, не услышав ни одного звука музыкального произведения. Только когда в сознании учеников сложится представление о художественных образах произведения — нравственное отношение к героям, явлениям, событиям, — допускается чтение учебника. Все вопросы, обращенные к ученикам, требуют знания первоисточника.
      Опыт убеждает, что лишь при таком подходе литература становится учебником жизни, знания по литературе — не занасом фактов, требующих воспроизведения, а достоянием духовной жизни.
      Обычно учителя ссылаются на пехватку времени. Если с этим и можно согласиться, то лишь с той оговоркой, что время теряется иногда впустую. Нигде нет такой расточительной траты времени, как в школе, на уроках (это целая педагогическая проблема, над которой падо серьезно задуматься: расточительство, бездумная трата времени воспитывает лодырей).
      На одной стороне бессмысленной траты времени я детально остановился выше — это заучивание того, что не надо заучивать. Другая заключается в неправильном использовании времени, отводимого на овладение знаниями, которые надо прочно хранить в памяти. Так, при изучении грамматики многие учителя сразу же после того, как правило сформулировано и приведено несколько примеров, заставляют заучивать правила. Ученики добросовестно заучивают, приводят заученные же примеры, а пишут неграмотно. Здесь игнорируется специфика знаний по грамматике и — что особенно недопустимо — специфика перехода от осмысливания фактов до заноминания обобщения (правила). Знать грамматику — это не значит всегда помнить правила. Известно, что грамотные люди забывают правила, по все же они знают их. Знать грамматическое правило — значит осмыслить его на многочисленных фактах живой речи, притом пе сразу, не на одном уроке, а постепенно.
      Знание и сохранение в памяти правила (в течение более или менее продолжительного времени) зависит от того, каким путём опо заномнилось: сразу ли заучено после того, как учитель сформулировал его и привел примеры, или постепенно, в течение продолжительного времени. Если правило заучено без осмысления достаточного количества фактов, ученик может помнить его, по не будет знать, а поэтому и помнить будет не твердо. Многолетний опыт убедил нас в том, что заноминание грамматического правила должно происходить постепенно, и чем больше фактов и явлений живой речи обобщает правило, тем продолжительнее должен быть период заноминания.
      Методика обучения на уроках грамматики характеризуется одной важной особенностью, а именно тем, что изучение материала, по существу, органически сливается с развитием, углублением, постепенным закреплением знаний. В грамматике невозможно выделить на изучение каждого правила (раздела) столько-то часов и изучать это правило только в течение этого отрезка времени. (У того, кто так делает, ученики неграмотные). Возьмем для примера правило о нанисании безударных гласных. Изучение их начинается во II классе, продолжается семь лет, и тем не менее на эти правила ученики нередко допускают больше всего ошибок. И причина заключается в том, что заучивание правил учителя считают знание! правил.
      Опытные учителя начинают не с заучивания. Ученики выполняют упражнения, целыо которых является анализ фактов живой речи. Они осмысливают правило, но не заучивают его. Не допустить, чтобы ученик преждевременно заучил правило, так же важно, как и добиться понимания материала. Иногда учителю даже приходится добиться того, чтобы ученик забыл, «выбросил из головы» формулировку, которую он не понимает, и «начал сначала» — вдумался в сущность фактов живой речи.
      Опыт лучших учителей убеждает: решающим условием грамотности является правильная система упражнений. Если, например, программой предусмотрено два часа на изучение разделительных твердого и мягкого знаков в I — IV классах и 3 часа — в V — VIII классах, то, как бы эффективно ни использовалось только это время, ученики грамотными не станут. Грамматика требует не такого распределения времени. Упражнения на правописание разделительных знаков надо проводить в начальных классах на 15 — 20 уроках и в V — VIII классах — на 25 — 30 уроках.
      Материал для упражнений следует подбирать с таким расчетом, чтобы на многочисленных фактах живой речи ученики с каждым новым уроком все глубже осмысливали сущность правил и постепенно заноминали их. Для выполнения этих упражнений у нас отводится каждый раз несколько минут урока; часто примеры подбираются таким образом, что на них объясняется другой материал (например, все примеры по синтаксису насыщаются орфографическим материалом). Зная индивидуальные возможности каждого ученика, учитель дает, кроме того, отдельным из них специальные задания.
      Если учесть, что грамматических правил много, что на каждое из пих надо не один раз упражнять учеников, используя при этом ипди-
      видуальные задания, — станет ясно, насколько кропотлив и сложен этот труд. Никакая программа пе может предусмотреть и определить, какие упражпения, когда и сколько раз надо проводить, — все это может видеть только учитель, хорошо знающий силы, способности, особенности умственного труда каждого школьника.
      Заноминание, основанное на глубоком осмысливании, — это, по существу, применение зпаний. Овладевая знаниями, ученик применяет их и, примепяя их, ими овладевает. Умственный труд ученика становится творческим, значительно облегчается; на подготовку всех домашних заданий в старших классах идет не более полутора-двух часов. Знания не остаются мертвым багажом, они всегда в движении, в развитии. Они становятся для ученика как бы инструментом, с помощью которого он овладевает новыми знаниями.
      V, 236-241
      Одарены, талантливы все без исключения дети
      С самого начала педагогической работы меня мучила загадка: что представляют собой дети, развитие которых отстает от нормы? В какой мере это несчастье определяется наследственностью, а в какой — особенностями среды, которая окружала их с самых ранних лет? Что происходит в их мыслительном аннарате в те минуты и часы, когда я, педагог, все силы прилагаю, чтобы пробудить в классе самостоятельную мысль?
      Каждый год в школу приходят песколько таких ребят. Из десяти предложенных им слов они заноминают, и то при многократном повторении, не более трех-четырех. Учить их в общеобразовательной школе — пастоящая мука: обычно они с трудом овладевают чтением и письмом, но дальше этого не идут, глубоко переживают свои неудачи и в конце концов «отсеиваются».
      Можно сказать, эти дети стоят на грани умственной отсталости. Психологи называют их детьми с временной задержкой развития и рекомендуют обучать в особых школах. Я же убежден, что учить и воспитывать таких ребят надо в обычной школе: полноценная, интеллектуально постояиио обогащающаяся среда — одно из важпейших условий их спасения.
      Я изучал умственный труд отстающих учеников на уроках, наблюдая одновременно и одаренных детей. Не могло быть сомнения, что эффективность труда ребенка во многом зависит от памяти. Но можно ли делать вывод: вначале — память, потом — умственные способности? Память — своего рода условие, а полноцепная функциональная деятельпость мозга — результат? Иначе говоря, можно ли, улучшив каким-то радикальным средством память, повлиять тем самым и на умственные способности?
      \..)Полноцениая фупкциопальпая деятельность мозга не обеспечивается искусственной активизацией памяти. Развитие невозможно без гармонического влияния на всю психо-физическую, духовную жизнь человека — вот главный вывод.
      За 35 лет через мои руки прошло 107 детей, которых я с уверенностью называю малоспособными, даже слабоумными («слабый ум» — разве, это не наиболее точное определение сущности беды?). С 5 лег до 15 — 16 (в половине случаев) и до 17 — 19 лет (во второй половине случаев) с ними проводилась специальная воспитательная работа. Стремясь понять причины отклонений, я изучал наследственность, быт, питание, духовную жизнь детей в более чем двух тысячах семей. И убедился, что причины этих отклонений в каждом отдельном случае как бы наслаивались, накладывались одна на другую: какая-то из них была первичной, потом вступала в действие вторичная. Первичной причиной нередко была болезнь, перенесенная в раннем детстве, — ревматизм, рахит, менингоэнцефалит. Но во многих случаях это обстоятельство пе привело бы к пагубным результатам, если бы оно не было усилено вторичным неблагоприятным влиянием: неправильным воспитанием в раннем детстве. В некоторых случаях это оказалось основной причиной, повлиявшей на отставание в развитии. Говоря о неправильном воспитанин в раннем детстве, я имею в виду комплекс самых разнообразных условий, среди которых, хотя и с некоторым риском, но все же можно выделить главные.
      Нездоровые, конфликтные отношения в семье, а тем более алкоголизм родителей — один из самых пагубных факторов для ребенка с отклонениями в развитии. В таких семьях незначительные поначалу симптомы отставания вскоре дают о себе знать уже весьма ощутимо. Далее я мог бы отметить ограниченность, удивительную скудость интеллектуальной жизни семьи. Я зпаю несчастных детей, в общении с которыми мать обходилась двумя-тремя сотнями слов. С огорчением я обпаружил, что этим детям неведома эмоциональная окраска слова, которую обычно постигают из сказки, из народной песни.
      С интеллектуальной ограниченностью всегда сочеталась и убогость эмоциональной жизни семьи. Я убеждался, что есть 5 — 6-летние дети, которые никогда и пичему не удивлялись, не изумлялись, не ликовали. Они не чувствуют и юмора, не понимают комических положений и обстоятельств, редко смеются, болезненно реагируют на шутку. Это и понятно: смех — один из каналов познания, одна из точек зрения, с которой перед человеком открывается мир в его многообразии. И если этот канал закрыт, мысль не развивается полноценно.
      Наконец, еще одно, последнее по порядку, но не по значению, обстоятельство — отсутствие полноценного материнского воспитания в первые 2 — 3 года жизни ребенка. Об этом выводе я решаюсь говорить только после того, как была изучена зависимость умственного развития детей от характера материнского воспитания в нескольких тысячах семей и после того, как тщательному исследованию подверглись другие условия развития. Если ребепок в первые 2 — 3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека — мать — весь мир человеческий в том объеме, в каком он
      доступен детям в этом возрасте, если он пе. чувствует ласкового заботливого, тревожного, мудрого взора материнских глаз, не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, — умственная жизнь его пойдет совсем не так, как пошла бы при правильном материнском воспитании. Эта область — материнская педагогика — непочатая целина общей педагогики.
      И вот они приходят в школу — дети, которым вскоре суждепо почувствовать, что они не такие, как все. Мне было яспо: если учить их так же, как учат всех ребят, они пеизбежно останутся недоучками, обездоленными, несчастными людьми, всю жизнь переживающими горькую мысль: я пи на что пе способен. Их надо постоянно защищать, потому что они легко ранимы: сфера интеллектуальной жизни в детском возрасте тесно сливается со сферой нравственной, и каждая неудача в учении воспринимается как горькая обида (впрочем, до тех лишь пор, пока сердце не притерпится и не одеревенеет, но тогда уже и речи не может быть ни о каком спасении).
      Итак, наипервейшая задача — не допустить неправильного обучения отстающих детей. А что такое в данном случае правильное обучение? Буду говорить не о методе — это особая тема разговора, а о главных принципах, без соблюдения которых и самая прекрасная методика оказалась бы неэффективной.
      Работа на уроке требует одновременного нанряжения памяти и мысли. Но заномнить столько, сколько заномипают другие, эти дети не могут. А оценка умственного труда в школах повсюду выводится на основании того, что ученик заномнил и по требованию учителя воспроизвел. (Вообще же и для такого вывода у меня есть все основания — добрую половину того, что заучивают в школах ребята, особенно по гуманитарным предметам, не надо заучивать: неумение найти правильные критерии оценки умственного труда школьников — настоящая беда, порождающая зубрежку и отупляющая даже способ-пых учеников). Всячески стремясь развить позпавательные возможности и укренить памятьмалоспособного ребепка, мы в то же время никогда не даем ему даже повода подумать, что успехи его оцениваются по тому, как он заномпил урок. Он отвечает — и оценка ему ставится — лишь тогда, когда ему удалось достигнуть успеха. При этом важно не показать ребенку, что его выделяют в классе.
      Я даю моему отстающему ученику задачу, повторяя ее условие несколько раз, чтобы заномнились числовые данные. Вот он уже заномпил их, но едва переходит к операциям, — числа снова забываются. Он не может одновременно помнить и думать.
      Для детей с задержкой развития у меня есть специальный сборник задач. Решение их требует заноминания ярких образов, картин, обстоятельств.
      Нельзя допускать, чтобы отстающий ребенок отступил от поставленной цели и не решил задачу самостоятельно. Бывает, 2 — 3 урока он думает, и ты осторожно нанравляешь его мысль, но в конце концов наступает тот счастливый момент, когда задача решена. Это приносит ни с чем не сравнимую радость, чувство гордости, уверенность в своих силах. Эмоции, которые он в это время испытывает, сильнее
      любого лекарства. Ребенок просит учителя: «Дайте, пожалуйста, еще задачу, потруднее», с обидой отвергает попытки товарищей помочь, ему хочется работать самому.
      Если ребенку знакомы радость познания, радость успеха, то желание знать всегда сопутствует его труду.
      И вот при желании знать вступает в действие еще одно могучее психологическое средство: обогащение интеллектуальной и эмоциональной жизни ребенка. В младших классах у нас проводятся специальные уроки мышления. Мы ведем малышей на природу — в сад, лес, на берег пруда, в поле. Перед ними раскрываются невидимые, на первый взгляд, десятки причинно-следственных связей между явлениями. Дети мысленно пропикают в тайны жизни.
      На этих уроках никогда не ставится задача заномнить то-то и то-то. Нанротив, эта цель отодвигается как можно дальше. На первом плане — удивление, изумление перед открытием. И чем больше простых зависимостей и связей заноминается, тем лучше становится память.
      Такая работа была бы немыслима без богатства слова. У меня есть десятки блокнотов с интересными, с моей точки зрения, для медицинской педагогики занисями о том, как облегчалось движение мысли с помощью выразительного, острого, богатого эмоциональными оттенками слова.
      Все годы воспитания малоспособных детей насыщены чтением (у меня сложилась для них специальная хрестоматия). Будучи еще в начальной школе, ученики приходят ко мне по вечерам слушать и составлять сказки. Поэтическое творчество — тонкая, изящная школа эмоциональпой жизни. Здесь звонче всего льется смех, здесь живут печаль и радость, сострадание к человеческому горю и нетерпимость к злу. В тихие вечерние часы мы все становимся поэтами. Мы сложили тысячи сказок, ценных тем, что во время работы пад ними» детский мозг учился не только принимать и хранить информацию, Но и «выдавать» ее.
      Существенную часть учебной программы составляет и творческий ручной труд. Это одно из важных средств развития наших детей.
      Все 107 детей, которые когда-то пришли в школу с большими задержками в развитии, стали полноценными, образованными людьми. 55 из пих окончили десятый класс, 25 — после седьмого и восьмого классов поступили учиться в техникумы и получили среднее специальное образование, 17 — окончили профтехучилища и вечернюю среднюю школу, 8 — приобрели специальность на курсах. Два человека из-за серьезного заболевания своевременно не могли окончить восьмой класс и получили восьмилетнее образование спустя несколько лет. Из 107 человек 13 получили высшее образование.
      Мозг человеческий — величайшее чудо природы. Но становление этого чуда происходит только под влиянием воспитания. Это длительный, однообразный, адски сложный и мучительно трудный посев, семена которого дают свои ростки только через несколько лет. Труд этот требует также исключительного уважения к человеческой личности. Несчастный, обездоленный природой или дурной средой малепький
      человек не должен узнать о том, что он — малоспособный, что у него — слабый ум. Воспитание такого человека должно быть во сто крат более нежным, чутким, заботливым.
      V, 618 — 623
      Никогда я не забуду Павлика 3., одного из тех воспитанников, о которых учителя — одни с доброжелательным сочувствием, другие — равнодушно — говорят, что «у мальчика, мол, нет способностей к овладению знаниями». Помню, каким живым, подвижным, любознательным был этот мальчик в первые дни школьной жизни и как он довольно скоро стал замкнутым, чересчур дисциплинированным и послушным, боязливым.
      В первые недели обучения Павлик почувствовал, что он не такой, как другие дети: одноклассники уже легко составляли слоги из разрезной азбуки и читали их вслух, а он почему-то с большими усилиями отличал одну букву от другой; товарищам достаточно было два-три раза внимательно прослушать стихотворение о краса-вице-зиме, и стихотворение заноминалось, а он никак не мог его за-помпить. Учительница специально для него читает стихотворение много раз подряд, ребенок нанрягает память, стремится вспомнить слова, но... тщетно.
      — Почему же ты не учишь? Сколько я буду сидеть с тобой после уроков? с негодованием вопрошала учительница. А мальчик весь съеживался и сидел, насупившись.
      На заседании педагогического совета, рассказывая о своем классе, учительница характеризовала Павлика, как «ребенка с замедленным мышлением». «Он пассивно относится к картинам и явлениям природы, — говорила учительница. — Мало думает, сравнивает, сопоставляет. Работать с ним надо да работать. В два, в три раза дольше, чем другим детям, надо думать ему над задачей, над самой элементарной зависимостью». А раз у Павлика замедленное мышление, то, полагала учительница, ему надо как можно больше времени отводить на учение уроков. Этого и стала добиваться учительница в школе; такие же советы давала она и матери Павлика.
      Несколько раз случалось мне бывать с ребятами в поле, в лесу, и здесь Павлик делался совсем не таким, как в классе. Этот «ребенок с замедленным мышлением» рассказывал мне и сверстникам интересные вещи о своих наблюдениях над растениями и животными. В его рассказах меня поражало умение подметить невидимые, на первый взгляд, взаимосвязи между предметами и явлениями. «Нет, Павлик не может быть отстающим, — говорил я потом его учительнице, — нельзя сковывать разум мальчика слогами и задачами». Но учительница принадлежала к той немногочисленной, к счастью, категории наших педагогов, которые полагают, что чем дольше сидит ребенок над книгой, тем умнее он становится.
      Многотрудное сидение мальчика за учебниками продолжалось Из месяца в месяц, из четверти в четверть учительница подтягивав ла ученика к той спасительной оценке, которая считается показателем благополучия. Дорого доставалось это «подтягивание» Павли-
      ку. У него почти не было времени на внеклассную работу. Учительница усматривала лень и нерадивость в том, что он лишний час играл с товарищами. Да и вообще на участие своих учеников во внеклассной кружковой работе она смотрела лишь как на средство занолнить свободное время каким-то делом. А так как у Павлика, по ее глубокому убеждению, не могло и не должно было быть свободного времени, то чего можно ожидать от его участия в кружке? Да и нет у этого малыша настоящего интереса к тому, что иптересует других детей, — говорила она. И в доказательство учительница рассказывала следующее:
      «Однажды я повела класс в кабинет живой природы. Сколько нового, интересного увидели там дети. Все восторгаются, спрашивают, многим хочется поскорее начать действовать. А Павлик стоит, молчит, сосредоточенно смотрит куда-то вдаль. Ему скучно и здесь. Вот уже как не лежат у ребенка ни к чему руки, — ничем его не заинтересуешь».
      «Разве можно сказать так о мальчике, который с такой топкой наблюдательностью умеет видеть природу? — подумал я. — Пет, и на этот раз учительница не права!»
      И вот после уроков пошел я в кабинет живой природы. Вижу кто-то в дверь заглядывает. Да это же Павлик!
      — Что здесь делаешь? Заходи, посмотрим вместе.
      Мальчик вошел. Из того, как наблюдал ребенок новые для него явления, из его взволнованных рассказов, которые я слушал, идя потом с Павликом домой, — мне стало ясно, что же принимала учительница за равнодушие. В кабипете живой природы перед ребенком открылся новый, невиданный мир. Растения будто бы и знакомы, известны, но в каждом что-то новое, необычное: стебель помидора растет не кустом, а вьется, как виноград, и с него гроздьями свисают плоды; луковица — величиной с арбуз; огурец — большой, настоящий огурец! — растет в бутылке. У мальчика широко открылись глаза, он думает: как это все делается? Воображение рисует такие же чудеса не здесь, в залитой солнцем комнате, а на школьном участке: вот бы вырастить с десяток таких кустов с помидорами, да чтобы росли они рядком, чтобы помидоры висели гроздьями, как виноград! Но как сказать вслух обо всем этом? Ведь он — отстающий по арифметике, ему ли мечтать о таких интересных делах...
      Но пока я делал свои наблюдения, учительница ни на минуту не выпускала ребенка из поля зрения: интеллектуальное его развитие она по-прежнему видела только в сидении за учебником. Как это ни странно, но если бы учительница меньше заботилась о Павлике, если бы она предоставила его развитие бурному течению школьной жизни, — было бы лучше: развитие мальчика не было бы таким уродливо односторонним. Есть еще в школах такие учителя; их добросовестная опека, их забота о том, чтобы ребенок как можно больше сидел над книгой, превращается в конце концов в зло.
      С большими трудностями Павлик окончил четвертый класс.
      В пятый перевели его со многими оговорками; учительница предусмотрительно познакомила всех преподавателей с педагогической характеристикой Павлика, передала индивидуальный учет грамматических ошибок, которые допускал мальчик, и перечень арифметических правил, на которые ему следовало время от времени давать повторительные упражнения.
      Сидение над учебниками в первые недели обучения в пятом классе стало более длительным и утомительным. С матерью мальчика говорила уже не одна учительница, а все восемь. Но вместе с тем в жизни Павлика появилось и что-то новое: на многих уроках надо было не только слушать и заноминать, как это было в начальных классах, но и что-то делать. Такие уроки приносили мальчику радость. Самыми интересными для пего были уроки ботаники. Учитель умел так построить урок, что дети не «усваивали», как обычно говорится, а сами добывали знания. Каждый ученик сшил сумочку и сделал несколько пакетов для того разнообразного «живого материала», который понадобится на уроке. Из сумочек извлекались ветки и листочки, стебли и корни, цветы и семена. Все это рассматривалось через лупу, сравнивалось, зарисовывалось.
      И вот здесь педагогический коллектив впервые услышал, что Павлик, оказывается, — один из самых умных и любознательных учеников, что разум у него, по выражению учителя естествознания, «в кончиках польцев». «Этот пятиклассник умеет делать то, что редко удается опытному садоводу», — сказал учитель на заседании педагогического совета. И вот что мы все от него узнали.
      На одном из уроков ботаники дети учились прививать разными способами плодовое дерево к дичку. Учитель обратил внимание на то, с какой тщательностью (тонкостью, как говорят садоводы) Павлик разрезает кору дичка, отделяет почку от привоя. «Это настоящее мастерство», — подумал учитель, наблюдая за работой мальчика. Павлик отрезал веточку ценного сорта яблони с двумя почками и стал внимательно ее рассматривать.
      — Что ты увидел? — опросил учитель.
      — А можно ли вырастить сеянец без прививки? — в свою очередь спросил Павлик. — Вот взять веточку, посадить ее в землю и так ухаживать за ней, чтобы она прижилась?
      «Мепя удивил сам топ мальчика, — рассказывал потом учитель. — Чувствовалось, что Павлик уже думал над тем, о чем спрашивал, возможно, даже пробовал. Я зпал, что укоренить срезанную веточку, особенно яблони, очень трудно — надо быть настоящим мастером, и ответил Павлику: можно, но это очень трудно; это удается сделать только самым опытным садоводам-мичуринцам».
      — А мне можно попробовать? — спросил мальчик, и у него в глазах заблестели веселые огоньки.
      После уроков учитедь пошел с Павликом в теплицу и объяснил ему, как надо подготовить и поставить интереспый опыт.
      Для Павлика начались счастливые дни. Из стекла и пластмассы он соорудил маленькую тепличку для нескольких веточек яблони и стал ежедневно поливать землю теплой водой, внимательно следя за тем, чтобы в тепличке сохранялись постоянная температура и
      влажпость воздуха. Половина веточек прижилась — почки раскрылись, заблестели листочки, стали расти молодые побеги. Но учитель видел, что мальчик все же чем-то недоволен.
      — Веточки, которые прижились, я брал с верхушки, — сказал ему мальчик. — А вот эти погибшие — со средних и нижних веток. Надо, значит, брать с верхушки дерева. Так можно вырастить много сеянцев...
      «У меня даже сердце замерло, когда я услышал эти слова, — говорил потом биолог. — Ведь это настоящий опытник, будущий ученый или талантливый садовод! Он не просто добивался поставленной цели, но изучал, исследовал явления природы, конечно, по-своему, по-детски».
      V, 85-89
      С этого события началось «перерождение» Павлика. Для многих учителей оно было полным откровением и заставило их серьезно задуматься над острыми, волнующими проблемами обучения и воспитания. Постепенно у мальчика исчезли боязливость, скованность, нерешительность. Теперь, отвечая учителям на уроках, мальчик уже не припоминал, что и где нанисано в учебнике, а вслух размышлял, делая выводы из того, что ему приходилось видеть и наблюдать. Для учителей была неожиданностью любознательность, с которой мальчик слушал теперь их объяснения. Чем лучше Павлик понимал материал, который изучался, тем больше у него возникало всяких вопросов; учителям трудно было найти время для ответов на все его вопросы. Кое-кто высказывал даже недовольство: часто в вопросах Павлика звучало недоверие к тому, что рассказывал учитель. Но, внимательно подумав над смыслом вопросов мальчика, учитель понимал, что в критичности детской мысли находит свое выражение стремление ребенка как следует разобраться, убедиться в правильности той или иной истины.
      Учителя называли это изменение в развитии мальчика пробуждением мысли. Наиболее ярко выражалось оно там, где первоисточник знаний — реальная действительность, практика, жизнь — поддавался наблюдению, проверке, исследованию. На тех уроках, где связь теоретических обобщений с конкретными предметами и явлениями окружающей жизни была более сложной и менее очевидной, мысль мальчика «пробуждалась» медленнее. Однако, чем труднее было осмыслить понятие, правило, закон, формулу, тем больше нанрягал Павлик волевые усилия, добиваясь победы там, где прежде, бывало, отступал перед трудностями.
      Не могло быть сомнения, что пробуждение мысли, бурное интеллектуальное развитие мальчика, усиление его интереса к знаниям — все это имело непосредственную связь с тем талантом, с теми задатками творческого труда, которые так удачно сумел раскрыть в мальчике биолог.
      4(...)Чем объяснить, что когда раскрылись задатки, способности, талант Павлика в творческом труде, произошел такой бурный скачок и в его интеллектуальном развитии? Какие выводы для практики обучения и воспитания вытекают из этого и других аналогичных фактов?
      Ответ на эти вопросы имеет особеппо большое значение сейчас, когда усилия учителей нанравляются на то, чтобы раскрыть способности, наклонности, талант каждого воспитанника на основе труда. Анализируя путь духовного развития Павлика 3., можно сделать вывод, что труд пробудил его разум, открыл неисчерпаемый источник волевых усилий, нанравленных на преодоление трудностей. Чем же объясняется эта воспитательная сила труда и как использовать эту силу?
      Эта сила заключается в том творческом подъеме, которым бывает охвачен весь духовный мир человека, занятого любимым делом. Воспитывает не само по себе приложение физических усилий, пе объем трудовой деятельности, выполняемой учеником, а то моральное состояние, в котором находится человек, попимая и переживая свои успехи, достижения. Главное в этом моральном состоянии — чувство достоипства, гордость за умение создавать не только нужные, необходимые, по и красивые материальные ценности. А там, где создается красота, человек становится творцом ценности духовной. Это чувство переживается тогда, когда человек достигает в труде выдающихся успехов, когда его труд достигает ступени мастерства. Чувство достоинства, чести, гордости творцов духовно окрыляет, создает полноту мыслей и переживаний, органическое единство которых и является тем, что называют счастьем труда.
      Труд пробудил мысль Павлика как раз потому, что важнейшим источником волевых усилий, необходимых для преодоления трудностей мышления, послужили моральные стимулы, прежде всего чувство личной гордости. Пережив это чувство, мальчик обрел уверенность в своих силах. У»него возникло желание преодолевать трудности, а когда такое желание становится страстью человека, волевые его усилия нанрягаются, мысль начинает работать целеустремленно, четко, сосредоточенно. Развитие творческих способностей в труде, связанном с растениеводством, стало стимулом развития умственных сил ребенка.
      Из всего этого видно, что связь труда и разума в духовной жизни человека не такая прямолинейная, как это можно часто слышать и читать: ученику, мол, трудно было изучать физику, он стал заниматься техническим конструированием и моделированием и... сразу же преодолел трудности. Если в техническом конструировании и моделировании ученик не достигнет мастерства, влияние труда на интеллектуальное развитие будет случайным и малозаметным. Важнейшим условием, при котором труд оказывает влияние на разум, является моральное состояние человека — полнота духовного его подъема, радость преодоления трудностей, чувство удовлетворения в связи с осуществлением замысла.
      Индивидуальные задатки, таланты, дарования отличаются большим разнообразием, неповторимостью сочетаний, яркостью личных черт. Но общей особенностью таланта является творческий труд — умение создать что-то новое, воплотить свою мысль, свой замысел в дело своих рук. Мы глубоко убеждены в том, что нет человека, который при надлежащих условиях, при умелом воспитании пе выявил бы своего самобытного, неповторимого таланта.
      V, 94
      Опыт показывает: важнейшим условием развития индивидуальных наклонностей, раскрытия дарования и таланта является обеспечение в школе разнообразного творческого труда всех учащихся — от первого до выпускного класса, — создание атмосферы творческого труда. Создав материальную базу и постоянно обогащая ее, мы добились того, что наши воспитанники уже с первых дней пребывания в школе имеют возможность испытать свои силы и способности в кабинете живой природы, в теплицах, в плодовом саду и на учебном участке, на пасеке (...) во многих других местах.
      Мастерский труд начинается там, где мысль, разум находят свое проявление, — в тонких, кропотливых операциях, выполняемых руками, операциях, которые требуют прежде всего умения, в которых физические усилия подчиняются сообразительности, сметке, находчивости, расчету. Впервые попав в школу, наши воспитанники уже видят, что все их старшие товарищи не просто что-то делают, но увлечены разумным, творческим трудом; они не просто выполняют какой-то определенный объем физического труда, но создают красивые материальные ценности, преобразуют природу растений, проявляют мастерство. На глазах у малышей в кабинете живой природы или в теплице старшие товарищи создают, например, из многих компонентов почву, на которой в два раза быстрее, чем в обычных условиях, развиваются овощи. Такой труд не просто интересует, но воодушевляет, увлекает. Еще большее воодушевление пробуждает обработка металлов, дерева, пластмассы, глины в мастерских и рабочих комнатах: на глазах у детей простыми инструментами — ножом, зубилом, молотком, нанильником — создаются необычные вещи — модели машин, физические приборы, строительные детали. Мы добиваемся, чтобы мастерство маленькие дети видели прежде всего в труде рук; как раз с этого начинается раскрытие задатков, дарований и талантов.
      У, 95 — 96
      Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и обычных. Одарены, талантливы все без исключения дети. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства.
     
      КАК РАЗВИВАТЬ МЫШЛЕНИЕ И УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ
      «Две программы обучения» и умственное развитие школьников
      Умственная жизнь подростков, широта и многогранность их интересов, стремление к самоутверждению в активной деятельности — все это ведет к тому, что урок, если в школе, кроме него, ничего нет, не удовлетворяет их. Какими бы интересными ни были уроки, как бы старательно ни работал учитель над пх совершенствованием, подростки относятся к ним равнодушно, еслп интеллектуальные занросы ограничиваются уроками. К знаниям, приобретенным словно бы мимоходом, попутно, независимо от уроков, подростки относятся с большим уважением, дорожат ими; то, что добыто собственными усилиями, человеку особенно дорого.
      (...)Если вы хотите, чтобы духовпая жизнь подростков была насыщенной и полноценной, чтобы они не теряли нанрасно времени и не искали острых ощущений в чем-то предосудительном, протяните... незримые нити от урока к внеурочным интересам, занросам, увлечениям. (...)
      Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу — программу знаний необязательных. Необязательные зпания — это все то, что выходит за пределы школьной программы. Они определялись и развитием науки, и кругозором учеников, и материальными возможностями, средой, которая окружает подростка, и его индивидуальными склонностями, интересами, призванием. (...)
      111, 447
      Наш педагогический коллектив твердо убежден, что от единства обязательной и необязательной программ зависит интеллектуальное воспитание подростков. Характер этого единства определяется индивидуальными особенностями каждого воспитанника. Наблюдая умственную работу тугодумов, мы убедились, что для осмысления и сохранения в памяти обязательного материала им нужно прочитать определенный объем внепрограммной научно-популярной литературы — не для заноминания, а для того, чтобы прочитанное, пройдя через сознание, оставило качественный след в мыслящей материи, настроило мозг на осмысливание и сохранение в памяти обязательных знаний.
      Один год мне довелось преподавать физику. Во время изучения раздела «Давление жидкостей и газов» ученикам, которые с большим трудом усваивали материал, я дал прочитать интересные научно-популярные брошюры. Чтение стало словно бы толчком,, который разбудил интеллектуальные силы. Ученики стали быстрее осмысливать причинно-следственные связи, усилилась роль непроизвольного заноминания. Я убедился, что способность абстрактно мыслить зависит не столько от «груза» знаний, который сохраняется в голове, сколько от того, что продумано, осмыслено. От интенсивности умственных усилий, нанравленных на осмысление интересного, желаемого, но необязательного для заноминания, зависит развитие памяти вообще.
      Овладение второй программой — сама суть интеллектуального самоутверждения подростков, многогранной духовной жизни коллектива, постоянного обмена духовными богатствами.
      III, 443-444
     
      О добывании знаний
      Об активности умственного труда учащихся говорят много я часто. Но активность может быть разная. Ученик бойко отвечает, заучив прочитанное или заномнив рассказанное учителем — это тоже активность, но вряд ли она может способствовать развитию умственных способностей. Педагогу надо стремиться к активности мысли ученика, к тому, чтобы знания развивались благодаря их применению.
      Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний — в этом, на мой взгляд, заключается высшее мастерство дидакта. Посещая и анализируя уроки, я делаю вывод о педагогическом мастерстве учителя как раз по этой черте умственного труда школьников.
      Как же достигнуть того, чтобы учение было работой мысли — добыванием знаний? Что здесь наиболее важно?
      Добывать знания — это зпачит открывать истину, отвечать на вопрос. Добивайтесь того, чтобы ученики ваши увидели, почувствовали, ощутили пепопятпое — чтобы перед пими предстал вопрос. Если вам удалось того достигнуть — налицо половина успеха.
      Но достигнуть этого пе просто. Готовясь к уроку, падо продумывать материал под этим углом зрения — найти те пезаметпые с первого взгляда узелки, где происходит сцепление причинно-следственных связей, из которых и рождаются вопросы. Ведь вопросы пробуждают желание знать.
      Вот передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать ученикам, что происходит в зелепом листке растения. Можно все это изложить с научной достоверностью, теоретической и дидактической последовательностью, но пе будет выполнена задача: достигнуть определенной умственной активности школьников. Я вдумываюсь в материал: где узелки сцепления причипно-следственных свя-
      зей? Вот он, самый главный узелок — превращение неорганического вещества в органическое. Изумительная, таинственная картина: растение берет из почвы и воздуха неорганические вещества и превращает их в своем сложном организме в вещества органические. Что представляет собой этот процесс строительства органического вещества? Что происходит в растительном организме, этой непостижимо сложной лаборатории, превращающей на солнечном свету мертвое вещество минеральных удобрений в сочпую мякоть помидора, в благоухающий цветок розы?
      Я рассказываю так, чтобы подвести учеников к осозпанию этого вопроса, чтобы каждого взволновало: как же это так — все происходит на моих глазах, а я и не задумывался над этим?
      Как подвести учеников к вопросу?
      Для этого необходимо знать, что надо рассказать, а что оставить недосказанным. Недосказанное — это как бы «затравка» для мышления школьников. Здесь нет никаких рецептов, подходящих на все случаи. Все зависит от содержания копкретпого материала и от фактических знании, уже имеющихся у школьников. В одном классе надо недосказать одно, в другом — - другое (по тому же самому материалу).
      Но вот перед сознанием школьников предстал вопрос.
      Дальше я стремлюсь к тому, чтобы из всего занаса знаний, которыми овладели ученики и на предыдущих уроках биологии, и в процессе труда, и при чтении книг — извлечь знания, необходимые для получения ответа на вопрос. Вот это привлечение уже имеющихся знаний для ответа на вопрос и есть добывание знаний. Здесь не обязательно вызывать одного за другим школьников и выслушивать, кто что говорит, чтобы из разрозненных ответов складывался общий ответ. При таком подходе к делу есть видимость активности, но не всегда есть действительная мыслительная активность каждого ученика: одни припоминают, отвечают, другие же только слушают. Мне же надо, чтобы думали, нанрягали умственные силы все. Поэтому чаще всего бывает так, что, подводя учеников к вопросу, я объясняю материал сам, без вызовов для ответа на отдельные частные («маленькие») вопросы.
      Для того, чтобы ученики добывали знания думая, учителю надо хорошо знать их знания. Одип очень хорошо помнит изученное, другой кое-что забыл. Вот здесь мне надо быть таким руководителем умственного труда, чтобы каждый, вслушиваясь в мое объяснение, следовал своим путем, извлекал из кладовых сознания то, что там хранится, а если в ипом месте этих кладовых — пустота, если нить мысли у кое-кого обрывается, мне надо занолнить пустоту дополнительным объяснением, устранить разрыв в мысли. Но это тоже требует большого искусства и мастерства. Я искал такие формы повторного объяснения уже изученного раньше, чтобы самый сильный ученик находил здесь что-то новое. Там же, где никаких пустот и разрывов в знаниях нет, я прибегаю к сокращенному объяснению. Здесь нет показной активности, ученики молчат, не отвечают на вопросы,
      не дополняют друг друга, но это — добывание зпаний. Такую форму их добывания я бы назвал экскурсом школьника в собственные мысли, «исследованием» своей кладовой знаний.
      11, 485-487
     
      Как вести учеников от фактов к абстрактным истинам
      Вам, конечно, приходилось встречаться с таким явлением: уче-пик хорошо заномнил (заучил) правило, закон, формулу, вывод, но не умеет пользоваться своими знаниями, применять их, а бывает и так, что не понимает сущности того, что заучил. Это зло особеппо сказывается в изучении грамматики, арифметики, алгебры, геометрии, физики, химии, т. е. предметов, содержание которых представляет собой систему обобщений, а знания по которым выражаются прежде всего в умении применять эти обобщения в практической работе.
      Обычно в таких случаях говорят: ученик вызубрил, не понимая. Но почему же он вызубрил? Что необходимо для предотвращения зубрежки — этого большого зла?
      Заноминание (заучивание) должпо основываться на понимании. Ведите учеников к заноминанию через осмысливание (осознание), понимание многочисленных фактов, вещей, предметов, явлений. Не допускайте заноминания того, что еще не понятно, не осмыслено. Путь от осмысливания фактов, вещей, явлений до глубокого понимания абстрактной истины (правила, формулы, закона, вывода) лежит через практическую работу, которая как раз и представляет собой овладение знаниями.
      Опытные учителя умеют учить детей так, что заноминание происходит в процессе осмысливания — мысленного углубления в факты, предметы, явления. Вот перед учениками правило о правописании твердого знака в русском языке. Учитель ведет к заноминанию правила и сознательному умению пользоваться им путем анализа многочисленных фактов — разбора слов, в которых пишется твердый знак, объяснения нанисания этих слов. По существу правило мпого раз осмысливается на все новых и новых фактах. Ученики постепенно убеждаются, что оии имеют дело с истиной обобщающего характера. Применение этой истины ко многим словам понимается как правило. Оно и заноминается благодаря тому, что осмыливается много раз.
      У опытного учителя правило, вывод заноминается без специальной работы по заучиванию: осмысливание фактов является в то же время постепенным заноминанием обобщения. И чем ярче выступает единство осмысливания и заучивания, тем более сознательные знания, тем больше умеет ученик применять знания в практике. Умение применять знания в практической работе вообще зависит от того, как, каким путем ученик пришел к заноминанию зпаний. Если они заучены без осмысливания, анализа фактов, явлений, ученик не умеет их применять.
      Это очень важная закономерность педагогического процесса. Многолетний опыт привел меня к выводу, что если ученик уже в начальной школе овладевает абстрактными истинами в процессе осмысливания фактов, явлений, он приобретает очень важную черту умственного труда — умение мысленно охватывать ряд взаимосвязанных вещей, предметов, фактов, обстоятельств, явлений, событий, другими словами он умеет думать над причинно-следственными, функциональными, временными и другими связями. Я на многочисленных фактах убедился, что умение думать над условием арифметической задачи (особенно в IV — V классах) как раз и зависит от того, как ребенок овладевает абстрактными обобщениями. Не умеют думать пад задачей, не умеют мысленно охватывать зависимость между величинами те школьники, которые заучивают абстрактные обобщения без осмысливания достаточного количества фактов. И наоборот, если заноминание абстрактной истины в умственном труде школьника основывается на мысленном углублении в факты, если он, не заучивая, заномнил — он видит в арифметической задаче не какую-то комбинацию цифр, а зависимость между величинами. Читая условие задачи, осмысливая его, он вначале отвлекается от чисел, решает задачу в общем виде, без конкретных арифметических действий.
      На многочисленных фактах, на судьбах детей я убедился, что отставание учеников по арифметике (а потом и по алгебре) — это результат трудно уловимых недостатков в умствепном труде, о которых идет речь. О межпредметных связях говорится очень много. Каждому учителю ясно, что надо искать в своем предмете точки соприкосновения с материалом других предметов. Но межпредметные связи заключаются не только в этом. Наиболее глубокие связи — я в этом твердо убежден — лежат не столько в содержании фактического материала, сколько в характере умственного труда. Построенный на научных основахумственный труд школьников приводит к тому, что математика помогает детям усваивать историю, а история содействует развитию математических способностей.
      Известно, что камнем преткновения для многих учителей начальных классов и преподавателей языка и литературы является борьба за сознательное усвоение грамматических правил. Неграмотность значительной части учеников — большое зло для школы. Я знаю такой факт: ученик при первом изучении материала по русскому языку не усвоил твердо правописания приставок раз-, без-, и рас-, бес-. Он допускал много ошибок на это правило. Стремясь устранить отставание, учитель время от времени давал ученику упражнения на соответствующие правила. Он учил: сначала повтори хорошенько правила, а потом выполни упражнение. Как будто бы эта работа должна была привести к положительному результату, но этого не происходило: ученик X класса допускал ошибки и в экзаменационном сочинении нанисал: «разцветает», «расбежался».
      В чем же дело? Где причина этого странного явления? Многолетний опыт привел к выводу: зависимость между умением (или не-
      умением) применять знания и осмысливанием фактов в процессе овладения знаниями наиболее ярко проявляется при изучении грамматики. Здесь решающее значение имеет первое ознакомление с абстрактной истиной, обобщением (грамматическим правилом). Не допустить, чтобы при первом изучении материала ученик наделал много ошибок и в то же время добиться, чтобы он заучил правило и правильно формулировал его — задача не столь простая, как кажется с первого взгляда.
      Поэтому о первом изучении материала надо говорить специально.
      II, 487-490
     
      Первое изучение материала
      Один из корней отставания, неуспеваемости школьников — недостаточное первое изучение материала.
      Что я имею в виду, говоря о первом изучении материала, правомерен ли этот термин? По-моему, правомерен. Ведь знания постоянно развиваются, изучение материала продолжается длительное время, и каждый факт применения знаний будет в то же время и развитием и углублением их. А первое изучение — это первый значительный шаг от незнания к знанию, к пониманию сущности фактов, явлений, качеств, признаков.
      С формулами сокращенного умножения, например, ученики будут иметь дело на многих уроках. Опыт убеждает, что от того, насколько глубоко осмыслил ученик формулу на первом уроке, где изучался данный материал, зависит очень многое: зависит, преждо всего, постоянная готовность быть средством добывания новых знаний, иначе говоря, зависит первое изучение новых, следующих понятий, истин. Это тоже одна из важных закономерностей: чем меньше в сознании ученика неясностей, туманных, поверхностных представлений, чем меньше на его плечах груз отставания, тем больше его мысль готова к первому изучению нового материала, тем эффективнее будет умственный труд на уроках.
      Урок первого изучения материала должен быть особенным — в том смысле, что здесь необходима особенная ясность, здесь приобретает особенное значение эффективность самостоятельного умственного труда школьника. Стремитесь к тому, чтобы при первом изучении материала вы увидели результат умственного труда каждого ученика. При первом изучении материала исключительно важно видеть самостоятельную работу «трудных» школьников — тех, кто медленно мыслит, медленно соображает, тех, кому для осмысливания сущности материала пеобходимо сравнительно больше и фактов, и времени (нередко и факты для осмысливания им надо давать не те, что основной массе школьников).
      Опытные учителя всегда стремятся к тому, чтобы на уроке, посвященном первому изучению материала, увидеть, как ученик самостоятельно выполняет работу. Обязательно должна быть на таком уроке самостоятельная работа, в процессе которой осмысливаются факты и происходит переход к обобщающей истине (речь идет об уроках естественного цикла, а также об уроках грамматики).
      Очень важно, чтобы в осмысливании был уже и элемент применения зпаний. Вот здесь и должна проводиться работа с «трудными» школьниками. К каждому из них надо подойти, у каждого надо увидеть его трудность, каждому необходимо дать только для него предназначенное задание. Иногда на уроке выясняется, что тому или другому ученику необходимо дать индивидуальное домашнее задание; опытный учитель обычпо и дает его здесь же, на уроке. Эффективность умственного труда трудноуспевающего школьника зависит прежде всего от того, насколько регулярно, систематически работает он при первом изучении материала именно на уроке; нельзя допускать, чтобы он только слушал хорошие ответы учеников, списывал с доски; надо обязательно заставлять его самостоятельно думать и побуждать — терпеливо, тактично — достигать на каждом уроке хотя бы незначительного успеха в умственном труде.
      Преподавая грамматику, я всегда добивался, чтобы уже на уроке первого изучения материала и непосредственно после этого урока ученик не допускал в своих письменных упражнениях ошибок. Может, это звучит несколько парадоксально, но это истина: ученик станет грамотным, когда он на уроках не будет делать ни одной ошибки. А если нет ошибок в классе, то не будет их и в домашних упражнениях (или же будет очень мало). Одна из основных причин трудностей работы словесника — то, что ученики допускают уже на уроках ошибки в своих письменных работах; ошибка учителя в том, что он не ставит цели добиться, чтобы ошибок не было.
      Как же практически достигнуть безошибочного письма и этим заложить прочную основу знаний? Это зависит от очень многого, и, может быть, прежде всего от беглости чтения школьника. Чтобы грамотно, безошибочно писать, ученик должен уметь бегло читать. Есть и другие зависимости — от структуры урока, методов и приемов работы на нем. Готовясь к урокам грамматики, я стремился предвидеть, где, в каком слове ученик может допустить ошибку и кто конкретно может ее допустить. Ни одно «сомнительное» слово не оставалось без предварительного разъяснения.
      Советую: не допускайте, чтобы при первом изучении материала ученик поверхностно осмыслил факты, явления, закономерности, чтобы уже при первом изучении, например, грамматического правила он делал ошибку, при первом изучении математической закономерности неправильно выполнил пример, неправильно решил задачу и т. д.
      11, 490-492
     
      Осмысливание нового материала как этап урока
      Наверное, каждому учителю приходилось встречаться с таким явлением: вчера на уроке все очень хорошо поняли правило (определение, закон, формулу), хорошо отвечали, приводили примеры; а сегодня, смотришь, добрая половина класса представляет изученное как-то туманно, а кое-кто уже и забыл материал. Оказывается, что, выполняя домашнее задание, многие ученики встретились с большими затруднениями. В классе же этих затруднений не замечалось.
      Понять — это еще пе означает знать, понимание — еще не знание. Для того, чтобы были твердые знания, необходимо осмысли-вание.
      Что значит осмысливание? Ученик думает над тем, что он воспринял, проверяет, насколько правильно он понял материал, пробует применять приобретенные знания на практике.
      Приведу пример. На уроке геометрии ученики получают первое представление о тригонометрических функциях. Учитель дает определение двух функциональных зависимостей — синуса и косинуса. Материал пе представляет трудностей, как будто бы сразу все понятно. Но понятно — еще не означает, что прочно усвоено. После объяснения дается время для обдумывания нового. Ученики открывают тетради для черновых занисей, чертят прямоугольные треугольники, занисывают все то, что объяснял учитель, повторяют определения синуса и косинуса, на собственных примерах показывают функциональные зависимости. Здесь как бы сливается повторение знаний с их первым, элементарным применением. Оказывается, что при самопроверке мпогие учащиеся пе могут воспроизвести ход объяснения, повторить его. Убедившись, что забыл то или иное звено в объяснении, ученик прибегает к помощи учебника, по прежде 7 чем сделать это, он старается все сам припомнить.
      Особенно необходим этап специального осмысливания нового материала для самых «слабых», трудпоуспевающих учеников. Опытные педагоги уделяют большое внимание тому, чтобы трудноуспевающие ученики сосредоточили свое внимание на тех «точках» материала, которые по существу являются причипно-следственными связи, то есть основой знаний. Многолетний опыт убедил: источник непрочности знаний у трудноуспевающих учеников — в том, что они не видят, не понимают сцепления фактов, явлений, истин, закономерностей — «точек», где рождаются причинно-следственные, функциональные, временные и другие связи. Вот на эти «точки» и надо обращать внимание трудноуспевающих учеников.
      II, 492-493
      Итак, пе бойтесь выделять на каждом уроке как можно больше времени на освоение пового! Это окупится сторицей. Чем эффективнее умственный труд во время осмысливания знаний, тем меньше времени необходимо ученику на выполнение домашнего задания, тем меньше времени расходуется на проверку домашнего задания на
      следующем уроке, тем больше времени остается на объяснение по- вого материала. Поймите сущность этой зависимости — и вы равб-рвете заколдованный круг: времени на изучение нового материала не хватает потому, что оно уходит на проверку домашнего задания, а проверка домашнего задания требует много времени, так как материал недостаточно хорошо изучен.
      II, 494
     
      Умственный труд учеников в процессе изучения нового материала
      Здесь важно сделать правильный вывод о степени активности умственного труда учащихся. Прийти к выводу об этом не так легко... Особенно нелегко сделать это тогда, когда методом изучения нового материала является рассказ — объяснение, лекция.
      Во время рассказа трудно проверить, как воспринимают ученики новый материал, какова степень активности их труда. Но именно об этом нужно иметь представление и учителю, и директору. Речь идет об одном из важнейших условий активной деятельности учащихся в процессе изучения нового материала — об обеспечении обратной связи: еще до окончания рассказа (объяснения, лекции) учитель должен знать, как воспрйнимается материал, с какими уже известными учащимся понятиями, закономерностями связывается в их сознании то новое, что изучается на данном уроке.
      Слушая изложение материала, я в самом содержании изложения вижу, что делает учитель для активизации мысли учеников, как связывается новое с ранее изученным, как вопросы, поставленные учителем перед учениками, заставляют припоминать, использовать известное для объяснения неизвестного, какие специальные логические приемы вводятся для сосредоточенного умственного труда. Опытный учитель никогда не забывает классических слов Аристотеля: мышление начинается с вопроса й удивления 27. Опытный педагог, начиная рассказ с известного ученикам, умеет в известном раскрыть перед учащимися ту сторону, которая вызывает у них вопрос, а яркая, эмоциональная окраска вопроса рождает чувство удивления. Вот, например, на уроке ботаники учитель раскрывает перед учениками факты, убеждающие в том, что из неорганических веществ в условиях тепла, влаги и солнечного освещения живая клетка растительного организма создает, строит органическое вещество. Эту истину учитель сумел раскрыть как великую тайну природы, у учеников пробуждается стремление постигнуть эту тайну. Это желание — могучий толчок, эмоциональпо-волевой источник мысли. Здесь исключительную роль играет умение учителя нанравить ход мысли учащихся таким образом, чтобы они активно, сосредоточенно стремились увидеть невидимое, понять скрытое, разглядеть необычное в обычном, привычпом, встречающемся на каждом шагу. Этот труд мысли и является тем, что в практике называют умственной активностью.
      Важным средством активизации мысли является выполняемая учениками самостоятельная работа, которая органической составной частью входит в изучение нового материала. например, на уроке геометрии в VI классе изучают понятие о проекции наклонной на прямую линию. У опытного учителя весь процесс изучения нового материала связывается с самостоятельной работой учащихся. Учитель дает несколько заданий: построить перпендикуляр, провести наклонную, провести от точек наклонной штрихом перпендикулярные линии к прямой и т. д. Все это своеобразный математический диктант, задания выполняются только в тетради, ученики воспринимают их на слух. Уже в процессе объяснения учитель видит, как воспринимают материал отдельные ученики, какие трудности встречают. Чем сложнее и труднее для понимания та пли иная закономерность, тем важнее выполнение самостоятельной работы.
      Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для. учеников легким, беструдным. Наоборот, умственные силы развиваются, когда ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их. Надо подобрать ученику такую умственную задачу, чтобы, нанрягая силы, сосредоточивая внимание для использования имеющихся знаний с целью познания неизвестного, он достиг успеха и при этом понят, что без труда немыслима радость преодоления трудности.
      Стимулом активной умственной деятельности является самостоятельное изучение фактов, явлений, проводимое учениками под руководством учителя. Посещая и анализируя уроки, директор должен обращать особенное внимание на то, как самостоятельное изучение входит органической составной частью в процесс овладения новыми знаниями. Обобщения, выводы, закономерности, которые надо раскрыть на уроке, вытекают из взаимосвязех между конкретными предметами, фактами, явлениями окружающего мира. Эти предметы, факты, явления должны быть объектом самостоятельного изучения школьников.
      Директору необходимо знать, как учитель помогает учащимся мир видимых вещей делать объектом их самостоятельного изучения. Педагогическое мастерство здесь многогранно, и задача директора заключается в том, чтобы всячески развивать его, внедрять передовой опыт в практику всех педагогов. Особенно большого внимания требует наглядность. У настоящего педагога средства наглядности используются не только для показа, для создания яркого представления о предмете, но и для самостоятельного изучения.
      Большую важность в связи с этим приобретают те предметы и явления, изучение которых приводит учащихся к мировоззренческим научно-материалистическим выводам и убеждениям. Самостоятельное изучение этих предметов и явлений должно происходить не только на уроке. Так, опытные биологи дают систему заданий для самостоятельного изучения по теме «Прорастание семян». Ученики сравнивают жизненные процессы при разных условиях, делают заниси. Ценность этой работы заключается не только в том, что дети делают первый шаг на пути познания. Здесь есть своеобразная дидактическая цель:
      в процессе самостоятельного изучения у ученика возникает много вопросов, его волнует то, что в обычном, часто встречающемся много сложных вещей, он задумывается над сущностью явлений. Все это и является тем эмоционально-волевым стимулом, без которого живые ростки мысли засыхают.
      Объектом самостоятельного изучения являются картинки, рисунки, схемы, диаграммы, модели, факты живой речи (предложения, слова). Мастерство педагога заключается в том, чтобы преподнести учащимся все это не в готовом виде, а как задачу для умственного труда.
      Особенно большую роль играет самостоятельное изучение фактов, явлений окружающего мира в развитии школьников, имеющих умственные отклонения. Для них необходимы специальные задания. Им надо давать время для умственного углубления в сущность фактов и явлений.
      Отдельные учителя сразу же после объяснения материала переходят к так называемому закреплению: вызывают учеников, которые пересказывают то, что только что рассказал учитель. При этом, конечно, вызывают лучших учеников.
      Нельзя спешить с вызовом учащихся. После объяснения надо дать время на осмысление: в классе тишина, ученики думают над тем, что рассказал учитель. В зависимости от содержания материала осмысление выражается в разнообразных формах работы: чтении, составлении плана, выполнении схемы, рисунка и т. п. Так, после объяснения понятия о тригонометрических функциях ученики в тетрадях для черновых занисей выполняют ряд рисунков.
      Время для осмысления надо выделять обязательно. Надо дать ученикам возможность подумать, сосредоточиться. Не все одинаково быстро воспринимают новый материал, не все одинаково думают. Пусть каждый самостоятельно разберется в том, что объяснил учитель. Остальные учителя на этом этапе урока предлагают ученикам использовать разнообразные средства наглядности: таблицы, картины, рисунки, схемы, моделй и т. п.
      В результате первого изложения отдельные ученики — это бывает нередко — что-то не поняли, в чем-то не успели разобраться. При этом они зачастую и сами не отдают себе отчета в том, что понятно и что непонятно. Разобраться в своих мыслях, проверить себя — для этого требуется время и сосредоточенность. Осмысление материала опытные учителя считают наиболее важным этапом урока.
      Активная умственная деятельность учащихся возможна только тогда, когда рассказ учителя грамотный в буквальном и в дидактическом смысле, четкий, последовательный. Неясность мысли, нечеткость, расплывчатость — это уже гарантия того, что в головах учащихся сумбур и Ж) % времени израсходовано нанрасно. Периодически я практикую дословную занись отдельных частей изложения. Эту занись мы вместе с учителем анализируем, обращая внимание на логическую последовательность мыслп, на то, как воспринимается учениками изложение, что они поняли, как заномнили.
     
      Мышление начинается с удивления
      Вот одна важная черта целенанравленного педагогического руководства умственным трудом: опытные учителя на практике осуществляют классическое правило Аристотеля — мышление начинается с удивления 28. Начиная изложение нового материала, некоторые преподаватели математики открывали перед сознанием учащихся сущность фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникали вопросы с яркой эмоциональной окраской. Эта эмоциональная окраска вопроса и пробуждает чувство удивления: почему это так происходит? Чувство удивления — могучий источник желания знать. например, на уроке ботаники учитель раскрывает перед учениками факты, показывающие, что из неорганических веществ при наличии тепла, влаги и солнечных лучей живая клетка растительного организма строит, создает, наканливает органическое вещество. Эта истина предстает перед сознанием учащихся как великая тайна природы. Стремление проникнуть в эту тайну является могучим толчком, эмоциональноволевым источником мысли.
      Я стремлюсь к тому, чтобы каждый учитель искал творческие пути осуществления идеи, продумывал специфику своего предмета, учитывал особенности мышления своих учеников. Отдельные уроки, которые я посещаю и анализирую, мы готовим вместе с учителем. Это не значит, что мы вместе пишем поурочный план или конспект, дело вовсе не в этом. Мы вместе продумываем, как использовать содержание материала, для того, чтобы воспитать у учащихся желание знать, как в ходе изучения материала делать первые выводы о восприятии, о понимании. Такое посещение уроков представляет собой большую ценность: мы вместе с учителем как бы стоим у истоков мастерства, учитель благодаря такой помощи со стороны директора учится анализировать собственный труд. А для меня такое посещение, такой анализ уроков — это один из источникоЬ обобщения педагогических явлений.
      Вместе с учительницей математики мы продумываем предстоящий урок геометрии в VI классе: какими приемами обеспечить активный умственный труд? Изучается понятие о проекции наклонной линии на прямую. Анализируя содержание материала, мы приходим к выводу: наиболее активным умственный труд на данном уроке может стать тогда, когда ученики будут выражать мысль учителя в чертеже, в схеме, в рисунке. Это заставит их очень внимательно вдумываться в каждое слово педагога. И вот на уроке учительница рассказывает о построении перпендикуляра, о наклонной и т. д., а ученики, слушая объяснение, строят перпендикуляр, проводят наклонную линию, проводят от точек наклонной штрихом перпендикулярные линии к прямой. Это своеобразный математический диктант: ученики воспринимают мысль учительницы и воспроизводят ее в линиях, схематических построениях. Все это делается в тетрадях для черновых занисей. Вообще черновым рабочим занисям мы придаем очень большое значение: уже в ходе объяснения учительница видит, как воспринимают материал отдельные ученики, какие трудности они встречают.
      После урока мы анализируем творческие находки и недостатки. Готовимся к следующему уроку, опять идем на урок. Это пе просто помощь учителю со стороны директора. Это наблюдение, изучение умственного труда школьников, которое проводится прежде всего учителем. Миссию руководителя школы я вижу в том, чтобы сделать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подлинному педагогическому творчеству свойственны черты исследования, творческого обобщения своего труда.
      В течение многих лет я наблюдал на уроках за умственным трудом одних и тех же школьников, начиная с I класса до окончания школы. Эти наблюдения имели целыо определить условия, наиболее благоприятные для развития умственных сил и способностей ребенка, объяснить зависимость процесса умственного развития от овладения конкретными знаниями, от методов работы учителя, от чередования видов и приемов умственного труда ребенка. Я шел на уроки с вопросами: что значит способность ребенка к успешному овладению знаниями? Чем объясняется способность высокая, сниженная и совершенно недостаточная? Почему один ученик быстро понимает, заноминает, буквально схватывает материал, а другому все это непосильно? Что делать для того чтобы развивались способности всех детей, чтобы развивалась, совершенствовалась та черта ума, которую принято называть сообразительностью — ведь в сущности сообразительность и есть конкретное выражение способностей к овладению знаниями?
      Наблюдения, проводимые годами, постепенно убедили нас, что ум, способный к успешному овладению знаниями, сообразительность — это свойство, не раз и навсегда данное природой, а изменяющееся, зависящее от среды, в которой находится ребенок, от характера обучения, от процесса умственного труда. Это свойство заключается в способности быстро переключаться от одного объекта познания на другой, сохраняя информацию, устанавливая связь между различными объектами мысли. С ребёнком, обладающим этим свойством, легко работать. Он быстро улавливает мысль учителя, соображает, заноминает, умеет пользоваться своей памятью...
      Но в классе есть и ребенок с совершенно другими свойствами. Он с трудом заноминает условие... А если уж оп перешел к операциям над числами, условие рассыпалось, все в голове перепуталось. Приходится начинать сначала. Ребенок может остаться на всю жизнь несчастным, если школа не выполнит свою гуманную миссию. Задача заключается прежде всего в том, чтобы развивать ум ребенка.
      Как же это делать? Необходимы специальные умственные упражнения. Необходима многолетняя, кропотливая работа, требующая большого терпения и выдержки учителя. О таких учениках мы специально говорим на занятиях нашего психолого-педагогического семинара. Многолетний опыт убедил, что с этими детьми надо работать настойчиво, но осторожно. Вообще целенанравленное воздействие на разум с целыо развития сообразительности и памяти требует большой осторожности.
      Умелое воспитание умственных сил заключается в том, чтобы для каждого ребенка найти режим работы. У ребенка надо развивать непосредственные, чувственные формы познания — ощущение, восприятие, представление, воображение, фантазию. Это необходимейшее условие мышления. Многолетний опыт убедил меня в том, что такого ребенка надо вести в природу — в сад, в лес, в поле, к цветущей ниве подсолнечника или клевера, на берег реки. Мы ведем в природу изумляться, удивляться — в этом мы усматриваем один из важных стимулов умственного развития.
      IV, 442-444
     
      «Узелки» знаний
      Мы стремимся к тому, чтобы, готовясь к уроку, учитель продумывал материал именно с этой точки зрения — открыть перед учениками те незаметные с первого взгляда «узелки» в которых переплетаются причипно-следственные, временные, функциональные связи, где рождаются вопросы, а вопрос — это уже стимул, пробуждающий желание знать.
      Вот перед вами материал урока: фотосинтез. Вы вдумываетесь в содержание материала: где «узелки» сплетения смысловых связей? Вы открываете перед глазами школьников захватывающую, таинственную картину: растение берет из почвы и воздуха неорганические вещества и превращает их в вещества органические. Что представляет собой этот процесс строительства органического вещества? Что происходит в растительном организме — этой удивительно сложной лаборатории? Вы рассказываете материал так, чтобы подвести учеников к осознанию этих вопросов, чтобы каждого удивило: как же так — мертвое вещество минеральпых удобрений на солнце превращается в сочный помидор? Почему я не задумывался над этим?
      Как подвести учеников к этим мыслям? Для этого надо знать, что вы на уроке объясните до конца, а что оставите недосказанным. Недосказанное — это для мышления учеников. Здесь пет никаких рецептов на все случаи. Все зависит от содержания материала и от знаний, которые уже есть у школьников.
      Но вот в сознании учеников возник вопрос. Дальше вы стремитесь к тому, чтобы из всего занаса знаний, которыми уже овладели дети (и на предыдущих уроках биологии, и в процессе труда, и из книг), отделить именно те знания, которые необходимы для ответа на вопрос. Вот это отделение, использование уже имеющихся знаний для объяснения непонятпого и есть добывание знаний. Можно вызвать одного за другим пескольких школьников и предлагать: говорите, кто что знает, из ваших мыслей пусть слагается ответ. Мысль одного школьника пробуждает мысль другого. Иногда при таком добывании знаний бывает, что отдельные ученики пассивно воспринимают — только слушают ответы товарищей, сами же пе нанрягают умственных усилий. А надо, чтобы добывали зпания все. Самых пассивных и невнимательных удается вовлечь в работу разными способами. Одним из
      таких способов является задание для самостоятельного труда — после того как пепонятное, неясное стало очевидным, можно предложить: думайте все, работайте сосредоточенно, занишите ход своей мысли.
      Бывает и так, что, подведя к вопросу, вы объясняете материал сами. Для того чтобы н в этом случае ученики активно трудились, вам надо хорошо знать их знания. У одного ученика они широкие, у другого уже, один хорошо помнит изученное, другой кое-что забыл. Вот здесь вам надо так руководить умственным трудом, чтобы каждый, вслушиваясь в ваше объяснение, шел за нитью вашей мысли, находя в своих занасах знаний то, что там хранится. Если вместо знаний пустота, если кое-кто уже оторвался от нити вашей мысли, вам надо занолнить эту пустоту дополнительным объяснением, снова подвести к нити своей мысли того, кто оторвался. Это требует большого мастерства. Надо уметь увидеть из того, как воспринимают ученики материал, что вот сейчас, в эту минуту, кто-то уже не понимает. Надо мгновенно вспомнить, что именно могли забыть ученики, от чего зависит непонимание материала. Бывает, что для уяснения этого вопроса достаточно поставить вопрос, ответ на который требует нескольких слов, и вам уже станет ясно, в чем затруднения, возникшие для отдельных учеников, как помочь преодолеть эти затруднения.
      В процессе изложения опытный учитель с особенным вниманием следит за умстведпым трудом учеников в тех местах, где переплетаются, перекрещиваются, соприкасаются «узелки» мысли — смысловые связи. В этих контрольных пунктах на пути осмысливания материала опытный учитель тем или ипым способом проверяет: все ли донесли до этого пункта то, что я им даю? Из каких уголков «кладовой знаний» использовали они собственные знания, в то время, когда я давал им новые знания? Проверка на этих контрольных пунктах — очень важное условие активного добывания знаний и условие руководства умственным трудом. В зависимости от содержания материала, который изучается, эту проверку можно осуществлять самыми разнообразными средствами. Это и постановка вопроса, требующего обобщающего ответа, и небольшая, требующая нескольких минут практическая работа.
      Если выявится незнание, опытный учитель не возвращается к самому началу изложения, а ищет обрывы где-то на предыдущих контрольных пунктах, находит их, снова ставит вопросы так, чтобы ученики сами ухватились за утерянную нить мысли, сами вспомнили то, что стало причиной непонимания нового материала.
      В руководстве умственным трудом на уроке особое место занимает проблема интереса. Чем интереснее ребенку то, что изучается, тем больше сосредоточивает он внимание, тем глубже усваиваются знания. Интерес — это особая эмоциональная окраска мыслей, сопутствующих процессу овладения знаниями. От яркости этой окраски зависит очень важная черта умственного труда — умение ученика использовать то, что хранится в занасниках памяти. Учение должно быть интересным, увлекательным. Но это не значит, что в любом материале надо искать что-то занимательное. Самый скучный и однообразный
      материал может стать для ученика интересным, если он собственными усилиями подметил те зависимости, в которых открывается непонятное.
      Эффективность умственного труда на уроках в большой мере зависит от того, как учитель умеет определить соотношение нового с усвоенным раньше. Есть материал, которого для изучения надо брать немного; возьмете больше, чем допустимо, и ученики поверхностно поймут его и плохо усвоят. Это вытекает из самой природы умственного труда: новое лишь тогда прочно усваивается, когда оно прочно кренится к хорошо известному. Учителю надо уметь видеть те точки сцепления нового с известным, от прочности которых зависит эффективность всего учения.
      IV, 590-592
      Как проверку выполнения домашних заданий сделать эффективным умственным трудом
      Не один год меня беспокоило неблагополучное положение с проверкой домашпих заданий: время зачастую уходило впустую. Получалась знакомая каждому из пас картина: как только вызванный ученик Начинал отвечать, все занимались своим делом, во всяком случае, думал над ответом только тот, кто ожидал вызова...)
      II, 494
      Эффективность умственного труда во время проверки знаний значительно возрастает, если знание обобщений (правил, формул, законов, выводов) проверяется новым осмысливанием обобщений на новых фактах. В начальных классах у нас, как правило, не выделяется специально время для проверки знаний в начале урока. Проверка зпаний сливается с их углублением, развитием, применением. Учителю, например, надо проверить, как ученики усвоили определения: главные и второстепенные члены предложения, грамматические связи v между подлежащим и сказуемым, главными и второстепенными членами. Ученики открывают тетрадь для черновых занисей. Учитель дает задание практического характера: составить 6 предложений, в которых бы слово дорога стояло в именительном и во всех косвенных падежах, определить грамматические связи между главными и второстепенными членами. Для того, кто очень быстро выполнит задание, предлагается еще одна работа: составить три предложения — с одпим, двумя, тремя однородными сказуемыми. Выполняя эту практическую работу, ученики применяют знания и еще глубже осмысливают их.
      11, 495-496
     
      Содержание активной деятельности учащихся при изучении предмета
      Приступая к работе с учащимися, опытный учитель намечает на весь период изучения предмета (в начальной школе — на весь цикл обучения) содержание активной деятельности своих питомцев.
      Цель — не только выработка практических умений, необходимых в жизни, в труде, но и активная деятельность ученика в системе изучения предмета, прежде всего умственное воспитание, развитие мысли и речи. Мы уже говорили, что от характера активной деятельности ученика в большой мере зависит его грамотность и роль слова в его духовной жизни.
      Как организовать активную деятельность учащегося, чтобы она способствовала его умственному развитию, развивала мысль, культуру слова, воспитывала грамотность?
      Активная деятельность — это как бы мостик, соединяющий речь и мысль. Готовясь к работе в начальной школе, я намечал такую активную деятельность для всех учеников, в которой бы ярко выражались и, конечно, осмысливались отношения, взаимосвязи между фактами, предметами, явлениями, трудовыми процессами. Другими словами, я стремился к тому, чтобы в труде рождалась мысль учащегося, а не только закреплялись знания, полученные на уроках. Деятельность при изучении предмета должна быть не только иллюстрацией к знаниям (это тоже необходимо), но и источником новых истин, открытий, закономерностей. например, каждый школьник в течение нескольких лет обучения выращивает плодовое деревцо. При этом он делает все новые и новые «открытия», новые мысли волнуют его, он высказывает их; слово становится средством, инструментом выражения собственной мысли об отношениях, взаимосвязях, подмеченных благодаря труду, но входит в активный словарный занас, подталкивает чувство и мысль.
      Я на сотнях судеб убеждался, что не может быть хаотичной мысль и косной речь у того, кто увлечен интересным трудом, в котором раскрываются все новые и новые отношения и взаимосвязи: ученик не только трудится, но и мыслит, рассуждает о причинно-следственных связях, намечает работу на будущее. С каждым годом я все больше убеждался, что активная деятельность, в которой ярко выражена мысль, развивает речь, повышает общую культуру учеников. Надо сказать, что труд играет свою роль в умственном развитии лишь при том условии, когда начинается с первых же дней школьного обучения и организуется обдуманно.
      Каждый учитель средних и старших классов у нас, готовясь к изучению предмета, намечает такую активную деятельность для учащихся, которая бы воспитывала умственно, обогащала понятиями, закономерностями. Я тысячу раз убеждался, что без взаимодействия человека с природой немыслимо умственное развитие, как без мелодий невозможна музыка, без слова — речь, без книги — наука. Единство Труда и мысли, деятельности и слова в системе изучения таких предметов, как биология, физика, химия, математика, — это один из краеугольных камней, на которых держится школа как очаг мысли. Готовясь к преподаванию этих предметов, опытные учителя продумывают, каким образом, в каком труде будут раскрываться те отношения и взаимосвязи, на которых построено мышление в системе изучения предмета. например, основные отношения и взаимосвязи в системе преподавания физики заключены, в частности, в таких явлениях и понятиях, как вещество, энергия, движение, превращение энергии, изменение состояния, взаимодействие явлений. Преподаватель физики находит возможности для организации такого труда, в котором все эти понятия реализуются в конкретных отношениях. Так, одному ученику дается задание сделать принципиальную модель прибора., в котором механическая энергия превращается в электрическую, эяектри-ческая — в тепловую. Другой ученик работает над моделью, в которой механическое воздействие приводит к изменению состояния вещества. Этот труд — не просто иллюстрации к знаниям,, а, можно сказать, знания в действии.
      Я советую учителям: если хотите, чтобы ваши питомцы были людьми мыслящими, чтобы стройная, ясная, логическая последовательная мысль находила свое выражение в четком объяснении, истолковании, — вовлекайте их в труд, насыщенный мыслью, реализуйте отношения и взаимосвязи системы знаний в труде. Помните, что труд — это не только практические умения и навыки. Это прежде всего умственное развитие, культура мышления и речи.
      II, 502-505
     
      Учите наблюдать, учите видеть
      Надо сказать, что наблюдение в некоторых школах рассматривается не как один из видов активной умственной деятельности, не как путь развития умственных сил, а как средство для иллюстрации определенных тем, разделов.
      Культура педагогического труда во многом определяется тем, какое место в умственном развитии школьников занимает наблюдение. Из наблюдений не только черпаются знания, — в наблюдениях знания живут, благодаря наблюдениям они, можно сказать, идут в оборот, применяются как инструменты в труде. Если повторение — мать учения, то наблюдение — мать осмысливания и заноминания знаний. Наблюдательный ученик никогда не бывает неуспевающим или неграмотным. Учитель, умеющий помочь ученику использовать ранее усвоенные знания для все новых и новых наблюдений, достигает того, что чем «старше» знания ученика, тем они прочнее.
      В начальных классах наблюдения необходимы ребенку, как солнце, воздух и влага необходимы растению. Здесь наблюдения — важнейший источник энергии ума. Чем больше надо ребенку осмыслить и заномнить, тем больше необходимо ему увидеть отношений и взаимосвязей в окружающей природе, в труде.
      Воспитывая учеников начальной школы, я учил их видеть в обычном необычное, искать и открывать причинно-следственные связи, отвечая на вопросы почему?
      ...Февраль, зимняя стужа. Но вот выдался солнечный денек. Мы идем в тихий, заснеженный сад. «Присмотритесь, дети, внимательно ко всему, что вокруг вас, — видите ли вы первые признаки приближения весны? Даже самый невнимательный из вас может заметить два-три признака, а тот, кто не только посмотрит, но и подумает, увидит
      двадцать признаков. Первые мелодии весеннего пробуждения услышит тот, кто умеет слушать музыку природы. Смотрите, слушайте, думайте», — говорю я учащимся. Я вижу, как присматривается дети к заснеженным ветвям, к коре деревьев, прислушиваются к звукам. Их радует каждое маленькое открытие. Каждому хочется найти что-то новое. Потом мы приходим в сад через неделю, снова и снова через неделю, — и каждый раз перед пытливым детским взором открывается что-то новое. Ученик, который в младших классах проходил школу наблюдательности, умеет четко разграничивать понятное и непонятное, и, что особенно ценно, активно относиться к слову. Умные, неожиданно «философские» вопросы слышит учитель от школьников, которых учили наблюдать, видеть.
      Учите наблюдать и видеть явления окружающего мира. Ведите детей в природу в те переломные для нее периоды, когда происходят бурные, стремительные изменения — пробуждается жизнь, обновляются животворные внутренние силы живущего, наканливается энергия для могучего жизненного рывка.
      Школа наблюдения в младшем возрасте — необходимое условие умственного развития.
      II, 504 — 505
     
      Чтение — источник мышления и умственного развития
      Книга играет большую роль в духовной жизни детей, но только тогда, когда ребенок умеет хорошо читать. Что значит «хорошо читать?» Это, прежде всего, владеть элементарным умением — техникой чтения. Я стремился к тому, чтобы индивидуальное чтение было духовной потребностью ребенка. (...)
      Чтение как источник духовного обогащения не сводится к умению читать; этим умением оно только начинается. Ребенок может читать бегло, безошибочно, но книга — это часто бывает — не стала для него той тропинкой, которая ведет к вершине умственного, нравственного и эстетического развития. Уметь читать — это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в сознании которого слово играет, трепещет, переливается красками и мелодиями окружающего мира. Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом, которая должна охватить все сферы акивиой деятельности, духовной жизни детей — труд, игру, общение с природой, музыку, творчество. Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозможно представить чтение как одну из сфер духовной жизни ребенка. Основа развития речи и мышления — это и «путешествия» к живому источнику мысли, и эмоционально-эстетическая окраска слова, которая становится понятной благодаря умению чувствовать красоту речи, и художественные богатства, воплощенные в книгах.
      До того как прочитать первое слово, ребенок должен услышать чтение учителя, матери, отца, почувствовать красоту художественных образов. «Путешествия» в мир природы нельзя представлять как что-то оторванное от книги. Ребенок не увидит красоты окружающего мира, если он не почувствовал красоты слова, прочитанного в книге. Путь к сердцу и сознанию ребенка идет с двух сторон, с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от прочитанного слова к устной речи и от жизого, уже вошедшего в духовный мир ребенка слова к книге, чтению, нанисанию. Эмоционально-эстетическая подготовка к чтению и письму — важнейшее условие того, чтобы ребенок научился читать и писать — и научился пе для получения отметки, а потому, что чтение и письмо необходимы в духовной жизни — неумение читать и писать лишает его многих радостей. (...)
      Я добивался, чтобы уже в 1 классе чтение было духовной потребностью ребенка, чтобы оно не сводилось к упражнениям, преследующим цель выработать технику беглого восприятия и произношения слова. Войти в духовный мир ученика может лишь то, что соответствует уровню его развития — умственного, эмоционального, эстетического — и в то же время способствует его дальнейшему развитию. Правильно выбрать, что читать, — исключительно важная задача воспитателя.
      Ill, 206-208
      С первого дня работы в школе предметом моей заботы было то, чтобы в детские руки не попала ни одна плохая книжка, чтобы ребята жили в мире интересных произведений, которые вошли в золотой фонд национальной и общечеловеческой культуры. Это исключительно важная задача: человек за всю свою жизнь может прочитать не больше 200029 книг — следовательно, в годы детства и ранней юности надо вдумчиво отбирать материал для чтения. Пусть ребенок прочитает немного, но каждая кпига пусть оставит глубокий след в его сердце и в сознании, чтобы человек возвращался к ней несколько раз, открывая все новые и повые духовные богатства. Здесь очень важно, чтобы ребенок чувствовал удовлетворение и наслаждение от выразительного чтения. Сила и красота слова раскрываются в его звучании, поэтому очень важно, чтобы переживание эмоциональной окраски слова шло от восприятия на слух — от выразительного чтения.
      III, 209
      Я стремился к тому, чтобы каждый ребенок постепенно создавал личную библиотеку, чтобы чтение становилось важнейшей духовной потребностью детей. Уже в первые 2 года обучения ребят в начальных классах я добился того, что в каждой семье была создана библиотечка. В одних семьях библиотечка насчитывала свыше 500 книг, в других — меньше, но книжные богатства ежемесячно умножались в каждом доме. Если в течение месяца семейная библиотечка не пополнялась ни одной книгой, я считал это тревожным явлением.
      III, 214
      Наш многолетний коллективный опыт позволяет сделать очень важный вывод, касающийся роли беглого, выразительного, сознательного чтения в интеллектуальном развитии ребенка, в творческом умственном труде в процессе учения. Этот вывод заключается в следующем: чем раньше ребенок начал читать, чем органичнее связано чтение со всей его духовпой жизныо, тем сложнее мыслительные процессы, протекающие во время чтения, тем больше дает чтение для умственного развития. У ребенка, научившегося читать до 7 лет, вырабатывается очень ценное умение: его зрительное и мыслительное восприятие слова и части предложения опережает произношение вслух. Читая, ребенок не прикован к слову, он имеет возможность на какую-то долю секунды оторвать свой взгляд от книги и в это время думает, осмысливает, что будет сказано вслух. Таким образом, ребенок одновременно читает и думает, осмысливает, соображает.
      III, 90 — 91
      (...) Тридцати летний опыт убедил меня, что от умения хорошо читать зависит умственное развитие школьника. Ученик, умеющий думать читая, с любой работой справляется быстрее, успешнее, чем тот, кто не овладел не таким уж простым, как кажется с первого взгляда, умением бегло читать. В его умственном труде нет зубрежки. У него чтение учебника или другой книги совершенно не то, что у школьника, не умеющего читать и думать одновременно. Прочитав, он представляет себе предмет в целом и его составные части, взаимозависимость и взаимообусловленность.
      У школьника, умеющего читать думая и думать читая, не бывает отставания. (...)
      II, 474
      Настоящее чтение — это чтение, которое увлекает ум и сердце, пробуждает раздумья о мире и самом себе, заставляет подростка видеть себя и думать о собственном будущем. Нет такого чтения — человеку грозит духовная пустота. Ничто не заменит книги.
      III, 445 — 446
      Состояние духовной приподнятости, вызванной радостным общением с книгой, — это могучий рычаг, с помощью которого поднимаются глыбы знаний. В этом состоянии словно открывается, бьет могучей струей большой родник умственного труда — непроизвольное внимание и невольное заноминание. Чем сильнее духовная приподнятость и вдохновение, тем больше знаний входят в сознание.
      Советую воспитателям подростков: посвящайте целые часы школьных занятий наипрекраснейшему человеческому занятию — встрече с книгой. Пусть книга увлекает так, как любимая мелодия, как прекрасный танец. Если книга станет для подростка всегда новым, неизъяснимым чудом, если молодой человек будет стремиться к одиночеству, чтобы осмыслить тайны этого чуда, если среди юношества будет много чудаков, влюбленных в книгу, чудаков, которые отдают книге предпочтение перед всем другим, — исчезнут проблемы, перед которыми бессильны другие, казалось бы, могучие средства...
      III, 454
     
      Не допускайте диспропорции между умениями и знаниями
      Диспропорция между умениями и знаниями заключается в том, что у школьника еще нет умений, представляющих собой инструмент овладения знаниями, а ему учитель преподносит все повые и новые знания: усваивай, пе зевай. Такой ученик — все равно, что человек без зубов: вынужденный глотать непережеванные куски, он сначала чувствует недомогание, а потом заболевает, ничего пе может есть...
      Выше я уже останавливался на том, что многие ученики пе могут овладеть знаниями, потому что не умеют бегло и сознательно читать, читая — думать. Это одна из наиболее печальпых диспропорций. Умение бегло и сознательно читать — и выразительно, и про себя — это не просто элементарная грамотность. Это одно из важнейших условий полноценного логического мышления на уроках и при самостоятельной работе над книгой.
      Тот, кто не умеет бегло и сознательно читать, не может успешно овладевать знаниями. Бегло и сознательно читать — это значит вос- принять глазами и мысленно часть предложения или небольшое предложение целиком, оторвать свой взгляд от книги, произнести то, что заномнилось, и в то же время думать — не только о том, что читается, но и о каких-то связанных с читаемым материалом картинах, образах, представлениях, фактах, явлениях.
      До такой ступени совершенства надо доводить чтение уже в начальной школе. Иначе не будет пикакого сознательного овладения знаниями. Больше того, стремление овладеть знаниями без умения бегло читать притупляет умственные способности школьника, порождает хаотичность, бессвязность, отрывочность, примитивность мышления. Вам, наверное, приходилось встречать учеников V, VI класса, которые, как говорят, не умеют связать двух слов. Я занисывал дословную речь таких школьников и анализировал ее: она представляет собой как бы вырванные из контекста отдельные слова, между которыми нет никакой связи. Часть своих представлений ученик вообще не может выразить словом, и от этого в его речи — провалы, неясности. Многолетнее изучение этих печальных фактов привело меня к выводу, что умственное косноязычие (так я называю этот недостаток) порождается неумением бегло и сознательно читать, читая — думать. Многие слова не могут быть осмыслены по той простой причине, что ребенок, не успевая хорошенько прочитать и воспринять их звучание, тем более не может связать их в своем сознании с соответствующими представлениями. Не умея бегло и сознательно читать, ученик не успевает думать- Чтение без вдумчивости, без мысли притупляет ум ребенка.
      Как же добиться того, чтобы чтение было беглым и сознательным, чтобы ребенок быстро воспринимал зредием и мыслью целую группу слов, связанную по смыслу? Для этого необходима система упражнений. Работая с маленькими детьми, я вот каким образом проверяю беглость и сознательность чтения- Ученик читает (первый раз) сказку или рассказ, например, рассказ о жизни первобытного человека. Перед его глазами, на классной доске, я помещаю яркую красочную картину, на которой изображена жизнь первобытного человека: здесь и очаг, и приготовление нищи, и ловля рыбы, и детские игры, и забота об одежде. Если ученик — речь идет в данном случае о третьекласснике, — читая рассказ вслух, не мог отрывать взгляд от книги на такое время, чтобы к концу чтения хорошенько рассмотреть картину, заномнить те детали, о которых нет ни слова в рассказе, — значит, оп не умеет читать. Читать, не отрывая ни на мгновенье взгляд от книги, — это еще не чтение. Ученик, который в процессе чтения не может ничего воспринять, по существу не умеет одновременно читать и думать, а это как раз и не может быть названо сознательным чтением.
      На каком-то этапе обучения ученик должен овладеть умением пастолько беглого письма, чтобы он одновременно писал и думал. Если нет этого умения, создается еще одна диспропорция. Овладеть таким темпом письма можно тоже при условии достаточного количества упражнений. Процесс письма надо довести до такой степени автоматизма, чтобы учеырк уже не думал над тем, как соединить буквы в слово, какую букву нанисать. В центре внимания должно быть содержание того, что пишется. При достаточном количестве упражнений этого мояшо достигнуть на четвертом году обучения. Но автоматизм письма зависит от чтения. Неграмотно пишут всегда те, кто плохо читает.
      Упражнения, помогающие вырабатывать беглое и сознательное письмо, можно проводить (при условии, что ученик хорошо читает) по такой методике. Учитель рассказывает детям о каком-нибудь явлении природы, событии, трудовом процессе; в рассказе четко выделяются логические составные части, каждая из которых представляет собой что-то главное и детали, подробности, относящиеся к главному. Во время рассказа ученики занисывают главное в той последовательности, в какой излагает материал учитель. Без умения слушать и одновременно кратко занисывать содержание рассказа (лекции, объяснения) немыслимо овладение знаниями. Во многих случаях отставание как раз и объясняется тем, что ученику недоступно это элементарное и в то же время очень сложное умение.
      Роль этого умения пе сводится к практическому применению. Оно является необходимым условием развития умственных способностей. Без умения одновременно слушать, писать и думать (так же, как и без умения одновременно читать и думать) невозможно развитие знаний.
      Одним из очень важных умений, от которых в большой мере зависит успешное овладение знаниями, является умение отбирать, систематизировать, анализировать факты. Опытные учителя предметов естественного цикла, а также грамматики заботятся о том, чтобы не было диспропорции между знаниями и навыками, возникающей тогда, когда мышление ученика ограничивается фактами, которые привел в своем изложении (объяснении, лекции) учитель. Диспропорция эта ведет к тому, что знания остаются в голове ученика мертвым грузом, без развития, так как они не трансформируются, не обогащаются новыми фактами, не применяются для объяснения новых фактов. Происходит то, что хочется назвать окостенением знаний. При таком состоянии знаний можно встретить странные, на первый взгляд, явления. Ученик, например, заучил понятие о четырех состояниях вещества, но в жизни он не обратил внимания на мпожество фактов, которые можно использовать для объяснения этого понятия с новых, неизвестных раньше сторон. II вот при проверке знаний ученик встречается с фактом перехода вещества из твердого в газообразное состояние, он теряется перед фактами, встречающимися в жизни на каждом шагу, не может понять и объяснить их сущности.
      Для того, чтобы уметь созпательпо применять обобщения в жизненной практике, необходимо самостоятельно собрать значительное количество фактов, осмыслить их, систематизировать, сопоставить, подвергпуть анализу. Собирание и обработка фактов — это само по себе состояние знаний — состояние подвижности, состояние созпательного выбора нужных закономерностей, характеристик, определений из системы знаний, приобретенных на уроках. Как важно приводить знания в это состояние! Многолетний опыт педагогического труда убедил меня в том, что собирание и обработка фактов является тем своеобразным умением, благодаря которому знания постоянно находятся в развитии, и это развитие глубоко своеобразно: ученик анализирует не только то, что находится вокруг него, но и свои собственные мысли. Собирая и обрабатывая факты, ученик вступает на путь умственного самовоспитания.
      Специфика фактов в системе данного предмета — это, на мой взгляд, один из очень важпых вопросов методики, вместе с тем это и общепедагогическая проблема. Анализируйте программу с точки зрения фактов, составляющих, образно говоря, воздух для крыльев мысли. Думайте над тем, какую часть фактов отобрать для урока и какую часть оставить для собирания и обработки ученикам. Составляйте методические указания для самого процесса собирания фактов. Учите школьников думать пад фактами.
     
      В чем секрет интереса
      Урок идет интересно — это значит, что учению, мышлению сопутствуют чувства приподнятости, взволнованности ученика, удивление, иногда даже изумление перед открывающейся истиной, осознание и чувствование своих умственных сил, радость творчества, гордость за величие разума и воли человека.
      Познание само по себе является самым изумительным, удивительным, чудесным процессом, пробуждающим живой и неугасимый интерес. В природе вещей, в их отношениях и взаимосвязях, в движении и изменении, в человеческих мыслях, во всем, что создал человек — неисчерпаемый источник интереса. Но в одних случаях этот источник, как журчащий ручеек, струится на наших глазах — подходи, смотри, и перед тобой открывается изумительная картина тайн природы; в других — источник интереса скрыт в глубине, к нему надо добраться, докопаться, и часто бывает так, что самый процесс «подходов», «подкопов» к сущности природы вещей и их причинно-следственных связей является главным источником интереса.
      Если вы будете падеяться только на видимые, заметные стимулы, пробуждающие интерес к учению, к урокам, вы никогда не воспитаете подлинного интеллектуального трудолюбия. Стремитесь к тому, чтобы ученики сами открывали источники интереса, чтобы в этом открывании они чувствовали собственный труд и успех — само по себе это представляет один из важнейших источников интереса. Без активного умственного труда немыслимы ни интерес, ни внимание школьпиков.
      Первый источник, первая искорка интереса к знаниям — в подходе учителя к материалу, который объясняется на уроке, к фактам, подвергающимся анализу. Знание истины рождается в сознании ученика из познания точек соприкосновения между фактами и явлениями, нитей, которыми эти факты и явления связываются. Готовясь к уроку, я всегда стремлюсь продумать, осмыслить как раз те точки соприкосновения, те нити, где благодаря сцеплению мыслей раскрывается что-то новое, неожиданное в смысле познания истин и закономерностей окружающего мира. На следующем уроке будет, например, изучаться корневая система растений, ее роль в жизненных процессах. Ученики сотни раз видели корни растений, и казалось бы, в материале вряд ли может быть что-либо интереспое для пих. Но интерес — в познании скрытого, не видимого с первого взгляда. Я рассказываю детям о том, как тончайшие корневые волоски добывают в почве вещества, необходимые растению. Обращаю внимание вот на какую точку соприкосновения, сцепления фактов: в почве идет ни на минуту не прекращающаяся жизнь, в глубине она не угасает ни летом, ни зимой: миллиарды микроорганизмов как бы обслуживают множество корневых волосков, без этой сложной жизни не могло бы жить дерево. «Присмотримся, дети, — говорю я, — к этой сложной жизни почвы, вдумаемся, как она зависит от веществ, поступающих из окружающей среды. Перед вами откроется взаимодействие между живым и неживым». Как неживое служит строительным материалом
      для живого — это и есть та точка соприкосновения, сцепления фактов, освещая которую, сосредоточивая внимание на которой, я открываю перед воспитанниками что-то новое, пробуждающее чувство удивления перед тайнами природы. Чем больше захватывает подростков это чувство, тем больше им хочется зпать, осмыслить, понять.
      Источник интереса — ив применении знаний, в переживании чувства власти разума над фактами и явлениями. В самой глубине человеческого существа есть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователем, искателем. В детском же духовном мире эта потребность особенно сильна. Но если нет пищи для нее — живого общения с фактами и явлениями, радости познания — эта потребность глохнет, а вместе с ней угасает и интерес к знаниям. Я вижу очень важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, углублять желание ученика быть открывателем, реализовать это его желание специальными методами работы. После урока, на котором у детей пробудился интерес к скрытым от непосредственного наблюдения процессам в почве, мы идем в поле — специально для того, чтобы посмотреть разрез почвы. Дети с изумлением рассматривают двухметровой длины корни маленьких злаковых растений. Для них это настоящее открытие. Но на тропу открывателей, искателей они по существу только еще вступают. Я показываю детям корни нескольких видов луговых и степных трав. Мы сажаем эти корпи — без единого стебелька, многие из них кажутся с первого взгляда совершенно засохшими, погибшими — и они оживают, дают ростки, зеленеет трава. Прорастает и корепь винограда — тоже дает росток.
      Это воодушевляет детей, мысль их становится пытливой, неугомонной. Они переживают ни с чем не сравнимую человеческую гордость; мы властвуем над фактами и явлениями, знания в наших руках становятся силой. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, — трудно найти более яркий стимул интереса к знаниям. Как важно, чтобы процесс овладения знаниями не изнурял ученика, не приводил его в состояние усталости и равнодушия ко всему, а нанолнял все его существо радостью! Чувство властелина знаний пробуждается у ученика сильнее всего, конечно, тогда, когда он непосредственно что-то исследует, открывает, когда ученик схватывает конкретные факты, явления. Но есть и радость чистой мысли, — обобщающей, систематизирующей деятельности разума.
      У ученика, много читавшего, всякое новое понятие, явление, изучающееся на уроках, укладывается в систему знаний, почерпнутых из книг, — и тогда научные знания, сообщаемые на уроках, имеют особую привлекательность: они осознаются как что-то необходимое, помогающее уяснить то, что уже «есть в голове».
      I7,511-514
     
      Как в дошкольный период изучать мышление детей
      Есть два основных типа человеческого мышления — логико-аналитическое, или математическое, и художественное, или образное. Эта классификация, принадлежащая великому физиологу И. П. Павлову, имеет исключительно важное значение для решения вопросов умственного воспитания детей, формирования индивидуальных наклонностей, способностей. Соберите будущих своих первоклассников в ясный сентябрьский день, пойдите с ними в осенний лес, и вы сразу же увидите детей с этими двумя ярко выраженными типами мышления. Лес, особенно ранней осенью, всегда привлекает внимание детей, они в нем не могут оставаться равнодушными, а там, где есть волнение, восхищение, удивление, — есть логическое и эмоциональное познание окружающего мира, то есть познание разумом и познание сердцем. Синее, глубокое небо, разноцветное убранство деревьев, яркие краски ранней осени — на опушке и в чаще леса — все это привлекает внимание ребят. Но к окружающему миру они относятся по-разному. Внимательно наблюдайте, и вы увидите два типа восприятия — признак двух типов мышления. Одних детей очаровывает вся гармония красоты природы. Изумленные, восхищенные красотой, они воспринимают предметы как единое целое. Они видят и восход солнца, и удивительно красивые осенние оттенки в окраске убранства деревьев, и таинственную лесную чащу. Но все это воспринимается именно как гармония в сложном звучании многих инструментов — дети не вслушиваются в отдельные звуки, они не выделяют из окружающего их мира отдельных деталей. А когда их внимание привлекает какой-нибудь один предмет или какое-нибудь одно явление, то вся гармония сосредоточена для них в этом предмете или явлении. например, ребенок обратил внимание на куст шиповника, густо усеянный янтарными ягодами и серебряными канельками росы, — кроме этого куста, ребенок больше ничего не видит, весь мир красоты для него — в этом творении природы.
      Это самые характерные черты художественного, или образного восприятия окружающего мира. Дети, обладающие этим восприятием, с интересом и увлечением рассказывают о том, что они видят. В их рассказах — яркие образы. Они мыслят картинами, образами — красками, звуками, движениями. Они очень чутки к музыке окружающей природы, вообще к красоте. В их восприятии как бы преобладает эмоциональный элемент, они больше, кажется, познают сердцем, чем разумом. Заметьте, что это накладывает отпечаток на их умственный труд в процессе учения. Дети с ярко выраженным художественным мышлением с интересом изучают литературу, любят читать, увлекаются поэтическим творчеством. В изучении математики они нередко встречают большие затруднения и, бывает, не успевают по этому предмету.
      Для других детей как будто не существует гармонии красоты. Представьте себе закат солнца в теплый осенний день на опушке соснового леса: багровая вечерняя заря, как будто медные, стволы де-
      ревьев, неповторимая игра красок на поверхности застывшего пруда. Но в коллективе дошкольников всегда найдется ребенок, до которого, как говорится, не доходит эта красота. Он спрашивает: а почему это солнце на закате становится красным? куда оно скрывается на ночь? Почему одни листья становятся осенью красными, другие — оранжевыми, третьи — желтыми? Почему на дубе листья очень долго, до заморозков, зеленые? Перед его взором открывается прежде всего не образная, а логическая, причинно-следственная сторона мира. Это логико-аналитическое, или математическое, мышление. Дети, обладающие этим мышлением, легко подмечают причинно-следственные связи и зависимости, схватывают мысленно круг предметов и явлений, объединенных той или иной связью. Они легко абстрагируются, с интересом изучают математику и другие точные науки. Логический анализ абстракций представляет для них такой же интерес, как яркие образы для детей, обладающих художественным мышлением.
      Эти два типа мышления существуют объективно, учителю надо знать, какой тип преобладает у каждого ребенка. Это очень важно для правильного педагогического руководства умственным трудом. Учить мыслить, развивать мышление — значит развивать у каждого ребенка обе мыслительные сферы: образную и логико-аналитическую, не допускать односторонности, но в то же время умело нанравлять умственное развитие каждого ученика в русло, в наибольшей мере соответствующее его природным задаткам.
      Мышление детей различается также темпом операций, можно сказать, быстротой мысли.
      У одних детей мысль очень подвижна. Только что ребенок думал о том, как пчела собирает нектар с цветка, учитель показал сложное строение цветка — и мысль ребенка легко переключается на другой объект. Или мышление во время решения арифметической задачи: ученик охватывает мысленно все, о чем говорится в условии задачи, — и о корзинках, и о яблоках, и о деревьях в саду. У другого ребенка совсем другое мышление, я бы назвал его устойчивой сосредоточенностью. Если мысль сосредоточена на чем-то одном — ему очень трудно переключиться на другое. Вдумываясь в одно, он забывает о другом. Думает о цене каждого килограмма яблок — забывает о том, сколько килограммов яблок в каждой корзинке и сколько корзинок. Бывает, учитель ошибается, принимая эту особенность мышления за аномалию в умственном развитии. Замедленная подвижность умственных процессов бывает как у детей, обладающих образным мышлением, так и у детей с явно выраженным логико-аналитическим мышлением. Не разобравшись, в чем дело, учителя нередко делают совершенно неправильные, поспешные выводы об умственном развитии детей. Особенно огорчительными бывают недоразумения с детьми, у которых мыслительные процессы явно замедленны. Часто это очень умные, сообразительные дети, но медлительность их мышления вызывает у учителя недовольство; ребенок нервничает, мысль его как бы цепенеет и он вообще перестает что-либо соображать.
      Все это надо увидеть, узнать надо до начала обучения. Изучить особенности мышления ребенка несравненно легче тогда, когда еще
      обучение не началось. Я советую учителю, которому предстоит работа с I класса: в течение года проведите двадцать-тридцать путешествий к истокам мысли — в природу. Введите детей в обстановку, где есть и яркие образы, и причинно-следственные связи между явлениями, где дети восхищаются, переживают чувство изумления перед красотой и в то же время думают, анализируют.
      II, 547-551
     
      Как воспитывать самодисциплину в умственном труде
      Эти советы мы даем учащимся старших классов, начиная с VII. Они касаются очень важной сферы духовной жизни школьника — чтения, мышления, решения умственных задач. Эффективность этих советов зависит от множества условий и предпосылок, среди которых наибольшее значение имеет то, чтобы в школе, прежде всего в педагогическом коллективе, царила атмосфера богатых интеллектуальных интересов; чтобы уроки проходили на фоне многогранной умственной жизни, чтобы учитель зпал в сто раз больше, чем он дает на уроках, чтобы у каждого школьника было свое умственное увлечение. Есть все это — значит и воспитанники будут очень чутки к поучениям, касающимся самодисциплины в умственном труде. Наиболее важными мы считаем:
      1. Если хотите, чтобы у вас было достаточно времени, ежедневно читайте. Читайте каждый день хотя бы две страницы научной литературы, связанной с предметом, которым вы увлекаетесь (ваш факультатив). Все, что вы читаете, — это интеллектуальный фон вашего учения. Чем богаче этот фон, тем легче учиться. Чем больше вы читаете ежедневно, тем больше у вас будет резерв времени. Потому что во всем, что вы читаете, — тысячи точек соприкосновения с материалом, который изучается на уроках. Эти точки являются, — назовем их так, — якорями памяти. Они притягивают обязательные знания к океану знаний, которые окружают человека. Заставляйте себя читать ежедневно. Не откладывайте этой работы на завтра. То, что упущено сегодня, никогда не возместите завтра.
      2. Умейте слушать учителя. В девятом и десятом классе конспектируйте лекции по важнейшим темам — независимо от того, есть ли материал в учебнике. Конспектирование учит мыслить и проверять самого себя — свои знания. Надо учиться думать над конспектом уже на лекции и работать над занисями ежедневно хотя бы полчаса. Я советую делить конспект как бы на две рубрики (графы): в первую занисывать кратко изложенные лекции, во вторую — то, над чем надо подумать. Сюда следует заносить узловые, главные вопросы. Это тот каркас, к которому как бы привязывается все здание знаний по предмету. Вот над такими каркасными вопросами надо думать повседневно, связывая с этим думанием повседневное чтение научной литературы. Если вы будете придерживаться этой рекомендации по всем предметам, у вас не будет «авральных» дней. Не будет надобности
      перечитывать и заучивать весь конспект при подготовке к экзамену. Каркас предмета будет своеобразной программой, на основе которой припоминается весь материал.
      3. Начинайте рабочий день рано утром, часов в шесть. Вставайте в 5 часов 30 минут, сделайте зарядку, вывейте стакан молока с хлебом, начинайте работу. Полтора-два часа умственного труда перед уроками — это золотое время. Выполняйте в утренние часы самый сложный, творческий умственный труд. Думайте над узловыми вопросами теории, читайте, штудируйте трудные статьи, работайте пад рефератами. Если вам предстоит умственный труд с элементами исследования, выполняйте его только в утреннее время. Вы не будете засиживаться до полуночи. Составьте свой дневной режим так, чтобы спать не меньше двух часов до двенадцати. Это самый целебный сон.
      4. Умейте определить систему своего умственного труда. Речь идет о соотношении главного и второстепенного. Главное надо уметь распределить во времени так, чтобы оно не отодвигалось на задний план второстепенным. Главным надо заниматься ежедневно. Определите самые важные научные проблемы, от понимания которых зависит становление ваших способностей, задатков. Они должны быть у нас на первом месте в утреннем умственном труде. Умейте найти по главным научным проблемам книги, научные труды, над которыми работайте в течение продолжительного времени.
      5. Умейте создавать себе внутренние стимулы. Многое в умственном труде не настолько интересно, чтобы выполнять с большим желанием. Часто единственным движущим стимулом является лишь надо. Начинайте умственный труд как раз с этого неинтересного. Умейте сосредоточиться на тонкостях теории по этим вопросам, сосредоточиться настолько, чтобы надо постепенно превращалось в хочу. Самое интересное оставляйте на конец работы.
      6. Вас окружает море книг. Надо быть очень строгим в выборе книг и журналов для чтения. Пытливому и любознательному хочется прочитать все. Но это неосуществимо. Умей же ограничивать круг чтения, исключать из него то, что может нарушить режим труда. Но в то же время надо помнить, что в любую минуту может появиться необходимость прочитать новую книгу — то, что не было предусмотрено. Для этого необходим резерв времени. Он создается умелым умственным трудом на уроках и над конспектами, предотвращением «авральных» дней.
      7. Умейте самому себе сказать: нет. Вас окружает множество занятий. Есть и кружки художественной самодеятельности, и спортивные секции, и вечера танцев. Умейте проявить решительность: во многих из этих видов деятельности заключены соблазны, которые могут принести вам большой вред. Надо и развлечься, и отдохнуть, но нельзя забывать главного: вы труженик, государство тратит на вас большие деньги, и на первом месте должны стоять не танцы и отдых, а труд. Для отдыха старшекласснику я советую шахматную игру, чтение художественной литературы. Шахматная игра в абсолютной тишине, при полной сосредоточенности — замечательное средство, тонизирующее нервную систему, дисциплинирующее мысль.
      8. Не тратьте времени на пустяки — пустую болтовню, праадное времяпровождение. Бывает так: соберутся несколько юношей и начинают, как говорят по-украински, «разводить теревени». Проходит час, ничего не сделано, никакая умная мысль не родилась в этом разговоре, а время потеряно безвозвратно. Умейте и разговор с товарищами сделать источником своего духовного обогащения.
      9. Учитесь облегчать свой умственный труд в будущем, т. е. создавать резерв времени на будущее. Для этого надо привыкнуть к занисным книжкам. У меня их сейчас около 40. Каждая предназначена для заниси ярких, как бы мимолетных мыслей (они имеют «привычку» приходить в голову раз и больше не возвращаются). Сюда же я занисываю самое интересное из прочитанного. Все это нужно в будущем, все это облегчает умственный труд. Создавайте свою систему занисей. Берегите то, что почерпнуто из книг.
      10. Для каждой работы ищите наиболее рациональные приемы умственного труда. Избегайте трафарета и шаблона. Не жалейте времени на то, чтобы глубоко осмыслить сущность фактов, явлений, закономерностей, с которыми вы имеете дело. Чем глубже вы вдумались, тем прочнее отложится в памяти. До тех пор, пока не осмыслено, не старайтесь заномнить — это будет нанрасная трата времени. Умейте не перечитывать, а лишь просматривать то, что хорошо вам известно. Опасайтесь поверхностного просматривания того, что еще не осмыслено. Всякая поверхность обернется тем, что вы будете вынуждены к отдельным фактам, явлениям, закономерностям возвращаться много раз.
      11. Умственный труд не может быть успешным, если вам будут мешать. В часы сосредоточенного умственного труда каждый должен работать совершенно самостоятельно. Лучше всего работать в читальне ( в Комнате чтения), где строго придерживаются режима.
      12. Умственный труд требует чередования математического и художественного мышления. Чередуйте чтение научной литературы с чтением беллетристики.
      13. Избавляйтесь от дурных привычек (например, перед началом работы сидеть минут пятнадцать; без какой бы то ни было надобности перелистывать книгу, которую не собираетесь читать; проснувшись, лежать в постели и др.).
      14. Завтра — самый опасный враг трудолюбия. Никогда пе откладывайте на завтра какую-то часть работы, которую надо выполнить сегодня. Сделайте привычным то, чтобы часть завтрашней работы была выполнена сегодня. Это будет действенным внутренним стимулом, задающим тон всему завтрашнему дню.
      15. Не прекращайте умственного труда никогда. Летом не расставайтесь с книгой. Каждый день пусть обогащает вас интеллектуальными ценностями — в этом один из источников времени, необходимого для умственного труда в будущем. Помните, что чем больше вы знаете, тем легче овладевать вам новыми знаниями.
     
      Анализируйте сделанное — это залог улучшения умственного воспитания
      (..)Из года в год наш педагогический коллектив работает над рядом проблем. Как решаются эти проблемы в практическом плане, что уже сделано и что необходимо сделать — об этом как раз и говорится в итоговом анализе.
      В центре итогового анализа — умственный труд. Умственный труд не только учеников, но и педагога. Важная проблема, над которой работает наш педагогический коллектив и которая находит свое отражение в годичном педагогическом анализе, — это культура мышления. Вот и в этом учебном году в моей занисной книжке появились строчки, обобщающие многочисленные факты из этой самой тонкой сферы школьной жизни. Анализируя эти заниси, сопоставляя удач-пые и неудачные уроки, я прихожу к выводу об одной очень важной черточке культуры мышления: уже в процессе изучения нового материала учитель должен видеть, иметь представление о том, как протекает умственный труд, как воспринимают ученики его рассказ, объяснение, какие трудности встречают на пути познания.
      Были уроки, на которых учитель, увлеченный собственными мыслями, не видел, как воспринимают дети его рассказ. Как будто бы все шло хорошо, слушали, думали, а в конце урока оказалось, что лишь у самых способных осталось туманное представление о предмете изучения, класс же в основной своей массе ничего не знает. Были и другие уроки: учитель ни на минуту не упускал из виду самого процесса осмысления знаний. Он не ожидал конца урока, чтобы потом узнать, усвоили или не усвоили ученики материал. Он видел умственный труд учащихся. Думая о смысле того, что объяснялось, осмысливалось учениками, он в то же время думал и над важнейшим вопросом своей педагогической технологии: какова зависимость между тем, что делается, и тем, что получается?
      Подлинная культура мышления заключается, следовательно, в том, чтобы в процессе изучения материала пайти такие приемы, формы работы, которые позволили бы учителю видеть, как развивается мысль учащихся. Я имею здесь в виду так называемый принцип обратной связи — важный принцип программированного обучения. Лучшие педагоги осуществляют этот принцип на каждом уроке, без использования каких-либо сложных машин и устройств. Они находят такие виды самостоятельной работы, в которых процесс осмысления, усвоения отражается в конкретных вещах, поддающихся наблюдениям, выводам, умозаключениям (например, осмысливая понятие об измерении площади треугольника, пятиклассники выполняют в своих рабочих тетрадях рисунки, производят измерения, практически применяют только что объясненную формулу, и все это происходит на глазах учителя, он видит особенности умственного труда каждого ученика, приходит на помощь ребенку не тогда, когда уже есть незнание, а тогда, когда еще нет твердого знания, а это далеко пе одно и то же).
      Анализ осуществления обратной связи приводит к очень важному выводу для практики в будущем: процесс восприятия, осмысления знаний должен в максимальной мере насыщаться активным, самостоятельным трудом школьников. Ученик должен не просто слушать и думать, но что-то делать.
      Думание должно отражаться в делании, лишь тогда на уроке будут думать все, не будет невнимательных, отвлекающихся. В этой связи надо придавать большое значение рабочей тетради. Она должна существовать не для заниси всего готового в чистеньком виде. Не надо бояться помарок, зачеркиваний в рабочей тетради. Это должна быть именно черновая тетрадь — тетрадь, в которой находит свое отражение мысль. Ведение рабочей тетради — очень важный предмет повседневного впимания заместителя директора школы. Анализируя урок, у нас и директор, и его заместитель большое вни-ваиие уделяют тому, как отражается умственный труд учеников в рабочих тетрадях.
      Анализируя педагогический процесс на уроке прежде всего как руководство умственным трудом учащихся, надо подчеркнуть исключительное значение творчества учителя. Урок не перенесение заблаговременно приготовленной и размеченной выкройки на ткань. Вся суть дела в том, что мы имеем дело с очень нежной тканыо — с живой плотью и кровыо ребенка, с его сердцем и душой, чуткими и нежными. И поэтому подлинный мастер держит выкройку как бы в уме. Подлинное педагогическое мастерство и искусство заключается в умении совершенно изменить план урока, как только это становится необходимым. И чаще всего именно и бывает так, что план меняется. Хороший педагог как раз тем и хорош, что он, чувствуя логику развития урока, подчиняет его структуру закономерностям мышления. И если бы он стал придерживаться какого-то единственного пути, пригодного для всех случаев, у пего ничего не получилось бы. Точнее, получилось бы незнание. Он умеет отступать от плана, совершенно изменять его, не из пренебрежения к плану, а из уважения к нему. Творчество ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих фактов и закономерностей педагогического процесса позволяет подлинному мастеру мгновенно изменить план. Если, скажем, в школу сегодня не пришел тугодум Коля, урок уже будет проходить не так, как мыслил его учитель, планируя работу с этим мальчиком.
      Обобщая факты, подсмотренные на десятках уроков, я прихожу далее к выводу о том, от чего зависит умение видеть мысль учеников, чувствовать, понимать, как они воспринимают, осмысливают. Есть отдельные уроки, на которых слово учителя во время рассказа (объяснения) рождалось в муках, ученики следили не за нитью мысли педагога, а за тем, с какими потугами он выражает свою мысль в слове, как ему трудно найти слово. Эффект таких уроков незначителен, в памяти учеников от такого изложения мало что остается, и конечно, не может здесь быть и речи о том, чтобы учитель видел умственный труд учащихся. Особенно недопустимо такое изложение в подростковых классах (это предмет специального психологического анализа). Там же, где учитель настолько глубоко и широко знал предмет, что в процессе изложения не сосредоточивал главного внимания на собственной мысли, он видел, как думают ученики. В центре его внимания были не собственные мысли, а ученики. Я не случайно подчеркнул слово широко. Чем дальше выходят зпания учителя за рамки учебника, тем глубже смысл его слов, тем больше читают ученики между строк его рассказа.
      Отсюда вывод: умственный труд учеников — это как бы зеркало умственного труда педагога. Учебпик ни в коем случае не может быть единственным источником знаний при подготовке учителя к уроку. Подлинный мастер педагогического процесса читает учебпик глазами учеников, и только И. Н. Ульянов писал, что учитель должен знать в десять, в двадцать раз больше, чем он дает учащимся, а учебник для него лишь трамплип, от которого надо уметь оттолкнуться 30. Если вы видите, что учитель добросовестно пересказывает учебник, знайте, что до высокой культуры педагогического труда учителю еще далеко.
      Дальше я подвожу итоги еще по одной проблеме умственного труда, над которой педагогический коллектив работает уже много лет. Это проблема усвоения знаний. Несколько лет пазад паш педагогический коллектив пришел к убеждению: ухищрения педагога, нанравленные на то, чтобы в своем изложении (объяснении) сделать буквально все совершенно понятпым, нетрудным, часто освобождают учеников от необходимости мыслить. На заседаниях педагогического совета, где подводились итоги за год, я не один раз приводил примеры, свидетельствующие как бы о «раздвоении» урока: если судить по тому, как рассказывал учитель, урок хороший, если же судить по умственному труду учащихся, урок посредственный. Усвоения зпаний пет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд. Усвоение знаний имеет место там, где знания становятся для ученика чем-то своим, затрагивающим собственные мысли, чувства, побуждающим к поискам, рождающим потребности. Усвоение — это активное думание, размышление над фактами, исследовательский подход к вещам, предметам, фактам, явлениям. А активное думание начинается там, где ученик пользуется понятиями, суждениями, умозаключениями, применяет их.
      Если сравнить процесс усвоения знаний со стройкой большого дома, то учитель должен доставлять ученику лишь строительный материал — кирпичи, раствор; укладывать же все это должен сам ученик.
      (...) Анализируя итоги учебного года, я представляю на обсуждение педагогического коллектива предварительные выводы о сущности закрепления знаний. Из сотен уроков извлечены обобщения, уложившиеся в несколько строчек в занисной книжке; нельзя считать, закреплением знаний то, что учитель сразу же после объяснения, после того как, на его взгляд, материал стал понятен, вызывает для ответа учеников. Это не закрепление знаний. В лучшем случае
      это информация о том, что осталось в голове учеников, но эта информация очень обманчива: отвечают самые способные ученики.
      Подлинное закрепление знаний — это самостоятельное осмысле-пие сущности фактов, вещей, явлений. После того как материал как будто бы понят (как будто бы, потому что об отдельных учениках нельзя сразу же сделать определенный вывод), опытный учитель дает 5, 10, а то и 15 минут (в зависимости от сложпости, трудности материала) для размышлений, для сосредоточенного, самостоятельного обдумывания. Очень важно, чтобы процесс обдумывания (это и есть закрепление знаний) выражался в практической работе, доступной наблюдению, анализу. Так, после того как учитель объяснил на доске материал об углах, образованных при пересечении прямой линией двух параллельных прямых, ученики открывают рабочие (черновые) тетради и, припоминая то, что они только что прослушали и что казалось понятным, выполняют рисунок, обозначают углы, занисывают, как они называются. Это углубление в сущность материала и в то же время самопроверка (с доски все стерто).
      На обсуждение коллектива представляется еще один вывод: между сообщением нового материала (изложением) и проверкой (выявлением) знаний должны быть специальные приемы работы, ставящие своей целью углубленное осмысление, осознание. Проверке знаний должна предшествовать самопроверка.
      Следующая проблема умственного труда, над которой работает педагогический коллектив, — это развитие абстрактного мышления. Многолетние наблюдения приводят к выводу, что абстрагирование необходимо не только для того, чтобы ученик мог успешпо справляться с усложняющимися заданиями учения. (Ч..) Особое внимание в итоговом анализе этого года я обращаю на роль математических абстракций. Лучшие учителя добиваются того, чтобы дети как можно раньше решали арифметические задачи в общем виде, составляли формулу.
      Очень актуальной для нашего педагогического коллектива является проблема интересаи внимания на уроке. Когда, при каких условиях изучаемое становится интересным? Обобщая работу за прошедший год, я останавливаюсь на том, как находить нужное соотношение конкретного и абстрактного.
      Предметом анализа в итоговом докладе является также связь между уроком и самообразованием подростков, юношей и девушек. В докладе обобщается, как на уроке пробуждается интерес к чтению научной литературы, как воспитываются увлечения, наклонности, призвание.
      IV, 645-651