|
Фрагмент:
Часть первая
О назначении изложения
Образовательные и воспитательные задачи, которым отвечает изложение, сложны и многообразны.
Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления учащихся. Сосредоточивая внимание на причинно-следственных отношениях исходного текста— первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением,— школьники постигают смысл тех внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе избранного рассказа.
Обучающие изложения позволяют активно и целенаправленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расширяя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики и стилистики, учащиеся на практике убеждаются в необходимости продуманно соотносить выбор речевых средств с идейнохудожественными задачами высказывания.
Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние: учат мужеству, честности, любви к Родине, уважению к старшим и т. д. Но воспитательная ценность изложений не только в таком обычном воздействии текста, какое вообще свойственно печатному слову,— она также и в самом процессе работы, требующем от школьника немало упорства, настойчивости, аккуратности и потому способствующем правильному трудовому воспитанию и формированию характера.
Наконец, выполнение изложений помогает сознательно, в большей мере, чем написание диктантов, укреплять орфографические и пунктуационные навыки.
Чтобы эти разнообразные задачи успешно решить в едином логическом комплексе, от учителя требуется большая подготовка и известное методическое мастерство. (...)
В методической литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии. Большинство учителей и методистов придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть близкими к тексту (или иначе: подробными или полными), сжатыми (в том числе и выборочными), с дополнительным заданием (или осложненными, или творческими, или с элементами сочинения).
Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая и определяет методику этих занятий. Но в любом случае неизменно важной остается работа над обучением школьников языку, ибо она не только обогащает и расширяет словарь учеников, но и на образцовом языковом примере, созданном мастером слова, учит их уместному использованию речевых средств применительно к целям высказывания.
Как известно, выбор речевых средств для любого текста определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего (его жизненным кругозором и опытом, словарным запасом, характером, склонностями и т. п.).
Если поставить учеников в условия, когда они сами должны определить тему, идею, жанр своего сочинения («Пишите, что хотите»), то можно с уверенностью сказать, что для учащихся-подростков, не имеющих, по сути дела, никакого опыта и внутренней потребности писать, эта задача окажется непосильной или предельно трудной. Сложность этого задания будет состоять не только в выборе темы, жанра, определении идеи, но и, конечно, в выборе речевых средств, соответствующих избранным целям.
И поэтому систему письменных работ разумнее всего начинать с такого вида задания, в котором число задач, подлежащих разрешению, было бы предельно ограниченным, тогда ученики только на этом немногом смогут сосредоточить свое внимание.
Таким заданием является изложение, близкое к тексту: в исходном тексте-образце писателем-мастером уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы, используя опыт старшего, пройти по его пути.
Имея в виду именно эту особенность в выполнении изложения, изьестный советский методист М. А. Рыбникова называла
его «исходной формой работы». Но «исходная форма» еще не значит «самая простая форма», потому что отбор речевых средств и уместное их использование составляют для каждого пишущего сложную и наиболее трудоемкую часть творческого процесса.
Языковую задачу ученики не могут удовлетворительно выполнить, еслй им не показать, как создавался текст, какие закономерности и приемы были использованы при его написании. Следовательно, нужно организовать внимательное наблюдение над отбором слов и их порядком, над типами предложений и их размещением, провести опыты по замене слов и конструкций исходного текста иными, параллельными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора, выделить художественные средства и объяснить их назначение и уместность. Иначе говоря, на успех можно надеяться только в том случае, если урок, предшествующий непосредственному написанию изложения, будет посвящен языковому анализу исходного текста.
О необходимости языковых разборов в работе над обучающим изложением достаточно убедительно писал В. А. Добромыслов еще в 1946 году. Напомним эти замечания:
«В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них; важно также, чтобы ученики уяснили значимость, иногда незаменимость (выделено мною.— Я. П.) тех или иных выражений текста и сами пользовались ими вполне сознательно. Это потребует в ряде случаев внимательного языкового анализа»2. Иллюстрируя свои мысли, В. А. Добромыслов дал примеры языкового разбора наиболее ярких мест различных рассказов, совершенно справедливо считая, что «характер анализа будет определяться теми возможностями, какие дает текст»3.
Не намереваясь давать в своей книге системы текстов с языковым комментарием, В. А. Добромыслов ограничился выдвижением основных принципиальных положений и их краткими иллюстрациями. К сожалению, эти идеи не получили своего развития в школьной практике и не сразу проникли в методические пособия.
В сборниках наложений, выходивших после 1916 года, т. е. после капитальной работы В. Л. Добромыслона, долгое время не делалось попыток дать обстоятельный я пиковой анализ текста. Рекомендации по работе над языком или совсем отсутствовали или были робкими и туманными.
Так, автор сборника изложений Ф. Ф. Кузьмин (сборник издан в 1947 г.) 1 предполагает лишь стихийное подражание языку и стилю литературного образца и не дает конкретных советов об активном использовании языковых средств текста для обогащения и развития речи школьников.
Нет указаний о работе над языком и в более позднем сборнике Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко (1956 г.)2.
В сборнике Т. В. Ураловой (1957 г.) имеется лишь пожелание о подборе «эпитетов, синонимов, сравнений и т. д., с тем чтобы учащиеся ввели их в текст изложения»3. Как это делать и в каких случаях вводить такого рода дополнения, об этом в пособии не говорится.
Вопреки названию книги («Новое на уроках русского языка»), на старых позициях в вопросах изложения осталась Г. И. Горская. Ее рекомендации относительно обучающего изложении сводится к тому, чтобы учитель работал над содержанием, планом, подбором эпиграфа. После этого, пишет автор, «проводигеи словарная работа по подбору эпитетов, сравнений, синонимом»4. По как должна протекать эта работа, Г. И. Горская, к сожалению, не разъясняет, ограничиваясь приведением лучших, со своей точки зрении, ученических изложений.
Положение заметно изменилось с выходом в 1962—1964 годах нескольких новых сборников изложений, принципиально отличающихся от прежних работ6.
Сборники отразили идеи методического исследования М. Т. Баранова «Приемы обогащения словаря учащихся»6.
В этой работе автор, в частности, убедительно доказал необходимость лексической подготовки учащихся к написанию изложений, рассмотрел условия ее проведения и рекомендовал различные приемы предварительных занятий. Считая необходимым перед письменной работой рассматривать большой лексический материал, М. Т. Баранов выдвинул идею рассредоточенной подготовки, т. е. такой работы по лексике, которая бы за несколько уроков до изложения готовила школьников к его выполнению.
В указанных сборниках даются обстоятельные рекомендации в том, как готовить учащихся к написанию изложений, какой план удобнее составить, какие рабочие материалы рассмотреть в системе уроков, предшествующих выполнению изложения. В сборниках даны разнообразные тексты для проведения изложений различного типа. Это позволяет учителю, принимая во внимание языковую подготовку учащихся, строить систему письменных работ в большем соответствии с образовательными задачами своего предмета.
В сборниках имеются примеры частичного языкового анализа: выборочно объясняются отдельные слова и выражения, е точки .зрения их уместности и употребления, даются различные лексические и грамматические задания. Но эти замечания не составляют достаточно полного языкового анализа, который бы в связном сообщении объяснял наиболее важные вопросы литературной техники, истории литературного языка, стиля писателя и многого другого, что непосредственно связано с языковыми особенностями данного текста.
Работа над содержанием и языковой разбор
Один из вопросов методики изложения, требующий от учителя творческой переоценки, связан с работой над содержанием текста.
Необходимость такой работы не вызывает сомнений, ибо учащиеся не смогут написать изложения, если они достаточно хорошо не усвоят содержания.
Поэтому закономерно стремление учителя к тому, чтобы ученики отчетливо поняли смысл событий, характеры действующих лиц, мотивы их поступков и могли дать верную оценку прочитанному.
Работа над содержанием будет полезной и увлекательной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требующим от учащихся размышлений, сопоставлений, выводов, обоснований и доказательств. Найти эти проблемные вопросы и правильно их объяснить можно только при условии внимательного языкового анализа текста. (...)
Но провести беседу интересно и обстоятельно, развивая мыслительные способности учащихся,—задача не из легких. Учителя здесь подстерегает опасность увлечься элементарным пересказом, мелкими, частными вопросами, не требующими от учащихся ни сосредоточенности, ни размышлений, ни внимания к языковому выражению. Беседа о содержании вне языкового разбора легко может оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятным в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях пытливости, зоркости, интереса, так как она неминуемо превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу-пересказ. Ничего не прибавляя, ничего не объясняя, но поглощая при этом немалую долю урока, она создает обманчивую видимость активной работы.
Иногда незначащие вопросы могут встретиться нам и в методических пособиях. Вот, например, о чем рекомендуется спросить учащихся в одном из популярных сборников изложений в связи с работой над текстом Л. Кассиля «Перелетные гости»: В какое время и где происходит действие рассказа? Что произошло на корабле во время резкого изменения погоды? Что начал делать кочегар? Что было раньше с перепелками?1 и т. д.
Такие вопросники не могут способствовать проведению полезных и интересных занятий. Для иллюстрации возьмем запись беседы, которая состоялась на основе вопросов известного методического пособия по тексту изложения «Пичугин мост»2:
— О чем мечтали ребята по дороге в школу?
— Они говорили о подвигах..., как бы кого спасти, когда будет пожар.
— Кем был Сёма Пичугин?
— Сёма Пичугин был мальчиком.
— Что о нем рассказывает автор?
— Автор о нем рассказывает, что он тихий и молчаливый.
— Почему дорога, по которой ребята любили ходить в школу, была опасной?
— У речки были крутые берега, можно было сорваться. Одна девочка чуть под лед не ушла...
Всего к этому тексту в пособии рекомендовано 18 вопросов, по лишь немногие из них помогают полнее раскрыть связи, уточнит!. детали, объяснить поступки.
А вместе с тем для выяснения основного смысла рассказа «Пичугин мост», на наш взгляд, можно было бы задать совсем немного вопросов: Понравился ли вам рассказ? Почему? Как вы относитесь к Семе Пичугину и почему? Как случилось, что новый мост по-прежнему называют Пичугиным?
И этих немногих вопросов оказалось бы достаточно, чтобы учащиеся, размышляя над ними, мотивируя свои соображения языковым материалом текста, участвовали в беседе с интересом II пользой.
Таким образом, приступая к работе над содержанием, мы не можем забывать ни о проблемной направленности беседы, ни о языковом анализе текста, иначе работа над содержанием невольно превратится в рядовой, мало полезный пересказ, составленный из лоскутных ответов на многочисленные и подчас несущественные вопросы.
Об устном пересказе
Традиционным оказывается и связный пересказ текста. Обыкновенно он проводится вслед за беседой по содержанию, непосредственно перед записью изложения. Для пересказа чаще всего вызывается лучший ученик. При этом предполагается (а иногда и прямо указывается), что его вариант передачи текста как раз и будет тем совершенным образцом, к которому должны стремиться все ученики класса.
Если беседа по содержанию не отличалась проблемной направленностью и не опиралась на языковой анализ, она уже была пересказом. Таким образом, связная передача текста оказывается повторением той же самой работы, которая только что проводилась. Разница лишь в том, что первоначально пересказ составлялся из ответов многих учащихся, а теперь он дается одним учеником и потому предстает более связным, единым.
Как видим, подготовка к изложению традиционно складывается из вариантов одной и той же работы, получающей характер универсальной: из коллективного и индивидуального пересказа текста.
(...)
Какие же мотивы выдвигаются в пользу устного пересказа? К сожалению, далеко не каждое пособие обосновывает необходимость устного пересказа, чаще всего об этом говорится как о давно решенной проблеме, ставшей аксиомой методики. Только в немногих работах можно найти некоторые мимоходом сделанные замечания в пользу устного пересказа.
Вот к чему они сводятся. Устный пересказ
1) дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание;
2) положительно влияет на логическую и речевую связанность письменного высказывания;
3) позволяет предупредить речевые недочеты;
4) стимулирует учащихся в использовании «своих слов».
Первые два довода, очевидно, не вызовут у читателя возражений, хотя практическая целесообразность устного пересказа здесь явно переоценивается, так как он охватывает активной работой совсем немногих учащихся, а уверенность, что учащиеся поняли текст, возникает у учителя, еще до проведения пересказа, в процессе беседы о содержании.
Два следующих довода оказываются наиболее спорными.
Возможности выявления будущих речевых недочетов с помощью устного пересказа явно преувеличены. Результаты такого выявления оказываются недостаточными по сравнению с тем, что нужно учителю для предупреждения возможных ошибок.
Задача предупреждения ошибок имеет в виду речевые недочеты всего класса и может быть решена только при соблюдении таких двух условий; 1) если учитель хорошо, на основе длительных наблюдений, знает особенности ученической речи, знает ее отклонения от литературной нормы и, следовательно, может вести целенаправленные беседы предупредительного характера; 2) если изложению будет предшествовать глубокий языковой анализ исходного текста.
Соблюдение этих условий дает возможность заблаговременно госта нить ясную и довольно точную картину будущих речевых недочетов и позволяет серьезно продумать, а потом и провести предупредительную работу.
Задача, таким образом, заключается не в том, чтобы в ходе устного пересказа вызвать речевые недочеты и тут же, на скорую руку, повести с ними борьбу в надежде, что с помощью такой короткой беседы выявленным ошибкам будет прегражден доступ в ученические тетради, а в том, чтобы учитель заблаговременно и обстоятельно готовился к предупреждению речевых ошибок и строил продуманную систему работы, основываясь на методическом и лингвистическом предвидении.
Устный же пересказ не может дать объективной и полной речевой картины, свойственной всему классу. И вот почему. Во-первых, для устного пересказа вызываются максимум два-три человека, и именно их ошибки фиксируются и разбираются, класс же молчит, и неизвестно, на что он «способен». Во-вторых, вызванными, как правило, бывают сильные ученики, довольно хорошо владеющие языком, в речи которых стилистические ошибки сравнительно редки. В-третьих, устная речь по своей природе не адекватна письменной, и те предложения, которые прозвучали в пересказе, свободно могут быть заменены в письменном тексте совсем другими конструкциями. В-четвертых, в устном пересказе могут прозвучать случайные ошибки, которые поведут учителя по ложному или неглавному пути.
Основываясь на этих аргументах, можно с уверенностью утверждать, что коэффициент полезного действия, которым обладает устный пересказ, не столь и велик, чтобы обязательно пользоваться этим приемом в подготовке обучающего изложения.
Сторонники устного пересказа утверждают также, что он помогает ввести в речь учащихся те обороты и конструкции, которые школьникам незнакомы или их речи несвойственны. Это принципиально не вызывало бы возражений, если бы здесь имелись в виду те незнакомые учащимся конструкции, которые встречаются в исходном тексте-образце. Но сторонники устного пересказа идут дальше, утверждая, что созданию новых конструкций и их употреблению учащиеся должны учиться как раз в противовес тому, что имеется в авторском тексте. Следовательно, исходный текст оказывается не образцом языкового решения, а тем вариантом, от которого нужно уходить по возможности дальше, создавая свою форму выражения. «Для избежания стандарта в письменном изложении,— читаем мы в сборнике Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко, — при проведении устного пересказа учителю следует обращать внимание учащихся на возможность использования многих вариантов
(...)
сознательно уходить от начального варианта, настаивать на передаче одного и того же содержании по-разному, то окажется, что ради разнообразия можно писать короче или длиннее, чем написано у автора, выбирать иные слова и обороты по сравнению с тем, что было в тексте, т. е. создавать любую форму, не ставя ее в зависимость от содержания. Таким образом, можно вместе с учащимися прийти к неожиданному выводу, будто работа писателя над языком не обусловлена ни идеей, ни темой, ни сюжетом, ни жанром, так как писать можно, как угодно,— и коротко, и длинно, используя при этом любой словарь и любой синтаксис.
В школьной практике совет о разнообразных конструкциях и ином словаре выражается ходовой формулой: «пишите своими словами».
Об этих «своих словах» в свое время хорошо сказал известный методист В. И. Чернышев: «Если ученик говорит близко к книге, не мешайте ему: пусть он усваивает те обороты речи, которые принадлежат Крылову, Пушкину, Тургеневу, Чехову; не заставляйте его передавать «своими словами» незаменимые точные и художественные выражения великих знатоков и мастеров родного слова» 2.
Эту мысль убедительно продолжила А. С. Позерн-Пестова: «Порой требование некоторых учителей к ученику рассказать обязательно «своими словами» является плодом недоразумения. О каких «своих словах» идет речь? О синонимах? Но ведь абсолютных синонимов вообще не так уж много. И уж во всяком случае не приходится говорить о «своих» синтаксических конструкциях у учащихся. Нельзя, конечно, заставлять учеников зазубривать любой текст, но приучать следовать полноценным литературным образцам, своего рода языковым моделям, можно и должно. Следует помнить, что употребление слов и оборотов у больших художников слова всегда стилистически и грамматически оправдано»3.
Следовательно, дело не в том, чтобы заставить учащихся пользоваться «своими словами» и тем самым создавать свой, безусловно, худший вариант текста, а в том, чтобы ученик по возможности максимально приближался к оригиналу, усваивая «чужие» слова и культуру их употребления, так как оригинал как раз и есть лучший вариант, созданный трудом и талантом опытного автора.
Только п этом случае, при подлинном понимании чужого к-кпа, глубоком проникновении в него, полноте видения изображенного писателем и умении использовать речевые средства, учащиеся могут подчас прийти к удачным самостоятельным языковым вариациям, созвучным авторскому слогу. Это будут тоже «слои слова», но слова «соавтора», передающие мысль в стиле п манере писателя. И это будет сделано не по учительскому принуждению «пишите своими словами», а по достигнутому на основе языкового анализа внутреннему органическому единству пишущего с автором исходного текста.
Посмотрим, что же происходит на уроке, когда проводится устный пересказ.
Текст прочитан, разобран. К столу выходит сильный ученик, чтобы начать пересказ. Даже если он хорошо усвоил содержание и многое запомнил, он даст немалое количество отступлений от авторского варианта, а подчас и исказит его. Как бы ученик одарен ни был, он никогда вплотную не приблизится к тому образцу, который в упорном труде отшлифовал писатель-мастер.
Ученический пересказ не гарантирован от разного рода речевых, логических и собственно стилистических ошибок, пропусков и отступлений, невольных сокращений и т. д. Эти недочеты, естественно, повлекут за собой вмешательство учителя, нарушится единство рассказа, в нем появятся длинноты и перебои, наслоения, повторения и т. д.
Таким образом, между писателем-мастером, чей текст был принят за образец, и учащимися, приготовившимися по этому тексту писать изложение, встанет ремесленническая поделка в виде устного ученического пересказа, который будет последним по времени вариантом и потому легко может отразиться в ученических работах. Ясно, что устный пересказ, отдаляя от учащихся образцовый текст, взятый за исходный, не содействует выполнению работы, а серьезно мешает ей.
Мысль эту нельзя назвать новой, но она, как мы уже видели, не оказалась общепринятой.
Вот что по поводу устного пересказа писал еще в начале нашего века известный методист И. И. Паульсон: «А между тем кому не известно, что непосредственный переход от устной передачи хотя бы и довольно короткого рассказа к письменному его изложению оказывается положительно невозможным; ибо опыт показывает, что рассказ, только что переданный устно чуть не в совершенстве, будучи изложен письменно тем же учеником, превращается в какой-то бессвязный, нередко даже бессмысленный набор слов, притом еще большей частью орфографически искаженных.
Отчего же происходит такая громадная разница между устным и письменным изложением ученика? Л оттого, что, во-перных, органы речи ученика, повинуясь вполне его воле, произносят соответствующие его представлениям слова так же скоро, как самые представления появляются в его сознании; пишущая же рука—даже взрослого человека, а не только ребенка — положительно не может поспеть за быстрым движением представлений. Едва только ученик успел кое-как изложить на бумаге первую мысль, как уже целая вереница следующих представлений исчезла из сознания и заменилась дальнейшими. Чтобы уловить исчезнувшее, ему следовало бы воротиться к началу, т. е. мысленно начать рассказ снова; но присущие его сознанию дальнейшие представления мешают этому, и он, боясь упустить их, записывает их вслед за первою фразою. Отсюда та непоследовательность и бессвязность мыслей, те скачки в представлениях, которые поражают нас в первых письменных работах учеников элементарной школы. Во-вторых, ученик незнаком вовсе с внешним построением речи, не умеет отделить одну мысль от другой, не знает, какой знак поставить; мысли переходят непосредственно одна в другую, и, за пропуском посредствующих звеньев, нередко начало одной мысли соединяется с концом другой. Отсюда та логическая бессмыслица, которая зачастую встречается в подобной работе. В-третьих, ученик не имеет навыка в орфографии, и хотя дети предполагаемого нами возраста обыкновенно и не задумываются над правописанием того или другого слова, однако вследствие нетвердости в орфографии и той поспешности, с которой они гонятся за быстро сменяющимися представлениями, они зачастую пропускают в словах не только отдельные буквы, но и целые слоги, а иногда и не дописывают слова и предложения».
В. И. Чернышев, признавая в принципе устную речь основой развития письменной речи, не считал, однако, желательным пересказывать текст перед написанием изложения. Он держался такого мнения: «Если мы желаем, чтобы в письменных работах учащихся сохранялись и развивались индивидуальные свойства речи каждого, то лучше не заставлять кого-либо из них перед изложением в письме пересказывать прочитанную статью устно, потому что пишущие могут сохранить ту редакцию рассказа, какую сообщил ему их товарищ»2.
Не одобрял устный пересказ и В. А. Добромыслов: «Такой пересказ (т. е. устный.— Н. П.) в ряде случаев может оказаться лишним... Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественные достоинства текста и не может, таким образом, послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора текста обычно представляется, что они уже хорошо знают его содержание; поэтому у них даже не возникает и желания слушать рассказ своего товарища».
Возможности языкового разбора
Совершенно очевидно, что устные пересказы, как групповые, так и индивидуальные, представляют собой ненадежные приемы и подготовке учащихся к выполнению изложения: целенаправленное и сознательное обучение детей они подменяют попытками учить пользоваться словом на ощупь, стихийно, бездумно.
Основа обучения любому ремеслу состоит не в механической передаче приемов и навыков от мастера к ученику по принципу «делай, как я», а в систематическом показе секретов работы и их вразумительном объяснении: как и почему именно так изделие создано.
То же можно сказать и о высоком ремесле использования слова. Ему нельзя выучить школьников, если постоянно не показывать и не объяснять целей, условий, приемов, особенностей в использовании речевых средств.
Обучение на уроках русского языка связной речи начинается с конструирования предложений. Дальнейший шаг в этом направлении — показ жизни слова в контексте, в совокупности предложений, объединенных одной целевой задачей. Только в контексте можно увидеть стилистические функции слова, словосочетания, синтаксической конструкции. Вот почему так важно тщательно анализировать текст, вскрывая секреты его организации, называя параллельные варианты и тем самым подводя учащихся к пониманию мотивов, обусловивших выбор писателем наилучшего варианта. В таком хорошо аргументированном разборе можно убедительно показать единство идейной и внешней, формальной стороны литературного произведения, показать зависимость слова, синтаксических конструкций и их порядка от общей направленности текста, его темы, идеи, жанра, исторического уровня развития языка и индивидуальных особенностей автора.
Эта задача подтверждается высказываниями психологов: «В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соотвстстине замыслу высказывания... Надо ввести пишущего в атмосферу тон взыскательности, которая обычно называется «муками слова».
Демонстрация писательской лаборатории, анализ языковой ткани литературного произведения — наплучший способ подготовки учащихся к переложению текста и тем самым к практически осознанному овладению языком. Очевидно, именно ?акой разбор имел в виду А. П. Чехов, когда характеризовал язык М. Ю. Лермонтова: «Я не знаю языка лучше, чем у Лермонтова,— говорил он не раз.— Я бы так сделал: взял его рассказ н разбирал бы, как разбирают в школах,— по предложениям, по частям предложения... Так бы и учился писать»2.
В процессе анализа отрывка и разбора различных вариантов, которые создаются при проведении стилистического эксперимента, учитель совместно с учащимися рассматривает большое количество лексических и синтаксических синонимов. При этом, конечно, ценно и дорого то, что учащиеся обогащают свои языковые запасы новыми словами, оборотами и конструкциями, но не менее ценно и то, что ученики видят их в конкретном применении, соотнесенно с теми условиями и целями, которые дает разбираемый текст.
Рассмотрим хотя бы на двух-трех примерах, какими возможностями обладает языковой разбор текста.
Известно, что обучение школьников нормам сочетаемости слов — проблема, наиболее важная в сфере развития речи. Наблюдения над языком учащихся показывают, что наибольшее число лексических ошибок школьники допускают в сочетаниях слов, нарушая логические, традиционные и стилистические соответствия.
Знание словаря не ограничивается одним пониманием значений слов, так как нужно еще знать условия и особенности их использования. Каждый взрослый, хорошо владеющий родным языком, на собственном примере не раз убеждался в том, что, встретившись с новым словом, он не ограничивался одним только пониманием его значения, а стремился еще узнать, понять и усвоить особенности употребления этого нового, впервые встретившегося слова.
Большинству наших слов присуща избирательность. Говоря иначе, лексическая сочетаемость ограничена рядом условий: значением слова, его стилистической окраской, традицией употребления.
Эту мысль можно проиллюстрировать детскими стихами А. Барто:
Дождь пошел и не проходит.
Дождь, дождь.
Дождь идет, хотя не ходит,
Дождь, дождь.
Как видим, слово дождь может сочетаться с такими,словами, как пошел, проходит, идет, но не сочетается с их «родственником» ходит, потому что для русского человека «дождь ходит» а аначении дождь льется непривычное и потому нелепое сочетание.
Мы говорим собирать (или брать) грибы, ягоды, мы говорим собирать (или рвать) цветы, но непривычно сказать «брать цветы» или «рвать грибы». Говорят: работать на заводе, п школе, в колхозе, служить в армии. Но совершенно неприемлемо сочетание «служить в школе» или «работать в армии».
И применении к сотрудникам учреждений и учебных заведений служить заметно уступает место образованию работать. Если иногда и слышим: служит в банке, в конторе, притом, пожалуй, исключительно от старшего поколения, то служит в сельсовете, в школе — явно неприемлемо»1.
«Расширение словарного запаса, особенно его активной лексики,— читаем мы в методическом исследовании,— замедляется и оттого, что не раскрываются условия употребления слов а, его возможная лексическая Сочетаемость с другими словами (выделено автором), определяемая его семантикой. Известно, что одни слова имеют широкую сочетаемость, а другие — узкую. Так, слово идти может сочетаться с большим количеством слов, а слово вздремнуть может быть употреблено с ограниченным количеством слов: я, он, Петя, товарищ, папа, брат (все слова одного семантического ряда) вздремнул. Но, например, выражение конь вздремнул недопустимо, хотя лошади и могут дремать. Учитывая рассматриваемое свойство слов, необходимо показывать учащимся возможные лексические связи того или иного слова. Однако разъяснения смысла недостаточно, чтобы школьник мог правильно употребить слово в своей речи»2.
Процесс овладения словом состоит, из двух стадий: одна из них — знакомство со значением слова, другая — усвоение и практическое овладение особенностями его использования. Конечно, обе эти стадии не всегда следуют одна за другой, а зачастую идут параллельно, взаимно влияя друг на друга, помогая скорейшему завершению процесса усвоения данной нормы речи.
У учащихся, овладевающих речью, эта «двуступенчатость». особенно заметна: в обиходе подростков имеются не только слова, которые учащиеся и понимают, и умеют употреблять, но также и такие слова, значения которых ученики уже хоцршо понимают, но еще не научились их употреблять, так как не знают или не усвоили традиций, условий и особенностей применения этих слов. Вот отчего появляется в речи учащихся большое количество ошибок в сочетании слов.
Воспитать навык сочетания слов в соответствии, с логическим смыслом высказывания, устоявшейся традицией и стилистической сферой употребления можно только многократными упражнениями.
Разнообразные виды упражнений включают в себя языковые разборы, в частности те, которые предшествуют написанию обучающего изложения. Анализ встретившихся сочетаний и создание различных в порядке стилистического эксперимента параллелей, как нормативных, так и нелитературных, будут непосредственно связываться с историей литературного языка, с теорией стилей, с синтаксической синонимией. Пользу такой работы трудно переоценить.
Обратимся к примерам из языкового комментария к тексту «Соседи выручили» (см. стр. 100).
В заметке говорится о том, что люди вступили в борьбу с огнем. В этом сочетании нельзя заменить слово вступить его синонимом, т. е. нельзя сказать «вошли в борьбу», потому что тогда исчезнет тот книжный оттенок, который принадлежит сочетанию высокого стиля вступить в борьбу. Несколько далее мы находим в тексте сочетание такой же стилистической окраски огонь отступил. Его замена сочетаниями нейтрального стиля (огонь погас, огонь угас, огонь потух) нарушает стилистическое единство всего отрывка.
В тексте говорится, как люди для борьбы с огнем образовали цепочку. Для выражения той же мысли слово цепочка можно сочетать со словом создать — создали цепочку, но нельзя сочетать со словом сделать, хотя создать и образовать его синонимы: «Соседи сделали цепочку» — это уже за пределами традиций русской речи. Как видим, здесь мы снова обнаруживаем ту избирательность слова, которая определяет сравнительно узкий круг возможных лексических сочетаний.
Подробный языковой анализ статьи позволяет показать учащимся приемы построения предложения, его различные варианты. Нигде, ни в какой другой работе, учитель не сможет столь подробно и обстоятельно объяснить зависимость структуры предложения от общей направленности контекста и хотя бы приближенно, предположительно выяснить целесообразность выбора той или иной конструкции (почему взято простое предложение или, напротив, сложное, какова в данном случае стилистическая роль назывного или безличного предложения и т. п.), выяснить необходимость имеющегося порядка слои, зависимость лексики от структуры как данного предложения, так и структуры и лексики близлежащих предложений, и т. д.1
1 Подобная работа ведется на уроках литературы, но языковые разборы перед написанием изложения более детальны и тщательны, к тому же проведенный анализ закрепляется письменной практикой — непосредственным выполнением изложения.
Языковой анализ исходного текста позволяет показать приемы писателя, использующего в своей практике те стилистические особенности грамматических категорий, о которых говорилось учащимся во время изучения соответствующих программных тем. Таким образом, в работе над изложением на уроках русского языка стилистика находит свое дальнейшее естественное продолжение — теперь уже на более широком материале и в непосредственной «сплошной» практике.
Языковой разбор покажет учащимся многое из того, что невозможно показать на других уроках русского языка и что трудно определить учебной программой.
В частности, такой анализ позволит вскрыть особенности индивидуального стиля писателя. Об этом мы можем говорить, разбирая тексты Пушкина, Гоголя, Пришвина, Паустовского — любого из тех писателей, в чьем творчестве ярко отразились черты индивидуального стиля.
Мы предлагаем учащимся написать изложение, допустим, по рассказу М. Пришвина «Еж». В первом же абзаце мы сталкиваемся с излюбленным приемом Пришвина: организуя сложноподчиненное предложение, он опускает ряд вспомогательных речевых средств, не несущих на себе смысловой нагрузки: «Раз я шел по берегу нашего ручья и под кустом заметил ежа. Он тоже заметил меня, свернулся и затукал: «тук-тук-тук». Очень похоже было, как если бы вдали шел автомобиль».
Казалось бы, последнее предложение привычнее увидеть и такой форме: «Очень похоже было на то, как если бы вдали шел автомобиль». Но Пришвин отказывается от этих служебных слов, чтобы сделать предложение более емким. Это не случайность, подобные конструкции с пропуском указательных слов мы находим и далее: «Тут я понял его: газета ему была, как в лесу сухая листва, он тащил ее себе для гнезда» (тот же рассказ); «Тогда я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у вас пальцы со стороны ладони были желтые, и, сжав кулаки, мы закрыли бы желтое» («Золотой луг»); «Особое замечательное свойство внимания, что оно подчинено воле...» («Внимание»); «Мать ходит за ребенком, и все мы чувствуем по ней свою мать, как за нами тоже ходила» («Образ матери»).
Подобные конструкции не выдумка Пришвина, это особенность разговорной речи. Эту особенность мы находим и у Л. Н. Толстого в его миниатюрах, предназначенных для детей первых лет обучения: «Таня знала буквы. Она взяла книг^ и куклу и дала книгу кукле, будто школа».
Материал, доступный учащимся для бесед об индивидуальных особенностях языка писателя, мы найдем в любом тексте крупного мастера слова.
Мы назвали лишь немногие возможности языкового анализа перед написанием изложения. Их, конечно, много больше: это и расширение словарного запаса школьников, и беседы по этимологии, и интересные подборы однокоренных слов, неожиданно обнажающие родство, казалось бы, очень далеких слов, и беседы о новых и устарелых словах, о заимствованиях, о порядке слов, стилистическом свойстве повторения, о благозвучии, нежелательной рифме в прозаическом тексте и многое, многое другое.
Языковой комментарий помогает более глубокому пониманию скрытых пружин действия, внутренних связей и зависимостей, так как действие и его обусловленность у большого художника, истинного мастера, всегда находит отражение в языке.
Подробный языковой анализ, объясняющий выбор писателем речевых средств, может показаться таким занятием, которое слишком упрощает задачу учащихся, сводит ее к простому копированию, к заглушению творческого элемента.
Любая самостоятельная работа может быть творческой только в случае ее хорошей подготовки. Творчество возникает только там, где присутствует знание, где имеется свое представление на основе своего глубокого понимания. Без знания, без глубокого понимания невозможно творческое выражение. И, напротив, «творчество» учащихся зайдет в тупик и окажется бесплодным, если они к самостоятельной работе никак не подготовлены. В потемках незнания учащиеся смогут лишь гадать и прикидывать, робко и неумело пробуя силы в решении чрезмерно трудной задачи и испытывая полное неудовлетворение от жалких итогов своей неудачной попытки.
Повторение за писателем языкового образца — тоже творчество: эта работа осуществляется не на основе чистой памяти (всего запомнить все-таки невозможно даже при детальном анализе), а на основе разумного, мотивированного отбора речевых средств. Этот процесс есть процесс творческий: он основан на тщательном анализе языковой ситуации и соотношении выбранного материала с конкретными целями.
Творчество не в том, что ученик, будучи неподготовленным к работе, «самостоятельно» выхватывает из речевой стихии первое понравившееся слово и бездумно его использует,— творчество в сознательном и умелом подходе к языку, к использованию речевых средств в зависимости от условий, в определении соответствия или несоответствия между мыслью и ее выражением словом.
Подобный языковой анализ текста дает возможность учащимся в процессе написания изложения почувствовать себя и положении писателя, который обдуманно, взвешивая каждое слово, создает литературный текст. Учащиеся видят все причины и следствия, видят связи и зависимости, видят нелегкий, но увлекательный труд, требующий мыслей, знания и умения. Эта работа шлифует, процесс мышления, делая его аналитически глубоким и обоснованным. Она воспитывает любовь к русскому языку, бережное и внимательное к нему отношение.
С другой стороны, нельзя давать слишком подробные разборы, которые будут сводить всю работу к голой технике. Если пойти этим путем, то можно так «заразбирать» текст, что потеряется смысл самого анализа.
Не следует стремиться к разбору всех случаев, тем более, что не все можно объяснить и мотивировать. Нужно выбирать юлько то, что является очевидным и несомненным, доступным учащимся и, конечно, непосредственно связанным с осуществлением авторских целей.
«Имея в виду практику грамматико-стилистических упражнений,— указывает А. В. Текучев,— к сказанному... надо еще прибавить, что нельзя искать в тексте то, чего в нем нет, и приписывать автору больше того, что им действительно сказано н разбираемом отрывке»2.
Следовательно, определяющим в этой работе является, прежде всего, сам текст — насколько он показателен для языкового разбора. Объем и характер анализа зависят также от возраста учащихся, их знаний и умений, от тех грамматических п стилистических сведений, которые уже стали достоянием школьников.
Поэтому в каждом языковом комментарии конкретного текста должна существовать известная связь со всеми предыдущими разборами, и то, что уже известно учащимся, может в ряде случаев вообще не рассматриваться или рассматриваться бегло.
Но как бы хорошо учащиеся ни знали техническую сторону того или иного языкового решения, учитель не может пройти мимо него, если оно имеет важное значение для понимания текста. Круг учительских объяснений в таком случае зависит от осведомленности и умений учащихся. Это определяет и степень участия самих школьников в языковом анализу текста.
Таким образом, чем старше ученики, тем больше их активность в языковых разборах, так что постепенно языковой комментарий учителя становится языковым комментарием учащихся. Конечно, невозможно указать, в каких случаях и какой должна быть активность учащихся: она определяется конкретным текстом и конкретным классом.
Руководящим в такой работе должен быть такт учителя и его языковая культура. Только глубокие знания и развитый вкус могут уберечь преподавателя от превращения интересного разбора, этих увлекательных наблюдений, поисков и открытий, в нудное объяснение прописных истин или же в попытку навязать школьникам такие домыслы, которые лишь профанируют и принижают высокое искусство слова.
KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ
|
