На главнуюТексты книг БКАудиокниги БКПолит-инфоСоветские учебникиЗа страницами учебникаФото-ПитерНастрои СытинаРадиоспектаклиКнижная иллюстрация





Начальная школа. Настольная книга учителя

 

К оглавлению

 

      IV. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА.
     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
     
      В советской школе применяется звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
      Этот метод называется звуковым потому, что в основе его лежит изучение детьми звуков речи и способа их обозначения буквами.
      В русской школе от начала письменности до середины XIX в. применялся метод буквослагательный, в основе которого лежало изучение букв. Звуковой же метод вошёл в практику школы лишь во второй половине XIX в. Кроме буквослагательного и звукового методов, в русской дореволюционной и советской школе имели некоторое распространение также слоговой метод и метод целых слов.
      Массовое распространение в русской школе звуковой метод получил в 60-х годах прошлого столетия благодаря трудам К. Д. Ушинского.
      Ушинский, пропагандируя звуковой метод, указывал на то, что этот метод делает процесс обучения грамоте актом сознательным, что он воспитывает мышление, память, внимание детей и возбуждает их интерес к книге и учению, между тем как буквослагательный метод требует зубрёжки, механического запоминания букв и слогов.
      Принятый с 1935 г. в советской школе звуковой метод является ана-литико-синтетическим, так как обучение по этому методу проводится с помощью постоянного, систематического применения приёмов анализа и синтеза: путём анализа дети выделяют из слов слоги и звуки, а путём синтеза производят соединение звуков в слоги и слова. В практике обучения грамоте анализ и синтез неразрывно связаны между собой: вслед за анализом слова всегда идёт синтез, а синтез непременно сопровождается анализом.
     
      Научные основы звукового метода
      Звуковой метод обучения грамоте опирается на фонетику русского языка (учение о звуках и слогах русской речи), на русскую графику (способы письменного обозначения звуков речи буквами) и на психофизиологию чтения и письма детей, приступающих к изучению грамоты.
      Знание особенностей разных звуков и слогов нашей речи, понимание сходства и различия между устной и письменной речью, а также анализ процессов чтения и письма начинающего обучаться грамоте дают возможность построить научно-обоснованную систему занятий по обучению грамоте, определить порядок расположения звуков и слогов и отобрать наиболее целесообразные приёмы занятий.
      С детьми, обучающимися грамоте, нужно изучать не буквы, как было при буквослагательном методе, а основные звуки русского языка, служащие для различения смысла слов, не смешивая понятий «звук» и «буква».
      Однако до сих пор ещё многие ошибочно думают, что буквы русского алфавита полностью соответствуют звукам русского языка и что в речи столько звуков, сколько букв в алфавите. В действительности основных звуков в русском языке насчитывается 40, а букв, которыми они обозначаются, — 33.
      Учитель должен показать детям, что основные звуки обозначаются по-разному. Некоторые звуки обозначаются всегда посредством одной буквы (к, ш, ч, ы), но многие звуки в русском письме требуют для своего обозначения двух знаков — букв: так, все мягкие согласные звуки принято в русском письме обозначать с помощью согласной буквы и следующей за нею гласной или ь (мь, мя, мю, ми, ме, мё). Другими словами, мягкие согласные звуки обозначаются теми же буквами, что и твёрдые, а мягкость их указывается следующей буквой. Наоборот, есть случаи, когда одни и те же звуки обозначаются разными буквами: звук а в слове «мал» обозначен буквой а, а в слове «мял» этот звук обозначается буквой я. Есть и такие случаи, когда одна буква сразу обозначает два звука; я в слове «яма» обозначает йа, ю в слове «Юра» — йу.
      В русском языке звуки гласные и согласные звучат не всегда одинаково: безударные гласные произносятся не так, как ударные, звонкие согласные в конце слов и перед глухими произносятся иначе, чем перед гласными и сонорными. Но их обозначение в письме всегда одинаково: безударные гласные мы пишем так же, как ударные (вода, воды, стол, столы, столовая), согласные «сомнительные» пишутся так, как они слышатся перед гласными и сонорными (зуб, зубы, зубной).
      Звуки речи по способу образования различны и не в одинаковой степени допускают раздельное, изолированное произношение. Их можно подразделить на пять групп: 1) гласные а, у, о, ы, и, э; 2) согласные сонорные: р, л, м, н; 3) согласные щелевые (глухие и звонкие): ф, ш, с, х, в, ж, з, щ, йх; 4) согласные смычные (глухие и звонкие): п, к, т, б, г, д и 5) аффрикаты (слитные согласные): ц, ч. Гласные и сонорные не изменяются под влиянием следующих согласных, остальные же группы звуков, наоборот, уподобляются следующим за ними согласным звукам. Кроме того, звонкие в окончании слов всегда произносятся без голоса (переходят в глухие).
      Для обучения грамоте особенно важно знать следующие два качества звуков: длительность или мгновенность их произношения и изменяемость или неизменяемость их при произношении слов нашей речи.
      Если рассмотреть звуки нашей речи с этих двух сторон, то можно обнаружить следующие их различия: гласные а, у, о, ы, и, э, сонорные р, л, м, н, а также щелевые согласные с, ш, х, в, ж, з, ф, щ можно произнести длительно, не изменяя их качества; согласные же смычные к, п, т, г, б, д совершенно не допускают длительного произношения; слитные согласные ц и ч при протяжном произношении их переходят в простые (вместо ц слышится с, вместо ч — ш мягкое); звонкие согласные ж, з, б, в, г, д в концах слов и перед глухими согласными переходят в глухие.
      При обучении грамоте первоначально следует брать такие слова, в которых изучаемые звуки слышатся совершенно отчётливо и соответствуют изображающим их буквам, т. е. находятся в словах в таком положении, которое обеспечивает слышание детьми их основного звучания.
      1 Звук й мы рассматриваем как неслоговую разновидность звука и, т. е. как звук согласный.
      Слова, в которых изучаемый звук представлен в его разновидности, т. е. слышится вариант выделяемого звука, а не основной звук (безударные гласные, сомнительные согласные), нельзя брать для выделения основного звука. Приводить в сочетания с другими звуками (сочетать в слоги) также первоначально следует только основные звуки, а не их варианты.
      Слог в нашей речи образуется путём произношения одного или нескольких звуков одним напором выдыхаемого воздуха; при этом последний момент произношения предшествующего звука сливается с начальным моментом последующего.
      При обучении грамоте этот акт образования слога производится детьми сознательно, в соответствии с теми буквами, которые они видят при чтении или сами изображают при письме. Путём анализа дети уясняют, на какие слоги и звуки разлагается слово, а путём последующего, немедленного, синтеза они приучаются сливать звуки в слоги, а слоги в слова. Таким путём автоматический акт образования слога осмысливается детьми, и они начинают сознательно сливать любые звуки в слоги и слоги в слова, т. е. приобретают уменье читать звуки не раздельно, а слитно, в слогах и словах.
      Упражняя детей в анализе и синтезе слов и слогов, учитель должен исходить из следующих положений: а) любой звук можно выделить из слова и произнести отдельно, с акустическим приближением к тому, как он звучит в слове; б) акт сочетания звуков никакой тайны и какой-либо особой трудности для. детей не представляет: они усваивают его довольно легко, сличая слог (звукосочетание) с отдельными звуками, выделенными из этого слога путём анализа, и, наоборот, сличая отдельные звуки, обозначенные буквами, со слогом, полученным путём синтеза: в) не следует избегать раздельного произношения согласных звуков: многие согласные, особенно сонорные и щелевые, легко произносятся и без помощи гласных (р, м, с, ж, з, ш, х); наиболее трудными для изолированного произношения являются смычные и слитные согласные (к, п, т, д, б, г, ц, ч) и звук й: гласные же звуки произносятся совершенно свободно как в словах, так и изолированно: недаром же они и без согласных образуют слоги (у-хо, А-ня, О-ля, И-ра).
      Порядок расположения звуков и слогов при обучении грамоте обусловлен особенностями звуков, определяющими большую или меньшую трудность их выделения (из слогов и слов) и соединения (в слоги и слова); более лёгкими для изолированного произношения и сочетания с другими звуками являются гласные (а, у, о, ы, и, з), затем идут сонорные (р, л, м, н) и шумные щелевые согласные (ш, с, х, ф, ж, з, в, щ)\ наиболее трудными для выделения из слов и соединения с другими звуками являются шумные смычные согласные (к, п, т, г, б, д), слитные согласные (ц, ч) и звук й.
      Изучение гласных и длительных сснласных (сонорных и щелевых) в начале обучения грамоте наиболее удобно по следующим соображениям: дети не имеют ещё навыка воспринимать при чтении сразу две буквы и сразу воспроизводить звуки, ими обозначаемые; на первых порах школьники сознательно воспринимают всего лишь одну букву, а затем переходят к восприятию следующей. Длительное произношение согласного, обозначенного первой буквой, позволяет детям медленно читать слог, переходя от восприятия одной буквы (согласной) к восприятию другой (гласной) при чтении прямого слога.
      Этот процесс медленного чтения прямого слога требует от детей большого напряжения. Акт чтения на первых порах следует облегчить, и потому в начале обучения грамоте надо научить детей читать и писать только твёрдые согласные вместе с гласными а, у, о, ы.
      Переход к мягким согласным обусловлен навыком схватывать зрением не менее двух букв, поскольку мягкость согласного в русском
      письме обозначается следующей буквой, обозначающей гласный звук, или буквой ь.
      Ясно, что изучение мягких согласных в прямом слоге (ли, ти) возможно только тогда, когда дети научатся воспринимать и сразу читать прямой слог с твёрдыми согласными (ра, ру, мо, мы).
      Это даётся детям не сразу и требует значительного времени и достаточного количества упражнений в чтении и письме прямых слогов (сначала с твёрдыми, а потом и с мягкими согласными).
      Сочетания мягких согласных с гласными дети сначала усваивают на более лёгких для них случаях (лиса, Нина, пила, Сима и т. п.); затем, когда у детей выработается навык читать слоги с мягкими согласными перед и и отличать мягкие согласные от твёрдых, вводятся и другие сочетания мягких согласных с гласными (ре, рё, ря, рю); дети получат понятие о буквах е, ё, я, ю как показателях мягкости предшествующих согласных.
      На первых этапах изучения твёрдых и мягких согласных целесообразно не усложнять звукового состава слогов; более подходящими типами слогов являются слоги двузвучные — обратные (ох, ус) и прямые (на, ли, пи), а также закрытый трёхзвучный слот (шар, пил).
      При обучении грамоте в расположении слогов следует соблюдать строгий порядок, не затрудняя детей на первых порах разнообразием типов слогов. Преодоление каждой новой слоговой трудности должно подготавливаться усвоением предшествующей трудности. Однако при этом нельзя допускать бессмысленного чтения слогов. Слоговые трудности преодолеваются детьми при чтении слов, смысл которых должен быть для них совершенно ясным.
      Добукварный период обучения
      В начале обучения грамоте отводится две-три недели для подготовительных занятий, имеющих целью развитие языка детей в связи с расширением круга их первоначальных представлений и понятий. На экскурсиях в природу, на предметных уроках в классе, в беседах и рассказах учителя уточняется и расширяется непосредственный опыт детей, обогащается их словарь, развивается их речь. Дети учатся отвечать на вопросы учителя, учатся спрашивать учителя, внимательно слушать его речь, усваивают несколько народных сказок, учат наизусть доступные для их понимания стихи.
      В этот период учитель особенно большое внимание уделяет упражнению детей в делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и в обратном образовании слогов из звуков, слов из слогов и предложений из слов. Учитель практически знакомит детей с понятием «предложение». Он рассказывает сказку или показывает детям картинку и проводит по ней беседу. Из сказки или беседы выделяется предложение, например: «Посадил дед репку», «Курочка снесла яичко» «Дети идут в школу», «Мальчик читает книгу» и т. п. Каждое предложение дети произносят хором и в одиночку, учитель вводит термин «предложение» («Ты сказал предложение про деда», «Ты сказал предложение про курочку» и пр. «Скажи теперь какое-нибудь предложение про мальчика, про девочку, про папу, про маму, про себя, про свою собачку, про петушка, про зайчика»). Дети придумывают предложения и постепенно усваивают этот термин.
      Точно так же, практическим путём, дети знакомятся с понятием «слово». Учитель произносит чётко, раздельно предложение без союзов и предлогов, например: «Посадил дед репку», и спрашивает детей: «Сколько слов я сказал?» или «Сколько слов в этом предложении? Какое первое слово? Какое второе? Какое третье?» После анализа трёхчетырёх предложений дети легко придумывают и сами предложения
      в два слова, в три слова, в четыре слова и без затруднений расчленяют предложения на слова.
      В качестве подхода к разложению предложения на слова можно рекомендовать сравнение двух-трёх предложений, в которых подлежащие одинаковы, например: «Собака лежит» — «Собака бежит»:
      «Птичка играет» — «Птичка летает» — «Птичка поёт».
      Затем можно предложить детям составить предложения в два слова про корову, про лошадь, про гуся, про утку. Эту работу учитель может облегчить детям путём постановки вопроса: «Кто как кричит?» И дети, отвечая на этот вопрос, строят требуемые предложения: «Корова
      мычит», «Лошадь ржёт», «Гусь гогочет», «Утка крякает» и т. д.
      Пользуясь картинками, изображающими предмет, действие предмета и объект действия, можно легко составить предложения в три слова («Мама доит корову», «Отец колет дрова», «Девочка ловит мяч»). После составления таких предложений учитель задаёт вопросы: «Сколько слов в составленном предложении? Какое первое? второе? третье?»
      На последующих уроках грамоты, также практическим путём, можно познакомить детей с термином «слог». Учитель произносит, например, слово муха, сначала целиком, потом раздельно, по слогам, и предлагает детям сказать, как он произнёс слово муха: сразу или по частям, сколько частей в слове муха, какая первая, какая вторая. Затем учитель предлагает детям сказать эти части слова вместе и спрашивает, что получится. (Дети отвечают: «Получится слово муха»). Учитель заменяет термин «часть слова» термином «слог» и в дальнейшем пользуется уже этим термином: «Рука — сколько слов я сказал? Как я сказал слово рука — сразу или по слогам? Сколько же слогов в слове рука? Какой первый слог? Какой второй слог?»
      Для счёга слогов можно пользоваться и специальными приёмами:
      а) постукиванием карандашом по столу (каждому слогу соответствует удар карандаша), б) загибанием пальцев при произнесении слов по слогам (при произнесении каждого слога дети загибают один палец),
      в) прикладыванием тыльной части кисти руки к подбородку (каждому слогу соответствует опускание подбородка на кисть руки)
      При разложении слов на слоги ни в коем случае нельзя допускать орфографического произношения слов; произносить слова следует так, как их говорят, а не так, как пишут: са-ма-лёт, а не са-мо-лёт; го-рат, а не го-род, га-ла-ва, а не го-ло-ва. Для деления на слоги можно брать любые слова, известные детям: название овощей, фрукпигрушек, учебных вещей, инструментов, предметов обуви и одежды, рыб, "птиц. Одновременно нужно проводить работу по группировке слов по понятиям, например: Рыбы: окунь, карась, налим, щука, ёрш, лещ. Птицы: ворона, галка, голубь, воробей, утка, курица, гусь. Мебель: стол, стул, скамья, табуретка, шкаф, парта. Посуда: бутылка, стакан, чашка, чайник, тарелка, кувшин, миска, кастрюля, рюмка. Ягоды: земляника, черника, малина, крыоковник, клубника, смородина, вишня. Цветы: василёк, фиалка, роза, ландыш, гвоздика, пион, колокольчик, астра, анютины глазки.
      С некоторыми из этих слов дети составляют предложения, делят их на слова, а слова разлагают на слоги Из выделенных слогов необходимо тотчас же составлять слова: во-ро-на — ворона; ут-ка — утка
      («Скажи слоги отдельно! Скажи всё слово сразу»).
      С понятием «звук» учитель знакомит детей также практически, выделяя для этого специальные уроки. На этих уроках учитель пользуется двумя приёмами: приёмом показа и воспроизведения отдельных звуков и приёмом выделения звуков из простейших слов. Приём показа звука заключается в том, что учитель произносит слова, состоящие всего из одного звука; такими словами являются главным образом
      междометия, выражающие чувства и звукоподражания: а! (неожиданность, радость), у! (удивление, страх), ж (звук при полёте жука), р (рычание собаки), ш (шум ветра в кустах) и т. п. Эти слова-междометия нужно брать только в фразе: отдельно взятые, они не будут иметь никакого смысла.
      Приведём образцы таких фраз: «Мальчик сказал: A-а!», «Гудок гудит: у-у!», «Ветер шумит: ш-ш!», «Жук жужжит: ж-ж!» Когда дети поймут, что такое звук, можно приступить к выделению гласных звуков из слов, причём на первой ступени выделения звуков целесообразно брать слова, в которых выделяемый звук составляет слог: А-ня, у-ха. Вообще при выделении звуков из слов необходимо тщательно обдумать, какие слова можно взять для анализа и какие нельзя (вследствие трудности выделения из них звуков): эти слова должны быть, небольшими; выделяемые звуки должны отчётливо слышаться, расхождения письма с произношением не допускается. После того как дети научатся выделять гласные звуки-слоги, можно провести с ними работу по выделению этих же звуков из других слогов — сначала обратных (ус, ум, ах, ух), а затем и прямых (мама, Маша, муха, рама, Шура, шары и др.).
      После ознакомления с двумя-тремя гласными звуками надо познакомить детей с несколькими согласными путём выделения их из простейших слов и слогов. Наиболее простой способ выделения звуков из слова — это усиление и удлинение звука, на который учитель хочет обратить внимание учащихся.
      Выделение отдельных звуков из слов и слогов проводится примерно следующим образом. Учитель произносит предложение «Муха летит» и спрашивает детей: «Сколько слов в этом предложении? Какое первое слово? Какое второе?» Дети отвечают. «Скажите первое слово хором», — предлагает учитель. «Скажите это слово по слогам. Какой первый слог? Какой второй? Как произносится всё слово?» Дети отвечают: «Муха». — «Скажите теперь все первый слог. Пусть скажет этот слог Ваня. А теперь слушайте, я сам скажу этот слог».
      Учитель произносит слог му, подчёркивая сначала у (му-у), затем м (м-му) и спрашивает: «Какой первый звук в слоге му? какой второй? Произнесите весь слог».
      Учитель несколько раз предлагает детям произнести звуки этого слога отдельно, а затем и вместе, сразу, целым слогом.
      Так же проводится и разложение слога ха.
      После этого учитель ещё раз обращается к детям с вопросом: «Какое же мы брали слово? (муха). Сколько в нём слогов? (два). Какие это слоги? Произнесите (му-ха). Какие звуки в первом слоге? (м, у). А как произносится весь первый слог? (му). Какие звуки во втором слоге? (х, а). А как произносится второй слог? (ха). А как произносится всё слово? (муха)».
      Таким путём дети учатся выделять гласные и согласные звуки из обратных и прямых слогов простейших слов, произношение которых полностью соответствует их написанию.
      В конце добукварного периода работы можно показать детям несколько букв, и дети будут знать, что буквы — это знаки выделенных ими звуков, а для закрепления вывесить на стене таблицу этих букв вместе с рисунками, изображающими предметы, названия которых начинаются со звука, обозначенного данной буквой: а — арбуз, у — утка, ш — шар, м — мост, с — санки.
      Такая иллюстрированная азбука применяется на всех этапах обучения грамоте при показе новой для детей буквы.
      Параллельно с развитием речи детей и аналитико-синтетической работой над предложениями, словами, слогами и звуками учитель систематически ведёт подготовку детей к письму: дети учатся правильно держать карандаш, правильно класть перед собой тетрадку, правильно си-
      деть при письме и правильно писать основные элементы письменных букв.
      Письмо элементов букв обычно предваряется рисованием предметов, напоминающих своими очертаниями элементы букв; так, письму прямой палочки предшествует рисование домика, забора или лежащей лесенки, прислонённой к домику; письму палочки с закруглением предшествует рисование удильного крючка или санок с поднятыми вверх закруглёнными полозьями и т. д.
      В качестве подготовки к письму рекомендуется также рисование бордюров из прямых и кривых линий, напоминающих элементы букв.
      Рисование целесообразно проводить карандашом на тетрадях без всякой разлиновки, а письмо элементов письменных букв на тетрадях с разлиновкой в три линейки. В качестве орудия письма (при изображении элементов букв) можно применять или карандаш, или ручку. Если применяется ручка, то учитель должен строго следить за тем, чтобы дети не проливали чернил, правильно обмакивали перо в чернила и правильно держали перо (раструб пера должен находиться прямо против наклонной линии, пересекающей три горизонтальных линии строки). Необходимо наблюдать также за тем, чтобы дети не переходили через линии строки ни вверх, ни вниз, а располагали элементы письменных букв точно между верхней и нижней линиями буквенной строки.
      Опыт работы школ показывает, что ранйий переход к письму чернилами ни в коей мере не вредит делу дальнейшего обучения письму и даже помогает детям скорее овладеть орудием письма и выработать правильные первоначальные навыки изображения элементов письменных букв. Во всяком случае, к письму чернилами необходимо перейти не позднее начала букварного периода, когда дети начнут писать буквы и слова.
      Первый этап букварного периода
      Задача первого этапа букварного периода — практическое изучение гласных а, у, о, ы и длительных согласных м, с, р, ш, х, н, л. Особенностью звуков, обозначаемых этими буквами, является то, что они допускают длительное произношение и не изменяются в концах слов: это облегчает их выделение из слов и соединение в слоги и слова.
      Наиболее целесообразными приёмами выделения звуков на первом этапе букварного периода являются: а) подчёркнутое произношение
      (удлинение и усиление) выделяемых звуков в словах или слогах; б) сопоставление слов и в) договаривание слов.
      При подчёркнутом произношении, как указывалось выше, дети легко улавливают изучаемый звук и произносят его отдельно. Для закрепления выделенного звука полезно применить прием подбора слов, в которых он встречается. В этих словах дети определяют место изучаемого звука: в начале, в середине, в конце слова.
      После этого сразу же показывается буква и закрепляется, в памяти детей путем зарисовки её, складывания из полосок бумаги или палочек.
      Выделение звука путём сопоставления заключается в сравнении звучания двух слов, произнесённых одно за другим. При этом подбираются такие слова, в которых все звуки, кроме изучаемого, знакомы детям. Так, например, если детям знакомы звуки а, м, ил, то для выделения звука с могут быть взяты слова Маша и Саша. Произнося и анализируя эти слова с учителем, дети устанавливают разницу в звуках: первое слово начинается со звука м, второе — со звука с.
      Третий приём — договаривание слов — заключается в следующем: учитель показывает предмет (или картинку), например шар, и предлагает детям сказать название этого предмета. Затем он произносит слово сначала полностью — шар, а потом с недоговариванием последнего звука — ша и спрашивает детей, всё ли слово он сказал. Дети сравнивают полное слово с неполным, догадываются, какой звук не был произнесён учителем, и сами договаривают его — р.
      Можно применять также и приём артикуляции, т. е. наблюдения за процессом произнесения звуков в слове или слоге. Например, учитель предлагает детям наблюдать, что он делает ртом, когда произносит слог ма, обращает их внимание на то, что для произнесения слога ма необходимо сделать два движения ртом: сначала плотно сжать губы, а затем открыть рот. Этот приём, естественно, можно применить только при выделении звуков, в произношении которых принимают участие губы (а, о, у, ы, м, п, б, в).
      Выделенные звуки целесообразно называть без всяких призвуков: с, а не се или сы. Когда звук выделен, он закрепляется при помощи подбора слов с этим звуком и обозначается соответствующей буквой.
      После того как дети ознакомились со звуком и буквой, целесообразно привести новый звук в разные сочетания с другими звуками — согласный со всеми известными детям гласными, гласный — со всеми известными детям согласными (р — ра, ру, ро, ры; о — ро, мо, со,.хо, но, ло).
      Эта работа производится с помощью разрезной азбуки. Пользуясь азбукой, дети упражняются в составлении слов и в их преобразовании. Правильная постановка этих упражнений требует от учителя знания трёх основных приёмов синтеза (соединения) звуков в слоги и слова.
      Первый приём — синтез на основе анализа слова и припоминания его произношения. Учитель разлагает слово (например рама) на слоги (ра-ма), первый слог разлагается на звуки (р, а) и снова произносится в целом (ра)\ затем дети составляют этот слог из букв разрезной азбуки и читают его, предварительно вспомнив, какой слог они составляли. Таким образом, дети читают первый слог по припоминанию его произношения. Так же проводится работа и над вторым слогом (ма). Затем читается всё слово (рама).
      Второй приём — чтение по подобию — заключается в том, что учитель подменивает в знакомом, только что прочитанном слове одну букву другой, и дети по сходству читают вновь полученное слово. Так можно прочитать слова: рама — мама; Маша — Саша (при условии, что все эти буквы детям знакомы).
      Третий приём — наращение — применяется так: допустим, дети составили слово ум и прочитали его; учитель ставит впереди этого слова букву ш и предлагает детям прочитать, что получилось. Если дети затрудняются прочитать новое слово, то учитель проводит с ними анализ этого слова и составляет его из букв разрезной азбуки. Затем предлагает прочитать полученное слово. Дети читают шум. Учитель отнимает букву ш и предлагает прочитать оставшуюся часть слова. Дети читают ум. Учитель опять приставляет букву ш, и дети читают шум. Так же можно прочитать слова: ох — мох, ам — сам и др. Можно приставить букву и в конце слова: если дети прочитали слово сам, то легко прочитают путём наращения и слово сама; после слова шар дети легко прочитают слово шары, после слова мал — слово мала, малы и т. п.
      Работа с разрезной азбукой проводится систематически на каждом уроке. Для удобства пользования разрезной азбукой применяются два приспособления: буквенная касса и наборное полотно.
      Буквенная касса представляет собой развёрнутую обложку тетради, на каждой стороне которой наклеены или нашиты 16 кармашков для хранения букв — по числу букв русского алфавита.
      Наборное полотно представляет собой картонный прямоугольник с нашитыми или наклеенными на нём двумя-тремя узкими полосками картона с отгибающимся верхним краем; за этот край и закладываются буквы при работе с разрезной азбукой. Буквенная касса и наборное полотно должны быть у каждого ученика.
      Уроки чтения проводятся отдельно от уроков письма, во избежание нагромождения разнородных трудностей при обучении детей грамоте. На каждом уроке чтения после работы с разрезной азбукой необходимо почитать настенные таблицы слов и слогов, а затем соответствующую страницу букваря. Особое значение для овладения навыком чтения слогов имеет таблица прямых слогов: дети, читая слоги, состоящие из знакомых букв, привыкают охватывать их глазами как нечто целое и читать сразу.
      ма ра са ла
      МО ро со ло
      му РУ су лу
      мы ры сы лы
      Естественно, что вслед за чтением-произношением детьми слога учитель предлагает им дополнить прочитанный слог до получения целого слова. Это делается в целях осмысления прочитанного (ма — мама, РУ — рука, ша — шар).
      При чтении по букварю необходимо следить за тем, чтобы все дети действительно читали, т. е. смотрели на буквы в момент произношения слога или слова, а не произносили слова и слоги наизусть {воспроизводя их по памяти или повторяя сказанное другими учениками).
      В этих целях рекомендуется приучить детей пользоваться при чтении указкой. Учитель при хоровом и индивидуальном чтении текста букваря говорит детям:
      — Поставьте указку под первое слово в левом столбике! Переведите указку ниже, на второе слово! Читайте третье слово столбика!
      — Поставьте указку под первое слово второго столбика! и т. д.
      При этом учитель объясняет смысл каждого прочитанного слова,
      раскрывая его содержание путём беседы с детьми, показывая им предметы, обозначаемые прочитанными словами, и т. д.
      При хоровом чтении по букварю учитель должен управлять ритмом чтения; но ни в коем случае не путём взмахов руки; целесообразно для этого пользоваться постукиванием по столу тупым концом карандаша — каждому слогу соответствует лёгкий удар по столу; взмахи же руки будут отвлекать детей от книги (букваря).
      При чтении связного текста указка переводится слева направо, а не сверху вниз (как при чтении столбиков слов).
      Желательно путём чтения настенной таблицы показать детям, как читаются в букваре столбики слов и как читаются связные тексты; главное, что дети должны усвоить, — это движение указки слева направо по строке под словами, которые дети читают, и перевод указки с одной строки на другую.
      На уроках письма имеют место те же процессы звукового анализа и синтеза, что и на уроках чтения: письменную букву на этих уроках учитель показывает после того, как будет выделен соответствующий звук из слова и закреплён путём подбора слов с этим звуком.
      Показанная буква разлагается на элементы, и дети пишут их (отводя каждому отдельную строку в тетради). Затем дети пишут букву целиком и опять подбирают слова с этой буквой (подбор слов проводится устно). После усвоения начертания буквы дети пишут слова с этой буквой.
      Письмо слов с новой буквой обязательно предваряется звуковым анализом слов (разложением их на слоги и звуки) и определением количества и порядка букв, необходимых для обозначения звуков каждого из этих слов.
      Написанное детьми слово непременно должно быть прочитано ими и осмыслено.
      С первых же шагов обучения письму слов надо приучать детей списывать с доски и с книги по памяти целыми словами.
      Других видов письма применять на первом этапе букварного периода нет необходимости: достаточно будет, если дети овладеют умением писать отдельные слова.
      Имена детей (Саша, Маша, Шура, Луша) необходимо писать с большой буквы, чтобы уже с самого начала обучения письму дети приучались соблюдать правило письма заглавных букв в собственных именах. В этих целях нужно показать детям несколько заглавных букв, по форме своей напоминающих строчные буквы.
      Само собой разумеется, что на первом этапе обучения грамоте можно писать только такие слова, в которых написание соответствует произношению.
      Уроки ознакомления детей е новым звуком и печатной буквой на первом этапе букварного периода проводятся примерно по следующему плану.
      Знакомство со звуком и буквой р.
      1) Выделение слов с новым звуком из предложений: «Мама мыла рамы» и «Шура мыла руки».
      2) Разложение слов рама и руки на слоги и звуки.
      3) Выделение звука р и его закрепление.
      4) Показ буквы р и её закрепление.
      5) Составление из букв разрезной азбуки слов с буквой р (ура, рама, шар) после их разложения на слоги и звуки, и чтение этих слов.
      6) Преобразование этих слов путём замены одних букв другими и наращения букв (рама — мама — Маша; шар — шары — Шура).
      7) Чтение стенной таблицы и букваря (столбиков и слов и связного
      текста).
      На последующих уроках закрепления пройденного первые четыре момента урока заменяются одним: повторением пройденных букв и чтением прямых слогов типа ра — ру — ро — ры, ма — му — мо — мы.
      Уроки письма на этом этапе обучения строятся по следующей схеме:
      1) Подготовка детей к письму (посадка, положение тетради, держание ручки).
      2) Выделение из слова нового звука (имеется в виду тот же звук, который изучался на уроке чтения).
      3) Показ новой письменной буквы и подбор слов с изучаемым звуком.
      4) Разложение письменной буквы на элементы и письмо детьми этих элементов.
      5) Письмо детьми новой буквы в целом (с устным подбором слов на эту букву).
      6) Письмо слов с новой буквой после их разложения на слоги и звуки.
      7) Чтение детьми написанных ими слов.
     
      Второй этап букварного периода
      На этом этапе дети изучают гласный звук и и согласные к, п, т, ж, в, з, й.
      Основная задача этого второго этапа букварного периода обучения грамоте — овладение детьми письмом и чтением прямого и закрытого слогов, в которых первый согласный звучит мягко (после буквы, обозначающей этот звук, стоит буква и):
      ли-са, пи-ла, зи-ма, пил, вил, рис, вил-ка, пи-сал, ло-вит, во-зит, но-сит, лип-ка, нит-ка, вил-ка.
      Учитель не должен переходить ко второму этапу работы до тех пор, пока дети не научились сразу схватывать прямой слог: для того чтобы правильно читать прямой или закрытый слог с мягким согласным в начале слога, детям нужно воспринимать не только первую, но и вторую букву; только в этом случае они могут сообразить, что первая буква (согласная) читается мягко (ли-ш).
      То же самое нужно и при письме: произнося прямой слог с мягким согласным (например ли), ученик должен думать не только об изображении первого звука, но и об обозначении его мягкости путём постановки после согласного соответствующей гласной буквы.
      Для того чтобы дети осознали звуковое строение слога и уяснили роль гласных звуков в образовании слогов в русском языке, рекомендуется при переходе ко второму этапу букварного периода составить
      две таблицы букв — гласных и согласных, обозначив гласные красным цветом, а согласные — чёрным.
      Особое внимание в начале второго этапа букварного периода следует обратить на упражнения в выделении из слов мягких согласных, в подборе слов с мягкими согласными и в образовании с ними прямых слогов, включающих гласный звук и. Дети должны узнать, что согласные бывают не только твёрдыми, но и мягкими: лы-жи — л твёрдый, ли-па — ль мягкий, мыши — м твёрдый, Ми-ша — мь мягкий и т. д.
      Дети подбирают на слух слова с мягкими согласными: лиса, лес, лён. Лиза, лето; Миша, мел, месяц, мяч, мёд и др. Только после этого можно приступить к чтению и письму слов с прямыми слогами, в которых мягкий согласный стоит перед и; дети практически усваивают два простых правила: а) перед и согласные читаются мягко, б) мягкость согласных обозначается буквой и, стоящей после согласной.
      Можно вывесить на стене класса таблицу целых слогов с гласной и: ми, ли, ри, си ни, хи, увеличивая их количество по мере прохождения новых согласных: ки, ти,ви, зи.
      Надо сказать детям, что все согласные перед и читаются мягко, кроме ш и ж; слоги ши и жи, наоборот, всегда читаются твёрдо. Таблицу с этими слогами надо повесить отдельно и время от времени обращаться к ней, требуя от детей твёрдого чтения этих слогов, в отличие от всех остальных слогов с буквой и.
      Читая с детьми слоги ни, ли, ти, си и другие, учитель непременно должен требовать от детей добавления к ним недостающих частей до полного слова пи — пила, ли — лиса, Ти — Тима, Си — Сима).
      В конце второго этапа дети знакомятся также с обозначением через букву ь мягкости согласного, стоящего в конце слога или слова (соль, конь). Узнают они также и неслоговую разновидность звука и (й) (мой, твой, сарай, работай, сажай, рисуй).
      Приёмы звукового анализа остаются в основном те же, что и на первом этапе букварного периода.
      Особое значение при практическом изучении мягкости и твёрдости согласных приобретает приём сопоставления слов (мыло — мило, сыты — сито и т. д.), а при выделении глухих мгновенных — приём дого-варйвания к — лу-к, т — ро-т, так как эти согласные особенно ясно слышны именно в концах слов.
      Приём сопоставления применяется и при изучении ь и й (кон — конь, шар — шарь, мои — мой, сараи — сарай и т. д.).
      Приёмы синтеза, наиболее применимые на втором этапе букварного периода, в основном те же, что и на первом этапе, т. е — синтез на основе анализа, чтение по подобию и наращение звуков.
      Из этих приёмов синтеза большее значение, чем на первом этапе, приобретает приём чтения по подобию. К этому времени дети усваивают уже довольно много согласных; замену одних букв другими в целях их преобразования можно производить довольно легко.
      Кроме этого, вводится новый приём — сопоставление слов по начертанию (мыло — мило, мыши — Миша, кон — конь). Этот приём следует применять при чтении слов, отличающихся одно от другого только мягкостью или твёрдостью согласных.
      Прежде чем читать такие пары слов, учитель предлагает детям внимательно посмотреть на слова и определить, чем отличается одно слово от другого. В зависимости от этого дети читают согласные в одних случаях твёрдо (мыло, кон), в других мягко (мило, конь).
      На втором этапе букварного периода разрезная азбука имеет такое же широкое применение, как и на первом. Составление и чтение слов (после анализа их), преобразование слов путём замены и добавления
      букв, сопоставление слов по начертанию — все эти виды работ проходят на уроках при непременном применении разрезной азбуки.
      Чтение настенных таблиц и букваря следует за работой с разрезной азбукой.
      На этом этапе обучения грамоте можно постепенно вводить чтение слов, в которых встречается расхождение письма с произношением; но необходимо каждый раз чтение таких слов подготовлять чтением родственных слов, где нет этого расхождения: после прочтения слова вол (с ударным о) можно читать волы (с безударным о), после слова сосны — можно дать прочесть слово соснй. Так же следует поступать и при чтении слов с звонкими согласными на конце: сначала предложить прочесть ножи, потом ток, сначала возы, а затем воз.
      Уроки изучения нового звука и буквы на этом этапе проводятся примерно по следующему плану.
      Знакомство со звуком и буквой в.
      1) Выделение из предложений слов со звуком в (вол, вата, вилы).
      2) Разложение слов на слоги и звуки с обращением внимания на твёрдость или мягкость звучания изучаемого звука (в словах вол и вата — в твёрдый, а в слове вилы — в мягкий звук).
      3) Подбор слов на изучаемый звук в (в твёрдой и мягкой разновидности) и определение его места в слове (в начале, в середине, в конце).
      4) Показ новой буквы и её закрепление.
      5) Составление с помощью разрезной азбуки слов и предложений с новым звуком (вол сыт; вилы тупы) после анализа их, и чтение этих слов.
      6) Сравнение слогов с мягким и твёрдым звучанием согласных в составленных детьми словах (выл — вил, волки — вилки).
      7) Преобразование слов с помощью приёмов подобия и наращения (вол — вал — выл; вол — волк — волки — вилки).
      Чтение слов и предложений, составленных детьми.
      8) Чтение настенных таблиц и букваря (столбиков слов и связного текста).
      На уроках письма проводятся те же виды работ, что и на первом этапе, но, кроме них, добавляются новые:
      1) письмо по слуху слов и предложений после их фонетического разбора и определения последовательного порядка букв в словах (например, можно дать слова типа: Миша, лиса, пила, и фразы типа «Кошка ловит мышку»);
      2) списывание с прописей после тщательного разбора текста и разложения слов на слоги и звуки. Лиза писала. Миша, рисуй шар);
      3) письмо слов, обозначающих названия предметов, нарисованных на картинках, со вставкой пропущенных букв и слогов.
      4) образование множественного числа из единственного (рука руки, мак — маки, суп — супы, роза — розы, ваза — вазы);
      5) образование уменьшительно-ласкательных слов от данных: рот — ротик, кот — котик, нос — носик.
      Последние виды упражнений полезны также и в отношении развития словаря детей и усвоения ими форм речи.
      Дети пишут на этом этапе не только отдельные слова, но и короткие предложения типа: Лиза ушла. Палка упала. Миша ловит жука.
      В связи с этим дети усваивают начертание заглавных букв и практически овладевают правилом правописания заглавной буквы в начале предложения и постановки точки в конце его.
      На этом этапе обучения можно дать детям для письма не только такие заглавные буквы, которые по форме своей похожи на строчные {Л, М, Ж, С, X), но и такие, которые от них отличаются (А, У, К, Я, П, Т, 3); однако самые трудные по начертанию заглавные буквы (В, Р и др.) надо отнести на следующий этап обучения грамоте.
      Главное внимание и на этом этапе работы обращается на то, чтобы дети писали слова без пропуска и перестановки букв. Для этого необходимо развитие внимания и памяти детей: учитель ведёт работу так, чтобы дети постоянно думали о звуках, составляющих слово, о их последовательности и помнили о них во время записи слова. Это достигается систематическим фонетическим разбором слов перед записью их и напоминанием о звуках во время письма. На этом этапе обучения учитель продолжает развивать у детей навык письма слов по памяти. Это достигается тем, что учитель во время письма слов не разрешает детям списывать их с доски или букваря: после чтения и разбора слов, написанных в букваре или на доске, дети пишут их, не глядя на доску или в букварь, неторопливо, потихоньку произнося эти слова но слогам при самом акте письма, а затем прочитывают их вслух после написания.
      Слова в предложениях и отдельные слова, предлагаемые для письма, должны подбираться учителем так, чтобы в них не было расхождения звуков с обозначающими их буквами; постепенно можно вводить в предложения и предлоги, но каждый раз необходимо предупреждать детей о необходимости раздельного их написания: У Ани каша. На Мишу напали осы.
      Урок письма строится в основном так же, как и на первом этапе букварного периода, с той только разницей, что дети пишут, наряду с отдельными словами, и короткие предложения. Слоговые трудности для письменных упражнений даются те же, что и для чтения.
      Виды упражнений на этом этапе становятся более трудными и сложными: дети выполняют письменные задачи на вставку пропущенных букв, добавляют слоги к незаконченным словам, изменяют единственное число слов на множественное и пр.
      Третий этап букварного периода
      Характерной особенностью третьего этапа букварного периода обучения грамоте является работа с йотированными гласными (е, ё, я, ю), звонкими мгновенными (б, г. д) и слитными согласными (ч, ц), а также привитие детям умения писать и читать слова с наиболее трудными трёх- и четырёхбуквенными слогами (со стечением согласных). К началу третьего этапа дети должны уже знать не менее двадцати букв; они должны свободно читать прямые и закрытые слоги с твёрдыми и мягкими согласными и уметь выделять известные им звуки из любого слога и любого слова. Процесс звукового анализа к этому времени становится для них привычным актом.
      На этом этапе дети должны преодолеть звуко-буквенные трудности особого рода: большинство букв, изучаемых на третьем этапе, обозначает звуки, которые или нельзя, или не нужно произносить длительно (е, ё, я, ю, ц, ч). Это представляет для детей при звуковом анализе не-
      которые затруднения, тем более что при попытке протянуть звуки, обозначаемые этимн буквами (йотированные или слитные), дети получают простые звуки, уже известные им из предшествующих занятий грамотой: вместо я — а, вместо ю — у, вместо ё — о, вместо ц — с, вместо ч — шь. Отсюда довольно частые случаи смешения новых букв с прежде изученными. Это обязывает учителя быть особенно бдительным и тщательно обдумывать каждый приём своей работы. Не всякий прежний приём анализа и синтеза будет пригоден для изучения указанных выше букв; так, способ протяжного произношения звука при выделении его из слова и при синтезе, соединении с другими звуками, на этом этапе занятий в большинстве случаев окажется непригодным.
      Кроме того, гласные е, я, ю, ё (в отличие от букв, изученных на первом и втором этапах) имеют не одно значение, а два: в начале слов и после гласных, а также после ъ и ь разделительных они обозначают по два звука (я — йа, ю — йу, ё — йо, е — йэ); после согласных они обозначают по одному звуку (а, у, о, э) и указывают в этом случае на то, что предшествующий согласный читается мягко. Это также представляет для детей трудность. Начинать с детьми изучение этих букв следует с их положения в начале слова и после гласных (в особенности удобно показать это их значение на таких словах, где указанные буквы составляют отдельные слоги: Я-ша, Ю-ра, ё-жик. е-ли), и только после усвоения этого их значения можно перейти к их положению после согласных (ня-ня, Лю-ба, тё-тя, Jle-на).
      Дети, выделяя звуки е, ё, я, ю, говорят сразу два звука (йа, йу, йо, йэ). Не раскрывая перед детьми того, что буква (е, ё, я, ю) обозначает два звука, учитель показывает букву и ставит её в таблице гласных (во втором ряду). К концу прохождения букваря на стене класса окажется следующая таблица гласных букв:
      а У о ы э
      я ю ё и е
      Дети знают, что и, стоящее во втором ряду гласных, обозначает мягкость предшествующего согласного: это правило учитель распространяет на все гласные второго ряда и опирается на него при изучении второго значения букв е, ё, я, ю.
      Допустим, дети узнали букву е (после выделения первого слога из слова ели). Она ставится под э. Проводятся упражнения на составление и чтение слова сев первом значении (ели, ехал, поел, лает, тает). На другой день учитель, повторив букву е, говорит, что она стоит во втором ряду гласных и так же, как и, обозначает мягкость предыдущего согласного; заменяя букву и в словах пил, сила, мил буквою е, дети получают слова пел, села, мел и таким образом усваивают второе значение буквы е. Дальнейшие упражнения на буквах разрезной азбуки закрепляют эти знания и навыки учащихся.
      Основными приёмами звукового анализа на третьем этапе обучения грамоте являются: отчётливое произношение слов без удлинения вы-
      деляемых звуков и сопоставление слов по твёрдости и мягкости звучания согласных перед гласными. Из приёмов звукового синтеза применяются следующие: 1) чтение слов. после их составления из букв
      разрезной азбуки, 2) чтение по подобию, 3) чтение слов после их сопоставления по начертанию (вол — вёл, лук — люк) и 4) образование форм слов по данному образцу (дай — даёт, рой — рою, мой — моя. дари — дарю, бери — беру). Используется также и приём наращения согласных в начале, в конце и в середине слова. Этот последний приём
      особенно пригоден при упражнениях в чтении слогов со стечением согласных.
      Усвоение звонких согласных (б, г, д) требует применения приёма сопоставления слов с глухими и звонкими согласными (папа — баба, палка — балка, корка — горка и т. д.).
      Сопоставление слов помогает детям научиться отчётливо различать звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные. Слитные звуки ц и ч лучше всего первоначально выделить с помощью приёма договаривания слов (оте-ц, мя-ч), а затем закрепить их в памяти детей путём подбора слов, начинающихся с этих звуков (цыплёнок, чашка).
      Разделительные ъ и ь также усваиваются детьми с помощью парного сопоставления слов с разделительными знаками и без них (Коля — колья; сел — съел). Можно с успехом воспользоваться и приёмом образования форм слов по данному образцу и приёмом наращения (семь — семья; брат — братья; кол — колья; ел — съел; ехал — подъехал; осень — осенью; дверь — дверью; соль — солью).
      Особое внимание должно быть уделено работе над слогами, в которых имеется стечение согласных; чтение и письмо слов с такими слогами представляет для детей большую трудность. Подготовкой к их усвоению на третьем этапе обучения грамоте является чтение и письмо слов, представляющих сочетание закрытого слога с прямым (кошка, нитка): здесь рядом стоящие согласные относятся к разным слогам; следующей ступенькой будет чтение и письмо слов, в которых стечение согласных имеется в одном слоге (тра-ва, сли-вы, шко-ла, кни-га).
      Для перехода от слов типа кошка к словам типа школа можно рекомендовать следующее упражнение.
      Учитель предлагает детям набрать из букв и прочитать слово росли, причём делит его на слоги так: рос-ли; затем буква с передвигается от первого слога ко второму: ро-сли, и дети снова читают это слово. После этого слог ро учитель снимает, и дети читают оставшийся слог ели. Поставив вслед за этим слогом вы, учитель предлагает детям прочитать получившееся слово: сливы.
      Уменье читать слоги со стечением согласных закрепляется при помощи приёма наращения согласных: розы — грозы, валил — хвалил, вили — свили, луг — плуг.
      На третьем этапе дети должны уже научиться читать слова, в которых произношение расходится с написанием: мячи, леса, река, ведро, тяни.
      К умению читать такие слова дети подводятся путём предварительного чтения родственных слов, в которых расхождение письма и произношения устранено: сначала следует прочитать мяч, потом мячи, сначала лес, тянут, а затем уже леса, тяни, т. е. учитель поступает так же, как на втором этапе букварного периода по отношению к безударному гласному о (вол — волы).
      Подобно этому ведётся работа и с звонкими согласными, переходящими в глухие на концах слов и перед глухими согласными: сначала следует прочитать сады, грибы, а потом сад, гриб.
      Уроки, на которых дети знакомятся с новыми буквами, и уроки письма строятся в основном так же, как и на втором этапе обучения грамоте.
      В отношении письма и на этом этапе следует держаться правила: писать с детьми по возможности только те слова, в которых нет расхождения произношения с написанием: дети, глаза, вёдра, чайник,
      страна, книги, друзья.
      Ясно, что и на этом этапе обучения дети пишут слова только после их разложения на слоги и звуки и определения порядка, в каком следует писать буквы соответствующих звуков.
      На третьем этапе дети могут уже писать предложения больших размеров и более сложного типа, нежели на втором этапе. Вполне допустимо уже употребление в них предлогов и союзов. Вот образцы таких предложений: Митя и Люба сидели дома. Митя учил уроки. Люба читала книгу. Лёва сел на пень.
      На этом этапе обучения грамоте дети могут выполнять с помощью учителя письменные работы более сложного типа, чем на втором этапе:
      1) образование разных глагольных форм по образцу (бить — бей, лить — лей, неси — нёс, мети — мёл, веди — вёл и др.);
      2) изменение грамматического числа сразу в двух согласованных словах предложения (Собака лает — Собаки лают. Птичка летает — Птички летают);
      3) образование слов путём прибавления (или изменения) суффикса или приставки (утка — утёнок, гусь — гусёнок, лисёнок — лисята, котёнок — котята, пел — спел, нёс — внёс);
      4) ответы на вопросы по прочитанному и разобранному тексту с использованием слов, данных в справочнике. (Например: После прочтения рассказа «Жучка» дети отвечают устно, а потом и пишут ответы на вопросы: «Что ели дети?» — Дети ели суп и кашу. «Что они бросили Жучке?» — Они бросили Жучке кость);
      5) списывание загадок и отгадок и т. д.
      Все заглавные письменные буквы, не исключая и самых трудных по начертанию (Ф, В, Е, Р, Д), дети на этом этапе уже усваивают и пишут с ними слова и предложения.
      Работы по письму всё более тесно смыкаются с занятиями по развитию речи: после беседы по картинке или на основе личных детских наблюдений, помимо устного рассказывания, нередко возникает необходимость записать хотя бы два-три предложения на тему беседы; например: Дети ходили в лес. Они нашли ежа. Ваня принёс ежа домой.
      Эти предложения, после звукового их анализа, учащиеся записывают в свои тетради с помощью учителя.
      В течение всего периода обучения грамоте письмо и чтение идут параллельно и проводятся в основном на одинаковом материале. Чёткая постановка работы по письму должна привести к тому, что дети без особых затруднений и без заучивания правил привыкают писать грамотно лёгкие, доступные их пониманию тексты. Они усваивают большую букву в собственных именах и в начале предложения, пишут слова без пропуска и перестановок букв, практически усваивают написание гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу), обозначение мягкости согласных с помощью букв и, е, ё, я, ю, ь, научаются ставить точку в конце предложения, привыкают правильно употреблять в словах й, э и т. п.
      За время обучения грамоте проводится большая работа по развитию речи и мышления учащихся. Дети группируют слова, строят и распространяют предложения (по данным вопросам), с помощью учителя пишут простейшие изложения по вопросам, составляют рассказы по картинкам (устно), заучивают наизусть стихотворения, запоминают несколько народных сказок и рассказывают их.
      Обучая детей грамоте, учитель не должен упускать из виду идейновоспитательной работы, которая должна пронизывать все виды занятий в школе. Чтение рассказов, сказок и стихотворений, беседы по картинкам, экскурсии и наблюдения — всё это даёт богатейший материал для воспитания коммунистического отношения к окружающему и правильного поведения детей в школе, дома и на улице Одновременно расширяется и круг представлений и понятий учащихся, углубляются и уточняются те понятия и представления, с которыми дети пришли в школу, систематизируются их знания об окружающем мире людей и природы.
      Ознакомление со звуком и буквой м
      1-й урок Ход урока.
      1. Повторение и проверка усвоения пройденного:
      а) показ букв а, у, о, х и чтение их детьми; придумывание детьми слов с этими звуками;
      б) членение отдельных слов на слоги и звуки;
      в) чтение страницы букваря, заданной на дом; рассматривание картинок на той же странице; объяснение прочитанных слов с помощью вопросов и картинок: ох, ах, ух — «Когда так говорят?»; уха — «Из чего её варят?» и пр.
      2. Ознакомление со звуком да: а) рассматривание картинки «Собака лает». «Составьте предложение про собаку». (Собака лает — ам);
      б) разложение этого предложения на слова, расчленение слова ам на звуки: «Какой звук слышится в начале слова? в конце слова? какой здесь новый звук?» (да)
      3. Закрепление звука м. Учитель показывает картинку: «Мама идёт доить корову», спрашивает: «Что нарисовано на картинке? (Корова мычит му. Мама вышла доить корову.) «В каких,словах здесь есть звук да? Где он? В начале, в середине или в конце слова?» (Дети отвечают.)
      Учитель показывает ещё картинку: «Мама читает детям книгу». Дети составляют предложение про маму.
      а) Предложение разлагается на слова, а слово мама на слоги и звуки. Какой первый слог? Какой второй? Сколько звуков в первом слоге? Какие? (да, а) и т. д.
      Так же проводится разложение на звуки слова му (из предложения «Корова мычит му»),
      б) Придумывание детьми слов со звуком да {муха, мост, мак, молоток и др.).
      Для этой цели можно использовать картинки в букваре. Когда дети называют
      предмет, нарисованный на картинке, учитель спрашивает: «Есть ли звук м в данном слове? Где он находится?»
      4. Ознакомление с буквой да и её закрепление: а) показ учителем буквы м, разложение её на части; «Из каких частей состоит буква да?» (Из двух стоячих и двух наклонных палочек);
      б) нахождение детьми буквы да в буквенной кассе: «Покажите все эту букву. Поднимите её правой рукой. Положите букву да перед собой. Прочитайте её коротко» (л);
      в) складывание буквы м из спичек, полосок бумаги или палочек.
      5. Составление детьми слов нз букв разрезной азбуки (после анализа слов); чтение слов с наращением новой буквы и по подобию:
      а) составление слова ам: «Кто так кричит? Какой первый звук в этом слоге? Какой второй? Найдите буквы, какие нужно, и составьте слово ам. Прочитайте, что получилось». Так же составляются слова ум и мама;
      б) наращение звука да, чтение получающихся слов:
      а — ам у — ум ох — мох
      Каждое слово осмысливается с помощью вопроса учителя: ох — «Когда так говорят?», мох — «Где он растёт?» и пр.;
      в) чтение слов по подобию: мама, му-му.
      При чтении с наращением учитель добавляет к слову какую-либо букву, а при чтении по подобию заменяет в слове ту или иную букву другой, и дети читают новые (не разложенные ранее) слова и осмысливают их.
      6. Чтение слов по настенной таблице и по букварю с осмысливанием каждого слова: му («Кто так кричит?»), ум («У кого он есть?») и т. д.
      7. Задание на дом. После беседы о том, какую же букву узнали сегодня, детям даётся задание: дома прочитать ту же страницу букваря, которую они читали в классе, и рассмотреть картинки.
      Упражнение в чтении слов с буквой м и повторение пройденного
      2-й урок Ход урока.
      1. Проверка домашнего задания: чтение столбиков слов по букварю (с осмысливанием каждого слова).
      2. Повторение пройденных букв: а, у, о, х, м и слогов ма, му (с добавлением к ним слогов до полных слов: мама, муха).
      3. Составление слов из букв разрезной азбуки. Берётся слово муха (из предложения «Муха летает») и анализируется.
      Урок грамоты
      «Сколько слогов в этом слове? Какой первый? Какой второй? Скажите все первый слог (му). Сколько в нём звуков? Какие? А как мы говорим весь слог? (му)
      Найдите буквы этих звуков и составьте слог му. Какой слог составили? Прочи-
      тайте, ведя указкой под слогом.
      Какой второй слог? (ха.) Сколько в иём звуков? Какие? А как мы говорим весь слог? Составьте этот слог из букв. Прочитайте. Прочитайте первый слог. Прочитайте второй слог. Какое слово получилось?» (муха.)
      Так же можно составить слово мама.
      4. Чтение слов по подобию и с наращением. Дети читают составленное учителем иа классной доске слово мама.
      Учитель заменяет букву а в слове мама буквой у.
      «Читайте, что получилось? (му-му.) Кто так кричит? (Второй слог му снимается
      и ставится ха.) Читайте (муха.)
      Учитель ставит иа доску слово ох.
      «Читайте, (ох.) Кто так говорит? (Перед о ставится буква м.) Читайте, что получилось? (мох.) Где он растёт? Придумайте со словом мох предложение».
      Так же можно прочитать слова уха и муха.
      5. Чтение настенной таблицы:
      ух ох мама
      ум мох му-му
      ам муха мох
      6. Чтение букваря. «Посмотрите на верхнюю картинку. Что на ней нарисовано? Что мама делает? Кому она читает книгу? Читайте слово под картинкой. (Мама.)
      Теперь будем читать столбики слов, направо от картинки.
      «Читай, Мнша. А вы все следите. Указывайте указкой те слова, которые читаете».
      Далее идёт рассматривание следующей картинки — «Корова пришла нз стада» и чтение подписи под ней: Му! Му! («Кто так кричит?» — Корова.) Мама! Мама! («Кто зовёт маму?» — Девочка.).
      7. Задание на дом: прочитать эту же страницу букваря и рассмотреть хорошенько картинки.
      На уроках письма дети пишут букву м (после разложения её на элементы и письма этих элементов) и слова мама и му-му. Слова перед их написанием детьми разлагаются на слоги и звуки.
      Учитель на уроке письма тщательно следит за посадкой детей, за правильным держанием ими ручки и за положением тетради.
      Изучение буквы я в начале слов н слогов
      1-й урок Ход урока.
      1. Проверка домашнего задания: чтение детьми заданной страницы букваря с осмыслением читаемого и пересказом связных текстов.
      2. Повторение гласных букв. Учитель спрашивает: «Какие гласные буквы вы знаете? (а, у, о, ы, а, е, ё.) Почему они называются гласными?» (Потому что каждая из иих образует слог, например: А-ня, у-pa, О-ля, ры-ба, е-ли, ё-жик.)
      3. Ознакомление с новой буквой я. Учитель вывешивает картинку — «Дети работают в саду» — и проводит по ней беседу:
      «Кто нарисован на картинке? (Две девочки и мальчик.) Назовём их так: Яша, Зоя и Мая. Что делает Яша? (Он копает яму, хочет посадить деревцо.) Что делают Зоя и Мая? (Собирают с деревьев фрукты — яблоки и груши.)
      Скажите предложение про Яшу. (Яша копает яму.) Сколько слов в этом предложении? Какое первое? Второе? Третье? Сколько слогов в слове «Яша»? Какой первый слог? Какой второй? Скажите все первый слог ещё раз!» (я.)
      Учитель показывает букву я и говорит: «Вот как обозначается первый слог. Это буква я. Скажите, какая это буква: гласная или согласная? (Буква я гласная: она одна образует слог.)
      Кто был в саду вместе с Яшей? (Зоя и Мая.) Скажите слово «Зоя» по слогам. Сколько слогов в этом слове? Какой первый? Какой второй? Как обозначить второй слог слова «Зоя»?» (Буквой я.)
      Так же проводится работа со словами «Мая» и «Яша».
      4. Закрепление буквы я и её звукового значения. «Из каких частей состоит буква я? Найдите ету букву в буквенной кассе и положите перед собой.
      Нарисуйте её в тетрадях по два раза. С какой стороны находится кружочек? (Вверху слева.) С какой стороны прямая палочка? (Справа.) Где вы нарисуете изогнутую маленькую линию? (Под кружочком, внизу слева.) Для каких слов нам понадобится эта буква? (Яша, Зоя, Мая.)
      Придумайте сами слова, в которых встречается буква я или которые начинаются с я. (Ягоды, яблоки, змея, Рая.) Где же в этих словах находится я? В начале или в конце слова?»
      Учитель ставит букву я в группе гласных букв, прикреплённых к стене класса, под буквой а, в нижнем ряду:
      а У о ы э
      ё и е
      5. Составление из букв разрезной азбуки слов с буквой я: Яша, яма, Зоя, Мая.
      «Скажите слово Яша по слогам. Какой первый слог? Какой второй? Какую букву надо поставить, чтобы обозначить первый слог? Поставьте её. Скажите второй слог. Сколько в нём звуков? Какие? Составьте из букв второй слог.
      Поди, Мити, составь это слово на доске. Прочитайте. Кого так звали?»
      Так же ведётся работа н по составлению из букв слов «яма», «Зоя», «Мая». Сначала дети составляют слова на партах, затем вызванный ученик составляет те же слова на классной доске. Дети следят за его работой и исправляют, если нужно, свои ошибки.
      6. Преобразование слов: мой в моя, твой в твоя, змей в змея, стоит в стоят.
      «Составьте слово мой нз букв. О чём так можно сказать? (Мой карандаш, мой пенал.) Придумайте с этим словом предложение. Я тоже составлю это слово..(Учитель ставит слово мой на наборном полотне). Смотрите, как я переделаю это слово. (Ставит вместо Й букву я.) Что у меня получилось? (Моя.) О чём так можно сказать?» (Моя книга, моя тетрадь.)
      «Составьте слово твой из букв разрезной азбуки. Придумайте с этим словом предложение. Переделайте это слово так, чтобы получилось твоя. Что для этого надо сделать?» (Снять и краткое и поставить я.)
      Так же проводится работа и с другими словами: змей (бумажный) и змея, стоит (один) и стоят (несколько человек).
      7. Чтение настенных таблиц и букваря. Читаются сначала столбики слов (с осмысливанием каждого слова), а потом связные тексты (с разбором по смыслу каждого предложения и пересказом текста в целом).
      8. Задание и а дом: прочитать страницу букваря на букву я и научиться пересказывать прочитанное.
      На уроке письма дети узнают рукописную букву я и пишут слова: Зоя, Мая, ягоды, яма.
      Буква я после согласных
      2-й урок Ход урока.
      1. Проверка домашнего задания: чтение детьми страницы букваря нз букву я с осмысливанием прочитанных слов и связных текстов.
      2. Повторение гласных букв. Беседа: «Какие гласные буквы вы знаете? Чем они отличаются от согласных? (Они образуют слоги, согласные же не образуют слогов.)
      Учитель вывешивает иа доске таблицу пройденных гласных
      а У о ы э
      я — е и е
      Затем последовательно приставляют согласную (например м) к каждой гласной (кроме в и я). Дети читают слоги: на, му, мо, мы, ме, ми, мё. Учитель спрашивает, как читается согласная перед гласными первого ряда и второго ряда. Дета говорят, что перед верхними гласными согласные читаются твёрдо, а перед инжними — мягко. Учитель ещё раз демонстрирует значение гласных, приставляя последовательно какую-нибудь другую согласную (например л).
      Дети читают слоги, определяют в каждом случае, как читается согласный (твёрдо или мягко), и добавляют недостающие слоги до полных слов (лапа, Луша, лошадь, лыжи, Лена, Липа, Лёва).
      3. Ознакомление с буквой я после согласных. Учитель: «Сейчас вы узнаете как читаются согласные перед я». Рассказывает детям: «Митя был мал. Мама дала ему мягкой глииы н показала, как лепить из неё игрушки: грибки, птичек, рыбок, самолёт. А сама ушла.
      Пришла няня Мити. Митя мял глииу и делал из неё игрушки: «Няня, это самолёт. На, играй!» Потом он поставил грибочки из глииы в один ряд и смеялся: он был очень рад, что умеет сам делать игрушки».
      После опроса по содержанию рассказа учитель предлагает детям составить несколько предложений про Митю. Составляются примерно такие предложения: «Митя был мал», «Митя мял глииу», «Митя дал няне самолёт», «Ои сказал: «На, ияня!», «Мнтя был рад: около него стоял ряд грибочков».
      Берётся слово мал, определяются звуки этого слова, и дети составляют слово мал из букв (на партах и на большом наборном полотне).
      «Как читается в этом слове первая буква? (Твёрдо.) Почему? (После неё стоит буква а.)
      А что делал Митя с глиной?» (Он мял её.)
      Учитель произносит слово мял и предлагает детям определить, как произносится первый согласный звук в этом слове (твёрдо или мягко). Дети определяют мягкое произношение звука м, произносят его отдельно. Учитель спрашивает:
      «Как же иам из слова мал сделать слово мял? Как показать мягкость согласного? Можно ли оставить букву а? Что же надо сделать? (Букву а надо снять, а на её место поставить я.)
      Сделайте это. (Ученики преобразуют слово мал в слово мял.) Как же будем теперь читать первую согласную букву: твёрдо илн мягко? Почему? (Первую согласную
      Пнадо читать мягко, потому что после неё стоит буква я.) Читайте!», иалогично этому проводится работа по составлению из букв слов на и рад и по преобразованию их в ня (ня-ня) и ряд.
      «Как же читается согласная буква перед я? (Мягко.) А перед а? (Твёрдо.)»
      4. Закрепление навыка чтения согласных перед я при помощи приёма сопоставления слогов. Учитель вывешивает таблицу слогов, например:
      та- -тя ма- -мя ра — ря
      на — ня са — ся да — дя
      Дети читают эти слоги; учитель каждый раз обращает внимание их иа твёрдое или мягкое чтение первой согласной. Каждый слог устно дополняется до целого слова (Та-ня — тя-нет; ма-ма — мя-чик; ра-бота — ря-бина; на-ша — ня-ня; Са-ша — ся-дет; Да-ша — дя-дя н др.).
      5. Чтение детьми настенных таблиц и соответствующей страницы букваря. Учитель, задавая вопросы, помогает детям осмысливать прочитанные слова, предложения и связные тексты.
      6. Задание надом: прочитать эту же страницу, научиться рассказывать связные тексты и дополнять данные в букваре слоги с буквой я до полных слов.
     
      ЧТЕНИЕ
     
      Обучение чтению — одна из основных задач начальной школы. Образовательное и воспитательное значение чтения огромно. Чтение — одно из средств познания мира. Оно содействует формированию коммунистического мировоззрения и морали. Чтение воспитывает чувства и волю детей. Оно развивает логическое мышление и речь школьника. Чтение, как говорил Ушинский, приобщает дитя к духовной жизни народа.
      Значение чтения в начальной школе возрастает по мере развития у детей навыка читать сознательно, правильно, выразительно и бегло. Поэтому обучение чтению представляется как сложный процесс, направленный, с одной стороны, на разрешение образовательных и воспитательных задач, с другой — на овладение детьми самым навыком чтения.
      Чтение с первых шагов обучения должно быть сознательным. Сознательным можно назвать такое чтение детей, при котором они с каждым прочитанным словом связывают конкретное представление, вникают в содержание читаемого, умеют осознавать различные связи и отношения, заключающиеся в читаемом, а читая художественное произведение, к тому же способны эмоционально воспринять его. Читать сознательно — это значит «читать и мыслить, читать и чувствовать» (Тихомиров).
      Сознательность чтения неразрывно связана с идейной направленностью его. В процессе обучения чтению у детей постепенно вырабатывается правильное отношение к содержанию читаемого; учитель, помогая раскрывать истинную сущность читаемых ими произведений, содействует пробуждению у детей таких мыслей, эмоций и волевых импульсов, которые ложатся в основу воспитания коммунистического мировоззрения и коммунистической морали.
      Сознательность чтения на первых порах обучения обеспечивается тем, что дети читают простые, понятные для них тексты. В таких текстах слова обозначают хорошо известные детям предметы, действия, качества, а предложения представляют связи слов в доступной для понимания детей форме.
      Понимание каждого отдельного слова не обеспечивает ещё полностью сознательности чтения связного текста. Можно, понимая значение каждого слова, не понимать смысла развёртывающихся в рассказе событий или основной идеи произведения. Читать сознательно — это значит понимать смысл каждого слова, предложения, понимать связь между отдельными частями читаемого и основную мысль целого произведения.
      Одним из путей, ведущих к сознательному чтению учащихся, является предварительная беседа. Учитель заранее вводит детей в круг тех представлений, с которыми они встретятся при чтении произведения. Он знакомит их также и с обстановкой, в которой происходит действие рассказа.
      Особенно важное значение предварительная беседа имеет тогда, когда обстановка действия и связанные с ним понятия совсем незнакомы детям, например, в рассказах о далёких странах, о прошлом нашей родины и т. д. В этих случаях в беседе используются различного рода наглядные -пособия, и нередко беседа дополняется живым, образным рассказом учителя. Так, перед чтением рассказа Горького «Пепе» учитель с помощью ярких иллюстраций и образного описания рассказывает детям о природе Италии, даёт конкретные представления о море, прибрежных камнях, о морском прибое, т. е. о всём том, чего дети никогда не видели. Благодаря этому художественные образы рассказа становятся более понятными, глубже и эмоциональнее воспринимаются детьми.
      Предварительная беседа имеет целью вызвать у детей воспоминания о пережитом, оживить в их сознании личный опыт, который помог бы более яркому восприятию читаемого. Это чаще всего делается перед чтением рассказов и стихотворений, в которых описывается родная природа, труд людей, детские игры и развлечения. Так, например, вспомнив свои летние забавы, дети живо представляют себе и «грибные набеги», и походы в лес за ягодами и другие картины летней жизни, рисуемые Некрасовым в его стихотворениях.
      Во многих случаях чтение может быть сознательным лишь тогда, когда в основе понимания читаемого лежит чувственное восприятие действительности и личный опыт ребёнка.
      Чтение — один из путей познания действительности. Однако оно не всегда может обеспечить накопление реальных знаний. Чтению статей и рассказов о предметах и явлениях природы, как, правило, должны пред-
      шествовать экскурсии, наблюдения, опыты и т. д. Само же чтение должно быть направлено на обобщение и закрепление полученных детьми знаний. Эта цель достигается в большей степени, если читаемое произведение рисует предметы и явления природы в ярких красках. Такие произведения не только помогают закреплению знаний, но и способствуют их конкретизации.
      Однако предварительная работа с детьми перед чтением только подводит к пониманию намеченного произведения, но не ставит своей целью раскрытия его содержания. Эта задача разрешается только в процессе чтения. Объяснения при чтении направляются на выяснение идейной сущности произведения, что достигается объяснением смысла отдельных слов и выражений, раскрывающих содержание произведения и его основные идеи. При чтении так называемых «деловых» статей как предварительная работа с детьми, так и объяснения учителя направлены на раскрытие понятий и тех простейших причинно-следственных связей между явлениями, которые являются предметом описания в читаемой статье.
      При чтении как художественных, так и деловых статей объяснения касаются также и плана прочитанного, поскольку это помогает установлению связей между частями произведения и усвоению его содержания в целом.
      Сознательное чтение отчасти достигается и путём последующей работы над прочитанным произведением. Это так называемые заключительные беседы, цели которых могут быть различны.
      В заключительной беседе обобщается весь материал по разбору произведения, производится оценка поступков, событий, о которых дети читали, устанавливается в окончательной форме отношение детей к действующим лицам, устанавливается связь между прочитанным и фактами современной жизни, яснее подчёркивается идейное содержание произведения.
      Заключительная беседа после чтения деловых статей является закреплением и обобщением полученных детьми знаний. В ряде случаев в заключительной беседе устанавливается связь полученных детьми знаний с практикой, с жизнью.
     
      Правильность чтения
      Правильное чтение является одним из условий сознательного чтения. Основы правильного чтения закладываются ещё в процессе первоначального обучения грамоте. Развитие твёрдого навыка слогового чтения предупреждает в дальнейшем поверхностное усвоение ребёнком внешней формы слов при чтении, ведущее к их искажению и непониманию. Поспешный переход учителя от слогового чтения к чтению целыми словами является основной причиной появления у детей ошибок при чтении. Развитие навыка правильного чтения во многом зависит от внимания учителя к предупреждению ошибок и работы над ними. Один из приёмов предупреждения ошибок при чтений в младших классах заключается в предварительном чтении трудных слов. Наметив такие слова, учитель сначала разбирает с учащимися их смысл; затем дети под руководством учителя складывают слова из букв разрезной азбуки, читают их по слогам, затем читают в тексте. Как способ предупреждения ошибок на первой ступени обучения, когда учащиеся уже начинают читать плавно, используется предварительное чтение по слогам вслух наиболее трудных слов.
      Приёмы работы над ошибками и недочётами чтения находятся в прямой зависимости от их характера.
      Разнообразные ошибки, допускаемые детьми в чтении, можно в основном разбить на три группы; искажение слова, неправильные ударения, ошибки, связанные с недостатком произношения. При искажении
      слов полезно заставить ученика прочитать слово правильно и объяснить его смысл. Если ученик заменил слово похожим по начертанию или сходным по смыслу, то надо указать на невозможность такой замены, искажающей смысл прочитанного, и заставить ученика исправить свою ошибку.
      Неправильное ударение в слове при чтении часто вызывается особенностями местного говора или говора людей, окружающих ребёнка. Кроме того, неправильность ударения объясняется в некоторых случаях и тем, что учащиеся не осмысливают связи данного слова с другими словами. Объяснение смысла прочитанной фразы в этом случае обычно ведёт к исправлению ошибки при повторном чтении.
      Неправильность ударения в слове, связанная с местным говором, исчезает постепенно, по мере овладения детьми литературной речью. Незнакомые детям слова в ряде случаев целесообразно разобрать в предварительной беседе, знакомя детей со смысловым значением слова различными способами: разъяснением, показом предмета, наглядного пособия и пр.
      Особую группу составляют ошибки, связанные с недостатками произношения. Одни из них вызываются неисправностью речевого аппарата ребёнка (шепелявость, картавость и т. п.), другие обусловливаются местным произношением. Во всех случаях необходимо как можно чаще упражнять детей в произношении слов, в которых они допускают ошибки. Особенно же следует обратить внимание на нарушение детьми правил литературного произношения, например ученик читает так, как написано: что вместо што, чего вместо чево, доброго вместо доброва и т. п. Этот вид ошибок очень распространён среди учащихся начальной школы. Только путём постоянного напоминания и упражнений учитель добивается того, чтобы дети правильно читали и произносили такие слова.
      Существуют различные мнения по вопросу о том, как должно протекать исправление ошибок на уроке. Одни считают, что ученика, сделавшего ошибку, следует остановить тотчас и заставить перечитать слово, в котором сделана ошибка; другие полагают, что нельзя останавливать ученика, пока он не закончит предложения, а иные идут ещё дальше, не считая возможным останавливать ученика раньше, чем им будет прочитан законченный отрывок. Расходятся мнения и в вопросе об участии класса в исправлении ошибок чтения. Некоторые учителя предлагают детям, слушая чтение вызванного товарища, запоминать замеченные ошибки и по окончании чтения небольшого отрывка по вызову учителя указывать их. Другие находят такой приём исправления ошибок вредным и сами фиксируют ошибки, сделанные учеником.
      Решение вопроса о том, когда целесообразно исправить ошибку ученика, зависит от характера ошибки: если ошибка, допущенная учеником, искажает смысл всего предложения, следует исправить её тотчас; если ошибка вызвана торопливостью чтения и не ведёт к искажению смысла, надо напомнить ученику о необходимости читать медленнее и заставить перечитать ошибочно прочитанное слово по окончании чтения предложения. Тотчас же надо исправлять ошибки в произношении, связанные с местным говором или с недостатками литературного произношения. Исключение приходится делать в тех случаях,, когда ученик выразительно читает стихотворение, басню или отрывок художественной прозы: чтобы не нарушать целостности эстетического восприятия слушающих и эмоциональности чтения, ошибки, если их немного, отмечаются после чтения. Участием класса в исправлении ошибок не следует злоупотреблять: надо иметь в виду, что фиксирование ошибок отвлекает учащихся от содержания читаемого, поэтому это участие может быть полезно лишь тогда, когда дети уже хорошо разобрались в содержании текста, т. е. при одном из повторных чтений.
      Очень медленное чтение затрудняет понимание связей между словами и предложениями и, следовательно, затрудняет понимание читаемого в целом. Медленное чтение является необходимым этапом в обучении чтению на первой стадии обучения, когда дети ещё плохо разбирают буквы и их сочетания. Но затем быстрота чтения должна всё более и более возрастать, приближаясь постепенно к чтению взрослого. Однако, развивая у детей навыки беглого чтения, необходимо соблюдать меру. Ещё Ушинский предупреждал против развития механической беглости чтения в ущерб сознательности.
      «Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания», — говорил он. «...Если же дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит оно читает бессознательно. Быстрота чтения придёт само собою вместе с развитием понимания; а в начале преподавания она ни к чему не пригодна и даже вредна».
      Беглость чтения неразрывно связана с плавностью. Беглость без плавности ведёт к отрывистому чтению с ненужными паузами между словами («рубленное» чтение). Чрезмерная поспешность в развитии беглости чтения замедляет развитие плавности. Хорошим упражнением в развитии беглости чтения можно считать повторное перечитывание одного и того же текста при условии освоения детьми текста со стороны содержания и наличия у них побуждений для перечитывания. Стимулом к повторному чтению может быть какое-либо задание по тексту, намеченному для перечитывания, или желание детей очень хорошо прочитать особенно понравившиеся отрывки. Повторное чтение всегда должно иметь определённый смысл в глазах детей и быть для них оправдано.
      Очень хорошим материалом для упражнения в беглости чтения являются сказки с типичными для многих из них повторами.
      Выразительное чтение
      Главным качеством чтения вслух является его выразительность. Выразительность чтения есть одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выражено может быть то, что хорошо понято.
      Типичные черты хорошего выразительного чтения — простота, естественность. Читать выразительно — это значит читать так, как говоришь, без вычурности,1без выкрикиваний. Такое выразительное чтение может быть только результатом ясного и правильного понимания читаемого текста. Оно, с одной стороны, позволяет судить о том, как дети понимают текст, а с другой — является средством для лучшего усвоения содержания текста. Выразительное чтение имеет большое воспитательное значение: оно развивает эмоциональное восприятие, устанавливает связь чтеца со слушателями. Наряду с этим оно способствует исправлению интонации речи учащихся, учит правильному произношению слов и выражений. Работа над выразительностью чтения в самом элементарном её виде начинается с работы над осознанием текста. Читая первые страницы букваря, дети знакомятся уже с интонациями радости, удивления, страха в междометиях ах, ух, ой и несколько позднее — в коротеньких вопросительных и восклицательных предложениях. На правильность интонации чтения таких предложений следует обращать самое серьёзное внимание. Учитель учит детей читать эти предложения, ориентируясь не только на формальную сторону — знак вопроса, восклицания, но и на самый смысл вопроса и восклицания, на то, какое содержание заключается в данном вопросе или восклицании — радость, гнев, удивление и т. д.
      По мере развития навыка чтения учащиеся постепенно овладевают умением соблюдать простейшие правила грамматических логических и психологических пауз, логических ударений и интонаций. Грамматические паузы обусловливаются знаками препинания, логические — необходимостью отделить подлежащее с относящимися к нему словами от сказуемого с группою относящихся к нему слов. Так, в строке стихотворения «Мальчишек радостный народ коньками звучно режет лёд» одна группа слов связана с подлежащим (мальчишек радостный народ), другая — со сказуемым (коньками звучно режет лёд). Несмотря на отсутствие знака препинания между ними, при чтении необходима пауза, которая ярче выделяет содержание подлежащего и сказуемого: «Мальчишек радостный народ / коньками звучно режет лёд».
      Психологические паузы обусловливаются самыми различными обстоятельствами. Они как бы заставляют слушателя насторожиться, подготавливают его внимание к чему-то неожиданному. Естественна, например, пауза после наречия «вдруг»: «Вдруг / моя лошадь остановилась», или после сказуемого: «На краю поляны я увидел / большую серую собаку» и т. д.
      Грамматическая пауза означает не только остановку, но и изменение высоты тона. На точке — самая длинная остановка и понижение тона, означающее собой окончание; на запятой — самая короткая остановка и некоторое повышение тона, как бы предупреждающее, что дальнейшее представляется наиболее интересным и важным, а потому и требующим особого внимания; на двоеточии остановка более длительная, нежели на запятой, но меньшая, чем на точке, и значительное повышение тона с целью привлечь внимание к дальнейшему.
      Особенно важно привить детям умение правильно соблюдать паузы при чтении стихотворений. Поскольку каждая строка стихотворения является законченной ритмической единицей, в конце её необходима пауза, даже в том случае, если по знакам препинания и по смыслу паузы быть не должно. Например:
      Вот один взмахнул лениво/
      Крыльями, и вдруг/
      Влага брызнула игриво/
      Жемчугом вокруг/.
      Если последняя строка требует паузы грамматической (точка), а вторая психологической (после «вдруг»), то в первой и третьей строках пауза обусловливается только законченностью стихотворной строки.
      Под логическим ударением разумеется выделение голосом по силе и высоте тона, слов и выражений, имеющих в предложении существенное значение.
      Логическое ударение, поставленное в одном и том же предложении на разных словах, изменяет смысл предложения. Это лучше всего объяснить детям на примере вопросительного предложения.
      «Ты пойдёшь в кино?» «Ты пойдёшь в кино?» «Ты пойдёшь в кино?»
      Читая это предложение с ударением на различных словах, дети легко убеждаются в изменении смысла вопроса и ответа в зависимости от места логического ударения.
      Интонация при чтении должна соответствовать содержанию: если в рассказе выражается сожаление, то и читать следует так, чтобы слышалось в голосе сожаление; если выражается приказание, то и читать надо так, как будто приказываешь; если действие развивается быстро, читать следует скорее, и т. п. Важно научить детей верно определять интонацию из содержания читаемого. Для этого учитель должен обращать внимание детей иа характер читаемых ими фраз и отрывков и показывать на примерах, как то или иное содержание может быть отражено в интонации чтения.
      В обучении чтению вообще, и выразительному в частности, большое значение имеет подражание чтению учителя. Но учитель допустит грубую ошибку, если будет учить детей выразительному чтению с голоса.
      Такое чтение не может быть в полной мере сознательным. Основой для упражнений в выразительном чтении является смысловой разбор текста. Важно, чтобы дети, сначала под руководством учителя, а потом и сами, умели, исходя из смысла читаемого, находить при чтении правильную интонацию, выделять логические ударения и паузы.
     
      Чтение про себя
      Конечной целью обучения чтению является сознательное самостоятельное чтение учащихся про себя. Этот навык приобретается детьми постепенно, начиная с первых шагов обучения.
      В первоначальном обучении основным является обучение чтению вслух. Лишь после того как учащиеся прочно овладеют навыком правильного, плавного слогового чтения, начинается обучение тихому чтению про себя, т. е. чтению глазами. Техника такого чтения даётся детям не сразу. Учителю приходится долго и упорно следить за тем, чтобы от чтения шопотом дети постепенно переходили к чтению прсГ себя с безмолвным шевелением губами и, наконец, к настоящему чтению про себя — глазами. При этом степень понимания прочитанного контролируется через выполнение детьми заданий по прочитанному. Задания при обучении чтению про себя являются совершенно обязательными.
      Проверяя выполнение заданий, учитель проверяет степень освоения детьми содержания текста. Вместе с тем задания при чтении про себя направляют мысль учащихся на различные стороны читаемого и таким образом способствуют развитию навыка сознательного чтения.
      Задания в связи с чтением про себя могут иметь различный характер в зависимости от того, в каком классе и на какой стадии чтения данного произведения они ставятся.
      При чтении доступного для понимания детей произведения учитель направляет внимание детей главным образом на содержание читаемого в целом. Этой цели обычно служат вопросы, на которые дети должны ответить, прочитав заданное произведение. Вопросы могут касаться последовательности развития описываемого события; выяснения сущности поступков действующих лиц, характеристики обстановки, в которой происходит событие, установления причин и следствий тех или иных явлений, описываемых в произведении, и т. д.
      В младших классах начальной школы, когда навыки тихого чтения у детей ещё весьма слабы, задания касаются только того, о ком и что говорится в произведении. Уяснение же деталей содержания, а также основной идеи произведения должно быть предметом последующего чтения вслух с учителем.
      По мере развития у детей навыков чтения про себя учитель усложняет задания и по содержанию и по форме. От ответов на отдельные вопросы дети переходят к связному пересказу сначала по вопросам, а затем по плану и, наконец, — к свободному изложению прочитанного. В связи с этим даются задания, облегчающие уяснение последовательности рассказа: придумать картинки к рассказу, найти подписи к ним в прочитанном тексте, отметить части рассказа по данным заголовкам, определить границы каждой части и т. д.
      Для того чтобы выявить отношение детей к прочитанному, иногда полезно дать им задание: рассказать о том, что особенно понравилось в рассказе, кто из действующих лиц хороший, кто плохой и почему. Подобного рода задания возможны на той ступени обучения чтению про себя, когда дети уже обладают умением более или менее связно пересказывать прочитанное.
      В старших классах дети могут подбирать из прочитанного материала для выборочного пересказа на выдвинутую ими или заданную учителем тему, а также могут составлять устные отчёты о прочитанном поданному
      учителем плану, например: о чём рассказ, кто действующие лица, кто из них главные, сколько частей в рассказе, о чём говорится в каждой части.
      В целях развития навыка чтения про себя следует широко практиковать задания по чтению на дом. Учитель приучает детей применять при подготовке урока чтения ряд приёмов, которые они усваивают в классе под его руководством. Так, например, полезно, чтобы учащиеся практически уже знали, что, выполняя задания по чтению, иногда необходимо перечитывать несколько раз про себя и вслух отдельные отрывки текста, самим ставить вопросы и отвечать на них, думать над тем, что в данном тексте главное, что второстепенное, что самое интересное, несколько раз прочитать заданный текст. Читать надо по предложениям, правильно прочитывая по слогам наиболее трудные слова, думая над смыслом прочитанного.
      Всякий раз, задавая урок, учитель указывает детям, как они должны читать заданное, — вслух или про себя. При этом в младших классах, как правило, на дом задаётся текст, прочитанный и разобранный с учителем в классе.
     
      ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
     
      Уроки объяснительного чтения многообразны как по содержанию, так и по форме. Тем не менее вполне возможно выделить две основных группы уроков: это уроки чтения научно-популярных или «деловых» статей1 и уроки чтения художественных произведений.
      Особенности художественного произведения — в исключительной силе эмоционального воздействия его на читателя. Читая художественные произведения, мы переживаем радости и горести его героев. Образы художественного произведения глубоко волнуют нас, вызывая самые разнообразные чувства. Художественные произведения зовут к борьбе за лучшие идеалы человечества. В этом их огромное воспитательное значение. Вместе с этим художественные произведения, отражая различные стороны жизни, расширяют кругозор и обогащают читателя знаниями.
      Задача чтения художественных произведений в школе заключается в том, чтобы научить детей воспринимать и понимать художественное произведение ярко и полно, направлять мысли детей так, чтобы в процессе чтения у них формировалось коммунистическое отношение к тому, что изображено в произведении.
      На уроках объяснительного чтения учитель сочетает полноту и всесторонность разбора читаемого произведения с силой непосредственного эмоционального воздействия художественных образов на детей. Развивая мысль о том, что дети должны не только понять, но и прочувствовать художественные произведения, Ушинский писал: «Эти два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, второе, чтобы дети его прочувствовали, на практике часто противоречат одно другому. Длинные подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны впечатление на чувство возможно лишь тогда, когда образцовое произведение совершенно понятно».
      Очень важно, чтобы дети, читая художественные произведения, научились воспринимать все его стороны. Этой цели служат многообразные методические приёмы, применяемые учителем на уроках объяснительного чтения. При всём многообразии видов и форм объяснительного чтения, всё же можно говорить о некоторых общих, типичных чертах построения и методики уроков чтения художественных произведений.
      1 Методика объяснительного чтения «деловых» статей приводится в этой книге в главе VI — «История, география и естествознание».
     
      Подготовка к чтению
      Подготовка учащихся к чтению художественного произведения осуществляется через предварительную беседу.
      Перед чтением рассказов из детской жизни или на тему, близкую детям, целесообразно посредством небольшой беседы вызвать у детей воспоминания о фактах, явлениях или событиях, аналогичных описываемым в намеченном для чтения рассказе. Так, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котёнок» проводится небольшая беседа о домашних животных, в которой дети рассказывают учителю о том, как они любят своих домашних животных, ухаживают за ними, заботятся о них. После такой беседы самоотверженный поступок Васи, своим телом прикрывшего котёнка от разъярённых собак, глубже воспринимается детьми, вступая в связь с их личным опытом.
      Чтение рассказа из далекой, неизвестной детям жизни, с которой у них не связано конкретных представлений, требует предварительной работы, создающей эти представления. Попутно учитель знакомит детей с радом новых для них слов, понятий, без знания которых им трудно понять содержание и основную идею рассказа. Так, например, перед чтением рассказа «Сестрица Галя», в котором описывается героический подвиг медицинской сестры в битве за Сталинград, необходимо провести значительную подготовительную работу, которая может занять целый урок. Учитель с помощью картин, фото и яркого рассказа знакомит детей с обстановкой Сталинградской битвы.
      Дети усваивают конкретный смысл слов военной терминологии, с которыми им придётся встретиться при чтении рассказа (зенитки, дальнобойные пушки, бомбардировщики, катер, госпиталь, блиндаж, землянка, тыл и пр.).
      При этих условиях прочитанный затем рассказ будет им совершенно понятен и подвиг сестрицы Гали предстанет во всём его величии.
      Особого внимания требует подготовка к чтению стихотворений о родине. Прекрасные стихотворения могут не произвести глубокого впечатления, если у детей не будут предварительно накоплены конкретные представления, необходимые для осознания сложного понятия «Родина».
      Перед чтением в IV классе таких рассказов, как «Кавказский пленник», «Зимовье на Студёной», необходимо, чтобы дети хорошо познакомились с картинами природы того края, в котором происходит действие рассказа. Вместе с этим учитель должен, прежде чем читать рассказ «Кавказский пленник», рассказать детям о взаимоотношениях горцев и русских во время покорения Кавказа, а перед чтением рассказа «Зимовье на Студёной» — о жестокой эксплоатации населения сибирскими промышленниками.
      Без этого учащимся многое в указанных рассказах будет непонятно.
      Чтению рассказа на тему из области морали иногда целесообразно предпослать беседу о содержании ранее прочитанных рассказов или стихотворений на аналогичную тему.
      Так, например, перед чтением рассказа «Лгун» учитель спрашивает детей о том, в каком рассказе описано, как мальчик солгал и ему потом стало очень стыдно. Дети быстро вспоминают рассказ «Косточка». Учитель сообщает детям, что сейчас они будут читать рассказ тоже про лгунишку, ложь которого приводит к большой беде. Этим указанием учитель направляет внимание детей на содержание рассказа.
      Подготовка к чтению сказки о животных заключается в беседе о том, какие животные встречались в сказках, ранее прочитанных, и что дети о них узнали (зайчик — трусишка, лиса — хитрая и т. п.). Такая беседа даёт возможность при разборе новой сказки провести сопоставление её персонажей с персонажами ранее прочитанных сказок.
      Продолжительность подготовительной беседы зависит от сложности намеченного для чтения с детьми рассказа. Чтение простых, вполне доступных для понимания рассказов, лёгких по языку, проводится без предварительной беседы.
     
      Первое ознакомление с произведением
      Большое значение имеет правильный выбор способа первого ознакомления детей с произведением. Если произведение несложное, то первое ознакомление с ним может быть проведено путём чтения вслух с учителем или самостоятельного чтения детей в классе или дома. Однако в большинстве, случаев намеченное для чтения с детьми произведение сначала читает учитель, дети слушают с закрытыми книгами.
      При любом из указанных способов первое чтение должно быть всякий раз целенаправленным. Целенаправленность достигается постановкой перед учащимися задания с последующей проверкой его в виде краткой беседы. Цель таких бесед — выявить, как дети поняли основное содержание прочитанного и каково их отношение к прослушанному илн прочитанному.
      Художественные произведения, более или менее сложные по содержанию, целесообразнее всего читать самому учителю: хорошее выразительное чтение учителя доведёт до сознания унащихся истинную сущность произведения лучше, чем если дети будут читать его сами вслух или про себя.
     
      Разбор произведения
      Основной частью урока объяснительного чтения является разбор произведения, связанный с перечитыванием текста по частям или отрывкам. Разбор включает в себя раскрытие содержания прочитанного, работу над словарём и, в ряде случаев, — работу над планом произведения. Все эти моменты разбора произведения находятся в тесной взаимосвязи.
      В беседе, выявляющей фактическое содержание прочитанного и устанавливающей связи между событиями или отдельными частями описываемой картины, учитель подводит детей к пониманию идейного содержания произведения, обращая внимание учащихся на поступки персонажей, на их взаимоотношения. По мере последовательного чтения и разбора произведения у детей накапливается материал для обобщения. Например, читая по частям басню «Волк и журавль», учащиеся отмечают все моменты в поведении волка в отношении к журавлю и журавля в отношении к волку. При перечитывании басни делается характеристика того и другого (волк — жадный, неблагодарный; журавль — доверчивый).
      Работа над планом произведения предполагает сознательное усвоение детьми прочитанного. Вместе с тем составление плана способствует более глубокому овладению содержанием произведения. Составляя с учителем план отдельных произведений, дети учатся отражать в заголовках самое существенное и конкретное. Например, составляя план к рассказу о том, как мальчик заблудился в лесу, учитель подводит учащихся к таким формулировкам заголовков: Вася заблудился. Вася упорно ищет выход. Вася выбрался из леса. Второй заголовок подчёркивает мысль, что Вася не растерялся, что у него имеется настойчивость и упорство в достижении цели.
      Работа над планом прочитанного начинается в элементарном виде с I класса. Сначала дети учатся озаглавливать части, выделенные учителем, устанавливают их последовательность по тексту, затем находят в тексте границы этих частей, наконец, с помощью учителя делят рассказ на части. В III классе при чтении лёгких рассказов дети проводят эту работу самостоятельно. Хорошим упражнением в составлении плана
      является картинный план: намечая картины к рассказу или стихотворению и отбирая из них с помощью учителя главные, дети сосредоточивают своё внимание на наиболее существенном и важном в прочитанном произведении; словесное описание картин и дальнейшее их выполнение усиливают впечатления детей от прочитанного произведения и способствуют более яркому и полному восприятию его содержания.
      Словарная работа на уроках чтения художественных произведений, так же, как и на уроках чтения деловых статей, имеет целью расширение и уточнение словаря детей. Вместе с этим она является и средством, ведущим к наиболее полному раскрытию художественных образов. В художественном произведении перед детьми раскрываются богатства родного языка, его сила, правдивость, меткость. С помощью учителя дети узнают о различном значении слов, наблюдают, как один и тот же предмет или явление могут быть описаны разными словами и сочетаниями слов в зависимости от содержания того, что описывается, или от отношения описывающего к данному предмету или явлению. Словарная работа на уроках объяснительного чтения направляется на объяснение детям непонятных слов и на разъяснение значения ряда образных слов и выражений.
      Критерием в определении того, что детям понятно или непонятно, должно быть, с одной стороны, предположение учителя, а с другой — вопросы самих детей. То и другое связано между собой. Готовясь к уроку, учитель предположительно намечает слова, которые могут быть совсем неизвестны детям или смысл которых детям может быть не совсем ясен.
      Отбор слов для объяснений определяется содержанием и основной идеей произведения, а также опытом и знаниями учащихся. В центре внимания учителя должны быть прежде всего слова, имеющие существенное значение для правильного понимания поступков действующих лиц и обстановки, в которой происходит действие. Объяснение этих слов, как уже было указано, в основном даётся в предварительной беседе. Другой группой слов, связанных с основной идеей произведения, являются слова, обозначающие некоторые отвлечённые понятия из области морали, например, честность, правдивость, смелость и пр. Самих этих понятий обычно в тексте нет, но в произведении могут быть образы, которые этими понятиями как бы обобщаются. Не злоупотребляя введением в беседы, а затем и в речь детей такого рода слов, понятий, всё же, начиная с младших классов, следует знакомить с ними детей. Приёмы формирования у детей этих понятий различны. В одном случае учитель подбирает с детьми названия качеств, которыми характеризуется поведение героя рассказа. Дети видят, например, что герой добрый, честный, смелый и т. п. После этого учитель предлагает детям назвать эти качества именами существительными: доброта, честность, смелость.
      В другом случае учитель сообщает детям новое понятие на основе обобщения воспринятых детьми фактов. Например, читая с детьми рассказ о человеке, который в своих поступках руководствуется только личной выгодой, и установив, что эти поступки плохи, учитель сообщает детям, что человека, который заботится лишь о себе, называют эгоистом. Это понятие в дальнейшем закрепляется в сознании детей путём накопления и обобщения новых фактов. В некоторых случаях учитель подводит учащихся к отвлечённому понятию с помощью имеющихся у детей представлений и через словообразования. Так, например, разъясняются понятия: самолюбие, трудолюбие и т. п.
      Есть слова, которые, будучи непонятными в отдельности, становятся ясными в контексте. Такого рода слова никогда не следует объяснять заранее, а также в процессе первого чтения, когда всё внимание детей устремлено на развитие сюжета или образа. Они объясняются в процессе дальнейшего детального разбора прочитанного непременно в контексте, причём объяснение должно быть направлено на создание у детей ярких, конкретных представлений. Например, слово «запрядала» отдельно взятое, дети не поймут, а читая фразу: «Испуганная лошадь запрядала ушами», дети ясно представят себе всю картину испуга животного и правильно объяснят слово «запрядала».
      Приёмы словарной работы, направленные на уяснение средств изобразительности поэтической речи, можно в основном разбить на две группы. Одни из них заключаются в выборе из текста наиболее ярких слов и выражений, выявляющих основную мысль читаемого произведения или характеризующих действующих лиц. Например, при чтении стихотворения «У лесной опушки» учитель предлагает детям найти слова и выражения, показывающие ласковое отношение старого лесника к детям.
      Другие приёмы заключаются в сопоставлении слов, выражающих сходные или различные мысли. Важно, чтобы дети уяснили, почему из ряда слов, сходных по своему значению, взято именно данное слово, какая мысль выражается в данном сравнении. Так, например, подобрав с учителем слова, сходные по значению с глаголом «вытащил» (при чтении строки из басни «Волк и Журавль» — «И с трудностью большою кость вытащил»), дети должны понять, что слова «достал», «вынул» не дали бы яркого представления о трудности, о напряжении сил журавля
      Беседа по содержанию произведения, работа над планом и словарём могут сочетаться при чтении в различных вариантах. Если основное в содержании произведения легко может быть воспринято детьми, то можно после первого чтения и краткой беседы, ещё раз прочитав произведение, приступить к составлению его плана, а затем, перечитывая произведение по частям, провести словарную работу. Если же читаемое произведение довольно сложно по содержанию и языку, следует перечитывание по отрывкам сопровождать подробным разбором и работой над словарём и только после этого перейти к составлению плана. Составление плана не обязательно при чтении всякого произведения: оно не нужно, если построение произведения сложно и вычленить отдельные части его детям слишком трудно.
     
      Пересказ прочитанного
      Пересказ художественного произведения имеет большое значение для полноты и глубины эмоционального восприятия и осознания прочитанного. Пересказывая, дети как бы видят перед собой картины, образы, рисуемые автором; выражая мысли автора, действующих лиц, они осваивают их, переживают вновь эмоции, возбуждённые произведением. Но это происходит только при правильно организованной работе над пересказом, если пересказ не является механической, по памяти, передачей текста.
      Учитель начинает учить детей пересказу с первых же шагов обучения. Однако, для того чтобы работа принесла хорошие результаты, необходимо следовать определённым требованиям, которые надо предъявлять к пересказу учащихся на различных ступенях обучения. В каждом классе учитель должен применять разнообразные виды пересказа и правильно организовать работу детей над пересказом в классе и дома.
      Основное требование к пересказу учащихся, начиная с I класса, заключается в том, чтобы пересказ был естественным и выразительным. Рассказывает ли ученик своими словами или словами текста, вся его речь должна звучать, как его собственная речь, слова текста должны быть им усвоены, как свои слова. Поэтому к пересказу надо переходить лишь тогда, когда прочитанное произведение хорошо понято детьми.
      Пересказ прочитанного произведения может быть кратким или распространённым. Краткий пересказ в виде ответа на вопрос, о чём пове-
      ствует данное произведение, применим к любому жанру художественного произведения. Очень искусственным и не достигающим никакой цели является пересказ своими словами лирического стихотворения. Но наряду с этим весьма полезен и интересен пересказ стихотворения по воображаемым картинам: дети подробно рассказывают, какие картины они нарисовали бы к данному стихотворению. Если в рассказе несколько действующих лиц, то полезным видом работы является пересказ от имени одного из действующих лиц, наиболее близкого детям. Длинное произведение хорошо пересказывать выборочно, давая для этого детям определённую тему. Применение разнообразных видов пересказа делает эту работу интересной для учащихся.
      Необходимым условием развития у детей умения пересказывать прочитанное является правильная организация этой работы в классе и дома. В классе учитель наблюдает за тем, чтобы все дети внимательно слушали товарища, пересказывающего прочитанное, следили за развитием действия, улавливали искажения содержания, интонацию рассказчика. А затем дети под руководством учителя указывают, что получилось в пересказе хорошо, что неправильно по содержанию, неверно по интонации. Попутно, по заданию учителя, дети, делающие замечания, показывают, как по их мнению надо было бы сделать. Такой разбор должен проходить в условиях спокойной товарищеской обстановки, без малейшего намёка на высмеивание или грубые, унижающие достоинство ученика оценки и замечания. Дети исправляют или дополняют товарища с целью помочь ему и научиться самим лучше пересказывать.
      Если время не позволяет подробно разбирать пересказ каждого ученика, то пересказ двух-трёх учеников обязательно следует подвергнуть такому разбору.
      Большого внимания со стороны учителя требует домашняя работа детей над подготовкой пересказа. Учитель постоянно напоминает детям, что домашняя их работа должна идти по образцу классной. Учитель предостерегает детей от дословного заучивания текста, к чему дети бывают склонны, напоминает о том, что, пересказывая, надо стараться представить себе события и людей так, как будто видишь их перед собой. В помощь детям иной раз полезно дать план пересказа — простой или картинный. Надо постоянно напоминать детям, что пересказ должен звучать просто, как разговор.
     
      Заключительная работа по прочитанному
      Работа, завершающая чтение художественных произведений, имеет целью усилить впечатление от прочитанного, оформить в некоторых обобщениях отношение детей к содержанию прочитанного, дать оценку поведению действующих лиц, наконец, в ряде случаев установить связь прочитанного произведения с другими известными детям произведениями, с личным опытом детей, с современной общественно-политической жизнью страны.
      Существует ошибочное мнение, что в заключительной беседе по прочитанному сосредоточивается воспитательная работа.
      Воспитательная работа осуществляется учителем в течение всего урока чтения. В частности в заключительной беседе дети подводятся к выводам и обобщениям, причём это имеет большое воспитательное значение при условии, если выводы делаются при активном участии самих детей и если в дальнейшем устанавливается непосредственная связь этих обобщений с поведением детей в школе, дома, в общественных местах.
      Содержание заключительной работы может быть весьма разнообразным. Чтение лирико-описательных стихотворений, например, хорошо заканчивать воспоминаниями о том, какие ещё стихотворения с описанием
      природы весной знают дети. После чтения наизусть нескольких таких стихотворений учитель проводит с детьми беседу о содержании отдельных стихотворений, о том, как описывается в них весенняя природа, обращает внимание детей на радостный тон этих стихотворений и т. д. В иных случаях чтение такого стихотворения целесообразно закончить сопоставлением его содержания с личным опытом детей. Дети, по предложению учителя, рассказывают о своих впечатлениях и переживаниях в связи с наступлением весны, стараясь при этом держаться ближе к теме прочитанного стихотворения.
      В старших классах картины родной природы, изображённые в стихотворениях или прозаических отрывках, очень полезно сравнить в заключение с репродукциями картин русских живописцев. После того как дети молча, внимательно рассмотрят картину, учитель предлагает им высказать свои впечатления и затем посредством вопросов сопоставляет основное в содержании картины с содержанием прочитанного стихотворения.
      Чтение и разбор басен и народных сказок целесообразно заканчивать беседой, в которой даётся окончательная оценка поступков и поведения персонажей. Давая оценку, дети мотивируют её, приводя конкретные факты. Учитель идейно направляет выводы детей. В заключение чтения ряда сказок о животных в младших классах проводится беседа с целью сравнения образов одних и тех же животных из разных сказок, известных детям. Учащиеся старших классов в заключительной беседе с интересом разбираются в том, что в сказке или басне является вымыслом, а что составляет её реальную основу, раскрывающую нравственную идею, её смысл.
      Чтение произведений на темы из прошлого можно связать в заключительной беседе с современностью, лишь бы связь эта не была искусственной. Детям, например, нетрудно понять, что Маша из рассказа Л. Толстого «Пожар» является виновницей несчастья потому, что деревенские дети в то время были безнадзорны, и что теперь, при советской власти, ясли и площадки в колхозах в горячую летнюю пору обеспечивают присмотр и уход за малышами. Прочитав и освоив хорошо рассказ Чехова «Ванька Жуков», дети в заключительной беседе противопоставляют беспросветность Ванькиного существования радостному и счастливому детству советских детей.
      Особый характер имеют беседы, заключающие чтение и разбор произведений на темы о Великой Отечественной войне.
      В этих беседах учитель обращает внимание детей на особую силу советского патриотизма, выражающуюся в том, что, каждый советский человек, когда нужно, становится героем в борьбе за свою родину, защищая её социалистический строй. Эта идея доступна и младшим школьникам, если учитель раскрывает её на конкретном простом материале.
      В книгах для классного чтения есть ряд рассказов на моральные темы, как-то: «Косточка», «Лгун», «Волшебное слово», «Честное слово» и др. Заключительной работой по таким рассказам может быть иной раз обсуждение конкретного случая из школьной жизни и сопоставление его со случаем, изображённым в прочитанном рассказе. При этом учитель должен проявить большую чуткость в отношении детей для того, чтобы таким обсуждением не вызвать у них тяжёлых переживаний.
      Работа над художественным произведением не всегда заканчивается беседой. Часто работу надо продолжить в виде самостоятельного внеклассного чтения. Учитель даёт список произведений, которые дети в течение некоторого времени должны прочитать, систематически контролирует, как идёт чтение, а по истечении срока проводит с детьми беседу по прочитанным книжкам, сопоставляя их с произведением, прочитанным в своё время в классе. В III и IV классах, а в ряде случаев и во II классе, заключительная работа может иногда выражаться в небольших письменных сочинениях на тему прочитанного в классе произведения.
      Это делается в тех случаях, если тема очень тесно связана с личными переживаниями детей. Например, прочитав и разобрав с детьми стихотворение «Мечты мальчика», учитель предлагает детям сочинение на тему «Мои мечты». Дети часто в таких сочинениях передают свои искренние заветные думы. Такие сочинения показывают учителю результаты его воспитательной работы. Так, например, в классе учителя, где вся воспитательная работа проводилась на высоком идейном уровне и класс представлял собой дружный детский коллектив, в каждом из сочинений на данную тему отразилась идея общественной значимости дела, которому в будущем мечтает посвятить себя школьник.
      Заключительная работа по прочитанному требует от учителя большого умения, которое выражается в том, что всякий вывод, всякое обобщение не навязывается детям, а получается в результате суждений самих детей.
      Только при этом условии выводы и обобщения, полученные в итоге объяснительного чтения, прочно и сознательно усваиваются детьми.
     
      ПРИМЕРНЫЕ УРОКИ
      I КЛАСС
      Чтение сказки "Умей подождать".
      Ход урока.
      1. Проверка домашнего задания. Учитель спрашивает детей, что было задано на дом. Дети отвечают: «Прочитать сказку «Козлятки и волк» и научиться её рассказывать». Учитель предлагает открыть книжки и вызывает последовательно несколько учащихся прочитать по частям заданную на дом сказку.
      После краткого опроса по содержанию каждой части и пересказа сказки в делом учитель останавливает внимание детей на главной мысли этой сказки («Дети-козлятки были послушными н вели себя так, как велела мама. Поэтому с ними никакой беды не случилось»). Главная мысль подчёркивается при помощи вопросов: «Что приказывала коза козляткам? Кто к ним пришёл, когда коза ушла в лес? Почему козлятки не открыли дверей волку?» и т, д.
      2. Вводная беседа. Подготовка к чтению нового материала — сказки «Умей подождать».
      «Сегодня мы будем читать другую сказку — про курочку и петушка. Где вы видели курочку? петушка? Какие они? Какие сказки вы читали про курочку? про петушка? Какие загадки о них знаете?»
      Дети называют сказки: «Золотое яичко», «Кот, петух и лиса» и другие, припоминают загадку: «Часы без завода, петушьего рода, куриного племени, гребешок на темени».
      В беседе учитель вводит в свою речь мало знакомые детям слова из текста сказки и объясняет их значение.
      3. Чтение учителем новой сказки в делом и общая беседа по содержанию сказки.
      «Сейчас я вам прочитаю сказку про курочку и петушка. Она называется «Умей подождать». Вы сами пока не читайте, книжки закройте, слушайте внимательно, что я вам буду читать. Я потом спрошу вас об этой сказке».
      Учитель выразительно читает сказку, а дети слушают чтение учителя, причём книжки закрыты. После прочтения сказки учитель спрашивает: «Про кого я вам прочитал? Как относилась курочка к петушку? Что она ему советовала? Какая же была курочка? (Рассудительная, заботливая, серьёзная.) Слушался ли её петушок? Что с ним в конце кондов случилось? Какой же был петушок?» (Непослушный, нетерпеливый.)
      4. Прежде чем перейти к чтению сказки детьми, учитель упражняет детей в составлении из букв разрезной азбуки и чтении по слогам трудных слов из текста сказки, объясняя их значение (смородина, земляника, горчичник и др.).
      5. Чтение сказки самими детьми по частям с разбором содержания каждой части.
      Сказка делится на три части, а каждая часть подразделяется, в свою очередь, на более мелкие отрывки, законченные по смыслу. Лучше всего и читать сказку с детьми по этим отрывкам текста и тут же разбирать содержание каждого прочитанного отрывка, объясняя то, что детям непонятно. После повторного прочтения каждой части (в целом) проводится беседа по содержанию всей прочитанной части: словесное рисование (рассказывание о том, что можно было бы нарисовать к прочитанному), рас-
      сматривание иллюстраций к прочитанной части, имеющихся в книжке, и озаглавливать картинок.
      Дети читают 1 - у ю часть сказки по отрывкам.
      После прочтения первого отрывка текста учитель ставит вопросы: «Куда побежал петушок? Зачем? Какая была смородина? (обращает внимание на слова «смородина» и «зеленехонькая»). Прочитаем ещё раз, как об этом сказано в книжке. Что советовала курочка петушку?»
      После прочтения второго отрывка текста ставятся следующие вопросы: «Послушался ли петушок курочки? Что с ним случилось? Как сильно он заболел? Откуда это видно? (прочитываются соответствующие предложения из текста). Как он кричал от боли? Прочитаем об этом ещё раз».
      После прочтения третьего отрывка текста учитель предлагает детям ответить на такие вопросы: «Как курочка лечила петушка? (обращается внимание детей на слова «напоила мятой», «приложила горчичник», даётся объяснение этих слов). Поправился ли петушок? Как же курочка относилась к петушку?» (Заботилась о нем, жалела его).
      — Теперь прочитаем всю первую часть сказки ещё раз (всю полностью) н подумаем, какие картинки можно к ней нарисовать. (Дети читают.) Какие же картинкп можно нарисовать? А что нарисовано на картинке в книжке? Как эту картинку можно озаглавить? (Петушок клюёт зелёную смородину.)
      Дети читают 2-ую часть сказки тоже по отрывкам.
      После прочтения первого отрывка текста учитель ставит вопросы: «Куда побежал петушок, когда выздоровел? Что он там делал? Чего ему захотелось? Почему? (Учитель обращает внимание детей на слова «разгорелся; вспотел и побежал к ручью пить холодную воду»). Что кричала ему курочка? Прочитаем ещё раз слова курочки. Почему петушку нельзя было пить холодной воды?»
      После прочтения второго отрывка текста учитель ставит такие вопросы: «Послушался ли петушок курочки? Что он сделал? Что с ним случилось? Откуда видно, что он сильно заболел?» (Останавливается на словах «стала бить его лихорадка, насилу курочка довела его домой», даёт объяснение этих слов.)
      После прочтения третьего отрывка текста учитель предлагает детям следующие вопросы: «Как курочка лечила петушка? Кого она позвала? Что прописал доктор петушку? Чем кончилась болезнь петушка? Почему ои долго лежал в постели?»
      Затем учитель предлагает прочитать снова всю вторую часть сказки.
      — Прочитаем ещё раз всю вторую часть сказки и подумаем, какие картинки можно к ней нарисовать. (Дети читают, затем рассказывают содержание воображаемых картинок к прочитанной части.) А что нарисовано в книжке? Какая картинка из двух нарисованных подходит ко второй части сказки? Расскажите, что на ней нарисовано, и озаглавьте её» («Петушок пьёт холодную воду».)
      Наконец дети читают 3-ью часть сказки и тоже по отрывкам.
      После прочтения первого отрывка текста предлагаются вопросы: «Куда побежал петушок, когда поправился? Какое было время года? Что сделалось с речкой.? Чего захотелось петушку? А можно ли было кататься на коньках? Почему? (Обращается внимание на слово «ледок», объясняется разница между «льдом» и «ледком».) Что говорила петушку курочка? Прочитаем ещё раз слова курочки. Чего боялась курочка?»
      После прочтения второго отрывка текста учитель ставит такие вопросы: «Послушался ли петушок курочки? Что он сделал? Что с ним случилось? Прочитаем об этом. (Обращает внимание на слова «лёд проломился, и петушок — бултых в воду».) Что значат слова: «только петушка и видели»? Отчего же погиб петушок?
      Затем учитель предлагает прочитать снова 3-ью часть сказки.
      — Прочитаем всю третью часть сказки ещё раз н подумаем, какие картинки можно к ней нарисовать. (Дети читают и рассказывают содержание воображаемых картинок к третьей части сказки.) Какая картинка в книжке подходит к этой части сказки? Расскажите, что на ней нарисовано. Озаглавьте эту картинку. («Петушок тонет в речке».)
      6. Чтение сказки в целом, заключительная беседа по сказке, пересказ сказки.
      — Давайте теперь прочитаем всю сказку и поучимся её рассказывать.
      После чтения проводится заключительная беседа, цель которой сосредоточить внимание детей на главной мысли сказки и на важнейших отрывках текста, подчёркивающих её. В этих целях полезно применить выборочное чтение («Что говорила курочка петушку в первый раз? во второй раз? в третий раз»?), а также задать обобщающий вопрос: «Что же погубило петушка?»
      На основе этой беседы выясняется, какая была курочка и какой был петушок. Полезно сравнить поведение петушка с поведением козляток из сказки «Козлятки и волк», прочитанной накануне: «Почему козлятки не погибли, а спаслись от волка? А почему петушок погиб? Что значит заглавие сказки: «Умей подождать». Чего же петушку иехватало? Теперь будем учиться пересказывать эту сказку». (Дети связно рассказывают содержание всей сказки.)
      7. Задание на дом. Прочитать сказку не торопясь 2 — 3 раза, чтобы научиться хорошо её читать, рассмотреть ещё раз картинки к сказке и постараться на следующем уроке рассказать сказку.
      Чтение сказки "Храбрый заяц"
      Сюжет сказки интересен детям. В сказке высмеивается хвастовство — в этом её воспитательное значение. Кроме того, сказка даёт большой материал для словарной работы.
      Материал для словарной работы охватывает четыре группы слов и выражений:
      1) однокоренные слова, обозначающие действующих лиц: зайцы, зайчихи, зайчата, зайчик;
      2) прозвища и названия героя сказки — зайца: «заяц — длинные уши, косые глаза, короткий хвост», «смелый заяц», «глупый заяц», «хвастун», «бесстрашный заяц», «несчастный заяц», «храбрый заяц»;
      3) слова сходного значения, рисующие настроение зайцев: «хихикнули молодые зайчата», «засмеялись зайчихи», «улыбнулись старые зайцы»;
      4) отдельные образные выражения: «душа в пятки», «собственным ушам не верят», «тут как тут», «язык у хвастуна точно примёрз», «кубарем прокатился», «задал стрекача», «гонится по пятам», «замертво свалился».
      Чтение сказки занимает 2 урока.
      Ход 1-го урока
      1. Небольшая предварительная беседа о том, как изображается заяц в известных детям сказках, стихотворениях (заяц — трусишка).
      2. Чтение сказки учителем вслух с небольшой последующей беседой.
      В чтении надо передать живость сюжета, весёлое настроение зайцев и насмешливое отношение их к «храброму зайцу».
      В беседе выясняется ироническое значение заглавия «Храбрый заяц».
      3. Чтение сказки детьми по частям, с целью углубления понимания деталей содержания и овладения словарём; пересказ отдельных частей и отрывков.
      В сказке три части, в каждой из которых по нескольку законченных отрывков. В 1-й части таких отрывков три: в первом говорится о том, чего боялся зайчик и как перестал бояться; во втором описано собрание зайцев, на котором зайчик хвалился своей храбростью, в третьем дана картина всеобщего веселья зайцев. Вопросы после чтения каждого отрывка учитель направляет на объяснение отдельных слов и выражений с целью уяснения содержания всего отрывка. Так, по первому отрывку он задаёт вопросы: «Кто пришел? (Зайчата, зайчики, старые зайцы.) Как все они называли зайчика?» и т. д.
      Чтение некоторых частей и отрывков сопровождается пересказом, подробным или кратким. Например, 1-я часть, после детального разбора пересказывается кратко, с целью выделить основное в завязке действия. Пересказ ведётся коллективно по вопросам учителя, а затем ученик по вызову учителя пересказывает всю часть целиком.
      Примерный пересказ: «Зайчик всего боялся. Когда он вырос, стал хвастать, что ничего не бонтся. Пришли зайцы и смеялись над хвастуном. Всем было весело».
      Второй отрывок 2-й части следует пересказать подробно, близко к тексту, чтобы дети совершенно ясно представили себе все детали необыкновенного случая.
      4. Упражнение в выразительном чтении 3 й части (как наиболее трудной).
      Задание на дом: подготовиться читать выразительно 1-ю и 2-ю части.
      Ход 2-го урока
      1. Упражнение в выразительном чтении сказки.
      2. Пересказ сказки в целом.
      3. Заключительная беседа, содержанием которой является сопоставление описанного в сказке случая со случаями из стихотворения «Смельчаки» и сказки «Кто кого испугался». Из стихотворения «Смельчаки» берётся для сопоставления мальчик-хвастун; из сказки «Кто кого испугался» берётся самый факт суматохи и неразберихи и выясняется, что часто пугаются того, чего нет на самом деле.
     
      II КЛАСС Чтение рассказа "Соловушка".
      Ход 1-го урока
      1. Рассказ учителя о партизанской борьбе во время Великой Отечественной войны.
      В этом рассказе учитель выясняет, кто такие партизаны, как они боролись с немецкими захватчиками, подчёркивает, что в партизанской борьбе принимали участие не только взрослые — мужчины и женщины, но и дети. В беседе учитель вводит новые для детей слова, с которыми дети встретятся в рассказе, и объясняет их значение.
      2, Чтение рассказа учителем вслух с последующей беседой, имеющей целью выяснение основного содержания рассказа.
      Примерные вопросы: «Кто это Соловушка?», «Почему мальчика так называли?», «Как партизаны узнавали от Соловушки, сколько немцев идёт и сколько у них ору-
      дий?», «В чём можно видеть находчивость Соловушки?» (условные знаки в соловьиной трели, разговор с немцами, в котором мальчик прикидывался дурачком).
      3. Составление плана рассказа: перечитываиье каждой главы и озаглавливаиие её. В процессе чтения дети сами указывают, какие слова им непонятны.
      Примерный план:
      1) Мальчик Соловушка встречает немцев.
      2) Соловушка провожает немцев на реку через лес.
      3) Партизаны.
      4) Немецкий отряд разгромлен.
      5) Соловушка снова на своём посту.
      4. Упражнение в выразительном чтении первой части. Чтение по ролям.
      Задание на дом: подготовиться читать выразительно 1-ю и 2-ю части и подробно пересказать 1-ю часть.
      Ход 2-го урока
      1. Проверка домашнего задания: пересказ 1-й части, чтение 1-й и 2-й частей.
      2. Воспроизведение составленного накануне плана и краткий пересказ всего рассказа.
      3. Заключительная работа. Небольшая беседа о Соловушке по вопросу: «Почему Соловушку можно назвать верным сыном родины, или патриотом». Рассказы учащихся о детях-партизанах, известных им из других прочитанных рассказов или из рассказов очевидцев.
     
      Чтение рассказа Л. Пантелеева "Честное слово"
      Ход урока
      1. Во вступительной беседе учитель выясняет, в какие игры дети играют во дворе, в саду, на бульваре. Дети перечисляют ряд игр: пятнашки, горелки, лапта и, среди других игр, называют игру «в войну». Учитель подробно расспрашивает детей, как они играют в войну. Дети рассказывают, что они разделяются на две группы, одна из групп нападает, другая защищается, у каждой группы есть свой начальник, есть разведчики, часовые и т. д. Учитель спрашивает, не приходилось ли кому-нибудь из детей быть часовым, Что делает часовой (дети отвечают: стоит на часах, т. е. несет сторожевую службу, охраняет склады, дежурит определённое количество часов ночью, охраняя спящих бойцов, и т. д.). Учитель спрашивает, насколько важна служба часового. Дети рассказывают, что служба часового имеет большое значение: он первый даёт знать об угрожающей опасности, внимательно следит за всем окружающим.
      После этого учитель беседует с детьми на тему о том, как должен вести себя на посту часовой и какими качествами он должен обладать (зоркость и внимание, наблюдательность, стойкость, верность долгу).
      Затем учитель сообщает детям, что они будут читать рассказ Л. Пантелеева «Честное слово».
      2. Учитель читает рассказ вслух, спокойным тоном, выразительно (ясно выделяет голосом слова, сказанные действующими лицами, отделяет паузами друг от друга главы рассказа, выделяет логические ударения и т. д.). Книги у детей закрыты.
      Закончив чтение рассказа, учитель делает короткую паузу. После этого он ещё раз повторяет последнее предложение рассказа («И я ещё раз крепко и с удовольствием пожал ему руку».) и задаёт детям вопрос, почему же писатель «крепко и с удовольствием» пожал мальчику руку. В своих ответах дети объясняют, что мальчик заслуживал крепкого пожатия руки: он остался верен данному им честному слову, хотя ему и страшно было стоять на часах одному в тёмном саду.
      3. Затем учитель подготовляет детей к чтению рассказа. Он ставит перед ними задачу — хорошо прочитать рассказ, и для этого упражняет их в чтении наиболее трудных слов и выражений, встречающихся в рассказе. Эти слова и выражения до урока написаны учителем на доске: сержант, караульный, пороховой склад, кавалерийский майор, защитная командирская фуражка с красным околышем. Слова эти читаютси детьми по одному (длинные слова несколько раз, по слогам), смысл их попутно объясняется в беседе (сержант, майор — воинские звания; караульный — иначе можно сказать часовой; пороховой склад — склад, где хранится порох; защитная командирская фуражка — фуражка зеленоватого цвета, защитного цвета, и т. д.).
      4. Дети читают рассказ по логически законченным частям (их четыре). После чтения каждой части учителем ставятся вопросы, выясняющие содержание этой части, а также отдельные слова и выражения. Раскрывая в своих ответах значение этих слов и выражений, дети лучше уясняют содержание прочитанного.
      Одним из учащихся (по вызову учителя) читается первая часть рассказа. В беееде с классом по содержанию этой части выясняется: от чьего имени ведётся рассказ; как писатель попал в садик; что ои там делал, когда он собрался уходить домой.
      После того как дети ответили на все эти вопросы, учитель предлагает им найти и прочитать вслух места, показывающие, что наступил вечер и сад должны были скоро запереть. («...наступил вечер», «в глазах у меня зарябило, и читать стало совсем трудно», «Сад уже опустел, на улицах мелькали огоньки, и где-то за деревьями звенел
      колокольчиком сторож».) ГТопутио дети объясняют значение выражений: «в глазах у меня зарябило, и читать стало совсем трудно» и «где-то за деревьями звенел колокольчиком сторож», «Стало темно, и буквы на странице стали сливаться. Сторож предупреждал последним звоиом колокольчика, что сад закрывается».
      Затем несколько учеников читают вторую часть по отрывкам. В беседе с детьми выясняется, как писатель встретился с мальчиком, что мальчик рассказал писателю о своей игре с ребятами в войну (здесь учитель предлагает детям найти и прочитать вслух соответствующее место), почему мальчик плакал, как об этом сказано в рассказе («громко и безутешно» плакал); почему так сказано, почему мальчик всё-таки не оставлял свой пост, почему писатель тоже не мог сменить мальчика; как писатель решил помочь мальчику.
      После чтения этой части детям предлагается иайти места или отдельные выражения, показывающие, каким был мальчик и как ои себя чувствовал, стоя иа своём посту в темноте.
      Затем читается третья часть рассказа. После её чтения в беседе выясняются вопросы, как писатель нашёл начальника, военного, который должен был снять мальчика с иараула, почему писатель так обрадовался, увидев военного (здесь детям предлагается найти места, выражения, показывающие, что писатель обрадовался встрече с военным), как майор отнёсся к просьбе писателя, почему он к ией отнёсся так серьёзно.
      Затем читается четвёртая (и последняя) часть.
      После её чтения выясняются следующие вопросы: как писатель и военный в темноте нашли мальчика; как вёл себя мальчик при виде писателя, почему; как об этом сказано в рассказе (иайти соответствующее место); что сделал майор; что сделал мальчик; почему мальчик, «увидев командира, как-то весь выпрямился, вытянулся н стал иа несколько сантиметров выше»; почему майор сказал мальчику, что из него выйдет настоящий воин.
      Б. После того как разбор рассказа закончен, дети читают его ещё раз про себя с заданием разделить на части и озаглавить каждую часть. Проверяя выполнение задания, учитель уточняет в беседе с детьми границы и заглавие каждой части.
      6. В заключительной беседе выясняется, каким же был мальчик (стойким, честным, верным своему долгу).
      В конце урока учитель может рассказать детям эпизод из военной жнзни, описывающий подвиг часового.
      На дом даётся задание научиться хорошо читать и рассказывать рассказ.
      В книгах для чтения для III и IV классов есть произведения большие, заключающие в себе несколько глав, довольно сложных по содержанию, например: «Кавказский пленник» Л. Толстого или «Зимовье на Студёной» Мамина-Сйбиряка.
      Такие рассказы читаются в классе по главам. Одни главы, наиболее трудные, читает учитель вслух, другие читают, тоже вслух, учащиеся; наконец, некоторые главы учащиеся читают про себя.
      После прочтения каждой главы ведётся небольшая беседа с целью уяснить основное содержание главы, выделить то, что связывает данную главу с предшествующей и последующей. Попутно проводится пересказ отдельных глав, составление плана, работа над словарём.
      Для повторного перечитывания берутся отдельные главы, по материалу которых может быть проведена дополнительная интересная работа (работа над словарём, разного рода сопоставления и т. п.). Здесь большое место занимает самостоятельная работа учащихся.
      По окончании работы над отдельными главами проводится выборочное перечитывание в связи с определёнными заданиями, например, в связи с характеристикой того или другого действующего лица или нескольких действующих лиц, в связи с описанием природы и обстановки, в которой развёртывается действие рассказа, в связи с пересказом по выделенной из рассказа теме, например: «Девочка Дйна» или «Дружба Музгарки с Елеской» и т. п.
      Упражнение в выразительном чтении проводится на отдельных отрывках, но за выразительностью чтения учитель следит постоянно.
      Всю работу может завершать чтение рассказа в целом, которое проходит как самостоятельное чтение учащихся в классе или дома. Проверкой выполнения этого задания служит заключительная беседа по всему рассказу с целью установить отношение учащихся к данному произведению, к действующим лицам, событиям.
      В некоторых случаях такая беседа расширяется внесением в неё различных сопоставлений данного рассказа с прочитанными ранее рассказами того же писателя или рассказами других писателей на аналогичные темы.
     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ
     
      Грамматические знания и навыки, даваемые в I — IV классах школы, должны быть достаточными для того, чтобы учащиеся могли успешно учиться и пользоваться этими знаниями практически в последующих классах семилетней школы.
      На уроках грамматики учитель учит детей расчленять речь на предложения, слова, звуки, выделять в предложении его члены, в слове — его составные части, группировать слова по частям речи, определять их основные формы и строить предложения, выражая в них свои мысли.
      Особенностью работы в I — IV классах является то, что грамматика здесь проходится концентрически. Основной грамматический материал — - части речи и члены предложения с их терминами и определениями — проходится в III и IV классах; в младших же классах ведётся работа, подготовляющая учеников к усвоению грамматических понятий. Так, уже в I и II классах дети узнают, что существуют слова — названия предметов, слова — названия качеств предметов и слова — названия действий. Дети различают эти слова среди других слов, строят с ними предложения. Понятие о предложении, его составе и строе складывается у детей также постепенно, начиная с I класса, где дети практически знакомятся с предложением и овладевают им.
      Такой концентризм в прохождении грамматического материала объясняется тем, что понятия, особенно отвлечённые и сложные, какими являются многие грамматические понятия, развиваются в сознании детей и усваиваются ими постепенно. Понятия имеют многие стороны и признаки, которые не могут быть сразу полностью сообщены детям. Так, например, понятие имени существительного является сложным, потому что признаки его многочисленны, касаются и значения его, и изменения, и словообразования, и употребления в речи в связи с другими словами. Значение имени существительного как наименования предмета для ребёнка не так просто, как кажется взрослому грамотному человеку, потому что грамматическая предметность — это не только вещи, но и живые существа, и явления природы и общества, и действия, и состояния, и качества.
      Поэтому понятие имени существительного, с присущими ему признаками, формируется в сознании детей не сразу, а постепенно.
      Концентризм не исключает, а, наоборот, предполагает строгую систему в грамматических занятиях.
      В начальных классах не преподаётся грамматическая теория в её систематическом изложении, однако, сообщаемые сведения по грамматике усваиваются детьми в определённой системе, от простого к сложному, от лёгкого к более трудному. Нельзя сообщить сведения о глаголе сразу, в готовом виде — эти сведения сообщаются постепенно во всех классах, начиная с I и кончая IV. Путь от слов, обозначающих действия (в I классе), до глаголов с их изменениями (в IV классе) — путь долгого развития от простого к сложному. В этом и заключается педагогическая система в работе над грамматическим материалом.
      Занятия должны носить систематический характер и в пределах одного и того же класса. В программе III класса сведения по грамматике располагаются так: сведения о составе слова даются отдельно от частей речи, эти последние излагаются отдельно от предложе-
      ния. Такое расположение в программе дано в целях удобства обозрения материала. Однако, если бы учитель стал в таком порядке излагать грамматику, т. е. прошёл бы состав слова, части речи, предложение независимо друг от друга, то он погрешил бы против принципов начального обучения языку. Принципы обучения и сама природа языка требуют, чтобы все разделы работы по языку (грамматика, правописание, чтение, развитие речи) были между собой тесно связаны. При этом ведущую роль должна играть грамматика.
      В начальной школе изучение грамматики целесообразно начинать с предложения. Причём работа над предложением должна начинаться с первого класса и продолжаться в течение всего курса начального обучения языку.
      Отдельные элементы языка (предложение, части речи, состав слова, звук) следует связывать между собой, а не отрывать друг от друга, потому что в живой речи ребенка и в его сознании они представляют собой единое целое.
      Педагогическая система требует также, чтобы полученные сведения всё время подкреплялись, развивались. Изучив, например, состав слова и начав изучать существительные в III классе, следует продолжать работу над составом слова.
      Если ученику сообщить грамматический термин или определение в готовом виде, даже с пояснением и примерами, то в лучшем случае ученик запомнит термин, заучит определение, но это ещё не будет означать, что он усвоил понятие, связанное с этим термином и определением. Ученик усвоит то или иное грамматическое понятие лишь в том случае, если он разберётся в нём. Поэтому основным методом обучения грамматике должно быть наблюдение и анализ живой речи. Те или иные конкретные предложения, слова, части слова, звуки, взятые из речи ребёнка или из готового текста, наблюдаются и рассматриваются детьми под руководством учителя. Учитель ставит вопросы, получает ответы от детей, ведёт беседу о конкретных фактах языка. Затем на основании наблюдений делается вывод, формулируется определение, Правило, сообщается термин. Дети, привыкшие наблюдать факты языка, приобретают склонность искать эти факты в живой речи, в читаемом тексте, пользоваться ими в своей речи.
      Важным условием для усвоения грамматического понятия является активность, самодеятельность детей. Дело не только в том, чтобы учащиеся наблюдали явления языка и запоминали термины, определения, но и в том, чтобы они в последующих упражнениях были заняты серьёзной самостоятельной работой: разбирали тексты, подбирали нужные примеры из книг, составляли свои примеры, участвовали в составлении наглядных пособий, умели устанавливать сходства и различия, делать выводы и доказывать.
      Нельзя, конечно, думать, что дети, предоставленные самим себе, могут самостоятельно делать грамматические выводы. Наблюдения организуются учителем и проводятся под его руководством. Но нельзя также давать детям всё в готовом виде и лишать их самостоятельности и активной работы мысли. Построенные на наблюдениях над конкретными предложениями, словами, звуками, на активной работе мысли учеников, грамматические занятия способствуют развитию мышления детей. Если ученики разбирают слова и предложения (анализ), образуют слова, составляют предложения (синтез), устанавливают сходство или различия между явлениями, делают выводы, то это обеспечивает сознательное усвоение грамматики. Если ученики рассуждают, объясняют, то это одновременно и развивает их.
      Дети наблюдают явления языка под руководством учителя, анализируют, сравнивают, делают вывод. Учитель окончательно формулирует определение, вывод, правило. Дети повторяют формулировку, а затем ведутся упражнения, имеющие целью закрепить полученные зна-
      ния, уточнить понятия и проверить сознательность усвоения учебного материала. Дети устно составляют свои примеры и после разбора записывают их в тетради. Ещё раз формулируются выводы. Лишь после этого класс переходит к учебнику — дети читают определения, выводы.
      Учитель должен также учить детей работать самостоятельно по учебнику, в частности, при выполнении домашних заданий по грамматике. Для этого учитель сначала читает в классе текст задания из учебника, ставит вопросы, даёт разъяснения, выполняет вместе с детьми некоторые задачи. Но постепенно учащиеся переходят к более самостоятельной работе по учебнику.
      Для сознательного усвоения грамматического понятия требуется правильное понимание изучаемого факта языка.
      Если, например, ученик обращает внимание только на внешнюю сторону явления, но упускает из виду его значение, то у него не может сложиться правильного понимания явления. Так, если ученик узнает, что родительный падеж имени существительного женского рода имеет окончание и (из деревны), а предложный — окончание е (в деревне), но не поймёт, что и значение этих падежей разное (один отвечает на вопрос: откуда? другой — на вопрос: где?), то он не поймёт разницы между этими падежами, не поймёт значения того или иного грамматического явления, его роли для выражения мысли. Недостаточно знать то, что прилагательное обозначает признак предмета, важно также понять, что оно нужно в речи, потому что делает речь точнее, конкретнее и ярче. С другой стороны, уточняя значение и роль слова, следует выяснить, какими средствами осуществляются его значение и роль в предложении. Например, при изучении падежей надо говорить и об окончаниях этих падежей, и о том, как они произносятся и как обозначаются на письме. Для того чтобы были понятны значение и роль того или иного элемента языка, его надо брать в связи с другими: звуки изучаются в слоге и слове, приставки, суффиксы, корни — в целом слове; слово — в предложении, предложение — в связном тексте.
      При проведении словарной работы на уроках грамматики следует иметь в виду, что она не может проводиться в отрыве от других занятий по языку — она должна быть неразрывно с ними связана. Словарной работой следует заниматься не только на уроках грамматики, но и на уроках чтения, при проведении изложений и сочинений, а также и на других занятиях учителя с детьми.
      Развивая у детей навыки сознательного пользования словом, учитель, при обучении грамматике, должен там, где это необходимо, вести с детьми работу, направленную на осмысление учащимися содержания читаемых и составляемых ими текстов. Но в то же время надо помнить, что содержание не может быть без формы. Поэтому внимание ученика постоянно направляется на освоение грамматических форм, на выражение мысли грамматическими средствами языка.
      Грамматика в школе изучается для того, чтобы при её помощи учащиеся могли лучше овладеть русским языком.
      При всей своей элементарности, знания по грамматике, получаемые в начальных классах, не должны противоречить науке. Так, например, дети должны понять, что звук и буква, произношение и правописание не одно и то же. В случае расхождения между звуком и буквой следует обращать внимание детей на такое расхождение. Это делается для того, чтобы дети понимали смысл проверки правописания гласных и согласных в известных условиях. Это важно и в образовательном отношении: нельзя смешивать звук и букву.
      Грамматические знания могут считаться усвоенными лишь в том случае, если эти знания переходят в умения. Можно считать, что ученик усвоил понятие корня только в том случае, если он умеет выделить корень в слове, найти корень в однокоренных словах, подобрать родствен-
      ные по корню слова, объяснить их правописание. Если ученик умеет найти глагол в тексте, отличить его от других частей речи, определить его форму (время, лицо, число и т. п.), поставить его в другой форме, проспрягать его, объяснить его правописание, — значит он усвоил, что такое глагол. Знания и умения по грамматике должны способствовать развитию у детей навыков правильной устной и письменной речи. В противном случае грамматические знания и умения останутся мёртвыми и формальными. Дети должны научиться практически использовать свои знания, правильно выбирать слова и их формы, строить предложения в своей собственной речи, грамотно писать.
      Грамматические занятия, основанные на самодеятельности учащихся и сопровождающиеся речевой практикой, способствуют развитию устной и письменной речи и выработке навыков грамотного письма. К видам речевой практики относятся: подбор к данному грамматическому случаю (слову, части слова, предложению) сходного или противоположного случая, изменение формы слова или предложения, построение собственных предложений, употребление в речи изучаемых слов и форм, исправление речевых ошибок и их объяснение.
      Грамматические знания, как было уже сказано, используются в целях усвоения грамотного письма. Работа почти над каждой грамматической темой сопровождается упражнениями по орфографии или пунктуации. Чем лучше ученик понимает и усваивает грамматические понятия, тем лучше, грамотнее он пишет. Для лучшего усвоения грамматики необходима хорошо организованная практика грамотного письма и, в то же время, для выработки правильного письма необходимо хорошее знание грамматики. Нельзя недооценивать значения орфографических занятий для уяснения фактов языка, но недопустимо в то же время сводить грамматику к правописанию. Иногда учитель, не выяснив, что такое глухие и звонкие согласные в слове, спешит перейти к правилу правописания «сомнительных» согласных; не добившись различения падежей, переходит к правописанию падежных окончаний; не достигнув понимания того, что такое обращение, сообщает правило об отделении обращения запятой или о выделении его двумя запятыми. Вследствие такой неправильной практики грамматическая форма остаётся невыясненной; дети, не поняв её, как явление языка, смешивают её с другой.
      Для того чтобы грамматические знания превратились в умения и навыки, они должны быть основательно усвоены детьми. Пользоваться правилом правописания безударных гласных в корне слов ученик сможет, лишь прочно усвоив ударение, научившись отличать безударный гласный от ударного, подбирать однокоренные слова, находить среди них поверочное слово. Для того чтобы пользоваться правилами правописания падежных окончаний имён существительных, ученику нужно знать и уметь находить имена существительные, их окончания, ставить вопросы, не смешивать один падеж с другим, одно склонение с другим.
      Знания по грамматике и основанные на них умения и навыки становятся более осмысленными, систематическими и прочными, если учитель на протяжении всего учебного года, из урока в урок, проводит повторение пройденного материала. «Хорошие учителя кажется только и делают, что повторяют», — говорил К. Д. Ушинский.
      Повторение в начале года пройденного в предшествующем году имеет целью предохранить прежние знания от распада и на их основе построить новые знания. Нет нужды повторять материал в том же порядке, как он проходился в прошлом году, хотя бы потому, что для этого нет времени. Из пройденного материала для повторения нужно брать прежде всего то, без чего невозможно сознательное усвоение нового. При этом повторение может быть проведено по обобщающим вопросам, например: Что называется корнем? Что такое однокоренные слова? Какую роль
      в слове выполняют приставки? Для чего нужны окончания? В IV классе для повторения материала о составе слова в начале учебного года может быть поставлен вопрос: какие части слова мы знаем? Такой же характер примерно носит повторение за четверть, в конце года и т. п. При повторении отдельные знания объединяются, связываются и обобщаются.
      Частичное повторение используется всякий раз, когда объясняется какое-либо новое грамматическое явление. Подготовляя детей к восприятию нового материала, учитель восстанавливает в сознании их ранее усвоенное по тому же вопросу или по вопросу, аналогичному с новым. Для того чтобы сообщить понятие о приставке или суффиксе, учитель обязательно напомнит детям о корне. Выясняя понятие о второстепенных членах предложения, учитель воспроизведёт в памяти детей их знания о главных членах предложения. На старом знании строится новое. При этом важно, чтобы связь между новым и старым была связью не по смежности («Прошлый раз мы изучали лица глаголов, а сегодня будем работать над временами, поэтому повторим о лицах»), а по существу. Приставка без корня не имеет значения; прилагательное без имени существительного не употребляется, к тому же оно имеет с ним общие черты. Поэтому для понимания приставки надо иметь в виду корень, для понимания прилагательного необходимо вспомнить об имени существительном.
      И в процессе объяснения нового материала, и при грамматических упражнениях, и при опросе детей учитель пользуется всяким удобным случаем для того, чтобы сличить, противопоставить, поставить в связь одно явление с другим, новое со старым. Благодаря этому отдельные грамматические явления связываются между собой, образуя нечто цельное: новое объясняется старым, старое закрепляется.
      Повторению посвящаются иногда целые уроки, когда подводятся итоги пройденному, когда ставятся специальные упражнения, чтобы закрепить знания, выработать умения и навыки. Для этих целей используют грамматический разбор, объяснительные диктанты и другие устные и письменные работы. Однако на таких уроках повторения учитель стремится к тому, чтобы упражнения не были однообразны, чтобы дети на этих уроках получали что-нибудь нрвое: новый текст для разбора, новые формы работы; с каждым уроком учитель требует большей самостоятельности от учащихся. Однообразие и пассивность утомляют детей и вызывают скуку.
      Так как грамматика имеет дело со многими отвлечёнными понятиями, то в обучение следует вносить возможно больше элементов наглядности. Наглядность помогает усвоить отвлечённые явления, что особенно важно для учащихся младших классов, мышление которых конкретно.
      Наглядность осуществляется по-разному, в зависимости от того явления, которое необходимо представить наглядно, и от того, в каком классе ведутся занятия.
      В I и II классах для выяснения понятий предмета и признака привлекаются натуральные предметы и картинки с изображением предметов; для выяснения понятия действия используются инсценировки действий детьми (сидит, пишет, рисует) или соответствующие картинки. Для того чтобы выяснить значение предлога, показывают положение одного предмета по отношению к другому (книга на столе, в столе, под столом) или изображение того же на картине. Такими же приемами пользуются и при выяснении значения приставок, суффиксов, падежей и т. п.
      Более сложный тип наглядного пособия представляет собой плакат, который содержит в себе и изображение предметов, и слова, и связный текст, и даже определение, т. е. включает материал и для объяснения, и для упражнения.
      Для того чтобы дать сводку склонения или спряжения, учитель пользуется таблицами. Вот, например, таблица на тему I и II спряжения глагола:
      I спряжение II спряжение
      Единственное число
      Множественное число
      Наглядность может быть понята и в более широком смысле. Наглядной, т. е. яркой и чёткой, должна быть запись учеников в тетради. Наглядным, т. е. доходчивым, должен быть материал для грамматических занятий. С этой точки зрения к материалу предъявляются такие требования:
      1. В тексте, предназначенном для наблюдений, должно быть достаточное количество изучаемых явлений.
      2. Изучаемое явление должно быть представлено при объяснении в ясной и убедительной форме. Так например, ударные окончания имён существительных и прилагательных более выразительны, чем те же, но безударные окончания.
      3. В качестве примеров следует брать тексты в такой форме, которая легче всего запоминается: пословицы, стихи, песни.
      4. Содержание материала должно быть доступно пониманию детей и отображать близкую им действительность.
      Рассмотрим методику занятий по основным разделам грамматики. Порядок рассмотрения этих разделов сохраняем традиционный: звук, состав слова, части речи, предложение. Однако система занятий учителя не зависит от этого порядка, а развёртывается по принципу: от целого к его частям, так как части приобретают своё значение лишь в целом.
      Основной базой, на которой строится вся работа по грамматике, является предложение, так как в речи мысль выражается только посредством предложения. Исходя из умения детей выражать свои мысли в предложениях простейшего типа, учитель на этой основе строит свою работу не только по синтаксису, но и по другим разделам программы. В частности, понятие частей речи выясняется при рассмотрении их роли в предложении, их связи с другими словами. С другой стороны, в работе над частями речи уточняются и расширяются знания детей о предложении.
      Тема «Состав слова» обычно проходится до изучения частей речи. Однако она вполне раскрывается лишь при рассмотрении этих последних, когда на уроках идёт речь о суффиксах имён существительных и прилагательных, о приставках (главным образом, у глаголов), об образовании от одного и того же корня слов, принадлежащих к разным частям речи.
      Фонетические занятия (звуковой и слоговой анализ слова, работа над ударением, над правильным произношением) получают смысл для детей, если они понимают, что от того или иного звука, от места ударения зависит значение слова, меняется смысл предложения.
     
      Звуки и слоги
      Основная задача при изучении этого отдела курса грамматики заключается в том, чтобы дети поняли, что наша речь расчленяется на элементы, и умели расчленять речевой поток, целое высказывание на эти элементы, т. е. умели различать и выделять слова, слоги, звуки. Эту задачу школа начинает практически осуществлять уже в период обучения грамоте: звуковой анализ наряду с синтезом, как было сказано выше, лежит в основе этого обучения.
      В послебукварный период, а также во II классе продолжается, но уже в более сложных формах, работа над звуковой стороной речи. После прохождения букваря в I классе дети продолжают делить предложения на слова, составлять из слов предложения, делить слова на слоги, составлять из слогов слова, делить слова и слоги на звуки, переводить звуки в буквы.
      Теперь следует закрепить и углубить их первоначальные знания о слогах. Сколько раз откроем рот, во сколько тактов произнесём слово, сколько раз ударим, столько и слогов в слове. Если дети усвоили различие между гласными и согласными, тогда они будут легко определять количество слогов по количеству гласных в слове.
      Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся легко и безошибочно умели производить слоговый анализ слова, так как такое умение помогает не только чтению, но и письму и правописанию, в частности, это важно для правильного переноса слов с одной строки в другую.
      Подсобными приёмами при делении слов на слоги могут быть: 1) дого-варивание и дописывание слогов (учитель показывает книгу и говорит первый слог кни-, дети договаривают и дописывают второй слог; даётся второй слог — дети придумывают первый слог, например даётся -ра, дети придумали: Шу-ра); 2) перестановка слогов (даётся: на-сос, составляется: сосна)-, 3) составление слов из данных слогов; например, из слогов мы, ма, лы, ма, по, ла составляются слова: мама мыла полы. Все эти приёмы основаны на анализе и на синтезе. Полезным приёмом является также сопоставление слов, сходных и отличающихся друг от друга одним слогом, например, берутся слова: крыша, крыло, крыса; выявляется, что общим слогом во всех этих словах является слог кры, вторые же слоги этих слов отличны.
      При подборе слов с теми или иными слогами следует соблюдать известный порядок: сначала подбирать двусложные слова, затем трёхсложные и многосложные; сначала слова с открытыми слогами (тру-ба), затем слова с закрытыми слогами (труб-ка); сначала с твёрдыми согласными (у-гол-ки), затем с мягкими согласными (у-голь-ки) и т. д.
      Из понятия о слоге легко вывести понятие о звуке. Уже в букварный период дети выделяют звук.
      В послебукварный период в I классе, а затем во II классе идёт дальнейшее уточнение понятия о звуке и выработка умения расчленять слово и слог на звуки.
      Умение расчленять слово и слог на звуки, выделять, произносить и слышать отдельные звуки имеет очень важное значение для письма. Многие из неуспевающих по правописанию делают ошибки даже в старших классах школы вследствие того, что не слышат в слове отдельных звуков, которые надо обозначать при письме, не умеют расчленять слово на звуки, различать их оттенки. Так, например, чтобы научиться писать й, надо уметь слышать й в противоположность и: сарай — сараи, мой — мои. Если дети научатся различать это на слух, они не будут делать ошибки и при письме. Для того чтобы научить детей ставить ь там, где он обозначает мягкость согласных, даже в простейших случаях {угольки), надо сначала научить различать на слух твёрдые и мягкие согласные. То же можно сказать о различении таких случаев, как солю и солью, лёд и льёт; пока дети не научатся слышать и осознавать различие между произношением каждой приведённой пары слов, они не научатся различать их и при письме.
      Дети знакомятся с гласными и согласными звуками, различие между которыми устанавливается путём элементарного сравнения работы речевого аппарата при тех и других: гласный можно петь, гласный звук один может образовать слог; согласный произносится при более сдвинутых частях рта (губ, зубов, языка), он произносится обычно вместе с гласными; согласный звук один, без гласного, не составляет слога. Понимание этого различия даётся учащимся I класса без особого труда. Однако, если в дальнейшем не упражнять учеников в различений гласных и согласных, они ко II классу могут забыть то, что узнали в I классе.
      Во II классе изучается правописание «сомнительных» гласных и согласных, а между тем некоторые ученики не умеют пользоваться правилами проверки потому, что они практически слабо различают гласные и согласные звуки.
      Уже в I классе дети должны понять, что звуки и буквы не одно и то же. Звук произносят, поют, слышат, а букву пишут, видят, читают. Конечно, на этой ступени обучения не может быть и речи о сколько-нибудь полном знакомстве детей хотя бы с некоторыми соотношениями между звуками и их обозначениями на письме. Но всё же необходимо добиться того, чтобы учащиеся I — II классов практически понимали, что, например, в слове пить звуков три, а букв четыре, что, хотя мы пишем м в словах мал и мял одинаково, но в первом слове м произносится твёрдо, а во втором — мягко, что в словах стол и столы гласный произносится неодинаково, хотя пишется одинаково. Различие между звуками и буквами станет для детей ещё более ощутимым, когда они познакомятся во II классе с ударными и безударными гласными, «сомнительными» согласными, с «непроизносимыми» согласными. Чем старше класс, тем больше фактов расхождения между языком и письмом будут наблюдать дети.
      Никакой классификации гласных и согласных звуков в начальных классах не даётся. Но на некоторых разрядах звуков надо всё же останавливаться, причём выбор этих разрядов определяется преимущественно задачами правописания. Гласные делятся на ударные и безударные, что обязывает изучить ударение и предполагает умение различать ударные и безударные. При изучении согласных устанавливают различие между твёрдыми и мягкими, звонкими и глухими.
      В программах начальных классов изучение ударения относится к моменту, когда проходится правописание безударных гласных во II классе.
      К объяснению ударения в слове подходят по-разному: одни рекомендуют начинать с сопоставления слов, имеющих одинаковый звуковой состав, но разное ударение и разное значение (кружки — кружкй, замок — замок); другие, считая более лёгким усвоение звуковой стороны слова, рекомендуют для начала не брать случаи этого рода. Как показывает практика школ, лучше давать понятие об ударении сначала на двусложных словах типа зима, рука, сады, липа, щука, затем на трёхсложных, далее на словах с переходом ударения типа рекй, реки, и только после этого полезно использовать сопоставление: сорок — сорок, Поля — поля, кружки — кружкй. С подобными словами составляются предложения.
      При выяснении того, что такое ударение, следует обращать внимание на более сильное (а не продолжительное, как иногда говорят) произношение одного слога в слове. При этом можно рекомендовать произносить слово так, как мы произносим его, когда хотим, чтобы нас слышали находящиеся вдали от нас: одни (ударные) слоги мы выкрикиваем, другие (безударные) могут произноситься тише, слабее. Например, когда мы произносим слово коза, то для того, чтобы нас слышали, мы с особой силой произносим последний слог, а не первый. Надо добиться, чтобы каждый ученик на слух умел различать ударный слог от безударного. Коллективное произношение слов при этом не рекомендуется, так как дети в таком случае произносят слова раздельно по слогам, делая На каждом слоге ударение: ко-за. Такое же произношение слов по слогам следует запрещать и при индивидуальном произношении, особенно когда дети учатся находить ударение в слове.
      Учащиеся II класса ещё до прохождения темы о правописании безударных гласных должны уметь правильно и свободно расставлять ударения в словах, с которыми им приходится встречаться при чтении и которые они употребляют в собственной речи. Очевидно, дойти до такого умения они могут лишь при условии систематических упражнений. Сначала ученики определяют ударение в словах, произносимых учителем, затем в словах, произносимых ими вслух, затем в произносимых про себя. Очень важным способом иа всех этих этапах обучения является сравнение одного и Того же слова в разных формах и с разным ударением: учит — учить, носит — носить, колет — колоть; постепенно дети определяют ударение в любых словах и сами изменяют слова так, чтобы в производных словах менялось ударение.
      Полезно в помощь орфографическим занятиям упражнять детей не только в расстановке и определении ударных слогов, но и в определении и подчёркивании безударных слогов. При этом не следует говорить о неясных звуках — правильнее говорить о безударных звуках. Пусть дети учатся находить безударные гласные. Опытные учителя заставляют учащихся во II классе (а иногда и в III) в выполняемых ими в течение года письменных работах всегда ставить ударения в словах первых двух-трёх предложений и таким образом добиваются безошибочного различения ударных и безударных слогов и умения проверять правописание слов ударением.
      Другая трудность, которую следует преодолеть учащимся I и II классов, — это различение твёрдых и мягких согласных. Ещё в букварный период обучения дети практически учатся различать в произношении твёрдые и мягкие согласные. На таких примерах, как угол — уголь, брат — брать, кон — конь, ученик уясняет, что один и тот же согласный может быть и твёрдым и мягким. Затем это же положение выясняется на примерах вроде конь — коньки, огонь — огоньки, при этом и здесь полезно противопоставление банка — банька, уголки — угольки, редко — редька. Такого рода противопоставления дают возможность выяснить, что посредством твёрдых и мягких согласных различаются значения слов. Во II классе эта же тема изучается с привлечением более сложных примеров.
      Своеобразие представляет выяснение твёрдости и мягкости согласных перед гласными: мал — мял, нос — нёс, пилу — пилю. Различие между словами каждой пары зависит от различия согласных звуков: м, н, л; в первых словах эти согласные твёрдые, во вторых — они мягкие. Различия же в гласных звуках здесь нет. Принятое у нас письмо вызывает ложное представление о том, что во вторых словах приведённых пар {мял, нёс, пилю) мы имеем дело не с мягкими согласными, а с мягкими гласными. Такое смешение звуков и букв, встречающееся и среди грамотных людей, внушается часто и школьникам: дети утверждаются в ложной мысли, что в данном случае мы имеем мягкие гласные звуки. Как указывалось выше, такие неправильные сведения нельзя сообщать детям.
      Гораздо проще и легче усваивается детьми различие между звонкими и глухими согласными. В I классе понятие о них ещё не даётся, но различие деежду ними используется в интересах письма: дети видят, что б в слове дуб при письме сохраняется, хотя произносится на конце слова иначе (дуп). Во II классе уже устанавливается понятие о звонких и глухих согласных, а также правило их правописания. При этом рекомендуется прибегать к противопоставлению звонких и глухих согласных в таких словах, которые различаются только звонким и глухим согласным перед гласным; например, берутся такие слова: бил — пил, балка — палка, день — тень, жил — шил, жар — шар, голос — колос, кора — гора, зову — сову, розы — росы. Противопоставленные таким образом слова различаются и по значению, и изучение глухих и звонких согласных приобретает практический интерес. Лишь затем сообщается детям о совпадении звонких и глухих согласных на конце слова: труд — трут, молод — молот, роз — рос, луг — лук. Здесь уже совершается переход от грамматики к правописанию.
      Хотя в программах III и IV классов нет специальных тем, касающихся слогов и звуков, однако, в них имеются пункты, заставляющие учителя попутно работать и над этими темами в порядке повторения, углубления и уточнения. В III и IV.классах приходится продолжать работу над безударными гласными, над «сомнительными» согласными, над так называемыми непроизносимыми согласными в корнях слов. Совершенно очевидно, что без повторения того, что было пройдено в предыдущих классах о звуках гласных и согласных, в III и IV классах обойтись невозможно. А такие орфографические темы, как правописание безударных окончаний имён существительных, имён прилагательных, глаголов, требуют того, чтобы дети умели отличать безударные гласные от ударных, сопоставлять безударные окончания с ударными и таким образом проверять правописание. Следовательно, опять надо вспомнить об ударении, о безударных гласных. Но эти темы теперь уже разрабатываются в приложении не к корням, а к окончаниям. Работая над правописанием приставок, учитель должен опять-таки использовать полученные ранее детьми знания об ударении, о безударных гласных, их умение сопоставлять безударные гласные с ударными (например, от-
      нёс — отнял, поднёс — поднял, понёс — понял). Согласные в приставках заставляют вернуться к звонким и глухим согласным, к оглушению звонких перед глухими, к озвончению глухих перед звонкими (например: подпилил, ср. подрубил; сбил, ср. срубил). Так имеющиеся знания применяются к новым явлениям.
      Знания детей о звуковой стороне речи следует использовать для исправления недостатков произношения. Известно, что дети часто смешивают шипящие со свистящими (говорят сайка вместо шайка, зало вместо жало), не выговаривают р или л, не умеют произносить звонких согласных (например, говорят тело вместо дело), звука ы (говорят бил вместо был) и т. д. Эти недостатки очень мешают детям при чтении, письме, при общении с окружающими. Не прибегая к помощи специалистов, учитель может исправить многие недостатки, если он познакомит ученика с правильным положением языка и губ, заставит его подражать себе.
      Знания по фонетике (о звуке, слоге, ударении) используются не только для письма и правописания, но и для выработки литературного произношения (орфоэпии). Специальных орфоэпических уроков проводить не следует, но учитель неустанно на всех уроках при чтении, при пересказах, ответах и т. п. исправляет ошибки детей в произношении и заставляет их произносить Слова правильно, обращая при этом внимание на гласные, согласные и ударение.
      Кроме того, программа по другим разделам грамматики вносит известный порядок и в занятия по произношению. Изучается, например, изменение имён существительных по падежам — следует обратить внимание детей и на то, как при этом изменяется или наоборот, сохраняется ударение в слове (рука — р$ки, рукй; конь — кони; кнйга — кнйги; медвёдь — медвёдя, медвёди), следить за правильной постановкой ударения при склонении и т. д. Изучаются местоимения — обязательно надо учить детей правильно произносить их: меня, мне, с ним, кого, что (што), чего (чево). При изучении глаголов обращается внимание на их правильное произношение: идёт, стоит, умываюсь, умывается (ца). умываться (ца).
     
      Состав слова
      Большое внимание в программах начальных классов школы уделяется изучению слова и его значения, поскольку слово является носителем собственного значения (в то время как звук сам по себе не имеет значения).
      Выделяя слово, мы в то же время показываем, что слово всегда что-нибуДь значит. Дети должны понять, что одни слова обозначают предметы, другие — действия, третьи — качества и т. п.
      У большинства слов русского языка имеется два рода значений: лексическое (основное, реальное) и грамматическое (формальное, добавочное). Например, слова берёза, сосна, осина обозначают определённую породу деревьев; овца, корова, коза — виды домашних животных. Это их лексические или реальные значения. Но, кроме того, все эти слова являются именами существительными женского рода, единственного числа, именительного падежа. Это их грамматическое значение.
      Слова могут иметь разные лексические значения, но грамматические значения их могут быть одинаковыми, например, разные по своему лексическому значению слова берёза, книга, нога, луна являются одинаково существительными женского рода, именительного падежа, единственного числа.
      На уроках русского языка дети знакомятся и с теми и с другими значениями. На уроках грамматики необходимо считаться и с лексическим значением слова, поскольку слово представляет собой единство и лексического и грамматического значения; грамматические значения лишь уточняют и обобщают лексические значения и указывают на связь слов в речи.
      В школе изучение грамматических значений слова идёт по следующим двум разделам или темам: «Состав слова» и «Части речи».
      Разберём каждую из этих тем, причём последнюю для удобства изложения разделим на две более частные темы: «Части речи» (общее понятие) и «Изменение слов».
      Осознание детьми состава слова, кратчайших значимых элементов слова, или, как их называют в науке, морфем, имеет большое образовательное и практическое значение. Рассмотрение морфологического состава слова часто помогает понять значение слова: каждый элемент — приставка, корень, суффикс, окончание — вносит своё значение в слово, а совокупность этих отдельных значений и образует общее значение слова. Умение разобраться в составе слова важно для развития речи, так как оно облегчает возможность образования новых слов и более точного употребления их в речи. Морфологический характер нашей орфографии (у нас существуют правила для каждой морфемы: для приставки, корня, суффикса, окончания) предполагает умение пишущих разбираться в морфологическом строе слов.
      Ребёнок, практически усваивающий русский язык, усваивает слово как неразложимое целое, имеющее определённое значение. Но тот факт, что ребёнок создаёт слова по аналогии с усвоенными, что он правильно изменяет слова, правильно их «склоняет» и «спрягает» в соответствии с законами грамматики, хотя этой грамматики он никогда не изучал, показывает, что подсознательно ребёнок выделяет значимые единицы в слове. Трудно определить характер и границы морфологического членения слова ребёнком, но всё же наблюдения показывают, что легче всего и раньше всего выделяются окончания. Это обстоятельство следует использовать и в методическом плане. Работу надо начать именно с окончания.
      Хотя дети приходят в школу, уже умея в основном связывать слова и, следовательно, располагая целым арсеналом окончаний, всё же осознание окончания как части слова должно быть предметом специальной работы в школе. Ученик уже в I классе, упражняясь в систематическом построении предложения, должен прийти к мысли, что для связи между словами у слов существуют окончания. Во II классе, когда изучается корень, полезно установить, что в слове бывает окончание и корень (здесь можно говорить о корне, так как пока берутся слова типа коза, берёза — с непроизводной основой, или корнем). А в III и IV классах при изучении частей речи окончания будут предметом специального изучения, с выяснением их значения.
      Тема «Корень слова» — центральная тема рассматриваемого отдела о составе слова, особенно важная для правописания безударных гласных.
      От учащихся начальных классов, даже в конце обучения, нельзя требовать, чтобы они могли находить корни в словах, морфологический состав которых неясен для сознания даже взрослого человека, говорящего на русском языке. Но они должны уметь разбираться в простейших случаях. От ученика II класса мы можем потребовать, чтобы в результате занятий во второй четверти он умел соотносить слова не только типа леса — лес, коза — козы, сады — сад, но и слова типа леса — лесок, коза — козочка, сады — садик и даже лес — лесничий, сторож — сторожка, т. е. слова производные, отличающиеся от основных каким-либо суффиксом, а в дальнейшем и слова, усложнённые приставками или чередованиями согласных. Учащиеся III класса должны уметь находить корень Не только в слове коса, как это требуется от учащихся II класса, но и в словах накосить, кошу, т. е. в словах, корень которых видоизменён чередованием согласных, усложнён приставками и суффиксами, и не только находить, но и соотносить друг с другом слова одного корня, так называемые «родственные» слова.
      Таким образом, для того чтобы достигнуть успеха в работе над составом слова, в частности, над корнями, нужно соблюдение некоторых условий.
      Во-первых, нужна постепенность в выборе словарного материала, необходимо идти от более простого к более сложному: сначала рассматривать корни, не осложнённые чередованиями, приставками и суффиксами, дальше те же слова с приставками, затем слова с простейшими суффиксами, затем слова с чередованиями согласных.
      Во-вторых, при нахождении корня в том или ином слове следует сопоставлять его с производными словами того же корня: чем больше в распоряжении ученика будет слов одного и того же корня, которые он сможет сопоставлять, тем успешнее будет идти работа по усвоению правописания безударных гласных.
      В-третьих, при выяснении корня в производных словах следует указывать не только на общность звуков, но и на общность в значении слов. Например, надо показать, что слова лес, лесной, лесничий, лесистый относятся к лесу, т. е. имеют общее и в значении. Подобного рода упражнения должны быть систематическими; благодаря этому будет устранён формальный подход к изучению состава слова и, в частности, к понятию о корне: дети не будут сближать однозвучные, хотя и не имеющие общего смысла слова, например, не будут считать родственными слова горе и гора, косить и кость, лиса и лист и т. д. С другой стороны, дети привыкнут сближать слова действительно родственные по корню. В некоторых случаях полезно давать учащимся простые объяснения, почему следует считать те или иные слова словами родственными, однокоренными: например, почему слова стрела, стрелять, стрелок следует считать однокоренными; почему однокоренными же являются слова: огород, город, изгородь.
      Надо стремиться к тому, чтобы подобные объяснения не затрудняли, а облегчали понимание и усвоение однокоренных слов.
      Первичное понятие о приставке даётся во II классе при прохождении темы об однокоренных словах, затем оно уточняется и углубляется в III классе при прохождении темы о составе слова. Чем яснее ученики представят, что такое приставка, тем легче им будет находить и корень слова. Лучше всего выяснить роль приставки на глаголах, которые, как известно, особенно богаты приставками. Удобнее всего взять одну приставку при разных глаголах (например, приставку вы в глаголах выходить, выбегать, вылетать, выносить) с тем, чтобы выяснить, какое общее значение вносит эта приставка в данные глаголы (например, вы обозначает движение из какого-нибудь места). Затем один глагол берётся с разными приставками: выходить, отходить, приходить, сходить, уходить. Выясняется, что хотя эти слова являются родственными, имеющими один корень, однако они различаются по значению, и это различие создаётся приставками. Такой анализ позволяет выяснить, что приставка вносит новый оттенок в основное значение слова. Параллельно идут упражнения в образовании слов с разными приставками (от глагола летать образуются слова вылетать, улетать, прилетать, долетать, залетать, подлетать) или слов с разными корнями, но с одной и той же приставкой (с приставкой от — глаголы: отбегать, отлетать, относить, отвозить, отдавать). Для того чтобы рассуждения об оттенках, которые вносятся приставками в значение слова, не были отвлечёнными, следует составлять предложения с образованными таким образом словами.
      По программе III класса изучаются суффиксы. Значение этой части слова выясняется главным образом на существительных, которые богаче всего суффиксами. С одной стороны, берутся слова одного корня, но с разными суффиксами; таковы, например, слова: лес, лесок, лесник; воз, возок, возчик; цвет, цветок, цветник. С другой стороны, от слов с разными корнями образуются слова с одним и тем же суффиксом: стол — столик, дом — домик, воз — возик, нос — носик. Делается вывод, что суффикс вносит дополнительный оттенок в основное значение слов или образует новое слово. В отличие от приставок, посредством суффиксов образуются производные слова, главным образом, от имён существительных, а также отчасти — от имён прилагательных.
      Для того чтобы работа над составом слова не носила формального характера, нужно выяснить сначала общий смысл изучаемого слова, затем перейти к рассмотрению элементов слова и выяснению их значений. Выделение элементов, слова (морфем) обычно происходит путём сравнения одних слов с другими. Например, чтобы выделить окончание а (я) в именах существительных, надо сопоставить несколько слов с этим окончанием: стена, вода, страна, весна, рука, земля, змея, скамья; кроме того, следует брать эти же слова с другими окончаниями: стена, стены, стене, стену и т. д. Для того чтобы выделить корень нёс в слове несу, следует брать, с одной стороны, такие формы глагола, как несу, несёшь, несёт и т. д., с другой, — производные от этого корня слова с приставками: занесу, отнесу. Чтобы найти приставку раз, надо взять глаголы — разбить, отбить, добить, выбить и т. п., а кроме того, глаголы, вроде: разбить, разлить, разложить, разбросать. Сопоставляя эти слова, дети легко выделят в них приставку раз. Такой же двойной ряд примеров нужен и при выделении суффикса. Например, с одной стороны ветерок — ветер, лесок — лес, дубок — дуб, глазок — глаз, пушок — пух, снежок — снег; с другой — ветерок, дубок, лесок, глазок, пушок, снежок.
      Одного разбора (анализа) состава слов недостаточно для того, чтобы дети совершенно ясно поняли состав слова. Нужна также и синтетическая работа по образованию слов.
      Дети от одного и того же корня образуют посредством приставки или суффикса новые слова: бежал, прибежал, убежал; сад, садик, садочек; при помощи одной и той же приставки, или одного и того же суффикса образуют от разных корней новые слова: отбежал, отскочил, отлетел, отнёс, отвёз; сад — садик, ключ — ключик, нос — носик. Образованные слова употребляются в предложениях.
      Более сознательному усвоению состава слов способствует указание на роль отдельных элементов (морфем) в образовании той или иной части речи. Учащиеся легко поймут, что одни суффиксы очень характерны для существительных, другие — для прилагательных, третьи (немногочисленные) — для глаголов. Например, суффиксы -ок, -ик, -ек, -ец и т. д. — суффиксы существительных; -л — признак прошедшего времени глагола; -ть — неопределённой формы. То же можно сказать и об отдельных окончаниях. Например, окончание -а является окончанием женского рода (сосна, она, одна, мала, росла), -и (ы) — окончанием множественного числа (мальчики, девочки, они, одни, велики, пошли; столы, стены, малы) и т. д.
      Конечно, нельзя расширять программу, но в пределах программы анализ состава слова следует связывать с определением частей речи. Возьмём слово пёрышко. Здесь корень пер, суффикс -ышк, окончание -о. Суффикс указывает, что это имя существительное, окончание указывает на средний род единственного числа. Такая связь работы по составу слова с изучением частей речи поможет лучше осмыслить роль отдельных морфем в образовании целого слова. Конечно, такую работу можно провести лишь тогда, когда дети уже знакомы с той или другой частью речи.
      Общий ход занятий с детьми по изучению той или иной части слова (морфемы) может быть представлен в следующем виде:
      1. Показываются (чаще всего на картинах) конкретные предметы, качества, действия, которые обозначаются словами, подлежащими изучению со стороны их образования и состава.
      2. Проводится наблюдение над изменениями состава слова в зависимости от изменения предмета, качества, действия. Например, изменяются действия и изменяются слова: вылить, влить, долить, перелить, слить, отлить, разлить, пролить, облить; или, наоборот, указывается на общность в значении слова в зависимости от общности корня или суффикса или приставки, например: лес, лесок, лесник, лесной, лесистый — родственные слова, так как имеют один корень; домик, столик, носик, тазик, карандашик, хотя слова разных корней, но имеют нечто общее в значении благодаря тому, что у них один и тот же суффикс.
      3. Проводятся упражнения по выделению в словах изучаемых частей слова (анализ) и по подбору слов с этими частями (синтез). При этом устанавливается сходство и различие в значениях слов. Сюда относятся следующие виды упражнений (под руководством учителя, а затем и более самостоятельных):
      а) найти среди данных слов слова с одним и тем же корнем или суффиксом, или приставкой;
      б) установить сходство или различие в значениях данных слов, объяснить, чем выражено это сходство или различие (примеры см. выше в п. 2);
      в) подобрать к данным словам родственные по корню, по суффиксам или приставке, доказать их родство (сходство в значении);
      г) образовать слова с приставкой или суффиксом, или с тем и другим, чтобы получились слова с иным значением или с новым оттенком значения; например, от существительного дом образовать существительные с ласкательным, уменьшительным или увеличительным значением {домик, домишко, домище), или от существительного, обозначающего вещь, образовать существительное со значением действующего лица {газета — газетчик, трактор — тракторист, кровля — кровельщик).
      4. В связи с прохождением частей речи выясняется, что некоторые суффиксы свойственны той или иной части речи; например, суффиксы -чик, -очек, -ок, -ик указывают на принадлежность слова к разряду имён существительных. Важно поупражнять детей в образовании от данного слова (например от существительного) слов, принадлежащих к другим частям речи (например прилагательных, глаголов, наречий). Например: от существительного лес образуются прилагательные лесной, лесистый; от прилагательного белый образуются существительные белила, белянка, белок, глаголы белеет, белеется, побелел, побелил, наречия бело, белее.
      Значения частей слова в таких случаях выясняются путём составления предложений с этими словами.
     
      Части речи (общее понятие)
      Части речи представляют собой «самые общие грамматические разряды слов». Предмет, качество, свойство, действие, состояние, количество — всё это такие понятия, которые существуют уже в уме ребёнка школьного возраста. Об этом единогласно говорят и педагоги, и лингвисты. Так, К. Д. Ушинский говорил: «Слова уже начинают сами собою, от употребления, разделяться в его (ребёнка. — Ред.) уме на грамматические порядки, так что впоследствии грамматике остаётся почти только приклеить ярлычки к различным отделам форм и слов, которые уже сами собою, одним практическим упражнением, разделились на группы». Академик Л. В. Щерба уже в наше время указывал: «Дети вла-
      деют всеми категориями своего родного языка, и наша задача — только разбудить в них лингвистический инстинкт и заставить осознать уже имеющиеся категории»
      Эти интересные высказывания подтверждаются и наблюдениями над нашими школьниками: они никогда не смешивают значений, например, таких слов, как карандаш, ученик со словами пишет, бегает. Такие основные грамматические значения вполне соответствуют логическим понятиям, которые уже существуют в уме детей и находят своё выражение в их словаре. Поэтому различению основных грамматических разрядов слов — существительных, прилагательных, глаголов, числительных — ученик может научиться чисто практически. Следовательно, нельзя считать непосильными и несвойственными детскому уму такие темы, как «Слова, обозначающие предметы, действия и качества предметов», даваемые во II, а частично даже и в I классе.
      Однако общеизвестны и трудности, с которыми приходится сталкиваться при обучении частям речи. Наблюдения показывают, что дети часто плохо различают глаголы, имена, местоимения, служебные слова. Объясняется это различными причинами. Одна из них коренится в самой природе частей речи. Например, слово белизна обозначает качество, но оно является существительным, а не прилагательным. Учащихся надо подготовить к пониманию этого. Состав частей речи неоднороден: здесь не только существительные, прилагательные, глаголы, числительные, но также местоимения, наречия, союзы, предлоги, частицы, междометия, которые имеют разнообразное значение, — это создаёт большую пестроту и сложность частей речи. Кроме того, почти каждая часть речи тоже представляет собой неоднородное явление, например, существительными являются не только названия вещей, но и названия людей, животных, явлений природы и общества, отвлечённых понятий (ср. стол, мороз, причина, праздник, ум, хитрость, бегство). И это относится почти к каждой части речи. Всё это не так-то легко усваивается детьми.
      Другие причины трудностей заключаются в неправильных способах обучения. Иногда учителя спешат с прохождением частей речи. Между тем программы предусматривают постепенную подготовку детей к усвоению частей речи. Во II классе даётся тема о предметах, качествах, действиях. Но это ещё не грамматическое изучение частей речи. К последнему учащихся надо подготовить. Поэтому занятия во II (а тем более в I) классе должны носить преимущественно практический характер. Спешить с сообщениями терминов, определений, правил нельзя, потому что они могут быть усвоены без надлежащего понимания тех явлений, которые ими обозначаются; ученики могут знать термины, определения, правила, но, не овладев вполне понятиями, не сумеют различать частей речи. Занятия по языку в I и II классах — это преимущественно логические упражнения, имеющие значение и для развития мышления, и для подготовки к грамматическим занятиям в старших классах. Конечно, совершенно недопустимо, чтобы учитель во II классе ограничился теми часами, которые отводятся по плану на тему «Предмет, качество, действие»; нужна постоянная, систематическая работа по этой теме на протяжении всего года. Лишь при этом условии тема будет усвоена, и ученики будут подготовлены к прохождению частей речи в III и IV классах.
      Основными методами занятий по изучению детьми частей речи являются грамматический разбор (анализ), синтез, нахождение сходства и различия. Работа над каждой частью речи должна сопровождаться речевой практикой, употреблением разных форм слова в собственной речи детей. Поэтому нельзя опускать в учебниках упражнений на составление предложений с применением той или иной части речи, на подбор подходящих к данной теме слов (например, даётся тема «В лесу», требуется подобрать имена существительные, подходящие к теме). Такие упражнения следует выполнять и устно и письменно.
      Пока ученик познакомился только с именем существительным, его не затрудняет нахождение слов, относящихся к этой части речи, но, по мере ознакомления с другими частями речи, он будет встречать всё больше и больше затруднений. Поэтому необходимо, чтобы дети хорошо усвоили характерные признаки каждой части речи, знали отличие одной части речи от другой, упражнялись в установлении сходств и различий между словами. При этом необходимо добиваться, чтобы учащиеся не только умели указать, к какой части речи относится то или иное слово (это — имя существительное, это — прилагательное, это — глагол), но и умели доказать, почему они считают это слово существительным, -а это — именем прилагательным, и т. д., т. е. указать черты сходства и различия у слов разных разрядов. Например, хороший ученик IV класса не только называет слово болезнь именем существительным, но и способен указать на то, что оно сходно с таким словом, как, например, тетрадь, тем, что оно отвечает на вопрос что?, имеет один и тот же род (женский), что оно изменяется по падежам, числам, что оно является в предложении подлежащим, дополнением; с другой стороны — это слово не может считаться ни прилагательным, ни глаголом (почему?). Очень важным приёмом является сопоставление одной части речи с другой: указывается, чем отличается имя прилагательное от имени существительного, числительное от прилагательного, местоимение от имени существительного, глагол от имени прилагательного и т. д.. Конечно, это делается не путём общих рассуждений, а на конкретных примерах. Такая работа требует от детей размышлений, рассуждений и поэтому исключает возможность формального отношения с их стороны к фактам языка.
      Каждая из изучаемых в начальной школе частей речи имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при работе.
      Понятие предметного значения имени существительного даётся постепенно и расчленённо: сначала это названия вещей, затем — людей и животных, потом — явлений природы и общества, дальше — отвлечённых понятий. Таким образом, понятие предмета в грамматическом смысле учениками будет осознаваться постепенно. Вопросы кто? или что? при определении существительных будут иметь большое значение: всё то, о чём можем спросить кто? или что? является предметом (в грамматическом смысле). Вопросы эти, однако, дети должны ставить умело, в зависимости от того, одушевлённый или неодушевлённый предмет обозначает имя существительное (друг — кто? дружба — что?, а не оба вопроса к одному слову: друг — кто? что? или дружба — кто? что?). Кроме значения, изучаются формальные особенности существительного (изменение по падежам, числам, наличие постоянного рода) и роль существительного в предложении. При этом следует указать на то, что существительное является либо подлежащим, либо дополнением, — это характерная роль существительного, хотя, как известно, оно может быть в предложении и сказуемым, и определением, и обстоятельством (об этом дети узнают в V — VI классах). Само понятие о существительном следует выводить, исходя из анализа предложения. Понятия о предмете, о предложении, о главном предмете речи — подлежащем — у детей уже имеются. Эти знания и надо использовать для выяснения того, что такое существительное. Иначе сказать, разбор предложения должен быть исходным пунктом, основой для изучения частей речи, имени существительного в частности.
      Постепенно также развивается понятие о значении прилагательного. Ещё в младших классах дети знакомятся с признаками предмета по цвету, величине, форме, материалу; в III — IV классах, чтобы
      сделать обобщение о значении прилагательного, надо иметь в виду эти отдельные признаки. В качестве упражнений следует давать такие, примерно, задачи: к существительному подыскиваются прилагательные, показывающие, каким бывает предмет по цвету, по величине, по форме, материалу, вкусу и т. п., (можно брать один и тот же предмет и определять его по разным признакам). Изучать прилагательное можно лишь в связи с существительным. От существительного ставится вопрос: флаг (какой?) — красный; знамя (какое?) — красное. Формы рода, числа и падежа прилагательного зависят от имени существительного, с которым прилагательное согласуется. Указывая признак предмета, прилагательное в предложении бывает определением — это основная его роль.
      Для того чтобы роль прилагательного в речи сделать яснее, надо показать, что оно делает нашу речь более полной, точной и яркой. Даётся текст без прилагательных, а затем к существительным подбираются прилагательные и выясняется, что прилагательные придают полноту и конкретность описанию. Очень важно также для выяснения значения прилагательного противопоставить ему существительное того же корня (лес — лесной, река — речной, земля — земляной).
      Именам противостоят глаголы, которые выражают действие, развивающееся во времени (пишет, бежит, белеет, лежит). Этого значения не имеют имена: они могут обозначать и действие (бег — беготня), и состояние (сон, лежание), и качество (белый), но не обозначают процесса, развивающегося во времени, как глагол. Это приходится иметь в виду, когда даётся понятие о глаголе. Сказать, что глагол обозначает действие или состояние, — это ещё не значит сказать всё, что нужно для понимания явления. Конечно, давать сложное определение («признак как процесс») нельзя, потому что дети всё равно его не поймут, но надо сделать всё, чтобы они разобрались в трудностях, которые имеются в языке. Для этого надо прежде всего указать, что глаголы отвечают на вопрос: что делает предмет?, подобрать слова одного корня, принадлежащие к разным частям речи: бежит — бег, ходит — ходьба, белеет — белый. Затем путём постановки вопросов и употребления в предложениях показать грамматические различия между этими словами: глагол отвечает на вопрос: что делает? и в предложении является сказуемым. С самого же начала надо показать, что глагол связан с понятием времени, что он указывает на то, что происходит либо в момент речи, либо до начала речи, либо после речи (Ученик пишет. Ученик писал. Ученик будет писать). Будучи знакомы с личными местоимениями, дети смогут понять изменение глаголов по лицам; изменение глаголов по лицам также отличает глаголы от имён.
      Местоимения тоже противостоят именам. Они не называют предметов, качеств, количества предметов, а лишь указывают на них. В этом их основное отличие от имён существительных, прилагательных, числительных, которые не только указывают, но и называют предмет, качество, количество (ср. ученик, стол, дом и т. д. — кто? что? он; хороший, плохой, чёрный, — какой? такой и т. д.; пять, шесть — сколько, столько?). Своё значение местоимение приобретает в зависимости от того явления или слова, на которое оно указывает. Что такое о н? Это может быть и стол, и дом, и всё в мире; значение своё о н приобретает лишь в связной речи. Но раз местоимение может указывать на любой предмет, признак, количество, оно может заменять собой существительное, прилагательное, числительное, — отсюда его вторая, производная особенность — заменять собой имена, отсюда и название местоимения (вместо имени). Практически разъяснение этих особенностей производится на примерах, в которых имена заменяются.местоимениями или, наоборот, местоимения — именами. При этом надо обратить внимание детей на те случаи, когда нецелесообразно эту замену производить: неумелое пользование местоимениями ведёт к неясности речи.
      Это лучше всего сделать на связных текстах, при разборе самостоятельных пересказов и сочинений.
      Наречия представляют ту трудность, что они соотносительны с другими частями речи, т. е. образуются или происходят от других частей речи: ср. верх — вверх, сверху — вверху; в пустую — впустую; это застывшие формы существительных, прилагательных и т. д.; поэтому-то дети смешивают их с другими частями речи.
      Для того чтобы у детей создалось правильное понимание наречия, надо противопоставить наречия словам других разрядов. Как известно, наречие обозначает признак, но ведь и прилагательное обозначает признак. Признак, выражаемый прилагательным, является свойством или качеством предмета, выраженного существительным (белый — признак сахара, снега и других белых предметов), это синтаксически в языке проявляется в том, что прилагательные согласуются с существительными в роде, числе и падеже. Признак же, выражаемый наречием, не относится к предмету, а характеризует действие или другое свойство, например, быстро пишет, очень хороший, слишком поздно. Поэтому о наречии говорят, что оно показывает признак признака предмета. Относясь большей частью к глаголу, наречие обозначает способ, время, место, причину действия и отвечает на вопросы: как? когда? где? куда? откуда? почему? (быстро, теперь, внутри, внутрь, изнутри, второпях). Поскольку наречие не относится к существительному, оно не согласуется с ним и не изменяется; в предложении наречие, в противоположность прилагательному — определению, играет роль обстоятельства. Но обстоятельствами, как известно, могут быть и существительные; например, стрелой (лететь), в лесу (быть), поздней ночью (работать), по болезни (не явиться). И здесь метод сопоставления наречий с существительными на основе анализа предложения поможет разобраться в различиях между наречиями и существительными. Нужно для сопоставления брать только самые простые случаи, так как к наречию учащиеся вернутся снова в старших классах семилетней школы.
      Служебные слова выражают синтаксические отношения. Так, предлоги показывают различные отношения существительного к другим словам предложения (в дом, к дому, из дома, от дома, за домом, в доме, на доме, при доме); союзы выражают отношения между однородными членами предложения и между предложениями (карандаш и перо, красный и чёрный, пишет и читает; дождь лил, а дети бегали по улице). Надо стремиться к тому, чтобы дети понимали смысл употребления служебных слов и умели сознательно ими пользоваться в предложении.
      Особенно большое значение имеет работа над предлогами. Предлоги начинают изучаться уже во II классе, но здесь они интересуют нас больше с точки зрения правописания. В III классе к ним приходится возвращаться в связи с изучением падежей и склонений. В IV классе предлоги полезно сопоставить как особую часть речи с наречиями, союзами и др.
      При изучении предлога необходимо выяснить его значение и не в общей только форме, а в конкретной, применительно к отдельным предлогам в их связи с другими словами. В этих целях в учебниках применяются наглядные способы объяснения: даются картинки с изображением птички, сидящей в клетке, над клеткой, около клетки, вылетающей из клетки, летящей к клетке и т. п. Следует показать значение предлога для связи существительного с другими словами в предложении. Эту задачу особенно хорошо можно выполнить при изучении падежей. Предлоги уточняют те отношения, которые выражаются падежными формами. Они вместе с падежами показывают и место (на вопросы: где? куда? откуда?), и время (когда? с каких пор?),
      и принадлежность (у кого?), и совместность (с кем? с чем?) и т. д. Окажется, что один и тот же предлог соединяется с разными падежами, один и тот же падеж соединяется с разными предлогами. Один и тот же предлог имеет несколько значений. Одно значение (точнее — несколько близких значений) может выражаться разными предлогами. Весь этот материал, предлагаемый детям, конечно, должен быть элементарным, доходчивым, конкретным.
      Понятие отдельной части речи выясняется примерно по такой схеме.-
      1. Демонстрация предметов, качеств, действия и т. п., путём показа их на картине или в действительности.
      2. Чтение или составление предложений и рассказов в связи с наблюдениями над предметами действительности или рассмотрением картин, выяснение их содержания.
      3. Выделение нужных слов (кроме служебных) по вопросам.
      4. Наблюдение над значением слова, ролью его в предложении, изменением.
      5. Отдельные выводы по каждому наблюдению.
      6. Общий вывод — определение части речи:
      а) вопросы учителя — попытки учеников дать определение,
      б) формулировка определения учителем,
      в) повторение определения учениками,
      г) чтение вывода по учебнику.
      7. Нахождение изучаемой части речи в готовом тексте.
      8. Составление примеров с той или иной частью речи.
      Понятие каждой отдельной части речи не может быть раскрыто на одном уроке — выяснение его может потребовать нескольких уроков. С достаточной полнотой и глубиной оно раскрывается в процессе всей работы над темой и главным образом во время выполнения различного рода упражнений.
      В качестве образца возьмём уроки, посвящённые теме «Глагол». Дети ещё в I и II классах узнали, что в языке существуют слова, которые отвечают на вопрос что делает? и обозначают действие. Но во-первых, глагол обозначает не только действие в собственном смысле слова, как движение, но также и состояние (спать, болеть, таять). Во-вторых, действия и состояния часто приписываются не только одушевлённым предметам, но и неодушевлённым (ветер шумит, вода бежит) В третьих, вопрос: что делает? изменяется в зависимости от лица, числа, времени, вида наклонения (ср. пишу, пишет, пишете, писал, писали, будет писать, напишу, пиши, напиши, писать, написать). Всё это и следует сделать предметом изучения, на что потребуется несколько уроков.
      Первый урок посвящается выяснению основного значения глагола. В классе вывешивается картинка, на которой представлены действия разных лиц. Например, «Семья дома вечером», «Работа на огороде», «Зимние забавы».
      Учитель предлагает перечислить предметы, нарисованные на картинке. Дети называют их. Один из учеников перечисляет все имена существительные, называющие предметы на картинке. Получается ли рассказ? Что нужно ещё добавить, чтобы о каждом предмете было что-то сказано? Нужно назвать действия, нужно сказать, что делает каждый предмет.
      На тему. картины дети составляют устный рассказ при помощи вопросов (их можно заранее написать на доске). Обсуждается каждое предложение, каждое слово, обозначающее действие. Проводится запись составленного устного рассказа. Названия действий (глаголы) подчёркиваются.
      Проводится разбор каждого записанного на доске предложения: указываются подлежащие и сказуемые, устанавливается связь между ними; ставятся вопросы.
      Далее учитель обращает внимание детей на то, какой частью речи выражены подлежащие во всех предложениях рассказа, какой частью речи выражено сказуемое, и даёт название новой части речи — глагол. Затем учитель ставит вопросы: Каким же членом предложения обычно является глагол? Для чего в нашей речи нужно сказуемое — глагол? На какой вопрос отвечает глагол?
      После определения глагола проводятся упражнения: дети называют действия живых предметов. Кто что делает? (кузнец... портной...), кто летает? кто поёт? бегает? ползает? кто как подаёт голос? (корова... лошадь...), кто как защищается, кто как двигается? Дети выписывают из текста глаголы вместе с существительными — подлежащими, подчёркивают глаголы.
      Таким образом, на этом уроке выясняется роль глагола в нашей речи, его основное значение как слова, обозначающего действие, и вопрос, на который отвечает глагол.
      На втором уроке, посвящённом также выяснению глагола, устанавливается, что глагол может обозначать состояние предмета, указывать, что происходит с предметом или в каком состоянии он находится. Теперь расширяется и определение глагола. При объяснении и упражнениях даются предложения, в которых встречаются глаголы типа лежит, спит, просыпается, живёт, боится, радуется.
      На этом же уроке рассматриваются случаи, когда глагол-сказуемое относится к существительному-подлежащему, обозначающему неодушевлённый предмет. Сюда относятся такие сочетания, как ветер воет, снег ложится, лес шумит, трава зеленеет, ягоды зреют, солнышко смотрит, часы идут и т. п. Таким образом, дети здесь знакомятся с переносным значением глаголов, с «действиями» и «состояниями» неодушевлённых предметов. Выяснение таких случаев необходимо выделить потому, что без него не будет чётким понятие действия, которое обозначается глаголом: ведь в действительности действия производятся только людьми и животными; если же мы приписываем действия и неодушевлённым предметам, то это — переносное значение слова, которое дети должны осознать.
      Специальных уроков для выяснения вариантов вопроса что делает? выделять не рекомендуется. Но их следует иметь в виду при рассмотрении отдельных глагольных форм. Когда изучаются времена глагола, то к глаголам ставятся различные вопросы в зависимости ог формы времени: что делает? что делал? что сделал? что будет делать? что сделает? То же делается и по отношению к формам лица, к неопределённой форме (что делаю? что делаешь? чтоделал? чтоделать? и т. д.). Благодаря такому рассмотрению глагола указанные вопросы связываются с спряжением глагола: изменяется глагол — изменяется и вопрос к нему. Но в конечном счете и вопрос и изменение глагола зависят от смысла предложения.
      Отдельные уроки потребуются для упражнений в распознавании и употреблении глаголов. Такие уроки помогут учащимся вполне овладеть понятием глагола. На этих уроках дети упражняются в: 1) грамматическом разборе текстов, 2) подборе из текстов глаголов с разными оттенками значения, 3) сопоставлении глаголов с существительными и прилагательными, имеющими глагольные основы (ходить — ходьба, бороться — борьба, двигаться — движение, белеть — белизна — беленький),
      4) составлении предложений с глаголами, отвечающими на разные вопросы, в соединении с подлежащими разного значения, 5) нахождении сходства и различия по содержанию и по форме между глаголами.
     
      Изменение слов
      Дети, пришедшие в школу, в основном умеют склонять и спрягать, они практически правильно образуют формы падежей, глагольные формы. Однако склонение имён существительных и спряжение глаголов являются важнейшими грамматическими темами в старших классах начальной школы.
      Приступающие к изучению грамматики дети не умеют выделять формальные средства (окончания, суффиксы), которыми располагает язык; не умеют систематизировать эти средства, не представляют их как нечто целое; не дают себе отчёта в том, какой смысл имеют эти средства (например, окончания существительных, глаголов), что они обозначают, какую роль играют. Хотя дети практически умеют склонять и спрягать, однако не всегда это делают одинаково отчётливо и правильно (вследствие недостатков речи, особенностей диалекта). Между тем такое умение очень важно, особенно для письменной речи, которая вся основана на строгом соблюдении грамматических норм.
      В связи с этим в задачи школы входит научить детей выделять окончания частей речи, объединять эти окончания в определённую систему, понимать роль и значение их, пользоваться ими для соединения одних слов с другими в соответствии с нормами русской грамматики.
      Общее знакомство с окончаниями дети получают ещё в I — II классах. В III и IV классах они знакомятся с окончаниями отдельных частей речи. Первая часть речи, которую начинают изучать дети, — это имя существительное. Прежде всего происходит ознакомление их с родом и числом существительных. Дети узнают, что имя существительное имеет определённый род, что женский и средний род имеют окончания: а, я — о, е. Позже дети узнают о словах женского рода на ь; мужской же род окончаний не имеет, но самое отсутствие окончаний в виде гласных звуков является указанием на мужской род (стол, конь, сарай) Форма числа единственного и множественного тоже выражается окончаниями, что выясняется, например, таким сопоставлением: стена — стены, деревня — деревни, стол — столы, сарай — сараи.
      Наконец окончания же указывают и на падежи, например, окончание — а (я) в родительном падеже имён мужского рода: стол — стола, конь — коня, сарай — сарая; окончание — у (ю) в дательном падеже тех же имён: столу, коню, сараю. Таким образом, многозначность окончаний (этих показателей рода, числа и падежа) — первое, что обусловливает сложность наблюдаемого явления.
      Выяснение формы и значения рода и числа не вызывает затруднений при объяснении. Однако это не значит, что не следует работать над формой рода существительных и над согласованием в роде. В районах с акающим произношением не редко можно слышать: «мая ведро», «сухая сено», встречать ошибки в письменных работах: «стекло упала и разбилась». Для борьбы с таким нарушением норм литературной речи нужны упражнения при прохождении частей речи и синтаксических тем. Построение предложений и здесь является совершенно необходимым.
      Труднее даётся усвоение падежей. Трудность усвоения падежей объясняется: 1) природой явления (падежи выражают отношения), 2) недочётами в постановке обучения. Падеж выражает отношения между словами, а отношение — понятие более отвлечённое, чем, например, предмет, действие и т. п. Каждый падеж многозначен. Например, творительным падежом можно выразить и место (идти путём — доро-гой), и время (работать весной и летом), и орудие действия (пишу пером), и способ действия (лететь стрелой), и деятеля (написано учеником) и др.; в соединении же с предлогами падежи выражают ещё большее количество значений и оттенков, например: со столом, под столом, над столом, за столом, перед столом. Оттенки одного и того же значения могут быть выражены разными падежами (с предлогами и без предлогов). Например, значение времени выражается так: первого числа, с начала до конца, от июня до сентября, к вечеру, в среду, на утро, поздней ночью, по выходе, при выходе и т. п.
      Само собой разумеется, обучение должно помочь разобраться в таком сложном явлении, каким является система падежей в русском языке. А между тем обучение может и не помочь в этом детям, если оно ведётся неправильно.
      Неправильным обучением следует считать такое, когда существительные склоняются вне предложения, вне связи с другими словами, хотя падежи служат для выражения отношений между словами (без этого падеж — мёртвая форма, ничего не значащая). Нельзя также при узнавании (разборе) падежей всё дело сводить к постановке вопросов и к изменению существительных по вопросам. Дети иногда неправильно ставят вопросы (знаешь — чего?, идёт — по чём?). Для того чтобы правильно определить падеж по вопросу, надо знать, как поставить вопрос — сам по себе вопрос может и не помочь. Иногда более естественными вопросами будут такие: где? куда? откуда? когда? и т. п., а не в чём? во что? из чего? и т. д. Совершенно недопустимо пользование для определения падежей подстановкой трафаретных словосочетаний: есть — кто, что; нет — кого, чего; пошёл — к кому, чему; вижу — кого, что; доволен — кем, чем; говорю — о ком, о ч ё м. Пользование таким приёмом может приводить к бессмыслице: (подошёл к глазу, к носу, доволен грязью). Такой приём не учитывает тех реальных отношений, которые создаются каждым конкретным контекстом.
      Отсюда вывод: все объяснения и упражнения в разборе падежей необходимо вести на связных текстах или на предложениях. Детей следует приучать к тому, чтобы они ставили вопрос от другого слова, исходя из предложения: у нас много (чего?) бумаги; я пишу (на чём?) на бумаге, брат купил (что?) бумагу и т. д. Следует научить детей пользоваться вопросами где? куда? откуда? когда? Поехал (куда?, а не во что?) — в город; жил (где?, а не в чём?) — в Москве. Всё сказанное о пользовании вопросами при объяснении и определении падежей не исключает необходимости сводить падежные формы в таблицы, запоминать порядок падежей и их вопросы, склонять те или иные слова. Но следует всё это использовать в меру и во-время. Таблицы склонений возникают в результате осмысления падежей и помогают систематизировать падежные формы; они полезны для справок, так как дают образцы для сопоставлений. Падежные вопросы тоже нужны, но, как сказано выше, ими надо пользоваться осмысленно. Лишь в этом случае они помогают разбираться в падежах и их значениях. Приходится иногда заставлять детей склонять то или иное слово, но так, чтобы они умели ввести это слово в данном падеже в предложение. Учитель должен помнить, что падеж — явление прежде всего синтаксическое, потому что показывает отношение между словами.
      Для определения падежей, кроме вопросов, существуют и другие признаки:
      а) роль слова в предложении: если подлежащее, то именительный падеж; если второстепенный член предложения, то косвенный падеж; на эту связь падежных форм с членами предложения следует обратить особенное внимание, что часто упускается из виду;
      б) характерные окончания некоторых падежей: а, я — окончание родительного падежа имён существительных мужского и среднего рода (карандаша, пера); у,ю — окончание винительного падежа единственного числа имён существительных женского рода (книгу, деревню); ов, ев, ам, ям, ами, ями, ах, ях — окончания родительного, дательного, творительного, предложного падежей множественного числа имён существительных;
      в) наличие того или другого предлога или его отсутствие; наличие предлога говорит о невозможности считать, например, в стол — формой именительного падежа; некоторые предлоги соединяются только с одним или двумя падежами,.например, у, от, около, вокруг, близ, без, до — с родительным падежом; к — с дательным; в, на — с винительным или предложным падежами;
      г) форма прилагательного, местоимения или числительного, стоящего при имени существительном (ср.: новую, свою, одну — тетрадь; новая, своя, одна — тетрадь). Часто обучение падежам ведётся прямолинейно, без сопоставлений одного склонения с другим, одного падежа с другим. Для того чтобы в сознании ученика создалась система склонения, соотношения между падежами, нужны систематические сопоставления склонений и падежей.
      Сопоставление, т. е. установление сходства и различия, является очень существенным приёмом, помогающим наилучшему пониманию падежей. Прежде всего в качестве образцов для склонения следует брать имена существительные с ударениями на конце: сестра, лиса, река, земля стол, конь. По образцу этих существительных склоняются и существительные без ударений на конце. Сопоставляя ударные окончания с безударными, учащиеся установят закономерности склонения. Падежные изменения одного склонения сравниваются с падежными изменениями другого, чем устанавливают различие и сходство между ними; кроме того, благодаря такому сравнению легче определить падеж. Ученик затрудняется определить падеж существительного в таких предложениях: я купил карандаш, я купил перо, я купил тетрадь; в этом случае следует продолжить предложения: купил книгу, тетрадку, линейку, и тогда будет ясно, что это винительный падеж. Для того чтобы избежать бессмыслицы при таком сопоставлении, надо, чтобы дети привлекали для сравнения не одно слово, а несколько: Мы подъехали к речке, к деревне, к берегу, к городу, к селу, к дому и т. д. Здесь сопоставляются не предложения в целом, а лишь слова разных склонений, но одного и того же падежа, т. е. отвечающие на один и тот же вопрос.
      Почему, спрашивается, мы можем заменить одно слово другим — не меняется ли от этого падеж? Ответ на этот вопрос определяется тем, что падеж выражает лишь отношения (синтаксические) между словами, а не какие-либо лексические значения; от того, что мы поставим вместо одного слова другое слово другого склонения, но отвечающее на тот же вопрос, падеж не изменяется (подъехал к речке — дательный падеж, так же как и к.городу, к селу и т. п.).
      Сама система падежей того или иного слова устанавливается путём сопоставления с падежными формами другого слова, принадлежащего к другому типу склонения. Например, существительные 3-го склонения, как известно, имеют в единственном числе только три падежных формы: степь, степи, степью; однако мы устанавливаем, что это слово имеет не 3, а 6 падежей. Устанавливаем это путём сопоставлений со словами
      1-го и 2-го склонений. Именительный падеж: страна, город, степь; родительный падеж: страны, города, степи; дательный падеж: стране, городу, степи и т. д. (все эти формы берутся, конечно, в предложениях).
      В последнее время считают, что распознаванию падежей может помочь изучение значений падежей. Однако не следует преувеличивать роли такого изучения. Нельзя думать, что сразу же после ознакомления с некоторыми значениями дети будут уметь распознавать падежи. Каждый падеж имеет много значений, которые ученик изучать не будет, но которые могут встречаться в книгах и в собственной речи учащихся; как же они будут разбираться в таких случаях? Некоторые значения, действительно, полезно изучить с детьми с тем, чтобы они поняли, что падеж не пустая форма, а форма, имеющая значение. Такое понимание поможет сознательному употреблению падежей. Но не следует задаваться целью — изучить значения всех падежей. Совершенно недопустимо заучивать перечень данных значений: «родительный падеж имеет такие-то значения» и т. п. Важно разобраться в значениях, а не запоминать их для того, чтобы уметь перечислять. Заучивание падежных значений — худший вид формализма. Если всякий падеж выражает отношения существительного к другим словам предложения, то, говоря о значениях падежей, мы уже рассматриваем вопрос о членах предложения. В самом деле, сказать, что в город — винительный падеж со значением места, всё равно, что сказать: — это обстоятельство места; отец вернулся в полночь — винительный падеж со значением времени, или, что то же, — обстоятельство времени; пишу письмо — винительный падеж со значением предмета, на который направлено действие другого предмета, или дополнение. Таким образом, при изучении падежей необходимо указывать, каким членом предложения является данное слово, и, наоборот: при изучении и разборе членов предложения необходимо указывать, какою частью речи и каким падежом данный член предложения выражен. Важно, чтобы учащиеся понимали, что изменение падежа связано с изменением смысла предложения (ехать в город, ехать из города, ехать к городу; рисую карандашом, рисую карандаш).
      При изучении склонения необходимо исправлять недостатки в речи учащихся. При прохождении существительных следует иметь в виду ошибки, вроде: у сестре, по путю, нет время и т. д. При прохождении личных местоимений надо заботиться, чтобы ученики правильно употребляли в своей речи падежные формы местоимений (например, меня вместо мене и т. п.). Много ошибок у детей встречается при употреблении падежных форм количественных числительных; чаще всего допускаются неправильные окончания. На устранение этих ошибок необходимо обратить внимание.
      Порядок изучения склонения может быть приблизительно таким:
      1. Рассмотрение и разбор картинок, дающих возможность выяснить отношения между предметами.
      2. Наблюдение над изменениями данного слова в тексте.
      3. Постановка вопросов.
      4. Приведение выделенных в тексте форм в систему (таблица склонения данного слова).
      5. Выяснение роли или значения данных форм (например, падежей).
      6. Сопоставление данного типа склонения с другими типами склонения.
      7. Упражнение в употреблении изученных форм.
      По тому же приблизительно плану строятся уроки, посвящённые изменениям глаголов. Различия здесь будут в самом существе глагольных форм. Кроме понятия о глаголе, учащиеся получают понятия о лице и числе, временах глаголов, о спряжении глаголов, о глаголах с частицей -ся, о неопределённой форме и повелительной форме.
      Уже в I и II классах в связи с темами «Действия предмета» и «Предложение» дети упражняются в составлении предложений. При этом они употребляют глаголы и в единственном и во множественном числе, в настоящем и в прошедшем времени, в разных лицах. Хотя они ещё не формулируют выводов об изменении слов-действий по числам, лицам и временам, но возникающие в процессе речи представления подготовляют их к этим выводам. Одновременно дети практически упражняются
      в согласовании глаголов с именами существительными (не употребляя этих терминов). Они знают, что надо сказать: соловей пел, но малиновка пела; я пою, ты поёшь, она поёт и т. д. В III, а особенно в IV классе учащиеся получают понятие об изменении глагола по лицам, числам, временам и т. д.
      Для выяснения понятия о лице глагола целесообразно использовать уже знакомые детям личные местоимения: я, ты, он, она, при этом сначала берутся формы единственного числа, затем — множественного: мы, вы, они. В зависимости от местоимения, согласуясь с ним, глагол изменяется по лицам и числам. В дальнейшем, при изучении времён глагола, выясняется, что по лицам изменяются глаголы лишь в настоящем и будущем времени. Выясняется, что 1-е лицо — говорящий, 2-е лицо — тот, с кем говорят, 3-е — тот, о ком говорят. Устанавливается, что каждое лицо и каждое число имеют своё окончание. Окончание, по которому узнают лицо глагола, называется личным окончанием. Изменение окончаний глагола по лицам и числам называется спряжением глагола. Устанавливается система личных окончаний глагола, составляется таблица изменения, или спряжения, глагола по лицам и числам. При ознакомлении с личными окончаниями в III классе не следует брать глаголы, оканчивающиеся на -ся. Формам на -ся лучше посвящать особые уроки в IV классе. При ознакомлении с глаголами на -ся полезно сравнивать глаголы на -ся (сь) с глаголами без -ся;
      Упражнения проводятся так, чтобы изучаемые формы глаголов входили в предложения (Я учу уроки. Я учусь рисовать. Мы учим историю. Мы учимся петь. И т. д.).
      Различие между окончаниями I и II спряжения также сначала лучше всего выяснять на глаголах без -ся, а после того, как дети усвоят эти глаголы, переходить к глаголам, оканчивающимся на -ся. Понятие о I и II спряжениях глаголов даётся путём ознакомления с глаголами, имеющими ударные окончания:
      Из наблюдений над личными окончаниями этих и подобных им глаголов делается вывод, что гласный — ей окончание ут, ют — признак I спряжения, гласный и — и окончание ат, ят — признак II спряжения. А затем переходят к безударным окончаниям в глаголах типа пишу, хвалю. Но спряжение этих глаголов имеет значение не столько для выяснения самого понятия о I и II спряжениях, сколько для правописания.
      Понятие о времени глагола выясняется путём сопоставления предложений, в которых один и тот же глагол употребляется в разных временах: Сейчас я рисую дом. Вчера я рисовал стол. Завтра я буду рисовать самолёт.
      Устанавливается, что глагол изменяется по временам, которые имеют разные значения. Подчёркивается суффикс -л в прошедшем времени, наличие глагола буду в будущем времени. Впоследствии следует указать, что будущее время у некоторых глаголов бывает без буду: «Завтра я нарисую самолёт». На следующих уроках выясняется, что глагол в прошедшем времени, в отличие от настоящего и будущего, не изменяется по лицам, но изменяется по родам.
      По мере прохождения форм глагола, составляются таблицы глагольных изменений: изменение по лицам, изменение по временам, глаголы
      учу — учусь учишь — учишься учит — учится
      учим — учимся учите — учитесь учат — учатся.
      I спряжение
      пою — поём поёшь — поёте поёт — поют
      II спряжение
      сижу — сидим сидишь — сидите сидит — сидят.
      I и II спряжений. Ведутся упражнения в разборе, в изменении глаголов, в употреблении их в связной речи. При этом учитель должен помнить, что в русском языке существуют глаголы несовершенного и совершенного видов, которые различаются по значению и имеют разные формы времени (глаголы несовершенного вида — все три времени, причём будущее время сложное с глаголом буду; глаголы совершенного вида не имеют настоящего времени, имеют будущее простое). Поэтому при образовании времён не следует путать глаголы разных видов. Например, от глагола писать образуются формы времён: пишу, писал, буду писать, а от глагола написать образуются: написал, напишу (настоящего времени нет). Этих сведений не следует сообщать учащимся IV класса, но сам учитель должен иметь это в виду, когда даёт глаголы для образования форм времени, и поправлять ошибки детей, показывая, какое время можно образовать от того или иного глагола. Детей следует учить различать глаголы по вопросам - что делать? и что сделать? В зависимости от этих вопросов они будут производить соответствующие формы времени: писать — что делать? — пишу, писал, буду писать; написать — что сделать? — написал, напишу.
      Кроме форм лица, числа и времени, глагол имеет неопределённую форму, которая не имеет ни лица, ни числа, ни времени. Это различие лучше всего показать через сравнение предложений с неопределённой формой и предложений с другими формами. Затем глагольные формы выписываются и составляется следующая таблица:
      Что делает? Что делал? Что делать?
      пишет писал писать
      Что сделает? Что сделал? Что сделать?
      напишет написал написать
      Кстати — и здесь берутся сначала глаголы без -ся. Выясняется, на какие вопросы отвечают глаголы всех этих столбцов. Отмечается, что глаголы третьего столбца не обозначают ни времени, ни лица, ни числа, что они не имеют личных и родовых окончаний, на конце имеют -ть (в дальнейшем вводится -ти (везти, идти), -чь (лечь, печь).
      Так как дети после ознакомления с будущим сложным (типа буду писать) иногда ошибочно считают, что форма писать — это форма будущего времени, следует обратить их внимание на то, что писать не будущее время, что будущее время требует ещё глагола буду, что писать не обозначает времени и может употребляться без буду: люблю писать, нельзя писать, хотел писать. В связи с этим следует провести соответствующие упражнения.
      Повелительная форма по своему значению чётко отделяется от других форм: она означает приказание, просьбу, пожелание, призыв. Следует дать примеры всех этих значений, указать конечные и, й, ь (сиди, читай, сядь), -те (сидите, читайте, сядьте). Необходимо помнить, что в единственном числе некоторые глаголы имеют в повелительном наклонении окончание и (сиди), что й относится к основе глагола (читай), что ь тоже не окончание, а лишь письменный знак мягкости согласного (сядь). Поэтому нельзя говорить об окончании й, ь в повелительной форме.
      Хотя, как сказано, повелительная форма отличается чёткостью значения, понятие повелительной формы, как и другие грамматические понятия, требуют выяснения.
      Вот несколько схем уроков, посвящённых выяснению понятия повелительной формы глагола.
      На первом уроке учитель после объявления темы урока проводит с детьми беседу.
      — Дай, Петя, мел. Возьми, Ваня, мел и напиши. (Дети выполняют приказание.) Сколько предложений я сказал? Назовите в них глаголы. Глаголы дай, возьми, пиши — стоят в повелительной форме, это повелительная форма глагола. Что значит повелительная? «Велеть» — значит приказывать, требовать Что же выражает глагол в повелительной форме? Запишем предложения; глаголы в повелительной форме подчеркнём.
      — Коля, попроси Ваню, чтобы он открыл грамматику, встал и прочитал громко правило и потом сел. Сколько и какие глаголы сказал Коля? Что показывают эти глаголы? Запишем эти предложения и подчеркнём глаголы в повелительной форме.
      Выяснив таким образом, что глагол в повелительной форме обозначает приказание или просьбу, учитель затем переходит к анализу значений изучаемой формы.
      Даются лозунги — призывы, в которых встречаются глаголы в повелительной форме. Делается вывод, что повелительная форма глагола выражает приказание, просьбу, призыв.
      Вывод читается по учебнику. Дети далее выбирают из учебника или из книги для чтения предложения с глаголами в повелительной форме и выписывают их. Составляются предложения на какую-либо тему с только что выясненными формами глагола.
      Попутно выясняется, что с повелительной формой часто употребляется обращение, которое выделяется голосом при произношении и запятой при письме (случай, когда обращение стоит в начале предложения). Предложение, заключающее призыв, отмечается восклицательным знаком.
      На следующем уроке при проверке домашнего задания учитель должен убедиться в том, что дети поняли значение глагола в повелительной форме. Выясняется это не только путём разбора готовых предложений, но и через составление учениками своих примеров.
      Затем учитель переходит к изучению с детьми окончаний повелительной формы.
      Из прочитанного и разобранного со стороны содержания текста выписываются глаголы с окончанием и типа ходи, носи, бери, говори. Далее выписываются глаголы, имеющие на конце й (читай, пой, строй, охраняй и т. п.), глаголы с ь на конце: готовь, сядь, брось и т. п.
      На этом этапе не следует брать глаголы на -ся (учись, занимайся, готовься), а также имеющие на конце повелительной формы -чь (типа спрячь, спрячься). Некоторые из глаголов на -ся будут разбираться дальше. Что же касается глаголов с -чь и более сложных случаев, требующих упражнений в правописании, то эти случаи будут предметом специальных занятий по правописанию повелительной формы, — и главным образом в V классе.
      Одновременно надо перейти к глаголам повелительной же формы, но во множественном числе. Для этого глаголы в единственном числе изменяются так, чтобы было множественное число; получаются формы: пишите, читайте, сядьте. Глаголы произносятся; устанавливается, что мягкость согласного в словах типа встаньте, бросьте, сядьте, готовьте сохраняется, что при письме обозначается ь. Проводятся упражнения по образованию повелительной формы множественного числа, составляются предложения, перерабатывается готовый текст, причём глаголы повелительной формы ставятся во множественном числе.
      Глаголы на -ся в повелительной форме могут быть предметом следующего этапа работы в том же классе или же, как сказано, — в IV классе. Целесообразнее всего брать глаголы без -ся и изменять их прибав-
      дением -ся (-сь); учи — учись, слушай — слушайся, готовь — готовься. Таким же образом изучаются глаголы множественного числа: учись — учитесь, слушайся — слушайтесь, готовься — готовьтесь. При этом обращается внимание на произношение возвратной частицы -ся (слушайся или слушайса) и -сь (учись, а не учися).
      Все подобные упражнения связываются с работой по развитию речи. Так, пишется краткая инструкция, как посадить картофель или дерево, как сделать удочку, как удить рыбу, приготовиться к экскурсии и пр. В инструкции используются глаголы в повелительной форме.
     
      Синтаксис
      В начальных классах программа по синтаксису невелика по объёму. Предложение и его основные формы (простое нераспространённое и распространённое, повествовательное, вопросительное и восклицательное, простое и сложное), члены предложения (главные и второстепенные, однородные), приёмы связи между словами и предложениями — вот круг вопросов, которые являются предметом обучения и которые излагаются в начальных классах в элементарной форме. Однако удельный вес всех этих вопросов очень значителен. Синтаксис является той основой, на которой ведётся обучение языку и развитие речи. Не случайно с самого начала в I классе идёт речь о предложении и эта тема постепенно развивается на протяжении всего курса начальной школы. На протяжении II — IV классов важнейшей темой являются члены предложения и связи между словами. Этим подчёркивается всё значение данных вопросов для обучения русскому языку. Вне предложения нельзя рассматривать и другие грамматические темы (например, части речи, изменения по падежам); вне предложения нельзя развивать устную и письменную речь детей.
      Иногда недооценивают значение синтаксической и пунктуационной работы в начальных классах, полагают, что она должна иметь место главным образом в VI — VII классах. А между тем синтаксический строй речи учащихся начальных классов — важный показатель уровня их речевой культуры: по синтаксису письменных работ в значительной степени можно судить о степени речевого развития детей; пунктуация тоже важный элемент письменной речи. Ошибка в согласовании и управлении, в построении предложения, в знаках препинания не менее серьёзна и опасна, чем ошибка в орфографии, так как свидетельствует о недостатках письменной (а иногда и устной) речи, об отсутствии навыков литературно, связно и толково излагать мысли.
      Теоретическая сторона синтаксических занятий нуждается в немногих замечаниях. Прежде всего надо помнить, что определения предложения и членов предложения необходимо строить на логической основе: предложение передаёт законченную мысль; подлежащее — слово, которое обозначает то, о чём говорится в предложении; второстепенные члены предложения определяются по смысловым вопросам: где? куда? откуда? когда? почему? как? и т. д. Такое определение доступно учащимся II класса, где проходят темы: «Предложение», «Подлежащее», «Сказуемое». Однако учитель должен помнить, что между логическим содержанием мысли и её грамматическим выражением полного тождества нет. Например, хотя подлежащее говорит обычно о главном предмете речи, однако часто бывает и так, что этот главный предмет выражается второстепенным членом предложения: в предложении «Мы видим летящий самолёт» главным предметом является самолёт, однако с грамматической точки зрения слово самолёт — прямое дополнение. С точки зрения логической «летящий самолёт» — один предмет, с точки зрения грамматической здесь два члена предложения: дополнение и определение.
      Следует подбирать материал так, чтобы вначале в предложениях не было случаев, подобных указанным. Например, если бы мы при объяснении, что такое подлежащее или сказуемое, дали предложение «Я вижу самолёт» (даже без слова «летящий»), то мы совершили бы ошибку потому, что с точки зрения правильно логически мыслящего ученика здесь говорится о самолёте, а «я вижу» — нечто добавочное. В дальнейшем же, когда дети укрепятся в понимании простейших форм предложения, можно вводить и такие предложения, как только что приведённое. Но это уже следующий этап обучения.
      В III классе, когда учащиеся познакомятся с частями речи, с падежами, следует ввести чисто грамматический признак при распознавании членов предложения: подлежащее — именительный падеж, дополнение никогда не бывает в именительном падеже, глагол обычно бывает сказуемым. Так постепенно уточняется и углубляется понимание членов предложения.
      С смысловой точки зрения очень важно уменье разбираться в второстепенных членах предложения. Основным приёмом при этом является постановка вопросов: где?, куда?, откуда?, когда?, как?, почему?, зачем? и т. п. Дети постепенно овладевают этим приёмом и, вместе с тем, распознаванием второстепенных членов предложения; эта тема не случайно разрабатывается на протяжении II — IV классов. Во II классе это — пояснительные слова к подлежащему и сказуемому; в III классе это уже второстепенные члены предложения, относящиеся не только к главным, но и к другим второстепенным членам предложения; в IV классе изучаются отдельные виды второстепенных членов предложения: определения, дополнения, обстоятельства. Следует научить детей ставить естественные смысловые вопросы, которые и должны вскрывать смысловые отношения между словами в предложении. С этой точки зрения важнее поставить вопрос и определить, что данным словом обозначается место, время, способ действия, принадлежность или качество, и т. п., чем установить, как назвать этот член предложения — дополнением, определением или обстоятельством.
      Эти термины легко усвоить, если дети осмыслят явления, условно ими обозначаемые.
      При изучении второстепенных членов предложения обычно затрудняют соотношения между членами предложения и частями речи. Ученики путают понятия: члены предложения и части речи. Эта путаница объясняется в значительной степени тем, что члены предложения изучаются независимо от частей речи. А между тем и при выяснении частей речи необходимо отправляться от членов предложения, а при выяснении и разборе членов предложения в III — IV классах следует всегда ставить вопрос: какой частью речи и какой её формой они выражены? Между морфологическими и синтаксическими категориями существует известная связь. Определение выражается прилагательным (это наиболее характерный и обычный способ выражения); дополнение — существительным или местоимением в косвенном падеже; обстоятельство — наречием или существительным в косвенном падеже.
      Кроме того, поскольку второстепенные члены предложения выражают отношения, их роль, как сказано выше, часто совпадает с ролью падежей. В ящике — выражены обстоятельство места и предложный падеж со значением места. Следовательно, определяя значения падежей, мы тем самым производим разбор по членам предложения.
      При изучении синтаксиса очень важным вопросом является усвоение детьми связи между словами. Это имеет отношение к только что рассмотренной теме. Определить член предложения, значение падежа и т. п. невозможно без умения поставить вопрос и установить связь между словами. Очень важно, чтобы дети ставили вопросы не к слову, вырванному из предложения, а к слову в тексте, в зависимости от других слов пред-
      ложения. Дети постоянно будут путать падежи и члены предложения, если, например, в предложении «Ученик купил карандаш» последнее слово будут разбирать так: карандаш — что? Следует разбирать: ученик купил — что?
      Вопросами связи между словами следует заниматься не только тогда, когда они являются очередными темами для работы, но на каждом уроке по грамматике, особенно по синтаксису.
      Только при постоянном внимании учителя к этим вопросам можно достигнуть прочных знаний и умений в этой области.
      Однако самой важной стороной синтаксических занятий в начальном обучении являются упражнения в построении предложений. На практике часто при изучении синтаксиса так же, как и вообще грамматики, применяется главным образом разбор (предложений, членов предложений, связи между словами). Эти упражнения нужны, они естественны, просты, но они недостаточны.
      Синтаксическим упражнениям в школе очень легко и в то же время совершенно необходимо придать практический характер, имея в виду развитие речи учащихся. Учитель должен строить свою работу по синтаксису так, чтобы: 1) она опиралась на имеющиеся у детей навыки речи, 2) учащиеся находили практическое применение полученных ими сведений по языку. Иначе сказать, нужна хорошая систематическая речевая практика, т. е. упражнения в выражении мыслей, в использовании изученных конструкций речи. Каждый урок по синтаксису ценен постольку, поскольку в нём использованы все возможности дальнейшего речевого развития учащихся.
     
      ПРИМЕРНЫЕ УРОКИ
      3 КЛАСС
      Тема: Имя существительное (понятие).
      Предварительно учитель на двух уроках проводит подготовку детей к изучению дайной темы. Подготовка заключается в проведении упражнений, в подборе видовых (частных) понятий к родовым (общим) или родовых понятий к видовым.
      В результате упражнений дети обобщат полученные ими в I — II классах знания о предметах: предметами называются и вещи, и люди, н животные и т. д.
      1) Вещи:
      а) мебель: стол, стул,... — это (вещи).
      б) одежда: шуба, шапка...
      в) посуда: кастрюля, вилка, тарелка...
      г) игрушки: мяч, волчок...
      д) инструменты: молоток, топор, пила...
      2) Растения:
      а) овощи: морковь, капуста, свёкла, репа, лук... — это (растения).
      б) деревья: сосна, берёза, дуб, тополь...
      в) ягоды: земляника, малниа, смородина...
      г) грибы: рыжик, груздь, опёнок, подосиновик...
      3) Животные:
      а) домашние: лошадь, корова, свинья, овца... — это (животные).
      б) дикие: волк, лиса, заяц, белка...
      4) Люди — отец, мать, бабушка, мальчик, офицер, пионер, рыбак. — это (люди).
      5) Явления природы: ветер, гроза, туман, мороз... Всё это — предметы. В результате этих упражнений учитель подводит детей к выводу:
      Предметы — это люди, животные, растения, вещи, явления природы; это всё, что нас окружает; всё, что мы видим; всё, о чём можно спросить: кто это? что это?
      Далее понятие предмета уточняется указанием, что части предметов тоже предметы: их мы видим, о них можно спросить: что это?
      Части тела человека: Голова, шея, туловище...
      Части тела коровы: голова, рога...
      Части дерева: корень, ствол...
      Части дома: стены, окна, крыша...
      Части шубы: рукав, воротник...
      То же следует сказать о предметах, которые являются совокупностью других
      предметов; местом, где находятся другие предметы; материалом, из которого состоят другие предметы. Сюда относятся, например, такие предметы и явления природы и общества:
      а) поле, огород, луг, лес; река, пруд, море; вода, земля, песок, глина, железо, шерсть;
      б) фабрика, завод, колхоз, город; школа, театр, магазин, кино, почта; поезд, пароход, трамвай, трактор, комбайн.
      Наконец, даётся понятие об одушевлённых и неодушевлённых предметах.
      Одушевлённые предметы: люди, животные. О них можно спросить: кто это?
      Неодушевлённые предметы — все остальные предметы. О них можно спросить: что это?
      После этой подготовительной работы учитель переходит к ознакомлению детей с понятием «Имя существительное».
      1-й урок
      Цель 1-го урока. Опираясь иа уже имеющееся у детей понятие предмета, выяснить понятие имени существительного как разряда слов, обозначающих предметы. При этом на первое место выдвигается тот признак имени существительного, что оио отвечает на вопросы: кто? или что? и может быть подлежащим.
      Ход урока.
      1. Для работы берётся текст из книги для чтения; например, «Осень в деревне и городе» К. Ушинского, «Серая шейка» Д. Мамниа-Сибиряка, «Три друга» А. Серафимовича, «Зима» Н. Надеждиной и др. Во всех этих текстах даётся перечень признаков осени или зимы. Однако не следует брать предложения текста подряд, потому что во всех этих статьях имеются трудные для анализа сочетания существительных («с конца августа», «крыша соседнего дома», «семена деревьев и трав», «рука осени», «ряд утренников» и т. д.). Точно так же не следует брать и сложных предложений. Поэтому для урока надо предварительно подготовить материал. Отобранный текст учитель или записывает иа доске, или вывешивает в виде плаката.
      Осень.
      Идут дожди. На берёзе появились жёлтые листья. Рябина стоит вся красная. Поля мало-помалу пустеют. Галки беспокойно носятся. Иногда появляются морозы. Лужи начинают замерзать. Ветер сильно дует. Ребята высоко запускают змея. Женщины вставляют двойные рамы. Народ готовится к зиме.
      Читая с детьми этот текст и устанавливая, что в нём говорится об осени, учитель спрашнвает детей, как они узнали, что здесь говорится об осени.
      Ученики отвечают, что в тексте говорится о дождях, о морозах, о лужах, о ветре.
      — А как назвать одним словом всё это: дожди, морозы, лужи, ветер?
      — Предметы.
      — Значит, мы догадались, что это осень, по предметам, о которых здесь говорится. Прочтите предложения, в которых говорнтся об этих предметах. Укажите в. первом предложении подлежащее, укажите подлежащее в третьем предложении. Прочитайте предложение: Лужи начинают замерзать. Какое слово здесь является подлежащим?
      После разбора ряда предложений учитель спрашивает детей: каким же членом предложения являются слова, обозначающие эти предметы? («Подлежащим».)
      «А какой это член предложения — главный или второстепенный?» («Главный член предложения».)
      Затем учитель разбнрает с детьми ещё ряд предложений. Дети указывают в них слова, обозначающие названия предметов и являющиеся в предложении подлежащим.
      После этого учитель предлагает запомнить, что название предмета называется существительным; существительное может быть подлежащим в предложении, оио отвечает на вопросы: кто? что?
      После этого учитель читает с детьми н разбирает ряд предложений, в которых слова, являющиеся названиями предметов, т. е. имена существительные, служат второстепенными членами предложення. Учитель подводит детей к выводу о том, что существительные могут быть и второстепенным и членами предложения.
      2. Далее учитель организует самостоятельную работу детей. Дети списывают в тетради текст и выписывают из него имена существительные: сначала те, которые являются в предложении подлежащими, а затем те, которые являются второстепенными членами предложения.
      3. На дом даётся задание — списать указанный учителем текст из учебника н подчеркнуть в нём имена существительные.
      2-й урок
      Цель 2-го урока. Расширить н уточнить понятие существительного, указав на то, что к разряду существительных относятся названия не только тех предметов, которые мы видим, но и тех, что мы слышим, обоняем и представляем как предметы: прнзнаки, действия, события и т. д.
      Ход урока.
      1. После проверки домашнего задания учитель упражняет детей в составлении предложений, в которых одни и те же существительные могут быть и в роли подлежащего, и в роли второстепенных членов предложения.
      2. Затем учитель составляет с детьми ряд предложений иа тему «Наступлений зимы». Предложения записываются на доске, напрнмер: Ударил мороз. Выпал первый снег. На улице послышались звонкие голоса и смех. Дети катаются на салазках, играют в снежки. Радость и веселье сияют на их лицах...
      Разбнрая эти предложения, учитель обращает внимание детей на то, что подлежащие здесь выражены также именами существительными, хотя существительные в некоторых из этих предложеннй обозначают не только предметы, которые мы видим, но и то, что мы слышим (голоса, смех), чувствуем (мороз), н всё, о чем мы можем сказать: кто это? что это?
      3. После упражнения детей в составлении предложений на тему «Родина» со словами: война, храбрость, ученье, знания и т. д., учитель даёт детям задание на дом — выписать имена существительные из отрывка какой-либо прочнтанной статьи.
      В начальных классах нет нужды более точно определять, что обозначают такие слова, как голоса, смех, радость, веселье. Важно, чтобы дети умели ими пользоваться, понимали, что это — имена существительные, так как к ним можно поставить вопрос: что это?, что они в предложении могут быть подлежащими (это самое главное) и второстепенными членами как и всякое другое имя существительное, обозначающее предмет (людей, животных, растения и т. д.).
      Тема: Именительный падеж (понятие).
      Цель урока. Дать поиятне об именительном падеже, его роли в речи, в предложении.
      Урок проводится после того, как выяснено изменение имён существительных по падежам. В качестве образцов берутся существительные разных склонений, так как роль падежа не зависит от типа склонения.
      Ход урока.
      1. Сначала повторяется, что такое имя существительное, как оно изменяется, для чего нужно измененне по падежам.
      2. Затем дети под руководством учителя составляют предложения о праздновании Октября. Учитель записывает предложения на доске:
      Праздник.
      Народ вышел на улицу. Солдаты маршируют. Пионеры поют. Музыканты играют.
      Везде висят флаги. Дома стоят нарядные.
      Знамёна. Плакаты. Самолёты.
      Да здравствует наша Родина!
      Дети устанавливают, что в первых четырёх предложениях предметы обозначают людей — они действуют; этн существительные отвечают на вопрос кто? и в предложениях являются подлежащими. Это именительный падеж.
      Разбираются следующие два предложения: «Везде висят флаги», «Дома стоят нарядные». Предметы-вещи находятся в каком-то состоянии (висят, стоят), существительные отвечают на вопрос что? и служат в предложении подлежащими. Это тоже именительный падеж.
      Дети читают предпоследнюю строчку текста. Здесь существительные только называют предметы. Это тоже именительный падеж.
      После разбора предложений дети делают под руководством учителя вывод:
      Существительные стоят в именительном падеже, когда предметы действуют нли находятся в известном состоянии н когда только называются предметы.
      Особо отмечается, что именительный падеж бывает в лозунгах, прнветствиях, обращениях.
      Ученики повторяют. В тетрадях записываются предложения.
      3. По аналогии с вышеприведёнными предложениями дети устно составляют и затем после проверки записывают предложения иа какую-либо тему. В тексте должны быть представлены существительные в именительном падеже.
      Тетради, с составленными детьмн текстами, проверяются учителем в классе.
      4. На дом даётся задание: написать четыре предложения на какую-либо тему, например: «Лес», «Класс», «Вокзал».
     
      ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ
     
      Выработка орфографических навыков у детей представляет собой сложный путь от сознательного восприятия и интеллектуальной переработки к автоматизированному действию. Усвоение правильного письма сопровождается сознательными волевыми усилиями.
      Очень важно добиться того, чтобы дети сознательно относились к тексту, сосредоточивали внимание при восприятии, старались понять и запомнить те или иные орфограммы. Поэтому работа учителя в первую очередь должна быть направлена к тому, чтобы при обучении правописанию воспитать у детей произвольное внимание, необходимое для того, чтобы они хорошо слышали то, что им диктуют, хорошо видели то, что им объясняют и что им приходится списывать, понимали то, что они пишут. Усвоение грамотности требует от детей наблюдательности и восприимчивости к слову.
      Занятия по орфографии должны возбуждать внимание и активность детей и исключать возможность механического выполнения упражнений.
      Орфографический навык может быть вполне осознанным, если обучение правописанию будет опираться на изучение явлений языка, грамматики. Чем лучше поставлено преподавание грамматики в школе, тем выше грамотность учащихся. Сначала должно быть осмыслено то грамматическое явление, которое лежит в основе орфографического правила, а затем из него выведено само правило. Правило должно быть понято, а не зазубрено без понимания. Следовательно, со стороны учителя требуется хорошее объяснение явлений языка и письма, а со стороны детей — сознательное овладение ими.
      Для того чтобы овладеть правилом и орфографическим навыком, дети под руководством учителя должны наблюдать явления языка и правописания, анализировать, сравнивать ихдруг с другом, размышлять, доказывать, применять в самостоятельном, творческом письме. Только при этом условии они могут приобрести прочные навыки грамотного письма.
      К выполнению упражнений по орфографии нельзя подходить формально, следует интересоваться не только тем, выполнили ли дети заданную им работу, но и выяснить, как они усвоили заданное. Для этого учитель при проверке самостоятельной работы детей вызывает их к доске, даёт им примеры из тех, что они выполняли в школе или дома, или аналогичные им, требует придумывания новых примеров, даёт контрольные вопросы и упражнения. Эти приёмы воспитывают у детей чувство ответственности за свою работу, заставляют их выполнять задания не формально, а по существу.
      К числу элементарных, но очень важных требований, которые следует предъявлять к письму детей, относится требование чёткого, красивого почерка, опрятного содержания тетради, тщательного исполнения каждой работы. Грязная, растрёпанная тетрадь, плохой, неразборчивый почерк, нечёткие записи в тетради обычно порождают неграмотное письмо.
     
      Особенности русской орфографии, как основа методики правописания
      Наше письмо, являясь звуковым, передаёт буквами звуковой состав слова, порядок звуков в слове (например, слово стол, которое мы слышим и сами произносим, мы не можем написать как стул, или как сотл и т. п.). Поэтому первым, совершенно необходимым условием правильного письма является умение расчленять слово на составляющие его звуки. Тот, кто не умеет это делать, может лишь скопировать слово, но не написать его самостоятельно, как членораздельное сочетание звуков. Вот почему обучение грамоте так называемым методом целых слов не обеспечивало грамотности учащихся, и, наоборот, аналитико-синтетический звуковой метод обучения грамоте является необходимым условием успешного усвоения грамотного письма. Звуковым анализом слов, делением их на слоги и звуки, следует заниматься и в послебукварный период, до тех пор, пока дети не овладеют умением расчленять слова настолько, что не будут пропускать букв в слове, переставлять их и заменять другими буквами. Слабые ученики с запущенной грамотностью, даже в III — IV классах, нуждаются в этих упражнениях, если в их письменных работах встречаются пропуски букв и другие искажения слов.
      Наше письмо, однако, не передаёт всего многообразия звуков, оно передаёт лишь основные звуки. Например, слово стол в произношении может принять различные формы: стала, стали и т. д., однако на письме эти формы сохраняют начертание через о: стола, столы и т. д. Вследствие этого, непроизводная основа (корень) слова пишется всегда одинаково. То же достигается и при передаче на письме согласных корня. Например: столбы и столб имеют в непроизводной основе б, хотя при произношении они звучат по-разному: столбы — столп. Единообразно же пишутся одна и та же приставка, один и тот же суффикс, одно и то же окончание, как бы они ни изменялись в произношении, например, отдать (произносим аддать), пошёл (произносим пашол); доброта (произносим дъбрата) и т. д. Таким образом, создаётся единообразие в написании одних и тех же частей слов, одних и тех же морфем. Основным приёмом, каким пользуется русская орфография для определения правильности написания, является аналогия: слова и формы слов пишутся сходно с родственными словами и формами: столы по аналогии со стол; столб по аналогии с столбы; приставка от в слове отдать по аналогии с приставкой в слове отнял; суффикс от в слове красота в соответствии с красоты.
      Такой характер русской орфографии обязывает к тому, чтобы при обучении правописанию дети научились хорошо сравнивать написания, сличать их друг с другом, например, безударную гласную в корне слова с ударной гласной в том же корне: столы — стол, сады — сад, зима — зимы, село — сёла-, безударную гласную в. приставке с ударной гласной в той же приставке: отдать — отдал, отнять — отнял и т. д.; безударные окончания — с ударными окончаниями (в комнате — в стене, в земле; в тёмную — в голубую, в большую); глаголы с -ся сопоставляются с глаголами без -ся (ученик готовится — ученик готовит, работает, пишет; надо учиться — надо работать, писать, читать).
      Морфологическая орфография, устанавливая единообразие, в то же время сохраняет те различия, которые имеются в разных морфемах (корнях, приставках, суффиксах, окончаниях), например, волы (отвол) и валы (от вал) произносятся одинаково, хотя и представляют собой формы разных слов. На письме различие в их происхождении и в значении достигается тем, что в каждом из этих слов сохраняется своя гласная буква: в одном случае о, а в другом — а. Вполне понятно, что и это свойство орфографии следует использовать при обучении. Противопоставленные в орфографии написания полезно брать не изолированными, а в сопоставлении: неопределённую форму глагола противопоставлять третьему лицу; существительное с мягким знаком на конце — существительному без мягкого знака; слитное написание слова — раздельному его написанию и т. д. Важно то, чтобы дети умели не только сближать сходное, но и различать отличное. И при объяснении, и при упражнениях, и при исправлении ошибок необходимо выяснять, что от неправильного письма часто происходят бессмыслица, двусмысленность, неясность мысли. Например, если ученик пишет валы вместо волы, спиши вместо спеши, молот вместо молод, то эти ошибки повлекут за собой неправильное понимание.мысли (слова эти даются в предложениях). Если учитель неустанно будет обращать внимание на искажение мысли, проистекающее от ошибок, то дети постепенно привыкнут относиться к своим письменным работам более внимательно, с сознанием ответственности за написанное слово. Таким образом, аналогия и различение, наряду с анализом, являются важными средствами обучения орфографии.
      Написания, основанные на сходстве, и написания, основанные на различии, — это так называемые морфологические написания, т. е. те написания, которые изучаются в школе в связи с грамматикой, точнее — с морфологией. Если дети умеют отличить части речи, род, число, падеж, лицо, если они умеют выделять в слове корень, приставку, суффикс, окончание, если они умеют устанавливать связь между словами, то уже одно это облегчит им усвоение орфографии.
      Морфологические написания можно косвенно определить произноше нием. Например, чтобы определить правописание слова пятачок, мы мо жем подобрать слова пять или пятый, которые указывают, как следует писать слово пятачок. Для того чтобы определить правописание подобных слов, надо те звуки, в правописании которых мы сомневаемся, поставить в положение, в котором они различаются; например, безударные гласные поставить под ударение (столы — стол), «сомнительные» согласные поставить перед гласными или перед согласными в, л, м, н, р (столб — столбы, книжка — книжечка, книжный и т. д.).
      Но так проверяется правописание лишь тогда, когда «сомнительный» звук можно поставить в положение наилучшего звукоразличения: гласный поставить под ударение, согласный перед гласным и т. п. Между тем в русском правописании есть немало случаев, когда определить написание произношением нельзя. Таковы, например, слова: корова, собака, паром, керосин и т. д.
      Эти написания сложились исторически и могут быть объяснены лишь путём исторического или этимологического анализа, произношением же они ни прямо, ни косвенно проверены быть не могут. В начальной школе такой анализ применить нельзя, поэтому приходится прибегать к другим средствам для прочного усвоения таких слов и форм. Здесь усилия учителя направляются к тому, чтобы дети наилучшим способом, запомнили правописание таких слов и форм, употребляя их в предложении и небольших рассказах. Наглядные таблицы, чтение по слогам, повторные упражнения в письме, справки в словаре — таковы основные способы обучения правописанию в подобных случаях. Впрочем, и здесь запоминанию помогут некоторые подсобные приёмы и правила, например, указания на правописание звуковых сочетаний оро, оло в словах типа корова, солома; правило о написании — ые, ие, ого, его в прилагательных, -шь в окончании глаголов.
     
      Объяснение орфографического правила
      При объяснении орфографического правила обычно исходным моментом является разбор текста. Под руководством учителя дети наблюдают то или иное орфографическое явление и путём установления сходства и различия приходят к выводу. Так, например, если написать (в IV классе) на доске такие ряды слов:
      лесочек — лесочка, орешек — орешка, мальчик — мальчика, кузнечик — кузнечика, то путём последовательного сопоставления пар слов первого ряда со словами второго ряда дети сами убеждаются, что во всех приведённых примерах в первом ряду гласный звук при изменении слова по вопросам выпадает, а во втором ряду остаётся, что в зависимости от этого меняется и правописание: в словах первого ряда пишется е, в словах второго ряда — и. Отсюда детям нетрудно сделать вывод и сформулировать правило.
      Анализируя с учащимися текст, надо сравнивать одну форму с другой, находя в этих формах различие или сходство. Учитель обращает внимание детей на то, как пишется слово, подчёркивает тот элемент
      слова, правописание которого выясняется, причём эта форма связывается с содержанием и значением её. Подлинное понимание учащимися орфограмм разных типов обеспечивается прежде всего осознанием значения слова и его формы в речи и предложении. Без выяснения этого не может быть правильно решён вопрос о том или ином написании: леса или лиса, везти или вести, плач или плачь, влез или в лес, за плату или заплату и т. д.
      Известно, что познание начинается тогда, когда возникает проблема, которую надо решить. Поэтому следует ещё перед объяснением поставить перед детьми задачу. «Охотник стрелял в лесу», «Охотник стрелял в лису» — какая разница, как надо писать в том и другом случае? «Дрова надо (привезти или привести?) из лесу», «Лошадь надо (привести или привезти?) с поля». Подобного рода примеры и вопросы заставят детей задуматься над правописанием безударных гласных в одном случае, над употреблением звонких и глухих согласных в другом. И само это правило после обдумывания задачи и объяснений учителя может быть легко выведено из разбираемых примеров. Такой подход к объяснению помогает детям понять смысл правописания и значение тех правил, которыми им приходится пользоваться в своих письменных работах.
      В целях лучшего восприятия материала при объяснении необходимо пользоваться наглядными пособиями. Хорошо выполненные схемы, таблицы, списки трудных в орфографическом отношении слов и форм привлекают внимание детей и запечатлевают в их сознании нужные орфографические образы. Составляя орфографическую таблицу, учитель прежде всего должен позаботиться о том, чтобы она помогла детям понять явление и усвоить орфографическое правило. Например, при прохождении правописания окончаний имён существительных женского рода на а, я (1-е склонение), важно в самой таблице показать, что безударные окончания пишутся так же, как и ударные. Для этого составляется сводная таблица, в которой, наряду с существительными, имеющими ударные окончания, даются существительные с безударными окончаниями.
      страна, река, земля — комната, туча, деревня — а, я
      страны, реки, земли — комнаты, тучи, деревни ~ы, и
      стране, реке, земле — комнате, туке, деревне — е
      страну, реку, землю — комнату, тучу, деревню — -у, ю
      страной, рекой, землёй — комнатой, тучей, деревней — ой, ей
      о стране, о реке, о земле — о комнате, о туче, о деревне — е
      На левой стороне таблицы полезно поставить падежные вопросы.
      Такое изображение данного орфографического явления облегчит восприятие и осмысление его, В дальнейшем дети будут пользоваться этой таблицей, они будут видеть её на стене, содержание её они запишут в тетради.
      При составлении подобного рода таблиц и записей следует помнить, что задача их состоит в том, чтобы при помощи внешнего оформления материала способствовать лучшему пониманию изучаемого правила. Чем лучше правило понято и усвоено, тем ощутимей его помощь в дальнейшем, при выполнении письменных упражнений. Наоборот, оно оказывает мало помощи и даже мешает ученику, если он плохо понял и неточно его усвоил. Если ученик смешивает гласные и согласные, или не различает в слове ударный и безударный слоги, или если он не понимает, что надо сличать однокоренные слова, то правило о проверке безударных ударением нисколько ему не поможет.
      Имеет значение и формулировка правила. Правило, предложенное для запоминания, должно быть кратким, выразительным, легко воспроизводимым. Такая формулировка правила, как «Гласный проверяй ударением», отличается краткостью и легко воспроизводится — в этом его положительное качество. Однако правило должно точно отражать орфографическое явление. Данная формулировка с этой, точки зрения не
      может быть признана удачной, содействующей пониманию явления, так как в ией ие учитывается значение слова и не указывается на необходимость для проверки подбирать «родственные» слова. Поэтому правило о правописании безударного гласного в корне следует сформулировать так, чтобы видно было, что для проверки безударного гласного нужно подобрать однокоренное слово с ударением на проверяемом гласном. «Безударный гласный проверяй ударным в родственном слове». Не следует прибегать к правилам типа: «жи, ши пиши через и, а не через ы». Последнее добавление лишь сбивает ученика, следует оставить лишь первую половину. Правило лучше запоминается, если оно сопровождается ярким примером, взятым из пословицы, песни, стихотворения, изречения.
      После того как материал разобран, объяснён и правило выведено, дети повторяют данную учителем формулировку правила, а затем упражняются в его применении: списывают, разбирают, проверяют, доказывают, составляют свои примеры.
      Вот примерная схема урока, на котором объясняется то или иное правило:
      1. Устанавливается связь с ранее пройденным. Выясняется языковое явление, на котором основывается орфографическое правило (грамматическая часть урока, которая, однако, может быть темой особого урока).
      2. Предлагается для восприятия орфографический материал. Анализируется текст. Ставится задача: как написать слово и какое значение имеет такоё написание? Проводится наблюдение над тем, от чего зависит такое написание.
      3. Выводится и формулируется правило.
      4. Дети воспроизводят и запоминают правило.
      5. Проводится упражнение в применении правила.
      Однако не всякий урок, на котором объясняется орфографическое правило, проходит через намеченные в этой схеме этапы. Так, например, очевидно, что на уроке, имеющем целью научить детей правописанию сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, невозможно объяснить детям языковое явление, на котором основывается данное правило, нельзя также ставить перед детьми вопрос о том, какое значение имеет такое написание, и нельзя провести наблюдение над тем, от чего оно зависит.
      В русской орфографии имеются, как сказано выше, такие написания, которые не могут быть оправданы грамматически, например, безударные гласные в корнях, не проверяемые ударением: собака, комнат, лапша, язык и т. д.
      Такие написания не могут быть темами для уроков приведённого выше типа. Здесь не может быть и никакого грамматического обобщения, т. е. правила. Таким написаниям обычно не посвящают специальных уроков, а изучают их попутно, на уроках, посвящённых упражнениям. Путём многократных повторений дети усваивают эти написания.
     
      Упражнения
      Выведенное из наблюдений орфографическое правило дети должны точно знать и хорошо запомнить. Нетвёрдое знание правила лишь сбивает ученика. Например, если ученик знает, что имена существительные женского рода на шипящий пишутся с ь на конце, но не помнит, что это правило относится только к форме именительного падежа единственного числа, он легко может допустить ошибку в написании таких слов, как крыш, дач, туч и т. д. Поэтому после объяснения правила его надо закрепить в памяти детей путём упражнений.
      Основная задача орфографических упражнений заключается в том, чтобы развить у детей быстрое и безошибочное умение применять изученное правило ко всем случаям, которые подходят под это правило.
      Дети настолько должны овладеть правилом, чтобы в практической работе в конце концов оно было им не нужно, за исключением тех случаев, когда возникают сомнения и колебания. Если ученик умеет писать безошибочно, не думая о правилах (хотя он и знает их), то о нём можно сказать, что у него имеется навык грамотного письма.
      Пока дети изучают ту или иную орфограмму и правило, относящееся к ней, они испытывают затруднение, если им приходится встречаться с орфограммой в новых условиях: в новом предложении, в новой связи со словами, в новом, не встречавшемся до сих пор слове.
      Изучая с детьми то или иное орфографическое явление, учитель не должен рассчитывать на то, что выученное правило будет безошибочно применяться ко всем случаям, которые подходят под это правило. Случаи эти могут быть очень разнообразны. Так, например, безударные гласные представляют собой разную степень трудности в зависимости от многих условий: от того, насколько знакомо детям слово и употребительно в их словаре; от того, как велик ряд родственных слов, с которыми приходится данное слово сопоставлять (слово весельчак ученик сопоставляет со словом веселиться, так как в его активном словаре нет слова веселье; слово давно он не сопоставляет со словом давний и т. д.); от того, в какой степени сознаётся связь с родственными словами (например, слово белуга ученик не сближает со словом белый, слово паводок не сопоставляет со словом вода, воды, к слову пастух не находит родственного слова пас). Поэтому не безразлично, на каком материале проводятся упражнения; надо обдуманно подбирать для каждого класса нужный словарный материал, следить за тем, чтобы нарастание трудностей в пределах одной и той же орфограммы было постепенным.
      Дети иногда знают правило, но не узнают подходящих под правило слов среди тех, которые они пишут, и поэтому часто пишут по произношению то, что нужно писать по правилам. Такого рода ошибки могут быть предупреждены путём соответствующих упражнений. Для этой цели могут служить грамматико-орфографический разбор, выписывание и списывание с подчёркиванием и выборочные диктанты.
      Каждой новой орфографической трудностью дети овладевают постепенно. При этом от одной трудности следует переходить к другой лишь тогда, когда первая трудность будет достаточно преодолена. Если ученик II класса не владеет навыками I класса, т. е. если даже ученик знает правила, но навык ещё не автоматизировался, то для него усвоение программы II класса будет весьма сложным делом: каждое новое правило при своём применении, кроме своих трудностей, будет осложняться трудностями предыдущих правил. Ученик III класса, не умеющий различать ударение в слове, будет поставлен в очень затруднительное положение, если учитель предложит ему проверку безударных окончаний имён существительных и прилагательных ударными окончаниями. В качестве упражнений для развития орфографических навыков используются различные виды письменных работ, в основе которых лежат различные факторы восприятия:
      1. Списывание, в основе которого лежат зрительный и двигательный факторы.
      2. Диктант и изложение — работы, опирающиеся на слуховое восприятие произносимого учителем текста (впрочем, изложение может опираться и на зрительные восприятия, если ученик излагает текст, который он читал в книге).
      3. Орфографические задачи, решение которых связано с восприятием данного текста. Сюда, например, относятся вставка пропущенных букв или изменение слов по определённому заданию. При этом изучаемая орфограмма в готовом виде не даётся.
      4. Сочинения различных видов, при которых письмо не поддерживается ни зрительным, ни слуховым восприятием готового текста.
      Эти четыре вида письменных работ не практикуются, однако, в чистом виде. Во-первых, чаще всего они сопровождаются грамматическим и орфографическим объяснением и разбором. Во-вторых, один вид нередко перемешивается с другим. В одной й той же работе могут быть элементы и списывания и диктанта; можно, например, применять не только слуховой, но и зрительный диктанты. В-третьих, существуют различные варианты одного и того же вида работы в зависимости от степени самостоятельности детей во время работы. Списывание может проводиться текстуально, без какой-либо возбуждающей мысль работы, но списывание может быть и выборочным, при котором списывается не всё подряд, а только требуемые слова или формы. При списывании книга может лежать перед глазами пишущего, но он может воспроизводить текст и по памяти (например, запись выученного наизусть). Диктант также может проводиться в нескольких вариантах в зависимости от степени орфографического развития учеников: то это предупредительный диктант, то выборочный, то контрольный, то свободный, то изложение. В-четвёртых, даже сочинения могут быть разной степени самостоятельности. Это может быть коллективное сочинение, или так называемое сочинение по данным опорным словам, или сочинение с предупреждением ошибок, или без предупреждения ошибок.
      Таким образом, детям приходится выполнять самые разнообразные письменные работы. При этом оказывается, что ученики грамотнее пишут специальные орфографические работы и менее грамотно — самостоятельные, творческие работы. Объясняется это тем, что творческие, самостоятельные работы не используются учителем в должной мере для закрепления орфографических навыков. В развитии навыков грамотного письма учитель должен осуществлять такую систему письменных работ, при которой орфографические и стилистические упражнения чередовались бы между собой и тесно переплетались.
      Систему таких упражнений можно построить при прохождении почти каждой орфографической темы. Основным принципом для построения такой системы следует признать постепенный переход от менее самостоятельных и менее трудных работ к более самостоятельным и более трудным работам, К основным видам упражнений, на которых закрепляются и совершенствуются навыки грамотного письма и которые являются наиболее проверенными на практике, следует отнести:
      1. Текстуальноесписывание, т. е. списывание всего текста без изменений, причём оно может быть: а) с предварительным разбором и б) без предварительного разбора всего текста. Сюда же относится списывание со вставкой данных под текстом слов или слов, придуманных детьми по заданию учителя.
      2. Зрительно-слуховой диктант, когда изучаемые слова пишутся на доске, разбираются, затем стираются и пишутся под диктовку, после чего списанное сверяется с текстом на доске. Иногда восприятие облегчается тем, что нужные для обучения орфограммы выделяются каким-либо способом, например, подчёркиванием.
      3. Зрительный диктант, т. е. воспроизведение по памяти текста, сначала написанного на доске, затем стёртого; аналогичная работа — списывание с книги текста, сначала прочитанного, затем закрытого. Из более трудных работ сюда относится записывание в тетради коллективно составленных предложений, предварительно записанных на доске и затем стёртых. Большая степень самостоятельности требуется при записи учениками выученного ими наизусть текста стихотворения, басни и т. п. Эта работа опирается на зрительное восприятие текста, запоминание и воспроизведение его через более или
      менее значительный промежуток времени. Например, сегодня даётся задание подготовиться к работе, выучить наизусть, запомнить орфографию заученного текста, а завтра дети будут писать его по памяти.
      4. Выборочное списывание, когда учащиеся списывают не весь текст, а некоторые слова по заданию учителя; в старших классах начальной школы эта работа может принять характер выписывания из книги для чтения отдельных мест, содержащих ту или иную орфограмму. Такое списывание может сопровождаться подчёркиванием нужных слов или частей слов, обведением линией, постановкой ударения и т. п., что приближает списывание к работам типа орфографических задач.
      5. Предупредительный слуховой диктант, когда после прочтения всего текста разбираются предложения и слова, которые вслед за разбором пишутся под диктовку. Постепенно этот вид работы усложняется: дети пишут после того, как разобрано не одно предложение, а несколько или даже целый отрывок; количество предварительно разбираемых орфограмм сокращается.
      6. Списывание со вставкой пропущенных букв или слов в соответствии с изученным правилом.
      7. Объяснительный диктант, который проводится без предупреждения, но с последующим разбором ошибок, приближаясь тем самым к проверочному диктанту.
      8. Выборочный диктант, т. е. запись не всего диктуемого текста, а лишь слов с нужной, орфограммой.
      9. Списывание с изменением данных в предложении слов по данному образцу или по вопросу. Сюда же примыкает подбор однокоренных слов, слов с теми или иными суффиксами или приставками.
      10. Составление предложений с теми или- другими орфограммами по картинкам или без картинок. Здесь имеется в виду постепенное, из класса в класс усложняющееся построение предложений.
      11. Составление небольших рассказов по опорным словам.
      12. Свободный диктант отдельных предложений или нескольких предложений, связанных по смыслу.
      13. Изложение прочитанного рассказа. Правописание проверяется по книге, которая лежит перед глазами учащихся. Изложение проводится и так: сначала учитель читает текст, затем идёт устный пересказ с указанием на трудные в орфографическом отношении слова и лишь после этого пишется изложение. Таким образом, хотя изложение в той или иной мере связано с восприятием текста, однако, степень самостоятельности при этой работе более значительна, чем при обычном списывании или диктанте.
      Ещё в I и II классах ученики приучаются писать ответы на вопросы к прочитанному. Такая работа начинается с воспроизведения слов вопроса с добавлением одного слова; например, учитель по прочитанному рассказу ставит детям вопрос: «Что увидел муравей?» Дети пишут: «Муравей увидел зерно». Постепенно самостоятельность в работе над ответами на вопросы по прочитанному увеличивается, доходя до изложения рассказа по плану и без плана (в старших классах).
      14. Сочинение по картинкам и без них. Сначала сочинения от предложения к предложению пишутся коллективно. Затем, по мере выработки такого умения, дети пишут небольшие сочинения под непосредственным руководством и наблюдением учителя, причём даются орфографические задания — употребить такие-то слова, такие-то формы.
      При списывании необходимо добиваться того, чтобы дети не списывали механически одну букву за другой. Только тот ученик запоминает
      правописание слов, который списывает их в один такт, т. е. целым словом или даже словосочетанием. Если ученик всмотрелся в слово, постарался его запомнить и затем по памяти написал его, то цельный образ слова в таком случае запечатлеется гораздо сильнее, чем при переписывании слова от буквы к букве. Конечно, такое требование трудно выполнимо в I классе, когда дети только овладевают техникой письма. Однако и здесь надо приучать детей, чтобы они списывали слогами, а затем целыми словами и проверяли написанное, сопоставляя его с данным текстом. Очень важным приёмом предупреждения ошибок, заключающихся в пропуске букв и искажении слов, как было уже сказано выше, является в младших классах звуковой анализ слова, деление слов на слоги и, кроме того, складывание слов из букв разрезной азбуки.
      В качестве обучающего диктанта используется преимущественно предупредительный (с предварительным разбором) или объяснительный (с последующим разбором). Диктанты этого типа следует практиковать наряду со списыванием, начиная с I класса (звуковой диктант). Материалом для диктанта в I классе служат отдельные слова или предложения в три-четыре слова, произношение которых не должно расходиться с правописанием. Прежде чем писать под диктовку, дети разлагают слова на слоги, на звуки.
      При предупредительном диктанте учитель сначала читает весь текст. Дети внимательно слушают. Затем проводится краткий смысловой разбор. После этого учитель читает каждое предложение и разбирает его с детьми. Прежде чем написать с детьми предложение, учитель останавливает их внимание на тех словах, которые подходят под изучаемое правило или представляют орфографические трудности (например, слова с безударными гласными, не проверяемыми ударением). Учитель предлагает детям указать нужные звуки, объяснить, почему они подлежат проверке, сказать правило, проверить написание. В нужном случае он поправляет детей и даёт объяснения сам. Только после этого дети пишут предложение, а затем с учителем проверяют написанное. Такая же работа ведётся и при объяснительном диктанте, но при этом сначала текст (по предложениям) пишется, а затем ведётся разбор и исправление. Перед диктантом следует повторить правило, которое служит предметом упражнения. После того как на данное правило будет проведено достаточное количество упражнений, полезно провести контрольный диктант.
      При проведении проверочного диктанта учитель должен соблюдать некоторые элементарные, но важные правила. Если для диктанта выбран связный текст (небольшой рассказ, статья), то текст сначала прочитывается учителем целиком, затем он читает его отдельно предложениями и затем уже диктует для записи. Диктуется предложение по частям, в которых слова между собой связаны по смыслу. Короткие предложения (от 3 до 5 слов) не следует дробить. Дети ничего не пишут, пока учитель читает текст целиком и по предложениям; они начинают писать лишь тогда, когда отдельное предложение продиктовано. Диктовать следующее предложение надо только тогда, когда дети уже написали продиктованное перед этим. Предложение или часть распространённого предложения учитель диктует в целях развития навыка слушать — один раз.
      Когда каждая часть продиктована, предложение читается ещё раз целиком. После того как все предложения текста продиктованы, текст читается весь целиком, и дети тут же исправляют написанное. В 1-2 классах иногда полезно по прочтении каждого предложения заставить одного ученика повторить это предложение. Текст должен диктоваться с соблюдением правильного литературного произношения, орфографическое произношение (т. е. так, как пишется) недопустимо.
      Орфографические задачи главным образом связываются с грамматическими упражнениями. Даются задачи — просклонять или проспрягать то или иное слово, подобрать однокоренные слова, расставить в них ударение, вставить в текст пропущенное слово или изменить данное, поставив его в надлежащей форме, образовать слова с теми или иными приставками, суффиксами, составить из данных слов предложение, употребить ту или иную грамматическую форму и т. Д. Из всех этих упражнений особенно следует подчеркнуть составление предложений. Это основа, на которой строятся все остальные орфографические задачи. Выполняя то или иное грамматическое задание, ученик, как правило, составляет предложение. Решение таких задач имеет большое значение, так как развивает грамматическую мысль ребёнка, активизирует знания по языку и орфографии и в то же время вырабатывает орфографический навык. При проведении таких упражнений учитель следит за тем, чтобы дети давали себе отчёт в том, почему они пишут именно так, доказывали правильность такого, а не другого решения задачи, формулировали правило, давали грамматические определения.
      Применение более самостоятельных работ типа пересказа, творческого или свободного диктанта и сочинений, т. е. работ, преследующих главным образом развитие речи, имеет значение и для укрепления орфографических навыков. Эти работы следует проводить так, чтобы дети могли применить в них те правила, которые им уже известны. Но если учитель видит, что дети ещё недостаточно владеют орфографическими навыками для того, чтобы выполнять работы указанных видов, то лучше ограничить самостоятельное их выполнение, придав им форму коллективных изложений, сочинений и т. п.
      Выбор того или другого вида упражнения прежде всего зависит от того, какой ступени достигли дети в развитии данного навыка. Приведённый выше перечень работ указывает тот порядок, в каком они идут при прохождении той или другой орфографической темы: чем ближе к окончанию работа над темой, тем больше должно быть самостоятельности в работе детей.
      Не все орфографические темы требуют прохождения через все этапы упражнения — от текстуального списывания до сочинения. Учитель намечает свой план упражнений, наиболее соответствующий данной теме. При этом он считается со степенью сложности работ. Приходится учитывать также и степень грамотности класса вообще. При построении системы упражнений учитель имеет в виду постоянное повторение пройденного, вводя в текст слова на пройденные правила. Интересы грамотности в целом заставляют учителя серьёзно относиться к выбору видов самостоятельной работы учащихся по орфографии.
      Большое значение имеет умение детей проверять написанное ими, о чём ниже.
     
      Особенности обучения орфографии по классам
      Основные задачи по правописанию в I классе заключаются в том, чтобы научить детей правильно писать буквы и обозначать ими звуки, правильно писать несложные слова и предложения.
      Первая задача осуществляется ещё в букварный период. Для правописания важно в это время добиться того, чтобы дети привыкли разборчиво и чисто писать слова, которые они учатся читать. Привычка каллиграфически писать очень важна потому, что она воспитывает внимательность к письменному оформлению речи и способствует выработке у детей чётких зрительных и двигательных представлений.
      Умение писать несложные слова и предложения достигается на протяжении всего первого года обучения. Этот навык развивается на основе систематических упражнений детей в разложении слов на слоги и звуки и в обратном образовании слов из звуков и слогов.
      В I классе учащиеся усваивают правописание слов с буквами й, э. я, ю, ё. Эти орфограммы усваиваются путём деления слов на слоги и сопоставления слов. Обучение правописанию слов с буквойй лучше всего начинать со смыслового противопоставления слов: змей — змеи; сарай — сараи и т. д. Сначала по картинкам, на которых изображены соответствующие предметы, выясняется различие в значении слов, обозначающих эти предметы. Дальше идёт выяснение различия в произношении этих слов. Первые слова каждой пары имеют один слог, вторые слова имеют два слога. Составляются предложения с каждым данным словом. Слова эти записываются на доске, рассматриваются; устанавливается, что й не образует слога, что его нельзя перенести, что при письме надо ставить надстрочный знак над и. Дети выписывают слова с й и и, разбивают их для переноса чёрточками и подчёркивают буквы й и и, произнося слова. Далее дети изменяют слова по образцу: мой — мои, рой — рои, затем производят изменения более сложные: рисую — рисуй, читаю — читай, весна — весной, вода — водой, грачи — грачей, сени — сеней. Всё это надо связывать с построением предложений и с слуховым анализом изучаемых слов. Наконец, привлекается более сложный материал: многосложные слова (попугай, часовой), слова с й в середине (чайник, ручейки, копейка). Над этими словами проводится та же работа, что и над словами с конечными й и и; слова произносятся, делятся на слоги, записываются, от данных слов производятся новые слова (ручей — ручейки, чай — чайник, май — майка, читай — читайте, стая — стайка, заяц — зайка), дети придумывают слова и предложения.
      Слов с буквой э немного, и правописание их легко может быть усвоено детьми путём списывания, хотя и подчёркивание имеет значение.
      Буквы я, ю, е, ё, как известно, обозначают либо йа, йу, йэ, йо в на-чалё слов и после гласных (яма, юла, ель, ёлка, моя, читаю, моё), либо мягкость предыдущих согласных (ряд, люк, мел, мёл). Ещё в букварный период дети знакомятся с этими буквами, читают и пишут их. В дальнейшем они должны научиться безошибочно писать слова с этими буквами не только при списывании, но и под диктовку и в самостоятельных работах. Важно, чтобы дети поняли, что от написания а или я, у или ю, о или ё, е или ё зависит смысл слов и что согласные перед гласными могут быть твёрдыми или мягкими и в зависимости от этого пишутся либо а, либо я, у либо ю, о либо ё. Всё это легко выяснить на противопоставлении слов:
      Учитель разбирает с детьми значения противопоставленных слов. Дети вслушиваются, как произносятся в этих словах сочетания ма — мя, ва — вя, во — её, но — нё и т. д., затем составляют с разобранными словами предложения и пишут их на доске и в тетрадях. После этого учитель переходит к более сложным словам (идёт, огонёк, ручеёк), к словам с начальным ё (ёлка) и с ё после ь (ружьё, бьёт). Все эти случаи не следует приводить сразу — нужно постепенно переходить от одной трудности к другой. Что касается таких случаев, как обозначение гласными буквами я, ю, е, ё сочетаний звуков йа, йу, йэ, йо, то усвоение их, как показывает практика, не вызывает особых трудностей; поэтому не следует выяснять звукового значения этих букв в данных случаях; они обычно усваиваются сами собой, даже без специальных длительных упражнений.
      мал — мял вал — вял рад — ряд раб — ряб
      вол — вел нос — нёс ров — рёв все — всё мел — мёл
      пола — поля
      Употребление ь на конце слова усваивается детьми путём сравнения ряда слов: угол — уголь, ел — ель, шест — шесть, кон — конь, хор — хорь. Эти слова берутся в коротких предложениях. Дети несколько раз произносят предложение, устанавливают разный смысл сопоставляемых слов, их сходство и различие в произношении. В результате делается вывод, что мягкий согласный на конце слов обозначается ь. Упражнения заключаются в том, что дети списывают предложения, подчёркивая слова с мягким знаком, выписывая сходные слова парами, изменяют данные слова так, чтобы в изменённом слове нужен был ь (двери — дверь, гуси — гусь, кости — кость), вставляют в предложения пропущенные слова с ь, составляют свои предложения.
      После того как дети научатся обозначать мягкость согласных на конце слова, они переходят к употреблению мягкого знака в середине слов после согласных. При этом вначале сопоставляются слова, близкие по звучанию, но различающиеся твёрдостью или мягкостью одного согласного в середине слов: уголки — уголыш, банка — банька, редко — редька; устанавливается разница в значении и в произношении, делается вывод относительно употребления ь в середине слов. Впрочем, в русском языке мало таких слов, которые противопоставляются лишь по произношению твёрдого — мягкого согласного в середине слов. Поэтому можно быстро переходить к словам без противопоставления: васильки, пальцы, мельница. Кроме списывания и диктанта, здесь можно рекомендовать задачи на образование тех или других форм от данных слов: огонёк — огоньки, василёк — васильки, палец — пальцы, встань — встаньте, брось — бросьте, баня — банька, пыль — пыльныймыло — мыльный; вставку пропущенных слов с ь. При подборе примеров учителю следует иметь в виду, что мягкость согласного в середине слов можно обозначать без проверки лишь после л (льдина, мальчик, мыльный, сильный, пыльный), а также после других согласных перед следующим твёрдым согласным (письмо, меньше, гурьба), а также перед к и г (горько, редька, коньки, деньги, деньки). Конечно, подбирая такие слова, учитель не даёт детям правил, перечисляющих случаи, в которых следует писать ь; нужно учить детей различать твёрдые и мягкие согласные по слуху, для чего проводить систематические упражнения.
      Дальше дети переходят к изучению правописания сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу. Эта группа написаний, в противоположность только что рассмотренным, произношением не проверяется. В младших классах начальной школы, особенно в I классе, не следует подчёркивать различие в произношении и правописании этих сочетаний, не следует говорить, что здесь слышится ы, а пишется и, слышится чя, щя, чю, щю, а пишется ча, ща, чу, щу. Правило лучше сформулировать так: «жи, ши через и пиши; ча, ща пиши через а» и т. д.
      Основной путь усвоения этих орфограмм идёт через зрительное восприятие (таблицы с подчёркнутыми сочетаниями ши, жи и т. п.) и через упражнения в письме (списывание слов с данными сочетаниями, составление словаря таких слов, зрительный диктант, заполнение пропусков, предупредительный диктант, вставка слов, пропущенных в тексте, составление предложений и т. д.). При этом на первых порах и при объяснении и в упражнениях лучше брать слова с ударением на изучаемых сочетаниях (жить, шить, чашка, тащу, щуку).
      Чисто практически, попутно может быть усвоено и правописание цы и ци, хотя этого пункта в программе и нет. Следует обратить внимание учащихся, что на конце слов пишется цы: отиы, бойиы, концы, пальцы; в середине слов ци: цифра, станция; из исключений можно отметить: цыплёнок, цыплята.
      В I классе у детей происходит накопление образов одинакового написания одного и того же слова в разных формах. Здесь не нужно добиваться того, чтобы дети умели проверять правописание безударной
      гласной постановкой её под ударение, но полезно, чтобы они поняли, что если слова слон, кот пишутся через о, а гран через а, то так же пишутся и слова слоны, коты, грачи.
      То же можно сказать о «сомнительных» согласных. Полезно, чтобы дети заметили, что если в слове глаза пишется з (здесь з вне всякого сомнения), то надо и в слове глаз также писать з; если в слове сады пишется д, то и в слове сад пишется д, и т. д.
      Чисто практически, путём упражнений в списывании разных видов, достигается и усвоение написания некоторых слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением (корова, солома, топор, молоко и пр.) и раздельное написание предлогов (на лугу, в саду, к дому и пр.).
      Переносить слова с одной строки на другую дети учатся путём деления слов на слоги: они узнают, что переносить следует по слогам, что нельзя переносить или оставлять одну букву, что нельзя отделять й от гласной.
      При ознакомлении детей с прописной буквой даются отдельные правила: с большой буквы пишется первое слово предложения после точки, а также имена и фамилии людей, клички животных (I класс), названия городов, деревень, рек (II класс). Стремиться к более обобщённым правилам, объединяющим эти отдельные правила, на данной ступени не следует. Лишь в III — IV классах, в связи с изучением грамматики, следует сообщить правила о правописании собственных имён.
      Во II к л а с с е некоторые темы I класса повторяются и углубляются. Повторяется правописание гласных после шипящих, но на новых, более сложных словах и в более самостоятельных работах. То же можно сказать и об обозначении мягкости согласных, причём во II классе особое внимание обращается на употребление ь в середине слов перед согласными: пчельник, косьба, колокольчик. На более широком и сложном материале проводятся упражнения в раздельном написании предлогов со словами, обозначающими предметы; привлекается большее количество предлогов (без, в, до, за, из, к, на, над, о, об, от, по, под, с, у) с большим количеством падежных форм существительных, проводятся упражнения со вставкой пропущенных предлогов и существительных с изменением предложений, со вставкой прилагательных (слов на вопрос какой?), например: «Мы идём в (какой?) лес».
      Новым для учащихся II класса является ознакомление с составом слов. Здесь они узнают о приставках, о корне и, в сущности, об окончании. Это даёт возможность по-новому подойти к пройденным в I классе орфографическим темам о «сомнительных» гласных и согласных. После ознакомления с основными частями слова лучше всего перейти к звонким и глухим согласным.
      Дети должны понять разницу между звонкими и глухими по слуху и отчасти по положению органов речи. Они узнают, что глухие и звонкие могут быть разбиты на пары и что глухие и звонкие одной и той же пары могут переходить друг в друга. Наблюдая в речи однокоренные слова типа дуб — дубы, вёз — везу, и затем слова с глухими и звонкими согласными в середине слова: дубок, дубняк, везут, привезли и т. д., дети подходят к правилу правописания «сомнительных» согласных.
      Знание правила закрепляется упражнениями, при выполнении которых подчёркиваются соответствующие слова, объясняется их правописание, изменяются слова по образцу, подбираются однокоренные слова, придумываются предложения с данными словами. Следует добиться такого усвоения правописания «сомнительных», согласных во II классе, чтобы дети умели безошибочно писать все слова, которые они понимают и употребляют, с тем, чтобы в следующих классах к этой теме не возвращаться.
      Во II классе продолжается изучение темы «Правописание безударных гласных». Но изучается она уже на основе знаний о корне слова, об однокоренных словах, на основе правила о проверке «сомнительных» гласных ударением. Эти новые данные меняют всю работу над правописанием безударных гласных. Теперь дети должны уметь находить корень слова, отличать безударные и ударные гласные, подбирать однокоренные слова и среди них находить слова с опорным или ударным слогом. Для развития этих сложных навыков требуется постепенность и расчленённость в работе. Во-первых, не следует спешить с правописанием безударных, гласных, пока дети не научатся расчленять слово на корень и окончание и различать ударные и безударные гласные. Лучшие учителя начинают эту работу задолго до того, как дети приступят к изучению правописания безударных гласных. Очень важно развить у детей умение быстро и точно определять ударение в слове и подбирать возможно большее количество однокоренных слов: слов другой формы (числа, падежа, рода, лица), другой части речи (веселее — весело, зеленеть — зелень, давно — давний), в пределах одной и той же части речи — слов с приставками, суффиксами (сторож — сторожка, лес — лесок, тянуть — вытянуть). Но эту работу надо начинать с простейших случаев (коза — козы, вода — воды), постепенно усложнять, и, только по мере усвоения детьми материала, переходить к наиболее трудным случаям (сторожить — сторож, весельчак — веселье — весело).
      Обучение правописанию безударных гласных, проверяемых ударением, продолжается и в. старших классах начальной школы. Это относится ещё в большей степени к безударным гласным, не проверяемым ударением. Проходить данный отдел правописания в какой-либо определённый отрезок времени нельзя. Слова этого рода должны быть предметом занятий на протяжении всех четырёх лет обучения. Полезно систематически вводить эти слова в упражнения при изучении других тем программы. Но, наряду с этим, необходимо выделять и специальное время для закрепления в памяти детей правописания этих слов. В опыте лучших учителей хороший результат даёт следующий приём запоминания правописания слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением. Во время экскурсий, на предметных уроках, через объяснительное чтение дети усваивают новые понятия, обозначаемые словами. Обращается внимание на «трудные» слова, не проверяемые произношением, выясняется их значение, усваивается их правописание. Слова, правописание которых дети должны запомнить, чётко пишутся учителем на карточках, заготовленных по количеству учеников в классе. На каждой карточке пишется 3 — 4 слова. На уроках грамматики и правописания учитель раздаёт детям карточки и предлагает прочитать внимательно слова, запомнить, как они пишутся, и написать их по памяти в тетради, затем проверить по карточке правильность написания слов. Ученики, выполнившие задание учителя, меняются карточками и повторяют упражнение. В качестве домашней работы, детям даётся задание придумать к написанным словам однокоренные слова, написать в тетради предложения с этими словами. Время от времени эти упражнения повторяются. В дальнейшем карточки меняются, и дети усваивают правописание новых слов.
      Из других приёмов, которые следует рекомендовать для усвоения правописания слов с непроверяемыми безударными гласными, можно указать на упражнение в подборе однокоренных слов (комната — комнатка — комнатный; корзина — корзинка — корзиночка и т. д.), на составление тематических словариков (темы: «Пища», «Посуда», «Мебель» и пр.), на составление коротких «сочинений» с данными словами и пр. Все эти формы могут быть полезными, если ими пользоваться систематически.
      На основе разбора морфологического состава слова изучаются слова с так называемыми непроизносимыми согласными (солнце, сердце, честный, ненастный и т. п.). Сопоставление с однокоренными словами, где непроизносимые согласные ясно обнаруживаются (перед гласными), является основным приёмом обучения правописанию этих слов. Но слов этих немного, поэтому они могут быть легко усвоены детьми путём систематических упражнений в их анализе и употреблении.
      Во II же классе изучается тема «Разделительный ь». Эта тема лучше всего выясняется на основе слухового восприятия и чёткого произношения, а также путём сопоставления слов типа солю — солью, полю — полью, Коля — колья. Полезны упражнения в изменении слов по образцу; ручей — ручьи, лист — листья, шалун — шалунья, и вставка пропущенных слов, а также букв в словах.
      Дети знакомятся и с употреблением разделительного ъ. Эту тему можно проходить лишь в том случае, если учащиеся усвоили разделительный ь и познакомились с приставкой, как частью слова. Противопоставление таких слов как: сесть — съесть, обедать — объедать, объясняет сущность этого явления. Но слов этого рода (почти однозвучных) в русском языке немного. Поэтому для упражнений используется главным образом образование слов одного корня с разными приставками (въехал, съехал, подъехал, отъехал), а также слов с разными корнями, но с одной и той же приставкой (объехал, объел, объявил).
      Чтобы дети не смешивали употребление разделительного ь с разделительным ъ, следует давать смешанные случаи для выборочного списывания, а также и для диктанта (объявить, обезьяна, въехал, вьюга, съел, семья).
      Все указанные упражнения с разделительными ь и ъ проводятся в связи с работой над произношением, словообразованием и изменением слов, над составлением предложений, — словом, на основе развития речи.
      Последний пункт программы II класса по правописанию — «Наиболее употребительные слова с удвоенными согласными». Употребление двойных согласных в письме подсказывается в некоторых случаях долгим произношением их, например касса, сумма и т. д. Однако, другие слова не имеют долгого, протяжного произношения согласных (класс, металл и др.), и правописание их усваивается детьми путём сопоставления данных форм с другими формами тех же слов (класса, металла), а также путём систематических упражнений.
      В III и IV классах изучаются орфографические правила, которые связаны с прохождением грамматических тем. Сюда прежде всего относятся: правописание безударных гласных в корнях слов, правописание падежных окончаний имён существительных, родовых окончаний имён прилагательных, личных окончаний глагола и др. Большинство проходимых здесь написаний может быть проверено произношением, следовательно, относится к так называемым морфологическим написаниям. Лишь употребление е и о, как соединительных гласных в сложных словах, правописание падежных окончаний имён существительных на ий, ия, ие, раздельное написание не с глаголами, правописание некоторых числительных и наречий не могут быть проверены произношением. Однако большинство и этих тем связывается с грамматическими темами.
      Правописание безударных гласных в корнях слов ведётся теми же приёмами, что и во II классе, т. е. путём подбора однокоренных слов и подведения безударных гласных под ударение. Разница заключается лишь в том, что в III классе для занятий берётся новый и более сложный материал: слова с приставками, с суффиксами, с чередованиями согласных. Здесь дети могут уже составлять такие гнёзда слов: белый, белка, белянка, побелить, побелка; нога, ножка, подножка, подножный; рука, ручка, ручная, приручить, выручить. Учитель обязан вести точный учёт того, что дети уже знают и умеют писать и что с ними надо ещё разучить. Кроме того, следует помнить, что изучение безударных гласных, проверяемых ударением (равно, как и не проверяемых), должно идти не только в первой четверти III класса, где происходит повторение пройденного во II классе, но и в остальных четвертях.
      Кроме того, пункты программы о правописании частей слова усложняются правописанием сложных слов; здесь обращается внимание на правописание корней, входящих в состав сложного слова, и на соединительные гласные о и е. Анализ данных в учебнике и встречающихся при чтении простейших слов этого типа, а также составление из двух корней одного слова — вот обычные приёмы работы над этой темой в грамматическом плане, а попутно и в орфографическом. Пример упражнения на составление слов: «Составить и записать слова, состоящие из двух корней следующих слов: земля и пахать, земля и делать, вода и проводить, вода и качать, вода и снабжать, пар и возить, пар и ходить».
      При прохождении частей речи в дальнейшем нужно не только изменять слова по падежам, числам, родам или лицам и временам, но также работать и над словообразованием. Ученики будут знакомиться с новыми сложными словами, принадлежащими к разным частям речи, и составлять сложные слова: существительные, прилагательные, глаголы. Впрочем, такая же работа будет производиться и над словами другого типа: над производными словами, составляемыми посредством приставок и суффиксов. В области словообразования грамматические и орфографические занятия особенно тесно смыкаются.
      Однако и в этой области есть специфические орфографические темы, а именно: в IV классе различение суффиксов ек, ик, приставок воз — вое, из — ис, без — бес и т. д. Особенно затрудняет детей правописание указанных приставок. Их правописание противоречит правилу правописания приставок вообще, по которому гласные и согласные в приставках пишутся всегда одинаково (всегда одинаково пишутся приставки от, под, над, по и т. д.); в приставках же воз — вое, из — ис, без — бес и т. д. пишется то з, то с в зависимости от того, глухой или звонкий согласный следует дальше. Для лучшего усвоения правописания этих приставок необходимо прежде всего повторить правило и провести упражнения на правописание приставок типа от, под, над, выясняя, что каждая из них пишется одинаково; затем таким приставкам противопоставить приставки без — бес и т. д., указав, что правописание этих приставок противоположно первым: без, из и другие пишутся то через з, то через с; если на конце приставки слышится звонкий звук, то пишется з, если слышится глухой, то пишется с. Учащиеся упражняются в произношении и в различении на слух з и с на конце этих приставок перед последующими согласными (безбрежный — беспокойный, бездельный — бестолковый и т. д.), составляют и записывают слова, образованные с помощью подобных приставок. Что касается приставки с, то её, наоборот, не следует противопоставлять приставкам типа от, под, над, так как здесь правило общее: они пишутся всегда одинаково и их можно проверить, поставив перед гласными (с одной стороны — отбежать, подбежать, сбежать, а с другой — отойти, подойти, а также сойти). Следует лишь подобрать систематические упражнения на слова с этой приставкой перед звонкими согласными: сбежать, сдать, сжать, сзади и т. д. Кроме того, дети могут сравнивать эти приставки с предлогами: у нас есть предлоги от, под, над, с — следовательно, и приставки эти надо писать так же: от, под, над, с. Правда, приставки из, без, через тоже соответствуют предлогам, но правописание тех и других не однородно.
      Новыми для III и IV классов являются темы, касающиеся правописания окончаний частей речи. Остановимся на правописании некоторых частей речи.
      Правописание падежных окончаний имён существительных, как известно, проводится в связи с изучением падежей и типов склонений. Установлено, что чем лучше дети разбираются в падежах и типах склонений, тем лучше они усваивают правописание окончаний слов. Наиболее трудным для детей является правописание безударных окончаний. Изучение с детьми этого орфографического явления основывается на сравнении слов, имеющих безударные окончания, со словами, имеющими ударные окончания. И правило правописания их следует строить на этом же сравнении: безударные окончания пишутся так же, как ударные в словах того же склонения.
      Имена существительные 3-го склонения ие имеют на конце е, но имеют и, в противоположность 1-му склонению. Поэтому 3-е склонение надо противопоставить 1-му склонению.
      3-е склонение, жен. род на ь — в тетради, в постели, в бутыли, в печи и т. д.
      1-е склонение, жен. род на а — в тетрадке, в постельке, в бутылке, в печке и т. д.
      Результаты сопоставления можно представить в таблице:
      Склонения Безударные окончания Ударные окончания
      1-е склонение (а, я) Из деревни, в деревне Из рощи, в роще Из земли, в земле Из реки, в реке
      2-е склонение (муж. и сред, род) Яблоко, поле В городе, в поле Окно, ружье В столе, в селе
      3-е склонение (жен. род с ь на конце) В тетради, в постели В крови, в тени
      Приём сравнения или сопоставления следует применять и при изучении остальных падежных окончаний. Так, в частности, дети знают, что на конце слов степь, постель, бутыль пишется ь. Этот ряд слов надо продолжить словами: речь, вещь, рожь, мышь и противопоставить им слова мужского рода: мяч, сыч, грач, камыш, шалаш, товарищ, нож, на конце которых 6 не пишется. Составляются предложения с этими словами.
      Указанный приём сопоставления может быть верным средством для определения правильного написания окончаний при условии систематического упражнения детей в различении ударных и безударных окончаний и в быстром и безошибочном определении падежей. Вместе с этим учитель должен обращать большое внимание на исправление неправильного произношения окончаний слов, вследствие влияния на речь учащихся диалектного говора (у сестре вместо у сестры).
      Описанные приёмы обучения орфографии сохраняют свою силу и в отношении других частей речи. Безударные окончания имён прилагательных легко распознаются посредством вопросов: какая? какое? какую? каким? о каком? и т. д., так как сам вопрос подсказывает правописание окончаний. Однако при обучении правописанию окончаний имён прилагательных также необходимо проводить сопоставление с прилагательными, имеющими ударные окончания: в к акую?: голуб$ю, большую — в холодную, в зимнюю, в горкчую; с какой?: голубой, большой с холодной, зимней, горячей и т. д.
      При прохождении склонения имён числительных, количественные числительные сопоставляются с существительными (3-го склонения), порядковые числительные — с прилагательными (в какую? — большую, холодную — в первую, в четвёртую, в пятую).
      Что же касается употребления ь в сложных числительных, то здесь обычно рекомендуют сопоставление первой части со второй: если на
      конце пишется ь, то он не пишется в середине (пятнадцать), если нет ь на конце, то он пишется в середине (пятьдесят, пятьсот). Объясняется же такое правописание тем, что в словах типа пятнадцать при склонении первая часть не изменяется, в словах же пятьсот, пятьдесят первая часть изменяется: пятидесяти, пятисот. Такое объяснение может быть дано в зависимости от уровня грамматического развития учащихся.
      При изучении глагола дети испытывают наибольшие трудности в усвоении: правописания глаголов I и II спряжений, окончания шь во
      2-м лице единственного числа, особенно глаголов на -ся, ь в неопределённой форме глаголов на -ся (в сопоставлении с 3-м лицом единственного и множественного числа) и в повелительной форме.
      При обучении правописанию глаголов I и II спряжений следует прежде всего взять глаголы с ударением на конце и указать на постоянно существующие соотношения: окончаниям ут, ют соответствует е, окончаниям ат, ят соответствует и (ползут, ползёшь, ползёт; поют, поёшь, поёт; сторожат, сторожишь, сторожит; говорят, говоришь, говорит). Затем надо установить, что эти же соотношения существуют и в том случае, когда окончания не имеют ударения (пишут — пишешь, пишет; рисуют — рисуешь, рисует; хвалят — хвалишь, хвалит). При упражнениях следует постоянно обращать внимание на эту сторону, пока дети не усвоят твёрдо указанных соотношений.
      Некоторые учителя прибегают к проверке 1-го и 2-го спряжений неопределённой формой глагола. Если неопределённая форма имеет -ить, то это — глагол 2-го спряжения; кроме того, ко 2-му спряжению относятся глаголы: видеть, смотреть, слышать, дышать, держать и некоторые другие; остальные глаголы — I-го спряжения. Однако этот приём полезен лишь в том случае, если дети владеют понятием неопределённой формы в отличие от других форм глагола.
      При прохождении окончания -шь учитель обращает внимание детей на то, что это признак 2-го лица, что глаголы с шипящей согласной на конце всегда имеют ь (сидишь). Последняя формулировка распространяется и на такие случаи, как лечь, спрячь, режь (здесь тоже шипящие), хотя это не исключает необходимости обращать внимание и на грамматическую форму (неопределённая форма, повелительная форма). Только тогда, когда дети прочно усвоят правописание -шь в невозвратных глаголах (без -ся), следует переходить к возвратным (с -ся) формам, подчёркивая, что ь сохраняется у глагола и тогда, когда присоединяется частица -ся (записываешь — записываешься).
      В неопределённой форме и в 3-м лице глагола трудности представляют только случаи с частицей -ся (возвратные глаголы). Однако, прежде чем переходить к этим трудностям, следует убедиться, умеют ли дети правильно произносить слова с этими окончаниями, не произносят ли они с мягким т формы: сидит (сидать), сидят (сидять), и, если эта ошибка в произношении встретится, то надо добиться того, чтобы устранить её, постоянно обращая внимание детей на правильное произношение. Если ученики правильно произносят и различают твёрдое и мягкое т, они без всяких правил правильно пишут: сидит, сидят, сидеть; смотрит, смотрят, смотреть. Если же ошибки в этих формах встречаются в устной речи или в письме, то дальнейшее продвижение в правописании глаголов невозможно.
      После усвоения произношения правописания глагольных форм без -ся следует перейти к возвратным формам. Вся работа проходит здесь так же, как и при обучении правописанию падежных и родовых форм существительных и прилагательных, т. е. строится на сличении и различении.
      Ученик учит, готовит, Ученик учится, готовится, соби-собирает. рается.
      Надо учить, готовить, Надо учиться, готовиться, собираться.
      Если формы без -ся ученики умеют писать, то по аналогии с ними они могут понять и усвоить формы с -ся. Если без -ся пишется ь, то он пишется и с -ся; если в глаголе без -ся нет ь, то его нет и в глаголе с -ся.
      Вопросы что делает? и что делать? при этом могут помочь, но если уже понято соотношение форм без -ся и с -ся.
      Все упражнения в правописании по методу сопоставлений следует проводить на синтаксической основе, исходя из установления связей между словами по вопросам.
      Установление Сходства и различия вполне применимо также и при изучении повелительной формы. Обучение здесь проходит следующие этапы:
      1. сядь, встань — спрячь, отрежь
      2. приготовь, спрячь — приготовься, спрячься
      3. сядь, приготовь, спрячь, — сядьте, приготовьте, спрячьте,
      отрежь отрежьте
      4. приготовьте, спрячьте — приготовьтесь, спрячьтесь
      При пользовании методом сопоставления необходима строгая последовательность в расположении материала и проверка того, насколько усвоена каждая предыдущая трудность, чтобы перейти к следующей. Из приведённых примеров ясно, что при прохождении повелительных форм сначала надо добиться усвоения учениками того факта, что формы сядь, встань и спрячь, намажь и т. д. пишутся однообразно.. Правописание первых форм (сядь, встань) определяется произношением, по аналогии же с такими формами пишутся и формы с шипящими на конце (спрячь, намажь). Следующую трудность представляют соотношения приготовь — приготовься и т. д., где действует то же правило об аналогии, но для сравнения берутся невозвратная и возвратная формы. Третья ступень — сличение форм единственного и множественного числа — сядь — сядьте и т. п., а затем те же формы с -ся: приготовь — приготовься; приготовьте, приготовьтесь и т. д. Следующую ступень представляют глаголы типа отрежь — отрежьте и т. д.; полное овладение этими написаниями происходит, однако, в V классе.
      Правописание наречий сводится к трём пунктам: 1) гласная на конце; 2) мягкий знак (ь) на конце; 3) слитное написание наречий. Из гласных на конце в начальных классах должно быть усвоено о в наречиях типа холодно, близко, громко, которое проверяется путём сопоставления с наречиями тепло, далеко, хорошо. Попутно обращается внимание на написания вроде горячо, ещё. Написания же с а на конце наречий усваиваются лишь постольку, поскольку они встречаются в письменной речи учащихся: сначала, справа, слева. Правило об употреблении ь на конце наречий после шипящих устанавливается детьми легко, если они хорошо- отличают наречия от других частей речи. (Ср. с тем, что говорилось выше о ь на конце глаголов после шипящих). У глаголов и наречий после шипящих на конце всегда бывает ь.
      Слитное написание наречий разрабатывается на основе простейших случаев, т. е. наиболее распространённых слов, которые могут быть только наречиями: справа, слева, направо, налево, позади, сзади, спереди, впереди, откуда, оттуда, вдвое, вдвоём, вокруг, вдруг, досыта, наскоро, сегодня, сейчас, тотчас, напротив, настежь, пополам и т. п.; из других же случаев берутся очень немногие, вроде: сначала, затем, вместе, взад, вперёд (они рассматриваются только как наречия без сопоставления их с существительными и т. п.). Главное при изуче-
      нии всех указанных случаев не столько в правилах, сколько в систематическом включении этих слов в упражнения, которые выполняют ученики. При объяснении же и разборе устанавливается, что каждое из этих слов — наречие, и, следовательно, должно писаться в одно слово.
      Таким образом, основные орфографические темы III и IV классов изучаются на грамматической основе и чаще всего путём установления сходства и различия между словами и их формами. Основная задача учителя при прохождении этих тем состоит не в том, чтобы расширять программу за счёт программ V — VI классов, а в том, чтобы то, что проходится в начальных классах, было пройдено основательно и прочно.
      Не следует забывать, что учащиеся III — IV классов должны уметь применять пройденные в начальной школе правила орфографии как в контрольном диктанте, так и в работах творческого характера — в изложении и в сочинении.
     
      Обучение пунктуации
      Программные требования в области пунктуации в начальных классах невелики. Дети должны приобрести навыки ставить точку (I класс), знак вопросительный и восклицательный (II класс), запятую в предложениях с однородными членами (III — IV классы), запятую при обращении, в сложном предложении перед союзами и двоеточие перед прямой речью (IV класс). Как видно из этого перечня, здесь нет сложных случаев употребления знаков препинания. Но и этот небольшой круг сведений и навыков в области пунктуации требует от учителя и от ученика известного напряжения. Ученик должен вполне овладеть этим небольшим кругом навыков, чтобы в дальнейшем ему не приходилось переучиваться и доучиваться. Учитель же должен так построить занятия, чтобы обеспечить выполнение учеником этой задачи.
      Знаки препинания показывают, как надо при письме и чтении делить речь на составные части, имеющие значение. Точка, например, делит речь на самостоятельные предложения. Запятая отделяет предложения внутри сложного, один член предложения от другого однородного. Некоторые знаки препинания, кроме того, передают добавочный смысл. Например, знак вопроса передаёт вопросительный смысл предложения, восклицательный знак передаёт выражение чувств: радости, удивления, негодования и т. п. Двоеточие, отделяя одну часть высказывания от другой, в то же время что-либо раскрывает, объясняет. Например, однородные члены предложения, стоящие после обобщающего слова, отделяются от него двоеточием, которое показывает, что однородные члены предложения раскрывают значение обобщающего слова (Все играли: Коля, Костя, Петя). Двоеточие ставится также между предложениями, из которых одно объясняет или раскрывает другое. В частности двоеточие, стоящее после слов автора перед прямой речью, также служит для выражения объяснения, раскрытия содержания (Петя сказал: «Я пойду домой»). Последний случай постановки двоеточия предусмотрен программой.
      Таким образом, знаки препинания прежде всего выражают смысл высказывания, и.при обучении пунктуации надо в первую очередь обращать внимание на смысловые отношения. Знаки препинания отражают и грамматический (точнее, синтаксический) строй речи, её членение на предложения и другие грамматические элементы. Поэтому пунктуацию всегда изучают на основе грамматики.
      Не следует также упускать из виду того, что письменная речь отражает строй устной речи, в частности пунктуация отражает в известной мере паузы и интонации устной речи. Вполне передать богатство интонационных средств устной речи пунктуация, конечно, не может, но всё же некоторые изменения голоса, которыми сопровождается членение нашей речи, она передаёт. Например, точка передаёт остановку и понижение голоса, знак вопроса — остановку и вопросительную интонацию, двоеточие — понижение голоса и предупреждающую интонацию.
      Следовательно, не считаться с интонацией и паузами диктуемого текста нельзя, и на эту сторону дела приходится обращать внимание при обучении пунктуации.
      При прохождении знаков препинания на первое место, однако, следует выдвигать смысл, потому что смыслом определяется всё остальное: и грамматический строй и интонация. Отсутствие знаков препинания затрудняет чтение и понимание. Достаточно взять текст без знаков препинания, чтобы понять их значение. Возьмём текст без точек: «Настала осень стелется туман над рекой дует резкий ветер над садами кричат галки мокрый снег кружится в воздухе окна плачут пешеходы прячут свои носы в воротники».
      Этот текст трудно читать. В некоторых местах неизвестно, где следует сделать паузу и как прочитать. В зависимости от того, где следует сделать паузу и как прочитать, меняется смысл, иногда получается бессмыслица. Это нетрудно показать детям, взяв такой текст из книги для чтения или из учебника по русскому языку и написав его на доске. Но не только отсутствие точек затрудняет чтение и понимание, а также отсутствие и других знаков препинания. Вот предложение с однородными членами и обобщающим словом перед ними, но в предложении нет двоеточия и запятой — и смысл предложения искажается: «С юга к нам спешат гости грачи скворцы». Так как здесь нет двоеточия и запятой, то можно прочитать так: «С юга к нам спешат гости, грачи, скворцы». Пример взят нами на тему, не предусмотренную программой, но такие примеры могут быть подобраны и на другие темы. Если дети поймут значение знаков препинания, то отношение к. ним будет иным, чем в том случае, когда они этого не понимают.
      Из смысловой роли пунктуации вытекает ещё одно требование: связывать обучение тому или иному знаку препинания с выражением собственной мысли ученика. При прохождении в IV классе темы «Запятая в сложном предложении» иногда учителя ограничиваются тем, что дают детям готовый текст без знаков препинания и предлагают поставить запятые. Это упражнение нужное, но сводить к нему всё обучение ни в коем случае нельзя.
      Нужно, чтобы дети сами составляли свои предложения, свои рассказы и обязательно тут же ставили те знаки препинания, которые они проходят. В таком случае постановка запятой (или какого-либо другого знака) будет связана с выражением мысли, для чего в сущности и существуют знаки препинания.
      Тот факт, что пунктуация отражает грамматический строй языка, обязывает учителя соединять её прохождение с изучением грамматики. Даётся понятие о предложении и тут же сообщается правило о точке, а затем о вопросительном и восклицательном знаках. Изучаются однородные члены предложения, обращения, сложные предложения — с этой грамматической основой соединяется понятие о запятой, как об отделительном или разделительном знаках препинания. При сообщении грамматических понятий, определений и терминов — сообщаются и сведения по пунктуации. Однако не следует думать, что раз ученик получил грамматическое определение и термин, а вслед за ним и правило о знаке, то он уже после некоторых упражнений сумеет правильно его ставить.
      Грамматические понятия развиваются у детей на протяжении всего школьного обучения, с ними вместе развиваются и знания по пунктуации и пунктуационные навыки. Недаром, например, тема о предложении разрабатывается на протяжении всех четырёх лет. Вместе с уяснением и
      уточнением понятия о предложении уясняется и уточняется понятие о знаках препинания. Умение расчленять тексты на предложения развивается у детей, всё более совершенствуясь; вместе с тем развивается умение ставить точку. То же не в меньшей мере относится и к другим знакам препинания. Таким образом, обучение знакам препинания проходит на протяжении всего начального курса обучения, конечно, всё более и более усложняясь. Изменяются также и методы обучения. В старших классах большое внимание уделяется изучению смысловой и грамматической роли знаков препинания. Попутно обращается внимание и на интонацию, которой сопровождается чтение предложения или его частей. Дети обнаружат, что с каждым знаком препинания соединяется какая-либо своя интонация: понижение голоса с точкой, отделительная и перечисляющая интонация (например, при однородных членах предложения) — с запятой, предупреждающая — с двоеточием и т. д. Ученик должен научиться «читать» знаки препинания. Этому учат его на уроках грамматики и на уроках чтения. Выразительное чтение в начальных классах прежде всего соединяется с чтением знаков препинания. Однако знакам препинания не следует учить по интонации, так же как орфографию нельзя учить по произношению, хотя и с произношением приходится считаться. Прежде всего интонация не является основным исходным фактором для определения знака препинания, основное — смысл, смыслом определяется либо понижение, либо повышение, либо какое-либо другое движение голоса. Например, интонация точки — понижение голоса — и пауза объясняются тем, что предложение выражает собой законченную мысль.
      Кроме того, интонация настолько сложная сторона речи, что её нельзя вполне выразить знаками препинания. Многочисленные оттенки мысли и чувств (гнев, негодование, недоумение, страх, сожаление и т. п.) не имеют соответствия с знаками препинания. Многие паузы, понижения голоса и повышения голоса не находят своего отражения в пунктуации. Возьмём несколько строк из известного стихотворения
      Н. П. Грекова:
      Мелькает жёлтый лист// на зелени дерёв.
      Работу кончил серп// на ннвах золотистых,
      И покраснел уже вдали// ковёр лугов,
      И зрелые плоды// висят в садах тенистых.
      В каждой строчке в отмеченных двумя чертами местах мы делаем паузы, вследствие чего в произношении сказуемое отделяется от подлежащего (3-я и 4-я строчки), и от второстепенных членов предложения (1-я и 2-я строчки). А между тем мы не ставим в этих местах запятой, так как запятая внешне нарушила бы связь между теми членами предложения, которые между собой грамматически (согласованием и управлением) связаны. Если внушить детям мысль, что знаки препинания можно ставить по интонации и паузам, которые слышатся и произносятся в живой речи, то во всех указанных случаях они поставят запятые. Следовательно, главное, на что следует обращать внимание при обучении пунктуации, — это не на интонационную сторону речи, а на смысловую и грамматическую.
      С этой точки зрения знак препинания, как правило, следует изучать в таком порядке: сначала раскрывается его смысловая роль, затем выясняется его грамматическая основа и лишь под конец — интонационная сторона. Точка ставится для отделения при письме одной мысли от другой, а поскольку законченная мысль в языке, выражается предложением, то точка отделяет одно предложение от другого. Кончается предложение понижением голоса и паузой. Это не значит, что все эти три стороны нужно рассмотреть на одном уроке. Всестороннее усвоение знаков препинания даётся не сразу, а постепенно.
      Порядок рассмотрения знаков препинания зависит и от класса, в котором он изучается. В I и II классах, например, где грамматика, как таковая, почти отсутствует, естественнее в первую очередь выдвигать смысловую и интонационную роль знака. Предложение здесь характеризуется не с грамматической точки зрения, а с смысловой стороны: здесь важно не то, что предложение как-то грамматически организовано, а то, что оно выражает законченную мысль. В III и IV классах целесообразнее, наоборот, начать с выяснения грамматической стороны, так как здесь обычно проходится сначала какое-либо синтаксическое явление, а затем на его основе, — знак препинания. Но всегда в конце концов должна быть дана характеристика со всех трёх сторон и всегда подчёркнута смысловая роль употребления того или другого знака в каждом отдельном случае.
      Чтобы выработать у учащихся умение ставить знаки препинания, нужны упражнения. Они должны быть разнообразны и должны даваться по определённой системе. Основным принципом для построения системы пунктуационных упражнений является принцип перехода от менее самостоятельных работ к более самостоятельным. В соответствии с этим принципом система упражнений по пунктуации может быть дана в такой последовательности:
      1. Объяснение расставленных в готовом тексте знаков препинания (объяснение сопровождается грамматическим разбором).
      Сюда примыкает, как более сложное упражнение, — отыскивание примеров на данное правило на указанной странице или в рассказе из книги для чтения и их грамматический разбор. Во всех этих случаях требуется выразительное чтение текста.
      2. Расстановка знаков препинания в готовом тексте, напечатанном без знаков.
      Эту работу полезнее всего соединять с разбором: ученик должен не только сразу же при переписке поставить знак, но и объяснить его постановку; при этом требуется выразительное чтение текста. Сначала даются нужные предложения подряд, а затем вперемешку с другими предложениями, в которых данного знака препинания нет. Первый вид упражнений (предложения с тем или иным знаком идут подряд) легче, второй (предложения даны вперемешку) труднее, так как требует большего проникновения в смысл текста, лучшего его понимания.
      3. Диктовка, которая полезна в том отношении, что учит слышать произношение текста с его интонациями и паузами. Поэтому текст должен читаться учителем выразительно, сначала весь целиком (если диктуется связный текст), затем по предложениям; предложения в свою очередь делятся на части, имеющие смысл. По окончании диктовки отдельных предложений текст читается целиком ещё раз, и ученики в это время исправляют замеченные ошибки (особого времени для самостоятельной проверки текста после диктовки не даётся, так как ученики, не слыша текста, могут переосмыслить его по-иному).
      4. Преобразование синтаксических конструкций, связанное с расстановкой знаков препинания. Например, предлагается из двух простых предложений составить одно сложное или, наоборот, разложить сложное на два простых; предложение повествовательное преобразовать в предложение вопросительное или восклицательное.
      5. Изл ожение и сочинение. Эти виды творческих работ могут быть соединены со специальным заданием — употребить те или иные обороты (обращения, обобщающие слова, однородные члены предложения, вопросительные или восклицательные предложения, сложные предложения), причём ученики ставят соответствующие знаки препинания. Значение творческих работ для выработки пунктуационных навыков заключается в том, что знаки препинания возникают в процессе письменного выражения мыслей, являясь органической его частью.
      При проведении этих занятий по синтаксису и пунктуации учитель добивается того, чтобы ученики ставили знаки препинания сразу же в процессе записывания предложения, а не расставляя после того, как текст уже написан. Попутная постановка знаков препинания объединяет процессы мысли, письменной речи и пунктуации.
      Проверка грамотности учащихся и борьба с ошибками
      Каждая письменная работа ученика должна быть оценена учителем. Нельзя думать, что только проверочный диктант является средством проверки грамотности. И списывание различных видов, и всевозможные диктанты, и изложения, и сочинения, выполненные детьми, могут дать учителю материал для оценки и суждений о том, насколько дети усвоили пройденное правило, что нужно доработать в классе, что должны дополнительно выполнить отдельные ученики.
      Способы исправления ошибок, допущенных детьми, различны. Прежде всего — когда исправляются ошибки? Если работа небольшая, она может быть исправлена непосредственно по написании. Так может исправляться по отдельным предложениям предупредительная и объяснительная диктовка, списывание текста. В других случаях (например, при проверочном диктанте, при изложении, сочинении) тетради исправляются после работы.
      Письменные работы исправляет учитель, но к исправлению следует привлекать и детей. Известно, что дети иногда не замечают ошибок, которые они делают, хотя и знают правила; иногда ошибки делаются по невнимательности, по рассеянности. У детей нет орфографической зоркости — её надо воспитывать. Дети списали или написали по памяти слово, предложение или небольшой отрывок. Затем они должны внимательно рассмотреть текст и сличить с тем, что написано на доске или в книге. Практикуется иногда и взаимная проверка работы: дети передают тетради друг другу, н, найдя ошибку, говорят учителю и подчёркивают ее; по возвращении тетрадей дети исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно: учитель вызывает одного из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Эти способы, однако, не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их учителем в классе или дома.
      Как исправлять ошибки? Существуют различные способы исправления.
      1. Ошибочно написанное слово зачёркивается, а вместо него пишется слово в правильном виде.
      2. Зачёркивается или заштриховывается неправильно написанная буква, над словом надписывается нужная буква или — что ещё лучше — целое слово.
      3. Ошибка или слово с ошибкой подчёркивается, на полях делаются пометки: пишется нужная буква или слово в исправленном виде или слово, помогающее своей формой определить, как надо писать, или ставится вопрос (что. делать? что делает? какая? каким?), указывается параграф учебника, делается ссылка на правило и т. д.
      4. Ошибочно написанная буква зачёркивается или просто подчёркивается без каких-либо замечаний.
      Выбор способа исправления зависит от нескольких условий. Прежде всего от класса: чем моложе класс, тем больше помощи надо оказывать детям; в I и II классах можно, например, рекомендовать первый и второй способы, в III и IV классах — третий, изредка четвёртый. Способ исправления зависит и от степени подготовки ученика и от характера допущенных им ошибок. Если ошибку допустил хороший ученик, её достаточно подчеркнуть — ученик сам исправит её; если ученик делает много ошибок, то его работа требует тщательного исправления её учите-
      лем. Причём в отдельных случаях учитель даёт указания ученику, как надо исправить ту или иную допущенную им ошибку. Различные ошибки слабых учеников следует исправлять по-разному. Там, где возможно, надо привлекать самих учеников к исправлению своих ошибок. С целью учёта ошибок систематически проводится их классификация, особенно в проверочных работах учащихся. О форме этой классификации сказано ниже, в статье «Проверка знаний учащихся».
      Общий же принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности детей, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет детей размышлять и самостоятельно работать.
      Под работой учитель подписывает, кроме оценки, указания о том, что надо выполнить ученику сверх задания, данного всему классу: повторить правило, проделать то или другое упражнение, подобрать или составить предложения, обратить внимание на почерк.
      Все дети, как правило, выписывают в исправленном виде слова или предложения, в которых они сделали ошибки; кроме того, очень полезным приёмом в данном случае является подбор аналогичных или противоположных по правописанию примеров; например, если ученик III или IV класса сделал ошибку «Мы пошли по деревни», он должен написать: «Мы пошли по деревне, по пашне, по аллее, по роще, по плотине» и т. п. Наряду с этим можно написать примеры: «Мы пошли около деревни, около рощи, около плотины, около речки» и т. п.
      При раздаче тетрадей учитель разбирает наиболее типичные ошибки детей, повторяет с ними те правила, которые нужны для понимания этих ошибок, даёт дополнительные упражнения.
      Однако ограничиться исправлением ошибок только на одном уроке нельзя, нужна упорная борьба с ошибками на протяжении более или менее длительного периода времени, пока учитель не убедится, что те или другие ошибки изжиты. Для более успешной борьбы с ошибками следует рекомендовать учёт ошибок, допускаемых учениками (особенно слабыми). В начале года учитель заводит записную книжку или тетрадь специально для учёта ошибок; для каждого ученика отводится одна-две страницы, куда при просмотре письменных работ заносятся слова в том виде (ошибочном), в каком они написаны детьми, причём всякий раз указывается дата и вид работы (списывание, диктант, изложение, задача №...), в которой допущены данные ошибки. Рекомендуется выписывать слова не только с ошибками, но и описками, а также с исправлениями, сделанными самими детьми. Страница тетради учителя, отведённая определённому ученику, может иметь примерно такой вид:
      4/IX (диктант) диревня, вполи, степ, тлега, сидять
      10/IX (изложение) бочька, пошол, небыл, сним
      19/IX (задача № 15) вылизла, слиды
      25/IX (диктант) при сели, у бирезы, домой
      При раздаче исправленных работ и на последующих уроках учитель вызывает ученика, сделавшего эти ошибки, и просит его написать те (или аналогичные) слова, в которых он сделал ошибки. И так учитель поступает до тех пор, пока не убедится, что ученик не делает больше таких ошибок. Индивидуальный учёт ошибок необходим для того, чтобы можно было организовать действенную борьбу с ними. Зная конкретные ошибки ученика, учитель будет знать, какие затруднения испытывает каждый ученик, какие ошибки наиболее устойчивы в его работах, будет давать ученику дополнительные задания с целью помочь ему изжить эти ошибки.
      ВеДя строгий учёт ошибок, учитель всякий раз должен отдавать себе отчёт, в чём причина затруднений всего класса и отдельных учеников.
      Учитель, заинтересованный в успехах класса и отдельных учеников, устанавливает характер ошибок. Многие из них зависят от недостаточно твёрдого усвоения правила, от малого количества упражнений, от неправильной их постановки; ясно, в каком направлении придётся вести дальнейшую работу: дети должны хорошо усвоить правило, написать побольше упражнений, причём таких, которые были бы наиболее полезны для укрепления навыков правописания. Часто учитель не учитывает того, что изученное с детьми правило охватывает большое количество разнообразных случаев. Например, таким общим характером отличается правило о правописании безударных гласных в корнях слов: сюда относятся не только такие случаи, как столы — стол, сёло — сёл, зима — зимы, сады — сад, но и такие, как рядовой, рябина, висеть, сидеть, весельчак, копать и т. п. Для того чтобы дети научились широко применять данное правило, необходимо включить в упражнения не только слова, сходные с теми, на которых давалось объяснение правила, но и постепенно, по мере овладения детьми навыком, вводить и более трудные слова, подходящие под данное правило.
      Ошибки у детей возможны и от невнимательности; сюда относятся описки разного рода, пропуски, добавления и перестановки букв и слогов в словах. В таких случаях нужна работа по воспитанию внимания детей. Нужно чаще проводить такие упражнения, как предупредительный диктант, разложение слов на слоги и звуки, выделение из слов отдельных звуков, списывание целыми словами с последующей проверкой написанных слов и т. п. Надо добиваться также того, чтобы дети отчётливо и правильно выговаривали слова, не искажая их; занятия по правописанию необходимо соединять с обучением произношению. Некоторые ошибки объясняются неправильностью произношения. Например, безударные гласные, находящиеся в предударном и заударном слоге, очень часто скрадываются в произношении (плучил, лошдь, золот(о) или произносятся не так, как пишутся (вырысли, ландаш).
      Для успешной борьбы с ошибками важно также учитывать характер того правила, которое нарушается детьми. Если, например, учащиеся II класса делают ещё ошибки в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу, то искоренить их возможно упражнениями в списывании с подчёркиванием этих сочетаний. Если дети не умеют писать такие слова, как чьи, сучья, комья, лисьи, в которых они пропускают ь (разделителный), то их следует упражнять в звуковом анализе слов, чтобы они слышали здесь раздельное произношение согласного и гласного звука (точнее, слышали звук й, который в данном случае обозначается ь). Затруднения в правописании буквы е в формах предложного падежа (в деревне, в тетрадке, в речке, в комнате) устраняются сопоставлением безударных окончаний с ударными окончаниями (ср.: в стене, в Москве, в земле, в реке, в стране...). Усвоив эти написания, дети могут ошибаться в таких словах, как в тетради, в колыбели, на постели, на кровати, на скатерти. В таких случаях нужны упражнения, связанные с противопоставлением: в тетрадке — в тетради, в колыбельке — в колыбели, на постельке — на постели, на кроватке — на кровати. Ошибки в написаниях, не проверяемых произношением, вроде кастрюля, паром, лестница, чувство, воробей, автомобиль, товарищ — устраняются иными способами: составлением словариков по алфавиту и по темам, постоянным вкрапли-ванием такого рода слов в упражнения, вывешиванием списков трудных слов, произношением их по слогам.
      В связи с вопросом об ошибках и борьбе с ними возникает вопрос о предупреждении ошибок. Как известно, сторонники взгляда на орфографический навык, как навык глаза и руки, категорически предостерегали относительно влияния, которое оказывает на грамотность ошибка: «ни одной ошибки для глаза, ни одной ошибки для руки». Предполагалось, что всякая сделанная учеником ошибка оставляет неизглади-
      мый след на его нервной системе и может оказать роковое влияние на его грамотность. Поэтому предлагалось всячески предупреждать ошибки учеников, запрещались самостоятельные работы и т. п. В настоящее время такой слепой боязни перед неотразимым влиянием неправильно написанного слова у представителей психологии и педагогики нет. Ошибка, однако, опасна, если она повторяется, опасна не столько тем, что оставляет следы в мышцах руки, сколько тем, что приучает ученика относиться невнимательно, без размышления к своему письму, опасна она может быть и в том случае, если ученик не знает, что это ошибка, и думает, что так и надо писать.
      Поэтому предупреждать ошибки следует, указывая на трудные слова, на слова, правописание которых ещё не пройдено, избегая их в диктантах, побуждая детей справляться у учителя, в словарях, в таблицах, в учебнике. Отсюда необходимо так строить упражнения, чтобы переход от списывания й подобных работ, не требующих творчества, к самостоятельным работам типа сочинений совершался постепенно.
      Серьёзное значение приобретает вопрос о внимательном отношении детей к своим тетрадям. Опрятное, бережное отношение ученика к своей тетради свидетельствует об известном уровне грамотности и общей культурности ученика.
      Многое в содержании и организации ученической тетради зависит от учителя. Недаром говорят, что тетрадь ученика — зеркало работы учи-теля. Учитель, заботящийся о грамотности детей, следит за тем, чтобы учащиеся сидели правильно, держали правильно перо, чтобы тетрадь была грамотно подписана, обёрнута чистой бумагой, чтобы не вырывали из неё листов, не делали клякс и пятен, чтобы каждый день в тетради перед началом занятий были записаны число и месяц, была указана тема урока или вид работы (задача №, предупредительный диктант, зрительный диктант и т. п.). Давая какое-либо задание, учитель предупреждает, как следует писать: всё ли подряд или выборочно, что подчёркивать или подписывать, во всю длину строчки или столбиком и т. п. Заметив, что ученик неправильно пишет ту или иную букву, учитель показывает (в тетради ученика), как следует её писать, и. следит за тем, чтобы в дальнейшем ученик писал правильно. Заботиться о правильном написании букв учитель должен не только в I и II классах, но и в III и в IV классах. Уроки правописания являются в то же время и уроками чистописания. При исправлении тетрадей учитель делает указания, на что надо ученику обратить внимание при письме букв.
     
      ПРИМЕРНЫЕ УРОКИ
      III КЛАСС
      Тема: Окончание с в предложном падеже имён существительных
      1-го склонения.
      Цель урока. Показать приёмы определения падежного окончания в предложном падеже1.
      Ход урока.
      После проверки домашнего задания и повторения пройденного на предыдущем уроке учитель пишет на доске предложения: Бойцы сидели на скамье. Они говорили о войне. Холодно было в избе.
      Дети определяют падеж имён существительных, на скамье, о войне, в избе и устанавливают, что эти существительные имеют перед собой предлоги на, в, о и имеют
      1 На предыдущем уроке грамматики выяснялось значение предложного падежа, употребление его с предлогами, окончание е.
      окончание е. При этом обнаруживается, что это окончание подсказывается произношением, что для его написания не нужно правила.
      Затем детям предлагается написать те же предложения, но прибавлять другие существительные на конце; получатся, например, такие предложения:
      Бойцы сидели на скамье...на земле... на траве
      Они говорили о войне... о земле... о Москве...
      Холодно было в избе... в воде... в траве...
      Подтверждается, что какое бы слово с ударением на конце мы ни взяли,
      кроме окончания е ничего нельзя написать.
      Далее берутся те же предложения, но с существительными 1-го склонения, имеющими безударные окончания, например:
      Бойцы лежали на соломе. Они говорили о битве. Холодно было в хате.
      Устанавливается, что во всех этих случаях окончание безударное. Значит, его надо проверять. Каким же образом? Безударное окончание надо писать так же, как ударное в том же падеже.
      Надо только вместо слова с безударным окончанием поставить в то же предложение какое-либо существительное того же склонения, но с ударением иа конце,
      например: бойцы лежали на соломе — на траве, на земле (учитель подчёркивает окончание е).
      Затем записывается ещё ряд предложений с существительными, имеющими безударные окончания; учитель предлагает детям придумать по данному образцу предложения с существительными в предложном падеже с безударными окончаниями и с соответствующими существительными (того же склонения) с ударными окончаниями. Так составляется и записывается на доске ряд предложений. Причём сначала пишутся слова с ударными окончаниями, а иод ними слова с безударными окончаниями:
      Птица сидела на траве... на скале... на земле... на воде... и т. д
      Птица сидела на ветке... на лужайке... на крьиие... на дорожке и т. д.
      2. Затем иа доске записывается предложение с существительными в предложном надеже и под ним подписывается аналогичное предложение с существительным в родительном падеже (сначала берутся ударные окончания, затем — безударные).
      Птица сидела на скале... — на берёзе... на ветке... на клетке;
      Птица сидела у скалы... — около берёзы... на конце ветки... сзади клетки...
      Устанавливается, чем отличается правописание предложного падежа от правописания родительного падежа. Проводятся упражнения, подобные только что приведённому, но с другим содержанием и с другими предлогами.
      Тема: Правописание родительного, дательного и предложного падежей имён существительных 3-го склонения.
      Цель урока. Научить писать падежные окончания родительного, дательного и предложного падежей имён существительных 3-го склонения (типа степь) в сопоставлении с окончаниями тех же падежей имён существительных 1-го склонения (типа деревня).
      (Предполагается, что с изменением существительных 3-го склонения дети познакомились на предыдущих уроках.)
      Ход урока.
      1. Проверка домашнего задания. Дети говорят, как они написали окончания имён существительных 3-го склонения, при этом разбирают существительные по падежам.
      2. Учитель сообщает детям о том, что сегодня они будут учиться писать окончания имён существительных 3-го склонения и повторять старое. Учитель, пишет на доске, а дети в тетрадях: «Правописание имён существительных 3-го склонения».
      Затем учитель спрашивает детей, в каких падежах имён существительных 3-го склонения бывает окончание и? Составляются и записываются примеры:
      Рожь
      Р. п. У ржи спелые колосья.
      Д. п. Ко ржи подошли косцы.
      П. п. Во ржи прятались птицы.
      — Какое в этом случае правило правописания надо вспомнить?
      — жи, ши через и пиши.
      — А надо ли знать падежи, чтобы определить, что здесь надо писать и, а не е?
      — Нет, в 3-м склонении е не пишется.
      — А по произношению нельзя догадаться?
      — Можно. Здесь окончание — под ударением: у роки, ко ржи, во ржи.
      Учитель подтверждает: если окончание ударное, то мы пишем, как слышим;
      только в слове ржи приходится писать не ы, как слышится, а и, по правилу, которое учили ещё в I классе.
      Затем учитель произносит слово лошадь и предлагает определить, какого оно склонения. Вслед за этим дети составляют предложения со словом лошадь; сначала ставят его в родительном падеже, затем — в дательном и, наконец, — в предложном.
      Р. и. Мальчик стоял около лошади.
      Д. п. Он подошёл поближе к лошади.
      П. и. Мальчик поехал верхом на лошади.
      Предложения записываются иа доске.
      Рожь Лошадь
      Р. п. У ржи спелые колосья. Мальчик стоял около лошади.
      Д. и. Ко роки подошли косцы. Он подошёл поближе к лошади.
      П. и. Во ржи прятались птицы. Мальчик поехал верхом на лошади.
      Обращаясь к детям с вопросом: «Как же вы узнали, что в слове лошадь в примерах правого столбца окончание и?», учитель добивается ответа: «Мы зиаем, что в 3-м склонении не бывает е, а потом, если пишется ржи, то и — лошади» (разбор ведётся по отдельным предложениям).
      Далее на доске записывается ряд словосочетаний с именами существительными 3-го склонения на и в родительном, дательном и предложном падежах:
      1) стоять у печи, у кровати, у постели, у колыбели-
      2) подойти к печи, к кровати, к постели, к колыбели;
      3) лежать на печи, на кровати, на постели, в колыбели;
      4) жить в степи, в Казани, в Астрахани, на пристани, на площади;
      5) говорить об усталости, об осени, о храбрости, о зоркости, о бдительности.
      3. После ряда таких упражнений проводится предупредительный диктант. Текст диктанта состойиз коротких предложений, включающих противопоставленные друг другу сочетания типа:
      в тетрадке — в тетради; в бутылке — в бутыли; иа печке — на печи; иа кроватке — иа кровати; иа площадке — иа площади; или: в Туле — в Калуге, в Казани, в Астрахани, в Сибири; играть на флейте... иа скрипке... на гитаре... на свирели...
      Эти сочетания записываются в тетрадях. Составляется таблица:
      1-е
      И. п. тетрадка бутылка кроватка Тула Калуга
      склонение
      П.п.
      — в тетрадке
      — в бутылке на кроватке в Тиле в Калуге
      3-е склонение
      М. п. П. п.
      тетрадь — в тетради бутыль — в бутыли кровать — на кровати Сибирь — в Сибири Казань — в Казани и
      т. д.
      4. На дом даётся задание: придумать и написать ряд предложений (4 — 6) с записанными в классе существительными 1-го и З-го склонения в дательном падеже.
      ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗБОР
      Грамматический разбор имеет большое значение Для разъяснения смысла речи и для понимания её строения. Он играет важную роль в развитии мышления учащихся, служит целям закрепления грамматических знаний, а также способствует образованию орфографических навыков.
      При грамматическом разборе учащиеся выделяют из предложения группы слов и отдельные слова и по определённым, усвоенным ими признакам относят их к той или иной грамматической категории. Грамматический разбор заставляет учащихся вдумываться в формы языка, разбираться в них, анализировать живую устную и письменную речь, сравнивать её формы, находить в них сходство и различие, делать выводы.
      Грамматический разбор входит как необходимая и важнейшая часть во все грамматические и орфографические упражнения и является одной из форм повторения пройденного и проверки знаний учащихся.
      Все письменные работы — списывание, различного рода предупредительные диктанты и пр. — проводятся на основе грамматического анализа текстов.
      Грамматический разбор, представляющий собой упражнение аналитического характера, необходимо связывать с упражнениями синтетического порядка, т. е. с составлением учащимися своих предложений с изучаемыми грамматическими формами. Это обеспечивает сознательное усвоение частей речи и их форм и способствует развитию речи детей.
      Грамматический разбор может быть ч а с т н ы м и общим. Частный грамматический разбор применяется при изучении какой-либо новой грамматической формы. Для лучшего усвоения учащимися вновь объяснённой грамматической формы предлагается указывать в предложении только эту форму, связывая её с тем словом, от которого она в данном предложении зависит.
      При общем разборе дети указывают вид предложения, члены предложения, части речи, их формы, состав слова.
      Грамматический разбор может быть у с тн ым и письменным.
      При устном разборе дети останавливаются и на ранее изученном: указывают в предложении грамматические формы, попутно отвечая на предлагаемые учителем вопросы, дают определения, придумывают свои примеры.
      При письменном разборе дети подчёркивают в написанном тексте указанные учителем грамматические формы или выписывают слова, обозначая буквами их грамматическую форму, ставят к словам вопросы, разносят слова по схеме, составляют графики и т. п.
      По содержанию грамматический разбор может быть: синтаксическим (выделение предложений из текста, определение вида (типа) предложений, различение членов предложений, установление связи слов в предложении), морфологическим (распознавание категорий слов — частей речи и их форм, разбор состава слов) и фонетическим (выделение звуков из слова, распознавание гласных и согласных звуков, ударных ,и безударных гласных, твёрдых и мягких, глухих и звонких согласных, деление слова на слоги, раздельное произношение звуков).
      Фонетический разбор может производиться независимо от морфологического и синтаксического. Синтаксический разбор может и не сопровождаться морфологическим и фонетическим разбором. Морфологический разбор в ряде случаев связывается с синтаксическим, что даёт возможность выяснить смысловое значение того или иного слова в данном тексте, а благодаря этому определить принадлежность слова к той или иной части речи {печь — существительное, печь — неопределенная форма глагола). Например, в предложении «Мы будем печь хлеб» слово печь обозначает действие, — это глагол в неопределённой форме, являющийся частью сказуемого. А в предложении «Печь топится» слово печь обозначает предмет и служит подлежащим, — это существительное в именительном падеже. В предложении же «Мы затопили печь» слово печь тоже существительное, но уже не в именительном, а в винительном падеже, потому что служит второстепенным членом предложения, поясняющим глагол, обозначает предмет, на который переходит действие.
      При грамматическом разборе необходимо, чтобы дети понимали смысл разбираемого предложения и отдельных входящих в него слов.
      При разборе следует вспоминать с детьми правила и определения и проверять знания детей вопросами: «Почему вы так думаете? Как вы узнали?» и пр.
      В школах грамматический разбор проводят обычно только в III и IV классах. Между тем его необходимо проводить во всех классах, начиная с первого. Грамматический разбор является необходимым методическим приёмом обучения языку во всех начальных классах.
      Уже в I классе дети выделяют в устной, а когда научатся писать, то и в письменной речи предложения, подсчитывают их количество (2 — 3), находят предложения по заданию учителя («Найди предложение, в котором говорится о том-то»), расчленяют предложение по вопросам: оком (или о ч ё м) говорится в предложении и что говорится.
      Приобретаемые таким путём знания помогут учащимся во II классе усвоить понятие о подлежащем и сказуемом и свободно различать их в предложении, самим составлять предложения о том, что они видят вокруг себя или на картинке (Ученик решает задачу. Нина рисует картину. И т. п.).
      Во II классе учащиеся указывают при синтаксическом устном разборе вид предложения — повествовательное, вопросительное, восклицательное, сами составляют такие предложения, как и в I классе, расчленяют предложение по вопросам: оком (или о чём) говорится и что говорится, выделяют в предложении главные члены предложения — подлежащее и сказуемое — и второстепенные; ставят ко всем членам предложения вопросы; указывают связь второстепенных членов с подлежащим и сказуемым.
      При письменном разборе учащиеся подчёркивают в написанном предложении подлежащее одной чертой, сказуемое — двумя; выписывают связанные между собой слова; по данному подлежащему или сказуемому составляют предложения и записывают их; выписывают из текста повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения; записывают свои предложения (разного вида), преобразуют один вид предложений в другой.
      В III классе дети при синтаксическом разборе различают нераспространённые и распространённые предложения; составляют такие предложения; распространяют нераспространённые предложения (при помощи вопросов и без вопросов); расчленяют предложения на группы подлежащего и сказуемого по вопросам: оком (о чём) говорится и что говорится; выделяют из распространённых предложений нераспро-Странённые, указывают не только главные члены предложения и относящиеся к ним второстепенные, но и второстепенные члены, относящиеся к другим второстепенным членам.
      Например в предложений В берёзовой роще щебечут весёлые птицы дети указывают связь отдельных слов, выписывают связанные между собой слова, или соединяют их линиями.
     
      Синтаксический разбор
      Кто? Что делает? — Птицы щебечут.
      Какие птицы? — Весёлые птицы. Где щебечут? — Щебечут в роще. В какой роще? В берёзовой роще.
      Для этой же цели можно применить следующую схему:
      Кто? Птицы
      Какие? весёлые
      Что делают? щебечут I
      Где? в роще
      В какой? берёзовой.
      Однако эта схема, показывая зависимость слов, нарушает порядок слов в предложении, и поэтому её следует применять только после устного разбора по вопросам.
      В III классе учащиеся разбирают предложения с однородными членами, два-три подлежащих при одном сказуемом, два-три сказуемых при одном подлежащем, несколько второстепенных членов предложения, относящихся к одному и тому же слову, отвечающих на один и тот же вопрос и выраженных существительными или глаголами. Дети объясняют знаки препинания в таких предложениях и располагают члены такого предложения по схеме:
      подлежащее малиновки
      подлежащее сказуемое
      птицы,--- поют
      сказуемое
      щебечут
      сказуемое чирикают
      Дети сами составляют предложения с однородными членами, записывают их, находят в текстах предложения разного вида, преобразуют один вид предложения в другой.
      В IV классе учащиеся должны отличать простые предложения от сложных, состоящих из двух простых предложений без союзов или соединённых союзами а, но (Сверкнула молния, загремел гром. Весна пришла, и тракторы отправились в поле. Тучи надвинулись, но дождь ещё не начинался.) Ученики и сами составляют такие предложения. Разбирая предложения с обращением или прямой речью, учащиеся выделяют обращения, а в предложении с прямой речью — слова автора, стоящие перед прямой речью, и прямую речь; объясняют употребление знаков препинания при обращении и прямой речи; составляют предложения всех изученных конструкций и преобразуют одни в другие.
      В IV классе при разборе второстепенных членов предложения учащиеся указывают определения, дополнения, обстоятельства (места, времени, образа действия), ставят к ним вопросы, указывают связь слов.
     
      Морфологический разбор
      Морфологический разбор частей речи начинается во II классе. Дети указывают устно в предложениях слова, обозначающие предмет, признаки предметов и действия, подчёркивают их в письменном тексте, ставят к ним устно и письменно вопросы, исходя из смысла предложения; к словам, обозначающим предметы, ставят вопросы: кто? что? кого? чего? кому? чему? и пр.; к словам, обозначающим признаки предметов, — вопросы: какой? какая? какого? какую? и пр.; к словам, обозначающим действие, — вопросы: что делает? что делал? что будет делать? что сделал? и пр.
      Упражнения в постановке вопросов к словам развивают мышление детей, заставляют их думать над значением слов; кроме того, постановка вопросов к словам, обозначающим предметы, поможет детям в III классе различать падежи существительных. Постановка вопросов к словам, обозначающим признаки предметов, как указывалось выше, поможет правильно писать окончания этих слов (какого? — доброго; какую? — добрую), подготовит к правильному письму окончаний прилагательных в IV классе. Упражнение в постановке вопросов к словам, обозначающим действие, подготовит учащихся к различению времён глагола (что делает? — пишет — это сейчас; что делал? — писал — это было; что будет делать? — будет писать — это будет потом).
      Дети придумывают слова той или иной грамматической категории, составляют с ними предложения, подбирают к словам, обозначающим предмет, слова, обозначающие его признаки или действия: Яблоко большое, круглое, душистое, сладкое. Птица летает, поёт, клюёт, вьёт гнездо, выводит птенцов. Учитель следит за правильностью согласования слов в роде и числе.
      В III классе учащиеся при устном разборе членов предложения указывают, какою частью речи они выражены: — существительным, прилагательным, глаголом, местоимением, и разбирают их форму; в существительном и прилагательном указывают род, число, падеж; в глаголе — время, лицо и число (в прошедшем времени — число и род); придумывают свои примеры с разными формами существительных, прилагательных, глаголов. Предлагается, например, придумать два предложения так, чтобы слова в поле (или другие) в одном предложении стояли в винительном падеже, а в другом — в предложном; или придумать два предложения так, чтобы в одном предложении было слово яблоко в именительном падеже, а в другом — в винительном, и пр.
      Письменный грамматический разбор частей речи можно проводить по-разному:
      1) Дети подчёркивают или выписывают ту или иную форму слова.
      2) Выписывают из какого-либо хорошо известного им текста в табличку все имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, предлоги. Например, так:
      Существительные Прилагательные Глаголы Местоимения Предлоги
      3) Размещают слова той или иной грамматической категории по рубрикам готовой таблицы. Например, при разборе существительных в предложении Старик ловил, неводом рыбу дети могут разнести их по следующей схеме:
      Существительные Член предложения Вопрос Род Число Падеж
      При полном письменном грамматическом разборе дети или пишут слова столбиком и против каждого из них обозначают его форму или размещают слова предложения по схеме. Например, разбор предложения По дороге столбовой едет парень молодой может быть записан следующим образом:
     
      Эти примеры могут быть взяты для разбора только в том случае, если «Сказка о царе Салтане» и «Генерал Топтыгин» уже прочитаны детьми и разобраны.
      В IV классе количество грамматических форм, в которых дети должны разбираться, значительно расширяется, но формы грамматического разбора остаются те же, что и в III классе.
      При разборе прилагательных особенное внимание следует обращать на то, чтобы дети разбирали их вместе с существительными и устанавливали зависимость формы прилагательного от существительного, к которому оио относится, правильно ставили вопросы от существительного к прилагательному. Например: Песню раннюю запел в лазури жаворонок звонкий. Какую песню запел жаворонок? Раннюю песню. Какой жаворонок запел? Звонкий жаворонок.
      При разборе глаголов учащиеся IV класса указывают время, лицо и число глагола (в прошедшем времени — род), отличают повелительную и неопределённую формы от других форм глагола, указывают значение повелительной формы в данном предложении (приказание, просьбу, призыв, предупреждение и пр.), образуют различные формы глагола, составляют с ними предложения, преобразовывают предложения с одной формой глагола в предложения с другими формами.
      Разбирая наречия, дети должны найти слово, к которому данное наречие относится, указать его значение (время, место, образ действия);
      составить свои предложения с наречиями; отличить наречия от имён существительных, например: Вверху (где?), в небе звенит песня птички.
      Встречаясь в разборе с предлогом, учащиеся указывают, к какому существительному он относится, а также падеж этого существительного; составляют предложения с предлогами. При разборе союза дети должны указать, что связывает союз: однородные члены (какие именно) или предложения, входящие в состав сложного целого. Дети придумывают примеры того и другого употребления союзов.
      Упражнения в разборе частей слова начинаются уже во II классе и продолжаются во всех последующих классах начальной школы.
      Умение различать части слова (окончание, корень, приставку, суффикс) и понимать их значение является важнейшим средством для понимания смысла слова в целом. На уроках чтения учителя часто прибегают к выделению в слове корня и к подбору родственных слов, что помогает детям понять значение слова. Понимание значения корня, приставок и суффиксов облегчает ученику правильный выбор слов при изложении и сочинении. Умение различать части слова играет важную роль и в обучении правописанию гласных и согласных в корнях, окончаниях, приставках и суффиксах.
      Во II классе учащиеся выделяют в словах только корень и приставку, легко поддающиеся расчленению; выписывают из текста однокоренные слова; подчёркивают их в написанном тексте; придумывают к слову однокоренные слова; объясняют значение однокоренных слов, имеющих разные приставки (влетел, вылетел, прилетел, улетел); составляют с ними предложения. Умение выделять приставки имеет большое значение для правописания безударных гласных в корне слова, потому что, не отличая приставок от корней, дети часто принимают приставку за корень и подыскивают к ней «однокоренные» слова, что, конечно, ведёт к ошибкам при письме.
      В III классе учащиеся упражняются в различении всех частей слова: корня, приставки, суффикса и окончания. При анализе состава слов
      выясняется значение некоторых приставок и суффиксов, например,
      уменьшительное и ласкательное значение суффиксов ик, ек, очк, ечк, ушк и пр. Умение сразу отличать окончание от других частей слова нужно учащимся для правильного написания безударных падежных
      окончаний существительных. Различение корней в сложных словах помогает пониманию значения сложного слова и правописанию его.
      В IV классе учащиеся упражняются в распознавании корня в словах более далёких по значению: много — умножение, страна — пространство, мог — могучий, могущество. При подборе однокоренных слов подыскиваются различные части речи: свет, светлый, светлее, светло, светить, с разными приставками и суффиксами, с чередующимися согласными: свет, свеча, освещение, рассвет, просвет, просвещение, светило, светляк, засветить, просвечивать и т. п. Умение быстро различать приставки раз, воз, низ и др., под, над, от и др., а также суффиксы ик, ек, очк, ечк, ушк имеет большое значение для правильного их написания; выделение же окончания нужно для правильного написания падежных окончаний прилагательных и личных окончаний глаголов.
     
      Фонетический разбор
      Фонетический разбор проводится во всех начальных классах, начиная с первого. В I классе дети выделяют звуки из слов живой речи, распознают гласные и согласные звуки (мягкие и твёрдые), подчёркивают в написанном слове гласные и согласные, делят устно и письменно слова на слоги, разлагают слоги на звуки.
      Умение отчётливо различать отдельные звуки в слове играет важную роль для развития навыка письма без пропуска букв.
      Во II классе дети, кроме того, выделяют устно ударные и безударные гласные звуки, твёрдые и мягкие, глухие и звонкие согласные, обозначают значком в написанном слове буквы, соответствующие ударным звукам, подчёркивают безударные гласные, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные, сопоставляя их в произношении и в письме, замечая случаи соответствия и несоответствия буквы звуку.
      Упражнение в устном и письменном выделении глухих и звонких звуков и соответствующих им букв поможет детям осознать необходимость проверки написания глухих согласных (в слове травка слышится глухой звук ф, а пишется буква в, соответствующая звонкому звуку, в слове дорожка слышится глухое ш, а пишется ж, обозначающее звонкий звук). Упражнение в выделении в слове ударных звуков, обозначение их значком в написанном слове, умение переносить ударение с одной части слова на другую в однокоренных словах играет важную роль в обучении правописанию безударных гласных.
      Такой же фонетический разбор должен проводиться в III и IV классах, где продолжается обучение правописанию безударных гласных в корнях слов на более сложном словарном материале, изучается правописание безударных окончаний существительных и прилагательных, правописание приставок и некоторых суффиксов.
     
      Общий разбор
      Предложения для общего разбора во II классе должны состоять из четырёх-пяти слов, считая предлоги. На первых порах в предложении для разбора не должно быть второстепенного члена, отвечающего на вопрос что? (девочка пишет (что?) письмо), потому что дети могут принять его за подлежащее. Предложения такого типа нужно вводить позднее, когда дети научатся легко находить подлежащее в таких предложениях, как: Девочка читает. Птицы улетают на юг. Под деревом растут грибы. Раздаются весёлые песни.
      Пример общего разбора предложения во II классе: в предложении — В траве расивёл беленький ландыш указать, о чём говорится и что говорится, а затем выделить подлежащее, сказуемое и другие члены предложения, поставить вопросы ко всем членам предложения, указать слова, связанные с подлежащим и сказуемым, выписать слова, связанные между собой, указать слова, обозначающие предметы, признаки и действия предмета. Подобрать к слову ландыш другие слова, обозначающие признаки предмета (серебристый, душистый), подобрать несколько однокоренных слов к слову беленький (белый, белок, белить, побелка), подчеркнуть в них корни, поставить ударения в двух-трёх словах данного предложения, объяснить, почему в написано отдельно от слова траве.
      Содержание разбора расширяется постепенно от начала к концу года, по мере ознакомления с новыми грамматическими понятиями.
      В III классе предложение для разбора должно состоять из 4 — 6 слов и заключать в себе главные члены предложения и второстепенные, относящиеся к главным и к другим второстепенным членам предложения, например: Ребятишки играли на зелёной лужайке.
      В IV классе размер предложения увеличивается до 7 — 10 слов, например: Песню раннюю запел в лазури жаворонок звонкий. Острые верхушки елей резко выделялись на светлом небе.
      Порядок общего грамматического разбора в III и IV классах такой: 1) смысловой разбор предложения, т. е. осмысление содержания предложения ( о ком или о чём говорится, что говорится); 2) определение вида (типа) предложения; 3) разбор по членам предложения с указанием связи между ними и 4) одновременно разбор по частям речи (какой частью речи и какой формой выражен тот или другой член предложения); 5) разбор одного-двух слов по составу; 6) фонетический разбор отдельных слов (1 — 2).
      Учащиеся не только проводят разбор предложения, но и составляют свои примеры со всеми изучаемыми грамматическими формами, а также дают определения разных грамматических понятий (что называется существительным, прилагательным и пр., корнем, приставкой, окончанием и т. п.) и объясняют, почему они считают данное слово той или другой грамматической формой.
      К концу обучения в IV классе учащиеся должны уметь сделать устный грамматический разбор, примерно, такого предложения: «Песню раннюю запел в лазури жаворонок звонкий», в следующей форме:
      а) определяется вид предложения — распространённое, повествовательное и т. д.;
      б) указываются подлежащее, сказуемое и по вопросам — второстепенные члены, связанные с подлежащим и со сказуемым (группы подлежащего и сказуемого): подлежащее — жаворонок; сказуемое. — запел какой жаворонок ? — звонкий — определение; ч т о запел жаворонок? — песню — дополнение; какую песню? — раннюю — определение; где запел песню жаворонок? — в лазури — обстоятельство места;
      в) производится пословный морфологический разбор предложения: песню (дополнение) — имя существительное женского рода, единственного числа, винительного падежа; раннюю (определение) — прилагательное женского рода, единственного числа, винительного падежа; запел (сказуемое) — глагол прошедшего времени, единственного числа, мужского рода; в лазури (обстоятельство места) — имя существительное женского рода, единственного числа, предложного падежа; жаворонок (подлежащее) — существительное мужского рода, единственного числа, именительного падежа; звонкий (определение) — имя прилагательное мужского рода, единственного числа, именительного, падежа.
      Общий разбор полезно сочетать иногда с частным разбором. Так, учащиеся IV класса должны уметь выборочно определять сразу форму отдельного указанного в предложении слова.
      Например, в предложении Они жили в ветхой землянке ровно тридцать лет и три года найти обстоятельство места и сказать, какой частью речи оно выражено. В предложении Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет выделить союз и указать, что он соединяет. Определить падеж слова — по морю. Объяснить, почему в предложении Князь у синя моря ходит, с синя моря глаз не сводит стоит запятая; разобрать форму слова глаз. Понимать, в чём заключается разница в словах в поле в предложении Трактор работает в поле и Трактор отправился в поле. В слове белочка (Белочка при всех золотой грызёт орех) выделить суффикс и определить его значение в слове и т. д.
      Предложения для разбора должны по составу форм соответствовать программе каждого класса. В предложении должно быть налицо подлежащее, выраженное существительным или личным местоимением, и глагольное сказумое в прошедшем, настоящем или будущем времени. Нельзя давать для разбора предложений не пройденных конструкций (неполных, безличных, назывных, сложно-подчинённых) или предложений с подлежащим, состоящим из сочетания двух существительных (Мать с дочерью работали в поле), из сочетания существительного с числительным (Два мальчика играли в саду), с подлежащим, выраженным прилагательным (Больной выздоровел), предложений с глаголом в неопределённой форме (Миша любит читать книги).
     
      РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
     
      Развитие речи — одна из основных задач начального обучения русскому языку.
      Речь и мышление являются двумя сторонами единого процесса, поэтому развитие речи и мышления неразрывно связаны между собой. Навыки речи приобретаются детьми в процессе познания действительности и вместе с тем служат этому познанию: без них невозможно овладение основами наук.
      Речь является средством общения людей между собой; она есть средство эмоционального и волевого воздействия говорящего на слушающего, пишущего на читающего. Работа детей в школьном коллективе даёт богатый материал для развития их речи.
      Под развитием речи понимается систематическая работа учителя над уточнением и расширением словаря детей, работа над развитием у детей умения правильно выражать свои мысли в отдельных предложениях и в связном рассказе, умения пользоваться речью как средством общения с людьми.
      Работа над развитием речи учащихся органически входит в уроки чтения, грамматики и правописания, а также и в занятия по истории, географии, естествознанию, арифметике.
      На уроках объяснительного чтения дети, начиная с первых шагов обучения, учатся понимать и употреблять слова в истинном их значении, правильно произносить их, обогащают свой словарь новыми словами; учатся точно, ясно и полно отвечать на вопросы к прочитанному, упражняются в связном пересказе прочитанного; на уроках объяснительного чтения в связи с разбором текста учащиеся получают понятие о порядке и плане повествования и описания.
      На уроках грамматики и правописания, изучая законы родного языка, дети учатся связывать слова в предложения, а предложения — в связный рассказ. Получая понятие о разных видах и формах предложений, о формах словоизменений и словосочетаний, учащиеся учатся правильно применять их в своей устной и письменной речи.
      На уроках истории, географии и естествознания учащиеся IV класса учатся излагать точно, полно и ясно исторический, географический и естествоведческий материал с употреблением точных терминов, с приведением необходимых доказательств.
      Уроки арифметики по преимуществу содействуют развитию логической стороны речи, её точности и лаконичности.
      Устные и письменные упражнения в развитии речи находятся в тесной взаимосвязи: основой письменной речи является речь устная; письменная же речь способствует лучшей организации устной речи.
      Устная речь учащихся в своём развитии в первые годы обучения идёт впереди письменной: дети приходят в школу уже с более или менее развитой устной речью, тогда как письменной речью они ещё не владеют.
      Основными видами специальных упражнений, используемых с целью развития устной и письменной речи детей, являются устные и письменные изложения и сочинения в самых разнообразных видах и формах. Эти упражнения, начиная с I класса, постепенно усложняясь, проходят через весь курс начальной школы.
      Наряду с упражнениями в изложении прослушанного или прочитанного учитель развивает у детей навык правильно передавать в связном рассказе и то, что они видели, наблюдали, переживали. Это — устные сочинения. Они также практикуются с первых шагов обучения.
      Как при пересказе, так и при устном сочинении учитель проводит словарную работу, учит детей строить предложения и связывать их между собой по смыслу. Вначале проводятся только устные сочинения и изложения. В дальнейшем, когда дети переходят к письменным изложениям и
      сочинениям, устные сочинения не утрачивают своего значения. Они предшествуют письменной работе детей и являются для неё основой.
      Одной из весьма важных задач обучения изложению и сочинению является развитие у детей умения выражать содержание в соответствующей ему форме. Дети должны уметь правильно подбирать слова и обороты речи в соответствии с мыслями и чувствами, которые они хотят выразить. Разрыв между формой и содержанием является одной из причин того, что изложения и сочинения детей на темы эмоциональные, героические часто бывают написаны сухим языком, а описания делового стиля пестрят неточными выражениями и несоответствующими понятиям словами.
      Умение выражать содержание в соответствующей форме развивается постепенно, на уроках чтения, при пересказе прочитанного.
      Учитель внимательно следит за тем, какими словами, в какой форме и с какими интонациями Передают дети прочитанное, обращает их внимание на всё неясное, не соответствующее содержанию рассказа или статьи.
      Систематическая работа над точностью и образностью речи детей способствует развитию навыка выражать свои мысли в изложении и сочинении точно, ясно и ярко.
      Образность речи должна вытекать прежде всего из непосредственного наблюдения детьми жизни, выявления ими наиболее ярких и характерных признаков предметов и явлений и попыток найти правдивые, сильные и яркие слова для выражения в речи мыслей и переживаний. Этой задаче также служит и наблюдение образных выражений в живой речи людей и в литературных произведениях.
      В старших классах дети уже понимают значение образной речи и пользуются в своих изложениях и сочинениях образными прилагательными, сравнениями, словами в переносном значении.
      На уроках чтения при пересказе развивается умение правильно связывать одну мысль с другой, избегать повторений и пропусков. Отсутствие работы над развитием этого умения приводит к большому количеству логических ошибок в изложениях и сочинениях.
      Не менее важна задача научить детей правильно строить предложения и связывать их между собой.
      Уже в младших классах на основе практических упражнений дети должны знать порядок слов в предложении и уметь его изменить. Также практически дети приобретают навык правильного согласования и управления слов в предложении.
      Упражнения, имеющие целью развитие умения строить предложение, проводятся при практическом изучении предложения, начиная с I класса, и при изучении предложения в грамматических темах в последующих классах.
      Правильное использование наиболее употребительных союзов, чередование существительных с местоимениями обеспечиваются специальными практическими упражнениями (без ознакомления детей с терминами) во II классе и при прохождении соответствующих тем программы в III и IV классах.
      Письменная речь в течение всех четырёх лет начального обучения несколько отстаёт от речи устной. Так, учащиеся I класса в устной речи употребляют довольно сложные формы предложений, а при письме с трудом выражают свои мысли в самых простых, коротких предложениях. Довольно рано дети в устной речи начинают пользоваться придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами, но применение этих форм речи при письме встречает большие трудности.
      Это приводит к необходимости на первых порах обучения учить детей излагать мысли простыми распространёнными предложениями и употреблять лишь простейшие формы сложных предложений. Однако при
      этом не следует искусственно задерживать тех детей, которые начинают практически свободно овладевать более сложными формами речи.
      Обучению писать изложения предшествует подготовительная работа: учитель учит детей устно излагать прочитанное или прослушанное.
      С первых же шагов обучения дети упражняются в пересказывании сказок и рассказов, прослушанных, а затем, по мере овладения навыком чтения, и прочитанных ими. Уже в букварный период обучения учитель приучает детей вести рассказ в определённом порядке, устанавливая, с чего надо начать рассказ, что должно следовать дальше, и т. д. Для этого могут быть использованы различные приёмы работы:
      1. Воспроизведение по основным вопросам содержания прослушанного или прочитанного рассказа с целью последующего его полного пересказа.
      Обобщая с детьми их ответы, учитель последовательно намечает порядок пересказа. Например, прочитав сказку о курочке и золотом яичке, учитель путём вопросов устанавливает с детьми, что сказка начинается с рассказа о том, что где-то жили-были дед и баба и что у них была курочка. Затем учитель ставит вопрос: «Что сделала курочка? Какое яичко она снесла?» Получив ответ, учитель спрашивает: «Так о чём же мы будем сначала рассказывать?» — «О том, как у деда и бабы была курочка, — отвечают дети, — и как курочка снесла яичко». — «А что же произошло дальше?» — спрашивает учитель. Дети отвечают, и т. д.
      После пересказа по отдельным вопросам, дети пересказывают всю сказку в целом.
      2. Пересказ с использованием иллюстраций к тексту, отражающих последовательный ход рассказа. Рассматривая иллюстрации, дети с помощью учителя намечают по ним порядок рассказа.
      3. Придумывание самими детьми картин к рассказу.
      Рассказывая последовательно, какие картинки можно нарисовать
      к рассказу, дети воспроизводят в деталях основные моменты его содержания, а затем и весь рассказ в целом.
      4. Пересказ по плану, данному учителем или составленному коллективно в процессе беседы с детьми по содержанию прослушанного или прочитанного рассказа.
      Эти устные упражнения являются основой для будущих письменных изложений.
     
      Обучение изложению
      Учащиеся младших классов начальной школы должны научиться с достаточной полнотой и точностью излагать письменно содержание прочитанных или прослушанных ими небольших рассказов с несложным сюжетом.
      Большое значение имеет правильный подбор текстов для изложения. Тематика должна быть разнообразна и в то же время целенаправленна, подчинена задачам коммунистического воспитания; она должна давать детям пищу для размышления, вызывать яркие переживания, раскрывать богатство и содержательность жизни в социалистическом обществе.
      Материалом для изложений могут служить рассказы о любимых детьми животных, о самих детях, об их жизни, забавах и развлечениях. Наряду с этим, начиная с младших классов, надо давать детям для изложения рассказы, имеющие глубокое нравственное и общественное значение: рассказы о героических трудовых подвигах людей, о поступках, в которых проявляются лучшие душевные качества советского человека, рассказы о героях Великой Отечественной войны и социалистического труда. В IV классе время от времени надо давать для изложения рассказы или небольшие статьи исторического, географического и естествоведческого характера.
      К обучению письменным изложениям учитель приступает уже в I классе. Начиная со второго полугодия, в этом классе проводятся специальные упражнения, непосредственно подготовляющие детей к письму изложений. Упражнения эти заключаются в письменных ответах детей на поставленные вопросы к прослушанному или прочитанному простому, коротенькому рассказу. Сначала учитель ставит вопросы так, что каждый ответ включает в себя почти все слова соответствующего вопроса. После нескольких упражнений учитель переходит к такой формулировке вопросов, при которой ответ на каждый из них повторяет лишь некоторые слова вопроса. И, наконец, вопросы ставятся так, что ответ на каждый вопрос дети должны составлять из двух-трёх предложений.
      Пример проведения такого рода упражнений можно показать на изложении по вопросам рассказа «Белка». Этот рассказ во всех отношениях доступен для детей и может быть дан в самом начале проведения подготовительных упражнений. Текст этого рассказа следующий: «Белка жила в дупле. У неё были дети. Мальчики пришли и взяли белочек. Белочки стали жить в клетке».
      Прежде чем читать рассказ детям, учитель спрашивает, кто видел белку живую или на картинке, какая она. Учитель выслушает высказывания детей, например: «белка рыженькая, пушистая», «белка по деревьям прыгает, орехи грызёт» и т. д., а затем спрашивает, где живут белки. Если дети не знают, им надо очень сжато, но ярко рассказать о жилище белки.
      В заключение этой небольшой беседы учитель говорит детям, что о белке можно написать много интересного, но пока дети ещё не умеют писать больших рассказов, они запишут очень маленький рассказ про белку.
      Учитель читает рассказ вслух и затем раскрывает в беседе с детьми его содержание и последовательность. («Про кого мы прочйтали рассказ?» — «Про белку». «Что сначала мы узнали про белку?» — «Она жила в дупле». «Потом что мы узнали о белке?» — «У неё были дети» и т. д.)
      После выяснения содержания и последовательности рассказа учитель открывает заранее написанные на доске вопросы: Где жила белка? Кто был у белки? Что сделали мальчики? Где стали жить белочки?
      Вызванный ученик читает первый вопрос и отвечает на него. Класс слушает. Если ответ не верен, дети исправляют отвечающего. После ответа на последний вопрос учитель вызывает ещё одного ученика и даёт задание — читать снова каждый вопрос про себя и вслух давать ответы.
      Вслед за этим идёт непосредственная подготовка детей к письму. Она заключается в том, что учитель объясняет, как надо работать: прочитать вопрос, обдумать ответ, прочитать внимательно те слова, которые придётся писать. Затем учитель разбирает с детьми, как надо написать трудные слова, которых нет в вопросах (в дупле, белочек, в клетке); напоминает детям, что каждое новое предложение они будут начинать с большой буквы, а в конце предложения ставить точку.
      Дети приступают к письму. После выполнения работы два-три ученика по вызову учителя читают написанное ими в тетрадях и ещё раз воспроизводят последовательный ход рассказа. При этом проверяется и правильность написания отдельных слов. Следующее аналогичное упражнение может быть сделано при большей самостоятельности детей, например, запись может начинаться сразу после чтения вопросов без устных ответов. Затем упражнение ещё несколько усложняется: по установлении последовательности в рассказе дети самостоятельно читают про себя вопросы и пишут ответы на них.
      Переходя ко второй группе упражнений, учитель даёт детям дополнительные разъяснения и показывает, как надо строить ответы, когда
      некоторые из них не повторяют слов вопроса, или когда на вопрос надо ответить двумя-тремя предложениями.
      После того как дети научатся передавать рассказ по вопросам, можно перейти к письму изложений по плану. К этому учитель обычно приступает во II классе.
      Работа начинается с тщательного предварительного разбора отдельных частей рассказа, намеченного для изложения. Учитель читает детям рассказ и проводит небольшую беседу по его содержанию.
      В беседе учитель знакомит детей с частями рассказа, заголовки которых (план) заранее написаны им на доске. Учитель указывает детям, что для того, чтобы хорошо написать предложение, надо подробно разобраться в том, о чём надо писать в каждой части, в каком порядке, какие слова употребить.
      По заданию учителя дети составляют отдельные предложения сначала к первой части рассказа, потом ко второй и т. д. В ряде случаев учитель обращает внимание детей на то, что можно сказать по-разному, можно, например, сказать: была весна, пришла весна, настала весна. Составляя предложения, дети вносят небольшие дополнения к тексту рассказа. Однако требовать этого от детей не следует. На первых порах надо приучать детей при изложении держаться ближе к тексту. Попутно, при составлении предложений учитель обращает внимание детей на правописание отдельных трудных слов, которые он записывает на доске. Когда таким образом все части рассказа будут проработаны, дети приступают к его изложению.
      Смысл всей этой работы заключается в том, чтобы приучить детей в каждой части плана видеть до известной степени законченную часть целого, приучить детей тщательно продумывать способы выражения мыслей, заключённых в каждой части плана, научить детей подбирать для выражения мыслей подходящие слова, правильно соединять их в предложения и правильно отграничивать одно предложение от другого. Тщательная работа над отдельными частями текста приводит к тому, что у детей создаётся привычка хорошо обдумывать предварительно то, что надо написать. Вместе с тем в процессе этой работы дети учатся выражать мысли своими словами, чему способствует передача содержания отдельных частей рассказа в разных вариантах.
      Работа над изложением в I и II классах характеризуется постепенно увеличивающейся самостоятельностью детей. План, даваемый на первых порах учителем, в дальнейшем намечается самими учащимися с помощью учителя, а затем и самостоятельно с последующей проверкой учителем.
      Тщательная предварительная работа ведётся сначала по каждой части плана, а затем по наиболее трудным частям. В тех случаях, когда рассказ очень прост по построению и когда дети уже овладели некоторым умением писать изложения, предварительная работа может ограничиться лишь разбором отдельных слов и выражений текста.
      Наряду с такого рода работами дети систематически упражняются в самостоятельном письме изложения прочитанного ими на уроке рассказа или отрывка. После разбора содержания рассказа или отрывка и орфографического разбора трудных слов дети ещё раз или два внимательно читают текст и письменно излагают его.
      Обучение изложению в III и IV классах проводится на более сложном материале. Дети учатся излагать повествования с элементами описания. Но структура рассказов для изложения характеризуется, как и в младших классах, прямой последовательностью в развёртывании сюжета. Постепенно вводятся рассказы с небольшим вступлением и концовкой. В текстах для IV класса могут иметь место некоторые элементы рассуждения. Наряду с этим, дети учатся в изложениях употреблять прямую речь. Практически дети знакомятся с прямой речью
      уже в младших классах. Во II классе в письменных изложениях они учатся передавать в элементарной форме слова какого-либо одного действующего лица. В старших классах навык употребления прямой речи при письме изложений получает дальнейшее своё развитие. В IV классе можно уже учить детей излагать письменно диалогическую речь, тем более что это теснейшим образом связывается с имеющимися в программе сведениями о пунктуации.
      Начиная с III класса, полезно в связи с изучением грамматики несколько осложнять письменные изложения детей. Так, после ознакомления учащихся с местоимением и глаголом целесообразно дать для изложения текст, написанный от лица автора, с заданием изложить его в третьем лице, или дать задание употребить в изложении одно время вместо другого, например, настоящее вместо прошедшего и т. д.
      Письменному изложению рассказов и статей в III и IV классах так же, как и в младших классах, предшествует тщательная подготовительная работа над текстом. Так, например, наметив для изложения рассказ, в котором описывается степной пожар и подвиг комсомольцев, спасших от огня совхозные хлеба, учитель сначала проводит с детьми краткую беседу о степных пожарах и мерах борьбы с ними. Затем читает детям рассказ и выясняет с ними его основную идею. Учитель подводит детей к выводу: советские люди берегут государственное добро и в случае необходимости самоотверженно и дружно защищают его. Учитель разъясняет, что эту основную мысль надо отразить в изложении. Он обращает внимание детей на то, что люди бежали на пожар со всех сторон, что комсомольцы боролись с огнём самоотверженно.
      После выяснения основной идеи рассказа раскрывается его план, выделяются введение и части рассказа. Причём как во введении, так и в каждой части учитель указывает детям те основные вопросы содержания, которые обязательно должны быть отражены в изложении. Так, учитель указывает На. завязку рассказа с описанием места и обстановки действий, обращает внимание детей на описание картины степного пожара. Затем указывает, кто прибыл на пожар, отмечая, что первыми прибыли комсомольцы; останавливает внимание детей на яркой картине дружного тушения пожара, подчёркивая трудности положения, самоотверженность комсомольцев и т. д.
      Выясняя с детьми основное содержание каждой части, учитель записывает на доске заглавия частей. Таким образом, у детей получается ясное представление о содержании и построении рассказа.
      После разбора рассказ читается ещё раз по частям. При этом учитель выделяет интонацией отдельные отрывки, имеющие особо существенное значение, и обращает внимание детей на отдельные слова и выражения. Для того чтобы после всей аналитической работы воссоздать у детей целостное впечатление от рассказа, он ещё раз перечитывается учителем, и уже после этого дети приступают к письму.
      По мере развития у детей навыка в письменном изложении, постепенно отпадает надобность сначала в записи плана, а впоследствии и в формулировке заглавий отдельных частей рассказа. Установив основную идею, основные события, их внутреннюю связь и последовательность, дети уже в состоянии правильно изложить содержание рассказа.
     
      Обучение сочинению
      В обучении устным и письменным сочинениям учитель ставит перед собой задачу развития у детей умения составлять несложные повествования, описания и простейшие рассуждения.
      В выборе тематики для сочинений следует исходить из образовательных и воспитательных задач школы, из уровня развития детей, их подготовки и их интересов.
      В младших классах дети учатся рассказывать сначала устно, а затем письменно об отдельных, хорошо знакомых предметах и явлениях, о несложных событиях личной жизни («Как я катался с горы», «Мой огород», «Как меня застал дождь», «Как я кормлю кур», «Как я помог товарищу» и т д.).
      По мере накопления жизненного опыта и развития речи, в старших классах дети переходят от единичных фактов к изображению их совокупности, повествуя о событиях и явлениях, происходивших в течение более или менее длительного промежутка времени («Как мы помогали колхозу». «Как мы готовились к празднику», «Наши зимние забавы», «Как мы кормили зимующих птиц», «Весенние работы в колхозе» и т. д.)
      Учащиеся III и IV классов могут писать сочинения и на такие темы, в которых требуется дать оценку событию или поведению людей, выразить отношение к ним, например: «Интересный случай», «Герой», «Мой товарищ», «Хороший поступок», «Мой родной дом» и т. д.
      В сочинениях учащихся III — IV классов могут найти отражение и те знания, которые дети приобрели в процессе школьного обучения и внеклассного чтения («Охота на белку в тайге», «Как папанинцы жили на льдине», «Превращение лягушки», «Круговорот воды в природе», «Польза леса», «Волга» и т. д.).
      В связи с сезонными наблюдениями природы, чтением рассказов и статей природоведческого характера, рассматриванием картин, дети пишут рассказы о жизни животных, растений, описывают явления природы («Осень наступила», «Метель», «Волки напали», «Лошадь в колхозе», «Собака на службе человека», «Наш огород», «Яблоня», «На пчельнике» и т. д.). Эти сочинения требуют значительного запаса представлений, знаний и жизненного опыта, поэтому они более доступны детям старших классов. Но и в младших классах возможны сочинения о явлениях природы, о животных и растениях на темы, более простые по содержанию и близкие детям по их непосредственным переживаниям («Котята», «Наша кошка», «Что мы знаем о медведе», «Первый снег» и т. д.).
      Жизнь школьного коллектива и явления общественной жизни также должны найти отражение в тематике детских сочинений старших классов. Особенно интересны для детей сочинения на темы, связанные с непосредственным участием детей в том или ином событии («День урожая», «Елка в школе», «На катке», «Первое мая», «Прогулка в лес», «День птиц», «В перемену» и т. д.).
      Некоторые темы могут повторяться в каждом классе, но с различным раскрытием их содержания. Так, например, во II классе дети пишут сочинения на тему «Мой товарищ» в плане сообщения о том, как каждый проводит время со своим товарищем.
      В III классе эту же тему учитель помогает детям раскрыть глубже. Он направляет внимание учащихся на описание таких качеств товарища, которые вызывают к нему хорошее отношение. Сочинение получается в плане рассказа о том «За что я люблю своего товарища».
      В IV классе в сочинение на тему «Товарищ» включается некоторое обобщение и элементы рассуждения.
      В предварительной беседе учитель выясняет с детьми, кого можно назвать хорошим товарищем. Используется материал из юношеской жизни Ленина и Сталина. Сочинение оформляется в более широком плане.
      В своих сочинениях дети рассказывают о дружбе, о помощи друг другу в ученье, о том, как товарищи выручают друг друга в беде, как проводят время, что читают, в какие игры играют, о чём вместе мечтают и т. д.
      Тематика, отражая круг разносторонних детских интересов, должна быть идейной, направленной, отвечающей задачам, формирующим коммунистическую нравственность, коммунистическое мировоззрение.
      В сочинениях на темы «Мой родной дом», «Наша речка», «Наша роща» дети рассказывают о своём счастливом детстве — об играх, развлечениях, прогулках. В них и выражается любовь и привязанность детей к родным местам, родной природе, их бодрое, жизнерадостное отношение к жизни; работа над этими сочинениями будит в детях мысли и чувства, из которых развивается живая, действенная любовь к родине.
      Сочинения учащихся о своей работе дома, в школе, на школьном участке, о посильном участии в труде взрослых углубляют и расширяют у детей понятие о труде, как главной движущей силе жизни, внушают любовь и уважение к труду.
      Отношение к общественной собственности может быть отражено в сочинениях на темы: «Как мы охраняли колхозный урожай (или фруктовый сад)», «Береги книжку», «Как мы боролись за чистоту своего класса (школы, двора)» и т. д.
      Забота о людях должна найти отражение в рассказах о любви и уважении к родителям, старшим, в заботе о стариках, о больных, инвалидах («Моя бабушка», «Как я помог слепому соседу» и др.), о маленьких детях («Мой маленький братишка (сестрёнка)», «Как мы играем на дворе с малышами»).
      В старших классах темы для сочинения предлагаются учителем в различных формах. Тема может быть дана с распространённым началом сочинения. Причём иногда даётся только начало сочинения без заглавия. Начало сочинения без заглавия оставляет больше свободы творчеству детей, заглавие же облегчает определение содержания сочинения. Так, например, даётся такое начало сочинения: «Я сидел дома и готовил уроки, вдруг за окном раздался крик. Я бросился к окну и что же я увидел?,.» Если начало предварить заголовком «Забавный случай», то содержание сочинения будет более определённым, чем в том случае, если заглавие не дано, так как то, что увидел автор сочинения, может быть и страшным, и смешным, и печальным.
      Тема может быть дана и в последнем, заключительном предложении. По этому заключению дети должны представить себе "всё содержание сочинения, например: «Так стали они друзьями на всю жизнь».
      Учитель может предложить детям тему для сочинения и в виде какой-либо цитаты из прозаического произведения, или строфы из стихотворения, например:
      Уж верба вся пушистая Раскинулась кругом,
      Опять весна душистая Повеяла теплом.
      Тема «Товарищ» также может быть выражена в старших классах отрывком из басни Крылова:
      «Когда в товарищах согласья иет,
      На лад их дело не пойдет».
      Содержание сочинения может быть намечено в виде плана: «Река; лёд; ребята; коньки; в воде; спасение», или в виде сюжета, который нужно развить в рассказ: «Дети пошли в лес. Они хотели поймать белку. Заблудились. Испугались. Миша вывел ребят из леса».
      Время от времени учащиеся III и IV класса должны писать и свободные сочинения на темы, выбранные ими самими («Напиши, о чём хочешь, о том, что тебе интересно»).
      Эти работы играют большую роль в воспитательном отношении, потому что они выявляют интересы школьников и позволяют учителю соответствующим образом воздействовать на детей; кроме того, они показывают учителю степень умения учащихся выбрать самостоятельно тему, подыскать к ней материал, установить его последовательность и подобрать нужные слова и выражения. Детей очень привлекают такие работы, так как они дают им возможность свободно и самостоятельно говорить о том, что их в данный момент больше всего интересует.
      В методике проведения сочинений важно правильно решить вопрос
      0 том, каким видам сочинений можно и надо учить детей в начальных классах школы.
      В школьной практике за немногими исключениями бытует один вид сочинения — повествовательное с элементами описания. Этого недостаточно.
      Немалое место должно занять «деловое» описание в самых элементарных его формах, имеющее большое практическое значение. Ещё Ушинский требовал введения такого рода описаний на ранних ступенях обучения, сначала предметов в натуре, затем по картине и, наконец, по памяти. Можно сохранять или не сохранять такую последовательность в обучении описаниям, но самую необходимость введения в начальную школу такого вида работы по развитию речи едва ли можно оспаривать.
      Сочинения-описания вполне посильны для детей, как устные в 1 классе, так и письменные, начиная со II класса; успех таких сочинений зависит от правильного выбора предмета описания и от правильной методики проведения работы.
      Сочинения типа рассуждения не типичны для начальных классов школы, но они также должны занять в ней некоторое место. Это сочинения на такие темы, как: «За что я люблю свою школу», «Какие книги я люблю читать», «Кем я хочу быть».
      Конечно, содержание для такого рода сочинений должно быть в общем виде подготовлено заранее, чтобы дети знали, о чём им нужно писать, и не ограничивались бы односложным ответом, вроде: «Я хочу быть лётчиком», а объяснили, что их привлекает в той или иной профессии, или, говоря о книгах, сказали бы, что именно кажется им в этих книгах интересным.
      В сочинениях повествовательного характера важнейшее значение имеет работа над композицией сочинения, т. е. над расположением материала, над планом. Простейшим планом является расположение отдельных моментов действия в порядке их следования друг за другом или в порядке одновременности.
      Учащиеся III и IV классов учатся выделять в своих сочинениях главное событие, то, что ему предшествовало и что за ним следовало (завязка, главное действие, развязка).
      Обычно в сочинения повествовательного характера вносятся и некоторые элементы описания. На тему «Мой мяч» одни дети составят рассказ чисто повествовательного характера о том, от кого они получили мяч, как. они с ним играют, как он потерялся, а потом нашёлся, или, рассказывая о другом случае, связанном с мячом, выразят своё отношение к мячу, как к своей любимой игрушке. Другие введут в свой рассказ ещё и описание мяча (какой был мяч по размеру, по цвету, по качеству: большой, разноцветный, упругий, хорошо прыгает). Третьи ограничатся только этим последним описанием, указывающим на признаки и качества мяча. Рассказывая о своих развлечениях, играх, переживаниях, в связи с наступлением нового времени года, дети дают обычно и некоторые элементы описания природы, животных, людей. Лучшие учителя проводят такого рода сочинения, начиная с I класса.
      Описание вводится и в рассказы (повествования), которые учащиеся составляют по картинкам.
      Наряду с такого рода работами следует упражнять детей в устном и письменном описании хорошо знакомых детям предметов, находящихся непосредственно перед глазами: мяч, кувшин, цветок, чучело зверя, птицы, изображение лошади, коровы, собаки и пр.
      К концу обучения в III классе, а также в IV классе сочинения на темы описательного характера могут касаться не только отдельных предметов и явлений, но и описания групп предметов и явлений, связанных между собой по месту или времени, например: «Наш класс», «Моя комната», «Наш сад», «Ледоход» и др.
      Очень полезны сравнительные описания в устной и письменной форме — например: «Собака и волк», «Берёза и ель», «Кувшин м стакан» и т. п. Упражнения в описании имеют большое значение для развития таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, сопоставление и противопоставление. Для того чтобы описать предмет или явление, ученику нужно сначала подробно рассмотреть его, выделить его существенные признаки (анализ), а затем при составлении описания снова объединить их в одном целом (синтез). В сравнительном описании дети сопоставляют и противопоставляют предметы и находят в них сходные и различные признаки. Результаты этих мыслительных процессов должны быть правильно, отчётливо и ясно выражены словом, предложением, связной речью.
      В практической работе школы необходимо использовать все виды сочинений, постепенно переходя от менее самостоятельных форм работы к более самостоятельным.
      Материалом для сочинений могут быть картины, наблюдения природы и жизни и личные переживания учащихся.
      В начальных классах школы большое место в развитии письменной речи детей занимают сочинения по картинкам. Подготовка детей к сочинениям этого вида начинается с внимательного анализа картинки. Дети молча рассматривают картинку, после чего самостоятельно или при помощи вопросов учителя рассказывают о том, что на ней изображено, вскрывают её основную мысль, выявляют подробности, уточняющие её содержание, устанавливают связь изображённого на картинке с предшествующими и последующими моментами.
      После того как содержание картины установлено, вырабатывается план рассказа, подбираются слова и выражения. Вслед за тем дети составляют рассказ или коллективно, дополняя друг друга, при непосредственном руководстве учителя, или каждый составляет рассказ самостоятельно. Подготовившись таким образом, дети приступают к записи рассказа.
      Но такой порядок работы по картине не всегда полностью соблюдается. В зависимости от подготовки учащихся может быть опущено рассказывание: короткий простой рассказ может быть записан без плана, сочинение может быть только устным, без записи. Содержание картины раскрывается более или менее полно в зависимости от возраста детей и от их подготовки. Сочинение может заключать в себе не только то, что изображено на картине, но и некоторые предшествующие и последующие моменты.
      Приведём примерную работу по составлению повествовательных сочинений по одной и той же сюжетной картине «Осень» в разных классах начальной школы. Картина яркая, красочная. На переднем плане изображены три группы детей на прогулке в солнечный осенний день на опушке леса. Жёлтые листья деревьев, кисти красной рябины, синее небо с летящей стаей журавлей составляют как бы фон этой картины. Вдали видны колхозные поля, трактор, поднимающий зябь, зеленеющая озимь.
      Ученики I класса не могут охватить всего содержания этой картины, их внимание привлекает то, что прежде всего бросается в глаза — фигуры детей, яркая окраска деревьев.
      Работу можно провести по-разному.
      Дети молча рассматривают картину и при помощи вопросов учителя устанавливают её содержание. Сначала выясняется общее содержание картины: «Какое время года изображено на картине?» (Осень.) «Как вы узнали, что это осень?» (Деревья жёлтые, рябина красная.) «Кто изображён на картине? Дайте имена всем детям»,
      Затем учитель предлагает вопросы для составления рассказа: «Какое время года наступило? Какими стали деревья? Где гуляют дети? Кого поймал Миша? Чего набрал Вася? Что рвёт Петя? Кому он бросает рябину? Куда смотрят Оля, Нина и Гриша? Что они там видят?»
      В первом полугодии, когда дети ещё не владеют навыками письма, запись сочинения не проводится.
      По другому варианту работы дети молча рассматривают картину и затем без вопросов учителя, дополняя друг друга, рассказывают её содержание. При этом учитель направляет внимание детей на самое существенное в картине, следит за последовательностью изложения, за правильностью построения предложений и употреблением слов.
      Во второй половине года, когда дети умеют уже писать, можно вер нуться к этой картине. Составленный учащимися рассказ учитель записывает на доске, Дети после чтения его и разбора написания слов списывают его в тетради.
      В классах с хорошо подготовленными учащимися, учитель записывает на доске вопросы, дети отвечают на них сначала устно, а потом свои ответы записывают. Перед письмом и в этом случае необходимо обратить внимание на правописание таких слов, как осень, деревья, жёлтые, рябина и некоторых других слов по усмотрению учителя.
      Во II классе картина рассматривается более подробно. Вопросы и задания учителя приобретают более общий характер, с тем чтобы дети отвечали на тот или иной вопрос не одним предложением, а несколькими, например: «Откуда видно, что наступила осень?» (Деревья в лесу пожелтели. Рябина стала красная. Улетают журавли.)
      «Расскажите о детях, изображённых в середине картины». (Миша поймал ежа. Он посадил его в клетку. Ваня дразнит ежа пальцем. Нина и Петя смотрят на него и смеются.)
      «Чем заняты два мальчика на правой стороне картины?». (Вася залез на дерево. Он рвёт красные кисти рябины и бросает их Коле, Коля ловит их в шапку.)
      «Расскажите о детях, которые стоят у речки». (Лиза,. Маша и Юра смотрят на небо. Там летят птицы.)
      После того как содержание картины раскрыто, учитель вместе с детьми составляет план и записывает его на доске, например: 1) Какое время года наступило? 2) Каков был вид леса осенью? 3) Что дети делали в лесу? 4) Кого они увидели в небе?
      По этому плану учитель готовит учащихся к письму сочинения. Устный рассказ по картине может быть подробным, а запись его должна быть краткой, так как дети II класса пишут ещё медленно и не справляются с большим текстом.
      По каждой части плана составляется ряд предложений. Весь рассказ повторяется два-три раза, и дети самостоятельно его записывают. Орфографические ошибки предупреждаются.
      В III классе содержание картины раскрывается ещё глубже, чем во II, — устанавливается связь с тем, что могло предшествовать изображённому на картине или что могло за ним следовать, например: как дети шли в лес, как ловили ежа, собирали грибы, как возвращались из леса. План сочинения должен так же, как и во II классе, отражать последовательный ход действия. В рассказ вводятся элементы описания. Так, говоря о том, какой был лес, дети подыскивают слова, ярко
      отражающие картину осеннего леса (жёлтые, золотые берёзы, тёмнозелёные ёлочки, яркокрасные кисти рябины, синее безоблачное небо; трава побурела, завяла, засохла и пр.).
      Разобрав содержание картины и подобрав при этом нужные слова и выражения, учащиеся составляют с учителем план, по которому самостоятельно пишут сочинение.
      Сочинение в IV классе, как и в предыдущих, будет сюжетным, повествовательно-описательным, т. е. заключающим в себе последовательно развивающиеся события и довольно значительное количество моментов описания.
      Перед работой по этой картине, до обозрения её, дети по предложению учителя припоминают свои собственные впечатления от осеннего леса и рассказывают о нём, дополняя высказывания друг друга. Полезно при этом прочитать и разобрать с детьми несколько стихотворений и прозаических художественных описаний осени, обращая внимание учащихся на образные слова и выражения, помогающие ярко представить себе картину золотой осени.
      Рассматривая с детьми картину, учитель устанавливает основные части её содержания. Центральную часть картины занимают дети на прогулке, действие происходит на фоне осеннего леса, на заднем плане видны колхозные поля: трактор, поднимающий зябь, яркозелёная озимь. Первая часть сочинения будет описанием осеннего леса, для чего дети используют непосредственные восприятия от картины, свой воспоминания о лесе и некоторые образные слова и выражения из знакомых им художественных произведений. Во второй части они расскажут о прогулке в лес детей, изображённых на картине, что они наблюдали в лесу, как поймали ежа, рвали рябину, видели отлетающих в тёплые страны журавлей. В третьей части, рассказывая о возвращении детей из леса, они напишут о том, что изображено на заднем плане картины.
      Сочинение по картине может быть сюжетным, повествовательным, но может быть и простым описанием, перечислением того, что нарисовано на картине.
      Для того чтобы показать детям разный характер сочинений по картине, учителю следует самому один раз составить два таких сочинения и провести с детьми сравнение их. Затем по другой картине составить с детьми два аналогичных сочинения: сначала описание того, что изображено на картине, а затем сюжетный рассказ по ней.
      Особенно большое внимание должно быть уделено подготовке к сочинению. Предлагая тему, необходимо при помощи вопросов довести детей до осознания её смысла, её основного содержания. Вслед за этим дети начинают подбирать материал для сочинения, беря его в зависимости от темы из своего непосредственного жизненного опыта, из наблюдений, организованных учителем, из сведений, полученных в процессе обучения.
      Учитель при помощи вопросов уточняет и расширяет этот материал, останавливая внимание учащихся на основном, главном. Одновременно идёт работа над речью: уточняется выбор слов и выражений.
      После того как содержание сочинения установлено, начинается работа над его построением. Необходимо приучить детей к мысли о том, что план — основа хорошего сочинения; прежде чем писать сочинение, всякий раз надо продумать порядок изложения, иначе сочинение будет сбивчивым, неполным.
      Обычно сочинение представляет рассказ о каком-либо конкретном случае, событии (что делали, как работали, куда ходили, что видели и пр.). Под руководством учителя вырабатывается порядок изложения материала, т. е. план сочинения, который дети записывают или запоминают. Руководствуясь этим планом, дети составляют устный рассказ, причём учитель внимательно следит за правильностью их речи, предлагая
      им подыскивать более удачные слова и выражения, требуя правильного построения каждого предложения.
      Подготовка к сочинению завершается предупреждением орфографических ошибок в трудных для написания словах, которые, судя по содержанию сочинения, детям придётся употребить.
      Сочинения учащихся о явлениях природы представляют собой повествовательно-описательные рассказы, например: о метели, о приходе весны и т. п. В основе такого сочинения лежат непосредственные личные впечатления детей и организованные учителем наблюдения.
      Подготовку к такому сочинению учитель проводит заранее. Он сообщает детям тему будущего сочинения, например, «Метель», и даёт задание следить за погодой с тем, чтобы, как только появятся первые признаки метели, тщательно наблюдать за ними (ветер, тучи, позёмка).
      Затем учитель предлагает план будущего сочинения. (Перед метелью. Метель. После метели.)
      После того как дети наблюдали метель, учитель проводит с ними беседу. Дети сообщают свои наблюдения, дополняя друг друга. Затем обсуждается план сочинения, причём учитель даёт указания детям, что писать надо о том, чему свидетелями они сами были; предлагает кратко написать о признаках метели, о том, что было после метели, и подробно о самой метели. Если сочинение имеет целью зафиксировать результаты длительных наблюдений и проведённые в связи с ними работы, подготовка заключается в постепенном накоплении материала, сопровождаемом небольшими записями.
      Так, например, намечая сочинение на тему «Превращение лягушки» (III класс), учитель сообщает детям тему и план работы, который заключается в следующем:
      1. Экскурсия на водоём, за лягушачьей икрой.
      2. Наблюдение за развитием головастиков (в банке.) и запись этих наблюдений.
      3. Чтение статьи «Превращение лягушки».
      4. Сочинение.
      После экскурсии на водоём дети записывают (коллективная работа с учителем), что они принесли, каковы икринки по внешнему виду, куда их поместили. Наблюдая за развитием икринок, учащиеся записывают наблюдения по мере появления новых признаков развития.
      Когда наблюдения приходят к концу, читается статья «Превращение лягушки» и на одном из следующих уроков проводится сочинение.
      Серьёзное внимание надо уделить коллективной разработке плана сочинения и обсуждению содержания каждой части плана.
      В беседе вспоминается весь ход работы, выясняется, что в этой работе было самым важным, и составляется план: 1. Лягушачья икра.
      2. Как икринки превратились в головастиков. 3. Как головастики превратились в лягушку.
      Разрабатывая содержание каждой части плана, дети под руководством учителя намечают в первой части написать, где достали икру, каковы были икринки и куда их поместили. Перечитывают свои записи об этом. Для второй части используются записи наблюдений. Из них выбирается наиболее важное. В связи с третьей частью перечитывается соответственный отрывок из статьи «Превращение лягушки».
      После этой подготовки составляется по намеченному плану устный рассказ, и затем дети самостоятельно пишут. Если класс недостаточно подготовлен, полезно на первых порах производить запись по частям.
      В III классе весной, а в IV осенью можно дать сочинение о работе на пришкольном участке или в колхозе.
      Одним из очень полезных видов сочинений повествовательного характера является составление письма и небольшой статьи в стенную газету.
      Прежде чем приступить к сочинению письма, следует прочитать ученикам какой-нибудь образец письма, например: «Дорогой друг! Если ты собираешься провести весну у нас в деревне, то...» — и разобрать его. Следует установить, кем и кому написано это письмо, какова его тема, отдельные части, их содержание, обратить внимание на его форму (обращение, приветствие, пожелание; из каких слов и выражений хорошо видны дружеские отношения автора письма к своему другу; как описывается природа, и пр.). После разбора этого письма учащимся предлагается самим коллективно составить письмо.
      Первый опыт составления письма проводится под руководством учителя. Прежде всего устанавливается, от кого и кому будет написано письмо, так как от этого будет зависеть его содержание (отцу, матери, бабушке, дедушке, сестре, брату, товарищу). Определяется тема (о чём писать). Дети поочерёдно высказывают свои соображения о том, что именно нужно писать на эту тему, отбирается наиболее интересный и значительный материал, составляется план (о чём писать сначала, о чём потом), чем заключить письмо. Нужно напомнить детям, что каждую часть письма необходимо начинать с красной строки, каждую мысль выражать отдёльными предложениями, предложения отделять точками. Первое письмо учитель или кто-либо из учеников записывают на доске, причём каждое предложение в нём обсуждается всем классом.
      Второе письмо учащиеся пишут самостоятельно, выбирая адресат, тему, содержание и форму письма.
      Таким же образом следует поработать с детьми над статьёй в стенную газету, тоже исходя из образца какой-нибудь небольшой статьи из газеты «Пионерская правда».
      Работа над ошибками в изложениях и сочинениях детей
      Ошибки в детских изложениях и сочинениях можно условно разделить на следующие основные группы: 1. Ошибки логические. 2. Ошибки в построении предложения. 3. Ошибки словарные. 4. Ошибки орфографические и пунктуационные.
      К характерным логическим ошибкам следует отнести: искажение содержания, пропуск существенных моментов и нарушение последовательности в рассказе.
      Ошибки в построении предложений проистекают прежде всего от неумения детей установить границу предложения и связь между предложениями. Эти ошибки не следует смешивать с пунктуационными.
      Часто учащиеся допускают ошибки вследствие непонимания значения союзов. К ошибкам в построении- предложений можно отнести и такие дефекты, как излишнее повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях и неправильное употребление местоимений. Последнее имеет различный характер: в одном случае это назойливое повторение одного и того же существительного или местоимения, которое, однако, не мешает ясности мысли и последовательности изложения. В других случаях — неправильное употребление местоимений, что вносит неясность в содержание рассказа и нередко приводит к двусмысленности.
      К ошибкам словарного характера относятся: употребление слова в несвойственном ему значении и искажения слов. Некоторые из этих искажений связаны с неправильностью говора, другие являются результатом неумения пользоваться приставками и суффиксами при словообразовании.
      Только ясно представляя себе, какие из ошибок, сделанных детьми в каждом случае, характерны для учащихся данного класса, можно правильно построить урок работы над ошибками.
      Методика работы над ошибками в изложениях и сочинениях варьируется в зависимости от сложности материала и характера ошибок на каждой данной ступени обучения.
      Подготовка учителя к уроку, на котором проводится работа над ошибками, начинается во время проверки написанных детьми изложений или сочинений.
      Учитель отбирает две лучших работы, уясняет для себя, что именно в них хорошо. Так, например, одна из них написана обстоятельно и гладко, другая написана так же, но обнаруживает кроме того умение ученика излагать содержание своими словами без искажения смысла и умение выразить своё отношение к описываемому в виде небольшой концовки.
      Затем учитель отбирает 2 — 3 работы, в которых учащиеся допустили следующие ошибки: исказили содержание и основную мысль, пропустили существенные моменты рассказа, неправильно построили ряд предложений и плохо связали их между собой, допустили ненужное обилие местоимений и повторение отдельных слов.
      После этого учитель выписывает в свою тетрадь различные словарные ошибки, допущенные детьми.
      Наконец, он намечает отдельные упражнения в связи с работой над построением предложения.
      Урок состоит из двух основных частей:
      а) коллективная работа детей,
      б) индивидуальная работа детей с последующим контролем учителя.
      Первая часть урока включает в себя чтение лучших, работ с конкретным указанием их достоинства (полное изложение, изложено своими словами, дана хорошая концовка).
      Разбор недочётов и ошибок начинается с чтения работ, в которых имеет место искажение содержания или пропуск. Учитель даёт детям задание — внимательно слушая, подметить, что неверно, что пропущено.
      Затем учитель читает вслух работы с ошибками в построении предложений, с неудачной связью предложений между собой. Он даёт классу задание отметить неправильности и сказать, Как правильнее выразить мысль. В связи с этим приводятся образцы удачного построения предложений. Так, например, излагая рассказ о том, как бойцы самоотверженно работали на пожаре, дети писали: «Когда бойцы выскочили, крыша рухнула», «Не успели они ещё выскочить, как крыша рухнула», «Едва бойцы выскочили, крыша рухнула», «Только они выскочили, крыша рухнула».
      Записав на доске эти предложения и разобрав их с детьми, учитель доводит до сознания детей, что наиболее удачной формой выражения содержания в данном случае являются третье и четвёртое предложения. В первом содержание выражено неточно, ибо союз когда здесь имеет оттенок длительности, а надо показать внезапность. Второе предложение также неверно выражает мысль, ибо выражение «не успели ещё» говорит о том, что крыша рухнула, когда бойцы были ещё в доме.
      Так же разбираются предложения, в которых имеют место ненужные повторения. После этого учитель переходит к работе над словарём детских работ. Например, учитель читает выражение «Когда бойцы вышли, крыша упала» и предлагает учащимся заменить глагол вышли другим, в котором ярко выражалась бы стремительность действия (выбежали, выпрыгнули, выскочили).
      В выражении «крыша упала» глагол заменяется другим: рухнула, обвалилась, и выясняется, почему в данном случае лучше употребить другой глагол. На этом заканчивается коллективная работа.
      Учитель раздаёт тетради на руки. Каждый ученик читает внимательно про себя свою работу и разбирается в подчёркиваниях и исправлениях, сделанных учителем, задаёт в связи с этим вопросы учителю, исправляет свои ошибки.
      После просмотра своих работ дети по вызову учителя объясняют допущенные ими ошибки и сделанные учителем исправления. Объяснения слушает весь класс. Орфографические ошибки разбираются в конце
      урока (если их немного и для этого осталось время) или на одном из следующих уроков грамматики.
      Исправление ошибок в тетрадях проводится различным способом. Наиболее удачным можно считать способ, который начинает широко применяться в школьной практике за последнее время.
      Строчки, в которых искажён смысл рассказа, подчёркиваются горизонтальной волнистой линией, а если искажение заключается в целом отрывке, волнистая линия проводится вертикально, против отрывка. Пропуск чего-либо существенного в содержании обозначается большой «галочкой», а пропуск слова — маленькой «галочкой». Неправильное согласование, наличие ненужных повторений слов отмечается небольшой волнистой линией под каждым из слов, на которые надо обратить внимание. Словарные ошибки указываются посредством подчёркивания слова и постановкой знака вопроса рядом с этим словом. Написано: взошёл, вместо вошёл; ошибка отмечена взошёл (?).
      Приученные к этим обозначениям ошибок, дети без особого труда разбираются в их характере.
      Начиная работу над ошибками в изложениях и сочинениях, учитель на первых порах сам исправляет их в тетрадях, т. е. выписывает пропущенное, заменяет неправильное и т. п., но постепенно он приучает детей самим исправлять отдельные ошибки.
     
      ПРИМЕРНЫЕ УРОКИ
      3 КЛАСС
      Письменное изложение после объяснительного чтения рассказа "Купанье медвежат".
     
      1-й урок
      Подготовка к изложению (объяснительное чтение рассказа).
      Ход урока.
      1. Вводная беседа. Учитель обращается к детям с вопросами: «Видел ли кто-нибудь из вас живого медведя? Кто видел его на картинке? Какой он? Где живёт?» и т. д. Учитель показывает изображение медведя на картинке (вывешивает картинку на стене нли предлагает посмотреть иллюстрацию в книге).
      2. Объяснительное чтение. После беседы дети открывают книги для чтения и читают весь текст рассказа «Купанье медвежат», сначала про себя, а затем одни из учеников читает его вслух.
      Учитель спрашивает, о чём говорится в этом рассказе. («О том, как медведица купала медвежат».)
      Прочитав рассказ в целом, дети читают его по частям.
      Содержание каждой части осваивается детьми через беседу с учителем.
      После чтения первой части, кончая словами: «...и влез на дерево», учитель спрашивает детей: «Где шёл охотник? Чего он испугался? Что ои сделал?»
      Учитель предлагает детям озаглавить эту часть («Встреча с медведицей»). Затем дети читают вторую часть, кончая словами: «... пока хорошенько не выполоскала его в воде». Детям предлагается ответить на вопросы: «Кто н куда вышел из чащи? Кто был с медведицей? Что сделала медведица?» Дети читают об этом в рассказе («Медведица схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать его в речку»).
      Учитель спрашивает: «Почему сказано «схватила», а не «взяла»? Как она его «схватила»? («Зубами за шиворот».) Учитель предлагает посмотреть на картинке, как медведица держит медвежонка «за шиворот».
      Далее дети объясняют, что значат слова: «давай окунать его в речку».
      Учитель спрашивает: «Как вёл себя медвежонок?» — и предлагает прочитать об этом в книге («визжал и барахтался»).
      «Посмотрите на картинку, — говорит учитель, — видно ли, что медвежонок визжал и барахтался? Когда медведица отпустила медвежонка? («Когда его хорошенько выполоскала».) Как назвать эту часть?» («Как медведица купала первого медвежонка».)
      После чтения третьей части (кончая словами: «...как первого») учитель спрашивает детей: «Что сделал другой медвежонок?» — и предлагает прочитать об этом в книге. («Испугался холодной ваины и пустился удирать в лес».)
      «Как лучше сказать, — спрашивает учитель: «пустился удирать в лес» или «по-
      бежал в лес?» Почему лучше сказать «пустился удирать»? Как поступила с ним медведица? Прочтите в книге. За что она его наказала? Как назвать эту часть?» («Как медведица купала второго медвежонка».)
      Прочитав четвёртую часть до конца, дети отвечают на вопросы: «Как чувствовали себя медвежата после купанья? Почему они были довольны купаньем? Прочтите в кинге. Где скрылись медведи после купанья? Что сделал охотник? Как назвать эту часть?» («После купанья».) Названия частей записываются на доске.
      Затем дети с помощью учителя устанавливают более подробно, чем в плане, ход действия в рассказе (что после чего было), например так:
      «Охотник шёл по берегу реки. Он услышал треск сучьев в лесу, испугался и залез на дерево.
      Из лесу вышли медведица с медвежатами.
      Медведица стала купать в речке одного медвежонка. Другой медвежонок испугался и пустился удирать в лес. Мать его поймала, наказала и тоже выкупала.
      Медвежата были довольны купаньем. После купанья медведи ушли в лес. Охотник слез с дерева и пошёл домой».
      3. Орфографическая подготовка. Перед письменным изложением нужно провести орфографический разбор некоторых слов, например: услышал, сучьев, из чащи, медведица (дети иногда пишут медведится, медведища), медвежонок, схватила, за шиворот, окунать, визжал, барахтался, выполоскала — полошет, убирать, лохматых.
      Слова: медведица, за шиворот, визжал, барахтался, выполоскала — написать на доске.
      2-й урок Письмо изложения.
      Перед письмом изложения дети читают ещё раз рассказ в целом, затем убирают книги и приступают к письменному изложению.
     
      IV КЛАСС
      Письменное изложение рассказа "Смелые".
     
      Текст рассказа: «Сене было 11 лет, а его сестре Маше — 12. Однажды оии пошли в лес за ягодами.
      Скоро они набрали ягод и вышли на лесную полянку. Дети сели иа мягкую травку и весело разговаривали. Вдруг в лесу послышался слабый треск. Дети испугались, быстро вскочили на ноги, спрятались за толстое дерево и стали наблюдать. На край лужайки вышли два незнакомых человека. Они осторожно пробирались в сторону границы.
      Маша подумала, что это шпионы, и сказала Сене: «Следи за ними, а я пойду позову отца. Маша побежала в деревню, а Сеня пошёл за незнакомцами. Скоро Сеня догнал их и с плачем сказал, что он заблудился и не может выйти, нз лесу. Незнакомцы стали расспрашивать Сеню о деревне, в которой он живёт. Сеня долго рассказывал, а потом услышал громкий голос «Руки вверх!».
      Он быстро оглянулся и увидел отца и двух пограничников. Пограничники с оружием в руках окружили незнакомцев. Те подняли руки. Они оказались шпионами. Пограничники поблагодарили отца за помощь, а Сеню и Машу за догадливость и смелость».
      1-й урок Подготовка к изложению.
      Ход урока.
      1. Вводная беседа. Прежде чем читать текст, учитель спрашивает детей, знают ли они, кто такие пограничники? («Пограничники — это бойцы Советской Армии, охраняющие границы нашего государства».)
      «От кого оии охраняют границы нашего государства?» («От врагов, которые могут проникнуть на нашу землю и принести вред нашему народу».)
      2. Чтение текста в целом учителем. Учитель медленно и выразительно читает текст один раз и спрашивает, о чём говорится в рассказе? («О том, как советские дети помогли пограничникам поймать шпионов».)
      3. Чтение текста по законченным частям и осмысление содержания каждой части.
      а) Учитель читает первую часть рассказа, кончая словами: «... и весело разговаривали».
      Прочитав, предлагает вопросы: «О ком говорится в этой части рассказа? («О Сене и его сестре Маше».) Сколько лет им было? («Сене было одиннадцать лет, а Маше двенадцать».) Что о них говорится? («Однажды они пошли в лес за ягодами».) Куда оии вышли, когда набрали ягод? («На лесную полянку».) Что они делали на полянке? («Они сели на мягкую травку и весело разговаривали».)
      б) Затем учитель читает вторую часть рассказа, кончая словами «... пробирались в сторону границы» и спрашивает детей: «Что вдруг послышалось в лесу? («Послышался слабый треск».) Как почувствовали себя дети и что они сделали? («Они
      испугались, быстро вскочили на ноги, спрятались за толстое дерево и стали наблюдать».) Почему слабый треск испугал детей? Почему они не убежали, если испугались? («Они жили иа границе и знали, что если бы по лесу шёл свой, советский человек, то ои ие остерегался бы шума, слабый треск показывал, что кто-то чужой идёт тихонько, крадучись».) Почему же они испугались? («Враг, шпион мог бы их убить из опасения, что они расскажут о них пограничникам».) Почему же дети, испугавшись, всё-таки не убежали? («Они зиали, что, живя иа границе, нужно быть всегда настороже И не упустить шпиона, если он пробрался на нашу землю».) Что же они увидали? («Они увидали двух незнакомцев, которые осторожно пробирались в сторону границы».)
      в) После этой беседы с детьми учитель читает третью часть рассказа, кончая словами «... стали расспрашивать о деревне, где он живёт», и также ставит перед детьми ряд вопросов: «Что подумала Маша о незнакомцах? («Маша подумала, что это шпионы».) Почему она так подумала? («Потому что на границе все люди знают друг друга, а это были незнакомые люди, и ещё потому, что они тихонько, крадучись, шли по лесу и направлялись в сторону границы».) Как они шли? Как об этом сказано в рассказе? («Они осторожно пробирались».) Как поступила Маша? («Она решила бежать в деревню и сказать о незнакомцах отцу, а Сене велела следить за ними».) Что сделал Сеня? («Он догнал незнакомцев и с плачем сказал, что заблудился и ие может выйти из леса».) О чём разговаривали с ним незнакомцы? («Они расспрашивали его о деревне, где он живёт».) Зачем Сеня так поступил? («Чтобы задержать незнакомцев».) Как его можно за это назвать? («Догадливым и смелым: он догадался, как задержать незнакомцев, и не испугался их, хотя они могли его убить».)
      4, Наконец учитель читает четвёртую часть рассказа (до конца) и спрашивает детей: «Что случилось дальше? («Вдруг послышался крик «Руки вверх! Это были отец детей и два пограничника с оружием в руках. Они окружили незнакомцев, которые действительно оказались шпионами».) Что сказали пограничники отцу и детям? («Пограничники поблагодарили отца за помощь, а Машу и Сеню за догадливость и смелость».) В чём выразилась догадливость Маши? В чём выразилась догадливость Сени? Почему рассказ называется «Смелые»?»
      Далее дети под руководством учителя выясняют основную мысль (идею) рассказа, основное событие («Дети помогли задержать шпионов», «Честь и слава советским ребятам-патриотам»).
      Затем дети устанавливают последовательность в ходе действия, излагая по порядку события, которыми рассказ начался, события, непосредственно предшествующие главным событиям рассказа, главные события и события, следующие за ними, заканчивающие рассказ.
      Так выясняется внутренняя связь событий и их последовательность.
      После этого составляется плаи рассказа. Дети указывают число частей и предлагают название для каждой части. Названия частей обсуждаются, учитель одобряет те названия, которые наиболее точно выражают основное содержание данной части и соответствуют основной идее рассказа. Названия частей могут быть, например, такими: 1. Отдых на лесной поляне. 2. Появление незнакомцев. 3. Находчивость детей. 4. Задержание шпионов.
      В заключение Проводится орфографическая подготовка к изложению: учитель выписывает иа доске трудные для письма слова (разговаривали, вскочили, пробирались, шпионы, расспрашивать, рассказывать, поблагодарили и др.), разбирает их с детьми или просто обращает внимание детей иа написание этих слов.
      После разбора слова могут быть списаны в тетради.
      2-й урок Письмо изложения.
      На втором уроке учащиеся выполняют работу письменно; Перед письмом учитель ещё раз читает рассказ в целом и предлагает детям в конце изложения выразить своё отношение к поступку Сени и Машй.
      Дети выражают своё мнение, например, так: «Маша и Сеня были пионеры — пионер всем ребятам пример!», «Все ребята и взрослые любят и охраняют от врагов свою Родину», «Будьте и вы, ребята, смелыми1», «Есть в пограничной полосе неписаный закон: «мы знаем всё, мы знаем всех — кто ты, кто я, кто он!».
      3-й урок посвящается разбору детских изложений н работе над ошибками.
     
      IV КЛАСС Сочинение по личным впечатлениям.
      Тема. «Как я провёл праздник Октябрьской революции».
     
      Ход 1-го урока:
      1. Учитель сообщает классу тему сочинения и составляет с детьми план, например: 1. Утром дома, 2. На улице. 3. В школе. 4. На демонстрации. 5. Вечером.
      6. На другой день.
      Составляя план, учитель в беседе подробно выясняет, о чём дети должны писать в каждой части плана.
      Так, например, записав на доске первую часть плана, указывает, что здесь надо рассказать о том, как готовились к празднику взрослые, что онн говорили о празднике; потом — о том, как готовились к празднику дети. Записав на доске вторую часть плана, учитель предлагает детям рассказать в ней о том, какая была погода в день праздника, какой вид имела улица. В третьей части надо рассказать о том, как была украшена школа, как школьники и учителя собрались и пошли на демонстрацию и т. д.
      2. Дети придумывают устные рассказы по составленному с учителем плану.
      3. Учитель слушает рассказы детей, направляет их внимание на изложение того, в чём они были участниками или чему были свидетелями, исправляет их речь, записывает на доске удачные выражения, обращает внимание детей на слова, которые употребляются в переносном значении, н делают речь выразительной, например: погода хмурилась, улица оделась в праздничный наряд, звонкая песня разлилась по селу и т. д.
      4. Затем дети списывают с доски план сочинения и записанные учителем слова и выражения.
      5. На дом даётся задание — подготовить устные рассказы по плану.
      2-й урок.
      После проверки выполнения домашней работы дети самостоятельно пишут сочинение на тему «Как я провёл праздник Октябрьской революции».
      Сочинение по наблюдениям.
      Тема: «Наступление зимы».
      Ход 1-го урока.
      Подготовка к сочинению.
      Предполагая написать с детьми сочинение иа тему «Наступление зимы», учитель заранее организует их наблюдения за явлениями природы в период перехода от осени к зиме (ноябрь — декабрь).
      Раза два за это время — в начале ноября и примерно в начале декабря — учитель проводит беседу о том, что дети наблюдали. Дети рассказывают о том, что солнце греет всё меньше и меньше, наступают холода, морозы, выпадает снег, реки замерзают. Рассказывают о растительности, о жизни птиц, зверей, домарших животных. Говорят о том, как изменилась жизнь людей зимой, о своих зимних занятиях н развлечениях.
      Одновременно учитель читает с детьми стихотворения «Зима», «Зимнее утро», отрывки из рассказов «Зимовье на Студёной», «Ванька».
      Разбирая этн произведения, учитель обращает внимание детей на художественные описания знмы, выделяет художественные выражения, которые употребляет тот нли другой автор при описании зимней природы: «Весёлый мелькает, вьётся первый снег», «идёт волшебница-знма», «пришла, рассыпалась; клоками повисла на суках дубов». «Легла волнистыми коврами среди - полей, вокруг холмов» и т. д.
      Художественные выражения осмысливаются. Стихотворения и прозаические отрывки заучиваются наизусть,
      Так дети накапливают представления о зимней природе, речь их обогащается словами н выражениями, которые неразрывно связываются с их представлениями о знме, полученными в результате наблюдений.
      Сочинения лучше всего провести в тот день, когда первый раз выпадет большой снег и дети придут в школу, полные живых и ярких впечатлений о зиме.
      На 2-м уроке дети пишут сочинение.
      Сочинению предшествует небольшая беседа.
      Учитель спрашивает детей, что нового виделн они сегодня в природе (выпал снег), и предлагает рассказать, как изменилось всё кругом.
      Дети дают описания природы, дополняя наблюдения друг друга. Учитель побуждает их подбирать более Яркие, точные слова для выражения своих мыслей. Он спрашивает детей, какие чувства онн испытывали сегодня, идя в Школу, при виде снега. Какие радости, развлечения, игры ждут их зимой? Что они анают о зиме? и т. д.
      В заключение этой беседы учитель предлагает детям написать сочинение на тему «Наступление зимы» и устанавливает вместе е ними в общем основное содержание и последовательный ход мыслей в сочниении, например: «Природа зимой; зимние занятия и игры» и т. д., предлагает выразить в конце сочинения своё отношение к знме
      Подробный план сочинения не составляется и не записывается.
      Беседа должна быть сжатой. Большая часть урока отводится для письма сочинения.
     
      ПРИМЕРНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      В предлагаемом плане занятий по грамматике, правописанию и развитию речи указана определённая последовательность в изучении учебного материала в соответствии с требованиями программы. Распределение учебного материала во времени даётся как примерное. Количество учебных часов, потребных для изучения с детьми того или другого раздела или темы программы, будет зависеть в значительной мере от степени подготовки учащихся, от состояния их знаний и навыков. Это особенно следует иметь в виду при составлении учителем конкретных планов своей работы. Предлагаемый план может быть принят за основу при составлении четвертных планов работы по русскому языку. При этом особое внимание учителя должно быть обращено на соотношение отдельных тем, на их удельный вес в общем процессе обучения русскому языку в том или ином классе. Так, например, изучение с детьми правописания безударных гласных при всех условиях потребует от учителя большего времени, чем изучение какого-либо другого раздела из программы II класса.
      Точно также в III классе необходимо большее внимание и время уделить изучению состава слова, правописанию падежных окончаний.
      Работа по грамматике русского языка в каждом классе начальной школы строится таким образом, чтобы изучение членов предложения находилось в связи с повторением сведений из морфологии, а изучение частей речи — с повторением сведений из синтаксиса. Так должны изучаться все темы программы.
      Это одно из важных требований методики обучения, русскому языку. Этому требованию учитель должен следовать в каждом своём занятии с детьми по грамматике и по орфографии.
      Особое внимание при составлении плана должно быть обращено на такие темы по русскому языку, которые проходят через 2 — 3, а иногда и все 4 года обучения (так называемые сквозные темы, к которым относятся: состав слова, предложение и его члены, ударение, безударные гласные). В каждом классе расширяется объём сведений по этим темам и углубляется их содержание.
      В плане уделено большое внимание повторению. Однако и в этом вопросе учителю не следует ограничиваться только тем, что обусловлено планом. Повторение должно иметь место на каждом уроке русского языка. Только при этом условии можно добиться твёрдого усвоения детьми основ грамматики и развития навыков грамотного письма.
      Работа по развитию речи предусмотрена в плане в двух направлениях: а) упражнения в устной и письменной речи на уроках грамматики и правописания и б) изложения и сочинения на специальных уроках один раз в неделю.
      При составлении четвертных планов учителю полезно использовать данные по этому разделу указания. Опираясь на них, он легко может определить содержание, количество и календарные сроки этих работ.
      При составлении четвертных календарных планов по русскому языку не следует забывать и о планировании материала для чтения. При этом учителю следует иметь в виду, что чтение статей естествоведческого и географического содержания, требующее организации наблюдений и экскурсий, необходимо планировать главным образом на осень и весну. Чтение статей и художественных произведений, рисующих картины природы, труд людей, сезонные игры и развлечения детей, может быть отнесено к соответствующим временам года. Чтение исторического материала книг для чтения необходимо в значительной части приурочить к датам красного календаря. Весь остальной художественный материал книг для чтения учитель планирует по своему разумению более или менее равномерно, по четвертям года. При этом возможна группировка материала
      по темам, освещающим вопросы советского патриотизма, национальной гордости, коммунистической морали, дисциплины и пр.
      В плане указано количество часов на каждую тему и раздел работы. Причём в большинстве случаев темы программы разбиты на более мелкие вопросы, каждый из которых содержит материал для 1 — 2 уроков русского языка.
     
      I КЛАСС
      В связи с обучением грамоте в первом полугодии дети практически получают первоначальные сведения по грамматике н правонисанию. учатся писать большую букву в начале предложения и в именах людей, упражняются в выделении предложений из речи, в делении предложения на слова, слов на слоги, слогов иа звуки, знакомятся с употреблением букв е, ё, я, ю, й, в, ь.
      Основной задачей второго полугодия является твёрдое усвоение, углубление н расширение этих первоначальных знаний по грамматике и правопнсанню.
      Необходимо научить детей работать с учебником, т. е. разбираться в заданиях к упражнениям н правильно их выполнять, уметь без ошибок списывать письменный н печатный текст, писать по слуху диктант — отдельные предложения и связный текст объёмом до 20 слов (к концу года), писать по памяти коротенький текст (8 — 10 слов), составлять н записывать полные ответы на вопросы, написанные на доске.
      При изложении своих мыслей учащиеся составляют и пишут в тетрадих полные ответы (одним предложением) на вопросы, записанные учителем на доске; в ответе дети повторяют слова вопроса н добавляют к ним всего лишь одно-два слова.
      На работу по грамматике и правописанию в I классе по учебной сетке отводится по 4 часа в неделю. Обучение грамматике и правописанию начинается во 2-й четверти, с 1 декабря. Таким образом, в декабре на грамматику и правописание имеется 16 час. (4 недели по 4 часа), в 3-й четверти 40 час. (10 недель по 4 часа), в 4-й четверти 28 час. (7 недель по 4 часа).
      1-и четверть отводится обучению грамоте. Работа проводится в такой последовательности; подготовительный или добукварный период — от 30 до 40 час.; практические навыки разложения предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки; практическое знание 10 звуков (а, у, о, м, р, с, ш, х, к, л); умение писать элементы букв.
      Первый этап букварного периода — 40 час., твёрдые согласные (м,р,ш,н, л, с. х) и основные гласные (а, о, у, ы) в простейших словах и слогах типа ма, ру, но, лы, шар.
      Второй этап букварного периода — 40 час.: те же звуки, что на первом этапе, в твёрдом и мягком звучании, а также и, к, п, т, в, ж, з, й, ь в прямых н закрытых слогах.
      В первой четверти в связи с обучением грамоте дети получают практические элементарные знания: предложение, слово, слог, звук; знание 20 букв, соответствующих выделенным из слов и усвоенным звукам; большая буква в начале предложения и в именах людей; точка в конце предложения; гласные и согласные звуки; твёрдое и мягкое произношение согласных.
      2-я четверть — третий этап букварного периода — 40 час. Изучение 13 букв (б, г, д, ч, ц, щ, я, ю, е, ё, э, ф, ъ) и всех основных звуков речи как твёрдых, так и мигких в более трудных слогах — из 3 — 4 букв.
      Послебукварный период — 40 час.: укрепление навыков чтения и письма,
      В этой четверти детям даются элементарные практические знания о изыке в связи с обучением грамоте: 1. Практическое знакомство с предложением — 8 час., из них: правильная запись предложений, в которых написание не расходится с произношением (4); самостоятельное составление предложений и запись их (4).
      2. Гласные и согласные звуки — 7 час.: уменье выделить звуки в словах устной речи и назвать соответствующие звукам буквы в написанных или напечатанных словах (6). Контрольная работа на выделение в словах гласных и согласных букв (1).
      Контрольная работа по всему пройденному — 1 час.
      В связи с усвоением грамоты в 1-й и 2-й четвертях проводится работа по развитию речи. Дети учатся отвечать полными ответами и строить предложения на данную тему или по картинке. Некоторые из предложений записываются на уроках письма.
      На особых уроках чтения (1 — 2 в неделю) дети учатся рассказыванию, пересказывают сказки, ранее прочитанные рассказы, заучивают стихотворения.
      В 3-й четверти работа по грамматике и правописанию может планироваться следующим образом.
      1. Предложение — 8 час.: точка в конце предложения и большая буква в начале предложения; уменье разложить на предложения текст, состоящий из 3-4 предложений, написанный без точек н заглавных букв (4). Анализ предложения по вопросам о ком или о чём сказано в предложении н что сказано; уменье ответить законченными предложениями на вопросы: кто это? что это? что делает? какой? какая? какое? какие? н др.; умение составить предложение; распространить предложение по вопросам (3). Контрольная работа на тему «Предложение» (1).
      2. Предмет н его название — 9 час: слова, обозначающие предметы; группировка слов по назначению предметов и по месту нахождения их: игрушки, учебные вещи, мебель, посуда и т. п.; предметы, находящиеся в комнате, на улице, в саду, в лесу и т. п.
      Продолжение работы по расширению и уточнению детского словаря и по составлению предложений.
      3. Заглавная буква в именах, фамилиях людей и кличках животных — 6 час.
      4. Слоги — 2 часа: деление слов иа слоги, перенос слов по слогам; наличие гласного в каждом слоге.
      5. Звуки гласные и согласные — 3 часа: уменье выделить звуки в слове, найти гласные и согласные, различать твёрдые и мягкие согласные.
      6. Письмо слов с буквами е, ё, я, ю — 4 часа: е. ё, я, ю в начале слова (яма) н после гласных (красная) (1), различения по слуху слов типа мал — мял, нос — нёс, письмо слов с буквами е, ё, я, ю после согласных (дядя) (2). Контрольная работа (1).
      7. Письмо слов с буквой й — 4 часа; упражнение в различении по слуху н значению слов с звуками й н и (и — слоговое н й — неслоговое) (1); письмо слов ей, перенос слов с й (2). Контрольная работа (1).
      8. Письмо слов с a — 2 часа: запоминание написания слов эго, эгог, эта, эти, этажерка в предложениях — в ответах на вопросы кто это? что это? что делает эта девочка? и т. д,
      9. Письмо слов с непроверяемыми безударными гласными и контрольнаи работа — 3 часа.
      При изучении нового материала повторяется пройденное по грамматике н проводятся упражнения на ранее изученные правила правописания. В особенности важна работа над предложением, которая проходит красной нитью через все занятия грамматикой и орфографией.
      Вся работа над словами, слогами и звуками проводится на базе предложения: слова для анализа берутся нз предложения; упражняясь в письме слов, дети снова составляют предложения. Это относится как к предыдущей, так и ко всей последующей работе по русскому языку.
      Работа по развитию речи проводится в связи с практическим изучением предложения. Дети упражняются в составлении предложений по вопросам: кто? что делает? и в распространении предложения с помощью вопросов кого? что? чем? кому? какой? Под руководством учителя проводится запись предложений.
      В связи с изучением тем «Слоги», «Буквы е, ё, я, ю», «Буква й», «Буква э», дети наблюдают изменения значений слов (или бессмысленность звукосочетаний) в случае пропуска илн замены буквы (пар-га — пара, нос — нёс, мал — мял, моими и пр.). Кроме того, рля лучшего запоминания написаний слов (особенно с непроверяемыми гласными) дети группируют слова, обозначающие предметы, по общим признакам и по месту нахождения предметов (Тетрадь, карандаш, пенал — учебные вещи. В огороде растут огурцы, капуста, морковь, свёкла, картофель.)
      С указанными темами связываются также упражнения по составлению предложений со словами на то или ниое правило правописания: на э (Это этажерка. Это эхо.); иа й (Мой руки чисто. Двор метут метлой.).
      В 3-й четверти учитель приступает к обучению детей письменным изложениям н сочинениям. На эти занятия в течение четверти отводится 10 час. В этот раздел занятий включаются следующие виды работ:
      1. Изложение рассказа по вопросам с помощью учителя. Учащиеся дают полные ответы на вопросы с повторением слов вопроса н добавлением одного слова (такой вид изложения надо провести 2 — 3 раза).
      2. Коллективное составление рассказа (сочинение) по серии картинок (или по одной картине), например, по картинкам, помещённым в начале букваря.
      Работа проводится так же, как при изложении: учащиеся дают устно полные ответы на вопросы с добавлением одного слова и затем самостоятельно пишут ответы в тетради (такую работу следует провести 2 — 3 раза).
      3. Составление детьми рассказа на тему из своей жизни (сочинение) также по вопросам.
      Ответив на вопросы устно, учащиеся самостоятельно пишут ответы в тетради (работа проводится один раз).
      4. Составление по вопросам рассказа (сочинение) после экскурсии в лес (парк, сад) за ветками для наблюдения за распусканием почек.
      Ответы записываются детьми самостоятельно (работа проводится один раз).
      5. Составление рассказа из предложений, данных учителем вразбивку, с предварительным разбором содержания этих предложений (в порядке их логической последовательности). Работа проводится два раза.
      В 4-й четверти после повторения пройденного о предложении (2) работы по грамматике н правописанию проводятся по следующему плану:
      1. Употребление ь как знака мигкости согласной в конце слова н в середине слова между двумя согласными — 10 час.: сопоставление по звучанию и значению слов типа угол — уголь (1), письмо слов с ь на конце (4), в середине слов после мягких согласных (4); контрольная работа (1).
      2. Шипящие ж,ш,ч,щ — 7 час.: правопнсанне жи, ши (2), ча, ща (2), чу, щу (2); контрольная работа (1).
      3. Правописание слов с непроверяемыми безударными гласными — 4 часа.
      4. Упражнения в пронзношеннн слов без искажения н смешения звуков с правильным ударением. Повторение всего пройденного; контрольная работа — 5 час.
      По развитию речи в 4-й четверти имеют место те же виды работ, что и в третьей. По теме «Гласные после шипящих» полезно, кроме того, дать детям упражнение в выписке из книг слов н предложений, в которых встречаются сочетания шипящих с гласными и, а, у. При повторении полезно дать такие же упражнения ка изменение грамматического числа слов: кони — конь, сараи — сарай, тучи — туча; рощи — роща, нож — ножи, шалаш — шалаши и т. п.; а также на вставку слов н распространение предложений словами, содержащими ту или иную усвоенную орфографическую трудность: На липе сидели... (чижи). Одежду шьют... (иглой).
      Иногда даётся упражнение с выбором из двух данных слов наиболее подходящего: В лесу росла... Миша... хлеб (ель, ел). Девочка... сорвала... (роэу, Роэа).
      В 4-й четверти продолжаются систематические занятия по обучению изложениям и сочинениям (7 час.)
      1. Составление рассказа нз предложений, данных вразбивку, с предварительной беседой о том, какое предложение нужно написать первым, вторым и т. д.; после этого учащиеся самостоятельно списывают предложения в нужном порядке (работа проводится один раз).
      2. Изложение прочитанного учителем рассказа по вопросам, причём в ответах повторяются только некоторые слова вопроса, другие добавляются самими учащимися.
      Работа проводится сначала устно, а затем учащиеся самостоятельно пишут ответы на вопросы (работа проводится два раза).
      3. Коллективное составление рассказа (сочинение) по серии картинок или по одной картинке. Характер вопросов такой же, как н при изложении рассказа.
      После устной подготовки учащиеся самостоятельно записывают рассказ (работа проводится два раза).
      4. Составление и запись рассказа (сочинение) после весенней экскурсии (например, на реку для наблюдения ледохода), после устной подготовки ответов на вопросы (проводится одни раз).
      5. Составление записи наблюдений за прорастанием семян (гороха, фасоли) после устной подготовки ответов на вопросы по теме работы (работа проводится одни раз).
     
      2 КЛАСС
      По грамматике и правописанию во II классе продолжается работа над предложением. В начале года даётся понятие о повествовательном, вопросительном и восклицательном предложениях, проводятся упражнения в постановке знаков препинания в конце таких предложений. Продолжается анализ предложения по вопросам: о ком? нли о ч ё м? говорится в предложении? что говорится? Учитель проводит упражнения в распространении предложений по вопросам, подготовляя таким образом детей к усвоению понятий о главных членах предложения — подлежащем и сказуемом — и о второстепенных членах, с которыми дети знакомятся в 4-й четверти.
      Тема «Слова, обозначающие предметы, действия и признаки предметов» является продолжением работы I класса над словами, отвечающими на вопросы: что это? кто это? что делает? какой? какая? какое? Твёрдые навыки в различении слов, обозначающих предметы, действия н признаки предметов и правильная постановка вопросов к этим словам будут иметь большое значение для дальнейшего изучения предложения н частей речи в III и IV классах. В связи с темой «Слова, обозначающие предметы» проводятся упражнения в отнесении предметов к той или другой группе по общим признакам н в выделении предметов из той илн иной группы по частным признакам fВолк, лиса, кошка, собака — животные. Животные бывают дикие и домашние. Дикие животные: волк, лиса. Домашние ответные: кошка, собака). Эти упражнения проводятся и на уроках грамматики и правопнсання, и на уроках чтения, н на уроках развития речи.
      Во II классе изучаются следующие разделы правописания: правописание безударных гласных в корнях слов (проверяемых ударением), правописание глухих н звонких согласных, разделительных знаков (ъ, ь), удвоенных и непроизносимых согласных.
      Во II классе правописанию глухих и звонких согласных н безударных гласных, проверяемых ударением, должно предшествовать формирование у детей понятия о родственных словах, о корне и приставке в слове, а также упражнения в подборе однокоренных слов. Для правильного письма безударных гласных необходимо, кроме того, выработать у детей умение свободно различать в слове ударный гласный звук, ударный слог. Это даётся детям с трудом и требует большого количества упражнений на протяжении всего года.
      Во II классе на изучение грамматики и правописания по учебной сетке отводится по 5 час. в неделю: в 1-й четверти 45 час, (9 недель), во 2-й четверти 35 час. (7 недель), в 3-й четверти 50 час. (10 недель), в 4-й четверти 35 час. (7 недель) — всего 165 час.
      В 1-й четверти работа по грамматике н правописанию проводится в следующем порядке:
      1. Повторение предложения — 4 часа: выделение предложения в речи (1); анализ предложений по вопросам (1); большая буква в начале предложения (1); точка в конце его (1).
      2. Повторение правил правописания, пройденных в I классе — 4 часа: повторение употребления, букв е, ё, я, ю, й (1); повторение правописания гласных после шипящих (1); повторение правописания мягкого знака в конце и в середине слов (2),
      3. Алфавит — 2 часа: правильное называние букв и усвоение порядка их расположения.
      4. Большая буква в именах и отчествах людей, названиях городов, сёл, деревень, улиц, рек — 5 час.
      5. Вопросительные, восклицательные н повествовательные предложения: их содержание, интонация и знаки препинания при письме — 3 часа.
      6. Слова, обозначающие предметы, действия и признаки предметов — 12 час.: вопросы к этим словам: кто? что? кого? чего? кому? чему? и пр.; что делает предмет? что делал? какой? какая? какое? какие? какого? какую? и пр. (3); распознавание всех этих категорий слов в предложении (3); подбор слов одной и той же категории (3); упражнения в составлении предложений (3).
      7. Предлоги — 5 час.; практическое знакомство с предлогами, их ролью в речи (2); раздельное написание их со словами, обозначающими предметы и признаки предметов (3),
      8. Корень и приставка в словах, легко поддающихся расчленению — 8 час.: корень и приставка в слове (2); выделение корня и приставки (2); подбор однокорениых слов, сопоставление нх по значению (4).
      9. Контрольная работа по всему пройденному за 1-ю четверть — 2 часа: 1) днктант на все правила правописания объёмом в 25 — 30 слов; 2) грамматический разбор: найти в данном предложении слова, обозначающие предметы, действия и признаки; подчеркнуть в слове гласные звуки; составить по данным словам, обозначающим предметы, 2 — 3 предложения.
      В 1-й четверти, в связи с изучением грамматических тем «Повторение пройденного в I классе о предложении, слове, слоге н звуке» и «Большая буква в собственных именах» проводятся упражнения по развитию речи, заключающиеся в составлении предложений и записи их, в распространении н дополнении предложений (с помощью вопросов и без них), в различении собственных и нарицательных имён (без этих терминов), во включении в предложение слов на то или иное правило.
      В связи с темой «Вопросительные, восклицательные и повествовательные предложения» проводятся упражнения в подборе нз книги предложений и составлении своих предложений с разными интонациями, в зависимости от смысла, и разными знаками препинания в конце нх.
      Тема «Алфавит» даёт возможность провести группировку слов по первой букве.
      С темами «Слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов» и «Корень и приставка» связываются упражнения в группировке слов по общим признакам, но общему корню, по месту нахождения предметов, по времени их наблюдения, а также упражнения в добавлении признаков н действий к предметам, в постановке вопросов к словам предложения, в составлении предложений со словами, обозначающими предметы, признаки и действия, н в распространеннн предложений путём добавления слов, обозначающих предметы, признаки и действия предметов.
      Тема «Предлоги» даёт возможность также провести упражнения на составление н запись предложений со словами, имеющими при себе предлоги. Такие упражнения помогут детям хорошо понять значение предлогов в речи.
      При обучении сочинениям и изложениям учитель постепенно подводит детей к понятию о плане как средстве правильного и последовательного изложения мыслей. Учащиеся должны уметь: 1) рассказать содержание намечаемой работы по плану, составленному с учителем; 2) самостоятельно записать составленный под руководством учителя план; 3) самостоятельно составить письменный рассказ из 4 — 6 предложений с предварительной устной подготовкой и составлением плана.
      В 1-й четверти учебного года во II классе на сочинения н изложения отводится 9 часов. Работу над изложением и сочинением надо начинать с тех видов упражнений, которые проводились в конце первого года обучения, постепенно усложняя нх и делая более самостоятельными.
      1. Составление рассказа из предложений, данных вразбивку, с помощью учителя, но без предварительного разбора в классе содержания отдельных предложений.
      Учащиеся только указывают, какое предложение надо писать первым, вторым и т. д., и самостоятельно записывают их в нужном порядке. Придумывают сами название рассказа (работа проводится один раз).
      2. Изложение учащимися прочитанного учителем рассказа по вопросам с употреблением в ответах своих слов. Запись делается детьми самостоятельно (работа проводится один раз).
      3. Изложение прочитанного рассказа по вопросам, причём на каждый вопрос учащиеся отвечают 2 — 3 предложениями. Запись проводится учащимися после тщательной устной подготовки в составлении отдельных предложений. Такого вида работу можно провести два раза.
      4. Составление рассказа по картине или по серии картин (сочинение) н по вопросам к ним, с ответами в 2 — 3 предложения на каждый вопрос.
      Рассказ составляется сначала устно, а потом самостоятельно записывается учащимися (работа проводится один раз).
      5. Составление рассказа (сочинения) после экскурсии (например, на огород) на тему: «Как мы помогали убирать овощи» по вопросам с ответами, состоящими нз
      2 — 3 предложений.
      Учащиеся под руководством учителя составляют устно рассказ и затем самостоятельно его записывают (работа проводится один-два раза).
      Во 2-й четверти работа по грамматике и правописанию может быть спланирована следующим образом:
      1. Глухие и звонкие согласные в корне слова — 10 час.: понятие о звонких и глухих согласных, умение различать и находить нх в словах (коза — коса, гора — кора) (2); глухие согласные на конце слов и их обозначение на письме в зависимости от смысла слова (проверка путём подбора однокоренного слова — дубы — дуб) (3); правописание глухих и звонких согласных в середине слова (3); контрольные работы: подбор проверочных слов, списывание со вставкой пропущенных букв, диктант (2).
      2. Слова с непроизносимыми согласными и проверка нх правописания — 4 часа.
      3. Ударение в слове и его значенне~8 час.: гласные и согласные звуки (1); упражнение в выделении в слове гласных звуков (1); понятие об ударении и распознавание его в двусложных словах (1); распознавание ударений в трёхсложных словах (1); смысловое значение ударения (1); упражнения в обозначении ударения на письме (2); контрольная работа: расстановка ударений в словах (1).
      Упражнения в распознавании ударений в словах должны проводиться в течение всего времени изучения правописания безударных гласных, так как это даётся детям с трудом.
      4. Безударные гласные в корне слова — 8 час.: понятие о безударных гласных (1); правило правописания безударных гласных в корне слова (1); безударные о, а, е в двусложных словах, с проверкой написания путём изменения грамматического числа слов: коза — козы, трава — травы, река — реки (4); безударные о, а, е, не проверяемые ударением (2).
      5. Повторение н контрольные работы на всё пройденное — 5 час.; подбор однокоренных слов, изменение слов с передвижкой ударения с одного слога на другой, обозначение ударения в слове, проверка правописания звонких и глухих согласных, грамматический разбор, диктант на безударные гласные и звонкие и’глухие согласные, а также списывание со вставкой пропущенных безударных гласных н звонких и глухих согласных.
      Во 2-й четверти темы «Глухие и звонкие согласные», «Ударение в слове» и «Безударные гласные» дают возможность провести следующие работы по развитию речи: группировка слов по общему корню, изменение грамматического числа и перенесение ударения на корень слова, включение в предложение слов на то или иное правило правописания, а также упражнения на различение смысла слов в зависимости от ударения (горы — горы, пилы — пилы) или от замены одной буквы другою (пруд — прут, луг — лук, волы — валы, вила — вела, приди — пряди, спеши — спиши).
      В связи с непроверяемыми безударными гласными следует дать упражнения на группировку предметов по общим признакам и на составление предложений по словам, содержащим непроверяемые безударные гласные, а также письмо слов и предложений по памити.
      В работе по обучению изложениям и сочинениям в этой четверти могут быть использованы следующие виды работ (7 час.):
      1. Изложение по картинному плану (какие картинки можно нарисовать к прочитанному рассказу, как их назвать, какие вопросы поставить к каждой картинке, в каком порядке их расположить).
      После связного устного пересказа содержания картин по вопросам, записанным на доске, дети приступают к самостоятельной записи изложения (работу провести два-три раза).
      2. Изложение прочитанного с учителем рассказа по составленному плану.
      3. Рассказ по серии картин (сочинение). Учащиеся рассматривают последовательно одну за другой картины и рассказывают о том, что на них изображено, и к каждой ставят обобщающие вопросы. Вопросы записываются иа доске, составляется устный рассказ, который учащиеся самостоятельно записывают (работа проводится два-три раза).
      В 3-й четверти по грамматике и правописанию изучается: 1. Правописание слов с безударными гласными о, а. и, е, я в корнях — 20 час.: повторение пройденных
      случаев правописания безударных гласных, установление сходства в значении и единообразия в написании однокоренных слов (3); безударные в трёхсложных н четырёхсложных словах с проверкой их путём изменении числа (сторона — стороны) (2); лица (хожу — ходит) (1); времени (замерзает — замёрз) (1); путём подбора самых коротких слов с ударением на проверяемом гласном (кормушка — корм) (1.); а также путём образования уменьшительно-ласкательных слов (цветы — цветики) (1); слова с двумя проверками (голова — головы — головка) (2); непроверяемыебезударные-глас-ные о, а, е, и, я в двусложных, трёхсложных н четырёхсложных словах (берёза, осина, земляника, воробей, корова, собака, месяц, яблоко н др.) (3); повторение всех безударных гласных (с разными способами проверки) (2).
      Контрольные работы (4): подбор группы однокоренных слов к данному слову, подбор проверочных слов к данным, грамматический разбор, списывание со вставкой пропущенных букв, диктант на правописание безударных гласных.
      2. Разделительные 6 и ъ в зависимости от места в слове — 10 час.: разделительный ь (3); разделительный ъ (3); упражнения в подборе н правописании слов с разделительными ъ и ь (2); контрольная работа (2).
      3. Предложение и главные его члены — 8 час.: выражение мысли посредством предложения (1); анализ предложения о ком (о ч ё м) говорится? н что говорится; подлежащее как главный предмет речи. Вопросы к подлежащему (кто? что?), распознавание подлежащего в предложении (1); составление предложений по данному подлежащему (2); понятие о сказуемом (1). Вопросы к сказуемому: что делает? что делал? что сделал? (1); распознавание подлежащего и сказуемого в предложении (1), составление предложения с данными сказуемыми (1).
      4. Слова с удвоенными согласными — 3 часа.
      5. Повторение и контрольные работы по всему пройденному — 7 час.: диктант на все пройденные правила правописания; обозначение ударений в словах одного предложения; подчёркивание слов в предложении, в котором надо проверить безударную гласную в корне; изложение небольшого текста со словами, содержащими безударные гласные в корне, разделительные знаки, непроизносимые и удвоенные согласные.
      По развитию речи в 3-й четверти, в связи с темами «Безударные гласные», «Разделительные ъ н ь», «Непроизносимые согласные», «Удвоенные согласные», проводятся почти те же виды работ, что н во 2-й четверти. В особенности полезны следующие работы: группировка слов по общему смыслу н общему корню, образование родственных слов путём добавления приставок, составление и запись предложений со словами на изучаемое правило, письмо по памяти слов на разные правила и предложений, в которых встречаются слова с ъ, непроизносимыми, удвоенными согласными и ненроверяемыми гласными.
      На работу по обучению изложениям н сочинениям в 3-й четверти отводится 10 час. На занятиях могут иметь место следующие виды работ:
      1. Коллективное составление плана рассказа и самостоятельное изложение рассказа (работу провести два-три раза).
      2. Сочинение по картине с предварительным составлением плана.
      Эта работа имеет два этапа: 1) рассматривание картины, коллективное составление плана к ней и устного рассказа; 2) письменное сочинение по плану (работа проводится два-три раза).
      3. Сочинение на тему по плану, данному учителем.
      После устного рассказывания дети приступают к самостоятельной записи.
      Трудные слова во всех случаях записываются на доске (работа проводится один-два раза),
      В 4-й четверти работа по грамматике и правописанию может быть спланирована в таком порядке:
      1. Второстепенные члены предложения й их смысловая роль — 12 час.: раскрытие содержания предложения путём добавления пояснительных слов к подлежащему и сказуемому по вопросам (4); смысловая роль второстепенных членов предложения (3); упражнения в различении членов предложения н в постановке вопросов к ним (5).
      2. Безударные гласные, проверяемые и не проверяемые ударением — 10 час.: упражнения в правописании на пройденные правила с применением всех способов проверки (7); расширение орфографического словаря за счёт слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением (3).
      3. Повторение пройденного — 10 час.: предложение (3); ударение в слове (2); корни н приставки (2); безударные гласные (3).
      4. Контрольные работы по всему пройденному за год — -3 час.: диктант на все пройденные правила правописания; грамматический разбор предложения: найти подлежащее, сказуемое, второстепенные члены; обозначить в словах ударения; подобрать к данному слову однокоренные слова; подчеркнуть корень слова.
      Изложение небольшого текста, содержащего слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением и не проверяемыми.
      В 4-й четверти, в связи с темами «Предложение и его члены» н «Второстепенные члены предложения», возможно проведение следующих видов работ по развитию речи: составление и распространение предложений, с включением в ннх тех илн иных членов предложения по вопросам для уточнения мысли (добавление подлежащих к
      данным сказуемым, сказуемых к данным подлежащим, второстепенных членов К нераспространённому предложению).
      Повторение пройденного даёт широкую возможность поставить также ряд словарных работ в связи с составлением и записью предложений.
      При планировании занятий по обучению изложениям и сочинениям (7 час.) надо иметь в виду следующее:
      1. Самостоятельное изложение учащимися прочитанного учителем текста по данному учителем плану.
      2. Самостоятельное изложение прочитанного текста после устного пересказа, без составления плана (два раза).
      3. Самостоятельное сочинение по картине н по плану, данному учителем.
      4. Самостоятельное сочинение по картине без составления плана (два раза).
      5. Самостоятельное сочинение на тему из жизни детей по плану, данному учителем.
     
      III КЛАСС
      По синтаксису в III классе продолжается изучение предложения: дети получают знания о связи слов в предложении, о нераспространённом и распространённом предложении, о предложении с однородными членами, об употребления запятой в предложении с однородными членами.
      Важнейшее значение в этом разделе имеет тема «Связь слов в предложении». Нужно добиваться, чтобы дети усвоили, что слова в предложении связываются по смыслу; важно преодолеть нх стремление связывать слова по местоположению (рядом стоящие).
      По морфологии в III классе изучается состав слова (корень, приставка, суффикс, окончание, сложные слова) — одна нз важнейших тем программы по русскому языку в начальной школе. Начало изучению состава слова было положено во II классе, где дети познакомились с корнем и приставкой.
      Упражнения по составу слова должны вестись непрерывно на протяжении всего учебного года. В связи с изучением состава слова должна быть продолжена работа над безударными гласными.
      В III классе дети начинают изучение частей речи — имён существительных, прилагательных, глаголов (на основе понятий о словах, обозначающих предмет, действие и признаки предмета), знакомятся со склонением существительных и спряжением глагола в объёме, указанном программой.
      В начале года следует провести повторение пройденного во II классе и ряд контрольных работ. На основе результатов этих работ организовать в дальнейшем систематическое повторение того, что было слабо усвоено.
      В III классе на грамматику и правописание по учебному плану отводится 6 час. в неделю: в 1-й четверти 54 часа (9 недель), во 2-й четверти 42 часа (7 недель), в 3-й четверти 60 час. (10 недель), в 4-й четверти 36 час. (6 недель) — всего за год 192 часа.
      В 1-й четверти работа по грамматике н правописанию планируется следующим образом:
      1. Повторение пройденного во II классе — 12 час.: контрольный диктант н грамматический разбор (даётся с целью предварительной проверки, причём для диктанта целесообразно взять тот же текст, какой давался детям в качестве контрольного диктанта в конце прошлого учебного года); повторение пройденного (планируется на основе результатов диктанта); второй контрольный диктант на правила, изученные в прежние годы обучения н повторённые в классе; изложение (по данному плану); работа над ошибками.
      2. Предложение — 9 час.: повторение пройденного о предложении во II классе (2); связь слбв в предложении (2); нераспространённое предложение (1); распространённое предложение (2).
      Контрольная работа (грамматический разбор, составление предложений) (2).
      Вся дальнейшая работа над составом слова и частями речи Проводится на базе предложения: слова берутся нз предложений для анализа, а затем дети сами составляют предложения разных типов с изучаемыми формами слов.
      3. Состав слова — 17 час.: повторение сведений о корне и приставке (1); понятие об окончании (2); повторение сведений о разделительном ъ после приставок (1); понятие о суффиксе (2); однокоренные слова (2); повторение безударных гласных и глухих и звонких согласных в корнях слов (2); сложные слова (4).
      Контрольные работы (3): контрольный диктант и работа над ошибками; разбор слов по составу, подбор однокоренных слов.
      4. Имя существительное — 12 час.: повторение сведений о словах, обозначающих предметы (2); понятие об имени существительном, его значении и роли в предложении (2); имена собственные; большая буква в именах собственных (3); род существительного (1): число существительного (1); падеж (3).
      5. Повторение пройденного по грамматике и контрольные работы по пройденному за 1-ю четверть — 4 часа: диктант иа все пройденные в I, II и III классах правила правописания; грамматический разбор: разбор предложения по членам; разбор имён существительных; разбор слов по составу; подбор однокоренных слов.
      Необходимо иметь в виду, что усвоение правописания безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением, должно систематически вестись в продолжение всего года в связи с изучением существительных, прилагательных, глаголов на основе природоведческого, географического и исторического материала, а также на основе чтения художественных произведений.
      В связи с изучением грамматики н орфографии проводятся систематические занятия по развитию речи, заключающиеся в словарной работе и упражнениях в построении предложений. Эти упражнения входят в часы, намеченные в плане работы по грамматике. При повторении пройденного во II классе такими упражненнямн явится составление предложений по опорным словам, дополнение предложений словами, обозначающими признак предмета, упражнение в подборе слов, обозначающих действие предмета, к словам, обозначающим название предмета, а также группировка слов по нх значению.
      При работе над предложением даются упражнения в распространении предложений путём введения в них второстепенных членов, связанных с подлежащим, сказуемым или другими второстепенными членами, н построении предложений с второстепенными членами.
      В связи с изучением состава слова проводится словарная работа, заключающаяся в подборе однокоренных слов с разными приставками, в подборе слов с одной и той же приставкой, но с разными корнями, в подборе однокоренных слов с различными суффиксами. Всё это сопровождается объяснением значения слов.
      В процессе изучения имени существительного проводятся упражнения в группировке существительных по их значению (вещи, люди, животные, растения, явления природы, события), упражнения в подборе к существительным мужского, среднего и женского рода слов, обозначающих действие или состояние предмета (Мальчик шёл. Солнце светило. Травка зеленела.) Затем учащиеся упражняются в замене в предложении слов единственного числа словами множественного числа.
      При обучении изложениям и сочинениям в III классе, наряду с классными работами, применяются и домашние письменные работы по изложению и сочинению, а в конце каждой четверти проводится одно контрольное изложение.
      Распределение письменных работ по четвертям учебного года может быть примерно таким: в 1-й четверти можно провести два классных и одно домашнее изложения, одно классное и одно домашнее сочинения н одно проверочное изложение; во 2-й четверти — два классных изложения и одно домашнее; одно классное сочинение и одно контрольное изложение.
      Такое же распределение работ может быть сделано в 3-й н 4-й четвертях, причём можно сократить количество изложений и увеличить количество сочинений.
      В 1-й четверти на эти занятия отводится 9 час. Планируются следующие виды работ:
      1. Классное изложение с предварительной подготовкой (разбор содержания прочитанного рассказа по вопросам, объяснение слов н выражений, установление последовательности сббытий, составление плана; орфографический разбор). Такая работа может быть проведена 2 раза.
      2. Домашнее изложение с предварительной подготовкой в классе.
      3. Классное сочинение по картине с предварительной подготовкой (разбор содержания картины, составление плана сочинения, словарная работа; орфографический разбор некоторых слов).
      4. Классное сочинение после осенней экскурсии в поле, с подготовкой работы в классе.
      5. Контрольное изложение рассказа после двукратного чтения его учителем (без разбора н без плана).
      Во 2-й четверти последовательность работ по изучению грамматики н правописания может быть следующей:
      1. Склонение н правописание имён существительных мужского и среднего рода — 12 час.: склонение существительных мужского и среднего рода (2); правописание творительного и предложного падежей существительных мужского и среднего рода (2); закрепление правописания окончаний творительного и предложного падежей существительных мужского н среднего рода (2); правописание падежных окончаний существительных мужского н среднего рода множественного числа (2).
      Повторение сведений о существительных мужского и среднего рода. Различение падежей (2).
      Контрольные работы по пройденному о существительном: днктант на окончания существительных мужского н среднего рода н грамматический разбор (2).
      2. Склонение и правописание существительных женского рода на а, я — 12 час.: склонение существительных женского рода на а, я (1); правописание дательного падежа существительных женского рода (2); правописание предложного падежа (2); правописание родительного падежа (1); различение падежей, повторение правописания дательного, родительного и предложного падежей (2); контрольные работы: диктант, грамматический разбор, составление предложений с существительными женского рода на а, я (в разных падежах) (4).
      3. Повторение склонения н правописания существительных мужского, среднего н женского рода на а, я. Различение падежей — 10 час.
      4. Контрольные работы: диктанты на все пройденные правила правописания (в I, II, III классах), грамматический разбор, изложение текста, включающего слова на пройденные правила правописания — 4 часа.
      В связи с продолжением работы по теме «Имя существительное» проводятся упражнения по развитию речи, заключающиеся в составлении предложений с существительными мужского и среднего рода единственного и множественного числа в творительном и предложном падежах, в составлении предложений с существительными женского рода единственного й множественного числа в родительном, дательном и предложном падежах. Затем один или два раза следует провести изложение текста, включающего слова на пройденные правила правописания падежных окончаний имён существительных.
      На занятия по обучению изложениям и сочинениям во 2-й четверти отводятся 7 час. Планируются следующие виды работ:
      1. Изложение рассказа с предварительной подготовкой (два раза).
      2. Домашнее изложение с подготовкой его в классе.
      3. Сочинение по картине с предварительной подготовкой.
      4. Домашнее сочинение на тему из жизни детей, например: «Как мы праздновали годовщину Великого Октября» (с предварительной подготовкой в классе).
      5. Контрольное изложение.
      В 3-й четверти работа по изучению грамматики и правописания планируется в следующем порядке:
      1. Повторение пройденного о существительном — 4 часа.
      2. Склонение и правописание существительных женского рода иа ь — 9 час.: склонение существительных женского рода на ь (2); правописание творительного падежа существительного женского рода иа ь (1); правописание родительного, дательного и предложного падежей (2); правописание существительных женского рода на ь после шипящих (3); контрольная работа (1).
      3. Повторение правописания безударных окончаний имён существительных мужского, среднего и женского рода — 10 час.
      4. Контрольные работы по пройденному о существительном: диктаит, грамматический разбор, определение падежей — 2 часа.
      5. Предложения с однородными членами — названиями предметов и действий: а) предложения с несколькими подлежащими и сказуемыми; б) предложения с несколькими второстепенными членами — 7 час.
      6. Имя прилагательное — 5 час.: повторение сведений о словах, обозначающих признаки предмета (1); понятие об имени прилагательном, его значении и роли в предложении (1); изменение прилагательных по числам и родам; связь имён прилагательных с существительными (2). Контрольная работа (1).
      7. Личные местоимения. — 5 час.
      8. Глагол, его значение и роль в предложении — 10 час.: повторение сведений о словах, обозначающих действия предмета (2); понятие о глаголе (1); времена глагола (3); понятие об изменении глагола по лицам (2); контрольные, работы: диктант и грамматический разбор (2).
      9. Повторение — 6 час.: имя существительное, имя прилагательное, глагол.
      10. Контрольная работа: диктант, грамматический разбор — 2 часа.
      В плане работы по развитию речи в 3-й четверти продолжается я заканчивается изучение имени существительного и в связи с этим учащимся даются упражнения в составлении предложений с существительными женского рода, оканчивающимися иа мягкий знак во всех падежах и в составлении предложений с существительными женского рода (на в и л) и мужского и среднего рода в родительном, дательном и предложном падежах.
      При изучении имени прилагательного следует давать упражнения в подборе разных прилагательных к одному и тому же существительному (стол — большой, деревянный, круглый, или: стол — письменный, удобный, красивый).
      Затем учащиеся упражняются в группировке существительных по одному какому-либо признаку, выраженному прилагательным (белый-ая-ое снег, сахар, бумага, салфетка, соль, покрывало, полотенце), составляют предложения с сочетанием существительных и прилагательных, распространяют предложения посредством введения в них прилагательных в нужной форме. Изучая глагол, учащиеся составляют предложения с глаголами в настоящем, прошедшем и будущем времени, заменяют в данном тексте одно время другам.
      На занятия по обучению изложениям и сочинениям отводится 10 час. Планируются следующие виды работ:
      1. Изложение с предварительной подготовкой.
      2. Повторная работа такого же типа.
      3. Домашнее изложение.
      4. Сочинение по картине с составлением плана самими детьми.
      Б. Сочинение «Письмо к товарищу» (коллективная работа).
      6. Самостоятельное сочинение «Письмо к брату (бабушке и др.)».
      7. Домашняя работа иа тему из жизни детей, например: «Мой хороший поступок».
      8. Контрольное изложение.
      9. Контрольное сочинение по плану, данному учителем, с разбором наиболее трудной части плана.
      В 4-й четверти последовательность работы по изучению грамматики и правописания может быть следующей:
      1. Глагол (продолжение) — 18 час.: лицо и число глагола (2); спряжение глагола (изменение по временам, лицам н числам) (2); правописание окончаний 2-го лица единственного числа (2); изменение глагола прошедшего времени по числам, а в единственном числе по родам; согласование глагола в прошедшем времени с существительным в роде и числе (2); неопределённая форма глагола на ть, чь, ти (2), отрицание не при глаголах (2); повторение сведений о глаголе (3). Контрольная работа: диктант и грамматический разбор (2).
      2. Повторение всего пройденного о частях речи и составе слова — 14 час.
      3. Контрольные работы — 4 часа: диктант иа пройденные правила правописания; грамматический разбор; изложение текста, включающего слова на пройденные правила правописания.
      В 4-й четверти в плане работы по развитию речи продолжается изучение глагола и в связи с этим проводятся упражнения в составлении предложений с глаголами в разных лицах и числах; в замене в данном тексте глаголов 1-го лица глаголами 3-го лица и наоборот; проводятся также упражнения в составлении предложений с глаголами прошедшего временя в женском и среднем роде. Один-два раза проводится изложение текста, включающего слова иа пройденные части речи и правила правописания.
      На занятиях по обучению изложеииим и сочинениям (7 час.) имеют место следующие виды работ:
      1. Изложение текста с изменением его формы (замена лица, от которого ведётся рассказ, другим лицом), с устйой подготовкой в классе.
      2. Домашнее изложение рассказа, написанного от 1-го лица, с заменой 1-Го лица
      3-м, с устной подготовкой в классе.
      3. Сочинение от 1-го лица иа тему из жизни детей, например: «Как я помог товарищу».
      4. Сочинение по аналогии с прочитанным.
      5. Домашнее сочинение по наблюдениям, например, на тему: «Первые весенние цветы».
      6. Контрольное изложение.
      7. Контрольное сочинение по плану, данному учителем.
     
      IV КЛАСС
      В IV классе завершается изучение частей речи н предложения в объёме программы начальных классов и проводится обобщение всего изученного материала. На это обобщение в учебном плане выделяется особое время.
      В начале 1-й четверти следует провести на основании проверочных работ повторение наиболее трудных разделов программы III класса, затем на основе результатов контрольного диктанта или изложения составить план повторения на дальнейшее время. В 1-й четверти целесообразно изучить синтаксический материал программы IV класса с тем, чтобы в течение года систематически упражнять детей как в разборе предложений, так и в самостоятельном их построении при письме изложений и сочинении.
      В начале 2-й четверти изучается тема «Правописание имён существительных мужского, среднего и женского рода иа ий, ия, ие (Василий, здание, молния)». Изучение этой темы необходимо связать с повторением правописания имён существительных (программа III класса). Основной темой 2-й четверти является: «Склоиеияе и правописание имён прилагательных».
      В 3-й четверти продолжается изучение темы «Глагол», начатой в III классе: дети должны усвоить правописание глаголов с частицей -ся в изъявительном иаклоиении и в неопределённой и повелительной формах; глаголы даются не только с ударными окончаниями,. но и с безударными, и дети усваивают правописание окончаний двух спряжений глагола, узнавая их или по 3-му лицу, или по неопределённой форме.
      На 4-ю четверть падает изучение числительных, наречий, союзов я предлогов. Эти части речи изучаются главным образом практически и о иих дети получают только самое общее поиитие.
      Вся работа над частями речи в этом классе связывается с систематическим повторением синтаксиса.
      В IV классе так же, как и в III, работа по развитию речи проводится в связи с изучением грамматики, а также и на уроках чтения. На грамматику и правописание отводится 4 часа в неделю. Всего же в 1-й четверти отводятся 36 час. (9 недель), во
      2-й четверти 28 час. (7 недель), в 3-й четверти 40 час. (10 недель), в 4-й четверти 28 час. (7 недель), а всего за год 132 часа.
      В 1-й четверти работы по грамматике и правописанию планируются следующим образом:
      1. Повторение пройденного по русскому языку за III класс — 7 час.:
      контрольный диктант и грамматический разбор (даются с целью предварительной проверки); для диктанта желательно взять тот же текст, который был дан в контрольной работе в конце прошлого учебного года (1). Повторение предложения, состава слова, безударных гласных, имени существительного, глагола (4). Контрольный диктант или изложение; работа над ошибками (2).
      2. Правописание приставок — 5 час.: правописание приставок в, с, над, об, под, пред (1); правописание приставок из, воз, раз, без (3); употребление твёрдого знака после приставок (1).
      3. Суффиксы существительных — ек, ик, очк, ечк и их правописание. Контрольный диктант на правописание приставок и суффиксов, работа над ошибками — 4 часа.
      4. Второстепенные члены предложения — 7 час.: определение (I), дополнение (2), обстоятельство (4).
      5. Сложное предложение — 6 час.: выражение мыслей посредством простого и сложного предложения (2); сопоставление сложного предложения с предложением с однородными членами (1); составление сложных предложений, запитая в сложном предложении перед союзами а, но (3).
      6. Обращение, его роль и место в речи — 2 часа.
      7. Прямая речь, её особенности, знаки препинания — 2 часа.
      8. Обобщение знаний о пройденных частях речи, о составе слова, о звуках и буквах — 3 часа. Контрольные работы: диктант на пройденные орфографические правила и правила пунктуации; грамматический разбор по членам предложения и частям речи. Разбор слов по составу; изложение текста с прямой речью.
      В IV классе так же, как и в III, работа по развитию речи проводится в связи
      с изучением грамматики и заключается в словарной работе и упражнениях в построении предложений.
      При повторении предложения проводится упражнение в составлении и преобразовании предложений.
      В связи с повторением состава слова продолжается работа по словообразованию и подбору гнёзд однокоренных слов. Эта работа проходит в дальнейшем" на материале уроков чтения, географии, естествознания и истории.
      В процессе изучения темы «Правописание приставок» проводится упражнение в образовании слов с приставками и составление предложений с этими словами.
      При изучении темы «Определение, дополнение, обстоятельственные слова» учащимся даются упражнения в составлении предложений с второстепенными членами (определениями, дополнениями, обстоятельственными словами). В связи с изучением простого и сложного предложений даются упражнения в составлении предложений, в том числе и предложений с однородными членами. Упражнения в составлеииитфед-ложеиий даются и при изучении обращения и предложений с прямой речью.
      Общее количество работ при обучении изложениям и сочинениям в IV классе такое же, как и в III классе.
      Некоторые работы по изложению и сочинению выполняются учащимися дома (примерно две работы в. четверть).
      В 1-й четверти (9 час.) планируются следующие виды работ:
      1. Изложение рассказа с предварительным разбором содержания по плану, составленному под руководством учителя.
      2. Сокращённое (конспективное) изложение прочитанного рассказа с предварительным разбором содержания по плану, составленному под руководством учителя, и кратким пересказом.
      3. Домашнее изложение рассказа, прочитанного и разобранного в классе под руководством учители.
      4. Составление рассказа по сюжетной картине с предварительным разбором содержания по плану, составленному под руководством учителя.
      5. Описание опыта, например: «Переход воды из одного состояния в другое», с подготовкой этой работы на уроке естествознания.
      6. Домашнее сочинение по плану на тему из жизни детей или на основании прочитанного и слышанного, например, на тему «Мой любимый герой», с предварительной подготовкой.
      7. Контрольное изложение.
      Во 2-й четверти работу по изучению грамматики и правописания можно планировать в такой последовательности:
      1. Повторение правописания падежных окончаний имён существительных и правописание существительных иа ий, ия, ие — 6 час.: правописание существительных мужского рода иа ий (1); среднего рода на ие (1); женского рода на ия (2); контрольные работы (диктант и грамматический разбор) (2).
      2. Склонение имён прилагательных — 14 час.: повторение имён прилагательных (2); склонение нмёи прилагательных (2); правописание окончаний родительного, творительного и предложного падежей прилагательных мужского и среднего рода (2); правописание окончаний винительного и творительного падежей прилагательных женского рода (2); правописание окончаний множественного числа прилагательных (2); суффикс -еньк у прилагательных (2); повторение сведений о прилагательных (2).
      3. Повторение. Контрольные работы: диктант, изложение текста с прилагательными в разных падежах — 8 час.
      В плане работы по развитию речи во 2-й четверти ведутся словарные
      упражнения при изучении суффиксов прилагательных: учащиеся упражняются в составления предложений с именами прилагательными в уменьшительном и ласкательном значении (Серенький зайка сидит под кустиком.)
      В связи с изучением склонений прилагательных даются упражнения на распространение предложений посредством введения в них прилагательных в разных падежах.
      На занятия по обучению изложениям и сочинениям во 2-й четверти отводится 7 час. Планируются следующие виды работ:
      1. Изложение текста без подробного предварительного разбора содержания, но с указанием основных моментов рассказа и выяснением основной его идеи.
      Такая работа проводится.2 — 3 раза.
      2. Домашнее изложение рассказа, прочитанного в классе, с предварительным указанием основных моментов рассказа и выяснением основной идея.
      3. Составление рассказа по сюжетной картине с самостоятельно составленным планом,
      4. Составление рассказа по данному началу с последующим составлением плана написанного.
      5. Составление заметки в стенную газету.
      6. Контрольное изложение.
      В 3-й четверти последовательность работы по изучению грамматики и правописания может быть следующей:
      1. Местоимение: личные местоимения, их склонение и правописание — 4 часа.
      2. Глагол — 26 час.: повторение пройденного о глаголе в III классе (4); правописание 2-го и 3-го лица глаголов на -ся (4); правописание -тся и -ться (4); повелительная форма глагола (2); правописание повелительной формы глагола (2); I и II спряжение глаголов (4); повторение всего пройденного о глаголах с частицей -ся (3); контрольные работы на пройденное о глаголе (3).
      3. Имена числительные количественные и порядковые — 6 час.: понятие о числительном (1), вопросы к числительным (1), правописание их (4).
      4. Повторение. Контрольные работы на всё пройденное по- грамматике в 1-й, 2-й и
      3-й четвертях: диктант, грамматический разбор, изложение — 4 часа.
      По развитию речи в 3-й четверти следует при изучении местоимений дать ряд упражнений на замену существительных местоимениями в текстах, состоящих из
      2 — 3 предложений (Ваня встал рано утром. Ваня взял корзинку и пошёл в лес. Ваня встал рано утром. Он взял корзинку и пошёл с нею в лес). В связи с изучением глагола провести следующие упражнения:
      1) составление предложений с разными формами глагола;
      2) замена глагола, стоищего в данном предложении в одном времени, глаголом другого времени;
      3) замена глагола, стоящего в данном предложении в одном лице или числе, глаголом другого числа или лица;
      4) изложение с заданием передать текст, изменив время, лицо или число глаголов.
      На занятия по обучению изложениям я сочинениям в 3-й четверти
      отводится 10 час. Виды работ:
      1. Самостоятельное изложение.
      2. Самостоятельное сочинение на тему из жизни детей, например: «Самый счастливый день в моей жизни».
      3. Домашнее сочинение без подготовки в классе, например, на тему «Моё любимое зимнее развлечение».
      4. Составление рассказа при помощи учителя по заглавию, выраженному цитатой из знакомого детям литературного произведения, например, на тему: «Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело яе пойдёт».
      5. Сочинение на Географическую тему с подготовкой его на уроке географии после изучения соответствующего материала., например: «Как человек преобразовал пустыню в цветущий сад», «Пушной промысел в сибирской тайге» и т. п.
      6. Составление несложной инструкции по выполнению какого-нибудь дела («Как сделать грядку», «Как сажать картофель»).
      7. Контрольное изложение.
      8. Контрольное сочинение.
      В 4-й четверти работа по изучению грамматики и правописания планируется в следующем порядке:
      1. Наречие — 8 час.: понятие о наречии (2), правописание наиболее употребительных наречий (4); контрольная работа (2).
      2. Предлог, его роль в предложении, употребление предлогов — 2 часа.
      3. Союзы и их роль в предложении, употребление союзов в предложении, употребление союзов в простом и сложном предложениях — 2 часа.
      4. Повторение и обобщение пройденного — 12 час.: состав слова и правописание безударных гласных (4); части речи (5); предложение (3).
      6. Контрольные работы: диктант, грамматический разбор, изложение — 4 часа.
      В плане работы по развитию речи в этой четверти учащиеся упражняются в составлении предложений с наиболее употребительными наречиями.
      При повторении пройденного проходятся различные виды работ по составлению предложений и употреблению разных грамматических форм.
      На работы по обучению изложениям и сочинениям выделяется 7 час. Планируются следующие виды работ:
      1. Самостоятельное изложение.
      2. Самостоятельное сочинение.
      3. Сравнительное описание двух предметов, например двух животных, двух растений.
      4. Сочинение типа рассуждения под руководством учителя, например иа тему: «За что я люблю свою школу».
      5. Домашнее сочинение на свободную тему, например: «Моя любимая книга».
      6. Контрольное изложение.
      7. Контрольное сочинение.
      В планах работы по русскому языку, начиная с III класса, должно найти место сочинение на свободные, т. е. по выбору каждого ученика, темы. Эти сочинения следует давать, по мере развития у детей навыков правильности письма и умения излагать свои мысли, как домашнюю работу или взамен какого-либо вида работы из числа указанных в данном примерном плане.
     
      ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
     
      Тщательный учёт знаний и навыков учащихся по русскому языку имеет исключительно большое значение. Известно, что второгодничество связано главным образом с неуспеваемостью детей по русскому языку. Поэтому проверка знаний учащихся по грамматике, навыков правописания, чтения, развития письменной речи у детей и проводимая вслед за этим работа учителя по исправлению недостатков в усвоении детьми программы по русскому языку является одним из основных путей в предупреждении отставания учащихся. Особенно большое значение имеет систематический учёт знаний и навыков по грамматике и правописанию, так как обучение детей этим предметам являегся одним из наиболее трудных разделов работы начальной школы.
      Учёт знаний детей по грамматике осуществляется главным образом путём опроса учащихся. Устный опрос даёт возможность проверить, знают ли дети признаки изучаемых частей речи, орфографические правила, умеют ли разбирать текст, придумывать примеры и. т. д. Грамматический разбор является одной из основных форм устной проверки знаний детей по грамматике. Предложения, которые даются детям для разбора, должны удовлетворять определённым требованиям. Во II классе они не превышают 3 — 4 слов, в III — 6, в IV — 8. В предложениях для разбора должны быть налицо подлежащее, выраженное существительным или личным местоимением, и сказуемое, выраженное глаголом в изъявительном наклонении. Грамматический разбор всегда соединяется с характеристикой смысловой стороны предложения. Поэтому предпочтительнее разбирать предложения в цельном тексте.
      Для проверки знания состава слов даются такие слова, в которых отчётливо различаются их части (по-бел-ка).
      Для устной проверки знаний по грамматике применяются также следующие упражнения: составление различного типа предложений, образование предложений с теми или иными грамматическими формами, замена одних грамматических форм другими (замена одного лица другим, замена одного времени другим, замена нескольких предложений одним предложением с однородными членами, замена двух простых предложений сложным), придумывание примеров на изучаемые грамматические формы — склонение, спряжение и пр.
      Наилучшее качество грамматических знаний характеризуется тем, что ученик самостоятельно, уверенно, быстро разбирается в изученных грамматических формах, легко придумывает примеры с этими формами, находит примеры в текстах, которые он читает в книге, правильно отвечает на вопросы учителя, точно выполняет все грамматические упражнения и правильно применяет изученные грамматические формы в своей речи.
      Менее высокое качество знаний ученика характеризуется меньшей самостоятельностью и уверенностью при выполнении заданий, а также наличием затруднений при исправлении своих ошибок.
      Среди ошибок, которые делают при разборе учащиеся, грубыми являются ошибки в определении связи слов в предложении, в указании главных членов предложения, частей речи, числа и лица.
      Средством проверки усвоения детьми навыков правописания и развития письменной речи служат изложения, сочинения, диктанты и списывание.
      Объём материала для списывания или диктанта к концу первого полугодия для I класса не должен превышать 12 — 14 слов, к концу года — 18 — 20 слов. Объём материала для списывания или диктанта во II классе устанавливается в 40 — 45 слов, в III — 60 — 65 слов, в IV — в 85 — 90 слов. Предлоги, союзы и частицы в тексте для списывания или диктанта считаются за отдельные слова.
      В начале года (1-я четверть) количество слов в диктанте должно соответствовать количеству слов диктанта в конце предыдущего года. Каждую четверть текст для письма увеличивается приблизительно на 10 слов, так что к началу 3-й четверти достигает нормы количества слов для данного класса.
      Текст диктанта должен содержать достаточное количество изученных орфограмм, не менее 60% от числа слов диктанта. Неизученные орфограммы не включаются в текст; в случае невозможности избежать их, слова с такими орфограммами выписываются на доске.
      В каждом предложении диктанта в I классе к концу года не должно быть больше 4 — 5 слов, во II — 6 — 8 слов, а в III и IV классах — 12 слов.
      Текст для диктантов и списывания должен быть таким, чтобы построение предложений и каждое слово в них были понятны детям.
      Произношение учителя, диктующего текст, должно быть правильным, литературным, без подсказывания орфографии. Сначала учитель читает детям весь текст диктанта, затем первое предложение, после чего дети начинают писать. Каждое предложение в зависимости от размера повторяется 2 — 3 раза. Если же предложение длинное, то его можно диктовать по частям, осмысленными отрезками. После того как диктант написан, учитель читает весь текст ещё раз, дети проверяют работу и сдают её учителю.
      Ошибкой в работе ученика следует считать:
      а) всякое нарушение написаний, изучавшихся как по программе данного класса, так и по программе предыдущих лет;
      б) нарушение правил переноса слов;
      в) отсутствие или неправильную постановку знаков препинания, изученных в данном и предыдущих классах.
      За ошибку в диктанте не считаются:
      а) ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ещё не изучались (слова на такие правила не должны вводиться в текст диктанта, или же возможность ошибок в них должна быть предупреждена);
      б) повторение в диктанте одного и того же неправильно написанного слова, если, например, слово ночь два раза написано без мягкого знака, то это считается за одну ошибку; если же ученик написал без мягкого знака хотя и однотипные, но не одинаковые слова ночь, дочь, то каждая ошибка учитывается отдельно;
      в) единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы;
      г) единичный случай замены учеником одного слова другим без искажения смысла.
      Результаты тщательно проверенной работы каждого ученика учитель отражает в сводке. Для составления сводки можно предложить следующую форму:
      u/u Фамилии и имена Ошибки на пройденное в I классе Ошибки на пройденное во II классе Ошибки на пройденное в III классе
      Большая буква в им. собст. ь в конце и в середине слова И т. д. Звонкие и глухие согласные Безударные гласные И т. д. Падежн. окончания им. существительных Родовые окончания им. прилагательных И т. д.
      Такая сводка наглядно показывает, в чём пробелы и недочёты у каждого ученика в отдельности и у всего класса в целом, над какими вопросами и над повторением каких разделов грамматики надо ещё работать с детьми.
      В III — IV классах для проверки знаний и навыков учащихся по русскому языку лучше давать изложения и сочинения, чем диктанты и списывание. Изложения и сочинения дают возможность учителю вскрыть, насколько глубоко учащиеся овладели знаниями, особенно письменной речью. Конечно, наряду с изложениями и сочинениями могут и должны проводиться в качестве проверочных работ и другие виды письменных работ, но предпочтение в этом отношении следует отдать изложениям и сочинениям.
      Проверочное изложение даётся для того, чтобы установить умение самостоятельно излагать прочитанное, правильно строить речь, а также, чтобы установить степень овладения орфографическими навыками.
      Для изложения берутся тексты повествовательного характера. Они должны быть просты по построению и интересны для учащихся. Каждое слово и конструкция предложений в рассказе должны быть понятны ученику.
      Размер рассказа для изложения должен быть небольшой, чтобы ученик сразу охватил содержание и построение прочитанного: для
      III класса от У4 до1/г страницы, а для IV — от У2 до 3Л страницы печатного текста.
      Изложение в качестве проверочной письменной работы проводится так: учитель два раза отчётливо, выразительно читает текст для изложения, объясняет непонятные слова (если они имеются в тексте), записывает на доске те слова, орфография которых учащимся неизвестна, затем учащиеся приступают к самостоятельному письму.
      Для контрольного сочинения учитель выбирает простую и вполне доступную для детей тему. Содержание сочинения должно полностью основываться на имеющемся у детей жизненном опыте, на проведённых по заданию учителя наблюдениях и на соответствующих представлениях и понятиях, полученных детьми на предшествующих уроках.
      При классификации ошибок, допущенных детьми в изложении или сочинении, следует учитывать ошибки не только орфографические и пунктуационные, но и логико-стилистические, а именно: ошибки в содержании — искажение содержания, непоследовательность изложения; ошибки в построении предложения — неправильное определение границ предложения, неправильное построение предложения, излишнее повторение слов, неправильное согласование слов; словарные ошибки — неправильное употребление слов, искажение слов.
      Оценки знаний учащихся
      При устном опросе, как было уже указано, высшая оценка (5) ставится в том случае, если ученик самостоятельно, уверенно разбирает предложения, правильно и полно отвечает на вопросы учителя, приводит примеры и практически владеет изученными грамматическими формами, правильно применяя их в своей речи.
      Если ученик обнаруживает эти же знания, но при ответе допускает единичные негрубые ошибки и легко их исправляет при незначительной помощи учителя, то ответ его оценивается баллом 4.
      Оценка 3 ставится в том случае, если ученик допускает ряд негрубых ошибок при ответе, хотя и исправляет их с помощью учителя, отвечает неуверенно, медленно, не всегда может привести пример, правильно применить в своей речи изученные грамматические формы.
      Оценка 2 ставится, если ученик допускает единичные грубые ошибки или большое количество негрубых ошибок и не может их исправить даже при помощи учителя.
      Оценка 1 ставится, если знания ученика ниже норм, указанных для оценки 2.
      При учёте результатов контрольных диктантов и списывания установлены следующие нормы оценки.
      В I классе (второе полугодие) — оценка 5 ставится за списывание и за диктант, в которых нет орфографических ошибок и которые написаны чисто и правильным почерком.
      Оценка 4 ставится за списывание без ошибок, но с дефектами в почерке, и за диктант, написанный правильным почерком, но с 1 — 2 орфографическими ошибками.
      Оценка 3 ставится за списывание с 1 орфографической ошибкой, за диктант с 3 — 4 орфографическими ошибками.
      Оценка 2 ставится за списывание с 3 орфографическими ошибками, за диктант с 5 — 6 ошибками.
      Оценка 1 ставится за списывание и за диктант, в которых количество орфографических ошибок превышает норму для оценки 2.
      Во II классе — оценка 5 ставится за списывание и диктант, если в них нет ошибок.
      Оценка 4 — за списывание, в котором имеется не более 1 ошибки, и за диктант, в котором допущено не более 2 ошибок.
      Оценка 3 — за списывание с 2 ошибками и за диктант, в котором не более 5 ошибок.
      Оценка 2 — за списывание с 3 ошибками и за диктант, в котором не более 8 ошибок.
      Оценка 1 ставится за списывание и диктант, в которых ошибок больше, чем указано для оценки 2.
      В III и IV классах оценка 5 ставится за списывание, в котором нет ошибок, и за диктант, если в нём имеется не более 1 ошибки на пунктуацию.
      Оценка 4 — за списывание с 1 ошибкой и за диктант, если в нём допущено не более 2 ошибок орфографических и не более 2 ошибок на пунктуацию.
      Оценка 3 — за списывание с 2 ошибками и за диктант, в котором не более 5 ошибок орфографических и не более 4 на пунктуацию.
      Оценка 2 — за списывание с 3 ошибками и за диктант, в котором не более 8 ошибок орфографических и 5 пунктуационных.
      Оценка 1 ставится за списывание и диктант, в которых ошибок больше, чем указано для оценки 2.
      При оценке письменных работ принимается во внимание правильность почерка и аккуратность выполнения работ, как это указано в нормах для I класса.
      Учителю предоставляется право, руководствуясь этими нормами, в некоторых случаях повышать или снижать оценку в зависимости от характера ошибок и от качества выполнения письменной работы.
      Две работы, из которых одна, например, имеет 5 разнохарактерных ошибок, другая 6 (из них 3 — 4 однотипных), могут быть оценены одинаковой отметкой 3, потому что первый ученик, хотя и сделал меньше ошибок, но не усвоил большего количества правил.
      Возможно допустить повышение оценки за работу, в которой преобладают негрубые ошибки (например, искажение слова вследствие явцой описки).
      Могут быть случаи, когда учитель снижает оценку за письменную работу, а именно:
      а) если работа выполнена небрежно;
      б) если в работе несколько (более двух) исправлений (зачеркиваний, поправок);
      в) если ученик допустил грубые ошибки (на правила правописания, давно изученные и хорошо закреплённые).
      При оценке письменного изложения нужно исходить из следующих соображений.
      Оценку 5 следует ставить при условии, если рассказ понят правильно, содержание его передано верно, без фактических ошибок или неточностей, передано всё существенное; соблюдена последовательность; речь в изложении точная, связная, достаточно выразительная; отсутствуют недочёты в употреблении, расположении, в согласовании и управлении слов в предложении; отсутствует пропуск слов и лишние слова; отсутствуют орфографические ошибки и имеется не более одной пунктуационной ошибки.
      Если рассказ понят правильно, содержание передано вернр и в правильной последовательности, но имеются 1 — 2 стилистические ошибки и допущено не более 2 орфографических и 2 пунктуационных ошибок, то за работу ставится оценка 4.
      Оценка 3 ставится, если содержание понято и в основном передано правильно, допущены 3 — 5 стилистических ошибок, имеется не более 5 орфографических и 4 пунктуационных ошибок.
      Если в рассказе имеются существенные ошибки в передаче содержания, свидетельствующие о непонимании рассказа, изложение написано непоследовательно и бессвязно, имеется большое количество стилистических ошибок и ошибок орфографических (не более 8) и пунктуационных (не более 6), то за работу ставится оценка 2.
      Оценка 1 ставится при полном неумении передать содержание рассказа, полной бессвязности изложения и при количестве орфографических и пунктуационных ошибок больше, чем указано для оценки 2.
      При оценке сочинения в III и IV классах следует руководствоваться этими же соображениями, и, кроме того, нужно учитывать ещё и следующие качества работы: соответствие сочинения теме, значительность содержания, живость изложения.
      Количество орфографических ошибок в изложении и сочинении при каждой оценке должно соответствовать нормам оценки за диктант. При объёме изложения или сочинения, превышающем объём диктанта, установленный для данного класса, может быть допущено небольшое превышение количества орфографических и пунктуационных ошибок (на 1 — 2).
     
      Уголок школьника в семье
      За изложение или сочинение, написанные орфографически неграмотно, нельзя ставить оценку 3, хотя бы со стороны содержания и стиля оно эту оценку и заслуживает.
      При расхождении качества изложения материала и правописания учитель делает письменное разъяснение дополнительно к оценке, указывая, какая сторона письменной работы выполнена лучше и какая хуже.
      Живость и образность языка в сочинении или изложении учащегося необходимо учитывать как дополнительное качество, дающее основание к повышению оценки на одну степень против нормы оценки, соответствующей количеству орфографических ошибок в данной работе.
      При оценке изложения и сочинения, как и при оценке всех других письменных работ, принимаются во внимание правильность почерка и аккуратность выполнения работы.
      За изложение или сочинение ставится одна отметка, оценивающая письменную работу в отношении содержания, стиля, орфографии и пунктуации.
     
      ЧИСТОПИСАНИЕ
     
      Занятия по чистописанию имеют целью научить детей писать чисто, красиво, чётким и разборчивым почерком. Чёткость и разборчивость почерка зависят от выполнения следующих условий: 1) одинаковой высоты прописных и одинаковой высоты строчных букв; 2) одинакового направления (наклона) основных элементов букв; 3) равного расстояния между основными элементами в каждой букве и между буквами в слове; 4) ровной, не слишком большой и не слишком малой, толщины элементов букв, имеющих в основе прямую палочку с загибами (поворотами) вверху или внизу, вверху и внизу одновременно; 5) плавного перехода от тонкого штриха к толстому и от толстого к тонкому в элементах букв, имеющих овальную и полуовальную форму и состоящих из сочетания различного рода кривых и прямых линий; 6) правильного начертания букв, согласно принятому образцу; 7) правильного соединения букв в различных сочетаниях при письме слов и 8) отсутствия различных «закорючек», мешающих ясности чтения.
      К качественным показателям должна быть отнесена и скоропись, которая, по существу, является одной из целей обучения письму. Скоропись в практической жизни имеет такое же важное значение, как и беглость чтения. Школа не выполнит своей задачи, если она не научит детей скорому письму.
      Опытом установлено, что при крупном письме вполне достаточно, если дети будут писать со скоростью 35 — 40 тактов в минуту; при среднем — 60 — 70 тактов и при мелком письме — 120 тактов в минуту.
      При обучении письму необходимо выполнять определённые правила и знать методические приёмы, облегчающие работу учителя при проведении занятий по чистописанию.
      Правила, которые необходимо выполнять при обучении письму, учитель должен объяснить детям ещё до начала обучения письму. Эти правила учащиеся должны твёрдо усвоить и относиться к ним вполне сознательно. Так, после нескольких уроков ученики должны уже по одному призыву учителя принимать требуемое положение, т. е. сидеть правильно. Правила при обучении письму сводятся к следующемуJ:
      1. При занятиях письмом ноги пишущего должны твёрдо, всей ступнёй касаться пола или подножки у стола; подгибание ног под скамейку
      1 Правила разработаны И. Е. Евсеевым.
      или протягивание их вперёд безусловно воспрещено, так как такое положение ног обязательно вызовет или сгибание туловища к столу, или то, что корпус учащегося откинется назад к спинке скамейки.
      2. Туловище надо держать насколько возможно в прямом положении; грудью прикасаться к столу не следует; требуется, чтобы туловище было удалено от стола по крайней мере на расстояние 5 см.
      3. Голова должна иметь незначительное, едва заметное наклонение к столу, чтобы можно было свободно прочитать написанное. Следует стараться сидеть так, чтобы расстояние от глаз до кончика пера было не меньше 25 — 30 см. Кроме того, необходимо добиваться возможно более прямого положения головы и немедленно исправлять всякий наклон головы в стороны (или книзу): уклонения от прямого положения головы ведут за собой порчу зрения.
      4. Предплечья обеих рук одинаково должны лежать на столе под прямым углом друг к другу; причём локти пишущего не должны лежать на столе, но чуть-чуть выдаваться за его край и отстоять на ширину
      руки от туловища пишущего. Подобное положение рук предупреждает возможность сильного наклонения туловища к плоскости стола.
      От правильного держания пера зависит успех письма, поэтому при начале обучения следует на эту сторону обращать самое серьёзное внимание.
      5. Ручка с пером держится тремя пальцами: большим, указательным и средним. Все три пальца находятся в слегка согнутом покойном положении и не должны сильно сжимать ручку с пером (иначе пальцы быстро устают).
      Указательный палец должен лежать сверху пера, средний — поддерживать его справа, а большой — слева; остальные два пальца — безымянный и мизинец, служащие опорой кисти, — должны слегка касаться бумаги и легко скользить по ней. Ручка пера должна приходиться около сгиба третьего (если считать от ногтя) сустава указательного пальца; конец ручки должен быть против правого плеча.
      6. Тетрадь кладётся против середины груди пишущего так, чтобы правый её угол был выше левого. Во избежание поворота головы в ту или другую сторону, тетрадь, по мере написания нескольких слов, должна быть продвинута влево настолько, чтобы пишущая рука не особенно удалялась от середины груди.
      В I классе учащиеся начинают обучаться письму в тетрадях по трём линейкам с частыми наклонными (косыми) линиями.
      Для II класса установлены тетради по двум линейкам с частыми и редкими наклонными линиями. Наиболее успевающим можно к концу года предложить перейти на письмо в тетрадях по двум линейкам без наклонных линий.
      В III классе учащиеся сначала пишут по двум линейкам без наклон ных линий, а затем переходят на письмо в тетрадях по одной линейке. В тетрадях по одной линейке должны писать и учащиеся IV класса. Разница в их письме будет заключаться лишь в том, что высота письма в III классе должна равняться ЗУ2 — 3 мм, а в IV классе — 2У2 мм.
      Перья для письма лучше всего сначала давать с тупым концом, а затем с более острым. Хорошими перьями можно считать: № 86, «пионер», 211 (лопаточкой) и «союз». Перьев «рондо» давать не следует.
      Для обучения первоначальному письму рекомендуется обыкновенная деревянная ручка без металлического наконечника, так как по очень гладкой поверхности конца ручки около пера пальцы скользят, что затрудняет её держание. Ручка не должна быть очень короткой.
      Чернила должны быть вполне чёрными. Чернила синеватого или фиолетового цвета считаются менее пригодными, чем чёрные, так как написанное ими слабее выделяется на листе бумаги.
      Программа по чистописанию по своему содержанию делится на три ступени: I класс — крупное отрывистое письмо, изучение строчного и прописного алфавитов и цифр; II класс — связное письмо средней величины; III и IV классы — упражнения в скорописи и письмо-скоропись мелким шрифтом.
      Для занятий чистописанием отводится по учебному плану в I, II и III классах по 2 часа в неделю.
      В I классе в первом полугодии эти занятия проводятся четыре раза в неделю — по лолурока. В I классе во втором полугодии и во II и III классах в течение всего года на занятия по чистописанию отводится по целому уроку. В IV классе упражнения в чистописании следует проводить на уроках правописания.
      Основным в обучении письму является овладение техникой движения пальцев, кисти руки и правильная посадка ребёнка во время письма. Все буквы нашего алфавита в сущности состоят из небольшого количества элементов. Если эти элементы букв изучены настолько, что учащийся может их писать совершенно свободно, то это явится залогом того, что он будет правильно и красиво писать отдельные буквы и состоящие из них слова.
      Самый процесс письма состоит в следующем: штрихи букв пишутся посредством сгибания и разгибания пальцев, держащих перо; строчка ведётся движением предплечья и кисти, опирающейся на мизинец и безымянный пальцы, слева направо.
      Все эти приёмы сами по себе очень просты и легко могут быть показаны детям и поняты ими, но усваиваются и применяются они к делу, несмотря на простоту, с трудом.
      Причиной этого служит то, что детям приходится одновременно преодолевать несколько трудностей: следить за своим положением, за положением тетради, за держанием пера, за работой пальцев, кисти и предплечья и в то же время выписывать новую, незнакомую доселе форму буквы.
      Раньше чем приступить к обучению письму, следует провести ряд подготовительных упражнений, служащих для развития кисти руки и глазомера.
      Упражнениями для развития кисти и пальцев могут служить: штрихование, письмо дугообразных линий и овалов.
      При исполнении предварительных упражнений главное внимание обращается на правильное держание карандаша или ручки с пером и на правильные движения предплечья, пальцев и кисти.
      Письмо производится по графической сетке, состоящей из горизонтальных и наклонных линий, определяющих точно высоту и ширину букв и расстояние между ними. Такая сетка очень важна для начальных занятий чистописанием. При наличии её ученикам легче усвоить правильную форму букв, а учителю легче объяснить написание каждой буквы.
     
      Предварительные упражнения
      Проведение предварительных упражнений значительно облегчает работу детей на уроках чистописания и способствует выработке навыков правильного и чёткого почерка. Система этих упражнений сводится к следующему:
      1-е упражнение: проведение на листе бумаги дугообразных линий размером до 4 — 5 см в целях развития движения руки в локте слева направо.
      2-е упражнение: сгибание и разгибание пальцев с ручкой, что приучает к правильному держанию руки с пером и развивает навык, необходимый в будущем для письма элементов букв.
      3-е упражнение: письмо штрихов тонких и с нажимом сверху вниз, отдельно и в соединении, с помощью наклонной линии одной группы штрихов с другой. Это упражнение закрепляет навык держать ручку с пером и приучает учащегося проводить прямые линии чернилами по бумаге с различной степенью нажима указательного пальца на ручку и к ритмичности движений.
      4-е упражнение: проведение на листе бумаги четырёхугольной фигуры, состоящей из двух прямых и двух лежащих дуг (соединение
      1-го и 3-го упражнений), для закрепления полученных навыков на более сложном материале.
      5-е упражнение: письмо овалов в левую и правую стороны, сначала тонкими линиями, а потом с нажимом, отдельно и группами, для развития кругообразных движений пальцев и кисти.
      6-е упражнение: письмо прямых штрихов с поворотом внизу, вверху и одновременно внизу и вверху, имеющее целью закрепление полученных навыков и подготовку к письму букв. Этому упражнению предшествует письмо укороченных штрихов, что значительно облегчает усвоение этого упражнения.
      7-е упражнение: письмо восьмёрок в горизонтальном и вертикальном положении для развития комбинированных движений пальцев, кисти и предплечья. Такие движения необходимы для начертания волнистых соединительных черт, пламевидных линий и петель.
      8-е упражнение: письмо точек, узелков и петель как составных частей отдельных букв.
      Все эти упражнения должны выполняться в следующем порядке:
      а) объяснения учителем характера упражнения и его назначения;
      б) показ учителем последовательных движений пальцев, кисти и предплечья, необходимых для данного вида упражнений; в) медленное письмо учащихся в целях усвоения правильности движения руки;
      г) исправление учителем замеченных недостатков и д) письмо учащихся под счёт с постепенным ускорением темпа.
      Такие упражнения должны производиться не только при первоначальном обучении приёмам письма, но и на втором и третьем годах обучения при переходе на новую форму разлиновки тетради.
      На каждом уроке письма на предварительные упражнения в письме отводится не более 5 минут. Упражнения проводятся под счёт.
      Обучение письму в I классе.
      Обучение письму в первоначальный период проводится по следующему примерному плану:
      1. Ознакомление с материалами и принадлежностями для занятий письмом.
      2. Ознакомление учащихся с правилами посадки, положения тетради и положения ручки в руке, способами набирания чернил на перо ручки.
      3. Упражнение в движении пальцев руки, сгибание и разгибание (упражнение «в воздухе» под счёт).
      4. Письмо предварительных упражнений в виде дугообразных линий для развития движений локтевой части руки по дугообразному направлению.
      5. Письмо предварительных упражнений в виде наклонных тонких чёрточек (упражнения в прямолинейном движении пальцев сверху вниз).
      6. Письмо предварительных упражнений в виде комбинаций предыдущего материала как закрепление изученных движений локтевой части и пальцев.
      7. Письмо предварительных упражнений в виде тонких чёрточек, идущих вбок (соединительные элементы), упражнение для развития бокового движения кисти руки.
      8. Письмо предварительных упражнений в виде небольшой группы наклонных тонких чёрточек, идущих сверху вниз, в сочетании с соединительной чертой (упражнения для закрепления навыков в движении кисти руки и пальцев).
      9. Письмо предварительных упражнений в виде толстых наклонных чёрточек (упражнение в равномерном нажиме на перо с соблюдением равной толщины линии на всём её протяжении).
      10. Письмо предварительных упражнений в виде сочетания толстых наклонных линий с соединительными тонкими (упражнение в чередовании письма с нажимом и без нажима).
      11. Письмо предварительных упражнений в виде овалов, написанных тонкой линией (упражнения в круговом движении пальцев «справа налево»),
      12. Письмо буквы о (упражнение в круговом движении пальцев справа налево с постепенным усилением и ослаблением нажима на перо).
      13. Письмо элемента букв в виде прямой ровной палочки с закруглением внизу (упражнение в чередовании ровного нажима на перо на 5/б высоты с постепенным его ослаблением и поворотом в нижней части).
      14. Письмо букв и, ш, о и а (закрепление навыков в письме элементов прн их сочетании в буквы).
      15. Письмо предварительных упражнений в виде тонкой волосной линии с петелькой внизу как подготовка к письму элемента букв д и м (упражнение в круговом движении пальцев в мелком размере).
      16. Письмо этого же упражнения, но с заменой петельки точечкой.
      17. Письмо букв д п м (закрепление навыков в письме элементов и движений кисти и пальцев).
      18. Письмо слов иа пройденные буквы: мама и т. п.
      Письмо отдельных элементов и букв не должно быть продолжительным — в среднем не более 3 строчек каждого упражнения. В дальнейшем, по мере укрепления навыка, число таких упражнений должно сокращаться с тем, чтобы потом можно было перейти сразу на письмо слов.
      Сначала элементы, буквы и слова учащиеся должны писать медленно, а затем, по мере усвоения правильного их начертания и закрепления приёмов письма, дети пишут под счёт, с постепенным ускорением темпа письма.
      Письмо букв и слов во втором полугодии, согласно программе, должно проводиться по группам. Учитель выписывает на классной доске все буквы данной группы, обстоятельно и наглядно объясняет и повторяет с учащимися, из каких элементов состоят эти буквы, что нужно писать в каждой букве сначала, а что потом, откуда надо начать, где кончить, как соединять один штрих с другим, как соединять одну букву с другой и т. д. За письмом букв каждой группы следует письмо слов. Слова для письма подбираются знакомые и понятные детям, которые имеют повторения наиболее трудных для изучения чистописания моментов (трудная по начертанию буква, трудное соединение букв и т. п.). При закреплении навыка написания прописных букв учащиеся пишут имена людей, названия городов, рек и т. п.
      Объясняя способы начертания отдельных элементов букв и слов, учитель, как и в первом полугодии, должен изображать всё это крупно, чётко и красиво мелом на классной доске.
      Цифры пишутся по квадратной сетке, какая употребляется в арифметических тетрадях. Особенное внимание следует обратить на форму цифр, чёткое изображение которых важно при всяких вычислениях. Кроме письма цифр, следует упражнять учеников и в письме арифметических знаков.
      Упражнения в чистописании полезно производить под такт, т. е. под счёт: раз, два, три и т. д. Такт полезен потому, что приучает руку
      Образцы письма для учащихся 1 класса. 406
      к равномерным и плавным движениям, необходимым для скорописи, а также потому, что весь класс работает вместе, вследствие чего легко поддерживается порядок в классе, работа оживляется и ученики больше успевают. Так как конечная цель всех уроков письма — приучить к обыкновенной чёткой скорописи, то в этом отношении такт получает особое значение: он является одним из наиболее верных средств постепенно переводить ученика от медленного письма к скорому. Известно, что при обучении письму без такта учащиеся или слишком долго остаются при медленном письме, почти рисовке букв, или же чересчур быстро переходят к скорому письму. При обучении письму под такт эти недостатки совершенно устраняются.
      Под такт пишутся те части букв, которые имеют утолщения, т. е. считаются нажимы пера. Счёт ведёт вначале сам учитель, а потом к счёту приучаются дети, которые считают то поочерёдно, то хором. Счёт вначале ведётся медленный, а потом темп постепенно ускоряется. Каждое упражнение исполняется прежде без такта, чтобы изучить форму элементов и букв, а потом уже под такт, чтобы приобрести смелость и лёгкость в его исполнении. От одного упражнения к другому следует переходить только тогда, когда первое исполняется вполне удовлетворительно под ускоренный такт.
     
      Обучение чистописанию во II — IV классах
      Во II классе учащиеся переходят на письмо средней величины, которое производится в тетрадях по сетке, состоящей из двух горизонтальных и наклонных линий. Расстояние между строчными линиями вдвое
      Образец письма для учащихся И класса (первое полугодие учебного года).
      меньше расстояния предыдущей сетки, а расстояние между строчными и застрочными несколько больше, чем между строчными.
      По этой сетке даются преимущественно упражнения в связном письме, чтобы постепенно подготовить учащихся к мелкой скорописи, для которой связное письмо — необходимое условие. Обучение письму ведётся от более лёгких элементов к письму наименее сложных букв, затем от более сложных элементов к более трудным начертаниям букв. Письму букв предшествует связное письмо элементов, причём группы однородных элементов связываются удлинёнными соединительными штрихами, придающими руке плавное и свободное движение. Кроме связного под такт письма элементов и букв, пишутся слова и короткие пословицы: слова и фразы пишутся под такт и без такта с классной доски и с прописей.
      От письма по сетке дети переходят к письму почти той же средней величины по двум линейкам с редкими наклонными линиями, а затем по двум линейкам без наклонных линий для приучения к сохранению одинакового размера букв, наклона и для приучения к правильному размещению букв и слов. Сюда входят следующие упражнения: 1) связное письмо элементов на протяжении целой строки; 2) письмо группы букв, соединяемых тонкими штрихами, дугами и спиралями; 3) связное письмо алфавита строчных букв; 4) связное письмо слов, соединяемых
      также тонкими штрихами, дугами и спиралями; 5) письмо пословиц на прописные буквы в алфавитном порядке.
      Письмо на этой ступени должно идти быстрее, чем на предыдущей, но следует помнить, что ускорять темп надо постепенно, сообразно успехам учеников.
      На следующей ступени, в III классе, даются главным образом упражнения в скорописи, намеченные в программе: упражнения проводятся в начале каждого урока чистописания минут 10 — 15. Упражнения в скорописи исполняются непременно под скорый такт потому, что они развивают лёгкость и плавность руки, столь важные для скорописного письма. Затем следует письмо мелким шрифтом с доски и с прописей сначала по одной линейке, а потом в тетрадях без линеек. Можно в конце года допускать изредка для чистой переписки употребление транспарантов, но только с одними толстыми горизонтальными линейками.
      В IV классе особых уроков по чистописанию нет, но учитель должен систематически следить за письмом детей и упражнять их в правильном каллиграфическом письме на уроке правописания. При этом учителю необходимо следить за тем, чтобы письмо учащихся не было мельче 3 мм и высота штрихов была одинаковой.
      Задача учителя заключается в том, чтобы добиться чёткого почерка у каждого учащегося, сохраняя в то же время его индивидуальные отличия. С этой целью необходимо обращать особое внимание не только на грамотность, но и на правильность и каллиграфию письма, делая в работах учащихся соответствующие указания и приводя образцы правильных начертаний букв.
      Для успешной борьбы с ошибками должны проводиться:
      1. строгая система в прохождении материала и подборе текста для письма;
      2. показ учителем на доске и в тетрадях каллиграфически правильных написаний;
      3. ежедневная проверка тетрадей с указанием недочётов и показом, как их исправить;
      4. систематические работы над ошибками учащихся как орфографическими, так и каллиграфическими;
      5. систематические контрольные работы не менее одного раза в месяц.
      У каждого ученика должна быть отдельная тетрадь по письму, обёрнутая бумагой (в тетради промакательная бумага).
      Хорошо завести перочистки, приготовленные из кусочков мягкой материи (бумазея, байка, шерсть, сукно).
      Необходима правильная организация страницы и всей тетради: каждая работа должна отделяться от другой — в первой четверти каёмочкой, в следующих четвертях — датой; необходимо научить учащихся дописывать до конца строчки, страницу, целую тетрадь.
     
      Примерный план урока чистописания
      1. Учитель проверяет, приготовили ли дети всё необходимое для письма.
      2. Напоминает детям правила посадки при письме, после чего дети выравнивают свою посадку, а у тех, кто сндит неправильно, учитель её исправляет.
      3. Указав на цели и задачи настоящего урока, учитель пишет на доске очередное предварительное упражнение, элементы буквы, букву, слово или фразу, предлагая детям следить за порядком написания, а также и за движением его руки прн письме.
      4. Опросив учеников н выяснив, насколько они поняли задачи предстоящей им работы, учитель предлагает учащимся начать писать в своих тетрадях.
      5. Во время письма учитель обходит всех учащихся и наблюдает за процессом их письма.
      Замеченные недостатки учитель исправляет, показывая образцы письма на классной доске. После этого дети снова приступают к упражнениям.
      6. Учитель продолжает вести свои наблюдения за отдельными учениками, внося в их тетради индивидуальные поправки, или же делая те или иные устные указания.
      7. В конце урока учитель отмечает как положительные, так и отрицательные стороны в работе учащихся.
      Активность в обучении будет зависеть главным образом от ясного понимания детьми цели и задач работы по чистописанию на данном уроке, для чего учитель должен каждый раз разъяснять детям, зачем и для чего они выполняют то или иное упражнение, элементы букв и буквы. Помимо этого, на активность занятий будет влиять и метод обучения. Так, письмо под такт (счёт) разных предварительных упражнений, элементов букв, букв и коротких слов значительно оживляет уроки чистописания, содействует качеству обучения и влияет на скорость письма.
     
      НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
      На уроках русского языка учителю часто приходится прибегать к наглядным пособиям и различного рода дидактическому материалу в целях конкретизации понятий и закрепления сообщаемых детям знаний. Учитель пользуется наглядными пособиями, когда ему приходится раскрывать содержание новых для детей слов, объяснять термины, вызывать те или иные представления, а также в тех случаях, когда требуется расчленить предложение или слово и показать взаимоотношение их частей или сопоставить два явления языка и путём сравнения показать общие и различные их признаки.
      Наглядные пособия в виде картин или таблиц часто используются учителем для различного рода упражнений и дают широкие возможности для организации самостоятельной работы детей. Многие наглядные пособия по русскому языку учитель легко может изготовить сам, используя для этой цели материал учебников и иллюстрации в журналах и старых ненужных книгах.
      Наглядные пособия по обучению грамоте
      Основным пособием при обучении грамоте является разрезная азбука. При помощи разрезной азбуки дети производят звуковой анализ слов и звуковой синтез их элементов: азбука даёт возможность понять, что слово может быть разложено на слоги и звуки (знаками которых являются буквы) и что из звуков, обозначаемых буквами, можно получить слоги и слова. Подвижная азбука является незаменимым пособием при обучении грамоте (письму и чтению) и применяется на всех уроках грамоты при проведении упражнений, предшествующих чтению букваря и письму слов и предложений.
      В целях облегчения запоминания букв применяется азбука с рисунками (иллюстрированный алфавит): А — арбуз, Б — барабан, В — вилка, М — мост, Р — рак, С — санки и т. п. Смотря на эти рисунки предметов, дети вспоминают звуковое значение буквы, напечатанной рядом с соответствующим рисунком: название предмета начинается со звука, обозначенного данной буквой.
      При обучении грамоте применяются также подвижные слоги (РУ. ра, ма, ка, шу, су, му), из которых дети сами составляют слова или добавляют свои слоги к данным слогам так, чтобы получилось какое-нибудь слово (ру-ка, ра-ма, Шу-ра, ша-ры и т. д.). Это упражнение
      помогает детям овладеть слогом как единицей чтения, т. е. преодолеть тот недочёт в чтении, который называется побуквенным чтением.
      Наряду с подвижными слогами в работе по обучению грамоте используются также общеклассные таблицы слогов, применяемые в тех же целях, что и подвижные слоги.
      Для укрепления навыка читать слова целиком или по слогам и для усвоения детьми особенностей сочетаемых в словах звуков применяются настенные общеклассныетаб-лицы слов, расположенных по принципу подобия и наращения.
      Полезны также таблицы слов, подобранных для проведения упражнений на сопоставление слов по произношению и начертанию
      Сопоставление слов в таблицах даёт детям возможность понять особенности звуков (звонких и глухих, твердых и мягких согласных, йотированных и нейотированных гласных и пр.) и способы их обозначения буквами.
      шар ум
      шары шум
      мал осы
      малы косы
      вол рот
      волк крот
      рама рак
      мама лак
      Маша лук
      Саша сук
      Паша сок
      каша сор
      ра ма са
      РУ МО со
      ро му су
      ры мы сы
      шар косы мал вол Коля
      жар козы мял вёл колья
      На первом этапе обучения грамоте полезным пособием для чтения являются также таблицы рисунков предметов, хорошо знакомых детям, например, шары, сани, рама, рука, кошка и т. д. Под рисунком даются
      слова с пропущенными буквами или слогами. Глядя на рисунки, дети составляют слова полностью из букв разрезной азбуки.
      Таблицы по обучению грамоте могут включать в себя целые предложения и даже небольшие связные тексты. Работа с таблицами проводится обычно перед чтением букваря и является прекрасной подготовкой к этому занятию: дети получают указания, как читать те или иные типы слогов и слов, как переводить указку — вниз или вправо, в каком порядке переходить от одного материала к другому и т. п.
      Полезны также таблицы по классификации букв: гласных и согласных (при этом гласные обозначаются красным цветом, а согласные чёрным), а также гласных, пишущихся после твёрдых согласных (верхний ряд) и после мягких согласных (нижний ряд):
      Гласные буквы :
      после твёрдых согласных: а у о ы э
      после мягких согласных: я ю ё и е
      Для осмысления акта письма и ускорения выработки навыков правильного изображения букв могут применяться настенные таблицы письменных букв (строчных и заглавных) и их элементов, а также прописи (на каждую парту хотя бы по одному экземпляру). Как в таблицах, так и в прописях можно дать (обычно это так и делается) не только буквы и элементы их, но и слова и даже целые предложения.
      Для бесед с детьми в период обучения грамоте широко используются картинки, помещённые в букваре. Многие учителя увеличивают отдельные рисунки из букваря и используют их как классные картины для развития речи.
     
      Таблицы по грамматике и орфографии
      Основным видом наглядности при изучении грамматики и обучении правописанию являются таблицы, на которых выразительно представлены изучаемые явления языка и нормы правильного письма. Таблицы, в которых грамматика и орфография предлагаются в неразрывной связи, дают детям возможность усваивать орфограммы не механически, а осмысливать их на основе знаний о языке. Таблицы, употребляемые при обучении грамматике и правописанию, не должны содержать ничего лишнего, отвлекающего внимание детей в сторону от изучаемого вопроса; в них нужно давать в яркой, выразительной форме лишь то, на что нужно обратить внимание учащихся, что надо особенно подчеркнуть.
      Типы таблиц по грамматике и орфография многообразны, и их нетрудно изготовить самому учителю. Назовём важнейшие из них.
      1. Расчленение предложения на составные части (главные и второстепенные члены) и сообщение понятия о нераспространённом и распространённом предложении, например:...
      2. Расчленение слова на составные части...
      Состав предложения и состав слова учитель может показать детям, используя пособие из картона или плотной бумаги с гнёздами для вставки карточек со словами или частями слова.
      Такого рода пособия успешно используются учителем не только при объяснении нового материала, но и при грамматическом разборе в целях закрепления грамматических понятий.
      3. Связь слов в предложении:...
      4. Сопоставление разных грамматических форм по смыслу, вопросам и написанию, а также сопоставление разных категорий речи.
      Именительный падеж Винительный падеж...
      Такого рода сопоставления разных грамматических категорий и форм речи помогают детям научиться различать их и по-разному писать: здесь смысл слов и грамматических форм тесно связан с их написанием.
      Орфографические правила, усваиваемые таким путём, лучше и прочнее запоминаются. Конечно, требуется последующая тренировка в написании этих форм, но при таком изучении орфограмм и самые тренировочные упражнения приобретают осмысленный характер, что обеспечивает приобретение детьми прочных навыков правильного письма и правильного употребления их в речи.
      5. Сопоставление одинаковых грамматических форм, имеющих разное написание, например:
      а) сопоставление дательного, предложного и родительного падежей имён существительных 1-го и 3-го склонений по написанию....
      Правило:
      Перед звонкими согласными в приставках воз, раз, из, без пишется з, перед глухими — с.
      д. Автомобиль подъехал к станции. Автомобиль подъехал к деревне. и е
      п. На станции поднялась тревога. и
      В деревне поднялась тревога. е
      Такое сопоставление слов и форм помогает детям научиться различать разные написания слов, относящихся к одинаковым грамматическим категориям: здесь правописание слов подчинено разным правилам, несмотря на единство грамматических форм.
      6. Сближение, обобщение аналогичных орфограмм, подчеркивание их особенностей в устной речи и в письме, например:
      ь во 2-м лице глаголов без частицы -ся и с частицей -ся
      Ты учишь уроки. Ты учишься.
      Куда ты. мчишься, гордый конь, и где опустишь ты копыта?
      ь в конце существительных
      3-го склонения:
      дверь, степь, соль, тень, печь, рожь, вещь, тишь
      Такого рода обобщения дают детям возможность понять, что изучаемое правило не имеет исключений и применяется в письме во всех случаях употребления данной грамматической категории.
      Сюда же относятся и такие случаи установившихся традиционных написаний, которые не имеют исключений и носят, так сказать, постоянный характер;
      жи, ши жили, пиши, пушистый, бежит, машина,
      пружина
      ча, ща чашка, щавель, туча, роща, кричат, пищат
      чу, щу чугун, щука, кричу, ищу
      Нет веселее поры обмолота. Спешная дружно спорится раббта, Втбрит ей эхо лесбв и полёй, словно кричит: "Поскорей, поскорей!"
      веселее — вёсело, весёлый поры — в пбру, в зимнюю пбру обмолбта — молотить, мблотый спорится — спбрый, споро лесбв — лес, перелёсок полёй — пбле, полевбй кричйт — крик, крикливый поскорёй — скорый, скоро
      8. Сопоставление окончаний в двух спряжениях глагола:
      Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои. Идёт — по деревьям шагает, трещит по замёрзлой воде.
      1-е спряжение
      2-е спряжение
      Запомни:
      ходить
      любить
      носить
      суф. и — 2-е спряжение
      9. Перечень слов с непроверяемыми гласными,
      а) группировка по непроверяемой букве:
      топор тетрадь
      лопата пенал
      корова сентябрь
      собака декабрь
      б) Группировка слов с непроверяемыми гласными по общим смысловым признакам (по значению):
      Овощи: морковь, капуста, огурец, горох, помидоры.
      Птицы: сорока, ворона, жаворонок, соловей, воробей.
      Названия месяцев: сентябрь, октябрь, ноябрь,
      декабрь, январь, февраль, апрель.
      10. Пояснение значения тех или иных грамматических категорий:
      а) Определение падежей существительных по смыслу и вопросу:
      куда?
      В. Тракторист выехал в поле.
      где?
      П. Тракторист работает в поле.
      б) Объяснение значения предлогов как показателей отношений между словами, обозначающими предметы и действия.
      Птнчка в клетке. Птичка на клетке. Птичка под клеткой. Птичка у клетки. Птичка за клеткой.
      Такие таблицы обычно даются с рисунками, что облегчает детям усвоение смысла изучаемых ими грамматических категорий.
      При повторении могут быть полезны обобщающие таблицы, включающие в себя всё основное из пройденного по той или иной грамматической теме.
      Например, можно изготовить обобщающие таблицы на темы: «Имя существительное», «Глагол», «Предложение и его члены» и пр.
      Рассматривая обобщающие таблицы, читая примеры, данные в них, дети подбирают свои примеры (из книг, из выученных наизусть стихотворений и пр.). Одновременно дети припоминают правила правописания и пишут в тетрадях по заданию учителя те или иные предложения.
     
      Картинки по развитию речи
      В качестве наглядных пособий по развитию речи чаще всего применяются: а) отдельные большие настенные картины; б) альбомы больших картин (один набор на класс) и в) отдельные альбомы малого формата (по одному набору на парту).
      Картинки бывают трёх типов: а) предметные, б) сюжетные, в) пейзажные.
      Предметные картинки обычно используются в качестве пособий при группировке слов-понятий.
      На них изображаются отдельные предметы: из них дети выбирают такие, которые могут быть объединены по общему признаку, и записывают в тетрадях их названия.
      При работе с группой картинок дети называют устно каждый предмет, выбирая сначала, например, те из них, которые относятся к мебели, а затем те, которые относятся к посуде. Потом дети записывают эти названия предметов в тетради по форме:
      Мебель: стол, сту