К оглавлению

      II. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      ОБЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
     
      Психика есть «высший продукт особым образом организованной материи» 1. Она является продуктом деятельности головного мозга и всей нашей нервной системы. Нервная система с её органами чувств даёт нам возможность вступать в связь с внешним миром.
      Предметы и явления окружающего нас мира, а также общественные отношения людей отражаются в нашем сознании. Сознание человека возникло вместе с трудом, с использованием орудий воздействия на природу. Сознание развивалось в тесной связи с общественной трудовой деятельностью людей.
      Труд развил такие качества человеческого ума, как мышление и воображение, которые дают человеку возможность предвидеть результаты его действий. Труд же выработал в человеке и волевые качества, способность направлять свою деятельность на достижение заранее поставленных целей. Общественно-трудовая жизнь человека наделила его высшими чувствами, возникшими и развившимися в процессе его общественных отношений. С научным и практическим познанием мира связаны интеллектуальные чувства человека, с созданием и восприятием произведений искусства — эстетические, с поведением в обществе — моральные.
      Развитие личности ребёнка также происходит в непосредственной связи с его деятельностью. Для школьника главная его деятельность — это учение.
      Лженаука педология, осуждённая постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпро-сов», утверждала, что ребёнок развивается как бы сам собою, в силу наследственности и непреодолимого влияния окружающей среды. Советская психология и педагогика устанавливают, что развитие ребёнка-школьника находится в прямой зависимости, во-первых, от содержания учебного материала, который отражается в сознании ученика; во-вторых, от того, как учитель организует и направляет деятельность школьника в процессе учения; и в-третьих, от того, как воздействует на сознание ученика и на его поведение школьный коллектив, семья и взрослые, в общении с которыми он живёт и действует.
     
      Формы сознательной деятельности человека
      Психика человека выражается в различных формах деятельности ума, чувств и воли. Эти формы деятельности называются психическими процессами. Таковы для умственной деятельности, направленной на познание мира, процессы ощущения
      и восприятия, памяти, мышления и воображения. К процессам воли относятся стремление, желание, хотение.
      Весьма разнообразны чувства человека. Наряду с низшими чувствами, связанными с органической жизнью — питанием, защитой жизни организма и пр., человеку присущи и высшие чувства: интеллектуальные, моральные, эстетические.
      Психические процессы представляют собой различные формы отражения действительности и протекают всегда в конкретной деятельности человека.
      Человек воспринимает предметы и явления внешнего мира, а также осознаёт состояния своего организма, движения органов своего тела и его положение. Восприятие осуществляется в силу воздействия на нервную систему через органы чувств предметов внешнего мира, состояний организма, движений тела. В восприятии участвуют глаз, ухо, обонятельный аппарат, вкусовой, аппарат кожной чувствительности, мускульный, внутренней органической чувствительности. Они дают человеку ощущения — холода и тепла, цветов, музыкальных тонов, запахов, прикосновения, тяжести, собственных движений человека, голода или насыщения, и т. д. Следы от нервных возбуждений, вызванных воздействием на нервную систему предметов и явлений внешнего мира, а также наших органических состояний и движений сохраняются в нашем мозгу. Это даёт нам возможность воспроизводить то, что мы получили в восприятиях и ощущениях, и возобновлять это в памяти даже в том случае, когда эти воздействия внешнего мира уже исчезли.
      Однако простым воспроизведением того, что было в конкретном опыте, сознание человека не ограничивается. Мы перерабатываем наш опыт, обобщаем воспринимаемые нами предметы и явления и образуем понятия. Так, например, мы можем говорить не о школе № 1 или № 17, а о школе вообще, не о яблоне в нашем саду, а о яблоне вообще и т. д. В нашем жизненном опыте мы замечаем связи, зависимости между предметами и явлениями действительности, а также результаты нашего воздействия на природу. Например, мы устанавливаем зависимость урожая картофеля от обработки почвы и выражаем это затем в суждении: урожай картофеля зависит от разрыхления почвы, от окучивания. Эта обобщающая и устанавливающая связи и отношения между предметами и явлениями мира деятельность сознания называется мышлением в строгом научно-психологическом смысле этого слова.
      Для конкретного представления о том, чего мы не воспринимали непосредственно, например, для представления о географическом ландшафте местности, который мы не видели, о событии в историческом рассказе и т. д., нам нужна работа воображения. Деятельность творческого воображения нужна человеку и тогда, когда он намерен создать вещь, ранее им не виданную или вообще не существовавшую.
      Жизнь.наших чувств, или, как иначе их называют, эмоций возникает в силу того, что человек не бесстрастно, не безразлично относится к тому, что он воспринимает, вспоминает или о чём он мыслит. Эмоции выражают отношение человека к вещам, людям, событиям и пр., положительное или отрицательное. Мы восхищаемся подвигами наших людей на фронте и в тылу, презираем шкурников и лодырей, любим нашу родину и ненавидим её врагов, и т. д. Даже самые простые впечатления — чистый или грязный стол, хорошо или плохо приготовленная пища и т. п. — вызывают в нас чувства удовольствия или неудовольствия.
      Волевые процессы непосредственно связаны с нашей деятельностью. Для того чтобы проявить какую-либо деятельность, надо пережить стремление к ней; для того чтобы добиться чего-нибудь в жизни, преодолевая препятствия и трудности, нужно сильно хотеть этого, нужно употребить усилия.
      Особо в ряду психических процессов и свойств человеческой психики стоит деятельность внимания. Оно как бы пронизывает все формы нашего сознания. Отбирая благодаря вниманию в процессе восприятия только некоторые предметы и явления или их свойства, человек более отчётливо познаёт их. Включаясь в работу памяти, внимание помогает усвоению и припоминанию. Участвуя в разрешении задач и вопросов, требующих работы мышления, внимание помогает скорейшему их разрешению. Сопровождая проявление чувств, оно может усилить переживаемое чувство, если сосредоточивается на его предмете. Оно же помогает лучше выполнить работу, требующую физических действий.
      Учителю всегда нужно помнить, что в каждый конкретный момент нашей жизни и деятельности все или почти все формы сознания выступают в тесной взаимосвязи, как различные стороны сознательной жизни человеческой личности.
      В качестве примера проанализируем слушание детьми чтения или рассказа учителя. Этот процесс по преобладающему в нём моменту, по основному его характеру следует назвать восприятием. Но разве не требуется ученику делать волевое усилие, напрягать своё внимание, чтобы восприятие было ясным и отчётливым? Можно ли воспринимать, не понимая содержания того, что читается или рассказывается, не понимая значения слов, связи мыслей, т. е. без работы мышления? Можно ли понимать, не помня значения ранее усвоенных слов, т. е. не опираясь на память? Нередко ученику приходится представить себе то, о чём говорится в рассказе, но чего он никогда не видел. Значит, он должен воспользоваться своим воображением. И, наконец, доступность для понимания школьником того, что он слушает, вызовет у него чувство интеллектуального удовлетворения и, наоборот, трудный и непонятный рассказ будет вызывать неудовольствие, скуку. В литературно-художественном, историческом рассказе эмоции будут вызываться действиями лиц, о которых идёт речь: благородный поступок, героизм вызовут моральное удовлетворение, восхищение; подлость, измена пробудят негодование.
      Таким образом, учитель, воздействуя на ученика, имеет дело со всей его личностью. Однако психические процессы в деятельности ученика не представляют собой слитного единства. В каждом отдельном проявлении личности ученика те или иные психические процессы могут протекать с большей или меньшей силой и иметь различное значение для его деятельности.
      Для того чтобы целесообразно направлять эту деятельность, учителю нужно ясно представлять себе существенные признаки психических процессов и основные закономерности психической жизни.
     
      Восприятие
      Познавательная работа человека, как было сказано выше, начинается с восприятия предметов и явлений окружающей действительности.
      В процессе обучения познание исходит также из восприятия, но организуемого и направляемого учителем. При этом обычно восприятие объектов изучения или их изображений сопровождается и дополняется объяснением учителя. Рассказ и объяснение учителя часто непосредственно являются источником познания. Для усвоения знаний требуется также восприятие учебного материала, заключённого в книге, — учебнике, хрестоматии. В процессе обучения восприятие осуществляется преимущественно через зрительные и слуховые ощущения. Когда учитель на уроке или на экскурсии знакомит детей непосредственно с предметом изучения, например, с полезными ископаемыми, то, вместе со зрением, орудием познания являются также и осязательно-двигательные ощущения. В химических опытах образование некоторых веществ познаётся по запаху, т. е. при помощи обоняния. Экскурсия в лес или поле летом потребует участия всех органов чувств.
      Одним из условий сознательного восприятия вообще, и в процессе обучения в частности, является подготовка к нему. Подготовка заключается в том, что в сознании ученика воспроизводятся знания, приобретённые им ранее и так или иначе связанные с тем, что предстоит ученику воспринять вновь.
      В психологии влияние на восприятие наличного запаса знаний или представлений о предмете называется апперцепцией. Ею объясняется в значительной степени то, что один и тот же предмет или явление воспринимаются людьми, имеющими различный профессиональный опыт, по-разному. Апперцепция, или влияние запаса представлений на восприятие, у детей в известной мере определяет успешность восприятия учебного материала. Подготовить ученика к восприятию нового материала — это значит вызвать у него соответствующую апперцепцию. В советской психологии апперцепция понимается не только как влияние запаса представлений на восприятие действительности, но и как участие в этом восприятии определённого эмоционально-волевого отношения к познавательному материалу. Отсюда понятна необходимость объяснения детям жизненного значения того, что им предстоит воспринять.
      Одним из факторов успешности восприятия является организация и оформление материала, подлежащего восприятию: отчётливый показ
      объекта изучения или его изображения, ясность и последовательность изложения, умелое расположение записей на классной доске и т. п.
      Так как восприятие опирается на ощущения, то важнейшим условием успешного, полного и точного восприятия является участие в нём различных органов чувств в зависимости от предмета восприятия.
      Существенное значение для определённости восприятия имеет словесное обозначение того, что воспринимается.
      Правильное словесное обозначение возможно только при осмысленном восприятии, т. е. с отнесением предмета к определённому классу, роду или виду. Восприятие непременно связывается с пониманием, с привлечением прежнего опыта к восприятию, т. е. с работой памяти, а также с обобщением этого опыта, т. е. с работой мышления.
      Наконец, успешность восприятия во многом зависит и от установки на последующее воспроизведение. Просмотр коллекций или выставки может оставить в сознании воспринимающего очень смутные следы, если не стоит задача сообщить кому-нибудь то, что было воспринято, и, наоборот, восприятие приобретает активность, если нужно дать отчёт, рассказать о воспринятом. Правда, здесь речь идёт уже об усвоении воспринятого, т. е. о запоминании, но запоминание (т. е. работа памяти) и начинается с восприятия.
      Длительное, целенаправленное восприятие носит название наблюдения. Длительность восприятия обусловливается сложностью наблюдаемого предмета или явления или тем, что нужно воспринять процесс, протекающий во времени.
      Успешность наблюдения сложного объекта зависит от ясного знания того, что нужно наблюдать, от осознания цели наблюдения. Эта цель определяет то, что называется категориями наблюдения или точками зрения в наблюдении.
      В восприятии сложного рассказа можно поставить ряд задач: усвоить основной сюжет, содержание, характер действующих лиц, порядок изложения, особенности языка и т. д.
      Для воспитания наблюдательности, т. е. прежде всего для развития полноты восприятия и наблюдения, очень важно приучить детей иметь в виду основную цель и отдельные задачи в восприятии и наблюдении различных предметов и явлений. Для воспитания точности восприятия и наблюдения необходимо, в случае ошибок в словесной или письменной
      передаче воспринятого не ограничиваться исправлением ошибки, а сначала вновь подвести к предмету восприятия и добиться того, чтобы ученик сам нашёл и исправил допущенную им ошибку.
      Восприятие предметов и явлений реального мира не исчезают бесследно. В нашем сознании могут быть вновь воспроизведены так называемые последовательные образы, хотя мы непосредственно и не ощущаем тех предметов и явлений, которые когда то воспринимали. Воспроизведённые в сознании предметы и явления, когда-то воспринятые нами, называются представлениями. Представления, имеющиеся в нашем сознании, не изолированы друг от друга, а связаны между собой. Обычно одно представление влечёт за собой и другое или потому, что оба предмета или явления были восприняты одновременно (ассоциация по смежности), или потому, что они похожи (ассоциация по сходству), или, наоборот, потому, что различны, противоположны друг другу (ассоциация по контрасту). Процесс воспроизведения того, что было ранее воспринято человеком, его прошлого опыта, называется памятью.
     
      Память
      При характеристике памяти существенно знать различие между двумя основными процессами, в которых проявляется её деятельность: воспроизведением и узнаванием. Воспроизводится впечатление от ранее воспринятого предмета, явления, слова, когда его уже нет перед нами; узнаётся впечатление, когда ранее воспринятое вновь предъявляется. Узнать, конечно, легче, чем воспроизвести.
      Процесс запоминания протекает различно: иногда предмет, ярко воспринятый, сильно подействовавший на наши чувства, сразу и надолго запечатлевается. Но чаще всего для запоминания требуется повторное восприятие.
      Так же различно осуществляются и процессы воспроизведения и узнавания. Иногда заученное правило, определение, имя, число сразу всплывают в сознании, или мы сразу узнаём изображение предмета, портрет, узнаём, кто этот человек; иногда же нам приходится припоминать ранее заученное или виденное, употребляя для этого значительные усилия.
      Для правильного понимания деятельности памяти нужно учесть разнообразие материала, который нам приходится запоминать. В психологии принято различать следующие виды памяти: память на движения (или двигательную память), память на чувства (или эмоциональную), память на вещи, предметы, их свойства и явления (или образную), память на мысли о связях, отношениях между предметами и явлениями (или словесно-логическую). У различных людей может быть в разной степени развит тот или другой вид памяти.
      Какие же факторы определяют успешность работы памяти?
      Прежде всего успешность запоминания и последующего воспроизведения в памяти зависят от соблюдения условий, обеспечивающих надлежащее качество восприятия. С восприятия ведь, как было сказано выше, и начинается работа памяти. Поэтому необходимая подготовка к восприятию, наличность достаточного внимания при восприятии, хорошее оформление материала, участие в восприятии различных органов чувств, установка на последующее воспроизведение и т. д., т. е. всё, что делает успешным восприятие, влияет и на успешность запоминания.
      Но есть и специальные условия успешности работы памяти. Среди них основное место принадлежит повторению. «Повторенье — мать ученья», — эта старая пословица не потеряла и теперь своего значения. Повторение может быть механическим и сознательным. Механическое, пассивное повторение обычно является мало эффективным. Повторению должно предшествовать понимание смысла воспринимаемого, например, читаемого текста. Понимание это связано с выделением существенного, установлением связи между отдельными частями или мыслями текста, знанием значения в тексте отдельных слов и пониманием смысла каждой фразы. Огромное значение для активизации процесса запоминания имеет волевое усилие, вызываемое постановкой цели — запомнить воспринимаемый материал на длительное время.
      Есть несколько положений, определяющих успешность повторений. Одно из них касается числа повторений. Число это определяется объёмом и степенью трудности заучиваемого материала. Но всегда нужно, кроме тех повторений, которые уже привели к воспроизведению материала, непосредственно вслед за заучиванием сделать ещё несколько повторений для закрепления заученного в памяти. Установлена нецелесообразность нагромождения большого числа повторений в один, так сказать, сеанс заучивания; повторения необходимо распределять во времени. При этом экспериментально установлено, что забывание, исчезновение из памяти, происходит быстрее в период, следующий непосредственно за заучиванием. Поэтому необходимо использовать повторения для закрепления прежде всего тогда, когда материал ещё не исчез из памяти, и сделать перерыв в повторениях, когда материал достаточно прочно закреплён.
      Для успешности запоминания имеет значение и объём запоминаемого материала. При механическом запоминании (например чисел, имён) объём материала следует ограничивать больше, чем при осмысленном запоминании. Следует стремиться к тому, чтобы, по возможности, осмысливался даже тот материал, который на первый взгляд можно запомнить только механически. Осмысленное запоминание значительно сокращает количество нужных для запоминания повторений.
      При запоминании материала, представляющего собой некоторое логически законченное целое, например, при заучивании наизусть стихотворения, нецелесообразно сразу разбивать его на части. Необходимо сначала прочитать, всё стихотворение, разобраться в его содержании, затем несколько раз прочитать целиком, и только после этого при самопроверке обратиться к повторению плохо усвоенных частей.
      Не следует забывать, что развитие памяти у детей в большой мере зависит от методов работы учителя. Опыт показывает, что учащиеся успешно воспроизводят без повторений непосредственно после чтения только что прочитанную или услышанную фразу, если они предупреждены, что повторения не будет и что они должны прочитать или выслушать материал очень внимательно. Объём материала для такого непосредственного воспроизведения можно постепенно увеличивать.
      Память позволяет нам усвоить и закрепить не только знания, но и навыки, т. е. умение выполнять определённые действия (в школьной практике — действия, связанные с чтением, счётом, письмом и т. д.).
      Одним из факторов успешного образования навыков служит показ действия, объяснение того, как нужно правильно производить его. Очень важны для образования навыка постоянные упражнения. При этом необходимо предупреждать ошибки и недостатки и сообщать выполняющему упражнение результаты его работы. При наличии ошибок следует указывать средства к их исправлению.
     
      Мышление
      В чём сущность процесса мышления, приводящего к обобщению, т. е. образованию понятий, выраженных одним словом или группой слов, и вскрывающего связи, отношения между предметами и явлениями, выражаемые в суждениях?
      Ленин, характеризуя основной путь познавательной деятельности человека, указал, что познание идёт от живого, конкретного созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике. Формирование общих понятий, являющееся одним из основных признаков мышления, требует прежде всего сравнения, установления сходства и различия между предметами и явлениями воспринимаемой нами действительности. При этом обычно приходится производить умственный анализ, т. е. или расчленять предмет на части (например, растения — на корень, стебель, листья, цветок), или выделять определённые свойства, признаки — цвет, величину, форму и т. д. Это выделение определённого свойства или признака, общего ряду предметов, требует процесса абстракции или отвлечения от предмета в целом.
      При образовании понятия о каком-нибудь предмете или явлении, заключающего в себе целый ряд признаков, общих всем предметам или явлениям данной группы или, как мы говорим, класса, часто требуется связать эти признаки или свойства в одно целое, т. е. проделать связанный с анализом процесс мысленного синтеза. Так, понятие об определённой географической зоне может заключать в себе признаки климата, растительности и т. д. Синтезирующая (и одновременно анализирующая) работа мышления требуется и при понимании смысла читаемого текста, условий задачи и т. д.
      Суждения о предметах и явлениях мы можем получить и при помощи восприятия (эта стена белая, это дерево — берёза), но для работы мышления характерны те суждения, которые мы получаем не непосредственно, а при помощи умозаключений. Умозаключения иногда обобщают ряд наших конкретных наблюдений (например, «тела расширяются от нагревания»), иногда же являются результатом наших общих знаний о данном конкретном случае (например, «трава утром покрыта росой, значит, ночь была холодная»).
      Процесс образования суждений, устанавливающих причинную связь между явлениями, тесно связан с образованием понятий, в которых фиксируются существенные признаки явлений.
      Девочка раннего дошкольного возраста, поливающая водой своего любимого щенка и объясняющая матери, почему она это делает («Я хочу, чтобы он больше вырос»), сделала своеобразное умозаключение: она видела, как мать поливает цветы, и на свой вопрос, почему мать это делает, получила аналогичное объяснение. Но её вывод был неправилен потому, что у неё не были образованы понятия о «растении» и о «животном».
      Знание существенных связей между явлениями мы получаем в процессе нашей практической деятельности. Это знание позволяет иам предвидеть результаты действия и целенаправленно организовать нашу деятельность. Мы устанавливаем, что обработка и удобрение почвы улучшают урожай, и производим эти действия.
      Для самостоятельной работы нашего мышления существенно то, что оно начинается с вопроса, а решение, приводящее к суждению, может начинаться с предположения, связанного с теми знаниями, которые хранит наша память. Предположение мы проверяем наблюдением, анализом того, что наблюдаем, нашими действиями и нередко переходим к другим предположениям. Растение погибло или потому, что было недоброкачественное семя, или потому, что не удобрялась почва, или потому, что были неблагоприятные условия для действия солнечного света, и т. д. Момент постановки вопроса имеет значение и для понимания уже произведённой другими работы мышления, получившей выражение в определённом тексте: о чём говорится в данном отрезке текста, какая связь устанавливается, как обосновывается, и т. д.
      Не нужно забывать, что мышление, оперирующее понятиями, не может обойтись без слова. Образ предмета, растения,животного и т. п., которых мы не можем назвать, может всплыть в нашем сознании без слова; но понятие, обобщающее целую группу или класс предметов и явлений, требует слова. Умение правильно назвать предмет уже свидетельствует о способности детей отнести этот предмет к определённой группе, классу, т. е. об умении оперировать понятиями. И всё развитие мышления тесно связано с развитием речи. Если мысль не выражена в отчётливом словесном суждении, она не развивается. Рель является не только средством сообщения мыслей другому, но и орудием мышления. Отсюда огромное значение речи в процессе учебной работы. Уже при восприятии и наблюдении, например, при показе картины, необходимо, чтобы дети правильно называли то, что изображено на ней; при выполнении арифметических действий называние последних также существенно для их осмысливания.
     
      Воображение
      В процессе деятельности воображения мы создаём образы или представления того, чего мы никогда не воспринимали.
      В процессе обучения воображение играет немаловажную роль. Географическое описание, исторический рассказ будут по-настоящему восприняты только в том случае, если у детей вступит в силу деятельность так называемого воспроизводящего или воссоздающего воображения. При помощи воображения дети смогут представить себе персонажи художественно-литературного произведения, их действия и отношения. Чтение любой статьи, будь то описание природы или рассказ о каком-либо событии, будет осмысленным только в том случае, если учитель своим рассказом или при помощи иллюстраций сумеет вызвать к деятельности воображение школьника, которое создаст живые образы того, что описывается или о чём рассказывается. Материалом для воображения, конечно, являются представления, имеющиеся в опыте ребёнка, но представления воображения дадут более или менее своеобразную их комбинацию.
      Воображение играет большую роль в творческой деятельности ребёнка, в его рисунках, самостоятельном сочинении рассказов, в его техническом творчестве. Здесь преобразующее, творческое воображение или фантазия часто создаёт образы того, чего ещё нет в действительности и что воплощается в продуктах детской деятельности.
      Позднее — в жизни подростка — мечты о том, «что я хочу сделать, кем я хочу быть», могут оказать влияние на всю дальнейшую деятельность подрастающего человека.
      В развитии воображения детей большое значение имеет, во-первых, то, как учитель направляет работу воображения детей, во-вторых, как он обогащает восприятие и память, на которых основана деятельность воображения, и, в-третьих, как он обеспечивает развитие тех умений, которые нужны для реализации образов творческой фантазии в продуктах деятельности: умение владеть речью, чтобы хорошо построить собственный рассказ, умение владеть карандашом, чтобы создать рисунок, умение владеть инструментом, чтобы создать задуманный и имеющийся в форме умственного образа предмет.
     
      Эмоции или чувства
      В эмоциональной жизни человека, как. указывалось уже выше, есть так называемые низшие чувства, тесно связанные с жизнью организма, и высшие — интеллектуальные, эстетические и моральные. Последние имеют особенно большое значение в развитии личности человека.
      Интеллектуальные чувства возникают в связи с познавательной деятельностью. Стремление к познанию неизвестного, раскрытию тайн природы и проникновению в закономерности общественных явлений связано с чувством любознательности и интересом к познанию, к изучению. В самом процессе познания нерешённый вопрос, задача, неуверенность в правильности их решения вызывают чувство сомнения, а уверенность, наоборот, чувство интеллектуального удовлетворения.
      Эстетические чувства связаны с восприятием красоты в природе, в искусстве, в жизни. Они заключаются в наслаждении красивой картиной, произведением скульптуры или архитектуры, прекрасным исполнением музыкального или сценического произведения.
      В ряду эстетических чувств выделяются чувства возвышенного, трагического, комического и т. д.
      Содержание морал.ьных чувств, как и морального поведения, с которым они связаны, ясно определил В. И. Ленин. Отвечая на утверждение буржуазных писак (в самом начале строительства Советского государства) по поводу того, что «большевики не признают никакой морали», Ленин указал, что нравственность, как её проповедовала буржуазия, нравственность, выводимую из велений бога, большевики действительно отрицают. «Нравственность это то, что служит разрушению старого эксплоататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, создающего новое общество коммунистов.
      Коммунистическая нравственность — это та нравственность, которая служит этой борьбе..
      Отсюда мы делаем определённые выводы о содержании моральных чувств. В нашем социалистическом государстве моральные или общественно-политические чувства — это чувства долга в защите родины и труде, чувство советского патриотизма и национальной гордости, чувство товарищества в отношении к тем, кто идёт по одному пути с нами, чувство социалистического гуманизма.
      Какие же условия или факторы содействуют развитию чувств в процессе воспитания и обучения?
      Прежде всего наличие у учителя и родителей тех чувств, которые надо развить в ребёнке, будущем гражданине Советского государства, и ясное, искреннее их выражение в деятельности. Любовь к родине, к знанию, к труду, к своему народу, если они имеются и проявляются в действиях учителя в школе, и родителей в семье, естественно, заражают детей. Но эти же чувства глохнут, не развиваются у детей, если дети не видят примера, образца для подражания.
      Самым главным фактором в развитии чувств является забота учителя, воспитателя об их сознательности и действенности. Чувство есть отношение к явлениям действительности, связанное с деятельностью.
      Нужно дать материал для возбуждения у детей любознательности, ставить вопросы о жизни природы и общества, пробуждать стремление к разрешению этих вопросов. Организуя познавательную, умственную деятельность детей, учитель тем самым будет развивать их интеллектуальные чувства.
      Нужно дать ребёнку возможность увидеть хорошую картину или копию с неё, прекрасное произведение скульптуры или архитектуры или его изображение, услышать прекрасное исполнение музыкального или вокального произведения, посмотреть хороший кинофильм или театральное представление, чтобы пробудить чувство прекрасного, эсте-
      1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 411 — 412.
      тическое или художественное наслаждение. Непосредственное чувство нужно насытить дальше пониманием того, что именно красиво в картине, прекрасно в художественном произведении, в игре актёра и т. д., т. е. развивать в детях способность художественной оценки, эстетического суждения. И, наконец, надо вызвать собственную художественную деятельность детей — в рисовании, пении, чтении литературно-художественных произведений и т. д.
      Значение сознательности и действенности, как главных условий развития чувства, должно быть учтено учителем и при идейно-политическом и моральном воспитании. Показ на материале историческом и современном того, за что мы любим нашу родину и как в нашей деятельности мы можем обнаружить, доказать эту любовь, — одно из средств воспитания сознательного советского патриотизма. Показ благородных товарищеских поступков и организация помощи товарищу, если он в ней нуждается, — средство воспитания чувства дружбы и товарищества, и т. д.
     
      Воля
      Человеческие чувства тесно связаны с деятельностью. Для волевого действия, возникающего из потребностей и интересов человека, характерно сознание поставленной цели и путей её достижения, а также наличие волевого усилия. Последнее связано частично с преодолением препятствий, внутренних или внешних, стоящих на пути к достижению цели: выучить урок нужно, а хочется спать или в комнате громко разговаривают. В зависимости от того, насколько ясно мы сознаём цели нашей деятельности и пути их достижения, возникают различные волевые процессы, которые можно было бы назвать ступенями волевого акта. От стремления, например, к изучению иностранных языков вообще мы переходим к желанию изучать определённый язык. В хотении и намерении уже намечаются пути наших действий: найти известные пособия, выделить время для работы, отыскать возможность практиковаться в иностранной речи и т. д.
      При сложном волевом действии, когда в сознании возникает несколько целей или возможны различные пути их достижения, необходимо бывает сделать выбор и прийти к решению, которое приводится в исполнение. Например, у школьника нередко возникает вопрос, откликнуться ли на зов товарища и пойти гулять, или сделать заданную домашнюю работу; самостоятельно ли решить задачу, сделать упражнение, или списать их у товарища. При этом возникает обычно борьба рассудочных мотивов, эмоциональных побуждений, интересов: предвкушения удовольствия от игры или прогулки с чувством долга, ответственности за порученную работу; стремления отдохнуть со страхом перед возможным порицанием, плохой отметкой и т. п.
      Основными качествами развитой сильной воли психология считает: силу воли в узком смысле, т. е. способность преодолевать препятствия на пути к достижению цели; настойчивость — способность к длительному преодолению препятствий и к срочному выполнению поставленной цели; критичность или самостоятельность в выборе решения, которая противоположна внушаемости, подчинению, указаниям и слепому подражанию действиям других; принципиальность, т. е. подчинение решения определённым моральным убеждениям, принципам, а не эмоциональным случайным побуждениям; решительность, т. е. быстрый выбор нужного действия, нужного пути. Следует отметить и такое важное качество воли, как инициативность, т. е. стремление самому поставить задачу или цель, не дожидаясь указаний со стороны других.
      Не надо забывать, что воля проявляется не только в действиях, но и в воздержании от них. Волевое усилие нередко требуется для того,
      чтобы не совершить поступка, который противоречит собственным убеждениям и может вызвать общественное осуждение.
      Когда волевые действия и поступки начинают подчиняться моральным целям и связываются с осознанием основных жизненных целей, идеалов, т. е. с общественно-политическим мировоззрением, мы говорим об образовании характера. Характер развивается в процессе практической деятельности, в процессе борьбы за осуществление общественного идеала. Образование большевистского характера связано с коммунистическим мировоззрением, с беззаветной преданностью делу Ленина — Сталина, с сознанием необходимости трудиться в целях построения коммунистического общества. Большевистский характер заключает в себе определённые черты: мужество, упорство и непреклонность в борьбе за достижение поставленной цели, настойчивость в преодолении препятствий, товарищеское отношение к тем, кто стремится к той же цели, искренность и правдивость в действиях и словах, т. е. полное их соответствие убеждениям, а также правильную критическую самооценку, определяющую непрерывное развитие личности человека.
      В развитии воли в процессе обучения и воспитания нужно стремиться к соединению инициативы с полезными привычками. Развитие инициативы связано с расширением умственного кругозора, пробуждением любознательности, развитием интересов. Направленность интересов и содержание привычек зависят от мировоззрения и понимания существа коммунистической морали, от развития способности к правильной оценке собственного поведения и поведения других.
      Для выработки привычек необходимы следующие условия: сознание необходимости выработать определённую полезную привычку (например, ученику заниматься выполнением заданий дома в определённые часы, доводить приготовление урока до конца) и решимость работать в этом направлении; использование каждого случая для выполнения действия, привычку к которому надо создать, и осуществление решения никогда не отступать от намеченной цели — создать ту или иную полезную привычку.
      На пути от инициативы к созданию привычки лежит развитие способности к волевому усилию. Здесь в качестве предпосылки большую роль играет выбор учителем доступных для выполнения детьми заданий, которые способствовали бы укреплению у них уверенности в своих силах, а затем постепенное увеличение объёма и. трудности этих заданий и упражнение в их выполнении.
     
      Внимание
      Особое место в ряду форм сознания и процессов психической деятельности занимает внимание. Оно как бы выражает степень сознательности восприятия, запоминания. Оно же участвует в той или иной мере во всякой, даже самой простой работе. Принято различать пассивное, или непроизвольное внимание, и активное, или произвольное. Первое определяется силой или яркостью самого впечатления при восприятии, непосредственным интересом к поставленной задаче или к вопросу, второе — усилием, напряжением воли.
      Такое деление видов внимания до известной степени условно: в действительности один вид внимания нередко переходит в другой. Необычное явление, вызвавшее в нас непосредственный интерес своей необычностью, когда мы начинаем изучать его, требует уже усилий произвольного внимания, и наоборот: делая усилия для того, чтобы начать слушание рассказа или чтение книги, мы, заинтересовавшись содержанием воспринимаемого, затем уже без усилий сохраняем внимание.
      В ряду особенностей внимания нужно отметить: ограниченность его объёма, т. е. количества одновременно схватываемых
      впечатлений; постепенное приспособление внимания в процессе втягивания в работу; некоторые пределы устойчивости внимания, т. е. возможности удержать его на одной и той же высоте при непрерывной работе; колебания внимания на протяжении одного и того же периода умственной деятельности; и трудность распределения внимания между различными впечатлениями или между различными видами деятельности даже в том случае, когда последние связаны друг с другом (трудно одновременно рассматривать предмет, диаграмму и слушать словесное объяснение к ним, слушать и записывать и т. д.). Между тем в ряде видов сложной деятельности распределение внимания имеет большое значение, и учителю необходимо развивать у детей внимание и в этом направлении.
      С точки зрения обучения и воспитания наиболее важно знание факторов, причин или условий, вызывающих и поддерживающих внимание.
      Перед учителем стоит задача развить у детей высшую форму внимания, т. ъ. произвольное внимание, которое позволит им выполнять трудную и подчас неинтересную работу. Однако связь двух видов внимания — непроизвольного и произвольного — не только не позволяет игнорировать факторы, определяющие возникновение непроизвольного внимания, но и заставляет исходить от них в разрешении указанной задачи.
      Очень важным условием для того, чтобы вызвать непроизвольное внимание является яркость впечатления. Красивая картина, выразительное чтение литературно-художественного произведения, хорошо проведённый опыт неизбежно вызовут непроизвольное внимание, связанное с непосредственным интересом, т. е. чувством удовольствия от их восприятия. Но самое упражнение детей в рассматривании картины и слушании рассказа учителя, вызывающих работу их мысли, есть один из путей постепенного развития устойчивого произвольного внимания.
      Другим условием вызова и поддержания внимания является смена впечатлений. Однако к использованию этого фактора в процессе обучения нужно подходить весьма осторожно. Не следует забывать о постепенной приспособляемости внимания. Только при разнообразных формах работы, направленных на достижение одной и той же цели, например, на усвоение порядка выполнения определённого арифметического действия, введение этого фактора в процессе учебной работы имеет положительное значение.
      Известно, что новизна впечатлений является одной из причин внимания. Но одновременно психология утверждает, что наличность знакомого в новом материале создаёт почву для возникновения внимания при восприятии нового материала. Это обстоятельство ещё раз подтверждает необходимость предварять сообщение новых знаний повторением пройденного, а также вызывать перед изучением нового материала соответствующие представления из жизненных наблюдений учащихся.
      Связь материала, который мы воспринимаем, запоминаем, или над которым мы размышляем, с жизненными задачами, равно как осознание жизненно практического значения выполняемой нами работы, определяют повышенное внимание и интерес к умственной деятельности, хотя бы она и требовала от нас значительных усилий.
      Поэтому очень важно иногда указывать детям на практическое значение получаемых ими знаний или навыков, на то, что они могут понадобиться им позднее. Это создаёт так называемый опосредствованный интерес: работа здесь является интересной не непосредственно, а через посредство той цели, для которой могут понадобиться результаты этой работы.
      В некоторой связи с деятельностью внимания стоят те свойства человеческой психики, которые называются подражанием и внушением. Если мы будем внимательно смотреть на движения качающегося маятника, то через некоторое время наша голова и туловище начнут производить едва заметные движения качания; когда мы заметим, что один-два человека подошли к витрине с газетой, к наклеенному на стене плакату или объявлению, нас «гянег» присоединиться к ним и также начать читать или рассматривать; если в комнате один зевнул, то другие тоже начинают зевать. Это стремление воспроизвести, повторить наблюдаемое и вызвавшее внимание действие и называется подражанием. В школе предметом подражания служат прежде всего действия учителя — лица, имеющего наибольший авторитет, вызывающего наибольшее внимание у детей; но и действия товарищей, естественно, постоянно вызывают подражание. Одно только высказывание мысли о каком-либо действии может вызвать у слушателя (внушить ему) стремление совершить это действие. Сила внушаемости особенно велика у детей раннего возраста.
     
      ПСИХИКА ДЕТЕЙ И ЕЁ РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
     
      Знание общих закономерностей психической деятельности человека создаёт предварительную основу для определения особенностей психики детей младшего школьного возраста.
      Психологическая характеристика ребёнка, уровень развития его личности определяются и тем, как обучают и воспитывают ребёнка в школе, и тем, какое влияние оказывают на него семья и окружающая среда.
      Нужно весьма критически относиться к тем характеристикам психологических особенностей отдельных возрастных периодов, которые даются представителями зарубежной психологии, не учитывающими исторических изменений, происходящих в психическом облике ребёнка.
      Самые поверхностные наблюдения показывают, как растёт и изменяется личность советских детей в условиях нового общественного строя, как отличается психологически содержание их сознания, направленность внимания и интересов, целеустремлённость от того, что характерно для детей, живущих и развивающихся в условиях капиталистического строя.
      При общей характеристике начального школьного возраста следует иметь в виду, что этот возраст лежит между дошкольным и подростковым периодами и обнимает, таким образом, годы от 7 до 11 — 12.
      Учителю начальных классов нужно знать, с чем является к нему ребёнок из семьи или детского сада, знать основные черты психологии дошкольника, поскольку у семилетки, поступившего в школу, сохраняются некоторые психические особенности дошкольного возраста.
      Психология дошкольника в большой мере определяется тем, что составляет основное содержание его деятельности, — игрой.
      В игре ребёнок входит в деятельное взаимоотношение с окружающим миром. Содержание игры исходит из воспроизведения деятельности взрослых, той, которую ребёнок непосредственно наблюдает или о которой он слышит в рассказах взрослых и старших детей.
      В игре развивается личность ребёнка: его способность познавать предметы, с которыми он имеет дело, его чувства, воля. В так называемых сюжетных играх дети имеют определённое желание ставить
      себе известную цель, достигать её, а в их переживаниях, связанных с игрой, зарождаются чувства изображаемых ими лиц.
      В игре развиваются у ребёнка и некоторые умения в зависимости от того, с чем ему приходится иметь дело: умение обращаться с вещами, иногда что-то строить и т. д. Кроме того, ребёнок-дошкольник получает некоторые деловые поручения от взрослых, связанные не только с «самообслуживанием» — питанием, одеванием и т. д., но и с известной помощью взрослым в бытовой жизни, что также развивает умения.
      В старшем дошкольном возрасте организуемая в семье или в детском саду такая деятельность, как рисование, лепка, разучивание стихов и т. д., наряду с пробуждением эстетического чувства, также обогащает детей знаниями и умениями.
      Все эти формы деятельности создают в ребёнке-дошкольнике способность и к некоторым волевым усилиям.
      Педагогическое воздействие, вместе с подражанием взрослым, содействуют образованию привычек как индивидуального, так и социального характера: держать в чистоте тело и платье, в порядке — вещи, обращаться так, а не иначе со сверстниками и взрослыми, проявлять известную сдержанность в поведении.
      Наблюдения за детьми-дошкольниками во время их общения с товарищами, анализ их высказываний, попытки беседы с ними, как со взрослыми, обнаруживают, что в старшем дошкольном возрасте дети имеют уже начальные формы самосознания, связанные с оценкой как собственных действий, так и поступков окружающих.
      Игровая в основном жизнь ребёнка-дошкольника, естественно, требует почти беспрерывных движений, поэтому ребёнок этого возраста редко остаётся в спокойном состоянии. Оно наступает только тогда, когда ребёнок слушает сказку или рассказ или когда он рисует или строит.
      Психофизические особенности детей 7-летнего возраста
      Психофизическое развитие поступающих в школу семилетних детей весьма различно. Однако можно указать некоторые типичные для этого периода детства особенности.
      Со стороны физической следует отметить следующие черты, существенные для педагогических выводов. От «худения» и «вытягивания» ребёнок переходит к «полноте», т. е. рост его задерживается, а вес увеличивается. Наряду с этим увеличивается и мышечная сила. Отсюда, по сравнению с предыдущим периодом, не только не падает, а, может быть, ещё возрастает склонность ребёнка к длительной активности, к «подвижности». С другой стороны, возникает возможность выполнения ребёнком некоторых трудных операций. Дети этого возраста могут не только стереть пыль, подмести пол, вымыть посуду, но и ухаживать за растениями, поработать на огороде и пр.
      Правда, при организации такого рода деятельности (как и в учебной работе) не нужно забывать значительной утомляемости ребёнка семилетнего возраста, обусловленной чрезмерной возбудимостью сердца.
      Необходимо давать выход естественному, органическому стремлению ребёнка к движениям — не запрещать, например, детям после почти неподвижного сидения во время урока играть и бегать во время перемен. Но нужно учесть, что движения ребёнка в этом возрасте ещё не упорядочены, не организованы и в беспорядочной беготне детей неизбежны столкновения, падения и т. д. Отсюда требуется особое внимание к организации во время перемен кратковременных подвижных игр, воспитывающих ловкость и точность движений.
      Игровая деятельность в жизни детей семилетнего возраста, так же как и у старших дошкольников, занимает большое место. Дети обнару-
      живают стремление к подвижным играм сюжетного характера с распределением ролей и требованием соблюдать правила. При этом сюжет игры заимствуется не только из непосредственно воспринимаемой действительности, но и из рассказов, услышанных от взрослых, а иногда является продуктом собственной выдумки детей.
      Мозг ребёнка к моменту поступления в школу в отношении количественного роста приближается к мозгу взрослого человека, что определяет способность ребёнка к умственной работе, ученью. В деятельности предыдущего периода (лепка, рисование и др.) развитие мелкой мускулатуры пальцев руки достигает уже такой степени, что позволяет перейти к овладению движениями письма. Отмечается развитие способностей ребёнка к рисованию, к лепке.
      У ребёнка семилетнего возраста возникает уже определённое стремление к учению в школе. Он и идёт в школу с желанием научиться читать, писать, хотя не совсем ещё ясно представляет характер и содержание школьной жизни и деятельности. Было бы неправильно в начале учебных занятий задерживать исполнение этого желания и затягивать наступление «ученья», посвящая уроки лишь беседам о школе, о правилах поведения, свободному рисованию или свободным рассказам детей. Это не удовлетворяет маленьких школьников и создаёт некоторое разочарование.
      Обучение, естественно, требует определённой ступени развития восприятия, опирающегося на ощущения и имеющийся уже у ребёнка запас знаний, представлений.
      Интерес к познанию предметов и явлений действительности становится у ребёнка в это время более устойчивым: усиливаются любознательность и стремление наблюдать, «исследовать». Но нет ещё развитого умения анализировать предметы и явления, замечать детали, выделять основное. Иногда ребёнок замечает в предмете или картине лишь разрозненные частности. Отсюда недостатки в воспроизведении по памяти: в рассказе о только что просмотренной картине нередко часть показаний является неправильной или неточной. Это требует от учителя значительной работы в области воспитания восприятия, наблюдательности детей.
      Внимание приобретает, по сравнению с дошкольным возрастом, большую устойчивость, но ребёнок все ещё может слушать лишь непродолжительный рассказ учителя, и внимание его большей частью держится на непосредственном интересе. Отсюда требование смены форм деятельности на уроке: чтение должно переходить в рассказ, соединяться с беседой и далее завершаться зарисовкой или письмом детей. Недостаточен объём внимания: вопрос, обращённый к классу, фраза или предложение для повторения, условие задачи — только при их краткости и медленности темпа предложения могут быть успешно восприняты детьми. Особенно же слаба способность к распределению внимания даже между деятельностями, направленными на один и тот же объект. Если нужно списать с доски, то сначала надо дать детям ясно воспринять, прочитать написанное (и может быть — неоднократно), а потом уже предложить его списать.
      Мышление ребёнка семилетнего возраста конкретно. Поэтому на уроках в I классе необходимо особенно широко использовать различного рода наглядные пособия. По сравнению с предыдущим дошкольным возрастом, мышление школьника -семилетки скорее может оторваться от непосредственно воспринимаемого предмета или явления, и ребёнок можег оперировать словами, вызывающими мысленные образы из его прошлого опыта. Однако запас представлений о действительности, о том, что ребёнок видел в комнате, на улице, в огороде и саду, в поле и т. д., ещё очень мал. Кроме того, эти представления недостаточно полны и отчётливы в силу указанных особенностей наблюдения и вос-
      произведения по памяти у детей семилетнего возраста. Поэтому всегда есть опасность, что ребёнок понимает слышимое слово не так, как нужно, и требуется постоянная проверка правильности представлений, которые ребёнок связывает с отдельными словами, услышанными на уроках, но не подкреплёнными наглядной иллюстрацией (в виде предметов или картин). И даже наглядный материал, относящийся к мало знакомым ребёнку предметам и явлениям действительности, может им восприниматься, вернее, пониматься, неправильно.
      Отсюда возникает необходимость как можно чаще вызывать речь самого ребёнка, тем более, что дети семилетнего возраста уже способны давать описание знакомого предмета, а не только односложное определение его по назначению или местонахождению («топор — это рубят», «яблоня — это в саду»), как это обычно имеет место у дошкольников. Правда, запас слов, как и представлений, у детей этого возраста ещё небольшой: в среднем 2 000 слов, из которых около половины составляют обозначения предметов (существительные), около одной трети названия действий (глаголы) и меньше одной десятой — обозначения качеств или свойств предметов (прилагательные).
      В своём поведении ребёнок-семилетка ни в какой степени не ограничивается импульсивными действиями, определяющимися лишь элементарными эмоциями (чувствами, связанными с потребностями питания, чувством удовольствия от ярких зрительных и громких звуковых впечатлений, эмоцией страха и гнева и т. д.), — у него сильно возрастают сознательные, целенаправленные действия.
      Оценки, даваемые учителем устным ответам ученика в классе, его письменным работам, а также его поступкам, его поведению, способствуют развитию оценочных суждений, появившихся ещё в предыдущем периоде.
      Переход из семьи и даже детского сада в школу создаёт значительное изменение условий, определяющих не только приобретение знаний и умственное развитие ребёнка, но и. развитие его эмоционально-волевой жизни, его поведения, его личности в целом.
      Первое появление в школе, необычные впечатления, связанные с требованием строго дисциплинированного поведения на уроке, вызывают присущее ребёнку этого возраста (в большинстве случаев) чувство робости и застенчивости, создают у него состояние некоторой «скованности».
      Внимание ребёнка на первых уроках обычно занято исключительно словами и действиями учителя; в силу ограниченности объёма этого внимания, вернее, слабой способности к распределению внимания, он ещё «не видит» своих товарищей, не всегда слышит их ответы Он ещё не чувствует себя членом классного коллектива. Требования относительно тех или иных действий, обращённые учителем к классу, школьник первые дни не воспринимает как обращённые и к нему. Он ждёт индивидуального обращения к себе непосредственно и только при таком обращении выполняет требование. Дети семилетнего возраста часто обнаруживают неумение выполнять самые простые требования: вставать при обращении учителя к ним с вопросами и при ответе на них, садиться и подниматься без шума, и т. д. Нередко нужно не только напомнить им известное правило, но и показать, как его исполнить. Слабость памяти на то, что непосредственно ребёнка не интересует, вызывает забывание правил, требует частого их напоминания. Напоминание же должно непременно связываться с выполнением требуемого действия для того, чтобы вырабатывалась соответствующая привычка. Большое значение имеет и поощрительная оценка правильных действий.
      Освоившись немного со школьной обстановкой, ребёнок начинает замечать своих товарищей. Более тесное общение с ними происходит
      обычно во время перемен, когда школьник чувствует себя более свободным и в движениях, и в действиях.
      Внимание к товарищам и присущая всем детям младшего возраста склонность к подражанию заставляют его не только во время перемены, но и на уроках воспроизводить часто такие действия товарищей, которые являются нарушением дисциплины — громкий возглас, смех и т. д. Напрасно иногда учитель пытается прекратить начавшийся шум громкими окриками: он сам становится одним из главных объектов подражания, и шум может ещё больше усилиться. Спокойная, по возможности, негромкая, но достаточно отчётливая речь учителя будет хорошим примером для детей.
      В качестве одного из средств приучения детей к дисциплинированному поведению на уроке многими учителями используются «минутки тишины», точно так же, как «физкультурные минутки» используются в качестве средства разрядки нарастающего при неподвижном сидении на уроках стремления детей к движениям.
      Учитывая лёгкую внушаемость школьника раннего возраста, учитель не должен реагировать на неправильные действия и проступки детей многословными рассуждениями по поводу этих проступков и подчёркивать недисциплинированность ребёнка: «Какой ты непослушный!» Гораздо больше пользы принесут положительные указания о том, чтб нужно делать, как нужно себя вести, и спокойная настойчивость в требовании выполнения этих указаний.
      Сплочению классного коллектива и развитию у каждого ученика стремления бороться за общую успеваемость и хорошее поведение способствуют периодические оценки учителем работы и успехов всего класса, осторожные указания на то, что такие-то ученики пока препятствуют классу достигнуть больших успехов, и показ лучших примеров выполнения учебных заданий. Поручения отдельным школьникам выполнять те или иные общественные обязанности в классе (член санитарной тройки, дежурный по классу и т. д.) приучают детей не только требовать от товарищей исполнения правил личной гигиены, чистоты в классе, но и самим подчиняться требованиям того, кому поручено наблюдение за известным участком жизни класса.
      Привитие правил поведения в раннем детстве проводится преимущественно через упражнения в самих действиях. При этом требуется осмысление, осознание нужности выполнения данных правил. Это лучше всего достигается через беседы с классом по поводу успехов в учении и по поводу выполнения тех или иных требований учителя.
     
      Некоторые особенности психики детей 8 — 10 лет
      В процессе дальнейшего обучения постепенно совершенствуются все формы психической жизни школьника, хотя развитие отдельных сторон его психики протекает довольно медленно. Так, внимание школьника 8 — 9 лет так же неустойчиво и легко отвлекается, как и у ребёнка семилетнего возраста. Длительная однообразная работа (например, длительное чтение или очень продолжительный рассказ), как правило, приводят к ослаблению внимания детей. Только к последнему году обучения в начальной школе способность детей к более длительному напряжению внимания постепенно возрастает.
      Активность в смысле подвижности, характерная для семилеток, не исчезает у детей и в дальнейшем (достаточно посмотреть на детей во время перемен, чтобы убедиться в этом). В большой мере она зависит от быстрого темпа физического роста детей в этом периоде.
      Стремление детей к подвижности, а также неустойчивость их внимания создают определённые трудности в установлении дисциплины на уроках.
      Незначителен у детей 8 — 9 лет и объём внимания, т. е. ограничено количество впечатлений, которые они могут воспринимать одновременно. Кратковременный показ сложной картины не даёт успешного результата. Но в процессе обучения, при постепенном усложнении даваемых для восприятия впечатлений, объём внимания расширяется.
      Ребёнок начального школьного возраста уже способен к напряжению произвольного внимания, т. е. внимания, связанного с волевым усилием. Однако возможность такого активного внимания обусловливается по большей части постановкой задачи, требующей умственного усилия, работы мысли.
      Работа внимания обнаруживается прежде всего в восприятии того, что говорится, что показывается в классе и в значительной мере вызывается интересом к воспринимаемому.
      На что же в области восприятия направлены интересы ребёнка в этом возрасте?
      Психология подчёркивает прежде всего отсутствие у детей младшего школьного возраста «дифференцированное™» интересов, т. е. определённой индивидуально своеобразной направленности интересов у отдельных детей. Она наступает обычно в следующем возрастном периоде, иногда в конце начального школьного детства.
      Ученика младших классов обычно интересует «всё», что он видит, слышит, может осязать и т. д. Он с удовольствием слушает занимательный рассказ, в особенности тот, в котором имеется действие, доступное его пониманию, дающее пищу его конкретному мышлению и воображению, т. е. всё то, что он может наглядно представить себе и почувствовать. Интерес к жизни природы, к растительному и животному миру развивается по мере организации наблюдения того, как развиваются растения, как протекает жизнь животных.
      В развитии этого интереса огромное значение имеет втягивание учащихся в практическую деятельность по выращиванию растений и уходу за животными.
      Дети проявляют интерес также и к технике; он вырастает, как правило, в процессе конкретной деятельности (в данном случае связанной с техническими занятиями).
      Во второй половине начального школьного возраста, т. е. в III — IV классах, дети начинают интересоваться приключенческими рассказами и особенно всем героическим; рассказы, кинокартины о жизни и творчестве нашйх героев воспринимаются детьми этого возраста с восторгом. Возникает таким образом интерес к общественной жизни и деятельности выдающихся советских людей.
      Восприятие и мышлениеу детей этого возраста так же, как и у детей младшего возраста, носит конкретный характер.
      Буржуазные психологи пытались представить развитие детского восприятия в этом возрасте, как проходящее определённые стадии, а именно: в возрасте 7 лет, по их утверждениям, ребёнок воспринимает на картине отдельные предметы (это — предметная стадия), в возрасте 8 — 9 лет — лица и их действия (стадия действий), затем — отношения между предметами, например, пространственное расположение (стадия отношений), и, наконец, качества предметов — цвет, форму и т. п (качественная стадия).
      На основе наблюдений и экспериментальных исследований советские психологи доказали неправильность такого утверждения, так как ребёнок уже в дошкольном возрасте способен заметить и качества вещи, в особенности если он оперирует ею, т. е. если она включена в его деятельность.
      Но в первой половине начального школьного детства восприятие ребёнка может носить поверхностный характер, он часто будет воспринимать предмет «в целом», не замечая многих отдельных его свойств.
      Детальное, расчленённое восприятие развивается в процессе обучения при условии, если последовательно и систематически внимание детей обращается на эти свойства, детали, если вызывается такая работа мышления, как сравнение различных предметов (беря понятие «предмет» в широком смысле слова).
      Как же можно охарактеризовать мышление школьника младших классов школы?
      Психологи много спорили по вопросу о том, когда развивается мышление ребёнка в строго психологическом смысле этого слова. Немецкий учёный Мейман настаивал на том, что настоящее «логическое» мышление ребёнка развивается только в возрасте 13 — 14 лет, и даже способность к определению едва ли начинается раньше 11 — 12 лет.
      К- Д. Ушинский в «Методических указаниях к «Родному слову» блестяще доказал, что работа учителя может создавать у ребёнка даже в период начального школьного детства умение сравнивать, различать, делать определения и т. д.
      Советская психология в экспериментальных исследованиях подтвердила эту возможность возникновения мыслящего восприятия в связи с деятельностью даже в дошкольном детстве.
      Непосредственное изучение работы школьников 8 — 10 лет показывает, что, хотя в этом возрасте детям трудно даются всякого рода рассуждения, установление причинно-следственных связей при наблюдениях явлений природы и общественной жизни, однако систематические упражнения в этом направлении постепенно вырабатывают у детей способность рассуждать, умозаключать, приходить к правильным выводам.
      Определение понятий ребёнком в первом периоде начального обучения обычно имеет форму, не подчиняющуюся логическим правилам. Предметы определяются их практическим назначением; стул — это «иа чём сидят», топор — «чем рубят», и т. д. Но в дальнейшем дети постепенно овладевают логическими определениями, т. е. умением указать род или класс предметов и их особенности, отличия одного предмета от другого того же рода и т. п.
      Большое значение для развития мышления детей 8 — 10 лет имеет развитие их речи. В этом возрасте дети усваивают много новых слов. Словарь их значительно расширяется, особенно в связи с овладением навыком чтения. Но вместе с этим в речи детей встречается немало слов, значения которых они не понимают, так как часто они приобретают эти слова вне связи их с конкретными представлениями.
      Память ребёнка старшего школьного возраста не требует того эмоционального оснащения материала, предлагаемого для запоминания, которое нужно на первых порах обучения. Но она ещё «не организована». Ребёнок этого возраста очень склонен заучивать механически, не вникая в смысл заучиваемого материала. Поэтому необходимо систематически приучать детей к осмысленному запоминанию, к тому, чтобы они сначала поняли, а потом уже стали заучивать.
      Вызов активной работы мышления, в виде сравнения, анализа, рассуждения о связях явлений, о мотивах человеческих действий и т. д., приводит к тому, что дети сами начинают ставить вопросы, искать ответы на них, т. е. испытывать чувства сомнения, а затем интеллектуального удовлетворения при получении правильного ответа.
      Наиболее высокие и ценные мотивы, вызывающие стремление к учению, к приобретению знаний, возникают у ребёнка не сразу. Вначале эти мотивы очень элементарны: простая любознательность, непосредственное удовольствие, связанное с приобретением умения читать, писать и т. д. Вместе с этим появляется боязнь плохой отметки, за которую можно получить порицание от родителей, а также чувство соревнования в получении лучшей отметки. Позднее из наблюдения окружающего и под влиянием учителя, школьного коллектива и родителей школьник начинает понимать, что человек, много знающий, больше полезен государству, родине, пользуется уважением окружающих. Отсюда вырастает внутренний интерес и желание овладеть возможно большим количеством знаний, нужных советскому человеку — строителю коммунистического общества, вырастает чувство долга, сознание необходимости хорошо учиться.
     
      Развитие психики детей в процессе обучения
      Методы и приёмы учителя, направленные на сознательное и прочное усвоение знаний, вызывающие активную деятельность психдки детей, развивают и совершенствуют её.
      Одна из основных задач, стоящих перед учителем на уроке, заключается в том, чтобы вызвать и организовать внимание ребёнка. По словам Ушинского, внимание есть единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира делаются содержанием нашего сознания.
      В разрешении вопроса о средствах привлечения внимания нужно помнить указанные ступени или виды внимания, его активную и пассивную формы. Не следует пренебрегать способами привлечения непроизвольного внимания. Среди этих способов такие, как яркость и сила впечатлений (хорошая картина, выразительное чтение учителя, занимательный рассказ и т. п.), играют основную роль.
      Смена впечатлений может быть использована только при условии, если различные виды работы сосредоточиваются вокруг одной цели, и эта смена впечатлений на уроке не превращается в нагромождение различных, не связанных друг с другом занятий.
      Очень большое значение для повышения внимания имеет в ряде случаев создание эмоционального подъёма у детей в процессе объяснения учебного материала.
      Но, добиваясь привлечения и поддержания внимания учащихся в классе путём возбуждения в них интереса к учебному материалу, учитель никогда не должен забывать, что одной из основных его задач является развитие высших форм активного внимания, требующего волевого усилия при восприятии и усвоении знаний и умений. В этом направлении следует помнить указания К. Д. Ушинского: «Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от напряжения. Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности».
      Из условий, вызывающих работу активного внимания на уроке, прежде всего следует отметить необходимость и точность заданий, которые учитель даёт детям. При этом не следует забывать, что задание надо давать не только тому ученику, которого учитель спрашивает, но одновременно и всему классу. Лучшие учителя не только помнят об этом, но и следят за тем, что делает каждый ученик и знает ли он, что именно нужно ему делать в данный момент урока.
      Приведём пример организации внимания всего класса на уроке арифметики. Учитель пишет на доске два ряда чисел: в первом ряду от 11 до 20, во втором — числа следующего десятка. Учитель вызывает к доске ученика и предупреждает класс, что дети должны проверять правильность его работы. Дальше он определяет задачу, стоящую перед всем классом: «Я укажу одно число, которое нужно помножить; затем другое, на которое надо помножить, и третье, иа которое нужно разделить полученное произведение. Коля выполнит эту задачу, а вы будете следить за тем, правильно ли он её сделал; кто заметит неправильность, тот поднимет руку». (Указываются числа: 25, затем 12 и затем 15.)
      Можно видеть, с каким напряжением работает ученик, стоящий у доски, и с. каким оживлённым вниманием следят за его работой товарищи. Когда написан результат, исполнитель с волнением оглядывается на товарищей по классу и ждёт, не поднимется ли рука и не понадобится ли исправить его ответ.
      Большое значение имеет создание у детей состояния ожидания. Оно имеет место и в указанном примере и может быть вызвано, например, при показе предварительно закрытой картины.
      Одним из средств привлечения высших форм внимания на уроке является установление связи сообщаемого учащимся нового материала с ранее приобретёнными знаниями. При этом необходимо привлекать из известного детям то, что даёт опорные точки для восприятия нового.
      Уже в начальных классах возможно вызвать у детей высшую форму внимания, связанную с потребностями, с интересами, более глубоко захватывающими личность. Эта форма внимания опирается на осознание значения усваиваемых знаний для практических, жизненных целей. Поэтому для старших школьников начальных классов является очень важным указание на то значение, которое может иметь для них умение хорошо читать, считать, решать задачи, грамотно и толково писать и т. д.
      Самым существенным для вызова активного внимания и упражнения в нём является такая организация работы класса, при которой работает мышление детей, — встают вопросы, требующие разрешения.
      Очень важное значение также имеет и установка внимания детей при подготовке их к определённой работе. Значение этого фактора обязывает учителя не менять намеченного и уже объявленного детям содержания урока. Оно же требует от учителя указания на содержание и характер работы и на каждом этапе урока — при проверке знаний, повторении, сообщении нового материала и закреплении знаний.
      В процессе обучения развиваются ощущения детей, обостряется чувствительность при условии сознательного восприятия детьми предметов и явлений окружающей действительности. Правильно организованное учителем восприятие детьми учебного материала предполагает широкое применение наглядности в обучении.
      Однако наглядный материал будет успешно воспринят детьми только при условии доступности его для восприятия (хорошая видимость, отчётливость рисунка или картины и т. д.). При этом не следует забывать, что показ нужно сопровождать точным словесным обозначением. Дети должны правильно выражать в слове то, что они видят в целом и в отдельных частях показываемого им предмета или картины. Трудность распределения внимания требует, чтобы объяснение показываемого производилось в правильно организованном сочетании с демонстрацией наглядного материала.
      Если возможно, нужно связать восприятие и словесное обозначение того, что дети воспринимают, с их деятельностью: зарисовкой, записью и т. п.
      Одним из существенных условий успешности восприятия является предупреждение детей перед объяснением учителя или перед чтением о необходимости последующего точного и полного воспроизведения рассказа, объяснения содержания статьи, арифметических и грамматических правил, условий задачи и пр.
      Полнота и точность восприятия достигаются также указанием детям цели и точек зрения, из которых надо исходить при слушании, наблюдениях, объяснениях учителя, чтении: что именно нужно уловить в рассказе, объяснении, увидеть в наглядном материале. При ошибочных
      ответах необходимо вновь заставлять детей воспринять объект изучения или прочитать определённые места в рассказе, или еще раз вчитаться в условия задачи, и т. п.
      Уже в процесс восприятия того, что рассказывает или показывает учитель, входит момент понимания, осмысления, т. е. работа м ы ш л е-н и я детей.
      Постановка и разрешение задачи развития мышления в процессе обучения могут иметь различные формы. Сюда прежде всего надо отнести приёмы сравнения, различения и обобщения, которыми учитель пользуется при эвристических формах передачи новых знаний, когда дети в беседе подводятся учителем к самостоятельным выводам определённых положений, например, орфографических или арифметических правил. Здесь от учителя требуется, чтобы тексты для анализа, арифметические задачи для разбора и прочий материал, необходимый для выводов и обобщений, давались в доступной для детей форме и в достаточном количестве, чтобы дети действительно могли сделать самостоятельно обоснованный вывод; вместе с этим необходимо, чтобы в материале, который предлагается для анализа, не было ничего лишнего, что отвлекало бы детей от нужного обобщения.
      Развивая у детей в процессе обучения способность анализировать, рассуждать, умозаключать, делать выводы, учитель вместе с этим приучает детей проверять их выводы и суждения. Проверка ответа, полученного при решении арифметической задачи через её данные, проверка правильности письма грамматическими знаниями и правилами правописания, проверка правильности описания и суждения о предметах и явлениях действительности при помощи конкретного наблюдения и т. д. — всё это ведёт школьника к пониманию «истины». Он начинает искать доказательства высказываемых им суждений, выводов, проверять их практикой.
      В целях развития мышления детей возможны специальные упражнения, тесно связанные с развитием речи детей. В «Указаниях к работе по «Родному слову» К. Д. Ушинский дал большое количество примеров того, как надо на уроках русского языка развивать у детей умение сравнивать, различать и обобщать. Развитие речи детей имеет исключительно большое значение для развития их мышления. Повседневная забота учителя на уроках о развитии правильной, точной и образной речи детей есть в то же время и забота о развитии их мышления. Сознательность речи детей должна быть предметом особого внимания учителя не только на уроках русского языка, но и на всех других уроках. Каким бы предметом учитель ни занимался с детьми, он должен всегда следить за тем, чтобы дети не произносили слов без понимания их смысла. А для этого необходимо, чтобы предметы и явления, с которыми знакомятся дети, находили правильное словесное обозначение в их речи; новые же слова, которые усваиваются детьми, связывались бы с конкретными представлениями реальных вещей и явлений, которые они обозначают. В целях развития мышления и речи детей учитель должен также следить за точностью и полнотой формулировок вопросов и суждений и за последовательностью высказываемых мыслей в процессе передачи слышанного или прочитанного, а также в процессе рас-суждений.
      Осмысленное восприятие сообщаемых знаний является одним из первых условий хорошего их запоминания, усвоения. Но требование прочности усвоения, кроме понимания усваиваемого, заставляет учителя применить на уроке и ряд специальных приёмов, направленных на развитие памяти.
      Среди специальных условий, содействующих прочному усвоению знаний учащимися в процессе урока, следует указать иа некоторые субъективные моменты и прежде всего на необходимость создания у учащихся установки на запоминание на долгое время и связанного с нею волевого усилия.
      Один из учителей рассказывает следующее о своих приёмах работы в этом направлении: «Когда мы пройдём какое-нибудь правило, я спрашиваю учеников: «Запомнили?» Отвечают: «Запомнили». — «До завтра или надолго?» — «Навсегда», и учитель заключает, что сознание необходимости запоминать «навсегда» помогает прочности запоминания.
      Не следует забывать и о другом «субъективном» условии успешного запоминания — спокойном эмоциональном состоянии. Состояние возбуждения учащихся, которое, возможно, оказалось бы благоприятным для «выдумки», для «творческой» работы, будет неблагоприятно для запоминания. На уроке у детей в различные моменты и в силу различных условий могут быть такие состояния возбуждения, в период которых не следует ставить задачи запоминания.
      Из объективных факторов, определяющих успешность развития памяти и усвоения знаний, нужно отметить объём материала, предлагаемого учащимся для запоминания на уроке и для домашней работы. Необходимо ограничивать объём учебного материала, и тем больше, чем меньше возраст детей.
      В вопросе об объёме предлагаемого учащимся для запоминания материала, помимо вопроса о количестве, не следует забывать и отбор по содержанию — выделение существенного, того, что обязательно нужно запомнить.
      Практикой опытных учителей установлено, что прочность запоминания во многом зависит от бережного обращения с памятью учеников, что надо приучать детей запоминать главное. Если прочно усвоено самое существенное, то в связи с главным легко вспоминаются и детали.
      Из специальных условий, обеспечивающих успешное запоминание, нужно, конечно, подчеркнуть значение повторения.
      Лучшие учителя заявляют, что указанный в программе объём учебного материала не вызывает у них затруднений; обычно они даже несколько превышают его. При объяснении такого положения в качестве одной из причин они называют частое повторение пройденного, причём пройденное они повторяют не в конце четверти или года, когда оно может забыться, а постепенно, и повторяют не для того, чтобы вспомнить забытое, а для того, чтобы не допустить забывания, чтобы закрепить в памяти пройденное.
      Большое значение для вызова у детей сознания необходимости запоминания и соответствующего ему волевого усилия, а следовательно, и для прочности запоминания имеет неослабный контроль как над классной, так и над домашней работой учащихся. Контроль должен приводить к тому, что на уроке у учащихся всегда имеется готовность к ответу, а дома обеспечивается внимательное отношение к работе, которая, как знает учащийся, будет проверена. При постепенном повышении сознательности учащихся контроль превращается в самоконтроль, в самопроверку детьми результатов своей работы.
      Память развивается у детей при условии определённых воздействий со стороны учителя. Особенно ярко это обнаруживается в явлении так называемого непосредственного удерживания в памяти. Под ним следует понимать способность школьника немедленно повторить, воспроизвести вслед за однократным восприятием вопрос, предложенный учителем, прочитанное предложение, условие задачи и т. п. Учителям, которые не работают над воспитанием этой способности, сплошь и рядом приходится неоднократно повторять продиктованное предложение, условие задачи — даже в старших классах. Наоборот, учителя, постоянно требующие такого непосредственного воспроизведения, связанного прежде всего с напряжением внимания, и упражняющие в нём детей путём
      постепенного увеличения объёма подлежащего воспроизведению материала, добиваются значительных результатов уже во II классе.
      Память школьника развивается не только в смысле увеличения объёма непосредственно удерживаемого материала, но и в других отношениях — в отношении точности запоминания (т. е. уменьшения количества ошибок), в отношении повышения быстроты запоминания и прочности усвоения (при условии работы учителя над исправлением ошибок самими учащимися, постоянных упражнений в воспроизведении только что полученных и прежних знаний и т. д.).
      Для развития осмысленного запоминания, кроме обеспечения сознательного восприятия учебного материала, о чём говорилось раньше, целесообразно при повторении пройденного использовать такие приёмы, как сравнение и сопоставление, например, сравнение статей, сходных по содержанию, сопоставление грамматических форм, орфограмм и т. д. Сравнение и сопоставление вызывает работу мышления детей и благодаря этому не только повышается продуктивность повторения, но и развивается способность осмысленного запоминания.
      Лучшие учителя тщательно подбирают вопросы, которые требуют работы мысли, и предупреждают возможность механического запоминания. Например, такой вопрос, как: «Почему в зоне смешанных лесов растут широколиственные деревья, а в тайге только мелколиственные?», потребует от детей именно такой самостоятельной работы мысли. Вопросы и задачи, требующие самостоятельной работы мысли учащихся, целесообразно вводить не только на уроках, но и ставить для домашних заданий. Необходимо только всегда заботиться о том, чтобы всякое задание на дом было достаточно хорошо разъяснено учащимся на уроке и понято ими.
      Кроме задачи организовать деятельность внимания, восприятия, мышления и памяти детей таким образом, чтобы знания были усвоены ими точно, осмысленно и прочно, а также задачи развить названные свойства ума ребёнка, перед учителем стоит и другая задача. Она состоит в создании у детей стремления к доброкачественной работе, к результату занятий: добиться грамотного письма, выразительного чтения, быстрого и правильного устного счёта и т. д.
      Успешное разрешение этой задачи приводит к развитию волевых усилий ребёнка, направленных не только на то, чтобы получить хорошую отметку, но и на то, за что она даётся, т. е. на борьбу за качество знаний и умений. Оно связано с созданием одного из наиболее ценных мотивов ученья ребёнка — отношения к работе, как к делу чести, доблести и славы. Средством для достижения указанной цели является систематический показ классу хорошей работы, дифференцированная характеристика и оценка того, например, как прочитано то или иное художественное произведение, как написан диктант или изложение со стороны внешней, со стороны орфографической, со стороны содержания.
      Одна заслуженная учительница на уроках русского языка при самостоятельном составлении учащимися предложений в связи с теми или иными задачами урока использовала такой приём. Приступая к этой работе, она говорила: «Теперь каждый из вас придумает предложение (указывала предъявляемые при составлении требования); те предложения, которые будут лучше придуманы, мы запишем на доске». Затем, опрашивая поднимающих руки учеников, она говорила тому или другому: «Ты хорошо придумал». Когда же она получала то, что отвечало её требованиям, она говорила: «Ты отлично придумал; иди и запиши на доске».
      В случае, когда учительницу не удовлетворяли придуманные в классе предложения, она после опроса говорила: «Вы придумали много хороших предложений, но мы запишем такое...» и давала собственный пример. Класс чувствовал, что он ещё не достиг отличного результата.
      Наконец, в процессе обучения перед учителем стоит огромной важности психологическая задача — создать у учащихся такой внутренний интерес к научным знаниям, который заставлял бы их искать эти знания, самостоятельно работать над расширением своих сведений о жизни природы и общества. Такая цель должна быть поставлена уже в начальной школе. Она достигается содержательностью материала, подбираемого учителем к уроку, и, конечно, мастерством его подачи.
      Разрешение этой задачи требует эпизодического выхода за пределы школы в виде экскурсий в природу, на производство и в учреждения, где дети могут наблюдать достижения науки и техники. Умелой организацией наблюдений учашихся во время этих экскурсий пробуждается и развивается любознательность детей, которая затем может получить своё дальнейшее развитие в классных и внеклассных занятиях детей. Большое значение имеет также характер заданий для домашней работы учащихся. Выполнение домашних заданий должно требовать от детей самостоятельной работы мысли. Но в то же время задания должны быть посильны для учащихся. Уверенно преодолевая трудности в процессе выполнения задания, ученик переживает чувство удовлетворения, что способствует развитию у него интереса к знаниям и учению.
     
      ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     
      Во всей учебно-воспитательной работе учителя и в воспитательной работе в семье большое значение имеет индивидуальный подход к ребёнку, связанный со знанием индивидуально-психологических особенностей детей.
      Достаточно посмотреть хотя бы на внешнее поведение учащихся во время уроков, чтобы убедиться в психологическом различии детских индивидуальностей. Один сидит спокойно и, как будто, достаточно внимателен к тому, что делается на уроке, но не проявляет активности. Другой обнаруживает явное желание принять участие в работе, поднимает руку, быстро даёт ответ на вопрос, обращённый к классу. Третий всей позой, реакциями на вопросы учителя обнаруживает безучастное отношение к происходящему. Четвёртый не может сидеть спокойно, он ищет развлечений в том, что начинает чертить в тетради или книге, толкает соседа и т. п.
      Хотя эти различия как будто и сглаживаются при организации твёрдой дисциплины в классе и мобилизации активного внимания всего класса, но они, бесспорно, существуют.
     
      Различия в темпераменте
      Различия во внешнем поведении прежде всего указывают на различие темпераментов. Темперамент характеризует и внутреннюю активность человека, и внешнее его поведение, а также глубину эмоциональной впечатлительности и характер смены настроений.
      В психологии принято различать четыре типа темперамента: 1) сангвинический; человек, имеющий этот темперамент, обычно живой, подвижный, впечатлительный, не отличающийся глубиной чувств и характеризующийся быстрой сменой настроений; 2) холерический; обладатель этого темперамента резко выражает свои мысли и чувства, отличается глубиной чувств и устойчивостью настроений; 3) меланхолический; человек с таким темпераментом обычно обладает глу-
      биной чувств, продолжительно сохраняет их, но таит их внутри себя и очень мало обнаруживает вовне, отличается слабой внешней подвижностью и медленным протеканием психических процессов, хотя последний признак не всегда является обязательным; 4) флегматический; это человек — «тяжёлый на подъём», со слабыми и медленными движениями, медлительный в мыслях, слабо чувствующий, с медленными изменениями настроения.
      Нередко взрослый человек и ребёнок соединяют черты различных темпераментов, но иногда один из названных темпераментов является резко выраженным.
      Темперамент не имеет определённого отношения к умственным способностям, но он сказывается в волевых качествах — инициативе, настойчивости в деятельности и т. д. — и в характере протекания некоторых умственных процессов, например, в живости и устойчивости внимания.
      Различия в темпераментах, как указано выше, заметны в поведении уже на начальной ступени обучения. Если они замечаются в поведении на уроке, то ещё более они обнаруживаются вне урока: во время перемены, во внеклассной жизни и деятельности.
      Учитель должен уметь подметить различия в темпераментах школьников и учесть их главным образом в своих реакциях как на поведение детей во время урока, так и на их поступки морального характера, прежде всего на поступки, представляющие нарушения школьниками правил поведения.
      Если сангвиник сам поднимает руку, желая ответить на вопрос, то флегматика нужно «поднять», вызвать к ответу и т. д.
      При нарушении правил школьником меланхолического темперамента достаточно иногда укоризненного взгляда на него, чтобы вызвать краску на лице и бесспорное проявление раскаяния, а холерику нужно сделать спокойное, но твёрдое замечание. И вне школы, в частности, в общественной работе, — сангвиник и холерик проявят инициативу, а флегматика нужно втянуть в работу. То же самое наблюдается и в играх детей.
      Нужно помнить, что темперамент может изменяться на протяжении жизни, как меняется нервная система, особенности которой лежат в основе различных темпераментов. Поэтому не следует отказываться от работы над устранением отдельных отрицательных черт темперамента — малоподвижности и малой впечатлительности у флегматика, резкости выражений чувств у холерика и т. д.
     
      Различия черт характера в раннем школьном возрасте
      В числе особенностей, затрагивающих всю личность человека, наряду с особенностями в темпераментах, психология указывает и различия в характерах.
      У ребёнка начального школьного возраста, конечно, нельзя говорить о сколько-нибудь сформировавшемся характере. Характер — это результат длительного развития человека в процессе его практической деятельности. Характер определяется мировоззрением человека, проявляется в его отношении к труду, другим людям, самому себе, в его нравственных привычках.
      Но уже в начальном школьном возрасте у детей можно заметить различия в характере, на которые учитель должен обратить серьёзное внимание при выработке основных свойств большевистского характера. Один ребёнок прилежно учится, другой ленится; один внимателен к товарищам, в другом мы замечаем черты эгоизма — он заботится только о себе; один очень высокого мнения о себе — «зазнайка», по выражению товарищей, другой, наоборот, слишком скромен в самооценке.
      Есть определённые различия у детей и в волевых качествах, которые входят составной частью в содержание характера: одни инициативны, другие ждут призыва к деятельности; одни настойчивы в работе, другие быстро устают или охладевают к работе. Об этом уже говорилось при характеристике темпераментов, с которыми характер и волевая деятельность имеют некоторую связь.
      Все указанные выше различия в чертах характера, в частности в волевых качествах, могут быть изменены, но меняются они под действием воспитания, требующего значительного внимания и времени. Прежде всего учителю необходимо увидеть эти черты в каждом ученике.
      В развитии волевых качеств большое значение имеет создание у ребёнка уверенности в своих силах. Учителя, произносящие общую оценку, вроде следующей: «У тебя, как всегда, всё испачкано, сделано неряшливо, масса ошибок», совершают грубую ошибку против психологии ребёнка. В сознании ученика более или менее ясно формируется следующий ответ на эти замечания: «Раз у меня всегда так, раз у меня ничего не выходит, то нечего мне и стараться».
      Наоборот, всегда следует отметить то, что ребёнок хорошо сделал, чего он добился, и, спокойно указав на имеющиеся ещё в его работе недостатки, точно определить, чего он должен добиться в ближайшее время.
      При невыполнении определённых заданий надо допустить временное их уменьшение, если это невыполнение зависит не от недостаточных усилий школьника, а от непосильности самих заданий для него на данном этапе его развития. Нужно, чтобы у ученика создалась уверенность в своих силах при выполнении маленьких заданий, а затем следует постепенно их увеличивать, причём всегда нужно заботиться о том, чтобы задания требовали некоторых волевых усилий и чтобы степень этих усилий постепенно повышалась.
      В воспитании отношения к труду, к другим людям и к самому себе мы ясно представляем себе цели, которых следует достигнуть в работе с учащимися. Эти цели определяются пониманием качеств большевистского характера.
      Надо обратить внимание на тех школьников, наблюдаемые черты характера которых соответствуют названным требованиям, и указывать на их действия, как на пример, достойный подражания. Но при этом надо действовать очень умело, иначе у детей этого возраста (позднее это выражается ещё сильнее) образуется критическое отношение к учителю, выделяющему хороших учеников («любимчиков»), и неприязненное отношение к этим ученикам.
      Часто нужно пользоваться приёмами ободряющего вызова на определённую работу того, кто, скажем, обнаруживает несколько ленивое отношение к работе: «Я думаю, что это хорошо сделает такой-то». У детей этого возраста сильно развито чувство соревнования, и это чувство нередко может возбудить энергию ребёнка.
      Всем известны приёмы замечательного советского педагога А. С. Макаренко, дававшего ответственные поручения юношам, совершившим серьёзные проступки. В нашей школе есть немало примеров удачного «превращения» шалунов и дезорганизаторов в активных и дисциплинированных, если им поручалось определённое дело, в особенности если при этом учитывались их интересы.
     
      Различия в умственной деятельности детей
      Бесспорно, что каждый школьник начального возраста «имеет особенности и в умственной деятельности.
      Уже резкие, болезненные уклонения в области зрения и слуха, сказывающиеся в восприятии и определяющие прежде всего размещение
      учащихся в классе, говорят об этом. Недостатки в этом отношении, конечно, сказываются и на других сторонах сознательной деятельности: памяти, сообразительности и т. д.
      О различиях у школьников восприятия, внимания к тому, что происходит в классе, уже упоминалось выше. Запоминают и воспроизводят по памяти также одни быстрее, другие медленнее, дают ответы — одни без всякой задержки, другие после длительного размышления.
      Часто учитель не считается с этими особенностями, не дожидается терпеливо ответа от ученика, медленно припоминающего, а сразу же переходит к опросу других учащихся; в таких случаях медлительные остаются бездеятельными и обескураженными.
      В прочности запоминания, т. е. запоминания на длительное время, существуют также различия. Имеются различия и в быстроте сообразительности, т. е. выражаясь психологическим языком, в области собственно мышления.
      В психологии обычно названные выше различия в умственной деятельности относятся к различной степени развития ума; их называют количественными различиями. Кроме них, существуют ещё качественные различия, из которых наиболее известными являются различия в характере преобладающих представлений или образов. У одних ясны и отчётливы зрительные образы; у других — слуховые; в различной степени может быть развита и память на движения. Качественные различия могут захватывать и другие стороны умственной работы. Внимание у одних расплывается, у других отличается сосредоточенностью.
      В осмысленном восприятии и мышлении один больше склонен к анализу, другой к синтезу и т. п. Качественные различия обычно сказываются позднее, отчасти развиваясь под влиянием обучения, но могут быть замечены и в начальном школьном возрасте, причём здесь более заметны количественные различия.
      Задача учителя — подметить различия в умственной деятельности детей, как и различия в отношении других сторон личности ребёнка, указанных выше. Лучше всего это сделать в процессе учебных занятий. Присматриваясь к тому, как тот или другой ученик отвечает, — быстро или медленно, отчётливо или неотчётливо, правильно или неправильно, — учитель может сделать заключение об особенностях различных сторон умственной деятельности: внимания, восприятия, памяти. Нужно только помнить, что это заключение требует правильного истолкования наблюдений поведения у ученика. Если ученик не ответил на то, что было только что разъяснено, то это может зависеть не только от его невнимания, но и от неудачного, неумелого объяснения учителя. Нужно присмотреться и к тому, как учащийся отвечает, когда он воспроизводит сведения, сообщённые значительно раньше данного урока; результаты наблюдений будут содействовать выяснению особенностей запоминания и «прочности» памяти того или другого школьника. Могут быть также подмечены особенности в сообразительности или, точнее, в работе мышления ребёнка.
      Все свои наблюдения по отношению к отдельным учащимся учитель должен отражать в своих записях, которые послужат основой при составлении индивидуальных характеристик учащихся. Дальше он ведёт работу, учитывая эти различия учащихся, чаще спрашивает слабо запоминающих, иногда даёт индивидуальные задания повторительного характера тем, которые быстро забывают, и т. д. Особенное внимание учитель должен уделить ошибкам в ответах, стараясь выяснить, что было причиной этих ошибок: его ли собственная работа или особенности ученика.
      При «подтягивании» отстающих иногда полезно провести несколько индивидуальных занятий с ними для того, чтобы, во-первых, выяснить причины отставания, во-вторых, проделать некоторую дополнительную работу с ними, и, в-третьих (что самое главное), восполнить получившиеся пробелы в знаниях.
     
      ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
     
      Требования, которым должно удовлетворять начальное обучение детей, определяются задачами школы и особенностями детей младшего школьного возраста. Для того чтобы научно обосновать требования к обучению, необходимо знать закономерности самого процесса овладения знаниями, умениями и навыками.
      Исходя из основных положений психологии, изложенных выше, можно сказать, что овладение знаниями — это не механическое запоминание слов учителя или учебника, а сложная умственная работа, сложный процесс образования в сознании детей представлений о предметах и явлениях реального мира, процесс образования и развития научных понятий, осознания связей между явлениями, который организуется и направляется учителем с помощью специально для этого созданных дидактических средств — учебников, учебных пособий и т. д.
      Представления образуются у детей двумя основными путями. Первый путь — это непосредственное чувственное восприятие предметов и явлений. Учитель показывает детям предмет и с помощью последовательного ряда вопросов направляет внимание на его характерные признаки: форму, величину, окраску и т. д. Уточнению представлений содействует сравнение предметов. В процессе сравнения ярче выделяются отличительные признаки предмета. Этот приём особенно необходим тогда, когда изучаемый предмет дети могут легко смешать с другими, похожими на него предметами (например, рожь, ячмень и пшеница; сосна и ель; сорока и ворона, и т. д.). Некоторые свойства предметов особенно хорошо обнаруживаются тогда, когда дети воздействуют на этот предмет в процессе практических занятий или труда. Например, гибкость и упругость стали обнаруживаются, если предложить детям сгибать и затем отпускать стальную пластинку; твёрдость стали — путём царапания ею по железу, меди, алюминию; рыхлость и плотность почвы — при вскапывании грядки и дорожки, и т. д. Уточнению и закреплению представлений содействует зарисовка предмета: когда ребёнок рисует, он внимательно всматривается в очертания и цвет предмета и замечает при этом то, на что при поверхностном взгляде на предмет он не обратил бы внимания.
      Одновременно с образованием представления учитель уточняет и обогащает словарь детей, при этом слово и образ предмета (или его свойств) соединяются в сознании и образуют одно целое.
      Чем больше запас конкретных представлений у детей, тем прочнее основа для овладения системой научных знаний.
      Второй путь образования представлений — образование их с помощью воображения без непосредственного чувственного восприятия предметов и явлений. Новые представления при этом создаются из представлений, уже имеющихся у ребёнка.
      Представление даёт образ единичного предмета. Например, если ребёнок рассматривает кошку, то в его сознании запечатлевается образ данной кошки со всеми её индивидуальными особенностями (величина, окраска, форма тела и т. д.). Но задача школы состоит в том, чтобы
      дать детям понятие о кошке вообще, как о домашнем хищном млекопитающем животном. Изучение данной конкретной кошки служит средством для образования в сознании детей понятия о кошке. В понятии раскрываются существенные признаки всех кошек вообще. Понятия образуются в процессе обучения двумя основными путями: через непосредственное чувственное восприятие единичных предметов и явлений и опосредственно — путём деятельности мышления, опирающейся на ранее усвоенные представления и понятия.
      Сущность первого пути состоит в том, что учитель организует непосредственное чувственное восприятие вещей, явлений, в которых с наибольшей очевидностью обнаруживаются типичные признаки предметов данного класса. Путём последовательного ряда вопросов, сравнения учитель помогает учащимся увидеть внутреннюю сущность предмета или явления, выделить типичное, отбросить случайное, раскрыть существенные связи и на основе этого сформулировать определение понятия, содержащее перечень существенных признаков и связей. Для закрепления в сознании учащихся созданного понятия учитель предлагает записать определение, прочитать и выучить соответствующий материал учебника, организует упражнения, предлагает ряд вопросов, заданий, задач, побуждающих учащихся практически применять полученное понятие. Связь теории с практикой является важнейшим условием успешного овладения научными понятиями.
      Второй путь образования понятий состоит в теоретическом изложении и раскрытии существенных признаков понятия, причём учитель опирается на ранее усвоенные детьми понятия и представления. Этот путь становится возможным, когда у учащихся накопится известный запас понятий, полученных в результате непосредственного чувственного восприятия вещей, явлений.
      Дети (особенно в младших классах) не могут сразу усвоить понятия науки в их современном, созревшем виде. Каждое понятие проходит в сознании учащихся длительный путь развития. Так, например, уже в I классе дети учатся отвечать на вопросы «кто» и «что», пока ничего не зная об имени существительном. Во II классе дети учатся выделять в речи слова, обозначаюшие предметы. В III классе даётся термин «имя существительное» и первоначальное понятие о нём. Дети узнают, что имя существительное — это часть речи, обозначающая предмет, что имя существительное имеет единственное и множественное число, бывает мужского, женского и среднего рода, изменяется по падежам и т. д.
      Задача начального обучения состоит не только в том, чтобы обогатить сознание учащихся начатками научных знаний, но и вооружить детей умениями и навыками. Умения и навыки вырабатываются путём систематических осознанных упражнений. Поставив перед детьми цель, учитель объясняет, как её достигнуть, и показывает приёмы выполнения того или иного действия, расчленяя сложное действие на элементы. Дети, осмыслив сущность показанного действия, пробуют выполнить его, учитель отмечает ошибки и добивается (путём повторного объяснения и показа) правильного, сознательного выполнения действия. Далее, путём многократных упражнений, учащиеся приобретают автоматизированные навыки.
      На всех этапах овладения знаниями, умениями и навыками большую роль играет связь обучения с практикой. Практика порождает у детей вопросы, требующие ответа, и этим содействует повышению интереса к учению. Общение с предметами и явлениями в процессе практического воздействия на них помогает образованию конкретных представлений, научных понятий, раскрытию связей между явлениями. Практика помогает детям убедиться в истинности полученных на уроках теоретических знаний. Практика, требующая применения знаний, умений и навыков, содействует их закреплению, прочному усвоению.
      Успешность обучения зависит от отношения учащихся к учению, от мотивов учения. Мотивы учения развиваются и формируются в связи с развитием содержания жизненных отношений ребёнка. Реальная жизнь ребёнка протекает в школе, семье, в общении со взрослыми и сверстниками.
      Большое влияние на формирование мотивов деятельности детей (в частности, мотивов учения) оказывает классный и школьный коллектив. Организуя содержательную жизнь детского коллектива, создавая благоприятную среду для разнообразной деятельности детей, учитель вызывает к жизни всё более глубокие и содержательные мотивы учения, делающие учение неотъемлемой частью жизни детей.
      Учение при такой его организации перестаёт быть чем-то чуждым для детей, что надо «отбыть», а приобретает для них глубокий жизненный смысл, вызывает интерес к содержанию изучаемого, эмоциональный подъём и мобилизацию всех психических сил. Учение становится для школьника действительно делом чести.
      Таковы вкратце важнейшие закономерности процесса вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками. Зная эти закономерности, установленные марксистской психологией и педагогикой, учитель может правильно организовать обучение.
     
      Коммунистическая целеустремлённость обучения
      В процессе обучения формируется мировоззрение учащихся, вырабатываются большевистские черты характера. Обучение — основное средство разрешения воспитательных задач школы. Поэтому оно должно быть коммунистически целеустремлённым.
      Коммунистическая целеустремлённость обучения выражается в его большевистской партийности. Это значит, что, знакомя детей с фактами, событиями, советский учитель должен излагать их не бесстрастно, холодно, равнодушно, объективистски, а в живом, боевом стиле, оценивая факты и события с точки зрения интересов коммунизма.
      Идеи коммунизма в нашей стране воплощаются в жизнь коммунистической партией и Советским государством. Политика, осуществляемая коммунистической партией, выражает жизненные интересы советского народа, строящего коммунистическое общество. Оценивать изучаемые факты, события с точки зрения интересов коммунизма, это значит оценивать их с точки зрения политики коммунистической партии, т. е. подходить к ним партийно, как учил это делать Б. И. Ленин и как учит И. В. Сталин.
      Только такое обучение может воспитать у учащихся основы диалектико-материалистического мировоззрения, большевистскую убеждённость и страстность, чувство патриотизма и национальной гордости, коммунистическое отношение к труду, общественной собственности, к людям.
      Принцип большевистской партийности обучения обязывает учителя знакомить учащихся в доступной для их понимания форме с важнейшими достижениями социалистического строительства и фактами политической жизни нашей страны.
     
      Научность обучения
      Задача советской школы — воспитать людей с коммунистическим мировоззрением. Коммунистическое мировоззрение опирается на научные знания о мире. Всё преподавание в школе должно быть научным. Советская школа не допускает сообщения учащимся ненаучных знаний и ведёт активную борьбу с предрассудками и суевериями, дающими неверное, искажённое представление о мире.
      Советская школа должна готовить высоко образованных людей. Образованный в области той или иной науки человек — это человек, прежде всего, хорошо знающий важнейшие факты, достоверно установленные данной наукой. Без твёрдого знания фактов науки не может быть и речи о серьёзном общем образовании.
      Это обязывает учителя при подготовке и проведении уроков тщательно отбирать факты из жизни природы и человеческого общества, не допуская сообщения ошибочных, ложных сведений.
      Но можно знать множество фактов и всё-таки не быть образованным человеком. Образование предполагает не простое нагромождение фактов, не простое их запоминание, но и понимание изучаемых предметов и явлений.
      Для того чтобы понять какой-нибудь предмет или явление, недостаточно знать его название и уметь отличать по внешнему виду от других предметов. Образованный советский человек не может ограничиться такими поверхностными знаниями. За внешней видимостью предмета он должен видеть его внутреннюю сущность. Это требование относится и к начальному обучению. Так, например, познакомив детей на уроках объяснительного чтения с кошкой, собакой, коровой, лошадью, учитель подводит детей к обобщению и помогает им осознать существенные признаки всех домашних животных (они приносят человеку пользу; человек разводит их, заботится о них — кормит, поит, предоставляет им помещение для жилья).
      На основе длительных наблюдений над погодой и сезонными изменениями в природе учитель раскрывает сущность понятия о климате и т. д.
      Само собой разумеется, что сущность того или иного явления не может быть сразу раскрыта перед детьми с такой глубиной, которая установлена современной наукой. Каждое понятие в процессе обучения постепенно углубляется и расширяется.
      Таким образом, учитель должен вести детей от восприятия внешней видимости предмета или явления к осознанию его внутренней сущности.
      Сущность предмета обнаруживается в его связях с другими предметами. Для того чтобы действительно понять предмет или явление, надо изучать его не изолированно, а в связи с другими предметами и явлениями.
      Так, например, для того чтобы понять, что такое травоядное животное, надо показать связь травоядных животных с условиями их жизни и питания. Чтобы понять умножение, надо рассмотреть его в связи со сложением. Чтобы понять имя прилагательное, нужно рассматривать его в связи с именем существительным, к которому оно относится, и т. д.
      Следовательно, знакомя детей с предметами и явлениями, надо раскрывать простейшие связи явлений природы и человеческого общества в доступных и очевидных для детей формах.
      Для того чтобы полно и глубоко понять предмет, надо знать, откуда и как он возник, как и под влиянием чего он изменяется. Рассмотрение предмета в его возникновении, изменении и развитии — важнейшее условие научного познания. Это обязывает учителя знакомить детей в доступной форме (на основе наблюдений, рассказа и т. д.) с развитием изучаемых предметов и явлений.
      Так, например, дети могут проследить в живом уголке за развитием растения из семени, развитием побега из почки, развитием плода из цветка, развитием лягушки из икринки, развитием бабочки из яйца й т. д.
      В области общественных явлений детям в ряде ярких картин должно быть показано зарождение и развитие революционного движения в царской России, развитие социалистической промышленности, сельского хозяйства, транспорта при советской власти и т. д.
      Ознакомление учащихся с достижениями науки и техники покажет им могущество человеческого знания: человек, познавая явления природы и общественной жизни, получает возможность сознательно управлять ими, переделывать мир. Это поможет также предохранить учащихся от слепого преклонения перед стихийными силами природы, от веры в чудеса, от различных предрассудков и суеверий. Излагая основы научных знаний, учитель должен вместе с тем познакомить учащихся на конкретных примерах и с важнейшими Методами изучения явлений природы и общества (наблюдения, опыты и т. д.).
     
      Связь теории с практикой социалистического строительства
      Известно, какое большое значение придавали практике основоположники марксизма-ленинизма, разрабатывая теорию познания. Наука возникла из потребностей общественной практики и служит практике.
      Образование есть активная, деятельная сила преобразования мира. Но для того чтобы оно стало такой силой, надо уже в самом процессе обучения обеспечить органическую связь теории с практикой. Это обязывает учителя насыщать уроки материалами из практики социалистического строительства и показывать детям, как наука помогает людям переделывать жизнь. Особенно ярким примером в этом отношении служит мичуринская агробиология и достижения передовиков социалистического сельского хозяйства.
      Связь содержания обучения с практикой социалистического строительства содействует повышению идейности учебного материала, повышает у учащихся интерес к учению.
      Но связь теории с практикой не должна ограничиваться лишь теоретическим ознакомлением с практикой социалистического строительства. Задача учителя — организовать практическую деятельность и самих учащихся.
      «Без работы, — указывал Ленин, — без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой, тот старый разрыв, который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества». Мировоззрение и образование советского человека характеризуется активным подходом к действительности, настойчивостью в достижении цели, беззаветной борьбой за наши великие идеалы, стремлением деятельно участвовать в общественной жизни. Ленин поэтому призывал молодёжь соединить своё образование, обучение и воспитание с трудом рабочих и крестьян. Он призывал молодёжь не запираться в стенах школы, не ограничиваться теоретическим изучением коммунизма, а каждый день в любой деревне, в любом городе решать практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую.
      Опыт лучших школ нашей страны даёт многочисленные примеры активного участия учащихся начальной школы в социалистическом строительстве.
      Но практика в обучении — это не только участие в производительном труде и общественной работе, но и лабораторные занятия, измерительные работы на земле, работа в уголке природы и т. д.
      Все эти занятия повышают качество усвоения знаний, содействуют преодолению формализма в обучении.
     
      Сознательность обучения
      Сознательность обучения следует понимать и как сознательное о т-ношение учащихся к учению, и как сознательное усвоение (понимание) изучаемого, и как сознательное применение знаний.
      Учение — труд, а всякий труд бывает успешен тогда, когда ясна его цель, когда работающий видит связь своего труда с общенародным делом, когда он не механически выполняет чьё-то чужое задание, а считает его своим кровным делом, «вкладывает в него душу», работает с увлечением. Труд хорошо спорится, когда налажена дружная работа всего коллектива. Успешность обучения повышается, когда учителю удаётся связать его с кругом жизненных интересов детей, с их разнообразной деятельностью.
      Воспитание у учащихся сознательного отношения к учению облегчает разрешение другой важнейшей педагогической задачи — сознательного усвоения знаний.
      Усвоение знаний в школе совершается в процессе активной работы детей, организуемой учителем: слушания, чтения, письма, решения
      задач, постановки опытов, практических работ и т. д. Задача всех этих разнообразных видов деятельности — пробудить активную работу мысли детей. Чем сознательнее относятся дети к учению и изучаемому материалу, тем более активно работает и их мысль. Воспитание сознательного отношения к учению повышает активность учащихся.
      Активность мышления учащихся зависит также от умения учителя управлять течением мыслительного процесса и организовать дружную работу классного коллектива. В этих целях учитель должен учить детей слушать н следить за ходом своей мысли, наблюдать, сравнивать, находить сходство и различия, делать выводы и обобщения и т. д.
      Пробуждение активности детей является важнейшим условием сознательного усвоения знаний.
      Вторым важнейшим условием, обеспечивающим сознательность усвоения, является наглядность. Все знания, накопленные человечеством, облечены в словесную форму. Содержание каждого учебного предмета передаётся ребёнку, усваивается им и выражается в форме слова. Для сознательного усвоения слов учителя и текста учебника ученик должен понимать значение каждого слова.
      «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, тёмно понимает, или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».
      Научить детей понимать слова — это значит раскрыть их значения. Значение слова — это отражение действительности в сознании человека. Раскрыть значение слова - — это значит образовать в сознании учащихся соответствующие представления и понятия. Вот почему, сообщая детям новые слова, необходимо одновременно знакомить их с предметами и явлениями, которые обозначаются данными словами. Эту мысль прекрасно выразил Коменский.
      «Слова нужно преподавать и изучать не иначе, как вместе с вещами, подобно тому как вино продаётся, покупается и переносится вместе с посудой, меч — с ножнами, дерево — с корой, плод — вместе с кожицей... Итак, какой бы язык мы ни изучали, даже родной язык, нужно показывать вещи, которые обозначаются словами, и, с другой стороны, нужно учить также выражать словами всё, что видишь, к чему прикасаешься, что
      1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз, 1939, стр. 153.
      ешь, чтобы речь и мысль всегда шли бы параллельно и развивались бы, следовательно, вместе»1.
      Одновременное изучение вещей и слов, или иначе — наглядность преподавания, является важнейшим дидактическим требованием к начальному обучению.
      Советская школа придаёт первостепенное значение непосредственному восприятию реальных предметов и явлений различными органами чувств и не ограничивается при этом пассивным созерцанием предметов, а организует практические занятия, опыты, воздействие на предметы в процессе труда. Подвергаясь в процессе практических занятий и труда различным изменениям, предмет ярче и полнее обнаруживает свои разнообразные свойства. Однако чувственное восприятие отдельных предметов и явлений советская педагогика рассматривает не как самоцель, а как начальный момент познания сущности. Следуя ленинскому учению о единстве общего и отдельного, явления и сущности, мы изучаем с детьми отдельные предметы и явления, чтобы найти в них общее, чтобы в явлении обнаружить сущность, образовать в сознании детей научные понятия.
      Следующим важнейшим условием, обеспечивающим сознательное усвоение знаний, является систематичность и последовательность обучения. Для того чтобы действительно понять предмет, надо изучить его в связи с другими предметами, т. е. рассматривать его не изолированно, а в системе других предметов и явлений.
      Говоря о систематичности обучения в начальной школе, надо иметь в виду такое построение занятий, когда каждое новое положение опирается на ранее изученный материал и, в свою очередь, является основой для усвоения последующего. Так, например, сложение парами, тройками, четвёрками и т. д. является предпосылкой для изучения таблицы умножения, а таблица умножения является основой изучения деления.
      Систематичность выражается также в группировке изучаемых предметов и явлений по определённым признакам. Так, например, все явления природы в I классе изучаются в последовательности времён года. Исторические события в курсе истории изучаются в хронологической последовательности и т. д. Систематичность и последовательность нужны и при выработке навыков.Так, например, на уроках чистописания дети сначала учатся писать элементы букв, затем буквы и слова.
      Для лучшего понимания изучаемого бывает полезно и необходимо повторно возвращаться к ранее пройденному, расширяя и углубляя его.
      Возврат к ранее пройденному материалу необходим потому, что понятия и законы науки не могут быть сразу усвоены детьми с необходимой глубиной, а развиваются в сознании учащихся постепенно. Повторное возвращение к ранее изученному не сводится к его простому механическому воспроизведению, а предполагает рассмотрение его в новых связях путем сравнения и сопоставления с вновь изученным.
      Одним из условий, обеспечивающих сознательность усвоения, является доступность изложения учебного материала. Дети могут понять только то, что доступно для их понимания, что не превышает их умственных сил.
      Доступность или недоступность для детей того или иного учебного материала определяется сложностью его, а также уровнем развития детей и предшествующей их подготовкой.
      Как уже говорилось выше, дети должны не только сознательно усваивать знания, но и сознательно применять их. Отсюда
      1 А. Коменский, Избранные педагогические сочинения, т. 1, Учпедгиз, 1939, стр. 201. (Разрядка наша. — Ред.)
      вытекает требование систематически учить детей творчески применять полученные знания к решению теоретических и практических задач.
      Только те знания становятся нашим действительным достоянием, которыми мы можем сознательно пользоваться и творчески применять на практике.
      «... одно дело — знать марксизм, другое дело — ежедневно, ежечасно при самой разнообразной обстановке, своеобразной, небывалой обстановке, применять этот марксизм... быть марксистом это значит — быть творцом» !.
      Сознательное применение знаний к решению теоретических и практических задач содействует их лучшему пониманию, делает их более конкретными, жизненными, осмысленными. Умение применять полученные знания не вытекает автоматически из их прочного запоминания и даже понимания: можно хорошо понять и заучить какой-нибудь научный вывод, закон, но не уметь им пользоваться.
      Применению знаний надо учить. Умение применять знания достигается путём систематических упражнений в их творческом применении. Классные и домашние задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны всячески наталкивать детей на творческое использование полученных знаний. Особенно большой простор для творческого применения знаний открывается во внеклассной работе — в кружках юных краеведов, мичуринцев, техников и т. д. Все попытки самостоятельного творческого применения знаний, проявляемые учащимися, надо всячески поощрять. Надо добиваться, чтобы дети не только умели самостоятельно применять знания, но и чтобы это стало их привычкой. Поэтому их надо не только учить применять знания, но и приучать делать это.
      Принципу сознательности обучения придаётся особенно большое значение, потому что раскрытие его сущности определяет пути формирования коммунистического сознания учащихся, показывает, как надо организовать преподавание, чтобы пробудить у детей стремление к знанию, активную работу мысли, ведущую к пониманию действительности и развитию познавательных сил, и как привить детям умение и привычку творчески применять полученные знания. Вооружить учащихся подлинно научными знаниями, являющимися основой диалектико-материалистического мировоззрения, можно только при условии сознательности обучения.
      Советская дидактика преодолевает узко интеллектуалистическую трактовку сознательности, понимая под сознательностью не только сознательное усвоение знаний, но и сознательное отношение учащихся к учению и изучаемому материалу, формирование мотивов учения, делающих осмысленным весь процесс учения.
      Но отношение к чему-либо всегда эмоционально окрашено. Значение эмоций в обучении исключительно велико. Процесс сознательного овладения знаниями вообще предполагает состояние здорового эмоционального возбуждения и подъёма.
      Состояние скуки, эмоциональной подавленности или тупого равнодушия — злейшие враги учения. От рассудочного одобрения идеи ещё далеко до её воплощения в жизнь. Если идея и обладает огромной материальной силой, этим она в значительной степени обязана чувству. Коммунистические идеи, которыми советская школа вооружает детей, не должны быть холодными, формальными, рассудочными идеями. Они должны быть согреты теплотою чувства и захватывать детей. Вот почему учитель советской школы не должен холодно и бесстрастно изла-
      1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, «Молодая гвардия», 1947, стр. 11 — 12.
      гать свой предмет. Любя сам свой предмет, он должен заражать этой любовью и своих учеников, умело находить ключи к их сердцам. Великие идеи коммунизма, согретые огнём чувства, способны мобилизовать все духовные силы человека и сделать его страстным борцом, способным на подвиг.
     
      Прочность усвоения знаний
      Задача обучения заключается не только в том, чтобы обеспечить понимание изучаемого, но и в том, чтобы закрепить в памяти детей основные факты, определения, правила и выработать устойчивые, прочные навыки.
      Для того чтобы добиться прочного усвоения знаний, надо прежде всего пробудить у детей интерес к изучаемому материалу и активную работу мысли. Чем глубже интерес к предмету, чем активнее работает мысль ученика, тем прочнее усваивается изучаемый материал. Далее необходимо помочь детям установить разнообразные смысловые связи изучаемого материала с ранее изученным и с их (учащихся) жизненным опытом. Чем богаче смысловые связи, тем легче удерживается в памяти изучаемый материал. Понимание, осмысливание учебного материала — основа его прочного запоминания.
      Прочные знания давала и старая схоластическая школа, но она достигала этого путём механической зубрёжки. В отличие от неё, советская школа достигает прочности на основе предварительного сознательного овладения знаниями и навыками. Таким образом, прочность приобретает у нас вследствие соединения с сознательностью совершенно иное качество.
      Но для того, чтобы добиться прочного усвоения учебного материала, недостаточно добиться только его понимания. Необходимо организовать его заучивание детьми. В каждом учебном предмете есть материал основной, который должен быть прочно закреплён в памяти (основные факты, определения, правила), и материал второстепенный, поясняющий основные положения. При организации заучивания надо помочь детям выделить основной материал и поставить перед ними задачу — выучить, запомнить его.
      Маленькие дети часто не умеют заучивать. Отсюда вытекает необходимость учить детей правильным приёмам заучивания.
      В процессе заучивания различаются три основных этапа: осмысливание текста при первоначальном его чтении; воспроизведение текста, чередующееся с его чтением; закрепление усвоенного материала путём повторений, которые разделяются между собой более или менее значительными промежутками времени. Предлагая детям выучить учебный материал, надо разъяснить приёмы и последовательность заучивания и организовать специальные практические упражнения в классе для овладения этими приёмами.
      Знание, не закрепляемое повторениями, постепенно забывается. Отсюда вытекает необходимость организовать систематическое повторение пройденного. Исходя из данных психологии, надо повторять с детьми выученное не тогда, когда оно уже забыто, а пока забывание ещё не началось. Опытные учителя начинают повторять материал уже на том уроке, на котором этот материал излагался, заставляя детей в конце урока воспроизвести основное содержание объяснённого или прочитанного. Далее детям даётся задание на дом повторить по учебнику и выучить объяснённое в классе. На следующем уроке учитель опрашивает детей, чтобы проверить выполнение домашнего задания. Этот опрос является новым повторением пройденного.
      В дальнейшем надо повторять пройденное во всех случаях, когда оно помогает лучше понять новое, устанавливать связь нового с ранее пройденным.
      Выполнение этого правила обогащает смысловые связи изучаемого материала и содействует более прочному его запоминанию.
      Всё сказанное о закреплении знаний в значительной мере относится и к закреплению навыков.
      Прочное овладение навыками достигается путём сознательного овладения ими, специальных тренировочных упражнений и применения в разнообразных условиях.
     
      Коллективность и индивидуальный подход в обучении
      Учитель ведёт занятия не с каждым учеником отдельно, как это было, например, в средневековой школе, а с коллективом учащихся класса. Причём это делается не только из экономических соображений или в целях удобства для учителя, но в первую очередь в педагогических целях. Классный коллектив не есть механическая сумма отдельных учеников, а своеобразный общественный организм, который живёт и развивается по своим особым законам, создавая наиболее благоприятную среду для учебной работы и развития каждой индивидуальности.
      Коллектив создаётся на общем деле. Основным делом классного коллектива является учение. Но, кроме учения, у классного коллектива есть и другие дела и интересы: внеклассные занятия наукой, техникой, искусством, спортом, организация культурного отдыха, участие в жизни школы и общественной жизни страны. Чем разнообразнее и содержательнее деятельность коллектива, тем шире поприще для активных проявлений детей, тем полнокровнее жизнь коллектива. В процессе коллективной жизни и деятельности складываются правильные отношения детей друг с другом и детей с учителем. Хорошо слаженная и содержательная жизнь коллектива — одно из важных условий успешного обучения.
      Детский школьный коллектив является частью советского общества. Его жизнь тысячами нитей связана с жизнью Советской страны. Этим определяется идейная направленность, моральный облик и общий дух коллектива советских школьников. Этим отличается коллектив советских школьников от коллектива учащихся в буржуазной школе, построенного на основах личного успеха, конкуренции, праве сильного и других принципах буржуазной морали.
      Каждый учитель должен уметь организовать целеустремлённую и содержательную жизнь детского коллектива и управлять её развитием. Только при этих условиях он сможет успешно разрешать стоящие перед ним учебно-воспитательные задачи.
      Само собой разумеется, что хотя при классно-урочной системе стремятся помещать в класс детей с одинаковым уровнем развития и подготовки, однако фактически такого равенства никогда не бывает.
      Всегда между учащимися одного и того же класса, даже если этот класс ведёт один и тот же учитель в течение ряда лет (т. е. подвергает всех детей одним и тем же педагогическим воздействиям), бывают значительные различия в уровне развития и подготовки. Не учитывать этого обстоятельства нельзя, иначе дети с недостаточным уровнем развития и слабой подготовкой отстанут от класса и превратятся в неуспевающих.
      Поэтому, говоря о доступности учебного материала для учащихся, советская дидактика рекомендует учителю сообразоваться не только со
      средним уровнем развития и подготовки всего класса, но и с индивидуальными особенностями отдельных детей.
      Таковы дидактические основы обучения в советской школе. Организуя обучение на этих основах, учитель сможет успешно выполнить стоящие перед школой учебно-воспитательные задачи.
     
      ОБЩАЯ МЕТОДИКА УРОКА
     
      «...Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся. Эта форма должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную н индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязательных бригад.
      ...Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, учебной мастерской и широко применяя, наряду с этими основными методами, различного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии (на завод, в музей, в поле, в лес и т. п.); при этом преподаватель должен всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях»
     
      Подготовка к уроку
      Непременным условием хорошего урока является тщательная подготовка к нему учителя. Некоторые учителя склонны думать, что готовиться к уроку должен только начинающий учитель. Такая точка зрения является в корне неправильной. Опыт показывает, что лучшие учителя, имеющие большой стаж педагогической работы, готовятся к каждому уроку и уделяют этому весьма много времени и внимания. Учитель может овладеть мастерством обучения детей при условии, если он будет углублённо и систематически от урока к уроку работать над содержанием учебного материала и над методикой его преподавания. Лишь только тот урок может быть проведён правильно, успешно и интересно, материалом которого учитель овладел в совершенстве. Поэтому первой задачей учителя при подготовке к уроку является детальное ознакомление с его содержанием. Необходимо внимательно прочитать соответствующие статьи или параграфы учебника, продумать научную и идейную стороны учебного материала, точно определить его объём для урока, выделить основное, установить степень трудности материала, учитывая подготовку детей. Учитель должен брать для урока материал в таком объёме, чтобы иметь возможность основательно и неторопливо изучить его с детьми в положенное для этого время.
      Затем учителю следует определить формы использования материала на уроке и в зависимости от этого тщательно его проанализировать. Если материал предназначается для рассказа учителя или беседы с детьми, то необходимо:
      1) установить последовательность в изложении материала и разделить его на логические части;
      1 Из постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 — -1947 гг. Изд-во АПН РСФСР. 1947, вып. 1, стр. 163.
      2) выделить основное, на чём должно быть сосредоточено главное внимание при изучении материала;
      3) точно запомнить примеры, определения, выводы, имена, названия, датыи т. д.;
      4) продумать детально рассказ с точки зрения задач коммунистического воспитания и наметить вопросы для беседы.
      Если материал предназначается для устных или письменных упражнений с целью закрепления пройденного, то учитель должен ознакомиться с ним практически — задачи и примеры прорешать, текст разобрать и т. д.
      Если материал предназначается для чтения на уроке, то необходимо:
      1) внимательно прочитать рассказ или статью, уяснить себе научную и идейную стороны их содержания и продумать объяснение наиболее трудных мест текста;
      2) выделить незнакомые для детей слова и выражения и продумать их объяснение;
      3) наметить вопросы и задания в связи с чтением.
      Ознакомление с содержанием урока не должно ограничиваться изучением материала учебника. Знания учителя должны выходить далеко за пределы того учебника, по которому учатся дети. Поэтому при подготовке к уроку надо освежить в своей памяти все те знания, которые углубляют и расширяют содержание урока. С этой целью полезно использовать учебники для средней школы, различного рода пособия и соответствующую научно-популярную литературу.
      Вторая задача подготовки учителя к уроку — это тщательное изучение методики работы на уроке. Уже в процессе ознакомления с материалом урока необходимо продумать и методы работы с детьми. Ознакомившись с материалом урока, учитель должен просмотреть методические руководства и составить ясное представление о том, какими методами и приёмами следует изучать с детьми данный материал или как он должен быть использован для закрепления уже имеющихся у детей знаний.
      Продумав организацию и методы работы на уроке, учитель подбирает наглядные пособия, проверяет их годность, проделывает опыты, если они будут проводиться на уроке, и определяет содержание, форму и объём домашней работы детей. После этого учитель приступает к составлению плана урока.
      В плане урока сначала записывается тема урока. Затем может быть указана цель урока. Если же цель ясна из темы, то она обычно в плане не указывается. Тема урока даётся в развёрнутой и законченной формулировке, ясно и точно определяющей содержание урока, рассчитанное на учебный час. Например, такая тема урока, как «Деление трёхзначных чисел, оканчивающихся нулём, на однозначное число», неточна, неопределённа и велика для одного урока. И, наоборот, тема урока в такой формулировке, как «Деление трёхзначных чисел, оканчивающихся нулём, на однозначное число, когда в отдельности сотни и десятки делятся на однозначное число», ясна без всяких комментариев.
      Следует избегать обезличенных уроков, тема которых формулируется одним словом «Продолжение» или «Повторение». Такие уроки свидетельствуют о неподготовленности учителя к уроку и являются одной из причин непроизводительного расходования учебного времени.
      Записав тему урока, учитель указывает затем в плане ход урока, кратко описывая содержание и формы работы в их методической последовательности, например:
      Арифметика. 25 января:
      Тема урока. «Ознакомление учащихся с делением многозначных чисел на двузначные».
      1. Проверка домашней работы.
      2. Подготовительные упражнения к объяснению нового материала урока: устное решение примеров на деление двузначного числа на двузначное (80: 16; 72; 24: 48 : 12; 96 : 24 и т. д.).
      3. Объяснение нового случая деления на решении примеров: 912:24; 864 : 36; 792 : 22; 4 958 ; 37; 6 975 : 75; 5 568 : 64; 4 408 : 58; 41 424 : 48.
      4. Упражнение в решении примеров и одной задачи на деление многозначного числа на двузначное (примеры из задачника №№ задача №..).
      5. Задание на дом: вторые столбики из упражнения №....
      План может быть записан учителем и более подробно. Так, в приведённом примере третий момент работы на уроке может быть записан следующим образом:
      «Объяснение деления трёхзначного числа иа двузначное на примере 912; 24. Решение с детьми примеров 864 : 36; 792 : 22; 4 958 : 37. Объяснение деления четырёхзначного числа на двузначное, когда тысячи и сотни составляют число, меньшее делителя, — 6 975 : 75. Решение примеров 5 568 : 64; 4 408 : 58; 41424:48. Вывод:
      как разделить многозначное число на двузначное».
      Подробную запись плана урока полезно практиковать при изучении трудных разделов программы, особенно начинающим учителям.
      Как видно из приведённого примера, план урока составляется без всяких граф и колонок, в виде сплошной записи. В конце плана урока можно записать фамилии учеников, которых учитель намерен спросить на уроке, а также оставить место для замечаний о том, как прошёл урок, как выполнена намеченная планом работа. Такие замечания нередко встречаются в планах опытных учителей, и там более они необходимы для начинающего учителя. Оборудование урока и методы работы отдельно в плане не указываются; они входят в общий текст записи хода урока.
      При раскрытии в плане урока содержания объяснений, рассказа или беседы учителя с детьми необходимо не только характеризовать образовательные стороны урока, но и отражать его воспитательные задачи. Так, например, план урока на тему «Днепрогэс» может быть составлен следующим образом:
      1. Проверка домашней работы.
      2. Рассказ учителя о днепровских порогах и строительстве Днепрогэса. Попутно показать на карте и на рисунках место, где находились пороги, и при рассказе привести яркие примеры преодоления трудностей при строительстве Днепрогэса; рассказать о разрушениях, причинённых Днепрогэсу фашистскими захватчиками, и о героическом труде советских люден по восстановлению Днепрогэса. Разъяснить детям значение сооружения Днепрогэса для социалистического хозяйства и пр.
      3. Чтение и объяснение статьи из учебника «Днепрогэс».
      4. Беседа: воспроизведение полученных знаний. В заключение беседы подчеркнуть, как под руководством коммунистической партии и вождя трудящихся товарища Сталина побеждается и преобразуется природа на пользу социалистической родины.
      5. Задание на дом: подготовить пересказ статьи учебника «Днепрогэс».
      Таким образом, воспитательная работа, которую учитель проводит на уроках, планируется им в одном плане с учебной работой, в тесной связи с ней.
      Отражая в плане урока последовательный ход работы, учитель должен исходить из общих дидактических требований к процессу обучения. Изучение нового материала в большинстве случаев начинается с повторения тех знаний, которые органически связаны с новым материалом и являются для него основой. Так, например, прежде чем изучать правописание падежных окончаний имён существительных, необходимо повторить склонение, поупражнять детей в различении падежей; прежде чем изложить вопрос о трудовой жизни населения и о направлении и характере хозяйственного строительства в какой-либо зоне, Надо предложить детям вспомнить о природных условиях этой зоны и т. д. За повторением следует сообщение новых знаний, а затем закрепление их и проверка.
      План урока, на котором учитель намерен сообщить детям новый материал, может быть представлен в следующем общем виде:
      1. Проверка выполнения заданного детям на дом (если это задание было дано). Указать, что будет проверяться.
      2. Повторение с учащимися из пройденного того материала, который необходим для усвоения нового. Указать, как будет проводиться повторение: будет ли это беседа (о чём), или же это будут упражнения (какие, на каком материале).
      3. Объяснение детям нового материала. Указать методы и приёмы объяснения (рассказ, беседа). О чём будет рассказывать или беседовать учитель. Какой наглядный материал будет при этом использован.
      4. Воспроизведение с учащимися того, что им было объяснено учителем. Указать, как будет проводиться воспроизведение (беседа, разбор текста, решение примеров и т. д.).
      5. Закрепление полученных учащимися знаний или путём чтения учебника (что будет прочитано), или путём упражнений (каких).
      6. Задание на дом. Указать, что будет задано.
      Конечно, эта схема плана урока может быть только примерной. В зависимости от содержания урока и целей, которые ставятся учителем, она может быть существенно изменена. Так, например, повторение в начале урока может быть тесно связано с проверкой домашней работы учащихся; объяснение нового материала может проводиться учителем по частям, с воспроизведением каждой части; воспроизведение после объяснения всего материала может быть иногда объединено с закреплением; последнее очень часто является предметом самостоятельного урока и т. д.
      В практике учителя весьма возможны не только отдельные уроки сообщения новых знаний, но и уроки закрепления, повторения и учёта. Нередко изучение какой-либо темы требует системы уроков, внутренне связанных между собой. В этом случае вначале целый урок может быть посвящён подготовке учащихся к восприятию новых знаний, т. е. повторению того, что лежит в основе сознательного усвоения нового материала. Такие уроки повторения проводятся примерно по следующему плану:
      1. Воспроизведение в беседе с учителем ранее пройденного с попутным разбором примеров и выполнением необходимых упражнений на классной доске.
      2. Самостоятельные упражнения учащихся под руководством учителя с целью закрепления воспроизведённых знаний.
      3. Проверка выполненной работы, разбор и исправление ошибок. Задание на дом.
      Вслед за этим урок сообщения новых знаний может быть построен таким образом:
      1. Проверка домашнего задания; опрос учащихся с целью выяснения степени подготовки к предстоящему изучению нового материала.
      2. Объяснение нового материала с постепенным переходом в беседу с целью воспроизведения сообщённых учителем знаний и активного овладения имн.
      3. Задание на дом с предварительными упражнениями в классе.
      Вслед за этим проводится урок закрепления знаний, который может быть развёрнут по следующей схеме:
      1. Проверка домашней работы; опрос учащихся с целью проверки н воспроизведения сообщённых на предыдущем уроке знаний.
      2. Упражнения на основе усвоенного учебного материала, сначала с учителем, а затем самостоятельно.
      3. Проверка самостоятельной работы учащихся, исправление ошибок. Задание на дом для продолжения работы, начатой в классе.
      После изучения темы целесообразно иногда провести учётный урок, который заключается в сочетании индивидуального устного опроса с фронтальными письменными ответами по заданиям учителя.
      Письменная проверка знаний учащихся может занимать целый урок, например, решение контрольных задач, примеров, проверочный диктант, сочинение и т. д. Учителю следует также иметь в виду, что дидактические элементы, из которых складывается процесс обучения, тесно переплетаются между собой: сообщение новых знаний часто сопровождается повторением ранее пройденного и закреплением его; проверка знаний учащихся является по существу и повторением; в закреплении и повторении почти всегда имеются элементы новых знаний и т. д.
      Необходимое для урока оборудование: приборы, карты, портреты, раздаточный материал и т. п., а также книги и средства письма — мел, чернила, бумага и т. д" должны быть подготовлены своевременно, до начала урока. Предметы оборудования надо так подготовить и расположить в классе, чтобы пользование ими на уроке не требовало от учителя и учащихся лишней затраты времени.
     
      Общие требования к проведению урока
      На уроке учитель не только обучает, но и воспитывает детей. Единство обучения и воспитания на уроке — важнейшая дидактическая задача учителя.
      Ведя детей от незнания к знанию, раскрывая перед ними идейную сущность содержания учебного материала, учитель закладывает в их сознании основы правильного миропонимания и воспитывает их в духе коммунистической морали.
      Каждый урок является для учащихся движением вперёд, обеспечивающим дальнейший рост их знаний, навыков и развитие их умственных сил, чувств и воли.
      Отдельные уроки являются лишь звеньями в общей системе учебно-воспитательной работы, цели которой часто достигаются не сразу; тем не менее образовательные и воспитательные задачи каждого урока должны быть определёнными и конкретными. Правильно построенный и проведённый урок обеспечивает плановость в осуществлении учебных и воспитательных задач школы. Учитель строго очерчивает обьём учебного материала, подлежащего усвоению учащимися на уроке.
      Основой правильного планирования урока является тщательный систематический учёт знаний учащихся. Только тот учитель может правильно наметить материал для урока и правильно его организовать, кто хорошо знает, как усвоено детьми содержание предшествующих уроков.
      Сознательное и твёрдое усвоение учебного материала обеспечивается строгой последовательностью, доступностью и наглядностью его изложения, а также активностью восприятия его детьми.
      Урок представляет собой двусторонний процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учеников. Успешность обучения на уроке предполагает пристальное наблюдение учителя за деятельностью детей и всемерное возбуждение их внимания, интереса и мышления. Благодаря этому обеспечивается активное, сознательное отношение учащихся к слову учителя, надлежащий темп работы на уроке, сосредоточенность детей при выполнении- заданий учителя.
      Сообщая детям знания, учитель применяет такие методы и приёмы, которые дают возможность конкретного восприятия изучаемых явлений и ясного понимания простейших связей и закономерностей. Вместе с этим только те методы и приёмы обучения будут способствовать достижению целей урока, которые проверены на практике и которые соответствуют содержанию учебного материала и возрастным особенностям детей.
      Применяя на уроке те или иные методы и приёмы обучения, учитель стремится к тому, чтобы дети легко усваивали учебный материал. Однако учитывая, что процесс усвоения знаний и навыков всегда требует от учащихся определённых усилий, учитель облегчает трудности учения, но не снимает их, а лишь помогает детям в преодолении их. Только то будет хорошо усвоено учащимися, что потребует от них посильного и продуктивного напряжения ума и силы воли. Сознательное усвоение и прочность приобретённых в процессе обучения знаний и навыков обеспечивается не только качеством методики первоначального их формирования, но и всей последующей работой учителя, направленной на закрепление их в памяти детей и на всестороннее овладение ими.
      Учитель систематически повторяет на уроках пройденное. Повторение всегда создаёт прочную основу для приобретения новых знаний. Но нередко и новые знания, будучи приведёнными в связь с ранее пройденным, помогают более глубокому и всестороннему пониманию пройденного. Поэтому повторение имеет значение не только как воспроизведение ранее воспринятого детьми с целью закрепления его в памяти, но и как процесс образования в сознании детей целостной системы знаний.
      Практическая деятельность детей в процессе обучения, проявляемая в различных формах письменных и графических упражнений, решения задач, лабораторных занятий, моделирования, ручного труда, является неотъемлемой частью каждого урока. Непосредственные занятия учителя с детьми чередуются на уроке с самостоятельной работой учащихся, которая или предваряет непосредственную работу учителя с классом, или следует за ней. Но во всех случаях самостоятельная работа детей должна вытекать из непосредственных занятий с учителем и ни в какой мере не снижать его руководящей роли. Наоборот, развитие у детей умения работать самостоятельно возможно лишь при том условии, если учитель будет систематически руководить выполнением детьми самостоятельных заданий, объяснять приёмы работы, наблюдать за процессом выполнения задания, исправлять ошибки и помогать детям в преодолении трудностей. Учитывая силы и возможности детей, учитель постепенно усложняет задания для самостоятельной работы, постепенно предоставляет детям всё большую и большую самостоятельность в их выполнении.
      Учитель ведёт урок, строго следуя намеченному плану и поставленным целям. Однако заранее определённые им методы и приёмы работы с детьми он творчески видоизменяет в зависимости от условий, в которых протекает его деятельность нд уроке. Степень понимания детьми объясняемого им материала, трудности, с которыми сталкиваются дети при овладении новыми знаниями и навыками, степень продуктивности выполняемой ими самостоятельной работы — всё это нередко побуждает учителя вносить дополнения и изменения в детали ранее намеченной работы. Разумное творческое начало в работе учителя на уроке всегда усиливает воздействие учителя на детей и помогает ему находить более совершенные и верные пути к осуществлению общих и частных целей.
     
      Подготовка детей к усвоению учебного материала урока
      Поставленная учителем цель урока может быть успешно достигнута, если дети достаточно подготовлены к восприятию новых знаний, к выполнению намеченных учителем упражнений или практических работ. Поэтому в начале урока, как было сказано выше, часть времени обычно посвящается подготовке детей к работе над основным материалом урока. Подготовка, как правило, начинается с учёта знаний учащихся. Предварительный учёт знаний необходим в том случае, когда учитель ставит своей задачей сообщение детям новых знаний, и в том случае, когда целью урока является закрепление или повторение пройденного на предыдущих уроках. Тщательная проверка знаний в начале урока не только позволит учителю целенаправленно и экономно провести подготовку детей к предстоящей им работе на уроке, но и облегчит разрешение основных задач урока.
      Проверка знаний в начале урока создаёт у учителя уверенность в успехе его дальнейшей работы. В содержании обучения все звенья тесно связаны между собой, и поэтому пробелы в знаниях учащихся в каком-либо одном разделе программы часто влекут за собой плохое усвоение содержания других разделов. Если учитель намерен на уроке
      сообщить детям новый материал, то он прежде всего проверяет их знания в тех разделах программы, которые тесно связаны с темой урока и обусловливают её усвоение. Если целью урока является закрепление или повторение ранее пройденного, то путём проверки знаний и навыков учащихся учитель устанавливает степень усвоения отдельных вопросов из пройденного с тем, чтобы в дальнейшем сосредоточить своё внимание на том, что слабо усвоено детьми.
      Учёт знаний учащихся в начале урока обычно сочетается с проверкой домашнего задания. Задание на дом учитель даёт большей частью с таким расчётом, чтобы выполнение его в известной мере подготавливало учащихся к последующему уроку. В преподавании русского языка и арифметики у хороших учителей это можно наблюдать как систему.
      При проверке письменной домашней работы необходимо соблюдать ряд обязательных требований. Прежде всего учитель должен стремиться к тому, чтобы проверкой был охвачен весь класс. Это достигается путём сочетания непосредственной проверки учителем данного детям задания с их самостоятельной проверкой своих работ: ученики один за другим по вызову учителя читают и объясняют выполненную ими домашнюю работу, остальные дети следят за ответами по своим тетрадям.
      Учитель наблюдает за тем, чтобы все ошибки в домашней работе были исправлены детьми. С этой целью выполнение домашнего задания тщательно проверяется по частям: каждый пример, задачу, вопрос задачи, предложение и т. д. следует разбирать отдельно. Если окажется, что вызванный для проверки ученик в той или иной части выполненной им домашней работы не допустил ошибки, то учитель путём вопросов и просмотра отдельных работ должен убедиться, так ли выполнена эта часть работы остальными детьми. В случае обнаружения Ошибки учитель вместе с детьми устанавливает, как исправить ошибку, и, обходя парты, смотрит в тетрадь то одного, то другого ученика, чтобы удостовериться, исправлена ли ошибка.
      Проверка работы сочетается с закреплением пройденного. Для этого учитель при проверке отдельных работ обращает особое внимание на умение детей сознательно применять полученные ими знания, предлагая объяснять, почему та или иная часть работы выполнена именно так, а не иначе. Отвечая на вопросы учителя, дети повторяют правила, объясняют отдельные операции действий, определяют грамматические формы и т. д. Не ограничиваясь, однако, этим, учитель в нужных случаях даёт дополнительные задания, особенно если это необходимо в целях подготовки детей к дальнейшей работе на уроке.
      Так, например, проверяя письменную работу на правописание окончаний прилагательных в творительном падеже и имея в дальнейшем задачу познакомить детей с правописанием прилагательных в предложном падеже, учитель попутно упражняет учащихся в склонении прилагательных, предлагая выделенное ими из текста слово поставить в предложном падеже, изменить в соответствии с этим предложение в тексте или придумать новое предложение.
      При проверке устной домашней работы учитель стремится к тому, чтобы опросом было охвачено возможно большее количество учащихся. При этом, так же как и при проверке письменной домашней работы, необходимо весь класс привлекать к работе. Если ответ вызванного ученика Неправилен, неточен или не исчерпывает вопроса, то учитель вызывает более сильного ученика или обращается с вопросом ко всему классу. Правильный и полный ответ следует предлагать для повторения. Это способствует закреплению знаний.
      При Проверке устной домашней работы полезно использовать не только форму рассказа, но и вводить элементы беседы, ставя перед классом вопросы с целью выяснения знания детьми тех фактов и простейших связей, которые будут необходимы для сознательного усвоения и последующих знаний.
      К проверке знаний в начале урока, и в частности к проверке домашних заданий, нельзя относиться поверхностно, так как качеством этой работы часто определяется и качество всей дальнейшей работы учителя на уроке. Каждая заданная на дом работа должна быть предметом особого внимания учителя и не только в момент её проверки на уроке, но и в дальнейшем. Результаты домашней работы следует внимательно изучать. Проверенную в классе работу учителю необходимо дополнительно просмотреть дома. Ошибки в домашних письменных работах и в устных ответах детей следует всемерно предупреждать и исправлять путём индивидуальной работы с детьми на уроке и во внеурочное время. При этом условии домашняя работа явится одним из надёжных средств повышения успеваемости учащихся.
      Особое внимание учителя к проверке домашней работы на уроке дисциплинирует детей, повышает их активность и создаёт в классе с самого начала урока деловое настроение, что весьма важно для дальнейшей работы учителя.
      Проверив домашнюю работу детей, учитель переходит к теме урока. Если целью урока является закрепление пройденного, то в зависимости от содержания материала учитель или сначала повторяет на ряде примеров ранее сообщённые детям знания, а затем переходит к упражнениям, или же сразу, объявив тему урока, переходит к беседе по пройденному или к работе по учебнику. Если же целью урока является сообщение новых знаний, то после проверки домашнего задания учитель переходит к подготовке детей к изучению нового материала. Подготовка выражается или в повторении из ранее пройденного тех знаний, без которых сознательное усвоение нового материала невозможно, или в воспроизведении непосредственного опыта детей для того, чтобы выявить их представления о предмете изучения. Так, если детям необходимо объяснить сложение двузначного числа с двузначным с переходом через десяток (35 + 27), то, очевидно, учителю следует предварительно повторить с детьми всё то, что лежит в основе образования этого нового для детей навыка, т. е. разложение двузначного числа на составляющие его десятки и единицы (35 = 30 + 5; 27 = 20 + 7 и т. д.), сложение круглых десятков (30 + 20), таблицу сложения в пределе 20 и, наконец, сложение круглых десятков с числом, состоящим из десятков и единиц. При этом условии можно рассчитывать, что дети не только запомнят характер и порядок операций при сложении двузначных чисел в пределе 100 с переходом через десятки, но и будут сознательно и правильно их выполнять. Однако для того, чтобы образование и дальнейшее развитие этого нового навыка построить на твёрдой основе, недостаточно только одного повторения перед объяснением нового для детей случая сложения. Надо и в процессе объяснения требовать от учащихся самостоятельного выполнения входящих в данный навык отдельных операций (35 = 30 + 5; 27 = 20 + 7; 30 + 20 и т. д.). Точно так же и в дальнейшем, при закреплении навыка сложения двузначных с переходом через десяток, надо систематически возвращаться к составляющим его элементам и воспроизводить их в упражнениях. Так, наряду с решением примеров типа 35 + 27, надо решать и такие примеры, как: 50 + 35; 7 + 8; 30 + 7; 8 + 40 и т. д.
      Требование систематического повторения пройденного перед изучением нового материала сохраняется во всех случаях: имеет ли учитель дело с развитием какого-либо навыка, или сообщает детям и закрепляет в их памяти новые знания. При этом нередко для предварительного повторения перед объяснением нового материала выбирается не только то, что близко примыкает к нему по содержанию или что органически входит в те новые понятия и навыки, которые учитель формирует у детей, но и то, что важно для сравнения и сопоставления. Так, например, при изучении грамматических форм какой-либо части речи учитель не только упражняет детей в распознавании данной грамматической категории и её форм, но также сопоставляет изучаемую часть речи с другой, уже известной детям частью речи, устанавливая на основе сравнения черты сходства или различия между ними. Но для того, чтобы успешно пользоваться этим приёмом, учителю необходимо предварительно повторить с детьми всё то, что он намерен использовать для сравнения и сопоставления. Только при таком условии этот приём будет способствовать активизации мышления детей и послужит целям сознательного и прочного усвоения изучаемого материала.
     
      Сообщение новых знаний
      Дети получают на уроке знания путём:
      1) непосредственного наглядного знакомства с предметом изучения под руководством учителя;
      2) разбора с учителем подобранных им примеров, задач, текстов;
      3) описания учителем предметов, явлений, событий, отдалённых по времени или месту;
      4) чтения под руководством учителя.
      При непосредственном наглядном знакомстве с предметом изучения необходимо, чтобы дети могли наблюдать его во всех деталях, изучать всесторонне. Для этого предмет изучения должен быть возможно приближен к детям. Наиболее совершенным в этом отношении методом являются экскурсии и различного рода лабораторные занятия. Ценность экскурсий заключается в том, что дети под руководством учителя могут наблюдать и изучать предметы и явления в их естественной обстановке. На лабораторных занятиях каждому ученику даётся возможность самому делать опыты и изучать предмет, имея его в своих руках. Так, например, изучаются растения, насекомые, полезные ископаемые, некоторые свойства воздуха, газов и т. д. Однако применение метода лабораторных занятий не всегда возможно. Чаще учителю приходится ограничиваться демонстрацией — показывать предмет или явление всему классу. В этих случаях необходимо, чтобы дети хорошо видели то, что они изучают. Для этого приборы следует располагать на возвышении, предмет изучения, если возможно, показывать, обходя парты, давать его в руки детям, для наблюдения явления при опытах вызывать детей к приборам и т. д.
      При изучении на экскурсии или на уроке предметов и явлений учителю необходимо руководить наблюдениями детей. Первое непосредственное впечатление от предмета изучения у детей обычно расплывчато. Учитель в беседе с детьми должен направить их внимание на главное, основное в предмете изучения, сравнить его с другими однородными предметами, помочь детям в уяснении его внутренних сторон, раскрывая существенные и случайные его признаки. На основе тщательного анализа предмета изучения у детей образуются конкретные представления и правильные понятия о нём. Рассматривая с детьми предмет или наблюдая явления, учитель не должен торопиться с рассказом о том, что видят дети, а добиваться, чтобы они самостоятельно давали ответы на поставленные перед ними вопросы. Рассказ же учителя в данном случае дополняет и заключает беседу, расширяя и углубляя те знания детей, которые они получили в результате непосредственного наглядного знакомства с предметом изучения.
      Беседа является основным методом также и при сообщении знаний путём разбора с детьми специально подобранных примеров или текстов. Анализируя отдельные примеры, учитель путём вопросов направляет внимание детей на признаки различия и сходства, выделяет постоянные признаки, а также случайные и частные и подводит детей к пониманию общего. Таким путём изучаются арифметические действия, грамматические формы, орфографические правила.
      Например, для того чтобы познакомить детей с правописанием сомнительных согласных на конце слова, учитель выделяет из специально подобранного им текста группу однокоренных слов. Пусть это будут слова: дуб, дубы, дубок. Учитель обращает внимание детей на признаки сходства и различия: родственные слова имеют общую часть (дуб), но различны по своему смысловому значению. На основе звукового анализа устанавливаются ещё признаки сходства и различия: в слове дуб согласный звук б произносится неясно: в словах же дубы, дубок он произносится ясно; в слове дуб согласный звук б находится на конце, в словах же дубы, дубок он находится внутри слова перед гласным. Так же анализируется ещё ряд слов, например, глаз, глаза, глазок, луг, луга, луговой и т. д. При этом в каждой группе слов учитель обращает внимание на повторяющиеся явления: согласный звук на конце слова слышится неясно, внутри же слова перед гласным слышится ясно, независимо от того, перед каким гласным ои стоит (случайный признак). Таким образом, учитель подводит детей к выводу соответствующего орфографического правила.
      Приведём ещё пример. Для изучения переместительного свойства умножения учитель анализирует с детьми примеры: 4 X 6 = 24; 6X4 ==24. Устанавливается, что в обоих случаях произведения и сомножители одинаковы, но порядок сомножителей различный. Затем производится разбор ещё ряда подобных примеров: 5 X 6 = 30; 6 X 5 — 30; 7X3 — 21; 3X7 = 21 и т. д. В них устанавливаются те же признаки сходства и различия, что и в первой паре примеров. При этом учитель обращает внимание детей на то, что произведение и сомножители в каждой паре примеров различны (случайный признак). Однако независимо от этого все рассмотренные пары примеров имеют между собой общее: произведения в каждой паре примеров равны, сомножители одинаковы, но различаются своим порядком. Путём вопросов учитель обобщает с детьми эти постоянные признаки и делает соответствующие выводы о переместительном свойстве умножения.
      Обобщение в каждом из приведённых примеров образуется в сознании детей не сразу, а постепенно: анализ каждого частного случая является ступенью к пониманию общего, анализ сопровождается синтезом. Оба эти процесса идут неразрывно.
      Беседа только при том условии может способствовать образованию понятий, привести детей к самостоятельным обобщениям и выводам, если она правильно построена. Основной особенностью беседы как метода обучения является активность детского мышления, возбуждаемого и направляемого вопросами учителя. Поэтому от качества вопросов зависит и достижение конечных целей беседы. Вопросы учителя должны быть содержательными, т. е. заключать в себе определённую мысль. Они должны быть последовательными, т. е. иметь внутреннюю связь между собой и направлять мышление детей к конечной цели беседы. По форме вопросы учителя должны быть краткими, точными, правильными. Каждый вопрос должен заключать в себе лишь необходимые слова, из которых содержание его совершенно понятно. Вопросы должны быть простыми, доступными каждому ученику в классе.
      Задавать вопросы необходимо так, чтобы дети могли обдумать ответ. Поэтому, предложив вопрос, надо сделать небольшую паузу и не требовать от детей ответов тотчас же после вопроса. Для того чтобы охватить беседой весь класс, учитель должен спрашивать возможно большее число детей, не задерживаться подолгу на опросе одного ученика, забывая при этом остальных. Вопросы следует задавать всему классу для того, чтобы каждый ученик был готов к ответу, Чтобы мысль и внимание детей к предмету беседы не ослабевали ни на минуту.
      Не следует, однако, стремиться к тому, чтобы дети решительно всё, что им намерен сообщить учитель, уяснили через беседу. Если у детей нет основания для ответов, то не следует и добиваться их, а лучше объяснить эту часть материала, и, убедившись, что дети поняли, продолжать беседу. Для того чтобы сделать содержание беседы для детей более доступным, учитель должен там, где возможно, предварять и сопровождать свои вопросы наглядными объяснениями, пользуясь для этого картинами, таблицами, рисунками на доске и т. п. Таким образом, при сообщении знаний путём разбора с детьми специально подобранных примеров, задач, текстов, беседа может переходить в рассказ учителя, который является или основанием для беседы, или дополнением к тому, что дети из неё усвоили.
      Основным методом сообщения знаний о предметах, явлениях или событиях, отдалённых по времени или месту, является рассказ учителя. Учитель должен применять рассказ как активный метод обучения. Рассказ, так же как и беседа, может возбуждать мышление детей и способствовать образованию конкретных представлений и правильных понятий, если он будет удовлетворять определённым требованиям.
      Рассказ должен быть последовательным. Части его, выступая одна за другой, должны быть логически связаны между собой. При этом главное в рассказе не должно заслоняться второстепенным, а, наоборот, подчёркиваться и доводиться до сознания детей путём тщательного объяснения.
      Рассказ должен быть тесно связан с опытом детей и ранее полученными ими знаниями. Следует помнить, что новые представления только тогда будут ясными и прочными, когда они вступят в связь с имеющимися у детей представлениями и понятиями.
      Рассказ должен быть точным и ясным. Дети должны представлять предмет изучения со всеми существенными признаками с такой же живостью, с какой его мыслит сам учитель.
      Рассказ должен быть конкретным, простым и доступным для детей по форме изложения. В нём не должно быть неупотребительных или громоздких, трудных для понимания выражений. Язык рассказа должен отличаться правильным произношением гласных, правильностью ударений и выговора. Конкретность рассказа достигается введением в него образных слов и выражений, сравнений, сопоставлений известного детям с неизвестным, повествования от первого лица, диалогического приёма изложения и т. д. Рассказ по возможности должен иллюстрироваться картинами, рисунками из учебника, чтением отрывков из художественных произведений. Использование в процессе рассказа наглядных пособий даёт учителю возможность вводить в рассказ элементы беседы. Это оживляет работу учителя и возбуждает мышление детей. Пользуясь наглядным пособием, учитель путём вопросов должен сосредоточить внимание детей на главном и, исходя из этого, дать в описании живое и ясное изображение изучаемого явления или события.
      Рассказ должен быть эмоциональным. Дети только в том случае будут переживать рассказ, если тоном своей речи учитель будет показывать живое участие в том, что он рассказывает. Это имеет большое воспитательное значение. Так, например, воодушевленный рассказ учителя об успехах нашего социалистического строительства или о героических подвигах нашего народа в борьбе с интервентами развивает у детей чувство патриотизма и стимулирует его проявление в их общественном поведении.
      Хотя рассказы очень нравятся детям и они готовы слушать хороший рассказ без конца, однако, учитель не должен злоупотреблять их вниманием. Если учитель заметит ослабление внимания, то он должен прекратить рассказ и в краткой беседе с детьми повторить его содержание. Ещё лучше, если учитель заранее разделит рассказ на логические части и после каждой части будет проводить повторение. Так следует поступать в тех случаях, когда в рассказе излагается трудный для детей материал.
      Чтение под руководством учителя является одним из основных путей приобретения детьми знаний. Чтению, обычно, предшествует беседа или рассказ учителя, вводящие детей в круг тех представлений и понятий, с которыми дети должны встретиться при чтении. Чтение сопровождается объяснениями учителя (объяснительное чтение), обеспечивающими сознательное восприятие детьми читаемого текста. Чтение завершается или заключительной беседой, подводящей детей к выводам и обобщениям по прочитанному, или различного рода иллюстративными или письменными работами, или, наконец, практическими занятиями.
      При сообщении детям знаний, независимо от того, каким методом учитель пользуется, недостатком может быть и слишком большой объём представлений и схематичность изложения. Большое количество представлений может оказаться препятствием к образованию понятий. В этом случае детям трудно выбрать нужные представления и установить между ними необходимую связь. Обилие представлений не обеспечивает глубины понимания сущности знаний и может легко привести к поверхностному усвоению. Схематичность же изложения может привести к тому, что дети не усвоят основного, главного в присущих ему деталях. Глубина знаний зависит от умения учителя выделить при сообщении их основное и на нём удерживать мысль детей. Каждое представление, которое возникает в процессе изложения, должно помогать усвоению главного. Всё должно быть связано в строгую систему, без пропусков необходимых деталей, но и без излишних для данного возраста подробностей.
      В процессе изложения нового материала, особенно по таким предметам, как история, география и естествознание, учителю иногда полезно обращаться к тексту учебника для того, чтобы соотнести свой рассказ с тем изложением учебного материала, которое даётся в учебнике. Особенно это уместно делать тогда, когда учебный материал труден для детей и самостоятельное разучивание его по учебнику требует предварительного чтения его с учителем.
     
      Закрепление знаний
      Полученные детьми на уроке знания и умения должны быть хорошо закреплены. Прочное закрепление пройденного является одним из основных условий, обеспечивающих полноту и устойчивость приобретаемых детьми знаний и навыков. Прежде чем приступить к закреплению нового материала, необходимо убедиться, усвоен ли он детьми. Нельзя давать детям самостоятельно читать по учебнику о том, что излагалось на уроке, если они многого не поняли из рассказа учителя, или нельзя упражнять детей в каком-либо арифметическом действии, если они не усвоили, как и в каком порядке оно производится. Поэтому первым моментом в закреплении материала должно быть воспроизведение детьми того, о чём сообщалось в беседе или о чём рассказывал учитель. Так, прежде чем начать упражнения по учебнику арифметики, необходимо, чтобы дети под руководством учителя самостоятельно повторили решение тех примеров, на материале которых давалось объяснение; или, например, перед самостоятельной работой по учебнику истории следует повторить по вопросам всё то, о чём рассказывал учитель. Особое внимание при этом должно быть обращено на слабых и средних по успеваемости учеников, так как степень усвоения ими нового материала и может быть показателем готовности класса к проведению работ по закреплению пройденного. Если при воспроизведении окажется, что дети недостаточно ясно представляют себе материал или совершенно не
      усвоили отдельных вопросов из него, то учителю необходимо ещё раз изложить тему урока целиком или частично, а затем снова воспроизвести с детьми сообщённые им знания. Воспроизведение может быть завершено записью в тетради выводов, названий, дат и зарисовкой опытов, таблиц и схем, которыми учитель пользовался при сообщении новых знаний.
      После этого следует перейти к дальнейшему закреплению материала урока путём различных упражнений или повторения по учебнику. Первые упражнения для закрепления пройденного должны проводиться под непосредственным руководством и наблюдением учителя. При этом необходимо организовать работу так, чтобы она охватывала весь класс, чтобы каждый ученик действительно упражнялся. На уроках у неопытного учителя это обычно не наблюдается. Например, по арифметике упражнения часто проводятся так: учитель предлагает детям достать тетради, вызывает одного ученика к доске, даёт пример для решения и предлагает всем его решить. Ученик у доски решает пример под руководством учителя, остальные же дети просто переписывают с доски готовое. Правильнее было бы в таком случае после объяснения нового материала и его воспроизведения детьми дать пример для самостоятельного решения всему классу и только по истечении нескольких минут работы вызвать одного из учеников к доске и провести с ним решение примера перед классом. Так же следует решить ещё два-три примера, после чего дети могут работать самостоятельно. При таком проведении первых упражнений дети не только хорошо усваивают сущность заданий, но и приобретают некоторые навыки правильной организации самостоятельной работы. Последнее особенно важно, так как упражнения и повторение по учебнику проводятся главным. образом путём самостоятельной работы детей. Поэтому овладение. детьми формами этой работы является непременным условием продуктивности занятий, которые проводятся учителем с целью закрепления знаний.
      Некоторые самостоятельные работы очень просты, и дети легко их усваивают без каких-либо предварительных упражнений с учителем. Так, решение примеров по арифметике, списывание с доски или из учебника какого-либо текста, чтение лёгкого рассказа и т. д. являются понятными формами работы, не требующими особых разъяснений или первоначального их освоения под руководством учителя. Другие же формы самостоятельной работы, как, например, списывание или чтение, осложнённые заданиями, решение сложных задач, работа с контурной картой и т. д., требуют не только подробного объяснения учителя, но и обязательного проведения их под его руководством. Например, списывание текста, в который надо, вставить данное слово, с изменением его по падежам, дети могут успешно выполнять, если они усвоили склонение этой части речи, если они предварительно под руководством учителя, списывая два-три предложения, поймут порядок выполнения работы, а именно: сначала надо прочитать предложение, вставляя пропущенное слово, потом определить по вопросу падеж данного слова, вспомнить или справиться по таблице склонений, какое окончание оно должно иметь в данном падеже. Затем прочитать ещё раз предложение и списать его, не заглядывая в книгу. Точно так же при закреплении пройденного по учебнику, когда даётся задание самостоятельно прочитать статью и ответить на вопросы, учитель должен указать детям, что вначале необходимо прочитать вопросы, а потом уже всю статью, и только после этого найти в статье то место, где даётся ответ на первый вопрос. Прочитав это место, надо составить полный ответ на этот вопрос, после чего переходить ко второму, третьему и остальным вопросам. Этот порядок работы полезно показать детям практически, на непосредственном разборе с ними двух-трёх статей.
      Перед некоторыми самостоятельными письменными работами необходимо проводить предварительную устную работу. Так, например, письменные упражнения по грамматике в первых двух классах и наиболее сложные упражнения в III и IV классах следует сначала выполнять устно; составление письменных ответов на вопросы предваряется составлением устных ответов и т. д. В этих случаях работа детей может быть разделена на две части. Например, некоторые наиболее трудные упражнения по грамматике можно проводить следующим образом: сначала учитель объясняет задание и показывает на одном-двух примерах, как его следует выполнить, после чего дети под руководством учителя устно выполняют упражнение, а затем приступают к самостоятельному письменному его выполнению.
      Каждая работа, которая даётся для закрепления знаний, должна соответствовать силам детей. Она должна быть не очень лёгкой и не очень трудной по отношению к уровню знаний и развитию данного класса. Работы могут быть подразделены в отношении их объёма сообразно индивидуальным особенностям и успеваемости детей; слабые ученики вначале не могут сделать столько же, сколько сильные; с другой стороны, ученикам-отличникам должна быть предоставлена возможность выполнить больше того, что требуется от всего класса.
      Проводя закрепление знаний во второй половине урока, учитель должен иметь в виду, что работоспособность детей к концу урока понижается. Это обстоятельство должно быть учтено при определении не только объёма самостоятельной работы, но и при определении формы задания. Однообразные формы работы утомляют детей скорее, чем разнообразные. Поэтому при закреплении, например, знания какого-либо арифметического действия не следует сводить упражнения только к решению примеров, а надо разнообразить самостоятельную работу детей, давая решение простых задач на данные действия, вычисления по таблицам и т. д. Точно так же для закрепления знаний какой-либо грамматической формы можно привести в качестве упражнения грамматический разбор, соответствующую письменную работу по учебнику грамматики, творческую работу с применением данной грамматической формы и т. д. Однако не следует чрезмерно увлекаться введением разнообразных форм упражнений на одном и том же уроке. В течение урока можно провести не более двух-трёх различных упражнений. Иначе закрепление сообщённых детям знаний может оказаться поверхностным.
      В процессе самостоятельного выполнения упражнений или повторения по учебнику учителю необходимо внимательно следить за работой детей, направляя и поддерживая её. Не следует подавлять своим вмешательством самостоятельность детей при выполнении ими заданий, но надо во-время приходить им на помощь в преодолении трудностей работы. Если учитель замечает, что дети повторяют одну и ту же ошибку или испытывают одно и то же затруднение, то следует прервать работу и дать всему классу соответствующие указания. Особенно внимательно следует относиться к слабым ученикам. Учитель должен всемерно предупреждать их ошибки, давая дополнительные разъяснения, облегчая им в том или ином отношении задания, вооружая их различного рода справочным материалом, образцами правильно выполненных примеров и т. д.
     
      Задание на дом
      Последним этапом урока обычно является задание работы на дом. Учитель должен заранее наметить содержание, объём и характер домашней работы детей и последовательно готовить к ней учащихся. Для разъяснения задания следует отвести достаточное время. Нельзя давать задания одновременно со звонком. Домашняя работа детей имеет большое значение для закрепления знаний и развития навыков в том случае, если она правильно организована. Первым условием продуктивности домашней работы является правильный её выбор. На дом
      можно давать детям лишь такую работу, которую они могут выполнить без посторонней помощи. Поэтому давать на дом разучивание какого-либо нового материала не следует. Задание на дом по содержанию и по форме должно частично повторять ту работу, которая проводилась с учителем на уроке. Так, например, для закрепления полученных на уроке знаний по арифметике можно дать на дом для решения часть тех примеров и задач, которые решались с учителем в классе, и прибавить несколько новых примеров и задач. Точно так же по грамматике следует на дом давать упражнения, аналогичные тем, которые выполнялись детьми на уроке. По другим предметам на дом даётся повторение по учебникам того материала, который пройден с учителем. На дом можно давать чтение рассказов, которые не читались в классе, если они по содержанию и форме доступны детям. Не следует перегружать детей домашней работой. В первых двух классах домашние задания должны быть рассчитаны не более как на три четверти часа работы, а в старших классах на час с четвертью. Давая работу на дом, учитель должен тщательно разъяснить детям задание. Если подобного рода работа выполнялась в классе, то необходимо напомнить детям порядок её выполнения. Если в каком-либо отношении работа может представлять для детей затруднения, то следует на примерах показать, как преодолевать их. С этой целью часть задания полезно выполнить в классе, особенно со слабыми учениками.
      По окончании урока учитель должен отдать себе отчёт: не допустил ли он каких-либо ошибок и промахов, удалось ли ему достигнуть намеченных целей, что в результате урока получили дети? Свои замечания учитель должен записать для того, чтобы учесть их при планировании и проведении последующих уроков.
     
      ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
     
      Подготовка к учебному году
      Хорошая подготовка учителя к учебному году является непременным условием успеха предстоящей его работы. Только тот учитель может быть уверенным в положительных результатах своей работы, который тщательно изучил её содержание и методику. Время после окончания учебного года до отпуска и после возвращения из отпуска до начала занятий должно быть использовано учителем иа изучение программ, учебников, методик, на планирование предстоящей работы и подготовку необходимого для занятий оборудования.
      Подготовку к занятиям в новом учебном году учителю следует начинать с изучения учебного плана, программ и учебников по всем предметам того класса, с которым ему придётся работать.
      Знакомясь с учебным планом, учитель определяет количество уроков по каждому предмету в каждой четверти учебного года, распределяет уроки русского языка по основным видам работы — чтение, грамматика и правописание, изложение и сочинение, например:
      Количество часов в неделю Количество уроков по четвертям учебного года
      Предметы (11 класс) I четверть п четверть III четверть IV четверть...
      б) грамматика и правописание. в) изложение и сочинение....
      2. Арифметика и т, д. 5 1 45 9 35 7...
      Такая предварительная работа над учебным планом облегчит в дальнейшем учителю планирование программного материала. Определение количества уроков по каждому предмету, а по русскому языку — по каждому разделу работы (чтение, грамматика и правописание, изложение и сочинение) поможет правильно распределить учебный материал по четвертям учебного года.
      Изучая содержание предстоящей работы, учитель сначала знакомится с учебным материалом в целом, чтобы ясно представить себе весь путь своей работы с детьми с начала и до конца учебного года. Готовясь к занятиям с детьми, нельзя ограничиваться изучением учебного материала по частям, по мере его прохождения, без предварительного общего ознакомления с ним. Такая подготовка обычно приводит к трудно исправимым ошибкам, особенно в распределении учебного материала во времени. Для того чтобы избежать этого, учителю необходимо при подготовке к учебному году внимательно изучить программы и объяснительные записки к ним, продумать конкретные задачи преподавания каждого предмета и познакомиться с содержанием учебного материала. Затем надо внимательно просмотреть учебник, уяснить объём и систему расположения материала. Только после этого можно перейти к выполнению конкретных работ, связанных с подготовкой к ближайшим занятиям с детьми. Учитель снова возвращается к программам и учебникам и детально знакомится с тем учебным материалом, который ему предстоит изучить с детьми в первой четверти. Пользуясь программами, он определяет объём знаний и навыков, которыми должны овладеть дети в итоге первой четверти года, внимательно изучает учебник, анализирует отдельные его разделы и темы, обращая особое внимание на идейную сторону содержания, продумывает методы и приёмы изучения учебного материала, обращаясь к методическим руководствам, журнальным статьям и используя материалы, отражающие его собственный опыт и лучший опыт других учителей. Попутно с этим учитель намечает и конкретный материал для первых уроков: статьи, рассказы для чтения, тексты, задачи, примеры для упражнений, наглядные пособия и пр., а также проектирует экскурсии, наблюдения и различного рода практические занятия с детьми.
      Овладение учебным материалом должно быть предметом особого внимания учителя. Изучая по учебникам и пособиям содержание отдельных тем или разделов программы, необходимо наиболее трудный материал конспектировать, а также записывать определения, выводы, составлять краткие характеристики и т. п. Например, при ознакомлений с содержанием темы «Полезные ископаемые» следует записать свойство, местонахождение, добывание и использование каждого ископаемого. При изучении материала учебника истории полезно записать даты, имена деятелей, краткие сведения об исторических фактах и т. д.
      Не ограничиваясь этим, надо изучить некоторый материал учебников практически. Учителю необходимо самому выполнить наиболее трудные упражнения по грамматике и орфографии, решить трудные задачи, проделать опыты, совершить экскурсии и т. п. Всё это позволит в дальнейшем правильно подойти к изучению с детьми наиболее трудных тем и разделов программы.
      Работа учителя по изучению содержания программы и учебника по каждому предмету должна быть завершена составлением календарного плана, в котором устанавливается порядок изучения с детьми не только разделов и тем программы, но и отдельных подтем. Каждый раздел или большая тема в календарном плане представлены в ряде отдельных, последовательно расположенных и логически законченных кусков программы (подтем), изучение которых определено во времени. Таким образом, календарный план обусловливает изучение программного материала в строгой системе и в точно установленные сроки.
      Наличие календарного плана у каждого учителя следует считать обязательным.
      Календарный план составляется на четверть по каждому предмету в отдельности. Если учитель основательно поработал над учебным материалом, то составление плана не представит для него каких-либо трудностей. В календарном плане учитель указывает следующее: разделы, темы программы, которые он обязан пройти в течение четверти; экскурсии, практические работы, которые он должен провести в связи с изучением учебного материала; контрольные работы, которые будут проведены им по изучению отдельных разделов и тем программы; количество учебных часов на каждую намеченную в плане работу; сроки изучения разделов и тем программы.
      При записи календарного плана учитель может пользоваться следующей схемой:
      Содержание работы Количество времени Сроки выполнения Замечания о выполнении плана
      Темы и подтемы программы Экскурсии и практические занятия
      При составлении календарных планов необходимо исходить из программ и учебника, учитывая при этом результаты предыдущей работы. Распределение времени в календарном плане прежде всего должно основываться на учёте особенностей работы в данном классе (степень подготовки детей, необходимость усиления занятий по тем или иным разделам программы с целью исправления недочётов предыдущей работы и пр.). Однако это не должно идти в ущерб полноте и качеству изучения учебного материала. Выполнение программ и прочность знаний должны быть обеспечены учителем при всех условиях.
      При составлении календарных планов необходимо обратить особое внимание на то, чтобы в каждой учебной четверти обеспечивалась полная возможность основательного повторения пройденного.
      Календарные планы представляются на рассмотрение и утверждение заведующему школой не позднее как за неделю до начала четверти. В дальнейшем учитель с ведома заведующего школой может вносить в календарные планы те или иные дополнения и изменения, если это вызывается необходимостью, например, итогами работы за истекшую четверть, болезнью учителя и т. п.
      Календарный план является основой для тематических планов. Каждая намеченная в нём тема получает своё выражение в системе уроков. Учитель легко развернёт тему в уроки, если она будет не велика по объёму. Поэтому при выделении из раздела или большой темы программы логических частей (подтем) надо стремиться к тому, чтобы они были рассчитаны не более как на 4 — 5 уроков. Дать правильное поурочное распределение материала сразу по всему разделу или большой теме почти невозможно. Такое планирование может быть только условным. При планировании же темы важно определить точно содержание каждого урока.
      Планируя тему, необходимо прежде всего определить конкретные цели, которые будут осуществлены в результате её изучения с детьми. Это значит, что учитель должен установить, руководствуясь программой и учебником, какие основные понятия должны быть усвоены детьми и к пониманию каких причинно-следственных связей необходимо их подвести, а также какие навыки надо развивать у детей.
      Идейная сущность содержания темы для учителя должна быть совершенно ясной. В плане темы указываются: 1) образовательные и воспитательные дели изучения темы, 2) поурочное содержание темы,
      3) экскурсии и практические занятия по теме, 4) учёт и повторение пройденного по теме, 5) оборудование занятий по теме.
      Тематические планы записываются в особую тетрадь. Учитель пользуется ими в дальнейшем при планировании отдельных уроков.
      При подготовке к новому учебному году учитель составляет поурочные планы по всем предметам на первую неделю занятий. Эти уроки посвящаются главным образом повторению пройденного в прошлом году. Не следует забывать, что изучение нового курса по каждому предмету будет лишь тогда успешным, когда дети достаточно к нему подготовлены. За лето дети очень многое забывают из того, что они проходили в предшествующем учебном году. Поэтому, прежде чем начать изучать новое, надо укрепить ту основу, на которую это изучение будет опираться. На повторение пройденного по русскому языку и арифметике необходимо обратить самое серьёзное внимание и при планировании на это следует отвести такое количество уроков, какое потребуется для того, чтобы грамотность и навыки счёта, учащихся поднять до уровня, на котором они находились в конце истекшего учебного года, т. е. весной, при переводе учащихся в следующий класс. С особой тщательностью надо подбирать материал для упражнений и проверки знаний и навыков учащихся. Проверка знаний учащихся и уроки повторения по каждому предмету должны быть тесно связаны между собой и представлять продуманную систему.
      Одновременно с составлением планов должно быть подготовлено и расписание занятий. При составлении расписания необходимо руководствоваться следующими требованиями:
      1. Расписание должно строго соответствовать сетке часов учебного плана.
      2. В расписании должны быть указаны дни недели, часы занятий, названия уроков. Указывая длительность уроков и перемен, учитель должен неуклонно руководствоваться установленными нормами
      3. На протяжении учебной недели уроки должны чередоваться таким образом, чтобы наиболее трудные из них приходились на второй и третий дни недели. К этим же дням следует приурочить и пятые уроки.
      4. В течение дня уроки в расписании распределяются так, чтобы русский язык (грамматика) и арифметика ставились не дальше третьего урока. Исключение могут составлять только уроки чтения.
      5. Сдвоенные уроки не допускаются.
      Попутно с планированием учебного материала учитель подготовляет необходимое для занятий с детьми оборудование. По русскому языку — классную разрезную азбуку, кассы с буквами и цифрами для каждого ученика, картины и дидактический материал по развитию речи, таблицы — по грамматике и правописанию; по арифметике — палочки, абак для обучения нумерации, арифметический ящик, классные счёты, таблицы для устного счёта; по истории и географии — картины и карты; по естествознанию — коллекции, картины, таблицы, раздаточный материал для изучения растений и полезных ископаемых, и т. д.
      Подготовка учителя к новому учебному году потребует от него немало времени и сил, особенно если учитель не имеет достаточного педагогического опыта. Однако, несмотря на все трудности, указанные выше, работы должны быть выполнены полностью. Подготовка к новому учебному году не рассматривается как личное дело учителя — это его обязанность.
      Готовясь к учебному году, учитель не должен замыкаться в узкие рамки индивидуальной работы. Не следует забывать, что при существующей в нашей школе классно-урочной системе занятий, обязывающей каждого учителя доводить свой класс до окончания школы, учителю на протяжении каждых четырёх лет приходится ежегодно иметь дело с различными программами и учебниками. Его личный опыт учебно-воспитательной работы в том или ином классе может оказаться недостаточным потому, что он повторяется только через три года. Поэтому при подготовке к предстоящей работе в новом учебном году учителю необходимо обстоятельно познакомиться с опытом работы лучших учителей в истекшем учебном году. В этом могут помочь учителю и школа в лице заведующего, и методическое объединение.
     
      Первые дни занятий
      Правильная организация работы с детьми в первые дни занятий имеет огромное значение для всей дальнейшей работы учителя. Особенно ответственна работа учителя с семилетками.
      Первый день для ребёнка, только что поступившего в шкоду, остаётся в его памяти на всю жизнь. Поэтому очень важно, чтобы этот день для него был светлым и радостным. Старшие школьники под руководством заведующего школой должны заботливо украсить школу и особенно класс, предназначенный для малышей. Встреча детей заведующим школой, учителями и старшими товарищами и первое знакомство со школой, классом и его обстановкой заканчиваются играми, пением. Старшие школьники вовлекают в свой коллектив новых маленьких товарищей. Привлекательный вид класса, чистота и порядок в школе, приветливое отношение учителей и старших школьников с первых же дней учения вызывают у детей интерес к школе и воспитывают любовное отношение к ней.
      Дети, поступившие в школу, постепенно привыкают к её порядкам и режиму. Прежде всего каждый из детей должен знать своё место. Учитель в первый же день занятий рассаживает детей по росту за парты и показывает, как надо сидеть на уроке. Затем он знакомится с детьми. Дети должны знать, как зовут учителя и как к нему надо обращаться. Учитель рассказывает детям о школе, об её порядках, о том, как надо себя вести, как относиться к своим товарищам.
      Особую заботу учитель проявляет о физическом воспитании детей. На каждом уроке он тщательно наблюдает за тем, как дети сидят за партами, исправляет неправильную посадку, следит за правильным положением корпуса при письме, предупреждая искривление позвоночника.
      Учитывая относительную слабость организма детей семилетнего возраста, учитель в течение первого полугодия, да и в дальнейшем, устраивает в середине урока небольшие 5 — 7-минутные перерывы, которые заполняет физическими упражнениями и лёгкими играми, не требующими выхода из класса. С этой же целью во время перемен он организует подвижные игры детей. В тёплые и ясные дни, особенно осенью и весной, учитель проводит отдельные уроки на свежем воздухе. После уроков, в хорошую погоду, устраивает прогулки с детьми и проводит массовые игры на открытом воздухе.
      Семилетние дети обычно стеснительны и застенчивы. Их трудно бывает вызвать на разговор. Но они часто охотно вступают в беседу и рассказывают о себе, если речь идёт о близком и интересном для них. Поэтому в беседах о проведённом лете, об играх и развлечениях, о семье, о любимых животных легче всего «развязать» язык детей.
      Развитие речи детей, расширение и уточнение их словаря с первых же шагов обучения должно быть предметом особого внимания учителя
      и основой всех его занятий с детьми. С развитием речи необходимо тесно связать развитие у детей наблюдательности. Наблюдая с детьми предметы и явления окружающего их мира, учитель учит детей правильно называть их, связывая таким образом новые для детей слова с конкретным содержанием. В этих же целях учитель тщательно обставляет занятия наглядными пособиями, совершает с детьми экскурсии, даёт детям небольшие поручения по наблюдению за природой.
      Систематически следя за развитием речи детей, за их ответами и рассказами, учитель внимательно исправляет торопливые и подчас непродуманные ответы детей, приучает отвечать точно и полно, учит правильно употреблять слова -и последовательно рассказывать.
      Дети семилетнего возраста не обладают устойчивым вниманием, у них нет ещё и достаточного прилежания.
      Большое значение для развития внимания у детей, воспитания у них прилежания, усидчивости в работе имеет рисование, раскрашивание, вырезывание из бумаги, лепка, апликации. Этим занятиям учитель уделяет время не только на уроке рисования, но и на уроках по другим предметам, особенно на уроках русского языка. Введение в уроки этого рода занятий является одной из надёжных мер предупреждения утомления детей. Однако не следует забывать при этом, что рисование, вырезывание, лепка и другие занятия такого рода вводятся в уроки русского языка или арифметики как метод достижения поставленных целей урока. Поэтому содержание этих занятий должно быть тесно связано с учебным материалом.
      До поступления в школу интересы детей больше всего удовлетворялись их игровой деятельностью. Элементы этой деятельности могут иметь место и на уроках. Но они должны быть строго подчинены учебным целям.
      Введение на уроках арифметики и русского языка различного рода дидактического материала даёт учителю возможность сделать занятия для детей более лёгкими и интересными и вместе с этим продуктивными, поскольку применение в тех или иных формах наглядного материала облегчает детям овладение навыками первоначального чтения, письма и счёта. Так, например, упражнения на уроке русского языка в подыскании или составлении слов к картинкам, изображённым на карточках лото, и, наоборот, чтение слов, данных на карточках лото, и соотнесение к ним соответствующих картинок является полезным и вместе с тем увлекательным для детей занятием. Точно так же широкое применение на уроках арифметики различного рода счётного материала: камешков, палочек, желудей и пр., а также введение картинного лото, иллюстрации к задачам, помогут учителю сделать уроки арифметики занимательными, доступными по содержанию и успешно разрешающими основную задачу формирования у детей первоначального понятия о числе и арифметических действиях.
      В I классе могут быть дети восьмилетнего возраста, более развитые, чем семилетки. Ориентируясь в своей работе на семилеток, учитель тем не менее должен уделять внимание и детям восьмилетнего возраста, предлагая им на уроках более трудные вопросы и задания и давая более сложные поручения.
      Заведующий школой и учитель, ведущий I класс, должны создать все условия для того, чтобы учебная работа с семилетками протекала успешно. Детям надо всегда оказывать помощь и поддержку там, где они сами не в состоянии справиться.
      Проявление внимания к детям и заботы о них со стороны учителя является непременным условием для воспитания у детей любви и привязанности к школе, а отсюда — и к учению.
      Учащиеся II — IV классов обычно за лето несколько отвыкают от школьных порядков и многое забывают из того, что они уже изучали и
      к чему приучались в школе. Поэтому с первых же дней занятий надо принять меры к созданию твёрдого режима в учебных занятиях. Детям надо напомнить о времени прихода в школу, о поведении на уроках и во время перемен, о режиме дня и т. д.
      Большое значение для успешного обучения, как уже было сказано выше, имеет основательное повторение в начале года материала, пройденного в предыдущем классе. Можно с уверенностью сказать, что отставание, которое очень часто обнаруживается у детей в первом полугодии, есть следствие плохой подготовки учащихся к изучению нового программного материала. Конечно, повторять из пройденного надо не всё, а лишь то, в чём дети обнаруживают незнание, и то, что является основой для изучения учебного материала в первой четверти. Поэтому повторение в начале года должно идти вслед за учётом знаний учащихся. Проверке знаний и навыков, с которыми дети пришли в школу после каникул, необходимо уделить особое внимание. Здесь нельзя ограничиваться проведением только одной контрольной работы, а надо тщательно на ряде уроков проанализировать полноту и глубину знаний детей и устойчивость их навыков, особенно в области чтения, письма и счёта.
      Выявив таким образом менее подготовленных детей, учитель организует с ними отдельные занятия. Это несомненно будет одной из наиболее эффективных мер предупреждения их отставания в течение учебного года.
      В начале года необходимо также провести в старших классах школы организацию:
      1) работы звеньев пионерского отряда и составление плана пионерской работы в осенний период (заведующий школой вместе с пионервожатым) ;
      2) дежурств по наблюдению за чистотой и порядком в классе и за хранением классных учебных принадлежностей;
      3) работы детской библиотеки (ознакомление с детской литературой и составление на основе этого рекомендательных списков книг для чтения, введение дневников читателей и т. д);
      4) ведения календаря природы, выпуска стенной газеты, работы кружков, хора, оркестра и пр.
      Все эти мероприятия, умело проведённые заведующим школой и учителями, будут способствовать созданию дружного школьного коллектива и положат начало дальнейшему развитию интереса к учению и вместе с тем приведут к повышению успеваемости и к укреплению дисциплины в школе.
     
      Учёт знаний учащихся
      «В основу учёта школьной работы должен быть положен текущий индивидуальный, систематически проводимый учёт знаний учащихся. Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика».
      В начальном обучении систематический тщательный учёт знаний учащихся имеет особенно важное значение. Учёт проводится не только с целью оценки знаний отдельных учеников, но и для того, чтобы определить степень успешности обучения класса в целом.
      Состояние знаний учащихся в известной мере определяет планирование учебной работы. Опытный учитель строит учебную работу класса, исходя не только из общих задач обучения и требований программы, но и из конкретных результатов обучения каждого ученика.
      1 Из постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной н средней школе».
      Суждение о степени успешности обучения складывается у учителя в результате тщательной проверки знаний учащихся, осуществляемой систематически, повседневно в форме ответов на вопросы учителя, рассказа на заданную тему, устного и письменного решения задач и примеров, чтения, разбора текстов и выполнения различного рода устных и письменных упражнений.
      Существует три основных формы проверки знаний учащихся: опрос учащихся, письменная проверка знаний и учёт знаний посредством текущих наблюдений.
      Устный опрос учащихся учитель обычно проводит в начале урока. Цель этого опроса — проверить знания детей по пройденному материалу. За ответы в этих случаях учитель ставит оценки.
      После сообщения новых знаний учитель также проводит устный опрос детей. При этом дети передают содержание объяснённого им учебного материала или в форме связного рассказа, или в форме ответов на вопросы учителя. Форма устного опроса в этом случае определяется степенью сложности и объёмом материала. Сложный материал, как правило, дети воспроизводят по вопросам учителя. При воспроизведении только что сообщённых учителем знаний отметки за ответы детей обычно не ставятся. Учитель должен сначала провести детей через весь процесс овладения знаниями, т. е. сообщить им новый учебный материал, затем воспроизвести его в памяти детей и, наконец, закрепить его путём упражнений или разучивания по учебнику, и только после этого учитель обычно приступает к учёту знаний учащихся, проводя для этой цели устный опрос или письменную работу.
      Но иногда учителю приходится отступать от этого правила. Это обычно бывает в тех случаях, когда отдельные ученики в процессе сообщения им знаний или при первичном воспроизведении их дают учителю отличные ответы, которые целесообразно поощрить соответствующей отметкой.
      Устный опрос детей надо вести таким образом, чтобы весь класс принимал участие в работе. Хорошие ответы должны помогать детям повторять и закреплять пройденное. Слабые же и ошибочные ответы должны быть восполнены и исправлены здесь же в классе с помощью учителя и более сильных учеников.
      Если учитель требует от ученика ответа на единичный вопрос, то ученик обычно отвечает с места. При ответе на ряд вопросов или когда учитель требует ответа в форме связного рассказа, ученик по вызову учителя подходит для ответа к его столу или к классной доске. При этом надо приучить детей держаться так, чтобы их удобно было слушать классу. На качество ответов учащихся отчасти влияет и ясность требований, которые учитель предъявляет к ним.
      Учитель должен учить детей, как нужно отвечать на уроках, и обращать внимание класса на образцовые ответы отдельных учащихся. Дети должны знать, в каких случаях от них требуется полный ответ, в каких можно дать краткий ответ. Они должны знать, что при рассказе надо соблюдать последовательность, правильно употреблять слова, правильно строить предложения, точно выражать свои мысли.
      Классные письменные работы являются одной из основных форм проверки знаний учащихся. К таким работам относятся проверочный диктант, списывание, грамматический разбор, изложение, сочинение, решение задач и примеров.
      Контрольные письменные работы даются обычно по прохождении каждого раздела программы и перед концом четверти.
      В младших классах на письменные контрольные работы отводится большей частью неполный урок, в старших классах — полный. Разбирать с детьми итоги письменной контрольной работы надо как можно скорее. Лучше всего это делать на следующий же день, когда дети ещё
      не забыли работы. В этом случае, как показывает опыт, работа над ошибками, допущенными детьми, проходит при неослабном их внимании и интересе.
      Контрольные работы необходимо не только тщательно проверять, но и изучать, анализировать. Эти работы детей дают учителю возможность установить степень успешности обучения и наметить дальнейший путь повышения качества знаний учащихся.
      Подметив в контрольных работах детей те или иные общие для класса недостатки, учитель обращает особое внимание на повторение соответствующих разделов или тем программы. Типичные ошибки в отдельных работах ставят перед учителем задачу организации целенаправленной индивидуальной работы с детьми. При проверке и анализе контрольных работ полезно отмечать в особой тетради улучшения в знаниях и навыках отдельных учеников, а также и недостатки, которые необходимо исправить.
      Каждая письменная работа ученика должна быть оценена. Большая часть работ, в том числе все контрольные, оцениваются отметками. К некоторым работам учитель иногда пишет свои замечания, например: «Стал писать хорошо», «Старайся писать ещё лучше», «Пиши правильно буквы» (на полях указывается, какие буквы ученик должен научиться писать правильно), «Запомни хорошо правило» (учитель указывает, какое правило правописания должен запомнить ученик), «Исправь ошибки в словах» (указываются слова), «Продумай и напиши с этими словами предложения» и т. д. Такие замечания очень хорошо действуют на детей и стимулируют их самостоятельную работу по исправлению допущенных ими ошибок.
      Оценка знаний является весьма ответственным моментом в учебно-воспитательной работе. Дети очень чувствительны к оценкам. Плохие оценки доставляют им огорчение. Это, конечно, вполне естественно: И это так и должно быть. Но плохие и хорошие оценки должны даваться таким образом, чтобы они стимулировали ребёнка на лучшую работу.
      При получении плохой или посредственной отметки ученик всегда должен знать, какие именно ошибки он сделал, какие недочёты и пробелы в знаниях и навыках ему следует исправить и что для этого нужно делать дальше. Отметки должны отражать объективную картину состояния знаний учащихся. Ни в коем случае нельзя допускать завышения или снижения оценок. И то и другое вредит делу. При завышении оценок обманываются и государство, и родители, и дети относительно действительного уровня знаний учащихся; создаётся видимая картина благополучия, борьба за подлинные знания ослабляется. При снижении же оценок тоже получается обман, вредный для государства, и, кроме того, дети не стимулируются к лучшей работе, а наоборот, у них ослабевает желание работать.
      Отметки за четверть определяются по совокупности всех оценок работы ученика за данный период времени. Они отнюдь не должны представлять собой среднее арифметическое всех отметок, полученных учеником: решающее значение имеют более поздние. Итоговая отметка должна отражать фактическое состояние знаний ученика по программе учётного периода. В связи с этим большое значение приобретают оценки результатов итоговых контрольных работ.
      В характеристике успеваемости учащегося за четверть и за год учитель отмечает недочёты ученика в знаниях и навыках по данному предмету, его положительные стороны. При отличной оценке знаний ученика по предметам следует также отмечать, какие данные позволяют ему успешно учиться, какие стороны его личности заслуживают особенного внимания для своего развития в дальнейшем.
     
      Наблюдения за детьми в процессе работы с ними
      Учитель обязан знать всесторонне каждого своего ученика. Поэтому, не ограничиваясь устным опросом детей и письменными проверочными работами, учитель ведёт систематические наблюдения за успеваемостью отдельных учеников в процессе текущей работы. Спрашивая детей на уроке и наблюдая за их работой, учитель подмечает их успехи или недостатки, затруднения в работе, их интересы и проявления новых качеств у детей в результате развития их психики. Всё это даёт учителю ценный материал, позволяющий ему обеспечить полную успеваемость своих учеников.
      Изучение и наблюдение учащихся в процессе работы с ними позволяют учителю вскрыть причины успеваемости, определить уровень развития детей, отношение их к учебным занятиям, установить, в какой мере тот или иной ученик использует имеющиеся у него возможности и свои способности в учении. Изучение детей помогает учителю найти правильный подход к каждому ученику в процессе его обучения и воспитания.
      Внимание учителя привлекают все ученики, но чаще всего те из них, которые не успевают. Причины их неуспеваемости учитель ищет в постановке преподавания, в семейной обстановке и в окружении, а нередко и в самом ученике.
      Взяв под наблюдение неуспевающего, учитель ведёт систематическое наблюдение за ним и во время учебной рабрты, и во время перемен, и на внеклассных занятиях. При наблюдении учитель имеет в виду определённую задачу, например: пронаблюдать, как ученик усваивает и понимает материал, сообщаемый на уроке. Такое наблюдение будет связано с анализом ответов ученика, с изучением его речи, логичности мышления, конкретностью его представлений и понятий и т. д.
      При опросе ученика учитель не только определяет уровень, прочность и глубину его знаний, но и отмечает, систематически ли он готовит уроки, что даётся ему легко, что трудно.
      Учитель не ограничивает свои наблюдения констатированием, записью внешних проявлений личности ребёнка, а находит причины их и в соответствии с этим строит учебно-воспитательную работу.
      Свои наблюдения за отдельными учащимися (так же как и за всем классом) учитель заносит в дневник, причём, в дневник заносятся лишь наиболее ценные факты наблюдений.
      Порядок и форма записи фактов наблюдений в дневнике могут быть различными, в зависимости от цели наблюдения и от условий, в которых оно проводится. Помимо записи отдельных фактов как положительных, так и отрицательных, в дневнике необходимо отмечать мероприятия учебного и воспитательного характера, проводимые учителем, и те результаты, которые они дают.
      В качестве примера можно привести выдержки из дневника учительницы одной из московских школ.1
      «Н аблюдение. Букварь не интересует М. Когда дети работают самостоятельно, читают пройденную со мной страницу букваря и составляют слова из букв разрезной азбуки, он отодвигает книгу, смотрит на стену и не работает. Дома М. совсем не берётся за книгу. В классе М. редко поднимает руку, на вызов встаёт медленно и упорно молчит, а иногда шепчет: «Не слыхал». Неудачи и успехи его не волнуют.
      Мероприятия. Решила каждый раз, когда дети самостоятельно читают и работают с азбукой, подсаживаться к М. и помогать ему. Рассмотрели с М. несколько картинок из букваря, рассказала ему их содержание. Читала с М. слова по букварю; закрывая каждое прочитанное слово бумажкой, заставляла М. составлять слово по памяти и потом проверить его по букварю. М. заинтересовался этой работой. Он согласился дома подготовить рассказ по картинке букваря и составить несколько слов по памяти и записать их.
      Результат. Домашнее задание М. подготовил хорошо. Принёс из дома картинку. Мы рассмотрели её с ним вместе и составили по ней коротенький рассказ».
      «Наблюдение. М. особенно нравится составлять по картинкам рассказы. Он активен, когда я провожу эту работу с классом. Но всё ещё не проявляет интереса к чтению.
      Мероприятие. Для большего привлечения к работе часто вызывала М. прочесть текст букваря на классном плакате с раскрашенной картинкой. Дала мальчику книгу «Ясли» Александрова и предложила ему придумать коротенький рассказ к каждой картинке и рассказать в классе.
      Результат. М. выполнил задание и получил отличную отметку.
      Мероприятие. Предложила М. также хорошо подготовить к следующему уроку чтение по букварю. М. охотно согласился и попросил дать ему ещё книжку с картинками».
      «Наблюдение. М. выполнил задание посредственно. При чтении сделал несколько ошибок. Отметив это, я всё же сказала, что М. стал читать лучше. М. с увлечением работал на уроке с разрезной азбукой».
      Через три месяца в дневнике той же учительницы о мальчике М. было записано:
      «Наблюдение. М. охотно читает книги с картинками. В книжке для классного чтения он с большим вниманием читает иллюстрированные рассказы. М. любит, прочитав рассказ, пересказывать его по картинке. Он много добавляет своего, и это ему хорошо удаётся. Речь его заметно улучшилась, и благодаря этому он и читать стал лучше.
      Мероприятие. Поддерживаю интерес М. к чтению, беседуя с ним о прочитанных книгах. Неуклонно требую от М. выполнения заданий, но при этом слежу за тем, чтобы они были посильны и лишь постепенно усложняю их; тем самым даю возможность М. поверить в свои силы. Привлекаю мальчика к общественной работе, отмечая каждое его достижение. Для этого включила М. в группу более активных товарищей, но ограничиваю число заданий, чтобы внимание М. не разбрасывалось.
      Результат. Вначале, следуя примеру товарищей, а потом самостоятельно действуя, М. развивает свои возможности. У него постепенно укрепляется целеустремлённость в работе.
      Год М. закончил средним учеником».
      Нередко причины неуспеваемости ученика скрываются в душевных его переживаниях.
      Ученик С. был очень слаб в арифметике. В классе С. всегда был пассивным, малообщительным и не проявлял жизнерадостности. Учительница часто задумывалась над причиной плохой успеваемости С. Однажды, беседуя с ним, она узнала, что он совершенно одинок: отец погиб на фронте, мать им не интересуется, товарищей у него нет.
      Учительница стала посещать его мать и много беседовала с нею, чтобы приблизить её к сыну. Она добилась того, что мать стала внимательна к мальчику. Это заметно повлияло на С., он стал живее и активнее на уроках, начал интересоваться арифметикой, просил давать ему дополнительные задачи.
      Внимание со стороны учительницы и матери изменило отношение мальчика к учению.
      Наблюдение за детьми необходимо вести, разумеется, не только в классе, но также и вне урока (во время перемен и на внеклассных занятиях) и вне школы — во время экскурсий, при выполнении учени-
      ком практических работ и общественных поручений, а также в семье и в кругу товарищей.
      Помимо данных наблюдения, учитель использует для характеристики учащихся их рабочие тетради, сочинения, рисунки, данные врача о состоянии здоровья, данные наблюдения вожатого, родителей. Если личные наблюдения учителя недостаточны для того, чтобы сделать вывод относительно причин, лежащих в основе того или иного поведения ребёнка, рекомендуется дополнительно побеседовать с учеником, побывать у него дома, поговорить о нём с родителями и близкими.
      В конце года учитель систематизирует материалы своих наблюдений, сопоставляет их с данными, полученными путём бесед, анализа детских сочинений и других материалов, составляет педагогическую характеристику каждого учащегося. Такая характеристика хранится в личном деле ученика.
     
      Предупреждение неуспеваемости учащихся
      Изучение детей в процессе обучения, тщательный учёт нх знаний являются важнейшим условием предупреждения неуспеваемости.
      Если на основании систематического учёта учитель устанавливает отставание в силу каких-то причин у отдельных учеников, то он должен принять все меры к тому, чтобы восполнить пробелы в их знаниях в процессе повседневной работы с классом. Этой цели могут успешно служить следующие организационные и методические мероприятия учителя:
      1. Индивидуальная работа с отстающими на уроке, частый опрос детей и непосредственные занятия с ними во время самостоятельной работы класса.
      2. Организация временных дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время с целью повторного изучения с ними плохо усвоенных разделов, тем программы, а также с целью подготовить их к предстоящему изучению в классе нового учебного материала.
      3. Дополнительные домашние задания с целью исправления недостатков в чтении, письме, решении задач и счёте.
      Особенно большое внимание учитель должен уделять работе с отстающими учениками на уроках. Таких учеников необходимо спрашивать на каждом уроке, чаще заставлять их повторять хорошие ответы товарищей, приучать самостоятельно исправлять свои ошибки. Учитель должен замечать и подчёркивать каждое продвижение ученика и вселять в нём уверенность в его силах.
      На уроке учитель должен использовать все возможности, чтобы подойти лишний раз к слабому ученику, помочь ему в выполнении задания, объяснить учебный материал.
      Дополнительные занятия с отстающими следует рассматривать как крайнюю меру. Однако, когда эти занятия необходимы (например, вследствие пропуска учеником уроков по болезни), их надо организовывать и проводить систематически.
      Дети часто отстают в учении вследствие отсутствия у них достаточно твёрдых первоначальных знаний и навыков. Так, плохое чтение ученика часто является одной из причин его неграмотного письма; неумение решать простые задачи и отсутствие твёрдых навыков в устном счёте являются тормозом к развитию умения решать сложные задачи и правильно производить письменные вычисления. Давая на дом задания читать лёгкие тексты, списывать, решать простые задачи, повторять таблицы сложения, вычитания, умножения и деления, упражнения в устном счёте и т. д., учитель будет создавать и укреплять у отстающих учеников ту основу, без которой невозможно успешное преодоление их недостатков и предупреждение отставания в дальнейшем.
      В отдельных случаях можно организовать помощь отстающим со стороны их товарищей, отлично успевающих по данному предмету (при условии добровольности этой помощи и при руководстве ею со стороны учителя). Надо следить, чтобы сильные учащиеся не выполняли работу за тех, кому они помогают; помощь их может выражаться в разъяснении тех или иных вопросов, правил, в показе действий, в показе того, как можно рассказать приготовленный урок и т. п. Способы помощи отстающим должны быть такими, чтобы при них не снижался объём самостоятельной работы отстающего ученика и обеспечивалось осмысленное выполнение им всякого задания.
      В тех случаях, когда причиной отставания служит плохая работа ученика, невыполнение им домашних заданий, невнимание на уроке и т. п., наиболее верный путь к ликвидации отставания — приучение этого ученика при активной помощи учителя и детского коллектива к соблюдению определённого режима. Нужно добиться, чтобы ученик каждый день в определённые часы (всегда одни и те же) действительно занимался выполнением домашних уроков; необходимо наладить контроль за соблюдением этого требования и обеспечить помощь ученику со стороны кого-либо из взрослых. Большое значение имеет в этом случае индивидуальный подход к учащимся, о чём уже говорилось выше.
      Правильная постановка проверки знаний на протяжении всего учебного года — одно из главнейших условий, гарантирующих то, что учащиеся к концу года придут с твёрдыми знаниями и навыками, а кончающие IV класс покажут на экзаменах хорошую подготовленность к работе в V классе.
     
      Экзамены
      В первых трёх классах детн переводятся в следующий класс по годовым отметкам. Годовая отметка выводится на основании четвертных отметок, но не как арифметическое среднее, а с учётом всей годовой работы ученика и особенно его успехов в четвёртой четверти. Учащиеся I — III классов, получившие по русскому языку и арифметике годовые отметки ниже 3, оставляются на повторительный курс в том же классе. Учащимся, получившим неудовлетворительную годовую отметку по одному из этих предметов, по решению педагогического совета, могут быть даны учебные задания на лето. Выполнение этих заданий проверяется до начала нового учебного года. В зависимости от результатов выполнения этих заданий, учащийся или переводится в следующий класс или остаётся в том же классе.
      В IV классе проводятся экзамены, которые являются формой заключительного годового учёта знаний учащихся. Экзамены проводятся с целью выявления фактических знаний, прочности их усвоения детьми в пределах пройденного ими учебного курса и определения подготовленности каждого ученика для успешного обучения в V классе. К экзаменам не допускаются учащиеся, имеющие более трёх плохих годовых оценок (отметок) по основным предметам. Эти учащиеся остаются на повторительный курс в том же классе. Исключения из этого допускаются лишь в отношении тех учащихся, неуспеваемость которых была вызвана болезнью, а также другими уважительными причинами (например, переездом родителей). Экзамены для этих учащихся переносятся на осень. Слабые здоровьем учащиеся, при наличии заключения об этом школьного врача или лечебного учреждения, могут быть выпущены из школы без экзаменов, если успеваемость их по основным предметам оценена учителем не ниже «посредственно» (3). Испытания для учащихся, заболевших в период экзаменов, переносятся на осень. В отдельных случаях при наличии хорошей успеваемости эти учащиеся могут быть переведены в V класс без экзаменов.
      Экзамены являются одним из наиболее ответственных и сложных моментов учебного года. Каждая школа должна так проводить их, чтобы они действительно служили вполне объективным учётом знаний детей. Экзамены должны охватывать своим содержанием возможно шире и глубже работу, проведённую с детьми в течение учебного года. Эти задачи могут быть успешно выполнены школой только в том случае, если школа хорошо подготовится к проведению экзаменов. Подготовка выражается главным образом в основательном повторении с детьми наиболее трудных и слабо усвоенных разделов программы, в умелом подборе материала для испытаний и во внимательном продумывании методики проведения письменных работ и устного опроса детей.
      При подготовке к экзаменам некоторые школы, желая добиться высоких показателей успеваемости учащихся, чрезмерно загружают детей всякого рода дополнительными занятиями. Такая подготовка является извращением смысла экзаменов как учёта, завершающего работу, проведённую в течение всего учебного года, и приводит к неустойчивое™ знаний и навыков детей. Именно этим отчасти объясняется то, что учащиеся, давшие хорошие показатели грамотности на экзаменах, в V классе делают иногда грубые ошибки, обнаруживая незнание самых элементарных вопросов орфографии.
      К повторению пройденного с целью подготовки детей к экзаменам следует подходить организованно и вдумчиво. Начиная с первой четверти, необходимо систематически учитывать и повторять на уроках слабо усвоенные детьми разделы программы. К концу третьей четверти учитель должен иметь ясное представление о том, на что должно быть обращено внимание при повторении в четвёртой четверти. Объём материала для повторения необходимо определить совершенно точно. На основе этого должен быть составлен план повторения. В плане следует указать календарные сроки повторения, а также определить организационные формы повторения для отдельных разделов, тем и вопросов программы. План повторения может быть составлен примерно по следующей форме:
      Предмет
      Формы повторения Разделы, темы и вопросы программы Сроки повторения
      1. Специальные уроки повторения
      2. Систематическое повторение в начале или в конце каждого урока по 10 — 12 минут
      3. Повторение в связи с изучением нового материала
      Кроме указанных форм повторения, как крайняя мера для неуспевающих учащихся в плане могут быть указаны и дополнительные занятия — не более двух раз в неделю. Повторение может проводиться также и путём домашних заданий. Но эта форма может успешно применяться только в соединении с другими формами. Так, например, материал, повторяемый на специальных уроках, может быть дан для повторения и в форме домашнего задания.
      Повторяя с детьми пройденное, учитель должен не просто воспроизводить и закреплять те или иные знания и навыки, а систематизировать их. Поэтому повторение необходимо сопровождать обобщениями и вы-
      водами, устанавливая логические связи между частями повторяемого раздела или темы, а также между разделами и темами.
      При повторении учитель особенное внимание должен обращать на тех учащихся, которые имеют по основным предметам более трёх плохих отметок. Учитель должен принять все меры к тому, чтобы эти учащиеся не оставались на повторительный курс, а путём усиленных занятий восполнили бы пробелы в своих знаниях, хотя бы в такой степени, чтобы получить право держать экзамены. Не следует забывать и об отличниках — они также должны быть охвачены общей работой. Часто эти учащиеся, как более надёжные, игнорируются учителем при повторении, в результате чего на экзаменах они иногда отвечают хуже, чем в течение учебного года.
      Наряду с повторением пройденного по предметам, включённым в экзамены, учитель также тщательно должен повторить и пройденное по другим предметам и не должен ослаблять своего внимания к дальнейшему изучению нового материала. Учителю надо всегда помнить, что он обязан полностью пройти программы; даже незначительная недоработка программы или слабое усвоение какого-либо её раздела будет служить серьёзным препятствием успешному обучению детей в следующем классе. В случае если по каким-либо причинам в прохождении учебных предметов учитель отстанет от программы, заведующий школой обязан сообщить об этом в начале четвёртой четверти в отдел народного образования и принять все меры к полному выполнению программы.
      Экзамены производятся по русскому языку и арифметике, письменно и устно. Устные экзамены производятся по билетам.
      По русскому языку содержание каждого билета составляет: предложение для разбора, два-три вопроса по грамматике и название стихотворения или прозаического отрывка для чтения наизусть. Чтение на экзаменах надо проверять на новом материале.
      Конкретный материал для разбора и чтения подбирается учителем.
      Количество билетов по каждому предмету должно быть не более 30 — 40. В целом вопросы билетов должны исчерпывать всю программу.
      Никаких индивидуальных вопросников к экзаменам не составляется. При повторении и подготовке к экзаменам учитель руководствуется государственной программой и учебником. Программа сообщается и разъясняется учащимся с указанием материала, который должен быть повторен учащимися при их самостоятельной подготовке к экзаменам.
      В начале подготовительного периода к экзаменам заведующему школой и учителю, ведущему IV класс, необходимо провести собрание родителей, на котором разъяснить значение и порядок экзаменов и дать родителям конкретные указания о том, как они могут помочь своим детям подготовиться к экзаменам. Особенно необходимо добиваться создания в каждой семье условий, позволяющих детям успешно выполнять домашние задания.
      Учитель должен своевременно разъяснить порядок предстоящих экзаменов и самим учащимся, указать каждому из них наиболее слабые места в его знаниях и наметить пути ликвидации имеющихся пробелов.
      Не позднее чем за десять дней до начала экзаменов в школе должно быть вывешено расписание экзаменов, которое составляется заведующим школой совместно с учителем. При составлении расписания необходимо учесть, что в один день разрешается проводить, только один экзамен — устный или письменный; на каждый письменный экзамен отводится один час, на устный — не более четырёх учебных часов (на класс).
      В расписании должны быть указаны ие только дни, но и часы экзаменов. Как правило, экзамены должны начинаться с 9 часов утра по звонку, и через каждые 45 минут на устных экзаменах должны устраиваться перерывы.
      При большом количестве учащихся, для проведения устных экзаменов разрешается разделить класс на две группы: одна половина класса держит экзамены с 9 часов утра, другая — с 13 часов дня.
      Учитель должен заблаговременно позаботиться о том, чтобы классная комната была соответствующим образом подготовлена к экзаменам. В классе должны находиться наглядные пособия, необходимые в процессе экзаменов; на каждой парте должны быть чернила; учитель обязан иметь под руками запасные ручки, перья, бумагу и т. п.
      Экзамены проводятся учителем в присутствии заведующего школой и ассистента, которые имеют право проверять работы учащихся, задавать вопросы на устных экзаменах и ставить отметки. На письменных экзаменах по русскому языку обычно даётся изложение рассказа. Учитель ясно, выразительно читает рассказ два раза, после чего дети приступают к письменной работе.
      По арифметике письменный экзамен заключается в решении задач и примеров, которые полностью записываются учителем на доске. Сначала условие задачи и примеры читаются учителем. Затем повторяются детьми. После этого дети списывают в свои листки сначала условие задачи, решают её, а затем списывают и решают примеры. Лучше, если условие задачи будет заблаговременно написано на листке для каждого ученика самим учителем.
      Устные экзамены проводятся по билетам. Ученик берёт билет при вызове его для опроса. Если ученик затрудняется ответить на вопросы, поставленные в билете, то ему разрешается взять второй билет.
      В необходимых случаях, в частности при затруднениях ученика ответить на вопросы, поставленные в билете, учитель и ассистент могут задавать дополнительные вопросы с целью выявления фактических знаний ученика. После того как ученик взял билет, ему надо дать некоторое время обдумать ответ. При ответе не следует торопить и перебивать его. Лишь после того как ответ дан, можно задавать дополнительные вопросы, если ответ был неверным, неточным или неполным. Вопросы учителя на экзаменах должны удовлетворять тем общим требованиям, которые к ним предъявляются, т. е. быть доступными для детей по форме, конкретными и ясными по содержанию. При ответе детей не следует делать замечаний в резкой форме, например: «Этого ты не знаешь», «Плохо», «Неверно», «Напутал» и т. д. Некоторые учащиеся на экзаменах волнуются, и подобного рода замечания приводят к нежелательным результатам: учащийся теряется н перестаёт отвечать даже то, что он знает. Наоборот, при опросе учитель должен взять такой тон, который ободрял бы учеников и вселял в них уверенность в свои силы.
      Проведение письменных и устных экзаменов должно быть организовано так, чтобы оно исключало возможность списывания и подсказки. Ученик, выполнивший письменную работу, должен сдать её учителю и оставить классную комнату. На устных экзаменах ученик после ответа может остаться в классе или же уйти из класса во время перерыва.
      По окончании каждого экзамена учитель вместе с ассистентом проверяет письменные работы, выставляет отметки, подводит итоги устных ответов. На обязанности заведующего школой лежит наблюдение за правильностью оценки знаний учащихся; он просматривает письменные работы и в случае обнаружения неверного подхода к оценке знаний учащихся обязан указать учителю и ассистенту на необходимость их исправления. Само собой разумеется, что подобные указания должны делаться со всей ответственностью и с полным знанием дела, иначе они могут только дезорганизовать работу учителя. В случае несогласия ассистента с оценкой учителя, заведующий школой обязан внимательно изучить спорный вопрос н разрешить его.
      По окончании экзаменов по какому-либо предмету (письменному или устному) заведующий школой, или с его разрешения учитель, может объявить учащимся результаты экзаменов.
      Учитель, проводивший экзамены, аккуратно заполняет и сдаёт заведующему школой в день окончания экзаменов протокол с оценками (отметками) знаний каждого ученика. Протокол составляется по следующей форме:
      Утверждаю:
      Заведующий школой... 19.. г.
      ПРОТОКОЛ
      экзамена по...в IV классе...
      школы...района...области...
      Фамилия, имя, отчество учителя...
      Фамилия, имя, отчество ассистента...,...
      № п/п Фамилия, яме ученика Оценка (отметка) Примечание
      Учитель. Ассистент
      ...19.. г.
      По окончании всех экзаменов заведующий школой должен провести педагогическое совещание, на котором заслушиваются результаты экзаменов, утверждаются общегодовые оценки по предметам и оформляется окончательно, кто из учащихся оканчивает IV класс, кто оставляется на повторительный курс и кому необходимо держать дополнительно экзамен осенью. Учащиеся, получившие более трёх общих годовых оценок «плохо» и «очень плохо», оставляются на повторительный курс в том же классе и к осенним экзаменам не допускаются.
      На этом же совещании должны быть намечены конкретные мероприятия по подготовке каждого ученика, получившего повторные экзамены на осень. Осенние проверочные экзамены производятся с 20 по 27 августа включительно. Учащиеся, получившие окончательную общую итоговую оценку (отметку) после осенних экзаменов «плохо» (2), хотя бы по одному из основных предметов, оставляются на повторительный курс в том же классе.
      Все материалы по экзаменам (протоколы, письменные работы, билеты и пр.) передаются учителем заведующему школой, который обязан обеспечить их хранение в школе.
     
      О РАБОТЕ В ДВУХКОМПЛЕКТНОЙ И ОДНОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛАХ
     
      В двухкомплектной школе, как известно, учитель ведёт одновременно два класса, в однокомплектной — три и даже четыре. Хотя количество учащихся в этих школах небольшое (на одного учителя, обычно приходится не более тридцати учеников), тем не менее одновременная работа с двумя, тремя или даже четырьмя классами представляет для учителя, особенно начинающего, несомненно, большие трудности.
      Основная педагогическая задача, которая ставится перед учителем, работающим с несколькими классами, заключается в том, что он должен полностью выполнить установленные для школы учебный план и программы так же, как и учитель, работающий с одним классом. Некоторые думают, что эта задача неразрешимая. Нельзя, говорят они, в условиях работы с двумя классами пройти полностью программы, имея на непосредственную работу с детьми фактически половину того учебного времени, которое имеет учитель, работающий с одним классом.
      Однако такого рода утверждения опровергаются практикой двухкомплектных и однокомплектных школ. В прошлом земские начальные школы были почти исключительно двухкомплектными и однокомплектными, и тем не менее многие из них, как известно, неплохо справлялись со своими задачами. В наше время мы знаем немало таких двухкомплектных и однокомплектных школ, которые по результатам своей работы не только стоят на уровне хороших четырёхкомплектных школ, но нередко качественно превосходят их.
      Успех учебно-воспитательной работы с несколькими классами зависит главным образом от умения учителя продуктивно использовать ту часть учебного времени, которая отводится на самостоятельную работу учащихся. Можно сказать, что самостоятельная работа учащихся в условиях занятий с несколькими классами — это основная дидактическая задача, из которой следует исходить при решении всех организационных и методических вопросов учебной работы,
      С этой точки зрения и следует подходить как к вопросу распределения классов, так и к планированию занятий и к организации и проведению уроков.
      Распределение классов
      В самом деле, как лучше распределить классы между учителями, чтобы легче было работать?
      В практике двухкомплектных школ можно встретить различные виды распределения классов между учителями: I и II; III и IV; I и III; II и IV; II и III. Однако опыт показывает, что наиболее целесообразным и удобным является распределение, при котором один учитель работает с I и III, а другой со II и IV классами. Преимущество такого распределения очевидно. Учащиеся старшего класса обычно уже имеют некоторые навыки самостоятельной работы, и поэтому организация и проведение этой работы в старшем классе не представляет для учителя особых трудностей. Это даёт учителю возможность уделять большее внимание и время для подготовки самостоятельной работы в младшем классе. Кроме того, при хорошо поставленной воспитательной работе старшие дети всегда являются примером для младших, и поэтому, когда старший класс соединён с младшим, вопросы порядка и дисциплины на уроке разрешаются гораздо легче, чем в том случае, когда у учителя два младших класса. Это тоже весьма важно для успешного проведения самостоятельной работы. Наконец, при таком распределении классов учитель легче и быстрее приобретает опыт работы с двумя классами, так как в этом случае ему приходится через год повторять работу в условиях одной и той же комбинации классов.
     
      Организация занятий
      Большое значение для успеха работы с двумя классами имеет также и правильная организация занятий в течение дня. Некоторые учителя, чтобы избежать одновременной работы с двумя классами, проводят занятия в две смены. Против этого надо категорически возражать.
      Качество работы учителя при восьмичасовой нагрузке неизбежно будет понижаться к концу учебного дня, и нередко такая организация занятий приводит к сокращению количества недельных часов. Занятия в две смены в условиях сельской местности, кроме того, создают ряд неудобств для детей, которым иногда приходится ходить в школу за 2 — 3 километра.
      Однако не следует отказываться от мысли организовать занятия с двумя классами таким образом, чтобы часть учебного времени можно было использовать для работы с одним классом. Это особенно необходимо в начале учебного года при занятиях с I и III классами, когда дети, только что поступившие в школу, ещё не имеют навыков самостоятельной работы.
      Трудность организации на уроке самостоятельной работы в I классе возросла особенно в связи с приёмом в школу детей семилетнего возраста. Поэтому целесообразно, чтобы уроки в III классе, по крайней мере в течение первой четверти, начинались после большой перемены. Это да^т учителю возможность первые два урока целиком посвящать занятиям с I классом, а последние уроки — только с III классом. При этом первый урок в I классе нужно отвести для занятий арифметикой, а второй и третий — русским языком. При таком построении расписания учитель в конце второго урока может подготовить и начать с детьми самостоятельную работу, которую они затем продолжат на третьем уроке. Это, несомненно,облегчит учителю работу с двумя классами.
      К концу учебного года такую же систему распределения занятий следует применять и учителю, ведущему II и IV классы, для того чтобы лучше подготовить учащихся IV класса к испытаниям, а с учащимися II класса повторить наиболее трудные разделы программы по русскому языку и арифметике.
      Хотя при этой системе распределения занятий количество уроков с двумя классами и уменьшается, но нагрузка учителя увеличивается ежедневно на два часа. Поэтому вряд ли следует применять эту систему в течение всего учебного года. Но в условиях однокомплектной школы, где ежедневная нагрузка учителя определяется в 6 часов, целесообразно при занятиях с тремя классами в течение всего учебного года первые два урока проводить только с одним классом, затем следующие два урока с тремя классами и, наконец, последние два урока с двумя классами.
      При этом в начале учебного года первые часы следует выделить для занятий с I классом и держаться такого распределения учебного времени в течение всего первого полугодия, пока дети не научатся читать и писать; в третьей четверти эти первые два часа надо отвести для занятий со II классом, а в четвёртой четверти — с III классом.
      Такое распределение учебного времени при занятиях с тремя классами позволяет учителю в каждом классе усилить свою непосредственную работу с детьми и тем самым восполнить имеющиеся у детей пробелы в знаниях, сосредоточить внимание на наиболее трудных разделах программы и лучше подготовить детей к самостоятельной работе.
     
      Расписание уроков
      Для успеха занятий с двумя классами не безразлично, как соединены в расписании предметы. Опыт показывает, что труднее вести уроки с двумя классами по двум различным предметам и легче по одному предмету, т. е. в том случае, когда русский язык соединён в расписании с русским языком, арифметика с арифметикой. Это вполне понятно: при таком соединении предметов учителю не придётся переключаться на уроке с одной области знания на другую, внимание его будет более сосредоточенным, и поэтому работа пройдёт интенсивнее.
      Предметы в расписании надо соединять в пары так, чтобы учитель имел возможность на каждом уроке и в каждом классе проводить самостоятельную работу детей. При этом следует иметь в виду, что не все предметы в одинаковой степени представляют возможность организации самостоятельной работы. В обучении русскому языку и арифметике, особенно в старших классах, самостоятельная работа может иметь широкое применение, так как для развития навыков чтения, грамотного письма, счёта и решения задач требуется большое количество упражнений, эффективность которых в значительной мере определяется степенью самостоятельности учащихся в их выполнении. Другое дело такие предметы, как история, география и естествознание. Хотя обучение этим предметам и не исключает самостоятельной работы учащихся на уроке, а, наоборот, предполагает её, особенно в процессе закрепления знаний по учебнику, всё же характер этих предметов таков, что изучение их с детьми младшего школьного возраста требует от учителя больше рассказов, бесед, демонстраций наглядных пособий и пр., т. е. непосредственных занятий с детьми. Возможность такого преподавания в условиях занятий с несколькими классами нетрудно обеспечить, если эти предметы поставить в расписании в сочетании с чистописанием, рисованием, арифметикой, письмом (правописанием), позволяющими учителю организовать самостоятельную работу в младшем классе.
      При составлении расписания уроков очень важно определить место уроков физической подготовки и пения.
      Очень часто в условиях работы с несколькими классами эти предметы игнорируются учителем. Этого, конечно, допускать нельзя: преподавание их обязательно в начальной школе, независимо от того, работает ли учитель с одним или несколькими классами.
      Уроки физической культуры и пения при работе учителя с несколькими классами очень часто ставятся в расписании в пары с другими предметами.
      Нередко в расписании при работе учителя с двумя классами применяются получасовые попарные соединения предметов: например, первые 25 минут четвёртого урока II класс занимается самостоятельно чистописанием или рисованием; в это время IV класс занимается с учителем физкультурой. Последние 20 минут этого урока II класс занимается с учителем физкультурой, а в IV классе в это время проводится самостоятельное чтение, подготовленное учителем на предыдущем уроке русского языка, или рисование. То же самое повторяется в один из следующих дней, но обязательно с таким распределением времени, чтобы по каждому из названных предметов в сумме получалось 45 минут.
      Преимущество такого расписания заключается в том, что во время занятий пением или физкультурой в одном из классов устраняется необходимость организации самостоятельной работы в другом в течение целого урока. Работая по такому расписанию, необходимо перед самостоятельным занятием детей по чистописанию или рисованию проводить подготовительную работу по этим предметам в конце третьего урока.
      Несмотря на некоторое преимущество такого расписания, оно всё же не устраняет указанных выше неудобств соединения в пары пения и физкультуры с другими предметами. Поэтому более целесообразным, как показывает опыт, является такое распределение предметов в течение дня, при котором, не нарушая общего числа недельных часов, пение и физкультура выносятся за пределы четырёх уроков.
      Возможен и третий вариант, при котором уроки физкультуры планируются в течение недели по такому же принципу, как и в первом расписании, т. е. попарно соединяются с такими предметами, как чистописание и рисование; пение же в обоих классах проводится по 20 и 25 минут после четвёртых уроков. Такое построение расписания даёт возможность учителю в каждом классе выделить один урок целиком для непосредственной работы с детьми.
      В отношении русского языка и арифметики при составлении расписания должны быть соблюдены следующие требования: арифметику и грамматику не следует ставить дальше третьего урока; чтение, развитие речи и чистописание могут проводиться и на третьем и на четвёртом уроках. При этом уроки чтения и развития речи (изложение и сочинение) не должны совпадать в различных классах. Одновременное проведение чтения в нескольких классах будет отвлекать внимание детей и, кроме того, учителю в этом случае трудно будет в каждом классе уделить достаточное внимание чтению вслух. Точно так же нельзя одновременно в нескольких классах проводить занятия по развитию речи, так как на этих уроках, особенно в младших классах, возможность проведения самостоятельной работы детей ограничена.
      Целесообразно один или два раза в неделю последние уроки в старших классах посвящать объяснительному чтению, а первые уроки на следующий день — изложению или сочинению. Это даст учителю возможность на уроках, чтения готовить детей к самостоятельным письменным упражнениям по развитию речи.
      В расписании целесообразно указывать, сколько, примерно, времени учитель должен употреблять на непосредственную работу с детьми и на их самостоятельные занятия в каждом классе. В практике школ, где один учитель работает с несколькими классами, такие указания встречаются нередко. Они даются с целью более или менее правильного распределения непосредственной работы учителя между классами в течение дня и недели. Однако они не должны иметь какого-либо обязательного и постоянного значения, так как при распределении времени урока на занятия с несколькими классами учитель прежде всего должен исходить из содержания учебного материала.
      Указания о распределении времени даются в расписании суммарно, и их не следует понимать как схему урока. Например, если в каком-либо классе по расписанию учитель должен на непосредственную свою работу с детьми отвести 25 минут и на самостоятельные занятия детей 20 минут, то это не следует понимать так, что сначала учитель занимается с детьми 25 минут, а затем они работают самостоятельно 20 минут. Непосредственная работа учителя с детьми и их самостоятельные занятия чередуются на уроке в зависимости от его содержания. В данном случае может быть так, что сначала учитель даст детям самостоятельную работу на 10 минут, затем проведёт с ними занятия в течение 15 минут и снова даст самостоятельную работу на 10 минут, а в конце урока отведёт 5 минут на проверку этой работы. Таким образом, на непосредственную работу с детьми на данном уроке учитель затратит 25 минут, а на самостоятельные занятия детей 20 минут, т. е. столько, сколько указано в расписании.
      В тех случаях, когда при одновременных занятиях с несколькими классами дети в течение почти всего урока должны работать самостоятельно, на предшествующем и последующих уроках по этому предмету должно быть отведено достаточное время для непосредственной работы учителя с этим классом.
      Так, например, если из двух ежедневных уроков русского языка в I классе второй урок проходит главным образом в самостоятельных занятиях детей, то на первом уроке большая часть времени отводится для непосредственной работы учителя с классом. Предполагается, что самостоятельная работа детей на втором уроке будет подготовлена учителем на первом уроке. В букварный период обучения это будет преимущественно самостоятельное чтение по букварю после проведённой учителем на первом уроке работы с разрезной азбукой или письмо новой буквы и слов с новой буквой после предварительного упражнения детей под руководством учителя на первом уроке. Небольшое количество времени, которое отводится на втором уроке для непосредственных занятий с классом, используется учителем для того, чтобы дать детям самостоятельную работу и выборочно проверить её в конце урока.
      Такой системы распределения времени на непосредственную работу учителя и на самостоятельные занятия детей следует придерживаться При составлении расписания в отношении всех предметов и всех классов, с которыми учитель ведёт одновременно занятия.
      При работе учителя с тремя или четырьмя классами расписание составляется исходя из 6 часов ежедневной классной работы учителя. Это даёт возможность распределить уроки в течение дня таким образом, что только часть их проходит в условиях одновременной работы учителя с тремя или четырьмя классами, остальные же уроки проводятся или с двумя, или с одним классом.
      Благодаря этому в течение недели учитель только двенадцать уроков проводит с тремя или четырьмя классами. Количество этих уроков может быть уменьшено до десяти, если занятия по физкультуре и пению будут проводиться в большие перемены (см. стр. 160 и 161).
      Кроме этого, учитель имеет возможность в отдельных классах отвести для непосредственной работы с детьми полностью один-два урока в неделю. Недостатком такого расписания является сокращение продолжительности перемены для того класса, с которым учитель проводит занятия по пению и физкультуре, и, в то же время — увеличение перемены для тех учащихся, которые в это время свободны. Однако какого-либо существенного значения для работы учителя и учащихся этот недостаток расписания не имеет.
      Пятиминутный перерыв до начала занятий по пению или физкультуре и десяти- или пятнадцатиминутный отдых после этих занятий вполне достаточны для детей, тем более что 20- или 25-минутные занятия по пению и физкультуре проводятся или в те дни, когда учащиеся имеют всего три урока, или когда одним из четырёх уроков является более лёгкий урок, например, чистописание. Пятиминутные перерывы до и после занятий по физкультуре во II классе также вполне достаточны для детей, так как эти занятия проводятся перед последним уроком и, кроме того, в основной части их значительное место занимают игры, являющиеся своеобразным отдыхом для детей.
      Что же касается увеличения продолжительности перемены до 40 минут, вследствие занятий учителя с одним из классов пением или физкультурой, то при умелом ведении работы учитель может весьма целесообразно использовать излишек этого времени. Он может привлечь детей к совместному пению ранее разученных песен, к физкультурным играм, может организовать чтение вслух книг из школьной библиотеки, настольные игры, имеющие образовательное и воспитательное значение, и т. д.
      Наиболее трудной частью учебного дня для учителя, работающего одновременно с несколькими классами, являются третий и четвёртый уроки, когда он проводит занятия одновременно с четырьмя или тремя классами. Проведение некоторых из этих уроков частично облегчено тем, что они даны в расписании в таком соединении предметов, когда одним из предметов является чистописание или рисование. Это даёт учителю возможность организовать в одном из классов самостоятельную работу учащихся в течение большей части урока и сосредоточить внимание на непосредственной работе в тех классах, где по расписанию даны русский язык и арифметика.
      Начало учебного дня во II и IV классах проходит в условиях одновременной работы учителя с четырьмя и тремя классами. Поэтому на непосредственную работу с учащимися в этих классах на первых уроках отводится весьма ограниченное время. В этом — недостаток расписания.
      Однако он легко может быть исправлен, если на этих уроках будет правильно организована самостоятельная работа учащихся. Расписание предполагает, что первые уроки во II и IV классах должны быть тесно связаны по содержанию с непосредственной работой, проведённой учителем накануне. Так, например, объяснив какое-либо правило правописания и проведя ряд упражнений по закреплению его, учитель может на следующий день дать детям ту или иную самостоятельную работу на применение этого правила: списать текст, подчеркнув в нём требуемые орфограммы, найти и выписать из текста слова на данное правило, разобрать их, составить с ними предложения, ввести в текст данные слова, изменив их форму, и т. д. Прочитав накануне рассказ и проведя с детьми беседу по его содержанию, учитель может дать классу на следующем уроке самостоятельное чтение этого рассказа с выполнением какого-либо задания.
      Такого рода предварительная подготовка самостоятельной работы должна иметь место и по другим предметам.
     
      Планирование и проведение урока
      При планировании урока с несколькими классами особенно важно правильно определить место и характер самостоятельной работы детей. Коренным недостатком уроков многих учителей двухкомплектных и однокомплектных школ является случайность и надуманность заданий, которые они дают для самостоятельных занятий учащихся. Часто эти задания учитель даёт классу не в целях разрешения каких-либо задач урока, а лишь для того, чтобы занять чем-нибудь детей, пока он будет проводить работу с другим классом. Отсюда недопустимая растрата времени на уроке, неизбежно влекущая за собой недоработку, отставание в прохождении программы и низкий уровень успеваемости учащихся.
      Другой, не менее важный недостаток, с которым также приходится встречаться в практике двухкомплектных и однокомплектных школ, — это отсутствие достаточной подготовки детей к самостоятельной работе: учитель часто даёт детям самостоятельную работу, для выполнения которой учащиеся не обладают необходимыми знаниями и навыками и не владеют формой предложенной им работы.
      Самостоятельная работа на уроке может быть продуктивной при условии, если она предварительно хорошо продумана учителем и основательно им подготовлена. Недопустимо, чтобы самостоятельная работа учащихся на уроке была случайной или надуманной. Она должна строго соответствовать цели и содержанию урока и быть тесно связанной с непосредственной работой учителя.
      Учитель иногда неправильно определяет место самостоятельной работы на уроке. Нередки случаи, когда учителя дают детям задания для самостоятельного изучения нового материала по учебнику без предварительного объяснения этого материала. Такая «самостоятельная» работа, по существу, повторяет собой имевшуюся в школах вредную практику, когда учащиеся, не имея ни соответствующих знаний, ни навыков, работали по заданию учителя над новым материалом, будучи предоставлены самим себе. Этот метод «самостоятельной» работы осуждён и не может иметь какого-либо применения на уроках. Самостоятельная работа учащихся при работе учителя с несколькими классами должна проводиться под руководством учителя и основываться на имеющихся у детей знаниях и навыках. Поэтому её место на уроке главным образом там, где проводится повторение или закрепление пройденного. Она должна быть дополнением непосредственной работы учителя, завершая её, когда закрепляется то, что учитель объяснил детям, и предшествуя ей, когда для усвоения нового материала требуется повторение пройденного.
      При работе с несколькими классами необходимо, чтобы отдельные уроки были тесно связаны между собой не только по содержанию, но и в организационном отношении. Установление такой связи особенно важно в тех случаях, когда самостоятельная работа учащихся подготавливается учителем заранее, иногда за два, за три дня до её проведения.
      Это обязывает учителя планировать свою работу с детьми не на один только предстоящий день, а на несколько дней вперёд. Такой план сначала составляется в общих чертах. В нём учитель намечает лишь содержание отдельных уроков.
      Месяц, число, день Урок по расписанию Содержание работы по классам Ход урока
      Первоначально заполняются три графы. Графа, в которой записывается ход урока, заполняется не сразу, а постепенно, при подготовке к каждому очередному дню работы.
      Для того чтобы наметить на несколько дней вперёд содержание отдельных уроков, учителю необходимо подробно ознакомиться с учебным материалом. При этом задача учителя заключается не только в том, чтобы правильно распределить материал по урокам, но и в том, чтобы установить между ними тесную связь. В плане работы учителя уроки должны быть представлены в определённой системе, части которой внутренне связаны между собой. Благодаря этому устраняется случайность и надуманность в выборе содержания и форм отдельных занятий с детьми и особенно самостоятельной работы учащихся.
      В том случае, когда учитель ведёт урок в обоих классах по одному и тому же предмету, например, по грамматике, по арифметике, то, хотя он имеет дело и с различным материалом в каждом класре, всё же он оперирует близкими между собой представлениями и понятиями и это даёт ему возможность иногда объединять младших и старших детей для совместной работы. Приведём пример: учитель упражняет учащихся IV класса в грамматическом разборе. К этой работе он привлекает и II класс. В написанных на доске предложениях для разбора учащиеся II класса указывают слова, обозначающие название предметов, действие, качество, определяют, на какой вопрос отвечает то или другое слово, отыскивают в словах по заданию учителя безударные гласные, сомнительные согласные и т. д., а учащиеся IV класса разбирают эти же слова, указывая их грамматические формы, их морфологический состав, изменяя их по заданию учителя, и т. д. Или ещё пример: на уроке грамматики учитель намерен дать учащимся младшего класса самостоятельную работу — списать с доски текст и поставить в подчёркнутых словах ударения. Предварительно дети выполняют эти задания под руководством учителя устно. Они читают предложения и разбирают подчёркнутые слова, указывая, сколько в каждом слове слогов и на какой слог падает ударение. К этому разбору учитель привлекает и учащихся старшего класса, усложняя для них задание. Предлагает, например, указать ударные и безударные гласные в других словах предложений, придумать к подчёркнутым в тексте словам однокоренные слова и составить с ними предложения и т. д.
      Точно так же можно проводить совместную работу классов на уроке арифметики, упражняя детей в устном счёте.
      Совместная работа обоих классов в начале урока полезна в том отношении, что она дисциплинирует детей, создаёт у них с самого начала
      урока рабочее настроение, возбуждает внимание и интерес к предмету занятий. Поэтому очень важно, чтобы эта работа не отрывалась от остальной части урока, а использовалась бы учителем как исходный момент для дальнейшего ведения урока.
      Однако совместную работу двух классов следует рассматривать как отдельный приём, который можно применять лишь в том случае, если он целесообразен, исходя из задач урока и характера учебного материала, В большинстве же случаев учитель, работающий с несколькими классами, должен начинать урок с задания для самостоятельной работы каждому классу. Характер этих заданий будет различным в зависимости от содержания и типа уроков.
      Различают три основных типа уроков с двумя классами: а) урок, на котором в обоих классах изучается новый материал; б) урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом идёт закрепление, повторение пройденного или учёт; в) урок, на котором в обоих классах предметом занятия является повторение пройденного или учёт.
      Урок, на котором в обоих классах изучается новый материал, планируется следующим образом:
      Младший класс
      1. Самостоятельная работа. Подготовка к работе с учителем — 5 мин.
      2. Работа с учителем. Подготовка учащихся к восприятию нового материала; объяснение нового материала; задание для самостоятельной работы в классе и дома и частичное выполнение работы под наблюдением учителя — 15 — 20 мин.
      3. Самостоятельная работа. Продолжение самостоятельной работы По закреплению объяснённого учителем материала — 20 — 15 мин.
      4. Работа с учителем. Просмотр самостоятельной работы учащихся; повторение задания на дом — 5 мин.
      Старший класс
      1. Работа с учителем. Объяснение задания по подготовке к изучению нового материала — 5 мин.
      2. Самостоятельная работа. Письменное выполнение задания, связанного с изучением нового материала; чтение по учебнику с целью повторения пройденного — 15 — 20 мин,
      3. Работа с учителем. Проверка самостоятельной работы учащихся; объяснение нового материала, задание для самостоятельной работы в классе и дома; частичное выполнение этой работы под наблюдением учителя — 20 — 15. мин.
      4. Самостоятельная работа. Продолжение выполнения задания по закреплению объяснённого материала — 5 мин.
      Урок начинается, как это видно из приведённой схемы, самостоятельной работой детей в младшем классе н непосредственной работой учителя в старшем. Это типично для урока, на котором в обоих классах изучается новый материал. В старшем классе учителю легче дать детям в начале урока самостоятельную работу, чем в младшем. У детей старшего класса больше знаний, они быстрее усваивают задание, чем дети младшего класса, у них больше и умения и навыков выполнять задания учителя самостоятельно. Благодаря этому учитель сравнительно легко может дать в старшем классе задание и организовать детей для самостоятельной работы и, таким образом, освободить время для объяснения нового материала в младшем классе. Но не исключена возможность и такого построения урока, при котором учитель вначале даёт задание для самостоятельной работы младшему классу. Это возможно и целесообразно в том случае, если самостоятельная работа, которую учитель намерен дать детям для подготовки к изучению нового материала, тесно связана с выполненной учащимися домашней работой и полностью опирается на только что пройденный ими учебный материал.
      Так, например, если учитель намерен объяснить детям вычитание в пределе 20 с переходом через десяток (15 — 7), то, очевидно, предварительно он должен повторить с ними разложение числа на составляющие части (7 = 5+2), вычитание из 10 (10 — 2) и вычитание из двузначного,
      когда в остатке получается 10 (15 — 5 = 10). Всё это было предметом изучения и упражнения детей на предыдущих уроках. Подобные примеры, несомненно, входили и в домашнюю работу детей, и поэтому учителю нетрудно организовать самостоятельное повторение этого учебного материала, как основы для объяснения нового случая вычитания.
      Таким образом, учитель начинает урок непосредственной своей работой с тем классом, в котором легче и быстрее можно дать детям самостоятельную работу. Последняя может заключать в себе не только подготовку к изучению нового материала, но и самостоятельную проверку выполнения домашней работы. В зависимости от того, в каком классе учитель начнёт свою непосредственную работу с детьми, определяется и дальнейший ход урока. Если учитель в начале урока даёт задание для самостоятельной работы младшему классу, то объяснение нового материала в этом классе будет проводиться во вторую половину урока, а в старшем классе — в первую половину урока. В соответствии с этим распределяется и самостоятельная работа детей. Определяя ход урока, учителю не следует забывать, что место его непосредственной работы с детьми на уроке зависит главным образом от характера того учебного материала, который он должен объяснить детям. Если этот материал труден для усвоения и вследствие этого потребуется после объяснения первоначальное закрепление его на этом же уроке, то, очевидно, объяснение его должно быть проведено в первой половине урока.
      В то время когда в одном классе объясняется задание, в другом дети самостоятельно готовятся к работе с учителем; просматривают выполненную ими домашнюю работу, списывают с доски указанный учителем текст; знакомятся с новым материалом по книге и пр.
      Объяснение нового материала как в младших, так и в старших классах завершается заданием для самостоятельной работы. Дети начинают выполнять самостоятельную работу сначала иод непосредственным наблюдением учителя. Для этого выделяется несколько минут, из общего бюджета времени, отведённого на объяснение нового материала. Затем дети работают совершенно самостоятельно. При этом часть работы, в пределах оставшегося времени, они выполняют в классе, а часть дома. В том классе, где учитель проводил объяснение нового материала во второй половине урока, дети выполняют только небольшую часть самостоятельной работы — они начинают её в классе и заканчивают дома.
      При планировании урока, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом проводится закрепление или повторение пройденного или учёт знаний учащихся, ход работы определяется в зависимости от того, в каком классе предполагается изучение нового материала. Так, например, если объяснение нового материала учитель буДет проводить в старшем классе, то урок может быть построен примерно по следующему плану:
      Младший класс
      1. Работа с учителем. Проверка домашней работы; задание для самостоятельной работы по закреплению пройденного — 10 мин.
      2. Самостоятельная работа. Выполнение различного рода упражнений (списывание с заданием, решение задач и примеров и т. д.) — 20 — 25 мин.
      3. Работа с учителем. Проверка самостоятельной работы учащихся; упражнения или беседа в связи с закреплением пройденного; задание на дом — 15 — 10 мнн.
      Старший класс
      1. Самостоятельная работа. Проверка домашней работы; выполнение различного рода заданий в связи с подготовкой к работе с учителем — 10 мин.
      2. Работа с учителем. Проверка самостоятельной работы учащихся; объяснение нового материала; задание для самостоятельной работы в классе и дома — 20 — 25 мин.
      3. Самостоятельная работа. Выполнение различного рода заданий, связанных с закреплением объяснённого учителем материала — 15 — 10 мин.
      Урок начинается работой учителя с детьми младшего класса и самостоятельной работой учащихся старшего класса. Такое начало урока, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом идёт закрепление, повторение пройденного или учёт знаний детей, является обычным. Только в том случае, если класс, в котором проводится закрепление или повторение пройденного, уже имеет задание для самостоятельной работы, полученное им на предыдущем уроке, или, если дети продолжают на данном уроке работу, частично выполненную ими дома, то учитель может начать урок с непосредственной работы в другом классе. В соответствии с этим, изменится и распределение на уроке самостоятельной работы по классам. Однако в большинстве случаев учителю надо держаться правила — начинать такие уроки с задания для самостоятельной работы тому классу, в котором намечено закрепление или повторение пройденного или письменная проверка знаний учащихся. Это даст учителю возможность освободить значительную часть времени на уроке для объяснения нового материала другому классу. Но при этом надо иметь в виду, что в том классе, в котором идёт закрепление или повторение пройденного, необходимо предусмотреть время в пределах 10 — 15 минут после самостоятельной работы детей для непосредственных занятий с ними учителя.
      Только при этом условии закрепление или повторение пройденного материала может быть успешным. Объяснение нового материала и последующая самостоятельная работа детей на данном уроке планируется так же, как и на уроке изучения нового материала в обоих классах.
      Урок, на котором в обоих классах содержанием работы является повторение пройденного материала, не представляет каких-либо особых трудностей для построения. На таких уроках учитель имеет более широкие возможности для проведения самостоятельной работы детей, чем на уроках двух предшествующих типов. Примерный план урока, на котором в том и другом классе работа проводится на известном уже детям учебном материале, может быть представлен в следующем виде:
      Младший класс Старший класс
      1. Самостоятельная работа. 1. Работа с учителе м. Объяснение
      Закрепление, повторение пройденного, задания для самостоятельного закрепле-
      продолжение домашней работы; подго- ния или повторения пройденного; конт-
      товка к занятиям с учителем (списывание рольное задание для проверки знаний детекстов, примеров, чтение по учебнику тей — 10 мин.
      и т. д.) — 10 мин.
      2. Работа с учителем. Проверка 2. Самостоятельная работа,
      самостоятельной работы детей; упражне- Выполнение задания учителя (упражнения,
      ния или беседа в связи с закреплением чтение по книге, контрольная работа и
      или повторением пройденного; задание др.) в связи с закреплением или повто-
      для самостоятельной работы в классе и рением пройденного или проверкой зна-
      дома — 25 мин. ний детей — 25 мин.
      3. Самостоятельная работа. 3. Работа с учителем. Проверка Частичное выполнение задания учителя самостоятельной работы детей; иепосред-по закреплению и повторению пройден- ствеиное повторение с детьми пройденного (письменное упражнение, чтение по ного — 10 мин.
      книге) — 10 мин.
      На данном уроке учитель начинает непосредственную работу с детьми в том классе, где легче дать самостоятельную работу или где необходимо предпослать заданию для самостоятельной работы устные упражнения или беседу с детьми. Если в одном из классов на данном уроке предполагается провести контрольную работу, то с этим классом учителю и следует начать работу. Получив от учителя задание для контрольной работы, дети могут в течение всего урока работать самостоятельно.
      Если в обоих классах намечается закрепление или повторение пройденного, то это осуществляется и в непосредственной работе учителя с тем и другим классом и в самостоятельных занятиях детей.
      Непосредственная работа учителя с детьми по закреплению или повторению пройденного на таких уроках является совершенно обязательной. Нельзя в этих случаях ограничиваться только самостоятельной работой детей, как это. часто бывает на практике.
      В приведённой схеме урока непосредственная работа учителя в младшем классе намечена после задания старшему классу, которое учитель даёт в начале урока. В старшем же классе непосредственная работа учителя с детьми по закреплению или повторению пройденного предусматривается в начале урока в связи с объяснением задания для самостоятельной работы и после самостоятельной работы детей в связи с её проверкой.
      На уроках этого типа учитель может иногда планировать самостоятельную работу детей одновременно в обоих классах. Это имеет место чаще всего на уроках арифметики и правописания, когда непосредственная работа учителя по закреплению и повторению пройденного с детьми выражается в форме упражнений, отдельные виды которых дети выполняют самостоятельно.
      При планировании урока стремя и четырьмя классами распределение времени на уроках обусловливается главным образом степенью сложности содержания работы по отдельным классам. Понятно, что в том класе, где материал урока сложнее, там и времени на непосредственную работу учителя с детьми должно быть выделено больше. Изучение нозого материала, как правило, требует от учителя больше непосредственной работы с детьми, чем закрепление или повторение пройденного. В тех классах, где самостоятельная работа на основе ранее подготовленного материала возможна в течение большей части урока, непосредственная работа учителя занимает не более 5 — 10 мин. Этого вполне достаточно для того, чтобы просмотреть работы детей, дать необходимые указания или изменить характер задания.
      Основное внимание учителя должно быть обращено на занятия с детьми в том классе, где изучается новый материал. В начале урока целесообразно дать в этом классе небольшое задание для самостоятельной работы, например: проверить домашнюю письменную работу по данному на доске тексту, проверить правильность решения заданных на дом задач и примеров по данному учителем готовому решению, рассмотреть предмет изучения или его изображение, провести по указанию учителя наблюдения, вспомнить пройденное и подготовить ответы на вопросы учителя и т. д.
      Выполнение каждого из этих заданий не должно занимать более 5 минут. В это время учитель даёт остальным классам заранее подготовленную са[мостоятельную работу и затем приступает к объяснению нового материала.
      Общую схему плана урока с несколькими классами можно представить в следующем виде:
      1. Небольшое задание для самостоятельной работы тому классу, с которым учитель намечает в первую очередь провести непосредственные занятия.
      2. Задание каждому из остальных классов илн для продолжения упражнений, проводившихся иа предыдущем уроке, или для выполнения ранее подготовленной самостоятельной работы.
      3. Проверка самостоятельной работы в том классе, где учитель начинал урок. Объяснение нового материала, в этом классе илн упражнение учащихся под непосредственным руководством учителя. В том и другом случае непосредственная работа учителя заканчивается заданием учащимся для самостоятельной работы в классе и дома.
      4. Переход к тому классу, в котором самостоятельная работа учащихся была рассчитана на тот же срок, что и непосредственная работа учителя в предыдущем классе.
      Занятия учителя в данном классе заключаются в беглом просмотре самостоятельной работы и указаниях учащимся для дальнейшего её продолжения или в объяснении нового материала, требующего небольшого количества времени (10 — 15 минут),
      с последующим заданием для самостоятельной работы (в классе и дома), нли в упражнениях учащихся с дальнейшим переходом их к самостоятельной работе.
      5. Последовательный переход к каждому из остальных классов, в которых непосредственная работа учителя в соответствии с оставшимся временем выражается: при ограниченном времени (10 — 15 мин.) — в беглом просмотре самостоятельной работы учащихся в обоих классах и заданиях на дом; при достаточном времени (20 — 25 мин.) — в просмотре самостоятельной работы н указаниях учащимся, для её продолжения в одном из классов, н в объясиеиин нового материала илн в упражнениях до конца урока — в другом.
      Эта схема может изменяться в зависимости от содержания работы в каждом классе и целей, которые ставятся учителем. Но при всех условиях она должна удовлетворять основному требованию: урок с тремя или четырьмя классами необходимо так планировать, чтобы непосредственная работа учителя с детьми в основном сводилась к занятиям с одним или двумя классами, в остальных же классах в течение всего учебного часа должна быть обеспечена самостоятельная работа детей, требующая лишь общего наблюдения учителя.
      Наиболее сложными и ответственными уроками в условиях работы учителя с несколькими классами являются те, на которых в одном или в двух классах изучается новый материал. Сложность проведения таких уроков- заключается в том, что каждый урок в классе, где изучается новый материал, должен проходить при большем или меньшем непосредственном участии учителя. Это требует от учителя умения вести урок по плану, по возможности уплотнять свою работу и в то же время проводить её на каждом этапе с такими результатами, чтобы она обеспечила готовность перехода детей к следующему этапу. Например, подготовка к восприятию нового материала должна проводиться так, чтобы она действительно способствовала усвоению этого материала; объяснение нового материала должно в достаточной мере ориентировать каждого ученика в дальнейших самостоятельных занятиях.
      Повторение пройденного с целью подготовки детей к восприятию нового материала может быть проведено путём самостоятельной работы детей, но при условии последующего непосредственного повторения этого материала с учителем. При этом надо иметь в виду, что задания для самостоятельной работы детей в этом случае должны быть весьма несложными, вполне доступными для выполнения и по содержанию, и по форме. Для самостоятельного повторения пройденного перед изучением нового материала можно давать только то, что было хорошо усвоено детьми и что не потребует от учителя большой затраты времени на объяснение задания. Вместе с этим надо выбирать такие виды самостоятельной работы, техникой выполнения которых дети хорошо овладели.
      К самостоятельной работе наиболее лёгкой по форме в данном случае можно отнести тихое чтение с подготовкой ответов на вопросы, записанные учителем на доске; списывание текста или выписывание- из текста определённых слов или предложений с различного рода изменением форм слов, подчёркиванием и пр.; письменное решение примеров и задач.
      В условиях работы учителя с несколькими классами подготовку детей к урокам, на которых изучается новый материал, целесообразно осуществлять заранее, на предыдущих уроках по данному предмету. Особенно это необходимо делать в тех случаях, когда требуется повторить значительный по объёму или трудный по содержанию учебный материал. Но если самостоятельная работа по содержанию и по технике выполнения хорошо известна детям, например решение числовых примеров определённого типа, и задание по этой работе не требует от учителя подробных пояснений, то такую работу можно дать прямо на уроке перед объяснением нового материала, не связывая её с выполнением домашнего задания.
      То же следует сказать и о самостоятельном повторении по учебнику. Эта работа также может быть дана на самом уроке без предварительной её подготовки, если дети хорошо знают порядок её выполнения.
      Иногда новый материал не требует предварительного повторения какого-либо вопроса из пройденного, например чтение новой статьи, не связанной по содержанию с предшествующим материалом, начало новой темы или раздела программы и т. д. В таких случаях урок должен начинаться непосредственной работой учителя. Но иногда бывает целесообразно предварительно, до изучения нового материала, познакомить детей с его содержанием путём самостоятельной работы детей. Например, прежде чем читать с детьми рассказ, учитель может дать им предварительно прочитать его самостоятельно (если рассказ вполне доступен для них).
      В качестве самостоятельной работы перед изучением нового материала может быть непосредственное наблюдение детьми объекта изучения или предварительное ознакомление с ним по его изображению. Рассмотрение иллюстраций к материалу урока, анализ картин, предназначенных для развития письменной речи, могут быть предметом самостоятельной работы детей. Подобные работы развивают наблюдательность детей, уточняют их представления, оживляют непосредственный опыт детей и возбуждают у них интерес к занятиям й благодаря этому обеспечивают устойчивое внимание детей в последующей их непосредственной работе с учителем.
      Таким образом, если в обоих классах на уроке изучается новый материал, то учитель имеет ряд возможностей к тому, чтобы первый этап урока — подготовку детей к восприятию нового материала — провести в одном из классов путём самостоятельных занятий. Эти занятия, как уже было сказано выше, обязательно завершаются непосредственной работой учителя. Только при этом условии самостоятельная работа будет полезной в дальнейшем, при изучении нового материала.
      При проведении урока с двумя или несколькими классами учитель руководствуется теми же общими дидактическими принципами, что и при работе с одним классом. Но при объяснении нового материала в условиях работы с несколькими классами необходимо учитывать ещё одно весьма важное обстоятельство. Вслед за объяснением нового материала должна идти самостоятельная работа детей. Это обязывает учителя так проводить объяснение, чтобы оно подготавливало детей к самостоятельной работе. Поэтому, всемерно активизируя восприятие детей, учитель в процессе продвижения их от незнания к знанию стремится к действенному овладению ими учебным материалом. Так, например, объясняя детям умножение трёхзначного числа на двузначное, учитель на первом примере последовательно рассказывает и показывает, как надо производить умножение. На втором примере он уже привлекает к объяснению самих детей, ставя перед ними вопросы: с чего надо начинать умножение? что надо делать потом? где надо подписывать второй результат умножения? почему? и т. д. Не ограничиваясь объяснением изучаемого действия на двух примерах, учитель берёт ещё один пример, сначала повторяет с детьми порядок действия, а затем предлагает решить этот пример в тетрадях. Потом этот же пример решается одним из учеников на доске, дети последовательно проверяют правильность решения примера в своих тетрадях. Если окажется, что трёх примеров недостаточно для полного усвоения детьми данного дейсгвия, то следует взять ещё один пример и провести его решение также при активном участии детей.
      Так же надо проводить объяснение нового материала по грамматике и правописанию. Если вслед за объяснением учителя дети будут самостоятельно разучивать новый материал по учебнику, что чаще всего имеет место на уроках истории, географии и естествознания, то в объяс-
      нение совершенно обязательной частью должно войти чтение текста учебника. Это может быть осуществлено попутно с объяснением нового материала, если последний делится на логически законченные части. Тогда после объяснения каждой части учитель читает с детьми соответствующее место из учебника. Но чаще всего чтение учебника проводится после объяснения всего материала.
      Объяснение нового материала в условиях работы с несколькими классами надо доводить до такой степени сознательного усвоения его, при которой дети могли бы совершенно самостоятельно воспроизвести то, что объяснял учитель.
      Первые упражнения для закрепления пройденного по возможности должны проводиться под непосредственным руководством и наблюдением учителя. При этом необходимо организовать работу так, чтобы она охватывала весь класс, чтобы каждый ученик действительно упражнялся.
      При занятиях с двумя классами такая организация работы имеет большое значение для последующих самостоятельных упражнений детей. Через непосредственную работу с учителем дети не только хорошо усваивают сущность задания, но и приобретают некоторые навыки правильной организации самостоятельной работы. Последнее особенно важно, так как самостоятельная работа детей только в том случае будет продуктивной, если они достаточно хорошо владеют формой этой работы.
      Если письменным упражнениям детей предшествует устное выполнение задания, то в этих’ случаях самостоятельная работа может быть разделена на две части. Например, самостоятельное составление письменных ответов на вопросы по прочитанному проводится следующим образом: дети читают написанные на доске вопросы и самостоятельно обдумывают ответы; учитель спрашивает детей, исправляет и дополняет их ответы, после чего дети самостоятельно составляют письменные ответы и проверяют написанное, пользуясь книгой.
      Самостоятельную работу надо готовить с таким расчётом, чтобы её хватило не только среднему, но и хорошему ученику, т. е. надо давать её «с запасом», как говорят опытные учителя. Однако добавочные задания следует давать не сразу, а только после выполнения обязательной для всего класса работы. В противном случае дети, стараясь выполнить больше, будут торопиться и делать работу небрежно.
      На уроке учитель ведёт свою непосредственную работу то с одним, то с другим классом. Занимаясь с одним классом, учитель, однако, не оставляет без внимания и другой класс. Он наблюдает за самостоятельной работой детей и в нужных случаях приходит к ним на помощь. Для этого он прерывает на несколько минут свою непосредственную работу, дав классу небольшое задание, и переходит к классу, работающему самостоятельно. Учитель обходит детей, бегло просматривает их работы, делает замечания и указания отдельным ученикам или задаёт вопросы и по ответам и просмотру их работ делает указания всему классу.
      Наблюдая за самостоятельной работой класса, учитель должен прежде всего следить за слабо успевающими учениками и чаще проверять их работу. Можно применять различные способы предупреждения ошибок при выполнении задания. Например, по арифметике или орфографии учитель может написать на листках бумаги и дать слабо успевающим детям необходимые для выполнения задания орфограммы, образцы правильно решённых примеров или задач, аналогичных тем, которые даны в задании, и т. п.
      В условиях работы с двумя классами особенно важное значение приобретает домашняя работа детей. Правильно поставленная домашняя работа помогает закреплению знаний учеников и тем самым облегчает организацию самостоятельной работы на уроке. Домашняя работа в условиях занятий учителя с несколькими классами, как правило,
      должна быть неразрывной частью самостоятельной работы детей в классе. При этом условии она будет всегда продуктивной.
      Серьёзное внимание необходимо обратить на проверку результатов самостоятельной работы как классной, так и домашней. Пусть дети выполнили самую незначительную работу, например, списали с доски в тетради, учитель всё же должен просмотреть, как это они сделали, выполнили ли те указания, которые им были сделаны перед работой.
      В практике лучших учителей нередко можно встретить самостоятельную проверку детьми своей работы по данному на доске тексту или решению, а также путём сличения с учебником. Это очень полезный вид работы, особенно при упражнениях по орфографии и при решении трудных примеров и задач. Однако самостоятельная проверка детьми выполненной ими работы ни в коей Мере не должна исключать последующей проверки работы учителем не только в классе, но и дома. Особенное значение имеет домашняя проверка самостоятельных работ детей. Опытные учителя обращают на это большое внимание. Проверка работы детей учителем дома необходима при всех видах письменной самостоятельной работы детей в классе. Она является одним из лучших средств повышения успеваемости учащихся, так как, проверяя письменные работы, учитель видит ошибки детей и поэтому будет знать, в чём нужно прийти на помощь тому или другому ученику. Одна коллективная проверка в классе не обеспечивает индивидуального подхода к ученику при последующих работах с ним учителя.
      Внимательное и заботливое отношение учителя к самостоятельной работе детей и учёту её имеет глубокое воспитательное значение. Только при систематическом учёте результатов самостоятельных занятий, при работе в классе над допущенными ошибками дети поймут, что эти занятия так же важны, как и непосредственная работа с учителем. Это будет развивать у детей сознание их ответственности за выполнение заданий, будет укреплять дисциплину на уроках и способствовать общему подъёму качества работы.
     
      Виды и методика самостоятельной работы
      Виды самостоятельной работы детей многообразны. В выборе их учитель может широко проявить свою инициативу и творчество, не забывая, однако, что каждый вид самостоятельной работы должен соответствовать целям обучения и иметь определённое образовательное и воспитательное значение. Виды самостоятельной работы, применяемые на уроке, как правило, зависят от целей и содержания урока. Однако в практике работы школы находят широкое применение и такие виды самостоятельной работы, которые иногда прямой связи с содержанием урока не имеют, но важны по своему общему значению для овладения детьми данным учебным предметом. К таким видам самостоятельной работы по русскому языку можно, например, отнести грамматический разбор и списывание (письмо по памяти).
      Грамматический разбор в качестве самостоятельной работы детей на уроках русского языка применяется уже в младших классах. Во втором полугодии в I классе дети списывают с доски или из книги небольшие тексты, выделяют из них отдельные предложения, выписывают подчёркнутые учителем слова, составляют их из букв разрезной азбуки, деля каждое слово на слоги, подчёркивают в выписанных из текста словах слоги с мягкими (твёрдыми) согласными, указывают в словах гласные и согласные буквы.
      Во II классе после ознакомления детей со словами, обозначающими предмет, качество, действие, дети самостоятельно распознают эти слова в прочитанных текстах, ставят к ним вопросы, выписывают или подчёркивают слова, сначала отдельно, группируя слова, обозначающие пред-
      меты, слова, обозначающие их качество, действия. Затем соединяют слова, обозначающие предметы, со словами, обозначающими их качество или действие. Во II классе в качестве самостоятельной работы проводятся также упражнения в делении слов на слоги, в выделении мягких И твёрдых согласных, в подчёркивании ударных слогов, в обозначении ударных гласных. В процессе практического ознакомления с корнем слова дети выполняют самостоятельные работы по распознаванию в данном учителем тексте родственных слов и выписыванию их с подчёркиванием общей их части (корня). По мере развития этого навыка вводятся упражнения в подыскивании к данным словам-корням родственных им слов (бел — белый, белка и т. п.).
      Эта самостоятельная работа имеет широкое применение и в последующих классах: упражнения в образовании гнёзд слов важны и для развития речи детей (особенно, если с каждым новым словом дети придумывают предложение), и для развития навыков грамотности, в частности для усвоения правописания безударных гласных.
      В III и IV классах грамматический разбор, как самостоятельная работа детей, применяется в более развёрнутых формах. Дети самостоятельно упражняются в морфологическом разборе слов, разбирая их состав, указывая их грамматические формы.
      Вначале письменный грамматический разбор целесообразно проводить по схемам. Схема дисциплинирует внимание детей, способствует запоминанию грамматических форм частей речи и даёт возможность сравнивать и сопоставлять отдельные грамматические формы. Письменный грамматический разбор текста без пользования схемой проводится преимущественно как контрольная работа. Самостоятельный грамматический разбор в той или иной форме должен быть обязательной частью урока грамматики и правописания.
      Большое значение для развития навыков грамотного письма в условиях работы с несколькими классами имеет систематическое упражнение детей в письме по памяти. Навык такого письма развивается у детей постепенно. Уже в I классе учитель приучает детей переносить при списывании с букваря слова в тетради целиком, а не по частям, как обычно это делают дети. Прочитав в букваре слово, ученик внимательно всматривается в него. Затем закрывает слово листком бумаги и пишет слово по памяти, не заглядывая в букварь. После этого ученик проверяет по букварю, правильно ли он написал данное слово. Сначала дети приучаются к такому списыванию с рукописного текста, а затем с печатного. По мере развития навыка писать по памяти прочитанные отдельные слова дети переходят к такому же списыванию целых предложений, а затем небольших отрывков и выученных наизусть стихотворений. При этом очень важно, чтобы ученик, читая предложение или отрывок, понимал бы смысл прочитанного. Предназначенный для списывания текст учитель предварительно читает и разбирает с детьми. Опыт показывает, что такие упражнения, систематически применяемые учителем на уроках русского языка, дают весьма положительные результаты. Однако следует иметь в виду, что продуктивность этого вида самостоятельной работы детей зависит от степени овладения ими навыком письма по памяти. Поэтому учитель должен настойчиво добиваться, чтобы дети при всяком списывании строго соблюдали правила: писать прочитанное слово или фразу, не заглядывая в книгу, и обращаться к тексту лишь для проверки написанного.
      В практике начального обучения списывание на уроках русского языка занимает значительное место. Упражнения по грамматике и правописанию заключаются главным образом в списывании, осложнённом тем или иным заданием. Выполнение задания в этих случаях не должно препятствовать развитию навыка письма по памяти. Сочетание этих двух задач практически может быть легко осуществлено. Сначала учи-
      тель выполняет с детьми упражнение устно, обращая особое внимание на сознательное усвоение содержания работы и на практическое овладение заданием. Затем дети переходят к письму. При этом учитель напоминает детям, как надо списывать, и следит в начале работы за тем, чтобы письму предшествовало внимательное чтение текста и предварительное, самостоятельное устное выполнение задания.
      Письмо по памяти может быть тесно связано с развитием навыка письменного изложения прочитанного. Дети читают указанный учителем рассказ или отрывок и самостоятельно излагают его, пользуясь время от времени текстом для справок.
      Самостоятельные работы по грамматике и орфографии, конечно, не ограничиваются только грамматическим разбором и списыванием. Сюда следует также отнести самостоятельное составление детьми таблиц склонения и спряжения после устных упражнений с учителем; запись орфографических правил и примеров к ним после вывода правила с учителем; систематическое упражнение в письме слов, правописание которых необходимо запомнить (например, слов с безударными гласными, не проверяемыми ударениями), и самостоятельную работу детей над допущенными при письме ошибками. Последняя работа имеет особенно большое образовательное и воспитательное значение. С первых же шагов обучения надо приучать детей находить и исправлять свои ошибки. С этой целью учитель, проверяя письменные работы, детей, ограничивается лишь подчёркиванием слова, в котором допущена ошибка. Одновременно с этим учитель даёт на полях тетради или правильное написание слова, если ошибка допущена в слове, правописание которого надо запомнить, или даёт соответствующую орфограмму.
      Так, например, если ученик в слове коза допустил ошибку, то учитель, подчеркнув это слово в тексте, на полях тетради пишет: горы — гора, козы... Ученик должен дописать — козы — коза, а затем найти ошибку в тексте и исправить её. В старших классах достаточно ограничиться указанием исходной орфограммы, падежа, окончания и т. п., и, наконец, в некоторых случаях просто ограничиться только подчёркиванием слова, в котором допущена ошибка.
      При выборе самостоятельных работ, в связи с чтением й развитием речи детей внимание учителя должно быть обращено на те виды работы, которые достаточно проверены на практике.
      В добукварный период обучения грамоте в качестве самостоятельной работы детям даются подготовительные упражнения к письму. Дети срисовывают с букваря или с доски рисунки, состоящие из прямых линий (домик, лесенка, стол, стул и т. п.), рисуют карандашом (по трафарету) кружки, треугольники, квадраты и заштриховывают их. Пишут простейшие элементы букв: прямые палочки, палочки с закруглением, овалы и полуовалы.
      При подготовке детей к этим работам учитель обращает внимание на правильную посадку детей, на развитие у них навыка правильно класть тетрадь, держать карандаш.
      В начале каждая из этих работ выполняется под непосредственным наблюдением учителя. Учитель показывает детям движения пальцев при рисовании и письме и наблюдает за тем, чтобы упражнения способствовали развитию мелкой мускулатуры кисти руки.
      Кроме этих самостоятельных работ, в добукварный период обучения, с целью развития речи детей, вводится самостоятельное рассматривание рисунков в букваре й настенных картин с заданием рассказать, что на них нарисовано.
      В букварный период обучения грамоте основными видами самостоятельной работы на уроках русского языка являются чтение по букварю, составление слов и фраз из букв разрезной азбуки, письмо элементов букв, букв и слов. Дети самостоятельно читают пройденную с учи-
      телем страницу букваря. При этом чтение отдельных слов и фраз сопровождается работой с разрезной азбукой. Дети составляют из букв разрезной азбуки каждое прочитанное ими слово или небольшую фразу, не заглядывая в букварь. Эта работа проводится так же, как и письмо по памяти. Дети составляют из букв разрезной азбуки подписи к рисункам, которые вывешиваются учителем на доске или даются на отдельных карточках (вилы, сани, рама, шары и т. п.).
      Под каждым рисунком даётся первый или второй слог соответствующего слова, дети составляют недостающий слог, а затем и всё слово. После проверки учителем составленных слов дети срисовывают рисунки и подписывают их.
      В дальнейшем эта работа усложняется: дети подбирают из прочитанного текста в качестве подписи под картинкой предложение, или составляют предложение из данных учителем слов или придумывают сами подпись к картинке, составляют её из букв разрезной азбуки и после проверки учителем подписывают её под рисунком.
      К этому виду самостоятельной работы примыкают различного рода упражнения в развитии устной и письменной речи. На протяжении первого года обучения и во II классе широко практикуется самостоятельное составление детьми устных и письменных рассказов по картинкам. В I классе такие рассказы дети составляют из данных учителем предложений или придумывают рассказ коллективно под руководством учителя. Составленный рассказ учитель записывает на классной доске. Дети внимательно читают рассказ несколько раз, затем учитель закрывает текст и дети пишут его в тетрадях по памяти. Запись составленного детьми рассказа может быть осложнена различными заданиями. Так, например, в рассказе может быть опущено предложение — дети, записывая рассказ, восстанавливают его текст полностью; в некоторых предложениях учитель опускает слова, обозначая пропуски чёрточками — при списывании дети восполняют пропуски и т. д.
      В конце первого года обучения и далее во II классе дети упражняются в самостоятельном изложении лёгких текстов и составлении небольших рассказов по вопросам на основе содержания рассмотренной картинки.
      По мере развития у детей навыка сознательного чтения увеличивается и возможность проведения самостоятельных работ. В младших классах, почти как правило, самостоятельное чтение детей, сопровождаемое выполнением различных заданий, следует за объяснительным чтением с учителем. Только в отдельных случаях самостоятельное тихое чтение детей может предшествовать чтению с учителем. Это допустимо тогда, когда рассказ, намеченный для объяснительного чтения, вполне доступен для детей и по содержанию, и по языку. Но и в этих случаях самостоятельному чтению детей должна предшествовать работа с учителем. Учитель проводит с детьми беседу, в которой, опираясь на опыт и знания детей, вводит учащихся в понимание содержания рассказа, и даёт задание прочитать рассказ и ответить на вопросы, написанные на доске. В ответах на вопросы дети воспроизводят основные моменты содержания рассказа.
      В старших классах самостоятельное тихое чтение перед объяснительным чтением имеет более широкое применение. Но ему также должна предшествовать беседа учителя. Задания здесь более сложны: дети должны уметь не только передать содержание прочитанного рассказа, но и дать в общих чертах оценку поступкам действующих лиц, уметь найти в прочитанном тексте ответ на поставленный учителем вопрос, выделить по заданию учителя ту или иную часть рассказа и т. п.
      В младших классах перед объяснительным чтением полезно предложить детям составить из букв разрезной азбуки отдельные трудные слова текста. Эти слова до урока выписываются учителем на классной доске
      с разделением на слоги. Дети читают написанные учителем слова по слогам и составляют их из букв разрезной азбуки. Опыт показывает, что такого рода самостоятельные упражнения детей являются хорошим средством предупреждения ошибрк при чтении.
      Самостоятельные работы после объяснительного чтения имеют своей целью закрепление полученных детьми при чтении представлений, понятий и эмоций, развитие логического мышления детей, их речи и творчества.
      Эти задачи в младших классах осуществляются в таких видах работ, как рисование картинок к прочитанному — к какому-либо эпизоду рассказа, к каждой части рассказа (картинный план) и рассказу в целом; ответы на вопросы по прочитанному (своими словами или словами книги); деление рассказа на части по указанию учителя (учитель даёт заголовки частей, дети отыскивают эти части, читая текст); в подготовке пересказа прочитанного (по плану или без плана).
      В старших классах самостоятельные работы распределяются по трём основным разделам: повторное чтение и подготовка к пересказу,
      словарная работа в связи с чтением, письменная работа в связи с чтением.
      При повторном чтении учитель может дать следующие задания: пересказать прочитанное (по вопросам, по плану, без плана), придумать и рассказать подобный прочитанному случай или придумать правдоподобный конец к прочитанному, нарисовать иллюстрации к прочитанному (или описать картинки словами), разбить произведение на части и озаглавить их, выделить из текста по вопросам учителя характерные черты героя, ответить на вопросы по содержанию прочитанного (выбрать из текста соответствующие места), выучить наизусть стихотворение, басню, отрывок прозы.
      При проведении словарной работы возможны такие задания: прочитать в сноске объяснения новых слов и уметь кратко передать эти объяснения; составить с новыми словами предложения, найти сравнения и определения в указанном учителем отрывке.
      Основными видами письменных работ в связи с чтением являются: списывание указанного учителем отрывка с подчёркиванием в нём определённых слов (сравнений, определений и т. п.), выписывание отдельных слов и выражений, запись составленного с учителем плана, письменные ответы на вопросы, пересказ и сочинение.
      Основными видами самостоятельной работы на уроках арифметики являются устные и письменные вычисления, решение и составление задач.
      В младших классах эти упражнения проводятся устно. Дети решают в уме заданные учителем примеры и показывают результаты решения разрезными цифрами, выкладывая их на партах. После проверки работы учителем дети убирают цифры, списывают примеры в тетради, воспроизводят их решение и записывают результаты. Примеры для самостоятельного решения даются детям в разнообразных формах: столбики, таблицы, занимательные квадраты, счёт по кругу и пр. Эти виды упражнений приведены в задачниках.
      Для самостоятельного решения, как правило, даются задачи, аналогичные тем, которые решались с учителем. Точно так же и самостоятельное составление простых задач по картинкам или по данным примерам возможно лишь после предварительных упражнений с учителем в решении сходных задач.
      Устный счёт в качестве самостоятельной работы на уроке применяется и в старших классах. Однако здесь большое место занимают различные самостоятельные упражнения в письменных вычислениях. При этом решение примеров обязательно сопровождается самостоятельной проверкой результатов действий.
      Большое внимание в занятиях по арифметике в старших классах обращается на развитие у детей навыков решения сложных задач. Этой цели могут служить только те сложные задачи, которые посильны детям для самостоятельного решения. Вместе с этим не следует забывать, что упражнения в решении задач на уроках имеют своей целью развитие и закрепление имеющихся у детей знаний и навыков. Это в большинстве случаев тренировочные упражнения, а не контрольные. Поэтому необходимо, чтобы самостоятельное решение сложной задачи приводило к положительным результатам. Часто на это не обращается внимания, и нередко время, посвящённое самостоятельному решению задачи, проходит в безрезультатных усилиях детей. Польза от таких упражнений весьма незначительна. Отсюда вытекает требование тщательной подготовки детей к самостоятельному решению сложных задач. В качестве самостоятельной работы может быть дано повторное решение трудной задачи или решение задачи, аналогичной той, которая только что была решена с учителем. Подготовка к решению сложной задачи заключается в анализе условия задачи, в составлении плана решения, в предварительном решении простых задач, из которых состоит сложная задача.
      Предварительный анализ условия задачи обычно завершается самостоятельным составлением детьми плана решения, и только после проверки плана дети приступают к решению задачи.
      Основным видом самостоятельной работы по истории, географии и естествознанию является работа с учебником. Эта работа может преследовать различные цели: чтение ранее разученного материала с целью повторения, разучивание нового материала с целью закрепления в памяти того, о чём рассказывал учитель; самостоятельное предварительное изучение нового материала.
      Чтение ранее разученного материала с целью его повторения, как уже говорилось выше, имеет место в начале урока, перед изложением учителем нового материала. Самостоятельная работа в этом случае выражается в подготовке детьми ответов на вопросы учителя (вопросы записываются на доске). Ответы детей на вопросы должны охватить круг тех знаний, без -которых невозможно сознательное усвоение того, о чём будет рассказывать учитель. Поставленные с этой целью вопросы могут касаться содержания не одной только статьи, а двух-трёх статей. В задании учитель точно указывает детям, что им надо прочитать для того, чтобы подготовить ответы на заданные вопросы.
      При разучивании нового материала учитель облекает задание в такую форму, которая облегчала бы детям прочное и сознательное усвоение прочитанного. С этой целью полезно дать детям план для пересказа статьи, причём план может быть составлен учителем вместе с детьми в процессе воспроизведения изложенного им учебного материала. В задании надо обязательно указать, что надо хорошо запомнить, записать в тетради (имена, названия, факты, даты). Если статья, которую дети читают, сопровождена иллюстрациями, то их необходимо также использовать для лучшего усвоения разучиваемого материала. Учитель может дать задание подготовить рассказ или объяснение по картинке, помещённой в учебнике, пользуясь для этого соответствующим текстом.
      Значительно реже проводится самостоятельное чтение детьми нового материала. Эта самостоятельная работа возможна в тех случаях, когда учебный материал, излагаемый в той или иной статье, вполне доступен для сознательного его усвоения детьми, т. е. тогда, когда для этого у них имеется достаточная подготовка. Но и при этом условии чтению с целью самостоятельного первоначального усвоения нового учебного материала обязательно должна предшествовать беседа учителя, вводящая в содержание предназначенной для чтения статьи.
      Дни недели Часы занятий I класс III класс
      Предметы Примерное распределение времени Предметы Примерное распределение времени (...)
      Кроме чтения учебника на уроках истории, географии и естествознания применяются и другие виды самостоятельной работы. Так, по истории могут быть даны задания, связанные с усвоением хронологии. Дети записывают хронологические даты на карточках, например:
      1242 г. Ледовое побоище Александр Невский
      При повторении хронологии они подбирают к указанным учителем событиям карточки с датами и историческими деятелями или к названным историческим деятелям — карточки с датами и событиями и т. д.
      В самостоятельных работах по географии большое место занимают задания по настольной и контурной картам. По настольной карте дети по заданию учителя показывают изучаемые географические объекты (границы, города, местонахождение полезных ископаемых и т. д.) специально приготовленными закладками, например: горы показываются вырезанными из бумаги коричневыми полосками, города — красными кружочками, низменности — зелёными квадратами и т. д.
      Задания по контурной карте выражаются в самостоятельном нанесении и подписывании изучаемых объектов, причём предварительно эти объекты на контурной карте обозначаются закладками, а затем, после проверки учителем, наносятся цветным карандашом и подписываются.
      Кроме этого, для самостоятельной работы с географической картой даются упражнения в определении направлений и в вычислении расстояний по масштабу.
      По естествознанию, в связи с наблюдениями и последующим чтением учебника, в качестве самостоятельной работы возможны краткие записи и зарисовки. Дети могут записать вывод из опыта, зарисовать опыт, обозначить на рисунке изучаемые органы и т. п.
      Краткие записи и зарисовки возможны и по географии. Например, нарисовать схему реки и обозначить исток, приток, устье; записать название морей, озёр, рек и т. д.
      Самостоятельное разучивание учебного материала по учебнику должно, как правило, следовать за чтением учебника с учителем и только лёгкие статьи могут даваться для самостоятельной работы без предварительного чтения их с учителем, после его рассказа или беседы.
      При занятии с двумя классами самостоятельная работа детей на уроке занимает половину всего учебного времени, а иногда и большую часть урока. Поэтому от успеха её проведения зависит качество всей учебно-воспитательной работы учителя. Он должен смотреть на самостоятельную работу учащихся, как на основную свою задачу, которую он обязан каждый раз правильно методически разрешать.
      Каждый новый вид самостоятельной работы может быть введён лишь после того, как он будет освоен детьми под руководством учителя.
      Самостоятельную работу, даже незначительную, нельзя давать наспех. Во всех случаях учитель должен основательно к ней готовиться: продумать её содержание и методы подготовки к ней учащихся, учёт результатов её проведения и пр. Только правильно поставленная работа может иметь глубокое воспитательное значение, дисциплинировать детей, развивать у них весьма ценные черты характера, пробуждать и укреплять в них интерес к учению.

К оглавлению