Воспитание пианиста

DjVu

      Заслуженный учитель школы РСФСР Е. М. Тимакин родился в 1916 году в Ростове-на-Дону.
      Музыкальное образование завершил в 1940 году, окончив Московскую государственную консерваторию по классу К. Н. Игумнова.
      С 1952 года Е. М. Тимакин работает в ЦМШ в качестве преподавателя специального фортепиано.
      Данная книга представляет очень нужный, интересный и своевременный труд, посвященный актуальнейшей проблеме профессионального обучения и воспитания молодых музыкантов.
      Хотя работа адресована прежде всего педагогам и учащимся начального и среднего звена, она несомненно интересна и поучительна для студентов и преподавателей высшей школы. За основными положениями, за главными выводами стоит огромный труд, художественная практика учителя, воспитавшего целую плеяду первоклассных исполнителей (в том числе одного из самых ярких представителей современного пианизма — Михаила Плетнева), концертная деятельность которых широко известна. И, наконец, главное — личность и авторитет ученика и последователя К Н. Игумнова Е. М. Тимакина — великого труженика и талантливого музыканта, связавшего свою жизнь и творчество с благородным делом воспитания советских музыкантов.
      Л. ВЛАСЕНКО народный артист РСФСР, профессор.
     
      ВСТУПЛЕНИЕ
      В этой работе будут рассмотрены некоторые стороны профессионального развития музыканта-пианиста, которые в практике преподавания потребовали к себе особо пристального внимания и нередко являлись необходимыми предпосылками для решения целого ряда других пианистических задач.
      Для удобства изложения материал поделен на три части:
      1. Значение первоначальных навыков в процессе пианистического развития.
      2. Работа над звуком.
      3. Развитие техники.
      Такое деление чисто условное, так как в практической работе эти проблемы решаются в тесном контакте и неразрывном единстве, гармонично вливаясь в общий процесс обучения игре на фортепиано.
      Одна из главных задач работы состоит в том, чтобы показать перспективу развития первоначальных навыков до решения весьма сложных задач пианизма. Этим объясняется большой диапазон музыкальных примеров различной степени трудности (от одноголосных песенок до произведений достаточно высокого пианистического уровня).
      В ряде случаев иллюстрация навыка начинается с более сложных примеров с тем, чтобы, постепенно снижая трудность, проследить его путь в обратном порядке до начальной стадии.
      Основное назначение данного издания — поделиться с коллегами (главным образом, преподавателями младшего и среднего звена обучения) некоторыми выводами из опыта более чем тридцатипятилетней работы в классе специального фортепиано Центральной музыкальной школы при Московской консерватории.
      Эти выводы не претендуют на роль единственно правильных, а отражают лишь одно из направлений в решении задач советской системы музыкального обучения и воспитания.
     
      Раздел I
      ЗНАЧЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ПИАНИСТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
     
      1. Развитие музыкальных данных. Контакт учителя и ученика. Интерес к музыкальным занятиям.
     
      Начальное обучение детей музыке обычно состоит из двух периодов: дошкольного, или подготовительного, в течение которого развиваются музыкальные данные ребенка, и первых классов музыкальной школы, когда ребенок уже обучается игре на инструменте1.
      Рассмотрим сначала особенности и главные задачи дошкольного развития. В этом периоде во многом предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большой степени зависит от наличия у ребенка желания и интереса к занятиям.
      Если мы проанализируем естественный, непринужденный путь развития музыкальных данных у детей, то убедимся, что в основе его лежит интерес, проявляемый к звукам. Ведь только интерес способен остановить, сконцентрировать внимание ребенка на звуках и вызвать ту «наблюдательность», которая способствует запоминанию и точному воспроизведению услышанного.
      Однако подлинный интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков, а только к цельной и ясной мелодии (песенке, мотиву), вызывающей у ребенка либо эмоциональное пере живание, либо образное представление, создающее то или иное настроение.
      Немалую роль в пробуждении интереса играет и словесный текст песенки.
      1 Заметим, что в настоящее время обучение иа инструменте начинается, как правило, значительно раньше школьного возраста.
      Такое воздействие оставляет след в памяти ребенка и вызывает желание спеть понравившуюся мелодию или подобрать ее на каком-либо инструменте. При этом чем ярче впечатление, тем сильнее стремление правильно запомнить и точно воспроизвести услышанное. Так музыкальные данные получают главный стимул для своего развития.
      В свою очередь музыкальные данные, развиваясь, способствуют обогащению непосредственных музыкальных впечатлений, а следовательно, возрастанию и расширению интереса к музыке.
      Этот взаимодействующий процесс представляет собой «спираль» непринужденного и естественного развития музыкальности ребенка. Максимальное приближение к этому процессу должно лечь в основу дошкольного музыкального развития.
      Исходя из этого, квалифицированные опытные специалисты по дошкольному музыкальному воспитанию используют в работе с детьми яркие и разнообразные мелодии и ритмы народной музыки, а также пьесы, близкие детям по музыкальным образам и настроениям. В первую очередь они стремятся разбудить воображение, создать настроение, заинтересовать понятными и яркими образами, научить понимать, ощущать и переживать музыку различного характера — веселую, грустную, торжественную, танцевальную, напевную и т. д.
      Так создаются условия для естественной концентрации внимания ребенка и появления у него, так называемой, «слуховой наблюдательности».
      При таком подходе рост и совершенствование отдельных элементов музыкальных данных (слух, ритм, память) тесным образом увязываются с повышением общей музыкальности детей. Очень важно при этом, что первая реакция ребенка направлена на целое, связное, музыкально осмысленное, а затем уже переходит на составные элементы. Другими словами, в основе детского восприятия, как правило, лежит длительная концентрация, а не короткие отдельные импульсы. Следовательно, восприятие музыки формируется от воздействия целого к усвоению деталей, от содержания и характера к строению ткани.
      Положительные результаты данного направления в развитии музыкальных данных не ограничиваются дошкольным периодом. Последовательное проведение этих принципов в дальнейшем обучении может оказать влияние на формирование таких важных качеств, как непосредственность, цельность и содержательность исполнения, а также на приемы и способы технического развития.
      Совершенно иная картина возникает там, где в основе музыкального развития детей лежит тренировка элементов музыкальных данных на отдельных звуках или комбинациях их, не увязанных в цельную и яркую мелодию или мотив (то есть когда музыкальные данные развиваются изолированно, вне связи с музыкальным впечатлением и эмоциональным переживанием). При таком подходе зачастую добиваются больших результатов в точности интонации, ритма, а также в развитии памяти. В процессе таких за-
      нятий удается выявить у ребенка и концентрацию внимания, и даже своеобразный интерес. Словом, налицо почти все компоненты естественного процесса. Недостает только одного — эмоционального воздействия и переживания музыки. Может быть, оно появится позднее? Вряд ли. Эмоциональное переживание у ребенка не мо: жет возникнуть от складывания по частям пусть даже совершенных деталей. Оно появляется только как результат непосредственного воздействия цельной мелодии, как первая реакция на услышанное. А если первая реакция внимания направлена на отдельные изолированные друг от друга звуки, внимание дробится на короткие импульсы, что служит большой помехой цельному и связному восприятию. Воспитанный по такому методу ребенок приучается мыслить отдельными элементами, не увязанными в гармоничное целое. Вместо непосредственного восприятия (а в дальнейшем, что чрезвычайно важно, и воспроизведения на инструменте) цельной одухотворенной мелодии он складывает ее из отдельных звуков.
      В результате интерес к музыке, лишенный такого важного стимула, как эмоциональное воздействие, быстро погаснет подобно тому, как сохнет ручей, лишенный своего источника. И, несмотря на достижения в развитии важных элементов музыкальных данных, ребенок оказывается не подготовленным для занятий на каком-либо инструменте.
      Ведь для начала обучения на инструменте ребенок должен «созреть». Созревание происходит либо естественным путем, либо под руководством опытного специалиста, который, развивая музыкальные данные ребенка, пробуждает в нем интерес к мелодии, к характеру и настроению музыки.
      Преждевременное начало обучения на инструменте так же неправильно и опасно, как и искусственное «натаскивание» музыкальных данных. И то, и другое часто бывает причиной потери интереса к музыке,
      Б практике приемных экзаменов бывают случаи, когда ребенок, которого искусственно «натаскали», довольно хорошо справляется с обычными заданиями по проверке слуха, ритма и памяти. Однако с самого начала занятий на инструменте педагогу приходится много времени тратить, чтобы избавить его от приобретенных «навыков» и вернуть его данные в свое естественное «необученное» состояние.
      Опытные экзаменаторы музыкальных школ в большинстве случаев хорошо умеют отличить подлинную музыкальность от натасканной.
      Итак, после известного периода созревания в дошкольном возрасте ребенок наконец допускается к инструменту. Сразу появля-4! ется масса новых, незнакомых задач: посадка, постановка рук, изучение клавиатуры, способы звукоизвлечения, ноты, счет, паузы, ключи и т. д. Но среди обилия решаемых задач важно не упустить основную — в этот ответственный период не только сохранить любовь к музыке, но и развить интерес к музыкальным замятиям.
      Это зависит от многих условий, среди которых немаловажную роль играет личность педагога и его контакт с учеником.
      Ведь в течение какого-то времени (чем большего, тем лучше) учитель для малыша становится самым большим авторитетом, олицетворением идеального музыканта и человека.
      Ученик верит учителю и через него еще больше любит музыку. Если учитель, показывая простую песенку, сам поддается ее обаянию и умеет воодушевиться ее настроением, ему легче передать это настроение и воодушевление ученику. Такое совместное переживание музыки — наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успехов ученика и в более старшем возрасте.
      Протянув эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны, педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, то есть для работы над художественным образом. И что особенно важно, этот музыкальный контакт учителя и ученика обычно способствует появлению инициативы у последнего, то есть желания самому сыграть, и не просто сыграть, а исполнить, попытаться, пусть неумело, по-своему, донести настроение и смысл музыки — все то, что его воодушевило в этой пьесе.
      Это пробуждение инициативы, активного стремления к исполнению является первым успехом в педагогической работе и главным критерием правильного подхода к ученику.
      Еще несколько слов о подходе к ученику в начальном периоде обучения. Занятия с учеником — это творческий процесс. Все, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно как бы заново открывать,-включая ученика в активную работу. Умело пользуясь этим методом, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребенка мыслить и понимать и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально ощущают эту фальшь, она их оскорбляет и отталкивает. Бесцельно тогда стараться пробудить у ребенка какие-либо музыкальные ощущения и настроения, ибо все его внимание поглощено неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего-либо другого. Также неправильно разговарить с ребенком в духе безоговорочного приказа, строгого и беспрекословного подчинения. При таком подходе основным состоянием ученика на уроке будет страх и скованность, боязнь сделать то, что педагогу не понравится. Естественно, что и в этом случае трудно будет его заинтересовать музыкальными задачами. Ребенок должен почувствовать, что учитель разговаривает с ним как с равным, рассуждает сам и серьезно выслушивает его рассуждения. Тогда ученик испытывает доверие к учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать это доверие. С этого начинается авторитет педагога. Так создается почва для того, чтобы заинтересовать ученика музыкальными уроками.
      Далее. Не следует часто подчеркивать ученику его недостатки, например, внушать ему, что он лентяй. В данном случае внушение — опасный метод, которым лучше пользоваться для воспитания положительных сторон. Педагог обязан найти у ученика эти стороны (пусть самые незначительные) и в своей работе опираться на них, поощрять их и развивать. Это не значит, что на недостатки можно закрыть глаза. Наоборот, с ними нужно активно бороться. Однако они, как все плохое, виднее, понятнее и острее ощутимы на фоне хорошего.
      Начало, как правило, во многом определяет дальнейший ход урока. Например, начав свои замечания примерно так: «Мне очень понравилось, как у тебя прозвучала эта фраза. А ну-ка, сыграй это место еще раз», — педагог создает условия для более плодотворной работы, чем если он скажет: «Опять ты не выполнил задание. Ты просто лентяй и бездельник». Конечно, констатировать отрицательные моменты зачастую легче, чем найти положительные. Но исправлять плохое, не найдя в ученике ничего хорошего, значительно труднее. Поэтому найти правильный тон, создать соответствующую атмосферу — это значит обеспечить успешное проведение урока.
      Разговария и рассуждая с учеником на равных, в то же время нельзя забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное мышление. Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и метким. Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же найти звуковую окраску, пульс движения, элементарные нюансы, а также технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче раскрыть ее образное содержание.
      Это и будет работой над художественно-музыкальным образом и над приобретением игровых приемов — не абстрактных, а конкретно увязанных с музыкальной задачей. Но, конечно, конкретность не должна переходить в вульгаризацию. Воспитание чувства меры (той границы, за которой вместо эмоциональности появляется чувствительная сентиментальность, вместо решительности — грубость, вместо естественной фразировки — вычурность, а вместо исполнительской свободы — развязность, словом, воспитание вкуса и культуры) — длительный процесс, но начинается он уже на первых порах обучения. Поэтому, решая с учеником самую узкую задачу, мы не имеем права узко мыслить и превращаться в ограниченных ремесленников. Опыт и стаж педагога не должны приводить к раз навсегда найденным и ко всем одинаково применяемым догмам, к шаблону в обучении. Система, включающая в себя основные принципы и главные задачи обучения, должна быть незыблемой. Методика же, определяющая пути к практическому решению этих задач, может быть разной Чем опытнее педагог, тем больше он видит путей для различных индивидуальностей.
      Итак, пробуждение у ученика активного стремления к исполнению — первый успех в педагогической работе. Однако от стремления исполнить пьесу до самого исполнения проходит известный промежуток времени, заполненный разучиванием.
      Как часто именно в этом промежутке ослабляется интерес ученика к данной пьесе и даже к музыкальным занятиям вообще. Ученику хочется получать от музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого ценой длительной, нудной и однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия, сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий проходило незаметно, — важнейшая задача в педагогической работе этого периода. Й путь к этому один — научить ребенка работать за инструментом, то есть наполнить процесс разучивания осмысленными, интересными и доступными ученику заданиями. Только на этой основе можно развить концентрацию внимания и привить интерес не только к результату, но и к самому процессу работы. Ведь ощущение продолжительности времени — понятие относительное. Оно обратно пропорционально продолжительности непрерывного внимания. Последнее же зависит от интереса к данному заданию и степени активности ученика. Если ребенок, сидя за инструментом, в течение небольшого отрезка времени несколько раз прерывал и снова собирал внимание, активность и интерес с каждым разом слабеют, время ему кажется долгим, а труд тяжелым. Результаты такой работы слабые. Если же ему удалось сконцентрировать внимание на весь промежуток времени без перерывов, активность и интерес сохраняются, и время проходит незаметно. Результаты такой работы будут значительно лучше.
     
      2. Навыки разбора и чтения нот. Наполнение смыслом процесса разучивания. Концентрация внимания и слуховой контроль.
     
      Рассматривая задачу, как наполнить смыслом процесс работы и развить длительную концентрацию внимания ребенка, следует остановиться на одном из главных условий, одинаково необходимом для всех без исключения школ, систем и методов обучения музыке^ это условие как бы перебрасывает мост между музыкальным развитием ученика и практикой работы за инструментом; оно помогает донести яркое ощущение музыкального образа до конечного ю
      этапа исполнения, не растрачивая в длинной дороге разучивания силы, настроения, интереса, без которых крайне затруднительно приобретение любых музыкально-пианистических навыков. Это условие заключается в том, чтобы научить разбирать музы-N к у и научить разучиванию. Ведь что такое разбор? Это первое знакомство, первое впечатление, первое ощущение (причем непосредственное). Очень важно, чтобы оно пробуждало интерес, а не гасило его. Можно сказать, что в правильном разборе заключено не менее половины всей работы над произведением, причем половины очень важной -для всего остального процесса разучивания. Точно так же в неправильном разборе возникают те трудности, в борьбе с которыми в дальнейшем бесполезно растрачиваются время и силы ученика и педагога. На таких уроках иногда создается обманчивая видимость активной и полезной работы.
      Чем опытнее педагог, тем большее значение он придает навыкам разбора. Он знает, что недостаточное внимание к разбору и преждевременная самостоятельность ученика в этой области в большинстве случаев замедляют и затрудняют дальнейшую работу. Уроки заполняются так называемой «черновой» работой, задания на дом обычно не выходят за пределы исправления одних и тех же элементарных ошибок. В результате атмосфера на уроке становится напряженной и взаимно недоброжелательной, контакт педагога с учеником нарушается, интерес к музыкальным занятиям снижается. Вот почему мы должны учить разберу с первых шагов, занимаясь этим систематически в классе на уроке. В качестве материала следует выбирать пьесы, доступные ученику по трудности, разнообразные пэ характеру музыкальных и технических задач, ясные по строению музыкальной ткани. Главная цель при этом заключи-ется в том, чтобы как можно быстрее перейти от разрозненного процесса складывания отдельных звуков к слитному процессу исполнения (хотя бы небольшого отрывка музыки). Только в условиях связного и цельного исполнения формируется художественномузыкальная задача, которая определяет пути дальнейшей работы. Поэтому достижение связного процесса (без ошибок и остановок) должно быть целью первого этапа в разучивании произведения, а не заключительного. Наш педагогический опыт накопил много различных методов развития навыков чтения и разбора. Большинство из них (частью зафиксированных в методических пособиях, а частью существующих только в практике работы) дают хорошие результаты.
      Мне бы хотелось подчеркнуть роль мышления и необходимость его развития для успеха в решении поставленных выше задач. Пцежде всего, развивая навыки разбора и разучивания пьес, следует с первых шагов добиваться, чтобы ученик воспринимал нотный текст (а значит, и воспроизводил на инструменте) сразу группами по 2 — 3 — 4 ноты, в зависимости от того, как они укладываются в мотивы, такты, или слова (если это песенка с текстом). Для иллюстрации приведем два примера разбора простейшей песенки.
      Перед нами ученик, который знает клавиатуру и, в известных пределах, нотный стан. Он уже приобрел элементарные навыки зву-коизвлечения. Представим, что этот ученик разбирает сам, без помощи педагога маленькую пьеску «Василек»:

      ПОСЛЕДНЯЯ СТРАНИЦА:
      Заканчивая этот обзор, можно сказать, что крупное дыхание и ощущение целого помогают исполнителю вывести на первый план архитектонику произведения, которая формирует развитие всей музыкальной ткани и определяет (направляет) всю дальнейшую работу, вплоть до приемов технического овладения. «...Необходимо детализацию подчинить закону обобщения, большой форме, широкой перспективе» (С. Фейнберг).
      Крупные же движения наиболее ясно позволяют пианисту ощутить контакт живых кончиков пальцев со всей системой пианистического аппарата вплоть до самых дальних участков (например, кончик пальца — спина). Такая связь крайних точек имеет одинаково важное значение как для крупной, так и для мелкой техники; как для fortissimo, так и для pianissimo; как для быстрых пассажей, так и для кантилены. Она способствует полному слиянию исполнителя с инструментом в одно целое.
      Итак, на основе изложенных принципов развития техники мы готовим пианистический аппарат, чтобы он смог непосредственно, легко и свободно выполнять каждое музыкальное волеизъявление исполнителя.
      При этом нужно помнить, что главной целью является применение этих принципов в художественно-музыкальной литературе. Лишь под воздействием музыкальных образов возникает глубина ощущений, душевный подъем, обостряются рефлексы и появляется неодолимая потребность разрушить все барьеры на пути к яркому и убедительному выражению музыки.
      Именно эти «симптомы» способны вывести технику пианиста на широкие просторы подлинного владения исполнительским искусством. «Только навыки, приобретенные при воплощении художественного образа в материале, могут привести к подлинной виртуозности исполнителя» (С. Савшинский).
      В связи с этим нельзя забывать, что наряду с систематической работой по приобретению музыкально-пианистических навыков и разучиванию музыкальных произведений, нужно еще просто играть, исполнять готовые, уже выученные и сданные пьесы. В таком исполнении (музицировании) все приемы закрепляются, становятся естественными, и задачи двигательно-технические сливаются с художественно-музыкальными.
      Поэтому на уроках, уже с начального периода, наряду с обычной работой должно быть отведено время на исполнение (как небольшое выступление). Пусть сначала это время будет очень малым, пьески — короткими и легкими, а качество исполнения — недостаточно высоким Однако нужно стремиться, чтобы с течением времени эта часть урока приобретала все большее значение с тем, чтобы в конце концов исполнение на достаточно высоком уровне (и наизусть) стало основным, привычным условием, требованием, предъявляемым к ученику.
      Это явится свидетельством созревания исполнительской индивидуальности ученика, его умения самостоятельно работать; это будет также показателем главного успеха в работе педагога.